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0.; LITTLEJOHN, S. (orgs.). Novos paradigmas em me­
Porto Alegre: Artmed, 1999.

A intenção deste capítulo é apresentar uma perspectiva sobre a
educação em valores. Para isso, pareceu-nos adequado desenvol­
ver quatro temáticas encadeadas que consideramos fundamentais
e que, espero, dêem uma visão abrangente sobre esta questão. Na
primeira parte, "Origem da moralidade", são apresentadas as
grandes finalidades da educação em valores ou, dito de outro mo­
do, as aprendizagens éticas fundamentais que hoje deveríamos as­
segurar. Na segunda parte, "Compartilhamos alguma qualidade
moral?", tentaremos estabelecer os dinamismos morais que, além

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Aprender a viver
Josep Maria Puíg

Introdução

VAIF:<R!

AHA"lr

AMORI

da óbvia diversidade valorativa que os seres humanos manifestam,
provavelmente compartilhamos e podem nos ajudar a alcançar
uma vida em comum melhor. Na terceira parte, "Como educar
em valores?", serão analisados os diferentes âmbitos de interven­
ção que devem ser cobertos por um projeto completo de educa­
ção em valores. Por último, na quarta parte, "Para um projeto de
educação em valores", formularemos dez propostas concretas pa­
ra enraizar a educação em valores nas nossas escolas.

da moralidade
Nem acabados nem programados
Nós, os seres humanos, estamos obrigados a decidir de que ma­

neira queremos viver. Somos obrigados a isso porque vivemos no

mundo em estado muito precário - nascemos inacabados e com

uma grande plasticidade - e porque tampouco estamos progra­

mados não temos um percurso vital nem um destino totalmen­

te previstos. A origem do trabalho moral situa-se precisamente
Jf
na necessidade de responder a essa indeterminação humana bá­
sica e ao leque de possibilidades que nos é oferecido pela citada
abertura antropológica. Procurar uma resposta à pergunta
"Como viver?" e aplicá-la à vida individual e coletiva é a tarefa
central da moralidade'.
Embora as incertezas

VALÉRI.1\ AMORIM ARANTES (ORG.)

10R(;.

como responder sejam muitas, pare­

ce que em qualquer caso as decisões sobre a forma de viver de­
veriam apontar para uma defesa da própria vida. Viver de modo

que nenhuma vida seja prejudicada nem colocada em perigo.
Viver assegurando a sobrevivência fisica e a reprodução
cultural e espiritual da própria vida. E, por último, viver garan­
tindo no presente e no futuro uma otimização sustentável da vi­
da. Viver, em suma, defendendo uma vida digna, uma vida que
satisfaça às tarefas essenciais da existência humana: ter uma bio­
grafia direcionada sem menosprezar os direitos dos outros.
Felicidade e justiça são as duas tarefas morais necessárias para as­
segurar uma vida boa. Duas tarefas que nem sempre é fácil preci­
sar de modo detalhado em que consistem e que nunca acabamos
de realizar completamente. Por conseguinte, "Como viver?" se
converte numa pergunta eterna; numa interrogação que nossos
alunos devem aprender a formular e responder procurando no­
vas e melhores soluçõeS.

Quatro éticas para aprender a viver4
À medida que respondemos à pergunta antropológica básica ­
como viver? -, nós, humanos, aprendemos a viver. Isto é, apren­
demos a considerar e agir diante das questões essenciais que o
percurso vital nos apresenta, e o fazemos com a vontade de en­
contrar caminhos alternativos. Queremos aprender a viver de
maneira integral, sem nos limitar a nenhuma das dimensões par­
ticulares do viver. Aprender a viver exige uma educação comple­
ta, uma educação que inclua rodas as facetas humanas. Uma edu­
4. O conteúdo desta seção fàz parte do trabalho coletivo coordenado por Puig,

1966,pp.14-20.

3. Alberoni e Veca, 1989, pp. 153-154;

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2005.

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]onas. Morin. colocar à disposição os sensores e os motores morais. modelar o caráter. refor­ çar a vontade e a auto-regulação. Uma ética que não deve ser entendida como forma de egoísmo ou de individualismo. vamos nos limitar à resenha de poucas obras significativas para justificar a apresentação que propo­ mos: Delors. exercitar as capacidades de auto-observação que incrementam a transparência e a coe­ rência. edifi­ car a autonomia e a responsabilidade. No fato de aprender a ser há uma dupla tarefa: fazer-se como cada um de­ seja e utilizar a própria maneira de ser como ferramenta para tra­ tar das questões que a vida apresenta. de aprendizagem 5. desenvolver a sensibilidade moral que predispõe a indignar-se diante daquelas situações consideradas inaceitáveis e gerar reservas de motivação para provocar o compromisso. a formação de um pensamento autônomo e crítico que permita constituir um critério próprio e seja capaz de determinar por si mesmo o que se deve fazer nas diferentes situações vitais. e quinto. Aprender a ser é construir uma ética de si mesmo: a auto-ética. terceiro. incrementar a consciência 69 . 2004. pelo menos. os seguintes aspectos: primeiro. é mais necessário que nunca construir uma ética pessoal que reforce a individualidade como instrumen­ to de valoração e condução. Quatro éticas para aprender a viver --I Aprender a ser Aprender a conviver Aprender a participar AUTo-trlCA ALTER-trICA SOCIOáICA Aprender a habitar o mundo EcomCA Aprender a ser Neste ponto nos referimos ao trabalho formativo que cada indi­ víduo realiza consigo mesmo para liberar-se de certas limitações. 1995. assim como potencializar o trabalho sobre si mesmo para edificar uma maneira de ser que permita um alto nível de amor­ próprio. quando em muitas áreas impõem-se a superfi­ cialidade e a aparência em detrimento da vida interior e do sen­ tido daquilo que se faz. para construir uma maneira de ser desejada e para conseguir o maior grau possível de autonomia e de responsabilidade. Portanto. Citar todas as obras relevantes para cobrir estes quatro ética seria uma tarefa interminável. aprender a participar e aprender a habi­ tar o mundoS. quarto. segundo. O que se quer com aprender a ser é edificar uma ética pes­ soal que inclua. mas como produ­ to de condições históricas que permitem maiores graus de indi­ vidualização em oposição à pressão uniformizadora das éticas tra­ dicionais de caráter heterônomo. construir as capacidades que regulam a própria conduta ou disponibilizam as forças que nos ajudarão a orientar a conduta de acordo com os próprios critérios. aprender a conviver. 68 ViUj'H.) Quando se enfraquecem as certezas sobre o que é correto e o que não é.IA AMoluM ARANTES (ORCi.Enc< /\çÃO F Vt\LOnFS: PO~TOS E CONTRf\PONTOS cação que inclua os principais âmbitos da experiência humana e a aprendizagem ética que cada um deles pressupõe: aprender a ser. 1996. quando a pluralidade moral torna mais dificil orientar a própria conduta.

sem apagar as diferenças. predispõe à ajuda mútua e lizar tarefas comuns. portanto. as diferenças em relação aos outros são exageradas e fa­ Uma das melhores maneiras de incrementar a compreensão e cilmente se transformam em hostilidade e exclusão. Por outro lado. facilitar o reconhecimento da pessoa e da superar a tendência à separação e ao isolamento entre pessoas. A capacidade de experimentar em si mesmo os sen­ meditação. e conhecer as a desenvolver a vida espiritual. a de dentro.EDCC/\ÇÃO F VALORFS: Pt)l" f OS I"" COi"<TRI'PONTOS VALl~RU\ A:Vl0HIM ARA>nTS (OH!. Além disso. podemos afirmar que trabalhar em grupo e colaborar em proje­ vínculos pessoais baseados na abertura e na compreensão. predispor-se a substituir mo se faz com todos os demais objetos. Como temos dito. Aprender a conviver é boração é a demonstração mais clara de que se chegou a um al­ edificar a ética da alteridade. ajudando-os a estabelecer vínculos baseados na abertu­ boas maneiras. aprender a conviver também supõe compro­ a ser realizados em comum. primeira magnitude. ao prevalecer o altruísmo intensifica-se a identidade co­ aproximem os objetivos dos participantes e os convidem a rea­ mum que. aprender a conviver pressupõe estabelecer é o compromisso num trabalho compartilhado. entendida primeiro como conhecimento e depois co­ função do interesse próprio. é pro­ tos transformou-se num valor ético. ) de si mesmo e a harmonia com o mundo por meio de um tra­ E. prevalece. educativo e econômico de ceder à descoberta do outro que permita tratá-lo humanamente. mas também de se manos e reforçar as tendências altruístas. Numa ordem diversa. razões e os valores alheios sem confundir-se com eles é um dos núcleos básicos da aprendizagem da convivência. incrementar a aceitação. a aber­ uma tarefa educativa que pretende liberar os indivíduos dessas li­ tura para o outro prepara o caminho para a relação cortês e as mitações. Atualmente. a tolerância e a com­ ra se recuperar do excesso de individualismo que valora tudo em preensão. qualidades que ajudam muito a desfazer a hosti­ ra e na compreensão dos demais e no compromisso com projetos lidade e criar relações cordiais. colocar-se no lugar dele e compreendê-lo a partir balho de interiorização propiciado pela contemplação artística. Quando o egocentrismo aproximar dele pelo caminho da ação conjunta. distinguindo-os dos próprios. 70 71 . Não se trata apenas de vivência é tentar limitar o egocentrismo inevitável dos seres hu­ chegar a entender cognitivamente o outro. Outra forma de expressar o objetivo da aprendizagem da con­ meter-se a colaborar em projetos comuns. Em contra­ o reconhecimento do outro é compartilhar projetos de ação que partida. A antítese da separação e do isolamento criar vínculos entre as pessoas: uma alter-ética. para abandonar as imagens do outro mo captação do que significam as coisas para o outro. a realização de projetos de cola­ gera sentimentos de afeto e fraternidade. atenção e apoio. Aprender a conviver é o rancor e a vingança pelo perdão. uma ética relacional preocupada em to nível de convivência. finalmente. o relaxamento ou por outras mediações que ajudem timentos do outro. Um núcleo Aprender a conviver por meio do qual se torna possível desenvolver relações de aco­ Esta parte aponta para a tarefa formativa a ser levada a cabo para lhida. e. gerar re­ que o representam como um objeto e que convidam a usá-lo co­ lações de amizade e afeto. pa­ cultura do outro.

a participação pressupõe uma democratização real do conheci­ mento. Em terceiro lugar. A pri­ meira questão pede um duplo esforço: detectar valores comuns às diferentes culturas e favorecer a criação de novas formas de convivência. Quanto à segunda questão. ma plena na deliberação que procura conjuntamente as melhores 72 opções. Em segundo lugar.\1 ARANTES (lIRG. ou quando o saber da tecnociência contribui para desfazer a opinião pública e tirar dos cidadãos o controle sobre as decisões significativas.a arte sem receitas que vale a pena praticar. avalizadas por boas razões e sustentadas pela anuência dos implicados no assunto que está sendo debatido. como a solidariedade. ser uma pessoa capaz de exigir os direitos que lhe correspondem e ao mesmo tempo sentir a obrigação de cum­ prir os deveres e manifestar as virtudes cívicas necessárias que contribuam para a organização democrática da convivência. Em primeiro lugar. Um processo que consiste em fazer par­ do a nenhuma forma de dOllÚnação e ser capaz de utilizar os re­ te de uma coletividade alcançando um bom nível de civismo. Não podemos encerrar esta parte sobre a aprendizagem da convivência sem falar de duas questões que hoje são fundamen­ tais: a convivência multi cultural e a convivência planetária. TOS E CON I RAI'ONTOS VALfóIuA AMOIU. Isto é. Sem o comprollÚsso com os interesses do conjunto da sociedade não é possível participar corretamente.EDUCAÇÃO E VALlIHES: por. e convértendo-se num a participação não se esgota nas votações. quando uma so­ ciedade altamente diversa se fragmenta e se separa. Portanto. Para que seja possível a plena participação cívica. a aprendizagem da vida em comum é o esforço para ser um membro cívico e um cidadão ativo numa sociedade demo­ crática e participativa. a convivência planetária.) Aprender a participar a participação contrapõe-se à dependência e à incapacidade. mas também são necessárias ou­ tras virtudes. ela nos coloca um dilema bem conhecido: somos a favor de uma 73 . mas se expressa de for­ cidadão ativo. O saber tem de servir para entender melhor o mundo e ser um elemento a mais na valoração e na decisão das questões que nos afetam. Par­ A terceira tarefa de aprender a viver está centrada na aprendiza­ ticipar pressupõe ser livre num duplo sentido: não estar submeti­ gem da vida em comum. participar pressupõe cer­ tas virtudes: não é possível que a participação democrática esteja viva sem a força exercida pelas virtudes dos cidadãos ativos. torna-se absolutamente imprescindível edificar uma ética cívica que per­ llÚta a construção de um espaço comum. ou cursos necessários para intervir na vida pública. Finalmente. conscientes de que os outros podem estar com a razão. mas que sem ela se tornam impossíveis. O saber é um elemento ativo que deve nos perllÚtir formar uma opinião o mais fundamentada possível sobre as questões que nos afetam. no qual seja possível participar da formação de uma opinião pública bem informada e da decisão e realização de projetos cívicos. em quarto lugar. respeito pelas normas e hábitos públicos. o saber não é uma propriedade privada dos especialistas nem um produto acadêllÚco inerte que é transmitido aos jovens. quando o mul­ ticulturalismo e a globalização abalam as formas estabelecidas de integração social e de formação da identidade. a tolerância e o profissionalismo. a responsabilidade. Aprender a participar é trabalhar por uma ética cívica que nos torne cidadãos: uma so­ cioética . Quando o controle das decisões sobre como se deve viver se afasta cada vez mais e se torna mais inacessível. são neces­ sárias algumas condições que não dependem inteiramente da edu­ cação.

Encc'l. segundo. pelos que estão por vir e pelo conjunto do planeta Terra. quando a visão antropocên­ trica e dominadora dos seres humanos submeteu a natureza a uma exploração sem piedade. formamos uma unidade 74 75 . totalmente imprescindível num momento em que a globalização abraça todos os âmbitos da vida e a crise eco­ lógica também se generalizou de maneira implacável por todos os cantos do planeta. a fim de assegurar o futuro. Uma ética da preocupação e do cuidado com a humanidade e com a natureza.EDC(/\çAo E VALOHFS: POl'ro:" E CO""TI{ N/O cidadania local ou de uma cidadania cosmopolita? Ensinamos o enraizamento ou defendemos que a primeira lealdade tem de ser para com a humanidade? Muito provavelmente não convém op­ tar. mas de um conjun­ to de princípios mínimos e de critérios de reflexão que ajude a aproximar posições e entrar em acordo quanto a posturas.. mas advogar por um cosmopolitismo arraigado: pensar no conjunto da humanidade sem perder. Aprender a habitar no mundo é adotar uma ética global e ecológica: uma ecoétíca. moral e espiritual. Aprender a habitar o mundo significa modificar muitos hábi­ tos da vida cotidiana que não cabe aqui detalhar. torna-se necessário pensar numa ética da responsabilidade que ajude a reconstruir a harmonia e o equilíbrio do mundo na­ tural. À medida que forem rompidos os vínculos dos humanos com a natureza. terceiro. De modo mais exato. Hoje. torná-los um tema ético. a ética da responsabilidade implica ensinar aos jovens que é preciso pensar nas conseqüências previsíveis de nossos atos em relação à natureza. a fim de salvá-la e salvar a nós mesmos. a humanidade pre­ cisa colocar limites à sua expansão material e buscar um progres­ so psíquico. Falamos de uma ética que não queira definir uma forma pre­ cisa de viver que todo mundo deveria adotar. Só é legítimo atuar de maneira que os efeitos sobre a natureza sejam compatí­ veis com a permanência de uma vida humana autêntica sobre a Terra. aprender a viver é também aprender a refazer a relação com a natureza. mas vamos nos centrar em algumas recomendações gerais das quais todos devem estar conscientes: primeiro. no entanto. Quando a promessa de felicidade e de progresso sem fim que nos propunham a ciência e a técnica se converteu numa ameaça para a natureza e para nós mesmos. É preciso inocular res­ ponsabilidade por nós mesmos.. Essa é uma ética preocupada com o futuro.os vínculos de pertinência ao espaço local. com as condições de vida que le­ garemos a elas e com a própria natureza. mas entendendo­ a como a busca concreta de pontos de vista aceitáveis que nos ajudem a pensar numa forma de vida que seja justa e sustentável para o conjunto da humanidade. é imprescindível recu­ perá-los de maneira reflexiva e voluntária. quando não é exagerado anunciar a ameaça de uma sucessão de catástrofres ecológicas por todo o pla­ neta.cJ\o E VALOHI. todos fazemos parte da humanidade e estamos atados a um destino comum. A ética da responsabilidade pressupõe implantar a preocupa­ ção com as condições futuras da vida humana. com as gera­ ções que ainda não chegaram. ou seja.S: PONTOS ONTIL\PONTOS Aprender a habitar o mundo Nesta quarta e última parte propomos um trabalho educativo que vá um passo além do que já dissemos anteriormente e esta­ beleça reflexivamente em cada jovem uma ética universal da res­ ponsabilidade pelo presente e pelo futuro do homem e do plane­ ta. Trata­ se de uma ética com vontade de universalidade.

a ampliação da diversidade moral.u diferentes? É conveniente e possível uma educação em valores para todo mundo? Agora. encarnado habitualmente pela religião. 1990.) globalização. e. por fim. a alternativa é dara: se não contarmos com critérios comuns que regulem a convivência de maneira desejada ... con­ sideramos que.U"'. 2004. gostaríamos de assinalar al­ 76 77 gumas: Cortina..:. quarto. Entre as muitas obras que abordam estes assuntos.""'. Mais recentemente.seja Referimo-nos ao fenômeno do multículturalísmo. Küng. é neces­ sário que elas compartilhem alguns critérios morais que lhes cilitem a vida em comum. o desafio moral é aprender a viver apren­ der a ser. . caso pareça conve­ niente compartilhar algo.. Nessas sociedades havíamos passado de um código moral único. Aprender a viver é reaprender uma maneira sustentável de habitar o mundo. e ao fenômeno da 6. VALFlHA AMORIM ARANTES (ORG. Este fe­ nômeno de secularização e pluralidade representa um primeiro passo suficientemente conhecido de diversificação moral. para um pluralismo moral que reconhecia a diversidade de pontos de vista morais que podiam conviver numa mesma comunidade. no entanto. mos consegmr ISSO. que tem propiciado o incremento dos pontos de vista morais e das posi­ culturais num mesmo espaço geopolítico. 2004. Compartilhamos alguma qualidade moral? Aprender a viver num mundo plural. O convívio entre pessoas com diferentes crenças morais apre­ senta sempre pelo menos duas interrogações: a primeira. 1998. a questão que se coloca é a seguinte: que estratégia quere­ mos e podemos seguir para nos conduzir em situações de alta di­ versidade moral? É conveniente ter critérios morais comuns? É possível chegar a tê-los.UI.. conviver. mas não podemos con­ lima-lU totalmente. te­ mos de controlar reflexivamente o futuro. hoje. a situação a partir da qual temos de responder à pergunta sobre a maneira de viver pode ser caracterizada por um fato fun­ damental: a ampliação da diversidade moral.? Em relação à conveniência de ter ou não critérios morais co­ muns. te­ mos de nos responsabilizar por nossos atos para assegurar a vida das gerações futuras.. estalllOS vivendo um novo aumento da diversidade moral. que de fato converteu todas as posturas culturais e morais da humanidade em vozes implicadas na definição de uma maneira comum de viver6 • Dito com a maior simplicidade. participar e habitar no mundo numa situa­ ção de extrema diversidade moral. multicultural e global Hoje. e por meio de que procedimento pode­ . Serrano. nem devemos tentar fazer isso. e a segunda..E VALORES: PO"'TO~ E CONTRAPONTOS com a natureza e estamos ligados à sua sobrevivência. Bilbeny.. é de fato possível estabelecer critério reconhecido por todos ou isso se torna impossível quan­ do se parte de pontos de vista morais e processos de . ou será que a convivência pode ser assegurada de outras formas?. Com relação a este fato. somos da opinião de que se produziu um passo que vai além do pluralismo moral ao qual estávamos acostumados na maioria das sociedades abertas e de­ mocráticas.

o paradigma da clarificação de valores iria nessa direção. 8. acham totalmente impossível e sequer acei­ tam a conveniência de tentar (e se o fazem é para acabar reco­ nhecendo que se trata de uma ilusão impossível): os valores são uma coisa relativa. da sociedade ou do conjunto do planeta -. Se admitimos que seria conveniente contar com alguns cri­ térios morais comuns. principalmente. ensinar a ser e a conviver pede trabalho para que a educação: 1) permaneça aber­ ta à diversidade de pontos de vista morais e às perspectivas cul­ turais dos alunos. de forma que é impossível pensar em algum ti­ po de entendimento intercultural ou critério moral universal. Apel. parece que não nos resta outro caminho a não ser a ação política estratégica e. Rawls. outra postura. parece-nos possível detectar coincidências nos valores e. mas também temos de reconhecer que existem momentos de dificil entendimento e aparente inco­ mensurabilidade cultural. apesar das diferenças. 1994. 7. no entanto. Walzer.\10RIM ARANTbS (ORG. em situações de alta diversidade. a força. postula a possibilidade de se chegar a algum tipo de acordo sobre alguns princípios morais muito gerais ou sobre os procedimentos para tratar de problemas morais.EIH1CAÇ?. se a nossa posição estiver correta. Portanto. embora esses momentos não expres­ sem o que é mais próprio dos seres humanos e das culturas. 78 79 . acredito que podemos aceitar a diversidade co­ mo fato e como valor. O acordo deve­ ria se fundamentar em uma realidade comum a todos os seres humanos da qual derivasse um tipo de produção moral que pudéssemos compartilhar9 • Em síntese. os valores míni­ mos aparecem de maneira reiterativa~. da convivência à estratégia e à força. No que se refere à educação moral e cívica. Habcrmas. que obvia­ e culturas.\I'ONrOS VAIÍ'lHA A. nos comprometermos a trabalhar a fim de construir pontos de vista comuns a partir de dinamismos morais compartilhados. 1998a c b. outros não pensam do mesmo modo e acreditam ser possível alcançar algum tipo de ponto de vista moral compar­ tilhado. Os procedimentos habituais para tanto são de dois tipos: um é tentar determinar o que é compartilhado pelos indivíduos ou pelas culturas. da escola.'O I'VALORES: PONTOS E CONTR. 9. devemos pensar que. própria de cada sujeito e quase impossíveis de harmonizar . que deveria ser oferecida pela escola. 1991. é melhor reforçar tanto quanto seja possível a própria cultura e moralidade? No entanto. 2001. Boff. então. E não parece reco­ mente também reconhece e aceita as diferenças entre indivíduos mendável limitar os procedimentos de regulação. temos de ver se é possível determiná-los e por meio de que procedimentos se pode conseguir isso. Portanto. ou. 2001. ou seja. Não é desejável fazê-lo em nenhuma ins­ tância da vida humana.) no âmbito da família. as culturas e seus critérios morais seriam in­ comensuráveis. 3) forme as disposições morais comuns de manei­ ra a convertê-las em procedimentos morais para enfrentar os de­ safios do presente. 2) reconheça a coincidência de alguns valores recorrentes e de um amplo acordo que estabeleça uma base edu­ cativa mínima. Huntington. ao final. 1997. Alguns.

Ou seja.EDUCAÇl\O E VALORES: 1'0!'. partimos de uma ex­ periência inicial que é universalmente compartilhada que pode­ ria ser qualificada de imersão ou de vinculação com o mundo natural e sociocultural. partimos de uma pri­ meira realidade comum: estamos arraigados a uma forma de vida particular. Portanto. Uma experiência que pode nos servir de fundamento moral mínimo.RIA AMORIM ARANl'ES (OIU.não nos dá nenhuma segurança mo­ ral universalizável? O que compartilhamos se a confiança em um eu originário e fonte de certeza moral tornou-se também tão discutível? Temos alguma coisa em comum que nos permita construir um projeto moral para todos. independentemente das circuns­ tâncias históricas e socioculturais. Portanto. embora seja evidente que existe urna multiplicidade de mundos vitais.) Compartilhamentos mínimos: enraizamento e abertura para o outro Se defendemos uma educação em valores que tenha um núcleo comum para todo mundo. nós. a questão básica deste capítulo pode ser formulada dizendo que estamos procurando alguma realidade que seja co­ mum a todos os seres humanos. compartilhamos a necessidade de pertencer a uma maneira parti­ cular de entender o mundo. e. pede-nos uma vontade de críti­ ca e de autocrítica que torne possível a aprendizagem moral in­ terpessoal e intercultural.T05 E CO"lTRAPON'roS VAI. e não é nada recomendável tentar fazer isso1". seres humanos. 81 . Portanto. pede-nos também um esforço de compreensão das diferentes posturas. será necessário estabelecer-uma reali­ dade compartilhada sobre a qual possamos fundamentar a propos­ ta. Essa primeira experiência de vinculação pode ser concretizada em duas abordagens com­ plementares: o enraizamento a uma forma de vida particular e a abertura para o outro. Este primeiro aspecto. Garcia Gómez-Heras. humanos.2000. 10.. trata-se de valorizar o uso mo­ ral da pluralidade e as diferenças. parece que nós. finalmente. pensamos que "o que é compartilhado" nos dará base suficiente para construir uma pro­ posta de educação em valores para todo mundo. é universal a imersão em uma maneira de viver e é uni­ versal a diferença no conteúdo material da socialização. 80 Em primeiro lugar. Partindo de uma perspectiva educativa. me­ tafisica ou projeto político? O que compartilhamos se num mundo multicultural e global a adesão a uma sociedade .F. mas unicamente uma educação com um fundo comum. o enraizamento universal a diferentes conteúdos de socialização. Ninguém escapa à fusão em um mundo vital.que tampouco é homogênea . O que compartilhamos se não compartilharmos religião. Não há possibilidade de romper a so­ cialização num ethos moral singular. Uma realidade humana univer­ sal que permita detectar dinamismos morais compartilhados que ajudem a conduzir a vida moral individual e harmonizar a con­ vivência coletiva. mas suficiente para construir uma proposta educativa para todo mundo. nos abre para obrigações morais bem claras e para tarefas educativas consideráveis. ou teremos de nos con­ formar com a universalidade do proveito econômico e do rela­ tivismo moral e cultural? No entanto. o que não signi­ fica uma educação uniforme. Pede-nos o reconhe­ cimento e o respeito às diferentes formas de vida e a pontos de vista morais.

Bello. A primeira forma de abertura para os demais se dá pelo en­ contro cara a cara. Neste espaço interpessoal de relação aparecem os sentimentos que nos vinculam aos demais e nos ajudam a en­ frentar as difIculdades vitais. Uma estrutura que se expressa na necessidade de reconhecer o outro. pp. Buber. Portan­ to.Enuc f. 1982. desde o primeiro olhar da mãe para o seu bebê. isolado e todo-poderoso. Até aqui temos dois elementos compartilhados que permitem defInir um ponto de vista moral: a universalidade do enraizamento a realidades diferentes e a universalidade da abertura para o outro. mas junto com os demais. Aristóteles.) Dinamismo da intersubjetividade Se olharmos mais detidamente o segundo elemento compartilha­ do da moralidade a universalidade da abertura para os demais -. a abertura universal para o outro. A in­ clusão e a concordância dos demais na deliberação e na ação mo­ ral se convertem. 451-476. Reconhecemos no outro uma obrigação moral. de incluí-lo em nossa reflexão e ação moral. 82 83 . À medida que os processos de diálogo estão orientados para obter compreensão entre os participantes e ambos procedem de modo a alcançar um certo nível de acordo. de agir de maneira aceitável para os demais. Permite­ nos extrair. para che­ gar a ser e para ajudar a ser é imprescindível viver uma variedade de relações intersubjetivas. nós. reconhecemos que a moralidade é algo intersubjetivo. nos leva ainda a deveres morais e a tarefas educativas. o núcleo da mora­ lidade. Hume. O afeto. VALOR['S: PONTOS TI CONTRAPONTOS Em segundo lugar. mas estamos em relação com os demais e dependemos dos vínculos que estabelecemos1 1 • Este novo aspecto comum. podemos partir de uma intuição sufIcientemente clara: a prin­ cípio não temos um eu originário. da idéia de abertura para o outro. ao mesmo tempo. seres humanos. partimos de outra rea­ lidade comum: estamos abertos à criação de laços com os demais. Estamos nos referin­ do a formas como o encontro interpessoal ou a relação afetiva. no critério moral e no horizonte de crítica social. TodoTOV. de fato. portanto. 2000. Nós. 11. a amizade e o amor tornam­ se verdadeiros mecanismos sociais ou procedimentos morais compartilhados que apontam uma direção de valor capaz de atuar como um horizonte normativo compartilhado 12 • A segunda forma de abertura para os demais se produz por meio do diálogo. Em su­ ma. e a participação em projetos ou a relação de cooperação no trabalho. descobrimos na relação com o outro a estrutura da moralidade. não nos fazemos na so­ lidão. VALf'JUA AMORIM ARANTES (ORG. 1974 e 1949. 1988. 1997. o diálogo se transfor­ 12. uma necessidade imprescindível e uma exigência moral. Neste espaço interpessoal de relação entra em jogo um conjunto de mecanismos comunicacionais que nos per­ mitem manter intercâmbios construtivos com os demais sobre os assuntos que afetam os interlocutores. Sair de si mesmo a fim de esta­ belecer uma relação correta com os outros é. São três dinamismos da intersubjetividade que apontam para diferentes direções de valor. Levinas. 1999. o diálogo ou a relação comunicativa. Duas palavras sobre cada um deles. poderemos ver que ele não se apresenta como uma totalidade ho­ mogênea: a intersubjetividade se manifesta por intermédio de fi­ guras bem diferenciadas que a concretizam. De fato. humanos. de colocar-se no lugar dele.

84 VAI. Trata-se. Em suma. o trabalho em projetos compartilhados se converte tam­ bém num forte dinamismo moral e num espaço compartilhado de valores para qualquer ser humano 14 • Repito que esses dinamismos da intersubjetividade. No entanto.TOS E CONTRAPONTOS ma em um poderoso instrumento moral e em uma pauta de va­ lor que é compartilhada por qualquer sujeito capaz de falar!3. há um último conjunto de intervenções que incidirá na vida do grupo-classe e do centro educacional. 14. No entanto. Resta-nos saber quais são os espaços onde serão implantadas as diferentes práticas formativas. esses três procedimentos morais trazem implícita uma finalidade moral. O jogo comple­ mentar e coordenado do trabalho nesses três âmbitos produzirá uma educação em valores completa.s. permitem defi­ nir procedimentos de ação moral.As práticas educativas. Como educar em valores? Vias educativas do enraizamento e da abertura para os demais A força moral do enraizamento e da abertura para os demais se traduz em práticas educativas que pernútem deixar manifestos os valores de todos os dinanúsmos morais. A terceira forma de abertura para os demais se produz pela par­ ticipação em projetos de intervenção no mundo natural ou social. finalmente. portanto.ÍoRIA AMORIM ARANTES elemento de crítica e de transformação da realidade. Conseqüentemente. o diálogo e a cooperação são procedimentos ou ferramen­ tas que nos ajudam a lidar com as dificuldades sociomorais que a vida pode nos apresentar. uma das vertentes que todos os seres humanos têm em comum.ORES: PO]'. além de estabelecerem modalidades concretas de relação. Veremos que as ações realizadas no nível ínterpessoal terão de ser combinadas com outras que tenham um caráter curricular. Neste espaço de relação há uma série de procedin:entos conjun­ tos que nos permitem propor intervenções sobre a realidade com o intuito de otimizá-Ia. Cada um deles aponta para certos horizontes de perfeição: amizade e amor quanto ao afeto.EDU E VAl. A obra de Jfugen Habermas em seu conjunto fundamentou amplamente os aspectos que temos enunciado. e. Além disso. de pensar os âmbitos que devem ser considera­ dos na hora de prever um plano completo de educação em valo­ res. transformar-se em valores compartilhados por todos à medida que estão relacionados com a abertura para os demais. Dworkin. Via interpessoal O primeiro nível do modelo de formação em valores que pro­ pomos focaliza a atenção nos vínculos interpessoais que se esta­ belecem entre os educadores e seus alunos. 1996. compreensão e acordo no que se refere ao diá­ logo e cooperação e transformação no trabalho com projetos. 1987 e 1998a e b. vale a pena destacar os seguintes volumes: Haberma. À medida que a realização de projetos conjuntos se dá por mecamsmos de cooperação entre todos os par­ ticipantes e é orientada para uma transformação otimizadora da realidade. todos têm a capacidade de se converter num 13. fixar objetivos desejáveis e es­ tabelecer elementos de crítica e de transformação da realidade. as rela­ 85 . nos ajudam a adquirir os valores que expressam o enraiza­ mento e a abertura para os demais. O afeto. por­ tanto. um telos.

e o outro. propuseram o tema do encontro como chave de seu pensamento. A au­ têntica relação educativa não está concebida para objetivar e dis­ ciplinar. Por último. mas sur­ gem no interior de qualquer situação educativa e têm de transversal e onipresente. ou se. se o encontro tem um inevitável lado rotinei­ ro. Só assim é possível fazer com que uma sucessão de encontros seja seguida por uma relação inter­ pessoal realmente educativa. Gijon. Apesar do que dissemos. acima de tudo. As rela.ções interpessoais não são uma atividade entre tantas outras.:TOS ções interpessoais não constituem um espaço com fronteiras ní­ tidas que possam ser delimitadas em outros momentos com se­ melhante relevância formativa. alguém com quem se criam laços morais de mão dupla: a responsabili­ dade do adulto em relação ao jovem e o respeito do jovem em relação ao adulto. Mas vejamos cada um os elementos que compõem uma rela­ ção educativa autêntica: 1) um encontro. Aj\. cálido e aberto ao outro 16 • Todo encontro tem uma realidade física na qual os sujeitos se fazem mutuamente presentes. uma relação cara a cara entre dois sujeitos que por meio das expressões faciais. elas apare­ cem e fazem parte de qualquer momento educativo. ao contrário. c. e 3) um encontro que gera qualidades morais de responsabilidade e respeito.Enuc .. Goffillan. 1961 e 1979. tem. fez isso apoiado em posições sociológicas. Bubcr. e além de seus modos de se manifestar. também um lado imprevisível. Daí podemos concluir a im­ portância de gerar uma atitude educativa voltada para evitar os meros contatos superficiais e favorecer encontros autênticos. devido ao fato de se apresentarem geralmente na apare­ forma de episódios breves os encontros -. basean­ do-se em posturas filosóficas. 16.) É óbvio que a educação pressupõe interação entre educadores e educandos. 1970.IORI1\t j\RANTES ( G.\o I E VALORES: 1'01'. 1949 e 1974. criando situações e práticas formativas que facilitem a multipli­ cação dos encontros pessoais. mas para converter o sujeito com o qual se comparti­ lha uma situação formativa em "alguém reconhecido". Às vezes a educação converte as relações interpessoais num exercício de saber voltado para objetivar os educandos e num exercício de poder para discipliná-los. A questão é ver se essa interação é apenas um mero contato entre sujeitos-objetivados realizando um intercâmbio que não vai além do previsto para o papel que desempenham. tarefa que pressuponha pelo menos uma operação que conjugue conhe­ cimento e afeto. 2) um encontro de aco­ lhida e reconhecimento. Muito ao contrário. 87 . Destacamos aqui dois autores relevantes que. embora çam e se desenvolvam ao longo de todas as demais experiências educativas e acabem caracterizando um vínculo educativo com­ plexo. embora nào sejam os únicos. 86 1HIi1\ CONTRAPUNTOS VAIJRL\. a interação é um verdadeiro encontro entre indivíduos singulares 15 • Ou seja. Por outro lado. o es­ paço das relações interpessoais tem um efeito insubstituível na formação da moralidade. falar de relações interpessoais hoje é algo muito impreciso. se vinculam tivamente e se dispõem a ficar pessoalmente envolvidos numa re­ lação que vai do instrumental. Um deles. 15. Buber. dos gestos e da palavra criam um vínculo mútuo e se envolvem numa situação não totalmente pro­ gramada de participação conjunta numa tarefa formativa. Aí reside precisamente parte de sua complexidade e importância: não costumam ser programadas re­ flexivamente. 2003.

pp. rais que se produzem em toda relação humana constituída. é neces­ clama ajuda incondicional e sem oferecer nada em troca. 19. pp.de trabalhar valores. 511-536.recebe afeto. mas indo além dela. Quando se consegue uma mento de obrigação de certo modo paralelo. Não st'. lores e condutas aos jovens. N este ponto. Uma vez criado o vín­ ra o outro não deve ser confundida com uma atitude passiva ou culo de afeto recíproco. Levinas.embora talvez não ex­ clusiva . mas para demonstrar que o moral da relação educativa. mos­ Via curricular O segundo nível do modelo de formação em valores que esta­ mos desenvolvendo aborda o que vamos chamar de "tarefas curriculares". A socialização depende de alguém eles.I>uch. a sua necessidade. para aceitá-lo tal como ele é. Estamos nos referindo à responsabilidade pelo outro e ao respei­ to que gera obrigação. compartilha tempo com ele. 88 89 . Estamos diante de uma dupla obrigação moral que não po­ que esteja disposto a acolher e reconhecer. reconhecer e aceitar o educando 17. É gerado nos jovens um senti­ dos pela indiferença ou pelo legalismo. 1979.as expressões faciais -. acaba também tendo apreço por ele. para cuidar dele e ajudá-lo to . 18.ElH. para se poder manifestar que te­ Por sua vez. 27-61. finalmente. Apesar de importante. O outro. para ouvi-lo por uma escuta sem fil­ elogios por seus esforços e é valorizado de modo incondicional tros e. quando um jovem se sente apreciado pelo adul­ mos confiança em suas possibilidades. trata de ponsável por parte do educador reside o primeiro movimento encontrar-se para escrutar ou dominar. são lançadas as bases para da responsabilidade que antes impulsionava o educador para a entrada no mundo social. pp. educando estava sendo esperado. Piaget. cuidado.ÇÃO fi VALORES: PO:-'. é mais fácil para o educador indicar va­ dominada pelo destino. e re­ basta uma sucessão de encontros. e é maior a probabilidade de que os disposta a entregar-se na ajuda. responsabilidade que não se limita a nenhuma condição que possa eximi-la. Rawls. Essas tarefas orientadas para a formação em valores podem ser distri­ 17. mas é imprescindível como um de seus es­ paços e momentos. 15-37. ou seja. a sua fragilidade. Nesta sário que o encontro encerre uma clara iniciativa do educador exigência muda do aluno e no dever de satisfazê-la de forma res­ para acolher. através de sua corporeidade . 1997. o conjunto de afazeres realizados pelo grupo-classe com a intenção manifesta .C:\. Essa abertura pa­ -. e que se inscreve no tempo des­ tinado às diferentes disciplinas e ocupações do currículo. No primeiro movimento aludimos à res­ ponsabilidade incondicional do educador para com o educan­ do '8 • A relação educativa pressupõe uma responsabilidade ética do adulto para com o jovem. que esteja disposto a de ser eterna nem explica todos os dinamismos e as tarefas da vincular-se afetivamente. relação de acolhida e reconhecimento. 1999.TOS E CONTIU\PONTOS EDCCAÇÃO li VALOH ES: PONTOS E CONTRAPONTOS Mas para que se produza uma relação educativa autêntica não tra a sua contingência. que vá além dos contatos tingi­ adotem pelo afeto recebido '9 . mas sim como uma abertura combativa. embora diferente. 2000. ouve em tudo que for possível. chegamos ao limiar dos dois movimentos mo­ educação em valores.

Ao contrário do que ocorre em outros momentos escolares. Os alunos deveriam perceber essas sessões como uma oportunidade para tratar assuntos de interesse co­ mum e discutir e abordar situações que os inquietam. este nível de modelo de formação em valores se refere às tarefas de aula destinadas a trabalhar valores. são es­ paços em que cada membro do grupo constrói opiniões próprias com base no debate com os iguais e com os professo­ res. Ou. apreciar e usar um conjunto de con­ ceitos e elementos essenciais de uma cultura moral que podem ajudar a compreender e valorar certos fatos e controvérsias sub­ metidos à consideraçã0 20 • Vejamos mais detidamente estes três momentos do trabalho curricular sobre valores.por exemplo. aqueles problemas que eles percebem nos seus diferentes âmbitos de relações. 1995 e 1996. condensar o tem­ po destinado a tratar de assuntos relacionados com o valor em certos espaços escolares. como poderia acontecer durante o tem­ po destinado à aula de orientação ou à reflexão ética.' preocupa o grupo. prin­ cipalmente. a inteligência moral nos torna possível adaptar e ao mesmo tempo otimizar nossa relação com o entorno sociaL As diferentes capacidades que configuram a inteligência moral ajudam a nos relacionar com os outros. As tarefas curriculares destinadas a trabalhar valores devem tudo que ser realizadas num espaço em que seja possível falar 20. Se a inteligência nos permite conduzir um processo de adap­ tação ótimo ao meio fisico e cultural. a considerar os conflitos de valor. finalmente. como ocorre quando são abordados assuntos moralmente rele­ vantes às diferentes áreas escolares. o autoconhecimento. As tarefas curriculares colocam em jogo três grandes blocos de conteúdo: as questões pessoais ou socialmente relevantes. 90 VALÉRli\ A'VIORIM ARANIES (ORG. Em outras ocasiões. o conteúdo pode refe­ rir-se a assuntos de relevância social que talvez escapem à expe­ riência imediata dos alunos. a res­ peitar as normas sociais. conhecer. Ao falar de inteli­ gência moral nos referimos a um conjunto de capacidades psicomorais . acima de tudo.PONTOS buídas de maneira transversal ao longo das disciplinas escolares.que tornam possíveis 91 . as disposições que constituem a inteligência moral e. Em alguns casos serão tratadas questões estreitamente vinculadas à vida de­ les. por último. Em síntese. embora sua localização temporal no currículo possa variar. a empatia. Puíg. a enfrentar as experiências vitais e. esse conteúdo não se refere a saberes acabados nem a informa­ ções que devam ser retidas e memorizadas. ou também no espaço temporal que pode ser ocupado por alguma discipli­ na de livre escolha. São espaços destina­ dos a falar de assuntos que permitem opiniões diversas. o juízo moral. A diversidade de enfoques ao abordar um assunto propicia a cada aluno uma elaboração mais complexa e completa dos pró­ prios pontos de vista. então. Estes blocos de conteúdo apontam também algumas finalidades da formação cívico-moral: aprender a considerar reflexiva e critica­ mente questões controvertidas da vida social e pessoal. desenvol­ ver as diferentes capacidades da inteligência moral e predispor os alunos a usá-las corretamente em situações de deliberação mo­ ral.b:DLJC!\CAo E VAL(H~ PONTOS E NTRl. o diálogo e a auto-regulação . mas aos quais eles não devem per­ manecer indiferentes. al­ guns elementos básicos da cultura moral de uma sociedade. assuntos que despertam o interesse dos alunos. E. e.

colocamos em ação uma série de ca­ pacidades que nos permitem exercer atividades como valorar. Em ambos os casos . mas é totalmente inadequado pretender isolar qualquer um dos três O terceiro nível do nosso modelo de formação em valores volta o olhar para o formato que é dado às instituições escolares. N o entanto. Enfrentar experiências moralmente controvertidas e resolver os dilemas morais do cotidiano requer mais que o uso correto da inteligência moral. trata-se de conseguir que as tarefas curriculares destinadas à formação em valores mostrem que o assunto abordado é tão importante quan­ to o modo de tratá-lo.sejam sessões de deliberação ou de reflexão -. que cada sociedade em particu­ lar e também a espécie humana em seu conjunto elaboraram ao longo do tempo. compreender. na tentativa de procurar soluções para os conflitos individuais e coletivos. elas devem ser convertidas em fóruns de consideração e diálogo. normas. para não tirar o protagonismo de seus aprendizes. os espaços escolares destinados a tra­ balhar aspectos relacionados com os valores não podem se con­ verter em aulas que caiam na inculcação de valores nem na me­ ra trasmissão de conhecimento. prá­ ticas. Diante de experiências de con­ flito moral. ajudando-se mutuamente na consideração da temática proposta de alguma maneira to­ dos estão ensinando os colegas -. mas também usam guias de valor que lhes permítem orientar a resolução dos conflitos.\O E VALORES: PONTOS I: CONTRAPONTOS V.J\LÜUA AMOR1M ARANTES (ORG. momentos. A inteligência moral tem uma natureza funcionar e seu uso correto permíte a cada um lidar adequadamente com as questões morais que se apresentam no dia-a-dia. mas realizan­ do intervenções que os ajudam a melhorar. Costumamos aceitar que a relação pessoal entre educador e aluno é uma fonte de influência educativa de primei­ ra magnitude. Via institucional Considerar assuntos relevantes. modelos. É possível dar maior relevância a um deles. Pelo contrário. nem sempre reconhecemos que o ambiente de uma 92 93 I I I I I I11 III Ili I. sempre de modo discreto. instituições sociais e outros elementos que servem de guia de valores para uma comunidade.~l EDUCAÇ.) a deliberação e a direção moral. Os primei­ ros refletindo. Trata-se de recursos e propos­ tas que cada coletividade reconhece como moralmente válidos e eficazes. e o professor conduzindo a ati­ vidade. desenvolver a inteligência moral e adquirir elementos essenciais da cultura moral são três objetivos da formação moral que são trabalhados ao mesmo tempo nas aulas.. e não há dúvida de que o desenvolvimento das ta­ refas curriculares constitui uma experiência educativa essencial. tomar decisões e levá-las a cabo. cooperando. debatendo. Em suma. Assim.II . A cultura moral é constituída por elementos de natureza diferente. juntamente com a inteligência moral. comparar. em momentos que propiciem o autoconhecimento e a reflexão. a aula deve ser uma espécie de oficina onde alunos e professor trabalhem conjuntamente as questões significativas. questionar. ! ~ \UI. Na cultura moral cristalizam-se idéias. as pessoas colocam em jogo não só suas capacidades individuais. e para a maneira pela qual esse formato institucional cria um clima ou cultura moral. humanos. ajudando quando necessário. A cultura moral é. Por outro lado. É quase impossível e totalmente indesejável que as aulas sejam dessa natureza. nós. um ins­ trumento de primeira ordem para regular a convivência e me­ lhorar nosso modo de vida.

afirma-se algo que costumamos expressar de modo metafórico: a atmosfera do centro nos impregna como que por osmose quando mergulhamos em sua realidade. 9-28. A cultura moral é uma forma onipresente de educação em valores e. pp. Piaget. vimos que os encontros e o vínculo interpessoal tinham um efeito motivador muito intenso na formação do modo de ser do educando. esse processo de embeber-se em valores e convertê-los em hábitos e atitudes depende da capaci­ 95 I ~ .\IOHIM ARANTES (ORG. Elas têm forma moral e educam moral­ mente 21 • Se tais afirmações estão corretas.) Em que dimensões do sujeito em formação a cultura moral influi? Embora seja impossível estabelecer uma dimensão exclu­ siva para cada espaço ou nível até aqui considerado. Não é exagero afirmar que as instituições em si são pro­ fundamente educativas. Em que espaço formativo atua a cultura moral? Se os encon­ tros se apresentavam como pontos disseminados entre todas as atividades educativas. Jackson et al. 2003.. veremos como a cultura moral das instituições es­ colares incide sobre o comportamento dos sujeitos dando forma a seus hábitos e virtudes. os valores expressos pela instituição educacional nos embebem e se tornam hábitos e atitudes pessoais conforme os colocamos em prática.ED1JCA(:C\O E VALORhS: I'O:-'. a cultura moral deve ser entendida como a to­ talidade do meio que acolhe e cerca completamente os educan­ dos. e o faz de modo que eles fiquem totalmente imersos e se­ jam inevitavelmente afetados.\LÉRL\ A.TOS E CONTRAPO TOS instituição educacional exerce enorme pressão formativa em seus alunos. deve ser objeto de uma preparação consciente e minuciosa. é preciso construir uma cultura moral que exerça uma poderosa ação educativa. Em outras palavras. por último. 94 V. 21. Ou se­ ja. A cultura exerce outras funções forma­ tivas. 2000. Powers et al. vimos também que as tarefas curriculares centravam-se principalmente na formação dos instrumentos cognitivos que permitam estabele­ cer um ponto de vista pessoal diante de situações controvertidas. 265-270. ao contrário. portanto. e. Em primeiro lugar. Na realidade. seu instrumen­ to mais efetivo. e se as tarefas curriculares de educação em valores ocupavam um espaço temporal previsto e delimitado.. assim como na construção de um sistema de práti­ cas que converta esses centros em comunidades democráticas. 1992. Neste ponto. Em segundo lugar. Puig. voltemos um pouco atrás para rever a natureza de um meio educativo e sua cultura moral. Kohlberg. Afirmamos que a totalidade da instituição é uma poderosa força educativa que incide sem cessar na formação pessoal dos alunos. 1968. 1997. é preciso pensar me­ lhor no desenho das práticas pedagógicas realizadas nos J. até criar um vínculo interpessoal entre o educador e cada um dos alunos. A cultura moral não pode ficar nas mãos do acaso. mas a que melhor a caracteriza tem a ver com a formação das disposições para agir de um modo determinado e manter es­ se modo de se conduzir no tempo.entros educacionais. A tese que defen­ demos é que a construção da personalidade moral depende em parte do efeito causado pelo conjunto da instituição educacio­ nal. pp. Essa afirmação pressupõe várias questões que vamos re­ passar brevemente. a cultura moral das instituições educativas ocu­ pa todo o espaço disponível tudo faz parte da cultura de uma comunidade. fosse transversalmente distribuído ou concentrado numa só matéria.

Em suma. A aula magistral. Algo que hoje preferimos expressar com outras palavras: educa-se por intermédio do cultivo de práticas e da construção de meios. de animação e de trabalho que predisponham a viver e aprender de acordo com certos princípios e valores. Mas em uma escola são oferecidas mui­ tas outras práticas educativas que cristalizam valores e convidam seus alunos a vivê-las.RIA A.com que nossos alunos vivam valores por intermédio das práticas e ativi­ dades que lhes propomos. Temos visto como as práticas de deli­ beração e autoconhecimento convidam com intensidade à rea­ lização de valores como. o que exige um es­ forço de animação social e cultural. de realização de projetos que vão além das aulas. res­ ta ainda determinar as áreas que devem ser cobertas por tais prá­ ticas em uma instituição escolar. de eventos culturais ou de ati­ vidades esportivas pode ser uma das possíveis práticas estabeleci­ das nesse âmbito. As instituições escolares devem organizar o modo como transmitem conhecimento aos alunos por meio de múltiplas práticas de ensino e aprendizagem. a escola também deve ser um espaço de vida e um espaço conectado ao resto da sociedade.) dade da instituição de vivenciar realmente os valores defendi­ dos. Para isso é preciso imagi­ nar formas de convivência escolar. Em ter­ ceiro lugar. Projetar práticas é idealizar peças educativas. Eles devem ser locais de cul­ tura. uma das tarefas dos educadores é colocar em ação práticas edu­ cativas adequadas a cada circunstância.projeto de prá­ ticas e construção de meios . também devem ins­ tituir práticas pensadas expressamente para alcançar esses fins. de festa. ou seja. um conjunto inter-relacionado e coerente de práticas que conseguem incrementar o efeito educativo justa­ mente pela sinergia que se estabelece entre todas as propostas. CONTRAPONTOS V!\LÉ. Uma instituição é um sistema. Finalmente. como as escolas são espaços de con­ vivência e de aprendizagem da convivência. portanto. em qualquer centro educacional fazemos . estará sendo estimulado um processo real de implantação de hábitos e atitudes. da convivência e da animação. elas incidem em três grandes campos: o trabalho escolar. simulta­ 96 97 . VALOIU'S: PONTOS F.\>tORIM ARANTES (ORG. o trabalho cooperativo e os projetos são algumas das práticas clássicas des­ se âmbito. Voltando ao princípio. Ambos os conceitos . de participação. Não se trata de uma única prática isolada nem de uma multiplicidade de propostas incoerentes. Isso foi feito magistralmente por Freinet em suas aulas. a convivência e a ani­ mação. o reconhecimento do outro e a autenticidade. A nosso ver. Conseqüentemente. Vimos que a cultura moral depende do conjunto das práti­ cas educativas que funcionam numa instituição e que. Agora sabemos melhor o que significa cultivar práticas e cons­ truir meios: é pensar em propostas que atenderiam corretamente às necessidades formativas nos campos do trabalho escolar. devem ser centros de cultura e de ci­ dadania.apontam para um mesmo objetivo: a reconstrução do mundo da vida nas escolas. ao advertir que não se educa de modo direto. uma instituição é um sistema de prá­ ticas educativas. A organização de festas. é idealizar processos que persigam objetivos específicos e. mas através do meio. a criação de um es­ paço que seja educativo por si mesmo. As assembléias de classe e a resolução de conflitos são algumas pos­ sibilidades próprias desse campo. por exemplo.EDlJCAÇAo F. À medida que o centro propõe atividades que convidam os alunos a praticar valores normalmente. isto é. e Dewey nos sugere. Por outro lado.

. Do mesmo modo. A soma das diferentes pe­ ças pensadas para atender a cada uma das necessidades educativas deve produzír uma imagem de conjunto: um meio . e procedimentos para formar cidadãos Introduzir de maneira visível nas áreas correspondentes a aborda­ gem de assuntos políticos. as forças que os reconstroem como comunidades de­ mocráticas.. mas que tentam estabelecer alguns critérios que poderiam orientar esses ensinamentos e al­ gumas propostas que ajudariam a concretizá-los. por outro lado. pode-se dizer que uma das principais do educa­ dor é projetar práticas e construir meios. Reforçar a consideração distribuida e compartilhada postas concretas. onde predomina a lógica da vida. No que se refere à questão de base. mas que esperam um novo impulso. convivência e animação. conhecer os con­ 99 .educativo denso. Que tipos de interesse conduzíriam a e que meconcretas poderíamos propor para desenvolver o espaço da cultura moral de uma instituição educativa? Para tornar plena­ mente formativo o espaço da cultura moral. da indisciplina e mesmo da que surgem nas escolas. Tanto os conteúdos atitudinais de todas as áreas como os transversais. Um impulso que deveria basear-se em propostas acessí­ veis e maior exigência em sua programação e ministração. no momento oportuno. expressem valores. tendem a mercantilizá-los e a impor-lhes a fria lógica do sistema e.) Para um projeto de educação em valores Dez propostas Dar à educação em valores um lugar e forte dentro da es­ cola requer torná-la visível por meio propostas concretas. as forças que.' NTRAPO TOS neamente. nos centros educacionais. vale a pena aprofun­ dar. uma questão de base e desenvolver várias pro­ VALÊ.lUA AMORI:I1. Portanto. seria conveniente exa­ minar com maior clareza de que modo competem atualmente.\0 I' VA! OH [\S: 1'0!'i'10'> I. Nesta última parte pretendemos comentar brevemente algumas idéias e recomendações que poderiam contribuir para dar maior solidez à educação moral. poder-se­ da educação em valores ia pensar mais detalhadamente o que significa atualmente con­ verter os nossos centros educacionais em comunidades demo­ cráticas de aprendizagem. Os processos educativos são vividos em ca­ da peça ou prática e também no conjunto produzido pelo meio. são duas moda­ lidades formativas bem conhecidas. Os esforços para revítalizar e dar um novo sentido crível às instituições es­ colares nos parece uma tarefa essencial para conseguir a melhor Conhecimentos formação cívico-moral. econômicos e jurídicos imprescindíveis para entender a organização social. São comentários heterogêneos. ARANTES (ORG. por um lado. 98 algumas propostas vigentes. rico e coerente. trabalhar sistematicamente os Direitos Humanos e. que tratam de assuntos de valor a propósito do conteúdo de cada disciplina. É o que vamos fazer com as sugestões a seguir. a intervenção edu­ cativa consiste também em encaixar essas peças de modo que no final se construa um conjunto coerente. pelo menos.:\<. Somente assim se­ rão detectadas as causas da anomia. Por outro lado. como a consideração dis­ da educação em valores.

Devem sê-lo no Conselho Escolar e. Isso significa dedicar esforço ao planejamento e à realização dessas atividades. A participação como a melhor escola de cidadania mento e ajuda individual de cada aluno. os contratos pedagógicos. sobretudo. portanto. histórico e cultural. en­ fim. segui­ E VALORES: PONTOS E CONTRAPONTOS Construir uma cultura moral de centro que impregne valores nos alunos Fazer com que os alunos vivenciem os centros educacionais co­ mo verdadeiras comunidades democráticas de aprendizagem.EDlJCAÇAo E VALOR!'S: PONTOS E CONTRAPONTOS ceitos e as reflexões éticas que ajudam a entender a experiência pessoal e social. Incrementar. É preciso explorar todas as conseqüên­ cias da convicção de que educar não é unicamente instruir. uma ampliação horária e a correta compensação. A escola tem de se comprometer a trabalhar os conteúdos que tocam os fatos religiosos em momentos do currículo que forem mais oportunos. aderir à proposta de que to­ dos os alunos adquiram um conhecimento suficiente do fato re­ ligioso. Devem participar das diferentes instâncias das escolas. criar uma cultura escolar que realmente embeba de valores os nossos alunos. mas oferecer uma experiência significativa que prepare para a vida co­ mo cidadão. Precisamos. entendido como fenômeno antropológico. Portanto. temos de fazer de cada esco­ la um ambiente rico em práticas e atividades educativas que cumpram seus objetivos e ao mesmo tempo expressem e façam viver em valores. com uma dedicação de tempo adequa­ da e mantendo o mesmo espírito de respeito. educadores. convivência e animação. de modo que a orientação seja considerada um espaço fundamental da educação em valores. por outro lado. de vontade de en­ tender e de crítica que se manifesta igualmente em qualquer outra matéria. as festas e celebrações e muitas outras prá­ ticas educativas a serem imitadas ou inventadas. e também em relação à regulação e à dinamização da vida coletiva. por meio das assembléias. em outros espaços não tão formais onde possam ter um papel menos testemunhal e mais ativo. e uma de preparação e coordenação. com atribuições e res­ ponsabilidades como incentivar a associação de alunos e a orga­ 100 101 . e propor como trabalho cooperativo os projetos de pesquisa. até a escolha dos membros para formar um Conselho de Representantes. A cultura das instituições educacionais deveria reforçar de manei­ ra muito acentuada a participação dos alunos. a mediação de conflitos. desde o nível da classe. precisamos nos ver como cristalizadores dos valores no meio. Entendemos que ela o seja. Educação laica e cultura religiosa Separar a educação religiosa confessional do curríc~lo da edu­ cação formal mas. Concretamente. nós. Uma orientação com tempo suficiente para educar em valores Reforçar a tarefa de orientação com um encargo preciso. sociológico. pro­ pomos uma dedicação de sete horas: três de trabalho com o gru­ po-classe. as assembléias de classe. os conteúdos básicos pa­ ra um projeto de cidadania ativa. tanto no que se refere ao trabalho em aula com o grupo-classe como na acolhida. para serem muito mais protagonistas do que são agora. três de atenção aos alunos e suas famílias.

desenvolver habilidades. vinculadas à educação em valores. a princípio. a participação e o civismo Criar uma nova figura educativa que mescle o papel do pedagogo.VALÊ. A for­ ça manifestada por estas propostas para sensibilizar. Aqui há um objetivo duplo. Deve-se desenvolver. estender esse trabalho às atividades de aprendizagem escolar é um dos me­ lhores dinamismos de formação pessoal e educação cívica. envolver na vida cidadã e exercitar a crítica é tão grande que de nenhum modo a educação moral e cí­ vica deve prescindir delas. a fim de torná-lo um espaço cultural e formativo. com alguns educadores também diferentes e com atividades que vão além das propria­ mente curriculares. Trata-se de estender a tarefa educativa do centro de modo diverso. podemos resumir tudo que dissemos numa idéia fundamental e nas conseqüências mais que prováveis que sua realização implicaria. assistenciais ou culturais da população.)N lhar em rede com outras instâncias que atuem no mesmo terri­ tório para otimizar as tarefas. como não são os únicos. a convivência. mas a realidade de­ monstrará exatamente o contrário. e investigação para uma As escolas como centros de cultura e civismo Formação. Atividades como coordenar parte das ações da escola vinculadas ao Plano de Ação de Orientação. Vale a pena fazê-lo porque servir à comunidade e. Segundo. 102 103 Para concluir. à me­ diação de conflitos.R1A t\. Primeiro. à coordenação das ati­ vidades extracurriculares e outras que sejam estabelecidas. responsabili­ zar. além disso. em suma.>[(JS E . ao Conselho de Representantes. à Associação de Alunos e Alunas e à de Pais e Mães. Vincular a escola à universida­ de e a projetos de inovação. uma cultura da deliberação e da cooperação entre alunos. à aprendizagem-serviço. do educador social e do animador sociocultural e se responsabili­ ze por promover em cada escola todas aquelas atividades que em alguma medida transcendam o trabalho estrito das aulas. investigação e formação que permitam cobrir diferentes objetivos num mesmo processo de colocar em andamento propostas de educação moral e cívica. com alguns usuários em parte diferentes. às festas e celebrações. abrir o centro além do horário destinado ao cumprimento de suas obrigações curricu­ lares. inovação abertos à comunidade Converter os centros educativos em núcleos culturais abertos melhor educação civico-moral Desenvolver planos de formação inicial e permanente dos profes­ aos alunos e à comunidade e também coordená-los com outras instâncias educativas. Ambas as medidas não parecem. dependerá de cada esco­ la implantar os mais adequados.ONTHAP. as escolas devem se abrir e traba­ sores que dêem uma visão dara do que é e como tem de ser tra­ balhada a educação moral e cívica. Esses são alguns dos processos que facilitam a participação..\10IUM ARANTES (ORG. A tese básica já foi expressa anterior­ . alunos e professores. e entre EDU OLORES PO!'. Um novo perfil de educador para impulsionar A formação cívico-moral pela aprendizagem-serviço Implantar nos centros educativos e de acordo com a idade dos alunos programas de aprendizagem-serviço na comunidade.) nização de atividades.

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