Aprender a Viver Completo

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0.; LITTLEJOHN, S. (orgs.). Novos paradigmas em me­
Porto Alegre: Artmed, 1999.

A intenção deste capítulo é apresentar uma perspectiva sobre a
educação em valores. Para isso, pareceu-nos adequado desenvol­
ver quatro temáticas encadeadas que consideramos fundamentais
e que, espero, dêem uma visão abrangente sobre esta questão. Na
primeira parte, "Origem da moralidade", são apresentadas as
grandes finalidades da educação em valores ou, dito de outro mo­
do, as aprendizagens éticas fundamentais que hoje deveríamos as­
segurar. Na segunda parte, "Compartilhamos alguma qualidade
moral?", tentaremos estabelecer os dinamismos morais que, além

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65

Aprender a viver
Josep Maria Puíg

Introdução

VAIF:<R!

AHA"lr

AMORI

da óbvia diversidade valorativa que os seres humanos manifestam,
provavelmente compartilhamos e podem nos ajudar a alcançar
uma vida em comum melhor. Na terceira parte, "Como educar
em valores?", serão analisados os diferentes âmbitos de interven­
ção que devem ser cobertos por um projeto completo de educa­
ção em valores. Por último, na quarta parte, "Para um projeto de
educação em valores", formularemos dez propostas concretas pa­
ra enraizar a educação em valores nas nossas escolas.

da moralidade
Nem acabados nem programados
Nós, os seres humanos, estamos obrigados a decidir de que ma­

neira queremos viver. Somos obrigados a isso porque vivemos no

mundo em estado muito precário - nascemos inacabados e com

uma grande plasticidade - e porque tampouco estamos progra­

mados não temos um percurso vital nem um destino totalmen­

te previstos. A origem do trabalho moral situa-se precisamente
Jf
na necessidade de responder a essa indeterminação humana bá­
sica e ao leque de possibilidades que nos é oferecido pela citada
abertura antropológica. Procurar uma resposta à pergunta
"Como viver?" e aplicá-la à vida individual e coletiva é a tarefa
central da moralidade'.
Embora as incertezas

VALÉRI.1\ AMORIM ARANTES (ORG.)

10R(;.

como responder sejam muitas, pare­

ce que em qualquer caso as decisões sobre a forma de viver de­
veriam apontar para uma defesa da própria vida. Viver de modo

que nenhuma vida seja prejudicada nem colocada em perigo.
Viver assegurando a sobrevivência fisica e a reprodução
cultural e espiritual da própria vida. E, por último, viver garan­
tindo no presente e no futuro uma otimização sustentável da vi­
da. Viver, em suma, defendendo uma vida digna, uma vida que
satisfaça às tarefas essenciais da existência humana: ter uma bio­
grafia direcionada sem menosprezar os direitos dos outros.
Felicidade e justiça são as duas tarefas morais necessárias para as­
segurar uma vida boa. Duas tarefas que nem sempre é fácil preci­
sar de modo detalhado em que consistem e que nunca acabamos
de realizar completamente. Por conseguinte, "Como viver?" se
converte numa pergunta eterna; numa interrogação que nossos
alunos devem aprender a formular e responder procurando no­
vas e melhores soluçõeS.

Quatro éticas para aprender a viver4
À medida que respondemos à pergunta antropológica básica ­
como viver? -, nós, humanos, aprendemos a viver. Isto é, apren­
demos a considerar e agir diante das questões essenciais que o
percurso vital nos apresenta, e o fazemos com a vontade de en­
contrar caminhos alternativos. Queremos aprender a viver de
maneira integral, sem nos limitar a nenhuma das dimensões par­
ticulares do viver. Aprender a viver exige uma educação comple­
ta, uma educação que inclua rodas as facetas humanas. Uma edu­
4. O conteúdo desta seção fàz parte do trabalho coletivo coordenado por Puig,

1966,pp.14-20.

3. Alberoni e Veca, 1989, pp. 153-154;

66

2005.

67

Portanto. construir as capacidades que regulam a própria conduta ou disponibilizam as forças que nos ajudarão a orientar a conduta de acordo com os próprios critérios. aprender a participar e aprender a habi­ tar o mundoS.Enc< /\çÃO F Vt\LOnFS: PO~TOS E CONTRf\PONTOS cação que inclua os principais âmbitos da experiência humana e a aprendizagem ética que cada um deles pressupõe: aprender a ser.]onas. Citar todas as obras relevantes para cobrir estes quatro ética seria uma tarefa interminável. edifi­ car a autonomia e a responsabilidade. assim como potencializar o trabalho sobre si mesmo para edificar uma maneira de ser que permita um alto nível de amor­ próprio. No fato de aprender a ser há uma dupla tarefa: fazer-se como cada um de­ seja e utilizar a própria maneira de ser como ferramenta para tra­ tar das questões que a vida apresenta. de aprendizagem 5. a formação de um pensamento autônomo e crítico que permita constituir um critério próprio e seja capaz de determinar por si mesmo o que se deve fazer nas diferentes situações vitais. Quatro éticas para aprender a viver --I Aprender a ser Aprender a conviver Aprender a participar AUTo-trlCA ALTER-trICA SOCIOáICA Aprender a habitar o mundo EcomCA Aprender a ser Neste ponto nos referimos ao trabalho formativo que cada indi­ víduo realiza consigo mesmo para liberar-se de certas limitações. exercitar as capacidades de auto-observação que incrementam a transparência e a coe­ rência. quarto. incrementar a consciência 69 . colocar à disposição os sensores e os motores morais. 1996. 68 ViUj'H. segundo. Morin. e quinto. para construir uma maneira de ser desejada e para conseguir o maior grau possível de autonomia e de responsabilidade. aprender a conviver. quando em muitas áreas impõem-se a superfi­ cialidade e a aparência em detrimento da vida interior e do sen­ tido daquilo que se faz. Uma ética que não deve ser entendida como forma de egoísmo ou de individualismo.IA AMoluM ARANTES (ORCi. modelar o caráter. 2004. terceiro. vamos nos limitar à resenha de poucas obras significativas para justificar a apresentação que propo­ mos: Delors. mas como produ­ to de condições históricas que permitem maiores graus de indi­ vidualização em oposição à pressão uniformizadora das éticas tra­ dicionais de caráter heterônomo. refor­ çar a vontade e a auto-regulação. quando a pluralidade moral torna mais dificil orientar a própria conduta. é mais necessário que nunca construir uma ética pessoal que reforce a individualidade como instrumen­ to de valoração e condução. Aprender a ser é construir uma ética de si mesmo: a auto-ética.) Quando se enfraquecem as certezas sobre o que é correto e o que não é. desenvolver a sensibilidade moral que predispõe a indignar-se diante daquelas situações consideradas inaceitáveis e gerar reservas de motivação para provocar o compromisso. pelo menos. O que se quer com aprender a ser é edificar uma ética pes­ soal que inclua. os seguintes aspectos: primeiro. 1995.

Atualmente. e conhecer as a desenvolver a vida espiritual. Por outro lado. e. educativo e econômico de ceder à descoberta do outro que permita tratá-lo humanamente. predispõe à ajuda mútua e lizar tarefas comuns. sem apagar as diferenças. a realização de projetos de cola­ gera sentimentos de afeto e fraternidade. uma ética relacional preocupada em to nível de convivência. a tolerância e a com­ ra se recuperar do excesso de individualismo que valora tudo em preensão. prevalece. aprender a conviver pressupõe estabelecer é o compromisso num trabalho compartilhado. Aprender a conviver é o rancor e a vingança pelo perdão. Numa ordem diversa. razões e os valores alheios sem confundir-se com eles é um dos núcleos básicos da aprendizagem da convivência. A antítese da separação e do isolamento criar vínculos entre as pessoas: uma alter-ética. predispor-se a substituir mo se faz com todos os demais objetos. o relaxamento ou por outras mediações que ajudem timentos do outro. aprender a conviver também supõe compro­ a ser realizados em comum. Quando o egocentrismo aproximar dele pelo caminho da ação conjunta. A capacidade de experimentar em si mesmo os sen­ meditação. a aber­ uma tarefa educativa que pretende liberar os indivíduos dessas li­ tura para o outro prepara o caminho para a relação cortês e as mitações. facilitar o reconhecimento da pessoa e da superar a tendência à separação e ao isolamento entre pessoas. Não se trata apenas de vivência é tentar limitar o egocentrismo inevitável dos seres hu­ chegar a entender cognitivamente o outro. Como temos dito. a de dentro.EDCC/\ÇÃO F VALORFS: Pt)l" f OS I"" COi"<TRI'PONTOS VALl~RU\ A:Vl0HIM ARA>nTS (OH!. Outra forma de expressar o objetivo da aprendizagem da con­ meter-se a colaborar em projetos comuns. colocar-se no lugar dele e compreendê-lo a partir balho de interiorização propiciado pela contemplação artística. qualidades que ajudam muito a desfazer a hosti­ ra e na compreensão dos demais e no compromisso com projetos lidade e criar relações cordiais. para abandonar as imagens do outro mo captação do que significam as coisas para o outro. ) de si mesmo e a harmonia com o mundo por meio de um tra­ E. podemos afirmar que trabalhar em grupo e colaborar em proje­ vínculos pessoais baseados na abertura e na compreensão. portanto. ajudando-os a estabelecer vínculos baseados na abertu­ boas maneiras. 70 71 . é pro­ tos transformou-se num valor ético. pa­ cultura do outro. gerar re­ que o representam como um objeto e que convidam a usá-lo co­ lações de amizade e afeto. as diferenças em relação aos outros são exageradas e fa­ Uma das melhores maneiras de incrementar a compreensão e cilmente se transformam em hostilidade e exclusão. Em contra­ o reconhecimento do outro é compartilhar projetos de ação que partida. ao prevalecer o altruísmo intensifica-se a identidade co­ aproximem os objetivos dos participantes e os convidem a rea­ mum que. distinguindo-os dos próprios. mas também de se manos e reforçar as tendências altruístas. Aprender a conviver é boração é a demonstração mais clara de que se chegou a um al­ edificar a ética da alteridade. finalmente. primeira magnitude. Além disso. Um núcleo Aprender a conviver por meio do qual se torna possível desenvolver relações de aco­ Esta parte aponta para a tarefa formativa a ser levada a cabo para lhida. incrementar a aceitação. atenção e apoio. entendida primeiro como conhecimento e depois co­ função do interesse próprio.

Quando o controle das decisões sobre como se deve viver se afasta cada vez mais e se torna mais inacessível.a arte sem receitas que vale a pena praticar. mas se expressa de for­ cidadão ativo. Em primeiro lugar. O saber tem de servir para entender melhor o mundo e ser um elemento a mais na valoração e na decisão das questões que nos afetam. Quanto à segunda questão. em quarto lugar. a aprendizagem da vida em comum é o esforço para ser um membro cívico e um cidadão ativo numa sociedade demo­ crática e participativa. respeito pelas normas e hábitos públicos. mas que sem ela se tornam impossíveis. quando uma so­ ciedade altamente diversa se fragmenta e se separa. torna-se absolutamente imprescindível edificar uma ética cívica que per­ llÚta a construção de um espaço comum. O saber é um elemento ativo que deve nos perllÚtir formar uma opinião o mais fundamentada possível sobre as questões que nos afetam. Portanto. ser uma pessoa capaz de exigir os direitos que lhe correspondem e ao mesmo tempo sentir a obrigação de cum­ prir os deveres e manifestar as virtudes cívicas necessárias que contribuam para a organização democrática da convivência. no qual seja possível participar da formação de uma opinião pública bem informada e da decisão e realização de projetos cívicos. Não podemos encerrar esta parte sobre a aprendizagem da convivência sem falar de duas questões que hoje são fundamen­ tais: a convivência multi cultural e a convivência planetária.EDUCAÇÃO E VALlIHES: por. são neces­ sárias algumas condições que não dependem inteiramente da edu­ cação. participar pressupõe cer­ tas virtudes: não é possível que a participação democrática esteja viva sem a força exercida pelas virtudes dos cidadãos ativos. a participação pressupõe uma democratização real do conheci­ mento. Um processo que consiste em fazer par­ do a nenhuma forma de dOllÚnação e ser capaz de utilizar os re­ te de uma coletividade alcançando um bom nível de civismo. Para que seja possível a plena participação cívica. quando o mul­ ticulturalismo e a globalização abalam as formas estabelecidas de integração social e de formação da identidade. o saber não é uma propriedade privada dos especialistas nem um produto acadêllÚco inerte que é transmitido aos jovens. a responsabilidade. Em terceiro lugar. a convivência planetária. Isto é. a tolerância e o profissionalismo. Par­ A terceira tarefa de aprender a viver está centrada na aprendiza­ ticipar pressupõe ser livre num duplo sentido: não estar submeti­ gem da vida em comum. TOS E CON I RAI'ONTOS VALfóIuA AMOIU. ma plena na deliberação que procura conjuntamente as melhores 72 opções. e convértendo-se num a participação não se esgota nas votações. mas também são necessárias ou­ tras virtudes. Em segundo lugar.\1 ARANTES (lIRG. A pri­ meira questão pede um duplo esforço: detectar valores comuns às diferentes culturas e favorecer a criação de novas formas de convivência. Aprender a participar é trabalhar por uma ética cívica que nos torne cidadãos: uma so­ cioética . ela nos coloca um dilema bem conhecido: somos a favor de uma 73 . como a solidariedade. avalizadas por boas razões e sustentadas pela anuência dos implicados no assunto que está sendo debatido. Sem o comprollÚsso com os interesses do conjunto da sociedade não é possível participar corretamente. conscientes de que os outros podem estar com a razão. Finalmente. ou cursos necessários para intervir na vida pública.) Aprender a participar a participação contrapõe-se à dependência e à incapacidade. ou quando o saber da tecnociência contribui para desfazer a opinião pública e tirar dos cidadãos o controle sobre as decisões significativas.

Aprender a habitar o mundo significa modificar muitos hábi­ tos da vida cotidiana que não cabe aqui detalhar. Aprender a habitar no mundo é adotar uma ética global e ecológica: uma ecoétíca. A ética da responsabilidade pressupõe implantar a preocupa­ ção com as condições futuras da vida humana. Hoje. Uma ética da preocupação e do cuidado com a humanidade e com a natureza.S: PONTOS ONTIL\PONTOS Aprender a habitar o mundo Nesta quarta e última parte propomos um trabalho educativo que vá um passo além do que já dissemos anteriormente e esta­ beleça reflexivamente em cada jovem uma ética universal da res­ ponsabilidade pelo presente e pelo futuro do homem e do plane­ ta. terceiro.. segundo. Falamos de uma ética que não queira definir uma forma pre­ cisa de viver que todo mundo deveria adotar. Só é legítimo atuar de maneira que os efeitos sobre a natureza sejam compatí­ veis com a permanência de uma vida humana autêntica sobre a Terra. Essa é uma ética preocupada com o futuro. mas vamos nos centrar em algumas recomendações gerais das quais todos devem estar conscientes: primeiro. quando a visão antropocên­ trica e dominadora dos seres humanos submeteu a natureza a uma exploração sem piedade. Trata­ se de uma ética com vontade de universalidade. É preciso inocular res­ ponsabilidade por nós mesmos. aprender a viver é também aprender a refazer a relação com a natureza. todos fazemos parte da humanidade e estamos atados a um destino comum. a humanidade pre­ cisa colocar limites à sua expansão material e buscar um progres­ so psíquico. pelos que estão por vir e pelo conjunto do planeta Terra. quando não é exagerado anunciar a ameaça de uma sucessão de catástrofres ecológicas por todo o pla­ neta. é imprescindível recu­ perá-los de maneira reflexiva e voluntária. formamos uma unidade 74 75 . com as gera­ ções que ainda não chegaram. Encc'l. De modo mais exato. mas advogar por um cosmopolitismo arraigado: pensar no conjunto da humanidade sem perder. Quando a promessa de felicidade e de progresso sem fim que nos propunham a ciência e a técnica se converteu numa ameaça para a natureza e para nós mesmos..EDC(/\çAo E VALOHFS: POl'ro:" E CO""TI{ N/O cidadania local ou de uma cidadania cosmopolita? Ensinamos o enraizamento ou defendemos que a primeira lealdade tem de ser para com a humanidade? Muito provavelmente não convém op­ tar. a fim de assegurar o futuro. no entanto. moral e espiritual.cJ\o E VALOHI. a fim de salvá-la e salvar a nós mesmos. totalmente imprescindível num momento em que a globalização abraça todos os âmbitos da vida e a crise eco­ lógica também se generalizou de maneira implacável por todos os cantos do planeta. ou seja. mas entendendo­ a como a busca concreta de pontos de vista aceitáveis que nos ajudem a pensar numa forma de vida que seja justa e sustentável para o conjunto da humanidade. torná-los um tema ético. mas de um conjun­ to de princípios mínimos e de critérios de reflexão que ajude a aproximar posições e entrar em acordo quanto a posturas. torna-se necessário pensar numa ética da responsabilidade que ajude a reconstruir a harmonia e o equilíbrio do mundo na­ tural. a ética da responsabilidade implica ensinar aos jovens que é preciso pensar nas conseqüências previsíveis de nossos atos em relação à natureza. com as condições de vida que le­ garemos a elas e com a própria natureza. À medida que forem rompidos os vínculos dos humanos com a natureza.os vínculos de pertinência ao espaço local.

. nem devemos tentar fazer isso. a situação a partir da qual temos de responder à pergunta sobre a maneira de viver pode ser caracterizada por um fato fun­ damental: a ampliação da diversidade moral. e a segunda.UI. é neces­ sário que elas compartilhem alguns critérios morais que lhes cilitem a vida em comum. encarnado habitualmente pela religião. no entanto. caso pareça conve­ niente compartilhar algo.U"'. Com relação a este fato. e ao fenômeno da 6. mos consegmr ISSO. por fim. participar e habitar no mundo numa situa­ ção de extrema diversidade moral. conviver. o desafio moral é aprender a viver apren­ der a ser. Aprender a viver é reaprender uma maneira sustentável de habitar o mundo.? Em relação à conveniência de ter ou não critérios morais co­ muns... que tem propiciado o incremento dos pontos de vista morais e das posi­ culturais num mesmo espaço geopolítico.E VALORES: PO"'TO~ E CONTRAPONTOS com a natureza e estamos ligados à sua sobrevivência. 1998. e por meio de que procedimento pode­ .. O convívio entre pessoas com diferentes crenças morais apre­ senta sempre pelo menos duas interrogações: a primeira. ou será que a convivência pode ser assegurada de outras formas?. quarto. Este fe­ nômeno de secularização e pluralidade representa um primeiro passo suficientemente conhecido de diversificação moral. te­ mos de nos responsabilizar por nossos atos para assegurar a vida das gerações futuras. hoje. 1990. é de fato possível estabelecer critério reconhecido por todos ou isso se torna impossível quan­ do se parte de pontos de vista morais e processos de . para um pluralismo moral que reconhecia a diversidade de pontos de vista morais que podiam conviver numa mesma comunidade. multicultural e global Hoje.. somos da opinião de que se produziu um passo que vai além do pluralismo moral ao qual estávamos acostumados na maioria das sociedades abertas e de­ mocráticas.. Nessas sociedades havíamos passado de um código moral único.""'. mas não podemos con­ lima-lU totalmente. Bilbeny. que de fato converteu todas as posturas culturais e morais da humanidade em vozes implicadas na definição de uma maneira comum de viver6 • Dito com a maior simplicidade. 2004..seja Referimo-nos ao fenômeno do multículturalísmo. a questão que se coloca é a seguinte: que estratégia quere­ mos e podemos seguir para nos conduzir em situações de alta di­ versidade moral? É conveniente ter critérios morais comuns? É possível chegar a tê-los.) globalização.. a ampliação da diversidade moral. a alternativa é dara: se não contarmos com critérios comuns que regulem a convivência de maneira desejada .:. te­ mos de controlar reflexivamente o futuro. Compartilhamos alguma qualidade moral? Aprender a viver num mundo plural. Serrano. e. Küng. Mais recentemente. Entre as muitas obras que abordam estes assuntos. 2004. . VALFlHA AMORIM ARANTES (ORG.u diferentes? É conveniente e possível uma educação em valores para todo mundo? Agora. gostaríamos de assinalar al­ 76 77 gumas: Cortina. con­ sideramos que. estalllOS vivendo um novo aumento da diversidade moral.

1994. nos comprometermos a trabalhar a fim de construir pontos de vista comuns a partir de dinamismos morais compartilhados. Boff. é melhor reforçar tanto quanto seja possível a própria cultura e moralidade? No entanto. acham totalmente impossível e sequer acei­ tam a conveniência de tentar (e se o fazem é para acabar reco­ nhecendo que se trata de uma ilusão impossível): os valores são uma coisa relativa. Habcrmas. embora esses momentos não expres­ sem o que é mais próprio dos seres humanos e das culturas. O acordo deve­ ria se fundamentar em uma realidade comum a todos os seres humanos da qual derivasse um tipo de produção moral que pudéssemos compartilhar9 • Em síntese. Rawls. ao final. ensinar a ser e a conviver pede trabalho para que a educação: 1) permaneça aber­ ta à diversidade de pontos de vista morais e às perspectivas cul­ turais dos alunos. devemos pensar que. parece que não nos resta outro caminho a não ser a ação política estratégica e. os valores míni­ mos aparecem de maneira reiterativa~. Portanto. que obvia­ e culturas. 2001. Não é desejável fazê-lo em nenhuma ins­ tância da vida humana. 2) reconheça a coincidência de alguns valores recorrentes e de um amplo acordo que estabeleça uma base edu­ cativa mínima. da convivência à estratégia e à força. ou. Walzer. se a nossa posição estiver correta.\I'ONrOS VAIÍ'lHA A. 3) forme as disposições morais comuns de manei­ ra a convertê-las em procedimentos morais para enfrentar os de­ safios do presente. principalmente.) no âmbito da família. 7. 1991. que deveria ser oferecida pela escola. própria de cada sujeito e quase impossíveis de harmonizar . parece-nos possível detectar coincidências nos valores e. 9. Se admitimos que seria conveniente contar com alguns cri­ térios morais comuns. 78 79 . em situações de alta diversidade. apesar das diferenças. a força. No que se refere à educação moral e cívica. 8.o paradigma da clarificação de valores iria nessa direção. da escola. Apel. E não parece reco­ mente também reconhece e aceita as diferenças entre indivíduos mendável limitar os procedimentos de regulação. 2001. Portanto. as culturas e seus critérios morais seriam in­ comensuráveis. Os procedimentos habituais para tanto são de dois tipos: um é tentar determinar o que é compartilhado pelos indivíduos ou pelas culturas. Huntington. no entanto. então.\10RIM ARANTbS (ORG. Alguns. de forma que é impossível pensar em algum ti­ po de entendimento intercultural ou critério moral universal. ou seja.'O I'VALORES: PONTOS E CONTR. postula a possibilidade de se chegar a algum tipo de acordo sobre alguns princípios morais muito gerais ou sobre os procedimentos para tratar de problemas morais. da sociedade ou do conjunto do planeta -. 1998a c b. acredito que podemos aceitar a diversidade co­ mo fato e como valor. 1997.EIH1CAÇ?. temos de ver se é possível determiná-los e por meio de que procedimentos se pode conseguir isso. outros não pensam do mesmo modo e acreditam ser possível alcançar algum tipo de ponto de vista moral compar­ tilhado. outra postura. mas também temos de reconhecer que existem momentos de dificil entendimento e aparente inco­ mensurabilidade cultural.

. finalmente.EDUCAÇl\O E VALORES: 1'0!'. Essa primeira experiência de vinculação pode ser concretizada em duas abordagens com­ plementares: o enraizamento a uma forma de vida particular e a abertura para o outro.que tampouco é homogênea . 10. embora seja evidente que existe urna multiplicidade de mundos vitais. pede-nos também um esforço de compreensão das diferentes posturas.T05 E CO"lTRAPON'roS VAI. trata-se de valorizar o uso mo­ ral da pluralidade e as diferenças. a questão básica deste capítulo pode ser formulada dizendo que estamos procurando alguma realidade que seja co­ mum a todos os seres humanos. será necessário estabelecer-uma reali­ dade compartilhada sobre a qual possamos fundamentar a propos­ ta. Portanto. é universal a imersão em uma maneira de viver e é uni­ versal a diferença no conteúdo material da socialização. me­ tafisica ou projeto político? O que compartilhamos se num mundo multicultural e global a adesão a uma sociedade . O que compartilhamos se não compartilharmos religião. 81 . independentemente das circuns­ tâncias históricas e socioculturais.) Compartilhamentos mínimos: enraizamento e abertura para o outro Se defendemos uma educação em valores que tenha um núcleo comum para todo mundo. Portanto. pensamos que "o que é compartilhado" nos dará base suficiente para construir uma pro­ posta de educação em valores para todo mundo. Ninguém escapa à fusão em um mundo vital.RIA AMORIM ARANl'ES (OIU.F. e não é nada recomendável tentar fazer isso1". nós. o que não signi­ fica uma educação uniforme. seres humanos. parece que nós. partimos de uma pri­ meira realidade comum: estamos arraigados a uma forma de vida particular. 80 Em primeiro lugar. compartilhamos a necessidade de pertencer a uma maneira parti­ cular de entender o mundo. Este primeiro aspecto. Uma experiência que pode nos servir de fundamento moral mínimo. e. Não há possibilidade de romper a so­ cialização num ethos moral singular.não nos dá nenhuma segurança mo­ ral universalizável? O que compartilhamos se a confiança em um eu originário e fonte de certeza moral tornou-se também tão discutível? Temos alguma coisa em comum que nos permita construir um projeto moral para todos. Uma realidade humana univer­ sal que permita detectar dinamismos morais compartilhados que ajudem a conduzir a vida moral individual e harmonizar a con­ vivência coletiva. Ou seja. Portanto. Partindo de uma perspectiva educativa. mas suficiente para construir uma proposta educativa para todo mundo. partimos de uma ex­ periência inicial que é universalmente compartilhada que pode­ ria ser qualificada de imersão ou de vinculação com o mundo natural e sociocultural. Garcia Gómez-Heras. pede-nos uma vontade de críti­ ca e de autocrítica que torne possível a aprendizagem moral in­ terpessoal e intercultural. nos abre para obrigações morais bem claras e para tarefas educativas consideráveis.2000. o enraizamento universal a diferentes conteúdos de socialização. Pede-nos o reconhe­ cimento e o respeito às diferentes formas de vida e a pontos de vista morais. ou teremos de nos con­ formar com a universalidade do proveito econômico e do rela­ tivismo moral e cultural? No entanto. humanos. mas unicamente uma educação com um fundo comum.

a abertura universal para o outro. portanto. o diálogo ou a relação comunicativa. De fato. Bello. mas junto com os demais. no critério moral e no horizonte de crítica social. A primeira forma de abertura para os demais se dá pelo en­ contro cara a cara. Duas palavras sobre cada um deles. para che­ gar a ser e para ajudar a ser é imprescindível viver uma variedade de relações intersubjetivas. Em su­ ma. seres humanos. Permite­ nos extrair. o diálogo se transfor­ 12. Buber. 1999. 82 83 . reconhecemos que a moralidade é algo intersubjetivo. Levinas. desde o primeiro olhar da mãe para o seu bebê. O afeto. 1974 e 1949. poderemos ver que ele não se apresenta como uma totalidade ho­ mogênea: a intersubjetividade se manifesta por intermédio de fi­ guras bem diferenciadas que a concretizam. da idéia de abertura para o outro. o núcleo da mora­ lidade.Enuc f. Até aqui temos dois elementos compartilhados que permitem defInir um ponto de vista moral: a universalidade do enraizamento a realidades diferentes e a universalidade da abertura para o outro. Neste espaço interpessoal de relação aparecem os sentimentos que nos vinculam aos demais e nos ajudam a en­ frentar as difIculdades vitais. Reconhecemos no outro uma obrigação moral. VALOR['S: PONTOS TI CONTRAPONTOS Em segundo lugar. Portan­ to. de agir de maneira aceitável para os demais. 1997. Estamos nos referin­ do a formas como o encontro interpessoal ou a relação afetiva. A in­ clusão e a concordância dos demais na deliberação e na ação mo­ ral se convertem. de incluí-lo em nossa reflexão e ação moral. 1982. 11.) Dinamismo da intersubjetividade Se olharmos mais detidamente o segundo elemento compartilha­ do da moralidade a universalidade da abertura para os demais -. a amizade e o amor tornam­ se verdadeiros mecanismos sociais ou procedimentos morais compartilhados que apontam uma direção de valor capaz de atuar como um horizonte normativo compartilhado 12 • A segunda forma de abertura para os demais se produz por meio do diálogo. TodoTOV. humanos. São três dinamismos da intersubjetividade que apontam para diferentes direções de valor. 451-476. Uma estrutura que se expressa na necessidade de reconhecer o outro. VALf'JUA AMORIM ARANTES (ORG. 1988. nós. mas estamos em relação com os demais e dependemos dos vínculos que estabelecemos1 1 • Este novo aspecto comum. não nos fazemos na so­ lidão. de colocar-se no lugar dele. ao mesmo tempo. podemos partir de uma intuição sufIcientemente clara: a prin­ cípio não temos um eu originário. 2000. descobrimos na relação com o outro a estrutura da moralidade. Hume. À medida que os processos de diálogo estão orientados para obter compreensão entre os participantes e ambos procedem de modo a alcançar um certo nível de acordo. de fato. uma necessidade imprescindível e uma exigência moral. partimos de outra rea­ lidade comum: estamos abertos à criação de laços com os demais. Aristóteles. e a participação em projetos ou a relação de cooperação no trabalho. Neste espaço interpessoal de relação entra em jogo um conjunto de mecanismos comunicacionais que nos per­ mitem manter intercâmbios construtivos com os demais sobre os assuntos que afetam os interlocutores. isolado e todo-poderoso. Sair de si mesmo a fim de esta­ belecer uma relação correta com os outros é. Nós. nos leva ainda a deveres morais e a tarefas educativas. pp.

As práticas educativas. o trabalho em projetos compartilhados se converte tam­ bém num forte dinamismo moral e num espaço compartilhado de valores para qualquer ser humano 14 • Repito que esses dinamismos da intersubjetividade. 84 VAI. de pensar os âmbitos que devem ser considera­ dos na hora de prever um plano completo de educação em valo­ res.TOS E CONTRAPONTOS ma em um poderoso instrumento moral e em uma pauta de va­ lor que é compartilhada por qualquer sujeito capaz de falar!3. Neste espaço de relação há uma série de procedin:entos conjun­ tos que nos permitem propor intervenções sobre a realidade com o intuito de otimizá-Ia. À medida que a realização de projetos conjuntos se dá por mecamsmos de cooperação entre todos os par­ ticipantes e é orientada para uma transformação otimizadora da realidade. 1987 e 1998a e b. Veremos que as ações realizadas no nível ínterpessoal terão de ser combinadas com outras que tenham um caráter curricular.EDU E VAl. permitem defi­ nir procedimentos de ação moral. Como educar em valores? Vias educativas do enraizamento e da abertura para os demais A força moral do enraizamento e da abertura para os demais se traduz em práticas educativas que pernútem deixar manifestos os valores de todos os dinanúsmos morais. nos ajudam a adquirir os valores que expressam o enraiza­ mento e a abertura para os demais. esses três procedimentos morais trazem implícita uma finalidade moral. portanto. Via interpessoal O primeiro nível do modelo de formação em valores que pro­ pomos focaliza a atenção nos vínculos interpessoais que se esta­ belecem entre os educadores e seus alunos. um telos. Além disso. por­ tanto. O jogo comple­ mentar e coordenado do trabalho nesses três âmbitos produzirá uma educação em valores completa. finalmente. compreensão e acordo no que se refere ao diá­ logo e cooperação e transformação no trabalho com projetos. A obra de Jfugen Habermas em seu conjunto fundamentou amplamente os aspectos que temos enunciado. A terceira forma de abertura para os demais se produz pela par­ ticipação em projetos de intervenção no mundo natural ou social.ÍoRIA AMORIM ARANTES elemento de crítica e de transformação da realidade. além de estabelecerem modalidades concretas de relação. fixar objetivos desejáveis e es­ tabelecer elementos de crítica e de transformação da realidade. No entanto.s. as rela­ 85 . o diálogo e a cooperação são procedimentos ou ferramen­ tas que nos ajudam a lidar com as dificuldades sociomorais que a vida pode nos apresentar. e. uma das vertentes que todos os seres humanos têm em comum. há um último conjunto de intervenções que incidirá na vida do grupo-classe e do centro educacional. todos têm a capacidade de se converter num 13. Conseqüentemente. Dworkin. O afeto. Resta-nos saber quais são os espaços onde serão implantadas as diferentes práticas formativas. Cada um deles aponta para certos horizontes de perfeição: amizade e amor quanto ao afeto. Em suma. transformar-se em valores compartilhados por todos à medida que estão relacionados com a abertura para os demais. 1996. No entanto.ORES: PO]'. Trata-se. vale a pena destacar os seguintes volumes: Haberma. 14.

Às vezes a educação converte as relações interpessoais num exercício de saber voltado para objetivar os educandos e num exercício de poder para discipliná-los.) É óbvio que a educação pressupõe interação entre educadores e educandos. Apesar do que dissemos. embora çam e se desenvolvam ao longo de todas as demais experiências educativas e acabem caracterizando um vínculo educativo com­ plexo. 2) um encontro de aco­ lhida e reconhecimento. uma relação cara a cara entre dois sujeitos que por meio das expressões faciais. 87 . ou se. 86 1HIi1\ CONTRAPUNTOS VAIJRL\. Goffillan. se o encontro tem um inevitável lado rotinei­ ro.IORI1\t j\RANTES ( G. propuseram o tema do encontro como chave de seu pensamento.. 1949 e 1974. 16. Buber. e além de seus modos de se manifestar. criando situações e práticas formativas que facilitem a multipli­ cação dos encontros pessoais. Gijon. cálido e aberto ao outro 16 • Todo encontro tem uma realidade física na qual os sujeitos se fazem mutuamente presentes. embora nào sejam os únicos. 2003. Destacamos aqui dois autores relevantes que. a interação é um verdadeiro encontro entre indivíduos singulares 15 • Ou seja. tarefa que pressuponha pelo menos uma operação que conjugue conhe­ cimento e afeto. se vinculam tivamente e se dispõem a ficar pessoalmente envolvidos numa re­ lação que vai do instrumental. ao contrário. 1961 e 1979. e 3) um encontro que gera qualidades morais de responsabilidade e respeito. Mas vejamos cada um os elementos que compõem uma rela­ ção educativa autêntica: 1) um encontro. Um deles. Aí reside precisamente parte de sua complexidade e importância: não costumam ser programadas re­ flexivamente. Por último. alguém com quem se criam laços morais de mão dupla: a responsabili­ dade do adulto em relação ao jovem e o respeito do jovem em relação ao adulto. As rela. falar de relações interpessoais hoje é algo muito impreciso. A au­ têntica relação educativa não está concebida para objetivar e dis­ ciplinar. mas para converter o sujeito com o qual se comparti­ lha uma situação formativa em "alguém reconhecido". A questão é ver se essa interação é apenas um mero contato entre sujeitos-objetivados realizando um intercâmbio que não vai além do previsto para o papel que desempenham. Por outro lado. c. dos gestos e da palavra criam um vínculo mútuo e se envolvem numa situação não totalmente pro­ gramada de participação conjunta numa tarefa formativa. 15. tem.Enuc . acima de tudo. fez isso apoiado em posições sociológicas. 1970. o es­ paço das relações interpessoais tem um efeito insubstituível na formação da moralidade. Bubcr. também um lado imprevisível. elas apare­ cem e fazem parte de qualquer momento educativo. Só assim é possível fazer com que uma sucessão de encontros seja seguida por uma relação inter­ pessoal realmente educativa. devido ao fato de se apresentarem geralmente na apare­ forma de episódios breves os encontros -. basean­ do-se em posturas filosóficas. Daí podemos concluir a im­ portância de gerar uma atitude educativa voltada para evitar os meros contatos superficiais e favorecer encontros autênticos. e o outro.ções interpessoais não são uma atividade entre tantas outras. Muito ao contrário.\o I E VALORES: 1'01'. Aj\.:TOS ções interpessoais não constituem um espaço com fronteiras ní­ tidas que possam ser delimitadas em outros momentos com se­ melhante relevância formativa. mas sur­ gem no interior de qualquer situação educativa e têm de transversal e onipresente.

A socialização depende de alguém eles. responsabilidade que não se limita a nenhuma condição que possa eximi-la. compartilha tempo com ele. Nesta sário que o encontro encerre uma clara iniciativa do educador exigência muda do aluno e no dever de satisfazê-la de forma res­ para acolher. 1999. e re­ basta uma sucessão de encontros. que vá além dos contatos tingi­ adotem pelo afeto recebido '9 . a sua fragilidade. que esteja disposto a de ser eterna nem explica todos os dinamismos e as tarefas da vincular-se afetivamente. 15-37. para cuidar dele e ajudá-lo to . Rawls.TOS E CONTIU\PONTOS EDCCAÇÃO li VALOH ES: PONTOS E CONTRAPONTOS Mas para que se produza uma relação educativa autêntica não tra a sua contingência. mas indo além dela. 1997.as expressões faciais -. é neces­ clama ajuda incondicional e sem oferecer nada em troca. são lançadas as bases para da responsabilidade que antes impulsionava o educador para a entrada no mundo social. 18.C:\.embora talvez não ex­ clusiva . Uma vez criado o vín­ ra o outro não deve ser confundida com uma atitude passiva ou culo de afeto recíproco. finalmente. mas para demonstrar que o moral da relação educativa. Levinas. pp. mos­ Via curricular O segundo nível do modelo de formação em valores que esta­ mos desenvolvendo aborda o que vamos chamar de "tarefas curriculares".pp. para se poder manifestar que te­ Por sua vez. para aceitá-lo tal como ele é. através de sua corporeidade . O outro. N este ponto. 88 89 . chegamos ao limiar dos dois movimentos mo­ educação em valores. Essa abertura pa­ -. Piaget. 19.de trabalhar valores. embora diferente. No primeiro movimento aludimos à res­ ponsabilidade incondicional do educador para com o educan­ do '8 • A relação educativa pressupõe uma responsabilidade ética do adulto para com o jovem. rais que se produzem em toda relação humana constituída. é mais fácil para o educador indicar va­ dominada pelo destino. para ouvi-lo por uma escuta sem fil­ elogios por seus esforços e é valorizado de modo incondicional tros e. Quando se consegue uma mento de obrigação de certo modo paralelo. mas é imprescindível como um de seus es­ paços e momentos. educando estava sendo esperado. 511-536. a sua necessidade. Estamos nos referindo à responsabilidade pelo outro e ao respei­ to que gera obrigação. e que se inscreve no tempo des­ tinado às diferentes disciplinas e ocupações do currículo. Não st'. 27-61. 1979. relação de acolhida e reconhecimento. 2000. pp. Apesar de importante.ElH. Essas tarefas orientadas para a formação em valores podem ser distri­ 17.ÇÃO fi VALORES: PO:-'.recebe afeto. lores e condutas aos jovens. quando um jovem se sente apreciado pelo adul­ mos confiança em suas possibilidades. o conjunto de afazeres realizados pelo grupo-classe com a intenção manifesta .I>uch. ou seja. ouve em tudo que for possível. cuidado. acaba também tendo apreço por ele. e é maior a probabilidade de que os disposta a entregar-se na ajuda. É gerado nos jovens um senti­ dos pela indiferença ou pelo legalismo. mas sim como uma abertura combativa. reconhecer e aceitar o educando 17. trata de ponsável por parte do educador reside o primeiro movimento encontrar-se para escrutar ou dominar. Estamos diante de uma dupla obrigação moral que não po­ que esteja disposto a acolher e reconhecer.

a empatia. o diálogo e a auto-regulação . Os alunos deveriam perceber essas sessões como uma oportunidade para tratar assuntos de interesse co­ mum e discutir e abordar situações que os inquietam. aqueles problemas que eles percebem nos seus diferentes âmbitos de relações. são es­ paços em que cada membro do grupo constrói opiniões próprias com base no debate com os iguais e com os professo­ res. 1995 e 1996. desenvol­ ver as diferentes capacidades da inteligência moral e predispor os alunos a usá-las corretamente em situações de deliberação mo­ ral. A diversidade de enfoques ao abordar um assunto propicia a cada aluno uma elaboração mais complexa e completa dos pró­ prios pontos de vista. assuntos que despertam o interesse dos alunos. condensar o tem­ po destinado a tratar de assuntos relacionados com o valor em certos espaços escolares. 90 VALÉRli\ A'VIORIM ARANIES (ORG.por exemplo. este nível de modelo de formação em valores se refere às tarefas de aula destinadas a trabalhar valores.b:DLJC!\CAo E VAL(H~ PONTOS E NTRl. Ao falar de inteli­ gência moral nos referimos a um conjunto de capacidades psicomorais . por último. a enfrentar as experiências vitais e. mas aos quais eles não devem per­ manecer indiferentes. São espaços destina­ dos a falar de assuntos que permitem opiniões diversas. esse conteúdo não se refere a saberes acabados nem a informa­ ções que devam ser retidas e memorizadas. a inteligência moral nos torna possível adaptar e ao mesmo tempo otimizar nossa relação com o entorno sociaL As diferentes capacidades que configuram a inteligência moral ajudam a nos relacionar com os outros. conhecer. o autoconhecimento. As tarefas curriculares colocam em jogo três grandes blocos de conteúdo: as questões pessoais ou socialmente relevantes. Em síntese. o juízo moral. Se a inteligência nos permite conduzir um processo de adap­ tação ótimo ao meio fisico e cultural. finalmente. então. a considerar os conflitos de valor.' preocupa o grupo. como ocorre quando são abordados assuntos moralmente rele­ vantes às diferentes áreas escolares. acima de tudo. E. como poderia acontecer durante o tem­ po destinado à aula de orientação ou à reflexão ética. Em alguns casos serão tratadas questões estreitamente vinculadas à vida de­ les. as disposições que constituem a inteligência moral e. o conteúdo pode refe­ rir-se a assuntos de relevância social que talvez escapem à expe­ riência imediata dos alunos. prin­ cipalmente. Ao contrário do que ocorre em outros momentos escolares. embora sua localização temporal no currículo possa variar. Em outras ocasiões. Puíg. Estes blocos de conteúdo apontam também algumas finalidades da formação cívico-moral: aprender a considerar reflexiva e critica­ mente questões controvertidas da vida social e pessoal. ou também no espaço temporal que pode ser ocupado por alguma discipli­ na de livre escolha. As tarefas curriculares destinadas a trabalhar valores devem tudo que ser realizadas num espaço em que seja possível falar 20.PONTOS buídas de maneira transversal ao longo das disciplinas escolares. e. Ou.que tornam possíveis 91 . al­ guns elementos básicos da cultura moral de uma sociedade. a res­ peitar as normas sociais. apreciar e usar um conjunto de con­ ceitos e elementos essenciais de uma cultura moral que podem ajudar a compreender e valorar certos fatos e controvérsias sub­ metidos à consideraçã0 20 • Vejamos mais detidamente estes três momentos do trabalho curricular sobre valores.

humanos. momentos. questionar. N o entanto. e para a maneira pela qual esse formato institucional cria um clima ou cultura moral. É possível dar maior relevância a um deles. que cada sociedade em particu­ lar e também a espécie humana em seu conjunto elaboraram ao longo do tempo.II . em momentos que propiciem o autoconhecimento e a reflexão. os espaços escolares destinados a tra­ balhar aspectos relacionados com os valores não podem se con­ verter em aulas que caiam na inculcação de valores nem na me­ ra trasmissão de conhecimento. instituições sociais e outros elementos que servem de guia de valores para uma comunidade. nós. um ins­ trumento de primeira ordem para regular a convivência e me­ lhorar nosso modo de vida.J\LÜUA AMOR1M ARANTES (ORG. e não há dúvida de que o desenvolvimento das ta­ refas curriculares constitui uma experiência educativa essencial. comparar. ajudando quando necessário. ! ~ \UI. e o professor conduzindo a ati­ vidade. elas devem ser convertidas em fóruns de consideração e diálogo. prá­ ticas. tomar decisões e levá-las a cabo. A cultura moral é constituída por elementos de natureza diferente. É quase impossível e totalmente indesejável que as aulas sejam dessa natureza.\O E VALORES: PONTOS I: CONTRAPONTOS V. Via institucional Considerar assuntos relevantes. A cultura moral é.. a aula deve ser uma espécie de oficina onde alunos e professor trabalhem conjuntamente as questões significativas. Costumamos aceitar que a relação pessoal entre educador e aluno é uma fonte de influência educativa de primei­ ra magnitude.sejam sessões de deliberação ou de reflexão -. Em suma. para não tirar o protagonismo de seus aprendizes. Enfrentar experiências moralmente controvertidas e resolver os dilemas morais do cotidiano requer mais que o uso correto da inteligência moral. Pelo contrário. Na cultura moral cristalizam-se idéias. normas. Diante de experiências de con­ flito moral. nem sempre reconhecemos que o ambiente de uma 92 93 I I I I I I11 III Ili I. modelos. debatendo. mas é totalmente inadequado pretender isolar qualquer um dos três O terceiro nível do nosso modelo de formação em valores volta o olhar para o formato que é dado às instituições escolares. colocamos em ação uma série de ca­ pacidades que nos permitem exercer atividades como valorar. Em ambos os casos . desenvolver a inteligência moral e adquirir elementos essenciais da cultura moral são três objetivos da formação moral que são trabalhados ao mesmo tempo nas aulas. as pessoas colocam em jogo não só suas capacidades individuais. compreender. mas realizan­ do intervenções que os ajudam a melhorar. juntamente com a inteligência moral. Assim. cooperando. Trata-se de recursos e propos­ tas que cada coletividade reconhece como moralmente válidos e eficazes. trata-se de conseguir que as tarefas curriculares destinadas à formação em valores mostrem que o assunto abordado é tão importante quan­ to o modo de tratá-lo. Os primei­ ros refletindo. na tentativa de procurar soluções para os conflitos individuais e coletivos. ajudando-se mutuamente na consideração da temática proposta de alguma maneira to­ dos estão ensinando os colegas -. Por outro lado.~l EDUCAÇ. A inteligência moral tem uma natureza funcionar e seu uso correto permíte a cada um lidar adequadamente com as questões morais que se apresentam no dia-a-dia. mas também usam guias de valor que lhes permítem orientar a resolução dos conflitos.) a deliberação e a direção moral. sempre de modo discreto.

voltemos um pouco atrás para rever a natureza de um meio educativo e sua cultura moral. a cultura moral das instituições educativas ocu­ pa todo o espaço disponível tudo faz parte da cultura de uma comunidade. Essa afirmação pressupõe várias questões que vamos re­ passar brevemente. deve ser objeto de uma preparação consciente e minuciosa. pp.) Em que dimensões do sujeito em formação a cultura moral influi? Embora seja impossível estabelecer uma dimensão exclu­ siva para cada espaço ou nível até aqui considerado. afirma-se algo que costumamos expressar de modo metafórico: a atmosfera do centro nos impregna como que por osmose quando mergulhamos em sua realidade. pp. vimos que os encontros e o vínculo interpessoal tinham um efeito motivador muito intenso na formação do modo de ser do educando.. a cultura moral deve ser entendida como a to­ talidade do meio que acolhe e cerca completamente os educan­ dos. Na realidade. 2003. 265-270. e o faz de modo que eles fiquem totalmente imersos e se­ jam inevitavelmente afetados. Jackson et al. Em primeiro lugar. Em segundo lugar.. 1992. A tese que defen­ demos é que a construção da personalidade moral depende em parte do efeito causado pelo conjunto da instituição educacio­ nal. Powers et al. Puig. 1997. 9-28. seu instrumen­ to mais efetivo. fosse transversalmente distribuído ou concentrado numa só matéria.\LÉRL\ A.entros educacionais. por último. Kohlberg. e. mas a que melhor a caracteriza tem a ver com a formação das disposições para agir de um modo determinado e manter es­ se modo de se conduzir no tempo. A cultura exerce outras funções forma­ tivas. vimos também que as tarefas curriculares centravam-se principalmente na formação dos instrumentos cognitivos que permitam estabele­ cer um ponto de vista pessoal diante de situações controvertidas. 94 V. é preciso pensar me­ lhor no desenho das práticas pedagógicas realizadas nos J. Neste ponto. Em que espaço formativo atua a cultura moral? Se os encon­ tros se apresentavam como pontos disseminados entre todas as atividades educativas. A cultura moral não pode ficar nas mãos do acaso. Ou se­ ja. assim como na construção de um sistema de práti­ cas que converta esses centros em comunidades democráticas. Piaget. 1968. os valores expressos pela instituição educacional nos embebem e se tornam hábitos e atitudes pessoais conforme os colocamos em prática. Afirmamos que a totalidade da instituição é uma poderosa força educativa que incide sem cessar na formação pessoal dos alunos.ED1JCA(:C\O E VALORhS: I'O:-'. Elas têm forma moral e educam moral­ mente 21 • Se tais afirmações estão corretas. ao contrário. esse processo de embeber-se em valores e convertê-los em hábitos e atitudes depende da capaci­ 95 I ~ . Não é exagero afirmar que as instituições em si são pro­ fundamente educativas. é preciso construir uma cultura moral que exerça uma poderosa ação educativa. até criar um vínculo interpessoal entre o educador e cada um dos alunos. portanto. e se as tarefas curriculares de educação em valores ocupavam um espaço temporal previsto e delimitado. veremos como a cultura moral das instituições es­ colares incide sobre o comportamento dos sujeitos dando forma a seus hábitos e virtudes. 2000. 21.\IOHIM ARANTES (ORG. A cultura moral é uma forma onipresente de educação em valores e. Em outras palavras.TOS E CONTRAPO TOS instituição educacional exerce enorme pressão formativa em seus alunos.

de animação e de trabalho que predisponham a viver e aprender de acordo com certos princípios e valores. ao advertir que não se educa de modo direto. À medida que o centro propõe atividades que convidam os alunos a praticar valores normalmente. Ambos os conceitos . Projetar práticas é idealizar peças educativas. A aula magistral. VALOIU'S: PONTOS F. A organização de festas.projeto de prá­ ticas e construção de meios . res­ ta ainda determinar as áreas que devem ser cobertas por tais prá­ ticas em uma instituição escolar. Em ter­ ceiro lugar. de participação. uma instituição é um sistema de prá­ ticas educativas. em qualquer centro educacional fazemos . por exemplo. Algo que hoje preferimos expressar com outras palavras: educa-se por intermédio do cultivo de práticas e da construção de meios.com que nossos alunos vivam valores por intermédio das práticas e ativi­ dades que lhes propomos. ou seja. simulta­ 96 97 . Não se trata de uma única prática isolada nem de uma multiplicidade de propostas incoerentes. devem ser centros de cultura e de ci­ dadania.apontam para um mesmo objetivo: a reconstrução do mundo da vida nas escolas. é idealizar processos que persigam objetivos específicos e. As instituições escolares devem organizar o modo como transmitem conhecimento aos alunos por meio de múltiplas práticas de ensino e aprendizagem.RIA A. o reconhecimento do outro e a autenticidade. de festa. Finalmente. Em suma. de realização de projetos que vão além das aulas. e Dewey nos sugere. a criação de um es­ paço que seja educativo por si mesmo. como as escolas são espaços de con­ vivência e de aprendizagem da convivência.\>tORIM ARANTES (ORG. o trabalho cooperativo e os projetos são algumas das práticas clássicas des­ se âmbito. também devem ins­ tituir práticas pensadas expressamente para alcançar esses fins. Para isso é preciso imagi­ nar formas de convivência escolar. isto é. Temos visto como as práticas de deli­ beração e autoconhecimento convidam com intensidade à rea­ lização de valores como. Agora sabemos melhor o que significa cultivar práticas e cons­ truir meios: é pensar em propostas que atenderiam corretamente às necessidades formativas nos campos do trabalho escolar. a convivência e a ani­ mação. da convivência e da animação. As assembléias de classe e a resolução de conflitos são algumas pos­ sibilidades próprias desse campo. A nosso ver. Isso foi feito magistralmente por Freinet em suas aulas. Uma instituição é um sistema. uma das tarefas dos educadores é colocar em ação práticas edu­ cativas adequadas a cada circunstância. mas através do meio. Vimos que a cultura moral depende do conjunto das práti­ cas educativas que funcionam numa instituição e que. um conjunto inter-relacionado e coerente de práticas que conseguem incrementar o efeito educativo justa­ mente pela sinergia que se estabelece entre todas as propostas. elas incidem em três grandes campos: o trabalho escolar. Voltando ao princípio. Eles devem ser locais de cul­ tura.) dade da instituição de vivenciar realmente os valores defendi­ dos. de eventos culturais ou de ati­ vidades esportivas pode ser uma das possíveis práticas estabeleci­ das nesse âmbito. Mas em uma escola são oferecidas mui­ tas outras práticas educativas que cristalizam valores e convidam seus alunos a vivê-las. Por outro lado. portanto. o que exige um es­ forço de animação social e cultural. a escola também deve ser um espaço de vida e um espaço conectado ao resto da sociedade.EDlJCAÇAo F. estará sendo estimulado um processo real de implantação de hábitos e atitudes. CONTRAPONTOS V!\LÉ. Conseqüentemente.

São comentários heterogêneos. Nesta última parte pretendemos comentar brevemente algumas idéias e recomendações que poderiam contribuir para dar maior solidez à educação moral. No que se refere à questão de base. ARANTES (ORG. Portanto. conhecer os con­ 99 . Os processos educativos são vividos em ca­ da peça ou prática e também no conjunto produzido pelo meio. Um impulso que deveria basear-se em propostas acessí­ veis e maior exigência em sua programação e ministração. Tanto os conteúdos atitudinais de todas as áreas como os transversais. trabalhar sistematicamente os Direitos Humanos e. econômicos e jurídicos imprescindíveis para entender a organização social. mas que tentam estabelecer alguns critérios que poderiam orientar esses ensinamentos e al­ gumas propostas que ajudariam a concretizá-los. convivência e animação. onde predomina a lógica da vida. Somente assim se­ rão detectadas as causas da anomia.lUA AMORI:I1. 98 algumas propostas vigentes. a intervenção edu­ cativa consiste também em encaixar essas peças de modo que no final se construa um conjunto coerente. e procedimentos para formar cidadãos Introduzir de maneira visível nas áreas correspondentes a aborda­ gem de assuntos políticos. poder-se­ da educação em valores ia pensar mais detalhadamente o que significa atualmente con­ verter os nossos centros educacionais em comunidades demo­ cráticas de aprendizagem. que tratam de assuntos de valor a propósito do conteúdo de cada disciplina. Por outro lado. pode-se dizer que uma das principais do educa­ dor é projetar práticas e construir meios. as forças que. É o que vamos fazer com as sugestões a seguir. pelo menos. Reforçar a consideração distribuida e compartilhada postas concretas. da indisciplina e mesmo da que surgem nas escolas. por um lado. vale a pena aprofun­ dar. mas que esperam um novo impulso. .) Para um projeto de educação em valores Dez propostas Dar à educação em valores um lugar e forte dentro da es­ cola requer torná-la visível por meio propostas concretas.:\<. rico e coerente. Do mesmo modo. uma questão de base e desenvolver várias pro­ VALÊ. como a consideração dis­ da educação em valores.\0 I' VA! OH [\S: 1'0!'i'10'> I. Os esforços para revítalizar e dar um novo sentido crível às instituições es­ colares nos parece uma tarefa essencial para conseguir a melhor Conhecimentos formação cívico-moral.. nos centros educacionais. no momento oportuno.educativo denso.' NTRAPO TOS neamente. as forças que os reconstroem como comunidades de­ mocráticas. expressem valores. por outro lado. Que tipos de interesse conduzíriam a e que meconcretas poderíamos propor para desenvolver o espaço da cultura moral de uma instituição educativa? Para tornar plena­ mente formativo o espaço da cultura moral. seria conveniente exa­ minar com maior clareza de que modo competem atualmente. tendem a mercantilizá-los e a impor-lhes a fria lógica do sistema e. são duas moda­ lidades formativas bem conhecidas. A soma das diferentes pe­ ças pensadas para atender a cada uma das necessidades educativas deve produzír uma imagem de conjunto: um meio .

Isso significa dedicar esforço ao planejamento e à realização dessas atividades. e também em relação à regulação e à dinamização da vida coletiva. Concretamente. a mediação de conflitos. e propor como trabalho cooperativo os projetos de pesquisa. e uma de preparação e coordenação. en­ fim. Devem sê-lo no Conselho Escolar e. temos de fazer de cada esco­ la um ambiente rico em práticas e atividades educativas que cumpram seus objetivos e ao mesmo tempo expressem e façam viver em valores. aderir à proposta de que to­ dos os alunos adquiram um conhecimento suficiente do fato re­ ligioso. criar uma cultura escolar que realmente embeba de valores os nossos alunos. uma ampliação horária e a correta compensação. com uma dedicação de tempo adequa­ da e mantendo o mesmo espírito de respeito. entendido como fenômeno antropológico. até a escolha dos membros para formar um Conselho de Representantes. os contratos pedagógicos. A escola tem de se comprometer a trabalhar os conteúdos que tocam os fatos religiosos em momentos do currículo que forem mais oportunos. Portanto. mas oferecer uma experiência significativa que prepare para a vida co­ mo cidadão. por meio das assembléias. educadores. de vontade de en­ tender e de crítica que se manifesta igualmente em qualquer outra matéria. pro­ pomos uma dedicação de sete horas: três de trabalho com o gru­ po-classe. os conteúdos básicos pa­ ra um projeto de cidadania ativa. por outro lado. Uma orientação com tempo suficiente para educar em valores Reforçar a tarefa de orientação com um encargo preciso. Incrementar. precisamos nos ver como cristalizadores dos valores no meio. histórico e cultural. as assembléias de classe. convivência e animação. segui­ E VALORES: PONTOS E CONTRAPONTOS Construir uma cultura moral de centro que impregne valores nos alunos Fazer com que os alunos vivenciem os centros educacionais co­ mo verdadeiras comunidades democráticas de aprendizagem. para serem muito mais protagonistas do que são agora. É preciso explorar todas as conseqüên­ cias da convicção de que educar não é unicamente instruir. nós. três de atenção aos alunos e suas famílias. Entendemos que ela o seja. portanto. sobretudo. com atribuições e res­ ponsabilidades como incentivar a associação de alunos e a orga­ 100 101 . A participação como a melhor escola de cidadania mento e ajuda individual de cada aluno. de modo que a orientação seja considerada um espaço fundamental da educação em valores. desde o nível da classe.EDlJCAÇAo E VALOR!'S: PONTOS E CONTRAPONTOS ceitos e as reflexões éticas que ajudam a entender a experiência pessoal e social. Devem participar das diferentes instâncias das escolas. em outros espaços não tão formais onde possam ter um papel menos testemunhal e mais ativo. Educação laica e cultura religiosa Separar a educação religiosa confessional do curríc~lo da edu­ cação formal mas. Precisamos. as festas e celebrações e muitas outras prá­ ticas educativas a serem imitadas ou inventadas. sociológico. tanto no que se refere ao trabalho em aula com o grupo-classe como na acolhida. A cultura das instituições educacionais deveria reforçar de manei­ ra muito acentuada a participação dos alunos.

às festas e celebrações. além disso. Aqui há um objetivo duplo.)N lhar em rede com outras instâncias que atuem no mesmo terri­ tório para otimizar as tarefas. podemos resumir tudo que dissemos numa idéia fundamental e nas conseqüências mais que prováveis que sua realização implicaria. Atividades como coordenar parte das ações da escola vinculadas ao Plano de Ação de Orientação. à me­ diação de conflitos. Trata-se de estender a tarefa educativa do centro de modo diverso. investigação e formação que permitam cobrir diferentes objetivos num mesmo processo de colocar em andamento propostas de educação moral e cívica. em suma. e investigação para uma As escolas como centros de cultura e civismo Formação. Deve-se desenvolver. Vincular a escola à universida­ de e a projetos de inovação. à aprendizagem-serviço. do educador social e do animador sociocultural e se responsabili­ ze por promover em cada escola todas aquelas atividades que em alguma medida transcendam o trabalho estrito das aulas. as escolas devem se abrir e traba­ sores que dêem uma visão dara do que é e como tem de ser tra­ balhada a educação moral e cívica. Um novo perfil de educador para impulsionar A formação cívico-moral pela aprendizagem-serviço Implantar nos centros educativos e de acordo com a idade dos alunos programas de aprendizagem-serviço na comunidade. com alguns educadores também diferentes e com atividades que vão além das propria­ mente curriculares.. Ambas as medidas não parecem. A for­ ça manifestada por estas propostas para sensibilizar. Primeiro. assistenciais ou culturais da população. desenvolver habilidades. envolver na vida cidadã e exercitar a crítica é tão grande que de nenhum modo a educação moral e cí­ vica deve prescindir delas. Esses são alguns dos processos que facilitam a participação. A tese básica já foi expressa anterior­ . com alguns usuários em parte diferentes.) nização de atividades. dependerá de cada esco­ la implantar os mais adequados. 102 103 Para concluir. Vale a pena fazê-lo porque servir à comunidade e. inovação abertos à comunidade Converter os centros educativos em núcleos culturais abertos melhor educação civico-moral Desenvolver planos de formação inicial e permanente dos profes­ aos alunos e à comunidade e também coordená-los com outras instâncias educativas. mas a realidade de­ monstrará exatamente o contrário. Segundo. uma cultura da deliberação e da cooperação entre alunos. à Associação de Alunos e Alunas e à de Pais e Mães. e entre EDU OLORES PO!'. a participação e o civismo Criar uma nova figura educativa que mescle o papel do pedagogo.ONTHAP. estender esse trabalho às atividades de aprendizagem escolar é um dos me­ lhores dinamismos de formação pessoal e educação cívica. ao Conselho de Representantes. a princípio. responsabili­ zar. alunos e professores. a fim de torná-lo um espaço cultural e formativo. vinculadas à educação em valores.\10IUM ARANTES (ORG.VALÊ. abrir o centro além do horário destinado ao cumprimento de suas obrigações curricu­ lares.>[(JS E . à coordenação das ati­ vidades extracurriculares e outras que sejam estabelecidas.R1A t\. a convivência. como não são os únicos.

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