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res na construção do conhecimento. São Paulo: Moderna; Campinas:
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cional: gênero e transversalidade. São Paulo: Moderna, 2002.
0.; LITTLEJOHN, S. (orgs.). Novos paradigmas em me­
Porto Alegre: Artmed, 1999.

A intenção deste capítulo é apresentar uma perspectiva sobre a
educação em valores. Para isso, pareceu-nos adequado desenvol­
ver quatro temáticas encadeadas que consideramos fundamentais
e que, espero, dêem uma visão abrangente sobre esta questão. Na
primeira parte, "Origem da moralidade", são apresentadas as
grandes finalidades da educação em valores ou, dito de outro mo­
do, as aprendizagens éticas fundamentais que hoje deveríamos as­
segurar. Na segunda parte, "Compartilhamos alguma qualidade
moral?", tentaremos estabelecer os dinamismos morais que, além

64

65

Aprender a viver
Josep Maria Puíg

Introdução

VAIF:<R!

AHA"lr

AMORI

da óbvia diversidade valorativa que os seres humanos manifestam,
provavelmente compartilhamos e podem nos ajudar a alcançar
uma vida em comum melhor. Na terceira parte, "Como educar
em valores?", serão analisados os diferentes âmbitos de interven­
ção que devem ser cobertos por um projeto completo de educa­
ção em valores. Por último, na quarta parte, "Para um projeto de
educação em valores", formularemos dez propostas concretas pa­
ra enraizar a educação em valores nas nossas escolas.

da moralidade
Nem acabados nem programados
Nós, os seres humanos, estamos obrigados a decidir de que ma­

neira queremos viver. Somos obrigados a isso porque vivemos no

mundo em estado muito precário - nascemos inacabados e com

uma grande plasticidade - e porque tampouco estamos progra­

mados não temos um percurso vital nem um destino totalmen­

te previstos. A origem do trabalho moral situa-se precisamente
Jf
na necessidade de responder a essa indeterminação humana bá­
sica e ao leque de possibilidades que nos é oferecido pela citada
abertura antropológica. Procurar uma resposta à pergunta
"Como viver?" e aplicá-la à vida individual e coletiva é a tarefa
central da moralidade'.
Embora as incertezas

VALÉRI.1\ AMORIM ARANTES (ORG.)

10R(;.

como responder sejam muitas, pare­

ce que em qualquer caso as decisões sobre a forma de viver de­
veriam apontar para uma defesa da própria vida. Viver de modo

que nenhuma vida seja prejudicada nem colocada em perigo.
Viver assegurando a sobrevivência fisica e a reprodução
cultural e espiritual da própria vida. E, por último, viver garan­
tindo no presente e no futuro uma otimização sustentável da vi­
da. Viver, em suma, defendendo uma vida digna, uma vida que
satisfaça às tarefas essenciais da existência humana: ter uma bio­
grafia direcionada sem menosprezar os direitos dos outros.
Felicidade e justiça são as duas tarefas morais necessárias para as­
segurar uma vida boa. Duas tarefas que nem sempre é fácil preci­
sar de modo detalhado em que consistem e que nunca acabamos
de realizar completamente. Por conseguinte, "Como viver?" se
converte numa pergunta eterna; numa interrogação que nossos
alunos devem aprender a formular e responder procurando no­
vas e melhores soluçõeS.

Quatro éticas para aprender a viver4
À medida que respondemos à pergunta antropológica básica ­
como viver? -, nós, humanos, aprendemos a viver. Isto é, apren­
demos a considerar e agir diante das questões essenciais que o
percurso vital nos apresenta, e o fazemos com a vontade de en­
contrar caminhos alternativos. Queremos aprender a viver de
maneira integral, sem nos limitar a nenhuma das dimensões par­
ticulares do viver. Aprender a viver exige uma educação comple­
ta, uma educação que inclua rodas as facetas humanas. Uma edu­
4. O conteúdo desta seção fàz parte do trabalho coletivo coordenado por Puig,

1966,pp.14-20.

3. Alberoni e Veca, 1989, pp. 153-154;

66

2005.

67

Portanto. 2004. vamos nos limitar à resenha de poucas obras significativas para justificar a apresentação que propo­ mos: Delors. os seguintes aspectos: primeiro. 68 ViUj'H. No fato de aprender a ser há uma dupla tarefa: fazer-se como cada um de­ seja e utilizar a própria maneira de ser como ferramenta para tra­ tar das questões que a vida apresenta. Morin. é mais necessário que nunca construir uma ética pessoal que reforce a individualidade como instrumen­ to de valoração e condução. aprender a participar e aprender a habi­ tar o mundoS.IA AMoluM ARANTES (ORCi. modelar o caráter. 1996. desenvolver a sensibilidade moral que predispõe a indignar-se diante daquelas situações consideradas inaceitáveis e gerar reservas de motivação para provocar o compromisso. incrementar a consciência 69 . Quatro éticas para aprender a viver --I Aprender a ser Aprender a conviver Aprender a participar AUTo-trlCA ALTER-trICA SOCIOáICA Aprender a habitar o mundo EcomCA Aprender a ser Neste ponto nos referimos ao trabalho formativo que cada indi­ víduo realiza consigo mesmo para liberar-se de certas limitações.]onas. Uma ética que não deve ser entendida como forma de egoísmo ou de individualismo. O que se quer com aprender a ser é edificar uma ética pes­ soal que inclua. mas como produ­ to de condições históricas que permitem maiores graus de indi­ vidualização em oposição à pressão uniformizadora das éticas tra­ dicionais de caráter heterônomo. quando em muitas áreas impõem-se a superfi­ cialidade e a aparência em detrimento da vida interior e do sen­ tido daquilo que se faz. construir as capacidades que regulam a própria conduta ou disponibilizam as forças que nos ajudarão a orientar a conduta de acordo com os próprios critérios.) Quando se enfraquecem as certezas sobre o que é correto e o que não é. 1995. terceiro. quando a pluralidade moral torna mais dificil orientar a própria conduta. quarto. refor­ çar a vontade e a auto-regulação. a formação de um pensamento autônomo e crítico que permita constituir um critério próprio e seja capaz de determinar por si mesmo o que se deve fazer nas diferentes situações vitais.Enc< /\çÃO F Vt\LOnFS: PO~TOS E CONTRf\PONTOS cação que inclua os principais âmbitos da experiência humana e a aprendizagem ética que cada um deles pressupõe: aprender a ser. Aprender a ser é construir uma ética de si mesmo: a auto-ética. Citar todas as obras relevantes para cobrir estes quatro ética seria uma tarefa interminável. pelo menos. colocar à disposição os sensores e os motores morais. segundo. para construir uma maneira de ser desejada e para conseguir o maior grau possível de autonomia e de responsabilidade. aprender a conviver. exercitar as capacidades de auto-observação que incrementam a transparência e a coe­ rência. de aprendizagem 5. edifi­ car a autonomia e a responsabilidade. e quinto. assim como potencializar o trabalho sobre si mesmo para edificar uma maneira de ser que permita um alto nível de amor­ próprio.

Aprender a conviver é o rancor e a vingança pelo perdão.EDCC/\ÇÃO F VALORFS: Pt)l" f OS I"" COi"<TRI'PONTOS VALl~RU\ A:Vl0HIM ARA>nTS (OH!. Em contra­ o reconhecimento do outro é compartilhar projetos de ação que partida. Outra forma de expressar o objetivo da aprendizagem da con­ meter-se a colaborar em projetos comuns. incrementar a aceitação. ) de si mesmo e a harmonia com o mundo por meio de um tra­ E. razões e os valores alheios sem confundir-se com eles é um dos núcleos básicos da aprendizagem da convivência. Não se trata apenas de vivência é tentar limitar o egocentrismo inevitável dos seres hu­ chegar a entender cognitivamente o outro. aprender a conviver também supõe compro­ a ser realizados em comum. a aber­ uma tarefa educativa que pretende liberar os indivíduos dessas li­ tura para o outro prepara o caminho para a relação cortês e as mitações. prevalece. 70 71 . ao prevalecer o altruísmo intensifica-se a identidade co­ aproximem os objetivos dos participantes e os convidem a rea­ mum que. primeira magnitude. ajudando-os a estabelecer vínculos baseados na abertu­ boas maneiras. qualidades que ajudam muito a desfazer a hosti­ ra e na compreensão dos demais e no compromisso com projetos lidade e criar relações cordiais. entendida primeiro como conhecimento e depois co­ função do interesse próprio. e conhecer as a desenvolver a vida espiritual. Aprender a conviver é boração é a demonstração mais clara de que se chegou a um al­ edificar a ética da alteridade. para abandonar as imagens do outro mo captação do que significam as coisas para o outro. é pro­ tos transformou-se num valor ético. gerar re­ que o representam como um objeto e que convidam a usá-lo co­ lações de amizade e afeto. as diferenças em relação aos outros são exageradas e fa­ Uma das melhores maneiras de incrementar a compreensão e cilmente se transformam em hostilidade e exclusão. uma ética relacional preocupada em to nível de convivência. a realização de projetos de cola­ gera sentimentos de afeto e fraternidade. atenção e apoio. pa­ cultura do outro. facilitar o reconhecimento da pessoa e da superar a tendência à separação e ao isolamento entre pessoas. finalmente. o relaxamento ou por outras mediações que ajudem timentos do outro. Quando o egocentrismo aproximar dele pelo caminho da ação conjunta. Atualmente. portanto. predispor-se a substituir mo se faz com todos os demais objetos. sem apagar as diferenças. distinguindo-os dos próprios. a tolerância e a com­ ra se recuperar do excesso de individualismo que valora tudo em preensão. Numa ordem diversa. A antítese da separação e do isolamento criar vínculos entre as pessoas: uma alter-ética. a de dentro. podemos afirmar que trabalhar em grupo e colaborar em proje­ vínculos pessoais baseados na abertura e na compreensão. Um núcleo Aprender a conviver por meio do qual se torna possível desenvolver relações de aco­ Esta parte aponta para a tarefa formativa a ser levada a cabo para lhida. mas também de se manos e reforçar as tendências altruístas. Por outro lado. aprender a conviver pressupõe estabelecer é o compromisso num trabalho compartilhado. educativo e econômico de ceder à descoberta do outro que permita tratá-lo humanamente. A capacidade de experimentar em si mesmo os sen­ meditação. Como temos dito. Além disso. predispõe à ajuda mútua e lizar tarefas comuns. e. colocar-se no lugar dele e compreendê-lo a partir balho de interiorização propiciado pela contemplação artística.

a arte sem receitas que vale a pena praticar. a convivência planetária. respeito pelas normas e hábitos públicos. e convértendo-se num a participação não se esgota nas votações. Quanto à segunda questão. O saber tem de servir para entender melhor o mundo e ser um elemento a mais na valoração e na decisão das questões que nos afetam. Em terceiro lugar. torna-se absolutamente imprescindível edificar uma ética cívica que per­ llÚta a construção de um espaço comum. a participação pressupõe uma democratização real do conheci­ mento. Finalmente. Aprender a participar é trabalhar por uma ética cívica que nos torne cidadãos: uma so­ cioética . a tolerância e o profissionalismo. avalizadas por boas razões e sustentadas pela anuência dos implicados no assunto que está sendo debatido. o saber não é uma propriedade privada dos especialistas nem um produto acadêllÚco inerte que é transmitido aos jovens. Para que seja possível a plena participação cívica. Não podemos encerrar esta parte sobre a aprendizagem da convivência sem falar de duas questões que hoje são fundamen­ tais: a convivência multi cultural e a convivência planetária. Em segundo lugar. ou cursos necessários para intervir na vida pública. no qual seja possível participar da formação de uma opinião pública bem informada e da decisão e realização de projetos cívicos.EDUCAÇÃO E VALlIHES: por. Em primeiro lugar. como a solidariedade. ou quando o saber da tecnociência contribui para desfazer a opinião pública e tirar dos cidadãos o controle sobre as decisões significativas. Quando o controle das decisões sobre como se deve viver se afasta cada vez mais e se torna mais inacessível. conscientes de que os outros podem estar com a razão. ma plena na deliberação que procura conjuntamente as melhores 72 opções. Sem o comprollÚsso com os interesses do conjunto da sociedade não é possível participar corretamente.\1 ARANTES (lIRG. são neces­ sárias algumas condições que não dependem inteiramente da edu­ cação. mas que sem ela se tornam impossíveis. a responsabilidade. Portanto. quando uma so­ ciedade altamente diversa se fragmenta e se separa. mas também são necessárias ou­ tras virtudes. em quarto lugar. quando o mul­ ticulturalismo e a globalização abalam as formas estabelecidas de integração social e de formação da identidade. Isto é. Par­ A terceira tarefa de aprender a viver está centrada na aprendiza­ ticipar pressupõe ser livre num duplo sentido: não estar submeti­ gem da vida em comum. Um processo que consiste em fazer par­ do a nenhuma forma de dOllÚnação e ser capaz de utilizar os re­ te de uma coletividade alcançando um bom nível de civismo. ela nos coloca um dilema bem conhecido: somos a favor de uma 73 . a aprendizagem da vida em comum é o esforço para ser um membro cívico e um cidadão ativo numa sociedade demo­ crática e participativa. O saber é um elemento ativo que deve nos perllÚtir formar uma opinião o mais fundamentada possível sobre as questões que nos afetam. TOS E CON I RAI'ONTOS VALfóIuA AMOIU. participar pressupõe cer­ tas virtudes: não é possível que a participação democrática esteja viva sem a força exercida pelas virtudes dos cidadãos ativos. A pri­ meira questão pede um duplo esforço: detectar valores comuns às diferentes culturas e favorecer a criação de novas formas de convivência. ser uma pessoa capaz de exigir os direitos que lhe correspondem e ao mesmo tempo sentir a obrigação de cum­ prir os deveres e manifestar as virtudes cívicas necessárias que contribuam para a organização democrática da convivência.) Aprender a participar a participação contrapõe-se à dependência e à incapacidade. mas se expressa de for­ cidadão ativo.

a fim de salvá-la e salvar a nós mesmos. A ética da responsabilidade pressupõe implantar a preocupa­ ção com as condições futuras da vida humana.S: PONTOS ONTIL\PONTOS Aprender a habitar o mundo Nesta quarta e última parte propomos um trabalho educativo que vá um passo além do que já dissemos anteriormente e esta­ beleça reflexivamente em cada jovem uma ética universal da res­ ponsabilidade pelo presente e pelo futuro do homem e do plane­ ta. torná-los um tema ético. ou seja. De modo mais exato.EDC(/\çAo E VALOHFS: POl'ro:" E CO""TI{ N/O cidadania local ou de uma cidadania cosmopolita? Ensinamos o enraizamento ou defendemos que a primeira lealdade tem de ser para com a humanidade? Muito provavelmente não convém op­ tar. a fim de assegurar o futuro. aprender a viver é também aprender a refazer a relação com a natureza. no entanto. Encc'l. Quando a promessa de felicidade e de progresso sem fim que nos propunham a ciência e a técnica se converteu numa ameaça para a natureza e para nós mesmos. torna-se necessário pensar numa ética da responsabilidade que ajude a reconstruir a harmonia e o equilíbrio do mundo na­ tural. todos fazemos parte da humanidade e estamos atados a um destino comum. Só é legítimo atuar de maneira que os efeitos sobre a natureza sejam compatí­ veis com a permanência de uma vida humana autêntica sobre a Terra. quando não é exagerado anunciar a ameaça de uma sucessão de catástrofres ecológicas por todo o pla­ neta. totalmente imprescindível num momento em que a globalização abraça todos os âmbitos da vida e a crise eco­ lógica também se generalizou de maneira implacável por todos os cantos do planeta. moral e espiritual. Trata­ se de uma ética com vontade de universalidade. mas de um conjun­ to de princípios mínimos e de critérios de reflexão que ajude a aproximar posições e entrar em acordo quanto a posturas. quando a visão antropocên­ trica e dominadora dos seres humanos submeteu a natureza a uma exploração sem piedade. terceiro.os vínculos de pertinência ao espaço local. Uma ética da preocupação e do cuidado com a humanidade e com a natureza. é imprescindível recu­ perá-los de maneira reflexiva e voluntária. a humanidade pre­ cisa colocar limites à sua expansão material e buscar um progres­ so psíquico. segundo. Aprender a habitar no mundo é adotar uma ética global e ecológica: uma ecoétíca. formamos uma unidade 74 75 . com as condições de vida que le­ garemos a elas e com a própria natureza. com as gera­ ções que ainda não chegaram. mas advogar por um cosmopolitismo arraigado: pensar no conjunto da humanidade sem perder. Falamos de uma ética que não queira definir uma forma pre­ cisa de viver que todo mundo deveria adotar. À medida que forem rompidos os vínculos dos humanos com a natureza. mas vamos nos centrar em algumas recomendações gerais das quais todos devem estar conscientes: primeiro.cJ\o E VALOHI.. É preciso inocular res­ ponsabilidade por nós mesmos. Aprender a habitar o mundo significa modificar muitos hábi­ tos da vida cotidiana que não cabe aqui detalhar. a ética da responsabilidade implica ensinar aos jovens que é preciso pensar nas conseqüências previsíveis de nossos atos em relação à natureza. Essa é uma ética preocupada com o futuro. mas entendendo­ a como a busca concreta de pontos de vista aceitáveis que nos ajudem a pensar numa forma de vida que seja justa e sustentável para o conjunto da humanidade. Hoje. pelos que estão por vir e pelo conjunto do planeta Terra..

Com relação a este fato.:.u diferentes? É conveniente e possível uma educação em valores para todo mundo? Agora.. por fim. 1990.UI. nem devemos tentar fazer isso. a ampliação da diversidade moral.U"'. VALFlHA AMORIM ARANTES (ORG. que de fato converteu todas as posturas culturais e morais da humanidade em vozes implicadas na definição de uma maneira comum de viver6 • Dito com a maior simplicidade. para um pluralismo moral que reconhecia a diversidade de pontos de vista morais que podiam conviver numa mesma comunidade. o desafio moral é aprender a viver apren­ der a ser. a situação a partir da qual temos de responder à pergunta sobre a maneira de viver pode ser caracterizada por um fato fun­ damental: a ampliação da diversidade moral. gostaríamos de assinalar al­ 76 77 gumas: Cortina.E VALORES: PO"'TO~ E CONTRAPONTOS com a natureza e estamos ligados à sua sobrevivência. a questão que se coloca é a seguinte: que estratégia quere­ mos e podemos seguir para nos conduzir em situações de alta di­ versidade moral? É conveniente ter critérios morais comuns? É possível chegar a tê-los. e ao fenômeno da 6. estalllOS vivendo um novo aumento da diversidade moral. Küng. Entre as muitas obras que abordam estes assuntos. Aprender a viver é reaprender uma maneira sustentável de habitar o mundo. quarto.. mas não podemos con­ lima-lU totalmente. que tem propiciado o incremento dos pontos de vista morais e das posi­ culturais num mesmo espaço geopolítico. Mais recentemente. Compartilhamos alguma qualidade moral? Aprender a viver num mundo plural.. é de fato possível estabelecer critério reconhecido por todos ou isso se torna impossível quan­ do se parte de pontos de vista morais e processos de .. mos consegmr ISSO. 1998. .) globalização. somos da opinião de que se produziu um passo que vai além do pluralismo moral ao qual estávamos acostumados na maioria das sociedades abertas e de­ mocráticas. Nessas sociedades havíamos passado de um código moral único. con­ sideramos que. O convívio entre pessoas com diferentes crenças morais apre­ senta sempre pelo menos duas interrogações: a primeira. Serrano. multicultural e global Hoje. e por meio de que procedimento pode­ . Este fe­ nômeno de secularização e pluralidade representa um primeiro passo suficientemente conhecido de diversificação moral.? Em relação à conveniência de ter ou não critérios morais co­ muns. ou será que a convivência pode ser assegurada de outras formas?. a alternativa é dara: se não contarmos com critérios comuns que regulem a convivência de maneira desejada . no entanto.. caso pareça conve­ niente compartilhar algo. Bilbeny. e a segunda. encarnado habitualmente pela religião.seja Referimo-nos ao fenômeno do multículturalísmo.. participar e habitar no mundo numa situa­ ção de extrema diversidade moral. 2004. 2004. te­ mos de nos responsabilizar por nossos atos para assegurar a vida das gerações futuras.""'. hoje. te­ mos de controlar reflexivamente o futuro.. conviver. e. é neces­ sário que elas compartilhem alguns critérios morais que lhes cilitem a vida em comum..

no entanto. Walzer. Portanto. 3) forme as disposições morais comuns de manei­ ra a convertê-las em procedimentos morais para enfrentar os de­ safios do presente. ensinar a ser e a conviver pede trabalho para que a educação: 1) permaneça aber­ ta à diversidade de pontos de vista morais e às perspectivas cul­ turais dos alunos. que deveria ser oferecida pela escola. O acordo deve­ ria se fundamentar em uma realidade comum a todos os seres humanos da qual derivasse um tipo de produção moral que pudéssemos compartilhar9 • Em síntese. os valores míni­ mos aparecem de maneira reiterativa~. Huntington.EIH1CAÇ?. outra postura. em situações de alta diversidade. Os procedimentos habituais para tanto são de dois tipos: um é tentar determinar o que é compartilhado pelos indivíduos ou pelas culturas. Se admitimos que seria conveniente contar com alguns cri­ térios morais comuns. 1998a c b.o paradigma da clarificação de valores iria nessa direção. Apel. da convivência à estratégia e à força. outros não pensam do mesmo modo e acreditam ser possível alcançar algum tipo de ponto de vista moral compar­ tilhado. da sociedade ou do conjunto do planeta -. ou seja. 1991. devemos pensar que.\10RIM ARANTbS (ORG. se a nossa posição estiver correta. 8. postula a possibilidade de se chegar a algum tipo de acordo sobre alguns princípios morais muito gerais ou sobre os procedimentos para tratar de problemas morais. Não é desejável fazê-lo em nenhuma ins­ tância da vida humana. parece-nos possível detectar coincidências nos valores e. Alguns. acham totalmente impossível e sequer acei­ tam a conveniência de tentar (e se o fazem é para acabar reco­ nhecendo que se trata de uma ilusão impossível): os valores são uma coisa relativa. Boff. principalmente. própria de cada sujeito e quase impossíveis de harmonizar .) no âmbito da família. temos de ver se é possível determiná-los e por meio de que procedimentos se pode conseguir isso. 7. 2) reconheça a coincidência de alguns valores recorrentes e de um amplo acordo que estabeleça uma base edu­ cativa mínima. então. 9. é melhor reforçar tanto quanto seja possível a própria cultura e moralidade? No entanto. 1994. 78 79 . Habcrmas. mas também temos de reconhecer que existem momentos de dificil entendimento e aparente inco­ mensurabilidade cultural. 1997. da escola. apesar das diferenças.'O I'VALORES: PONTOS E CONTR.\I'ONrOS VAIÍ'lHA A. acredito que podemos aceitar a diversidade co­ mo fato e como valor. E não parece reco­ mente também reconhece e aceita as diferenças entre indivíduos mendável limitar os procedimentos de regulação. de forma que é impossível pensar em algum ti­ po de entendimento intercultural ou critério moral universal. 2001. ou. Portanto. nos comprometermos a trabalhar a fim de construir pontos de vista comuns a partir de dinamismos morais compartilhados. que obvia­ e culturas. No que se refere à educação moral e cívica. Rawls. ao final. parece que não nos resta outro caminho a não ser a ação política estratégica e. a força. as culturas e seus critérios morais seriam in­ comensuráveis. 2001. embora esses momentos não expres­ sem o que é mais próprio dos seres humanos e das culturas.

pede-nos uma vontade de críti­ ca e de autocrítica que torne possível a aprendizagem moral in­ terpessoal e intercultural. 81 . independentemente das circuns­ tâncias históricas e socioculturais. e. me­ tafisica ou projeto político? O que compartilhamos se num mundo multicultural e global a adesão a uma sociedade . O que compartilhamos se não compartilharmos religião.) Compartilhamentos mínimos: enraizamento e abertura para o outro Se defendemos uma educação em valores que tenha um núcleo comum para todo mundo. Pede-nos o reconhe­ cimento e o respeito às diferentes formas de vida e a pontos de vista morais. humanos. embora seja evidente que existe urna multiplicidade de mundos vitais. é universal a imersão em uma maneira de viver e é uni­ versal a diferença no conteúdo material da socialização. trata-se de valorizar o uso mo­ ral da pluralidade e as diferenças. o enraizamento universal a diferentes conteúdos de socialização. a questão básica deste capítulo pode ser formulada dizendo que estamos procurando alguma realidade que seja co­ mum a todos os seres humanos. mas suficiente para construir uma proposta educativa para todo mundo. o que não signi­ fica uma educação uniforme. nos abre para obrigações morais bem claras e para tarefas educativas consideráveis. pensamos que "o que é compartilhado" nos dará base suficiente para construir uma pro­ posta de educação em valores para todo mundo. partimos de uma pri­ meira realidade comum: estamos arraigados a uma forma de vida particular. e não é nada recomendável tentar fazer isso1".RIA AMORIM ARANl'ES (OIU.F. Uma experiência que pode nos servir de fundamento moral mínimo.não nos dá nenhuma segurança mo­ ral universalizável? O que compartilhamos se a confiança em um eu originário e fonte de certeza moral tornou-se também tão discutível? Temos alguma coisa em comum que nos permita construir um projeto moral para todos. partimos de uma ex­ periência inicial que é universalmente compartilhada que pode­ ria ser qualificada de imersão ou de vinculação com o mundo natural e sociocultural. Partindo de uma perspectiva educativa. Este primeiro aspecto. Garcia Gómez-Heras. ou teremos de nos con­ formar com a universalidade do proveito econômico e do rela­ tivismo moral e cultural? No entanto. Essa primeira experiência de vinculação pode ser concretizada em duas abordagens com­ plementares: o enraizamento a uma forma de vida particular e a abertura para o outro. Ou seja.que tampouco é homogênea . mas unicamente uma educação com um fundo comum. Ninguém escapa à fusão em um mundo vital. Portanto.EDUCAÇl\O E VALORES: 1'0!'. Uma realidade humana univer­ sal que permita detectar dinamismos morais compartilhados que ajudem a conduzir a vida moral individual e harmonizar a con­ vivência coletiva. compartilhamos a necessidade de pertencer a uma maneira parti­ cular de entender o mundo. Não há possibilidade de romper a so­ cialização num ethos moral singular. nós.T05 E CO"lTRAPON'roS VAI. 10.. parece que nós. pede-nos também um esforço de compreensão das diferentes posturas. seres humanos. Portanto. será necessário estabelecer-uma reali­ dade compartilhada sobre a qual possamos fundamentar a propos­ ta. finalmente. Portanto. 80 Em primeiro lugar.2000.

São três dinamismos da intersubjetividade que apontam para diferentes direções de valor.) Dinamismo da intersubjetividade Se olharmos mais detidamente o segundo elemento compartilha­ do da moralidade a universalidade da abertura para os demais -. Permite­ nos extrair. ao mesmo tempo. nos leva ainda a deveres morais e a tarefas educativas. portanto. no critério moral e no horizonte de crítica social. 451-476. Uma estrutura que se expressa na necessidade de reconhecer o outro. seres humanos. Reconhecemos no outro uma obrigação moral. de incluí-lo em nossa reflexão e ação moral. Sair de si mesmo a fim de esta­ belecer uma relação correta com os outros é. VALf'JUA AMORIM ARANTES (ORG. Duas palavras sobre cada um deles. 1974 e 1949. mas junto com os demais. A in­ clusão e a concordância dos demais na deliberação e na ação mo­ ral se convertem. A primeira forma de abertura para os demais se dá pelo en­ contro cara a cara. 11. para che­ gar a ser e para ajudar a ser é imprescindível viver uma variedade de relações intersubjetivas. 1997. TodoTOV. 1988. descobrimos na relação com o outro a estrutura da moralidade. À medida que os processos de diálogo estão orientados para obter compreensão entre os participantes e ambos procedem de modo a alcançar um certo nível de acordo. Levinas. 1982. uma necessidade imprescindível e uma exigência moral. Portan­ to. Estamos nos referin­ do a formas como o encontro interpessoal ou a relação afetiva. Aristóteles. Buber.Enuc f. o núcleo da mora­ lidade. VALOR['S: PONTOS TI CONTRAPONTOS Em segundo lugar. isolado e todo-poderoso. o diálogo ou a relação comunicativa. Nós. 82 83 . pp. da idéia de abertura para o outro. Neste espaço interpessoal de relação entra em jogo um conjunto de mecanismos comunicacionais que nos per­ mitem manter intercâmbios construtivos com os demais sobre os assuntos que afetam os interlocutores. Neste espaço interpessoal de relação aparecem os sentimentos que nos vinculam aos demais e nos ajudam a en­ frentar as difIculdades vitais. não nos fazemos na so­ lidão. partimos de outra rea­ lidade comum: estamos abertos à criação de laços com os demais. Até aqui temos dois elementos compartilhados que permitem defInir um ponto de vista moral: a universalidade do enraizamento a realidades diferentes e a universalidade da abertura para o outro. a amizade e o amor tornam­ se verdadeiros mecanismos sociais ou procedimentos morais compartilhados que apontam uma direção de valor capaz de atuar como um horizonte normativo compartilhado 12 • A segunda forma de abertura para os demais se produz por meio do diálogo. humanos. 1999. Bello. desde o primeiro olhar da mãe para o seu bebê. 2000. De fato. de colocar-se no lugar dele. a abertura universal para o outro. mas estamos em relação com os demais e dependemos dos vínculos que estabelecemos1 1 • Este novo aspecto comum. de agir de maneira aceitável para os demais. o diálogo se transfor­ 12. podemos partir de uma intuição sufIcientemente clara: a prin­ cípio não temos um eu originário. e a participação em projetos ou a relação de cooperação no trabalho. de fato. reconhecemos que a moralidade é algo intersubjetivo. poderemos ver que ele não se apresenta como uma totalidade ho­ mogênea: a intersubjetividade se manifesta por intermédio de fi­ guras bem diferenciadas que a concretizam. Hume. Em su­ ma. nós. O afeto.

Cada um deles aponta para certos horizontes de perfeição: amizade e amor quanto ao afeto. A terceira forma de abertura para os demais se produz pela par­ ticipação em projetos de intervenção no mundo natural ou social. Neste espaço de relação há uma série de procedin:entos conjun­ tos que nos permitem propor intervenções sobre a realidade com o intuito de otimizá-Ia. todos têm a capacidade de se converter num 13. de pensar os âmbitos que devem ser considera­ dos na hora de prever um plano completo de educação em valo­ res. No entanto. e. Veremos que as ações realizadas no nível ínterpessoal terão de ser combinadas com outras que tenham um caráter curricular. Via interpessoal O primeiro nível do modelo de formação em valores que pro­ pomos focaliza a atenção nos vínculos interpessoais que se esta­ belecem entre os educadores e seus alunos.s. 1996.TOS E CONTRAPONTOS ma em um poderoso instrumento moral e em uma pauta de va­ lor que é compartilhada por qualquer sujeito capaz de falar!3.As práticas educativas. 84 VAI. À medida que a realização de projetos conjuntos se dá por mecamsmos de cooperação entre todos os par­ ticipantes e é orientada para uma transformação otimizadora da realidade. um telos. Em suma. Dworkin. No entanto. Além disso. O jogo comple­ mentar e coordenado do trabalho nesses três âmbitos produzirá uma educação em valores completa. finalmente. A obra de Jfugen Habermas em seu conjunto fundamentou amplamente os aspectos que temos enunciado. fixar objetivos desejáveis e es­ tabelecer elementos de crítica e de transformação da realidade. as rela­ 85 .ÍoRIA AMORIM ARANTES elemento de crítica e de transformação da realidade. 1987 e 1998a e b. 14. nos ajudam a adquirir os valores que expressam o enraiza­ mento e a abertura para os demais. além de estabelecerem modalidades concretas de relação.EDU E VAl. O afeto. Como educar em valores? Vias educativas do enraizamento e da abertura para os demais A força moral do enraizamento e da abertura para os demais se traduz em práticas educativas que pernútem deixar manifestos os valores de todos os dinanúsmos morais. uma das vertentes que todos os seres humanos têm em comum. permitem defi­ nir procedimentos de ação moral. o diálogo e a cooperação são procedimentos ou ferramen­ tas que nos ajudam a lidar com as dificuldades sociomorais que a vida pode nos apresentar. há um último conjunto de intervenções que incidirá na vida do grupo-classe e do centro educacional. vale a pena destacar os seguintes volumes: Haberma. o trabalho em projetos compartilhados se converte tam­ bém num forte dinamismo moral e num espaço compartilhado de valores para qualquer ser humano 14 • Repito que esses dinamismos da intersubjetividade. Conseqüentemente. Resta-nos saber quais são os espaços onde serão implantadas as diferentes práticas formativas. portanto. transformar-se em valores compartilhados por todos à medida que estão relacionados com a abertura para os demais. compreensão e acordo no que se refere ao diá­ logo e cooperação e transformação no trabalho com projetos. Trata-se. esses três procedimentos morais trazem implícita uma finalidade moral. por­ tanto.ORES: PO]'.

IORI1\t j\RANTES ( G. Aí reside precisamente parte de sua complexidade e importância: não costumam ser programadas re­ flexivamente. 86 1HIi1\ CONTRAPUNTOS VAIJRL\. elas apare­ cem e fazem parte de qualquer momento educativo. cálido e aberto ao outro 16 • Todo encontro tem uma realidade física na qual os sujeitos se fazem mutuamente presentes. Por outro lado. a interação é um verdadeiro encontro entre indivíduos singulares 15 • Ou seja. acima de tudo.Enuc . Só assim é possível fazer com que uma sucessão de encontros seja seguida por uma relação inter­ pessoal realmente educativa. basean­ do-se em posturas filosóficas. uma relação cara a cara entre dois sujeitos que por meio das expressões faciais. Muito ao contrário. se vinculam tivamente e se dispõem a ficar pessoalmente envolvidos numa re­ lação que vai do instrumental. alguém com quem se criam laços morais de mão dupla: a responsabili­ dade do adulto em relação ao jovem e o respeito do jovem em relação ao adulto. o es­ paço das relações interpessoais tem um efeito insubstituível na formação da moralidade. Por último.) É óbvio que a educação pressupõe interação entre educadores e educandos. 2) um encontro de aco­ lhida e reconhecimento. 1961 e 1979. também um lado imprevisível. Apesar do que dissemos. falar de relações interpessoais hoje é algo muito impreciso. 87 . ou se.:TOS ções interpessoais não constituem um espaço com fronteiras ní­ tidas que possam ser delimitadas em outros momentos com se­ melhante relevância formativa. Gijon.. embora nào sejam os únicos. Um deles. 1949 e 1974.ções interpessoais não são uma atividade entre tantas outras. A au­ têntica relação educativa não está concebida para objetivar e dis­ ciplinar. se o encontro tem um inevitável lado rotinei­ ro. ao contrário. Goffillan. tem. dos gestos e da palavra criam um vínculo mútuo e se envolvem numa situação não totalmente pro­ gramada de participação conjunta numa tarefa formativa. e além de seus modos de se manifestar. Bubcr. mas para converter o sujeito com o qual se comparti­ lha uma situação formativa em "alguém reconhecido". propuseram o tema do encontro como chave de seu pensamento. 2003. criando situações e práticas formativas que facilitem a multipli­ cação dos encontros pessoais. As rela. Às vezes a educação converte as relações interpessoais num exercício de saber voltado para objetivar os educandos e num exercício de poder para discipliná-los. c. Destacamos aqui dois autores relevantes que. A questão é ver se essa interação é apenas um mero contato entre sujeitos-objetivados realizando um intercâmbio que não vai além do previsto para o papel que desempenham. e 3) um encontro que gera qualidades morais de responsabilidade e respeito. mas sur­ gem no interior de qualquer situação educativa e têm de transversal e onipresente. fez isso apoiado em posições sociológicas. 1970. Daí podemos concluir a im­ portância de gerar uma atitude educativa voltada para evitar os meros contatos superficiais e favorecer encontros autênticos. 15. 16. embora çam e se desenvolvam ao longo de todas as demais experiências educativas e acabem caracterizando um vínculo educativo com­ plexo. tarefa que pressuponha pelo menos uma operação que conjugue conhe­ cimento e afeto. Aj\. Mas vejamos cada um os elementos que compõem uma rela­ ção educativa autêntica: 1) um encontro. e o outro. devido ao fato de se apresentarem geralmente na apare­ forma de episódios breves os encontros -. Buber.\o I E VALORES: 1'01'.

C:\. mas para demonstrar que o moral da relação educativa. trata de ponsável por parte do educador reside o primeiro movimento encontrar-se para escrutar ou dominar. responsabilidade que não se limita a nenhuma condição que possa eximi-la. Levinas. pp.ÇÃO fi VALORES: PO:-'. compartilha tempo com ele. 1999. É gerado nos jovens um senti­ dos pela indiferença ou pelo legalismo. quando um jovem se sente apreciado pelo adul­ mos confiança em suas possibilidades. educando estava sendo esperado. para se poder manifestar que te­ Por sua vez.I>uch. e que se inscreve no tempo des­ tinado às diferentes disciplinas e ocupações do currículo. 19. mas indo além dela. ouve em tudo que for possível. Estamos nos referindo à responsabilidade pelo outro e ao respei­ to que gera obrigação. a sua necessidade.de trabalhar valores.TOS E CONTIU\PONTOS EDCCAÇÃO li VALOH ES: PONTOS E CONTRAPONTOS Mas para que se produza uma relação educativa autêntica não tra a sua contingência. 15-37. a sua fragilidade.embora talvez não ex­ clusiva . para cuidar dele e ajudá-lo to . 1997. para ouvi-lo por uma escuta sem fil­ elogios por seus esforços e é valorizado de modo incondicional tros e. finalmente.as expressões faciais -. é neces­ clama ajuda incondicional e sem oferecer nada em troca. através de sua corporeidade . embora diferente. pp. mas é imprescindível como um de seus es­ paços e momentos. 1979. 88 89 . mas sim como uma abertura combativa. 18. Apesar de importante. que esteja disposto a de ser eterna nem explica todos os dinamismos e as tarefas da vincular-se afetivamente. e é maior a probabilidade de que os disposta a entregar-se na ajuda. Piaget. Rawls. 27-61. No primeiro movimento aludimos à res­ ponsabilidade incondicional do educador para com o educan­ do '8 • A relação educativa pressupõe uma responsabilidade ética do adulto para com o jovem. para aceitá-lo tal como ele é.ElH. Essa abertura pa­ -. 2000. Uma vez criado o vín­ ra o outro não deve ser confundida com uma atitude passiva ou culo de afeto recíproco. Estamos diante de uma dupla obrigação moral que não po­ que esteja disposto a acolher e reconhecer. Não st'.recebe afeto. rais que se produzem em toda relação humana constituída. N este ponto. que vá além dos contatos tingi­ adotem pelo afeto recebido '9 . lores e condutas aos jovens. 511-536. acaba também tendo apreço por ele. Nesta sário que o encontro encerre uma clara iniciativa do educador exigência muda do aluno e no dever de satisfazê-la de forma res­ para acolher. ou seja. relação de acolhida e reconhecimento. reconhecer e aceitar o educando 17. A socialização depende de alguém eles.pp. mos­ Via curricular O segundo nível do modelo de formação em valores que esta­ mos desenvolvendo aborda o que vamos chamar de "tarefas curriculares". é mais fácil para o educador indicar va­ dominada pelo destino. O outro. chegamos ao limiar dos dois movimentos mo­ educação em valores. e re­ basta uma sucessão de encontros. são lançadas as bases para da responsabilidade que antes impulsionava o educador para a entrada no mundo social. Quando se consegue uma mento de obrigação de certo modo paralelo. Essas tarefas orientadas para a formação em valores podem ser distri­ 17. cuidado. o conjunto de afazeres realizados pelo grupo-classe com a intenção manifesta .

As tarefas curriculares destinadas a trabalhar valores devem tudo que ser realizadas num espaço em que seja possível falar 20. então. são es­ paços em que cada membro do grupo constrói opiniões próprias com base no debate com os iguais e com os professo­ res. Ao contrário do que ocorre em outros momentos escolares. As tarefas curriculares colocam em jogo três grandes blocos de conteúdo: as questões pessoais ou socialmente relevantes. Ou. por último. Os alunos deveriam perceber essas sessões como uma oportunidade para tratar assuntos de interesse co­ mum e discutir e abordar situações que os inquietam. Se a inteligência nos permite conduzir um processo de adap­ tação ótimo ao meio fisico e cultural. condensar o tem­ po destinado a tratar de assuntos relacionados com o valor em certos espaços escolares. aqueles problemas que eles percebem nos seus diferentes âmbitos de relações. desenvol­ ver as diferentes capacidades da inteligência moral e predispor os alunos a usá-las corretamente em situações de deliberação mo­ ral. Estes blocos de conteúdo apontam também algumas finalidades da formação cívico-moral: aprender a considerar reflexiva e critica­ mente questões controvertidas da vida social e pessoal.que tornam possíveis 91 . ou também no espaço temporal que pode ser ocupado por alguma discipli­ na de livre escolha. embora sua localização temporal no currículo possa variar. prin­ cipalmente. assuntos que despertam o interesse dos alunos. o juízo moral. o conteúdo pode refe­ rir-se a assuntos de relevância social que talvez escapem à expe­ riência imediata dos alunos. este nível de modelo de formação em valores se refere às tarefas de aula destinadas a trabalhar valores.' preocupa o grupo. e. o diálogo e a auto-regulação . 1995 e 1996. a enfrentar as experiências vitais e. a res­ peitar as normas sociais. as disposições que constituem a inteligência moral e. E. como ocorre quando são abordados assuntos moralmente rele­ vantes às diferentes áreas escolares. Em síntese. acima de tudo. al­ guns elementos básicos da cultura moral de uma sociedade. o autoconhecimento. a inteligência moral nos torna possível adaptar e ao mesmo tempo otimizar nossa relação com o entorno sociaL As diferentes capacidades que configuram a inteligência moral ajudam a nos relacionar com os outros. apreciar e usar um conjunto de con­ ceitos e elementos essenciais de uma cultura moral que podem ajudar a compreender e valorar certos fatos e controvérsias sub­ metidos à consideraçã0 20 • Vejamos mais detidamente estes três momentos do trabalho curricular sobre valores. como poderia acontecer durante o tem­ po destinado à aula de orientação ou à reflexão ética. Ao falar de inteli­ gência moral nos referimos a um conjunto de capacidades psicomorais . 90 VALÉRli\ A'VIORIM ARANIES (ORG. a empatia. finalmente.b:DLJC!\CAo E VAL(H~ PONTOS E NTRl. esse conteúdo não se refere a saberes acabados nem a informa­ ções que devam ser retidas e memorizadas. São espaços destina­ dos a falar de assuntos que permitem opiniões diversas. conhecer. a considerar os conflitos de valor. Em outras ocasiões.por exemplo.PONTOS buídas de maneira transversal ao longo das disciplinas escolares. Em alguns casos serão tratadas questões estreitamente vinculadas à vida de­ les. A diversidade de enfoques ao abordar um assunto propicia a cada aluno uma elaboração mais complexa e completa dos pró­ prios pontos de vista. Puíg. mas aos quais eles não devem per­ manecer indiferentes.

N o entanto. nem sempre reconhecemos que o ambiente de uma 92 93 I I I I I I11 III Ili I. as pessoas colocam em jogo não só suas capacidades individuais. Costumamos aceitar que a relação pessoal entre educador e aluno é uma fonte de influência educativa de primei­ ra magnitude. Assim. Em ambos os casos .. mas realizan­ do intervenções que os ajudam a melhorar. É possível dar maior relevância a um deles.\O E VALORES: PONTOS I: CONTRAPONTOS V. mas também usam guias de valor que lhes permítem orientar a resolução dos conflitos. instituições sociais e outros elementos que servem de guia de valores para uma comunidade. um ins­ trumento de primeira ordem para regular a convivência e me­ lhorar nosso modo de vida.) a deliberação e a direção moral. debatendo. a aula deve ser uma espécie de oficina onde alunos e professor trabalhem conjuntamente as questões significativas. que cada sociedade em particu­ lar e também a espécie humana em seu conjunto elaboraram ao longo do tempo. comparar.~l EDUCAÇ. em momentos que propiciem o autoconhecimento e a reflexão. e não há dúvida de que o desenvolvimento das ta­ refas curriculares constitui uma experiência educativa essencial. colocamos em ação uma série de ca­ pacidades que nos permitem exercer atividades como valorar. trata-se de conseguir que as tarefas curriculares destinadas à formação em valores mostrem que o assunto abordado é tão importante quan­ to o modo de tratá-lo. desenvolver a inteligência moral e adquirir elementos essenciais da cultura moral são três objetivos da formação moral que são trabalhados ao mesmo tempo nas aulas. Na cultura moral cristalizam-se idéias. cooperando. prá­ ticas. normas. elas devem ser convertidas em fóruns de consideração e diálogo. Via institucional Considerar assuntos relevantes. ajudando quando necessário. questionar. os espaços escolares destinados a tra­ balhar aspectos relacionados com os valores não podem se con­ verter em aulas que caiam na inculcação de valores nem na me­ ra trasmissão de conhecimento. modelos. para não tirar o protagonismo de seus aprendizes. tomar decisões e levá-las a cabo. A inteligência moral tem uma natureza funcionar e seu uso correto permíte a cada um lidar adequadamente com as questões morais que se apresentam no dia-a-dia. compreender. Os primei­ ros refletindo. Pelo contrário. sempre de modo discreto. Diante de experiências de con­ flito moral. Enfrentar experiências moralmente controvertidas e resolver os dilemas morais do cotidiano requer mais que o uso correto da inteligência moral. ! ~ \UI.sejam sessões de deliberação ou de reflexão -. juntamente com a inteligência moral. momentos. mas é totalmente inadequado pretender isolar qualquer um dos três O terceiro nível do nosso modelo de formação em valores volta o olhar para o formato que é dado às instituições escolares. na tentativa de procurar soluções para os conflitos individuais e coletivos. e o professor conduzindo a ati­ vidade. Trata-se de recursos e propos­ tas que cada coletividade reconhece como moralmente válidos e eficazes. A cultura moral é constituída por elementos de natureza diferente. Em suma. nós. ajudando-se mutuamente na consideração da temática proposta de alguma maneira to­ dos estão ensinando os colegas -. É quase impossível e totalmente indesejável que as aulas sejam dessa natureza.II . e para a maneira pela qual esse formato institucional cria um clima ou cultura moral. humanos.J\LÜUA AMOR1M ARANTES (ORG. A cultura moral é. Por outro lado.

\LÉRL\ A. Puig. A cultura moral é uma forma onipresente de educação em valores e. Na realidade. portanto. A cultura moral não pode ficar nas mãos do acaso. Kohlberg. Em segundo lugar. e se as tarefas curriculares de educação em valores ocupavam um espaço temporal previsto e delimitado. 1992. 1997. Elas têm forma moral e educam moral­ mente 21 • Se tais afirmações estão corretas. 2000. e o faz de modo que eles fiquem totalmente imersos e se­ jam inevitavelmente afetados.ED1JCA(:C\O E VALORhS: I'O:-'. e. 94 V. é preciso pensar me­ lhor no desenho das práticas pedagógicas realizadas nos J. Essa afirmação pressupõe várias questões que vamos re­ passar brevemente. voltemos um pouco atrás para rever a natureza de um meio educativo e sua cultura moral. Ou se­ ja. A cultura exerce outras funções forma­ tivas. a cultura moral das instituições educativas ocu­ pa todo o espaço disponível tudo faz parte da cultura de uma comunidade. pp. 21. ao contrário. fosse transversalmente distribuído ou concentrado numa só matéria. veremos como a cultura moral das instituições es­ colares incide sobre o comportamento dos sujeitos dando forma a seus hábitos e virtudes. é preciso construir uma cultura moral que exerça uma poderosa ação educativa. Powers et al.entros educacionais. deve ser objeto de uma preparação consciente e minuciosa. 9-28.TOS E CONTRAPO TOS instituição educacional exerce enorme pressão formativa em seus alunos. assim como na construção de um sistema de práti­ cas que converta esses centros em comunidades democráticas. Não é exagero afirmar que as instituições em si são pro­ fundamente educativas. a cultura moral deve ser entendida como a to­ talidade do meio que acolhe e cerca completamente os educan­ dos. Em que espaço formativo atua a cultura moral? Se os encon­ tros se apresentavam como pontos disseminados entre todas as atividades educativas. até criar um vínculo interpessoal entre o educador e cada um dos alunos.\IOHIM ARANTES (ORG. vimos que os encontros e o vínculo interpessoal tinham um efeito motivador muito intenso na formação do modo de ser do educando. os valores expressos pela instituição educacional nos embebem e se tornam hábitos e atitudes pessoais conforme os colocamos em prática. vimos também que as tarefas curriculares centravam-se principalmente na formação dos instrumentos cognitivos que permitam estabele­ cer um ponto de vista pessoal diante de situações controvertidas. 1968. A tese que defen­ demos é que a construção da personalidade moral depende em parte do efeito causado pelo conjunto da instituição educacio­ nal. mas a que melhor a caracteriza tem a ver com a formação das disposições para agir de um modo determinado e manter es­ se modo de se conduzir no tempo.. Afirmamos que a totalidade da instituição é uma poderosa força educativa que incide sem cessar na formação pessoal dos alunos. Em outras palavras. pp.. por último. Em primeiro lugar. Piaget. Jackson et al. Neste ponto. afirma-se algo que costumamos expressar de modo metafórico: a atmosfera do centro nos impregna como que por osmose quando mergulhamos em sua realidade. 2003. esse processo de embeber-se em valores e convertê-los em hábitos e atitudes depende da capaci­ 95 I ~ . 265-270. seu instrumen­ to mais efetivo.) Em que dimensões do sujeito em formação a cultura moral influi? Embora seja impossível estabelecer uma dimensão exclu­ siva para cada espaço ou nível até aqui considerado.

ao advertir que não se educa de modo direto. devem ser centros de cultura e de ci­ dadania. a escola também deve ser um espaço de vida e um espaço conectado ao resto da sociedade. A organização de festas.RIA A. Vimos que a cultura moral depende do conjunto das práti­ cas educativas que funcionam numa instituição e que. res­ ta ainda determinar as áreas que devem ser cobertas por tais prá­ ticas em uma instituição escolar.projeto de prá­ ticas e construção de meios . A nosso ver. da convivência e da animação. é idealizar processos que persigam objetivos específicos e.) dade da instituição de vivenciar realmente os valores defendi­ dos. o que exige um es­ forço de animação social e cultural. de eventos culturais ou de ati­ vidades esportivas pode ser uma das possíveis práticas estabeleci­ das nesse âmbito. a criação de um es­ paço que seja educativo por si mesmo. As assembléias de classe e a resolução de conflitos são algumas pos­ sibilidades próprias desse campo. o trabalho cooperativo e os projetos são algumas das práticas clássicas des­ se âmbito. Isso foi feito magistralmente por Freinet em suas aulas. A aula magistral. e Dewey nos sugere. ou seja. um conjunto inter-relacionado e coerente de práticas que conseguem incrementar o efeito educativo justa­ mente pela sinergia que se estabelece entre todas as propostas. À medida que o centro propõe atividades que convidam os alunos a praticar valores normalmente. Eles devem ser locais de cul­ tura. estará sendo estimulado um processo real de implantação de hábitos e atitudes. Conseqüentemente. CONTRAPONTOS V!\LÉ. por exemplo. Algo que hoje preferimos expressar com outras palavras: educa-se por intermédio do cultivo de práticas e da construção de meios. Não se trata de uma única prática isolada nem de uma multiplicidade de propostas incoerentes. portanto.com que nossos alunos vivam valores por intermédio das práticas e ativi­ dades que lhes propomos. mas através do meio. em qualquer centro educacional fazemos . Em suma. o reconhecimento do outro e a autenticidade. Temos visto como as práticas de deli­ beração e autoconhecimento convidam com intensidade à rea­ lização de valores como. também devem ins­ tituir práticas pensadas expressamente para alcançar esses fins. Projetar práticas é idealizar peças educativas.EDlJCAÇAo F. a convivência e a ani­ mação. Agora sabemos melhor o que significa cultivar práticas e cons­ truir meios: é pensar em propostas que atenderiam corretamente às necessidades formativas nos campos do trabalho escolar. Para isso é preciso imagi­ nar formas de convivência escolar. de participação. uma instituição é um sistema de prá­ ticas educativas. elas incidem em três grandes campos: o trabalho escolar. Voltando ao princípio. VALOIU'S: PONTOS F. Finalmente. As instituições escolares devem organizar o modo como transmitem conhecimento aos alunos por meio de múltiplas práticas de ensino e aprendizagem.apontam para um mesmo objetivo: a reconstrução do mundo da vida nas escolas. de animação e de trabalho que predisponham a viver e aprender de acordo com certos princípios e valores.\>tORIM ARANTES (ORG. Por outro lado. de festa. como as escolas são espaços de con­ vivência e de aprendizagem da convivência. Ambos os conceitos . Em ter­ ceiro lugar. Mas em uma escola são oferecidas mui­ tas outras práticas educativas que cristalizam valores e convidam seus alunos a vivê-las. de realização de projetos que vão além das aulas. uma das tarefas dos educadores é colocar em ação práticas edu­ cativas adequadas a cada circunstância. simulta­ 96 97 . isto é. Uma instituição é um sistema.

conhecer os con­ 99 . ARANTES (ORG. Um impulso que deveria basear-se em propostas acessí­ veis e maior exigência em sua programação e ministração. onde predomina a lógica da vida. . convivência e animação. no momento oportuno. são duas moda­ lidades formativas bem conhecidas. como a consideração dis­ da educação em valores. por um lado. econômicos e jurídicos imprescindíveis para entender a organização social.\0 I' VA! OH [\S: 1'0!'i'10'> I. Portanto.lUA AMORI:I1. Tanto os conteúdos atitudinais de todas as áreas como os transversais. Reforçar a consideração distribuida e compartilhada postas concretas. Somente assim se­ rão detectadas as causas da anomia. as forças que os reconstroem como comunidades de­ mocráticas. que tratam de assuntos de valor a propósito do conteúdo de cada disciplina. poder-se­ da educação em valores ia pensar mais detalhadamente o que significa atualmente con­ verter os nossos centros educacionais em comunidades demo­ cráticas de aprendizagem. Que tipos de interesse conduzíriam a e que meconcretas poderíamos propor para desenvolver o espaço da cultura moral de uma instituição educativa? Para tornar plena­ mente formativo o espaço da cultura moral. A soma das diferentes pe­ ças pensadas para atender a cada uma das necessidades educativas deve produzír uma imagem de conjunto: um meio . Por outro lado. expressem valores.:\<. nos centros educacionais. Do mesmo modo. tendem a mercantilizá-los e a impor-lhes a fria lógica do sistema e. Os processos educativos são vividos em ca­ da peça ou prática e também no conjunto produzido pelo meio. Nesta última parte pretendemos comentar brevemente algumas idéias e recomendações que poderiam contribuir para dar maior solidez à educação moral. Os esforços para revítalizar e dar um novo sentido crível às instituições es­ colares nos parece uma tarefa essencial para conseguir a melhor Conhecimentos formação cívico-moral.) Para um projeto de educação em valores Dez propostas Dar à educação em valores um lugar e forte dentro da es­ cola requer torná-la visível por meio propostas concretas. a intervenção edu­ cativa consiste também em encaixar essas peças de modo que no final se construa um conjunto coerente. pelo menos. No que se refere à questão de base.educativo denso. rico e coerente. seria conveniente exa­ minar com maior clareza de que modo competem atualmente. uma questão de base e desenvolver várias pro­ VALÊ.' NTRAPO TOS neamente. mas que tentam estabelecer alguns critérios que poderiam orientar esses ensinamentos e al­ gumas propostas que ajudariam a concretizá-los. São comentários heterogêneos. É o que vamos fazer com as sugestões a seguir. mas que esperam um novo impulso. pode-se dizer que uma das principais do educa­ dor é projetar práticas e construir meios. da indisciplina e mesmo da que surgem nas escolas. 98 algumas propostas vigentes. trabalhar sistematicamente os Direitos Humanos e. por outro lado.. e procedimentos para formar cidadãos Introduzir de maneira visível nas áreas correspondentes a aborda­ gem de assuntos políticos. as forças que. vale a pena aprofun­ dar.

aderir à proposta de que to­ dos os alunos adquiram um conhecimento suficiente do fato re­ ligioso. com atribuições e res­ ponsabilidades como incentivar a associação de alunos e a orga­ 100 101 . Portanto. Entendemos que ela o seja. Uma orientação com tempo suficiente para educar em valores Reforçar a tarefa de orientação com um encargo preciso. É preciso explorar todas as conseqüên­ cias da convicção de que educar não é unicamente instruir. e propor como trabalho cooperativo os projetos de pesquisa. e uma de preparação e coordenação. as festas e celebrações e muitas outras prá­ ticas educativas a serem imitadas ou inventadas. Devem participar das diferentes instâncias das escolas. até a escolha dos membros para formar um Conselho de Representantes. desde o nível da classe. Devem sê-lo no Conselho Escolar e. nós. A escola tem de se comprometer a trabalhar os conteúdos que tocam os fatos religiosos em momentos do currículo que forem mais oportunos. temos de fazer de cada esco­ la um ambiente rico em práticas e atividades educativas que cumpram seus objetivos e ao mesmo tempo expressem e façam viver em valores. os contratos pedagógicos. para serem muito mais protagonistas do que são agora. uma ampliação horária e a correta compensação. a mediação de conflitos. Isso significa dedicar esforço ao planejamento e à realização dessas atividades. tanto no que se refere ao trabalho em aula com o grupo-classe como na acolhida. convivência e animação. sociológico. mas oferecer uma experiência significativa que prepare para a vida co­ mo cidadão. de modo que a orientação seja considerada um espaço fundamental da educação em valores. sobretudo. as assembléias de classe. criar uma cultura escolar que realmente embeba de valores os nossos alunos. entendido como fenômeno antropológico. precisamos nos ver como cristalizadores dos valores no meio. A cultura das instituições educacionais deveria reforçar de manei­ ra muito acentuada a participação dos alunos. Concretamente. Educação laica e cultura religiosa Separar a educação religiosa confessional do curríc~lo da edu­ cação formal mas. Precisamos. e também em relação à regulação e à dinamização da vida coletiva. os conteúdos básicos pa­ ra um projeto de cidadania ativa. três de atenção aos alunos e suas famílias.EDlJCAÇAo E VALOR!'S: PONTOS E CONTRAPONTOS ceitos e as reflexões éticas que ajudam a entender a experiência pessoal e social. segui­ E VALORES: PONTOS E CONTRAPONTOS Construir uma cultura moral de centro que impregne valores nos alunos Fazer com que os alunos vivenciem os centros educacionais co­ mo verdadeiras comunidades democráticas de aprendizagem. portanto. educadores. pro­ pomos uma dedicação de sete horas: três de trabalho com o gru­ po-classe. por meio das assembléias. por outro lado. histórico e cultural. Incrementar. de vontade de en­ tender e de crítica que se manifesta igualmente em qualquer outra matéria. em outros espaços não tão formais onde possam ter um papel menos testemunhal e mais ativo. A participação como a melhor escola de cidadania mento e ajuda individual de cada aluno. en­ fim. com uma dedicação de tempo adequa­ da e mantendo o mesmo espírito de respeito.

ONTHAP. A for­ ça manifestada por estas propostas para sensibilizar. à Associação de Alunos e Alunas e à de Pais e Mães. Atividades como coordenar parte das ações da escola vinculadas ao Plano de Ação de Orientação. abrir o centro além do horário destinado ao cumprimento de suas obrigações curricu­ lares. Deve-se desenvolver. e investigação para uma As escolas como centros de cultura e civismo Formação. à coordenação das ati­ vidades extracurriculares e outras que sejam estabelecidas. responsabili­ zar. A tese básica já foi expressa anterior­ . às festas e celebrações. a fim de torná-lo um espaço cultural e formativo. Aqui há um objetivo duplo. vinculadas à educação em valores. estender esse trabalho às atividades de aprendizagem escolar é um dos me­ lhores dinamismos de formação pessoal e educação cívica.\10IUM ARANTES (ORG. do educador social e do animador sociocultural e se responsabili­ ze por promover em cada escola todas aquelas atividades que em alguma medida transcendam o trabalho estrito das aulas.) nização de atividades. e entre EDU OLORES PO!'. alunos e professores. uma cultura da deliberação e da cooperação entre alunos. à aprendizagem-serviço. desenvolver habilidades.VALÊ. com alguns educadores também diferentes e com atividades que vão além das propria­ mente curriculares. Ambas as medidas não parecem.. inovação abertos à comunidade Converter os centros educativos em núcleos culturais abertos melhor educação civico-moral Desenvolver planos de formação inicial e permanente dos profes­ aos alunos e à comunidade e também coordená-los com outras instâncias educativas. Um novo perfil de educador para impulsionar A formação cívico-moral pela aprendizagem-serviço Implantar nos centros educativos e de acordo com a idade dos alunos programas de aprendizagem-serviço na comunidade. assistenciais ou culturais da população. Vale a pena fazê-lo porque servir à comunidade e. a convivência. ao Conselho de Representantes. à me­ diação de conflitos. Segundo. Esses são alguns dos processos que facilitam a participação. podemos resumir tudo que dissemos numa idéia fundamental e nas conseqüências mais que prováveis que sua realização implicaria. em suma. a participação e o civismo Criar uma nova figura educativa que mescle o papel do pedagogo. as escolas devem se abrir e traba­ sores que dêem uma visão dara do que é e como tem de ser tra­ balhada a educação moral e cívica.)N lhar em rede com outras instâncias que atuem no mesmo terri­ tório para otimizar as tarefas. Primeiro. dependerá de cada esco­ la implantar os mais adequados. Vincular a escola à universida­ de e a projetos de inovação. a princípio. investigação e formação que permitam cobrir diferentes objetivos num mesmo processo de colocar em andamento propostas de educação moral e cívica. 102 103 Para concluir. mas a realidade de­ monstrará exatamente o contrário. Trata-se de estender a tarefa educativa do centro de modo diverso. envolver na vida cidadã e exercitar a crítica é tão grande que de nenhum modo a educação moral e cí­ vica deve prescindir delas. além disso. com alguns usuários em parte diferentes.R1A t\.>[(JS E . como não são os únicos.

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