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Redescobeda mente na

educao: a expanso do aprender e a conquista do


conhecimento complexo
Artigo publicado em 2009.
Educao & Sociedade. verso impressa ISSN 0101-7330
Educ. Soc. vol.30 no.106 Campinas jan./abr. 2009
http://dx.doi.org/10.1590/S0101-73302009000100008
Redescoberta da mente na educao: a expanso do aprender e a conquista do
conhecimento complexo*
The rediscovery of the mind in education: the expansion of learning and the conquest of
complex knowledge
Gilson Lima. Doutor em Sociologia e professor e pesquisador em processos de
inovao em Reabilitao e Incluso. (Porto Alegre, RS). E-mail: gilima@gmail.com

Somos complexos e inteligentes porque esquecemos, um


computador uma poderosa mquina cognitiva, mas
muito menos complexa entre outras questes, porque no
esquece "nunca", porque apenas computa informaes e
porque no tem um complexo sistema nervoso para uma
aprendizagem, que efetivamente transforme seus processos
em mudanas e, portanto, conquiste a aprendizagem em
conhecimento. (Gilson Lima)

RESUMO

Neste artigo tratamos de alguns apontamentos colhidos durante uma pesquisa vinculada
Sociologia das Cincias, mais especificamente das Cincias da Mente. Primeiro
realizaremos uma introduo ao tema da redescoberta da mente. A seguir, destacaremos
as diferentes modalidades sistemticas das prticas educativas e das diversificaes de
seus estados de mentitude. Ento discorreremos uma considerao sobre um os
resultados da pesquisa que constatou a importncia do marcador somtico para a
memria de longa durao. Por fim, apresentamos uma rpida concluso.
Palavras-chave: Cincias da mente e educao. Neurocincia e educao. Sociologia da
educao. Sociologia das cincias.
ABSTRACT
This paper focuses on some notes picked during a research linked to the Sociology of
the Sciences and more specifically to the Sciences of the Mind. After introducing to the
theme of the rediscovery of the mind, it stresses the different systematic modalities of
the educational practices and the diversifications of their "minditude" states. It then
considers one research result that verified the importance of the somatic marker for long
term memory and presents a brief conclusion.
Key words: Sciences of the mind and education. Neuroscience and education. Sociology
of education. Sociology of sciences.
Por que a mente na educao?

Este artigo produto de uma pesquisa na rea da Sociologia das Cincias, mais
especificamente das cincias da mente, escrito para professores, educadores, cientistas e
pesquisadores envolvidos com seus bolsistas ou para todos que, de um modo geral,
lidam diretamente com a mente e os estados simbiticos de mentitude(Nota 01) no
processo de aprendizagem.
As descobertas realizadas sobre a mente humana, nas ltimas trs dcadas, incluem o
mapeamento de ressonncia enceflica, que estabeleceu novos substratos para o
conhecimento da mente, bem como de suas modificaes embrionrias e duradouras nos
processos de aprendizagem.
Desde muito, os seres humanos se perguntam sobre os mistrios da mente e das
possibilidades de conhecimento do conhecimento. H uma longa trajetria do
pensamento ocidental de Plato, Hegel e Descartes, em que a razo entendida como "a
faculdade essencialmente humana", at cticos que afirmaram sobre a impossibilidade
de produzirmos e criarmos conhecimento. Pensadores como John Locke e Emanuel
Kant tambm indagaram sobre a razo e seus limites. A filosofia h muito se pergunta se

o conhecimento produzido a partir das condies a priori existentes no sujeito


cognitivo-racional, que vai indagar o objeto, para nome-lo, classific-lo, enfim, para
conhec-lo, adaptando-o s suas condies inatas. No empirismo, ao contrrio, afirmase, de diferentes modos, que o objeto produz no sujeito o conhecimento a partir das
exigncias que ele estabelece no seu meio. Nesse sentido, no h condies a priori para
que haja conhecimento, mas, sim, que a razo for-ma-se pelo conjunto do sujeito com a
realidade. A partir da ideia de que pensar era o mesmo que imaginar e que imaginar no
a mesma coisa que realidade, uma das perguntas mais intrigantes que os antigos se
faziam : onde se encontrava a sede ou o lugar responsvel pela complexidade do
pensar e quais sero as implicaes desta sede para a conquista do conhecimento e a
produo de idias e de imaginao?
Para alguns dos antigos pensadores gregos, que so praticamente os inventores das
prticas sistemticas educacionais, o crebro, tal como hoje o conhecemos, localizavase no fgado. No foi por acaso que no conhecido mito de Prometeu este teve seu
castigo vinculado a dilacerao de seu fgado por uma guia. (Nota 2).
Depois, tivemos Plato, um dos grandes filsofos do Ocidente, que formulou mais uma
anatomia espiritual, encontrada nos gregos antigos, que o que entendemos hoje por
mente: o apx. Porm, alguns anos mais tarde, Aristteles identificou que a ideia da
existncia de um crebro no combinava com a concepo que os gregos possuam.
Sculos mais tarde, digno de nota na histria da mente, o filsofo e pensador Ren
Descartes, principal defensor da compreenso dualista do crebro e da mente, juntando
filosofia especulativa terica com experimentao, abria crebros de bezerros na
Holanda, tentando acomodar a alma dentro da glndula pineal.
Foi assim durante um longo perodo da histria, em que filsofos e cientistas teceram
longos debates sobre a existncia ou no de um rgo responsvel pela "alma" (o
pensamento) e qual seria esse "rgo". Os antigos, depois do fgado, apostavam no
corao, um rgo "quente", consistente e pulstil que fica bem no meio do corpo. Aos
poucos, o crebro e o encfalo foram se firmando como a sede bsica responsvel pela
imaginao, pelo pensamento e por uma imensa gama de processos, tanto de controle
como de mobilizao de todo o organismo, apesar de ser "frio", gelatinoso e
praticamente imvel (Zimmer, 2004).
Ser que a aprendizagem do conhecimento complexo deve restringir-se ao tratamento
cognitivista das informaes e dos contedos?
Encontramos, nos dicionrios, que "cognio" sinnimo de conhecimento.
Ser? Entendo por cognio apenas um dos processos mentais da complexidade do
aprender e do conhecer. Trata-se, especificamente, do processo e tratamento
informacional que envolve basicamente raciocnios complexos. Entre razo e emoo,
temos um imenso caldo de possibilidades de entendimento e de redues sobre as
possibilidades de conhecimento do conhecimento, mas entre conhecimento e cognio,
essas possibilidades se reduzem ainda mais.
Certamente que todo o planejamento de processos de aprendizagens simuladas,
realizado por um educador, tem por objetivo sua efetiva execuo. A relao entre os
planos de ensino e a execuo dos mesmos no tem sido muito considerada. Mapeamos
e destacamos alguns dos itens mais significativos encontrados no planejamento dos

educadores para realizarem suas prticas educacionais de ensino, de instruo, de


informao e de conhecimento do conhecimento, a saber:
1. De apresentador de dinmicas informacionais e de contedos, para a memria de
longo prazo;
2. De execuo procedimental, para a realizao das atividades de aprendizagens
visando construo de conhecimento;
3. De avaliador de desempenho, ou seja, de evocao de memria de longo prazo;
4. De motivador.
De todos os quatro itens mapeados, o que recebe menos importncia nos planejamentos
das prticas formativas dos educadores o do seu papel de motivador. Pesquisas
neurocientficas descobriram, h mais de duas dcadas, que, no nvel molecular, sem
emoo no existe uma aprendizagem complexa, sobretudo de longo prazo. (Nota
3). Isso implica, sobretudo, mudana qualitativa na importncia da motivao, dos
estmulos ambientais e da cintica corporal, tanto dos estudantes como dos educadores,
para a construo e conquista do conhecimento complexo na aprendizagem (Morin,
1987).
Alguns educadores, j h algum tempo, tm indicado e discutido sobre a significao
das emoes na aprendizagem (Restrepo, 1998; De Masi, 1997). Tambm foi muito
importante como um marco histrico para este debate entre os educadores o livro de
Humberto Maturana (1999), intitulado Emoes e linguagem na educao e na poltica.
O processo de conhecimento do conhecimento tem na mente sua mais significativa sede
de relaes e teias para sua efetivao. interessante que microprocessos moleculares
gerem: ateno, memria, cognio, emoo, transportes qumicos envolvendo
dinmicas moleculares e celulares (Brizendine, 2006) (Nota 4) e tambm mobilizem
micromovimentos corpreos provenientes das descargas bioeletroqumicas nas
conexes realizadas nos processos informacionais e comunicacionais. Esses
microrritnos corporais so expresses de microprocessos celulares que se manifestam e
tambm podem ser devidamente detectados no macroplano da realidade como
microcomportamentos ou mais precisamente como microrhythms communicatives
(Condon, 1982, p. 53-76). (Nota 5).
Hoje, j sabemos que numa comunicao oral, por exemplo, ocorrem trocas de
linguagem, no apenas entre o que se diz e o que se escuta, mas em microlinguagens
corporal, qumica e emocional interpostas em mltiplas camadas simultneas, num
vaivm de incessantes microrritimos. Os estudantes escutam, o professor tambm.
Interrompem, gesticulam. Motivam-se e se desmotivam. Interessam-se e se
desinteressam. Produzem e reproduzem graus variados de participaes, atuaes,
passividades e apatia, capturados pela sensibilidade que d uma imensa importncia aos
detalhes considerados "insignificantes" de uma intensa sincronia interacional (Gladwell,
2002, p. 79-83).
Nossas recentes pesquisas, aplicadas atravs de dirios de campo sobre diferentes
prticas de aulas tericas no ensino superior, revelaram que, alm dos microrritmos
corporais, no so apenas os microgestos que se padronizam, mas o ritmo da conversa
tambm tende a se harmonizar. Quando surgem interaes entre educadores e estudantes
provocadas por uma exposio terica, at mesmo o volume e o tom das conversas se

equilibram. O que chamamos geralmente de freqncia da fala - nmero de sons da fala


por segundo - se equaliza. (Nota 6).Trata-se de inmeros processamentos ativos na
aprendizagem, que tambm metacognitiva. Isto muito importante para a
consolidao da aprendizagem, para uma expanso do conhecimento, ou seja,
necessria a criao de mltiplas e diferentes relaes para que os estudantes
experimentem e realizem conexes adicionais. O crebro tambm aprende muito diante
de um estado de mentidude, de concentrao apropriada, mas aprende tambm, e muito,
com o que ocorre na periferia dessa metaconcentrao.
isso que, ao criticarmos o cognitivismo informacional reinante na aprendizagem
escolar, advogamos em prol de uma complexa aprendizagem, visando expanso do
conhecimento metacognitivo. No queremos anular a importncia da cognio
informacional, apenas interrelacion-la de modo complexo a uma aprendizagem de
inteligncia mltipla. Queremos ir alm da cognio de uma metacognio, incluindo a
reflexo e a anlise relacional de temas interpessoais e aprendizagem emocional
envolvida em motivaes e estmulos afetivos, bem como na realizao de movimentos
mais flexveis do corpo, potencializando mais ainda a inteligncia cintica.
Trs modalidades de aprendizagem escolar e a diversificao de estados de
mentitude
Consideremos trs grandes modalidades existentes na aprendizagem e o modo como
elas influenciam (disparam ou reprimem) as potencialidades nos diferentes estados de
mentitude: modalidades de aulas tericas, de aulas experimentais e de aulas
demonstrativas.
Modalidade de aulas tericas tradicionais
Salas de aulas tradicionais que, geralmente, envolvem procedimentos de exposies
orais, dialogadas, recursos visuais e audiovisuais, tais como ilustraes, para a
reflexividade terica almejada.
O que um professor ministra numa aula terica costumeira, tradicional, , sobretudo,
uma comunicao que interage numa espcie de super reflexos, envolvendo habilidades
fisiolgicas fundamentais, das quais mal temos conscincia e que algumas pessoas
dominam melhor do que outras. Foulcault, nas dcadas de 1980 e 1990, chamou a
ateno dos educadores para a importncia do enclausuramento disciplinar e das
prticas educacionais como prticas de poder disciplinar (Foulcault, 1979, 1987).
Parte do que significa ter uma personalidade forte ou persuasiva, portanto, ser capaz
de fazer os outros entrarem no seu prprio ritmo e ditar os termos da interao.
Podemos dizer que a eficcia de uma aula terica pode ser medida pelo nvel de
confiana em uma freqncia detalhada que se expressa numa meticulosa dana
microrrtmica.
Ento, se somos professores, mesmo h dezenas de anos, podemos ento tambm
comear a nos considerar maestros de microrritmos corporais, pois, quando ministramos
uma aula, somos tambm danarinos e, sejam quais forem os contedos de nossas aulas,
estamos tambm ministrando, de algum modo, uma sofisticada aula de dana.

Nos processos de ensino-aprendizagem, os estados de mentitude so condicionados,


potencializados e despotencializados de acordo com mobilizaes de recursos humanos
e fsicos, estmulos ou desestmulos estticos utilizados para a realizao de diferentes
prticas de sistematizao do ato de aprender.

Na educao formal da sociedade industrial, as salas de aula so montadas como se


fossem um casulo, do tipo de uma armadura medieval, visando a limitar e a moldar o

corpo e a mente, a fim de tornar-se uma modesta mquina cognitiva, para o mundo do
trabalho (Lima, 2007).
Modalidade de aulas experimentais
Com ambientes e recursos organizados para a possibilidade de realizao de
experimentos. Geralmente, so laboratrios e oficinas para um aprendizado atravs de
experimentaes.

Modalidade de aulas demonstrativas


Nesta modalidade, a experincia de aprendizagens dos estudantes direcionada a meios
e recursos capazes de demonstrar um ou mais determinados conhecimentos. Podem
envolver, tambm, recursos visuais e audiovisuais como ilustrao do conhecimento em
demonstrao.

Nossas pesquisas sobre a criatividade aplicada na aprendizagem, em 2004, j revelaram


a importncia da experimentao ainda pouco valorizada nos padres educacionais
brasileiros, sobretudo no mbito do ensino bsico. Pesquisas recentes na Itlia

descobriram que a elevada produtividade criativa dos renascentistas estava vinculada a


um tratamento muito singular e significativo da aprendizagem experimental: a bottega.
Bottega era uma espcie de oficina, uma habitao de um ou mais cmodos, na qual um
mestre ao mesmo tempo morava e trabalhava, desenhando, esculpindo, pintando,
modelando, fundindo suas obras (De Masi & Frei Betto, 2002). Apenas a cidade de
Florena contava, na poca do Renascimento, com mais de cinqenta bottegas.
Michelangelo, Donatello, Leonardo e Botticelli, entre outros, foram formados em
algumas dessas bottegas, ou seja, oficinas, um tipo de laboratrio de experimentaes.
Os mestres, em geral, separavam o aprendizado experimental em ambientes de bottega
do aprendizado terico em ambientes conhecido como academias (salas de aulas
tericas). O interessante que eles migravam de um ambiente para outro com grande
flexibilidade, diante de desafios colocados pelas descobertas e pelo aprendizado
conquistado.
A grande novidade da metodologia pedaggica inventada na Itlia renascentista, que
produziu um nmero significativo de grandes artistas, intelectuais e cientistas, foi
operada pela sagaz combinao entre a oficina (laboratrios especializados na
modulao da aplicao do conhecimento) e a academia (com lugares especializados na
aprendizagem reflexiva do conhecimento complexo).
O trabalho de Marian Diamond (1991) foi pioneiro, ao demonstrar que ratos que
estavam em ambientes mais ricos e tinham jaulas mais arejadas, mais ateno, mais
chances de brincar livremente ou de pular sobre obstculos, apresentaram um maior
crescimento de clulas cerebrais. Quando os crebros desses ratos foram comparados
com os dos ratos que estavam em jaulas escuras, isolados e que no tiveram
oportunidade de brincar, os resultados apontaram modificaes corticais para os ratos de
ambiente rico, os quais tinham um nmero maior de clulas enceflicas, conhecidas
como gliais, apresentando, tambm, um nmero maior de conexes celulares.
Durante dcadas, fisiologistas se concentravam nos neurnios como os principais
comunicadores do crebro, mas as pesquisas recentes evidenciam cada vez mais que
tambm as clulas gliais, muito mais numerosas que os neurnios no crebro,
desempenham um papel muito mais importante do que se imaginava (Filds, 2004).
Os ambientes de aprendizagem precisam ser devidamente planejados para possibilitar
estmulos estticos capazes de minimizar as ameaas e estimular a sensibilidade e o
aconchego, permitindo organizar novos desafios e conquistas do conhecimento aos
alunos. Se possvel, em grupos reduzidos, onde se verifica o aumento da participao, a
expanso da personalizao e da individuao (Nota 7) e da ao coletiva, bem como, e
conseqentemente, do rendimento de todos.
Tambm como educadores, devemos preparar as instrues informacionais, mas, antes,
precisamos nos preparar tambm para um ambiente favorvel supresso das ameaas
que interfiram negativamente no grupo de aprendentes. necessrio que estabeleamos
um clima que favorea ao mximo os estados de mentitude microcerebrais, que
chamamos de alerta relaxado. Por exemplo, no avisarmos que vai haver uma prova.
No temos que fazer uma lista de verdades objetivas, que sejam certas ou erradas. Os
resultados das atividades devem estar sempre em aberto e tudo o que delas resultar tem

valor. Porm, uma conquista do conhecimento , antes de tudo, uma conquista de


desafios. Assim, remover a ameaa no o suficiente; temos que lanar os desafios.
Algumas consideraes sobre o marcador somtico na memria de longa durao
O neurocientista Antnio Damsio demonstrou a importncia do estado somtico
(emocional) para a evocao das memrias, o que ele denominou de hiptese somtica
da aprendizagem (Damsio, 1996). Hoje, quase nenhum neurocientista nega a hiptese
somtica para a memria, invertendo a mxima de Descartes, ou seja, para um
conhecimento de longo prazo, existir preciso sentir, tal como: "sinto, logo existo".
No plano macrocomportamental, testamos essa hiptese somtica perguntando sobre um
evento de alta densidade emocional que relacionado a uma lembrana para algum.
Realizamos diversas entrevistas (2007) e testamos a hiptese somtica com uma dezena
de professores e estudantes universitrios de diferentes gneros, idades, cursos.
Perguntamos se lembravam do momento em que receberam a notcia sobre a queda das
torres gmeas, fato que ocorreu nos Estados Unidos, em 11 de setembro de 2001.
Verificamos que 100% deles lembravam e que a quase totalidade dos entrevistados
lembravam, inclusive, o que estavam fazendo logo aps o momento em que receberam
essa informao.

Perguntamos, tambm, como que eles explicavam essa lembrana depois de quase seis
anos do acontecido. Em geral, responderam que era porque foi algo muito
"significativo", "impactante", "espetacular", "chocante". Como traduzir significativo,
impactante e espetacular nesse contexto? simples: como algo de elevada intensidade
emocional. Suas mentes j detectaram, desde o incio, que se tratava de uma informao
de longo prazo. Trata-se de um acontecimento de tal monta, de elevada carga de
intensidade emocional, que o interior de nossa mente tomado por processos
moleculares bioqumicos, que enviam mensagens para todos os recantos do crebro,
formando uma supermemria de longo prazo ou superpotencializao de longa durao
(LTP).

Assim como j foi demonstrado a nvel molecular em experimentos laboratoriais por


neurocientistas (Izquierdo, 2006), tambm pudemos verificar, no mbito
macrocomportamental da aprendizagem, que, efetivamente, no existe aprendizagem
molecular de memria sem envolvimento de emoo, e quanto maior a intensidade da
significao emocional, maior ser o poder de evocao e da expanso do conhecimento
natural e da conquista do conhecimento de longo prazo.
Em mbito bem geral, os cientistas da mente apresentam diferentes tipos de memria
(de curta e de longa durao, operacional, subjetiva, explcita e implcita, episdica e
semntica, sensorial, motora, visual-espacial, linguagem e verbal). Para nossos fins,
vamos sintetizar em dois os diferentes tipos de memrias: as declarativas e as
nodeclarativas. As memrias no-declarativas incluem uma grande famlia de
diferentes capacidades de lembranas e evocaes, que compartilham uma caracterstica
particular. So um tipo de memria que envolve diferentes habilidades motoras e
sensrias, hbitos e aprendizados emocionais, assim como toda a forma de aprendizado
reflexo (no-reflexivo), tais como a habituao, sensibilizao e condicionamento
clssico e operante. As memrias no-declarativas envolvem um tipo de conhecimento
reflexivo, mas que no exige reflexo, sobretudo, no processo de sua evocao.
Vejamos! Um dia, quando voc ou algum conhecido seu iniciou o aprendizado de andar
de bicicleta, voc teve que envolver uma grande intensidade emocional, muita ateno e
uma elevada dose de conscincia no processamento de cada um dos microrritmos dessa
aventura cintica. No entanto, medida que andar de bicicleta tornou-se uma prtica
habituada, as tarefas para isso foram armazenadas na sua mente ou na de seu conhecido
como memria no-declarativa.
As memrias declarativas so diferentes das no-declarativas, principalmente por
envolver alguma imaginao simblica reconstrutiva a ser declarada na evocao de sua
lembrana (eventos, nomes, conceitos...). Tentemos recordar um nome de um amigo, de
uma escola, de um conhecido. Trazer tona o rosto dessa pessoa, sua voz, sua maneira
de falar e suas lembranas conectadas a eventos significativos, tudo isso envolve, de
algum modo, na sua evocao, alguma imaginao e uma efetiva reconstruo de cenas
ou eventos que ocorreram. Quanto mais longnquo for o tempo em que ocorreu a
lembrana, certamente, maior ser o grau de significncia e intensidade emocional que
depositamos nela.
Pensamos agora em trs os tipos de memrias declarativas: as memrias de trabalho,
que utilizamos para entender a realidade que nos rodeia e que so tambm importantes
para formar as outras memrias declarativas; as memrias de curta durao ou de curto
prazo, que duram segundos, minutos, no mximo horas; e as memrias de longa durao
ou longo prazo, tambm chamadas de memria remota e que duram dias, anos ou
dcadas.
Nas escolas e, sobretudo, nas universidades, lidamos de modo significativo com as
memrias declarativas e, mais efetivamente, as de longo prazo para a expanso do
conhecimento. No entanto, fazemos isso, infelizmente, sem muita clareza da
importncia, por exemplo, do contedo emocional para o processo de conquista da
memria de longo prazo para a efetiva expanso do conhecimento natural.

No entanto, parece que os sistemas escolares de aprendizagem ainda no se deram conta


da importncia de tratarmos as emoes na experimentao do prprio aprender
(Maturana, 1999). Ao entrar nas salas de aula, nossos sistemas de ensino induzem os
estudantes a fecharem tambm os portais somticos, no apenas as portas do mundo
vivido, mas, tambm, ao exerccio da aprendizagem de suas prprias emoes para a
expanso do conhecimento. As emoes esto ento abrigadas, separadas e at mesmo
colonizadas pela razo. Como educadores, no fomos sequer preparados em nossa
formao para realizarmos uma educao das emoes nas escolas. Tivemos que nos
virar para lidarmos com nossas emoes sempre que podamos, mas estvamos
solitrios nessa misso, ramos, e ainda somos, artesos entregues ao autodidatismo
emocional.
Quais so as implicaes da negao do processo somtico para prticas escolares
que visam expanso do conhecimento?
As cincias da mente j demonstraram que o aprendizado emocional um pressupostochave para a obteno de uma efetiva memria de longo prazo. O grave disso que,
para a mente envolvida num evento situacional de aprendizagem, uma memria de
longo prazo j deve nascer moldada para efetivamente ser considerada uma memria de
longo prazo, e uma memria de curto prazo j nasce tambm moldada a se tornar uma
mera "decoreba" morta, sem vida frente a uma almejada expanso do saber e de
conquista do conhecimento, num determinado evento de aprendizagem.
vital, para a expanso do conhecimento natural, a interligao entre a complexidade
emocional e a racional. Educar para a emoo importante, pois tambm a prpria
emoo pode no ajudar e, muitas vezes, no ajuda na conquista do conhecimento
complexo.
O problema da no aprendizagem das emoes ligadas ao aprendizado da expanso do
conhecimento vem de uma limitao histrica. Certamente que a conquista histrica da
razo pelos humanos de uma faanha tal, que chegamos a pensar que ela
praticamente inata frente aos outros seres. Muitos chegam a pensar que a razo no
uma inveno histrica de nossa evoluo, mas algo tido como inato, ou seja, os seres
humanos so racionais por filogenia. Por isso, criamos uma civilizao, uma civilidade
baseada na razo.
Nesse sentido, as emoes no so entendidas como significativas para o processo de
aprendizagem complexo. As emoes pertencem ao universo da no-racionalidade, da
barbrie no-racional, a qual temos que enfrentar e, sobretudo, vencer, para nos
civilizarmos; algo assim como uma expresso evidentemente humana, mas um tipo de
expresso primitiva, quando no meramente negativa.
Emoo e razo so fundamentais para a expanso do conhecimento. Encontramos, em
dicionrios, conceitos de emoo como sendo um abalo afetivo e, de razo, como
raciocnio, julgamento. Lidamos com conceitos reducionistas a todo momento, mas
sabemos que razo e emoo no so bem isso, mas no sabemos defini-las com
preciso.
As emoes envolvem sempre trs aspectos: (1) sentimento, que pode ser positivo ou
negativo; (2) comportamentos motores, caractersticos de cada emoo; e (3) ajustes

fisiolgicos correspondentes. As regies neurais envolvidas so, geralmente, reunidas


em um conjunto denominado sistema lmbico, que agrupa regies corticais e
subcorticais situadas, principalmente, mas no exclusivamente, nos setores mais mediais
do encfalo. Tomemos, como exemplo, o medo. Inegavelmente, uma expresso
emocional vinculada s nossas entranhas, mas que fundamental para a sobrevivncia
de nossa espcie.
O medo uma experincia subjetiva, que surge quando algo nos ameaa e provoca em
ns comportamentos de fuga ou luta, ativando o sistema nervoso autnomo, de modo a
garantir o dispndio sbito de energia que se segue para a sobrevivncia ameaada. So
mecanismos entranhados, quando somos ameaados ou sobrepujados, visando garantir a
nossa sobrevivncia ou da espcie.
As emoes positivas, porm, so pouco conhecidas at mesmo pelos cientistas da
mente e podemos defini-las, mas ainda no possvel atribuir-lhes uma base neural
segura. Uma abordagem reducionista da emoo acabou por entender os aspectos
apenas negativos da emoo, no permitindo verificarmos, nas atitudes e prticas, o
envolvimento positivo da emoo para a expanso do conhecimento e a predominncia
marcante das emoes entre um estado de mentitude sobre o outro nos processos de
aprendizagem.
A razo e a emoo so aspectos genricos de um mesmo contnuo e expressam as mais
sofisticadas propriedades do crebro humano. Como parte dessa continuao, podemos
destacar, no extremo racional, operaes como o pensamento lgico, o clculo mental e
a resoluo de problemas; na ponta emocional, o medo, a agressividade e o prazer. No
meio, uma infinidade de possibilidades: o comportamento socialmente determinado
(ajuste social), a apreciao e a criao artstica, a tomada de decises, o planejamento
de aes futuras. Um contnuo infinito o que chamamos de estados simbiticos de
mentitude.
Palavras finais
importante considerarmos, no entanto, que a imerso para uma efetiva aprendizagem,
com vistas expanso do saber e conquista do conhecimento, encontra-se
significativamente envolvida em condies consolidadas de um poder saber disciplinar
do corpo e da mente cognitiva para o mundo industrial do trabalho.
O processo de redescobrimos a mente na educao no se trata apenas de uma mudana
no paradigma da macroconcepo pedaggica da educao industrial. Precisamos de
novas prticas, novos estmulos estticos e ambientais, novas dinmicas de modelaes
criativas do aprendizado, visando no a mera disciplinarizao do corpo e da cognio,
mas a efetiva expanso ampliada do saber cada vez mais envolvido numa sociedade que
acelera o acesso e a produo da informao e do conhecimento. Dinmicas de um
aprender a saber que valorize a prpria experincia desse mesmo saber, um poder
aprender. Estamos chamando esse processo, provisoriamente, de pedagogia do
acontecimento.
Certamente que isso implicaria vivermos um evento de aprendizagem, no meramente
como um fato, uma data, um contedo ou um programa apenas planejado, mas como
um acontecimento. Os fatos comuns so ordenados no tempo, dispostos em seqncia

como uma fila. Ali, eles tm seus antecedentes e suas conseqncias, que se agrupam,
pisam nos calcanhares uns dos outros, sem parar, e sem qualquer lacuna (Schultz, 1994).
A vida sempre nos chamou para que tomemos por inteiro os acontecimentos. Para
mergulharmos profundamente nos acontecimentos, precisamos que desassosseguemos
do sossego funcional dos fatos. Porm, para tomarmos por inteiro os acontecimentos do
mundo, precisamos tambm viver, acontecer tambm no mundo. Os acontecimentos
envolvem, antes de qualquer coisa, mudanas na maneira de pensarmos o mundo. Caso
queiramos nos reunir para planejar um novo acontecimento no mundo, antes de ele
mesmo acontecer, no podemos esquecer que deveramos, primeiro, desassossegarmonos de ns mesmos.
A expresso "desassossego de si mesmo no mundo" foi pensada por Fernando Pessoa e
nos parece interessante aqui, pois "desassossegar de si no mundo" implica uma
perturbao (Pessoa, 2001). Mas no uma perturbao qualquer e sim uma perturbao
existencial, que inquieta profundamente nossas certezas. Trata-se de um desassossego
profundo, ntimo, num milmetro, que termina quando sinto que no esqueo o que sinto
e que, pouco a pouco, vai impondo-se e me torna cada vez mais apto ao novo e
inesperada emoo do acontecer (Lima, 2005).
Concordamos com os neurocientistas, quando eles afirmam que processos individuais e
coletivos de aprendizagem envolvem tambm as relaes e as associaes entre uma ou
mais molculas e que os mecanismos cerebrais da memria e da aprendizagem esto
tambm associados a microprocessos neurais responsveis pela ateno, percepo,
motivao, pensamento e outros processos neuropsicolgicos, de forma que
perturbaes em qualquer um deles tendem a afetar, indiretamente, a aprendizagem e a
memria.
Porm, a simbiose da aprendizagem muito complexa e vai desde o nvel quntico
molecular ao macrofsico corpreo e comportamental, em nvel individual e coletivo.
Em educao, preciso que os estudantes tenham experincias ricas, estmulos estticos
e ambientais e, para isso, temos que lhes dar tempo e oportunidades para
compreenderem suas experincias e para conquistarem os desafios e o conhecimento
complexo. Eles precisam ter oportunidade para refletir, para ver como as coisas se
relacionam. Uma das mais ricas fontes de aprendizagem provm de uma pedagogia que
acontece na experincia, uma pedagogia evolvida intensamente no acontecimento do
aprender a aprender, para efetivamente expandir o saber, o conhecimento.
Assim, reduzirmos o processo de aprendizagem e do conhecimento ao acesso,
produo e evocao da informao e do tratamento da informao meramente
cognitiva , no mnimo, muito simplificador. Desde o final do sculo XIX e de modo
mais intenso com o surgimento da informtica e das cincias cognitivas no sculo XX, a
cognio foi geralmente compreendida como o esprito ou a prpria materializao da
inteligncia ou do conhecimento (Andler, 1992; Ganascia, 1996). Ou seja, reduzimos a
expanso do saber e a conquista do conhecimento ao processo mental que envolve o
sistema de tratamento da informao.
Praticamente, a cognio virou um objeto de sntese de muitas reas do saber cientfico,
que organiza numa estruturao hbrida de saberes, que se convencionou chamar

de cincias cognitivas, ou, como pretendem alguns, de uma espcie de cincias das
cincias ou uma "big cincia" (Pombo, 2004, 2006).
Um dos problemas das cincias cognitivas, diferenciadamente da maioria das
abordagens dos neurocientistas, que a mente no apenas computacional.
A informtica deu as bases para a consolidao das cincias cognitivas, que tem sua
importncia, mas tambm seus limites na compreenso sobre os processos de mentitude.
Na verdade, consideramos at mesmo a informtica como um campo especfico e
significativo do que se convencionou a ser chamado, no plural, de cincias cognitivas.
Os cognitivistas, em geral, no gostam da explicitao desse vnculo, que demonstra
claramente os seus modelos reducionistas da mente humana. A prpria neurocincia,
que, em geral, desconstituiu a abordagem reducionista da mente computacional, acabou
tambm por dar uma nfase muito maior a suas pesquisas sobre a dimenso
computacional da mente. Basta verificarmos, por exemplo, a importncia que foi dada
at agora s pesquisas neurofsicas das clulas neuroniais - que so cerca de 100 bilhes
-, em comparao com a pouca importncia que foi dada as clulas gliais, que existem
em quantidade dez vezes maior do que os neurnios no mesmo crebro humano (Lent,
2004; Filds, 2004). (Nota 8).

Isso tem implicaes ainda mais


profundas nas prticas educacionais e na compreenso sobre a complexidade da
conquista do conhecimento do conhecimento. Por exemplo: a reduo do conceito de
linguagem ao da linguagem computacional; a reduo da linguagem filogentica dos
processos mentais ao da linguagem lxica e aos smbolos lgicos; a reduo do conceito
de memria ao da abordagem computacional binria ou de algoritmizao; a reduo da
comunicao informao cognitiva, esquecendo da comunicao qumica e
emocional.
Assim, alguns educadores acabam por repetir a mesma reduo dos conceitos de
inteligncia e de aprendizagem realizada pelos cognitivistas da informao
computacional e da inteligncia artificial (Lima, 2005). Por exemplo, assim como para a
informtica bastaria aprendermos a programao binria para decifrarmos a linguagem
da vida e da mente, para alguns educadores, ensinar a distncia nossos jovens, atravs
de sofisticados suportes de mquinas cognitivas informacionais, seria suficiente para a
bioexpanso do saber e para a conquista do conhecimento complexo. Assim, ao
manipularmos de modo eficaz imagens e smbolos em uma tela de computador, quase
que estaremos aptos a sermos efetivamente educados, adquirindo o conhecimento
necessrio para a vida em sociedade.

Tambm encontramos nas cincias da mente, sobretudo, na neurologia do


comportamento, abordagens de aprendizagens comportamentais muito limitadas e
reduzidas escala micro e neuromolecular, onde a identificao dos processos de ao e
reao neurobioqumicas da aprendizagem, entre outras questes, deixa de fora
significativos macro e microprocessos envolvidos na dinmica vital da aprendizagem,
como, por exemplo, a dobra sociolgica de todo o comportamento biolgico. Uma
abordagem que temos chamado de simbiognica, em homenagem ao microbiologista
Lynn Margulis (Lima, 2005).
A ideia de uma dobra dos planos de realidade em micro e macro implica pensarmos a
aprendizagem de modo complexo, ao invs de verificarmos corpos, objetos, dados,
clulas e trocas se desdobrando. Deleuze tambm opera com o universo conceitual de
Leibniz e joga com a palavra latina plica (dobra). Dobrar-desdobrar no significa
simplesmente tender-distender, contrair-dilatar, mas envolver-desenvolver, involuirevoluir (Deleuze, 1991).
Isso pressupe que os estados de mentitude operam nas singularidades microcerebral,
macroindividual, comportamental e na dimenso macrossocial, numa complexa
simultaneidade da complexidade. Por isso, precisamos de uma pesquisa que se opere de
modo multidisciplinar no dilogo da educao com as cincias da mente, no plural.
Os neurocientistas se limitam muito dimenso do comportamento individual e social,
de mbito micromolecular. Os educadores, socilogos e filsofos da mente, com
algumas excees, se concentram mais no plano do macrocomportamental.
Hoje, j sabemos que a mente um grande organismo de secreo. Processa muito e
secreta tudo o que processa. por isso que estudiosos da memria, como o pesquisador
Ivan Izquierdo, afirmam que a complexidade da memria humana reside no
esquecimento e no na lembrana, ou melhor, na sabedoria e na arte do esquecimento
(Izquierdo, 2004).
Aqui, comeamos uma primeira e importante lio com a descoberta da mente na
educao: aprender a esquecer , assim, muito mais importante do que aprender a
lembrar. Um dos mais significativos processos para a aprendizagem complexa a
sabedoria frente ao esquecimento e no o "informats" conteudista e memorialista to
proliferado em nossas prticas educacionais, nas modernas sociedades industriais.
Somos complexos porque esquecemos para poder aprender. Um computador uma
poderosa mquina cognitiva, mas muito menos complexa entre outras questes, porque
no esquece "nunca", porque apenas computa informaes (e ainda de um modo muito
simplificado, de forma discreta e, atualmente, ainda de modo apenas binrio) e porque
no tem um complexo sistema nervoso para uma aprendizagem, que efetivamente
transforme seus processos em mudanas e, portanto, conquiste a aprendizagem e
conhecimento.
Como ainda no fazemos nas escolas e universidades, e para que seja efetivada a
aprendizagem do poder cognitivo disciplinador, teramos que reprimir o sentir e o
disciplinarizar dos processos de aprendizagem, como ritos religiosos dogmatizados que
se tornam habituais ou, ainda, como afirma o socilogo Bourdieu (1989 p 60-61):
vestimos habitus rigorosos.

A ideia de habitus, na sociologia, forte; vem da religio, de vestimentas de tradies. A


fora tradicional do habitus provm de seu vnculo com as disposies estruturais printerativas, como os componentes de pertencimento a uma estrutura (classe, posio na
estrutura e poder, lutas entre afirmao societal de gneros...), mas a prpria reproduo
do habitus dinmica e quase nunca igual a ela mesma das condies pr-interativas.
As condies pr-interativas e ps-interativas compem o habitus, que um sistema de
disposies durveis, estruturas estruturadas predispostas ou estruturas estruturantes de
prticas e de representaes, que podem ser objetivamente reguladas e regulares, sem
que, por isso, sejam o produto da obedincia a regras, objetivamente adaptadas a seu
objetivo, sem supor a visada consciente dos fins e o domnio expresso das operaes
necessrias para atingi-los. Os habitus, integrando todas as experincias passadas, so
transferveis e operam a cada momento como uma matriz de percepes, apreciaes e
aes, e tornam possvel a realizao de tarefas infinitamente diferenciadas, graas s
transferncias analgicas de esquemas que permitem resolver os problemas da mesma
forma e graas s correes incessantes dos resultados obtidos, dialeticamente
produzidas por estes resultados.
No somos educados para a alegria do viver e, sim, para vestirmos hbitos, quase
religiosos, operados por rituais repetitivos que os tornam cada vez mais naturais e reais.
Numa pedagogia que estamos denominando como a pedagogia do acontecimento,
diferente da pedagogia meramente cognitivista, o prprio aprender se volta, agora, para
a experimentao da prpria expanso bionatural do prprio ato de aprender, do prprio
conhecer e da prpria expanso do conhecimento.
Pensamos que um dilogo de modo muito ampliado com as cincias da mente pode nos
ajudar a compreender melhor o labirinto cognitivista, cada vez mais computacional, em
que nos encontramos na educao e, ao mesmo tempo, permitir renascer uma educao
atravs da redescoberta da mente nos processos do aprendizado complexo, frente
conquista, tambm, do conhecimento complexo e, mais especificamente, do
conhecimento do conhecimento.
Notas
1. Entendemos por estados simbiticos de mentitude, envolvidos em dinmicas de aprendizagens, o
percurso de estados da mente e do corpo, frente s diferentes singularidades de dobras micro e macro da
realidade. um percurso vital que envolve complexos processos de associaes e conexes de conflitos e
cooperaes, desde as entranhas comportamentais micromoleculares, at as micro e
macrocomportamentais de nossos sentidos cotidianos, visveis na escala macrofsica da realidade. Essa
trajetria de estado de mentitude, em cada uma dessas dobras micro e macro da realidade, singular e
especfica a cada uma dessas dobras da realidade, mas, ao mesmo tempo que so diferentes e singulares,
inclusive em suas regras de comportamentos, essas dobras da realidade so tambm simultneas. Por isso,
o estado de mentitude simbitico (de symbon, que vive junto). A complexidade do estudo da
aprendizagem reside na simbiose e na simbiognese dos planos micro e macro da realidade, respeitando
sempre as singularidades de cada plano, mas religando-os, pois esses planos singulares so, ao mesmo
tempo, singulares e simultneos, ou seja, operam em simultaneidade. Enfim, o processo de aprendizagem
uma conjuno de simbiose de eventos moleculares, neuroqumicos, cognitivos, emocionais e cinticos
que envolve uma complexa auto-eco-organizao.
2. Prometeu era um semideus que gostava muito dos homens. Conta a lenda que Prometeu subiu ao
Olimpo, roubou o fogo dos deuses e o presenteou aos homens. O fogo trouxe aos homens a fora do
extraordinrio pela sua luz, a fora da imaginao, e estes puderam criar a civilizao e fundar o
inesperado da terra: a cidade do homem. Os deuses, ao descobrirem, instituram um sofrido castigo a
Prometeu. Era um castigo cruel que expressava a vingana de Zeus, o deus dos deuses, sobre o fato de ele
ter permitido aos homens mortais o acesso em seu mundo ordinrio do extraordinrio. Zeus ordenou que

o deusferreiro, Hefastos, forjasse uma corrente indestrutvel de elos inviolveis - incumbncia que ele
aceitou de bom grado, porque, afinal, fora de sua forja que Prometeu roubara o fogo. Com essa corrente
indestrutvel, Prometeu foi preso e amarrado no alto de um pico, no Cucaso - onde hoje fica a Gergia,
na antiga Unio Sovitica, portanto, bem longe do Olimpo grego -, e condenado a ter o fgado
eternamente devorado e dilacerado por uma guia. Cada vez que a guia terminasse de devorar parte do
fgado de Prometeu, as dilaceraes da vscera renasceriam e a guia comearia de novo a devor-la.
3. Alguns educadores tambm discutem sobre a significao das emoes na aprendizagem. Ver Restrepo
(1998). Tambm foi muito importante como um marco histrico para este debate entre os educadores o
livro de Humberto Maturana, Emoes e linguagem na educao e na poltica (1999). Ver, tambm, De
Masi (1997).
4. Os principais componentes qumicos (personagens hormonais) envolvidos pelos neurotransmissores
nas trocas de informaes cerebrais de nossa mente so: 1. Estrognio - um hormnio poderoso que
envolve o consumo de muita energia. O estrognio muito significativo e muito presente nas mulheres e
tambm presente nos homens. O estrognio estimula as aes de controle e preciso, mas de um modo
"mais feminino", ou seja, gera reaes por vezes mais agressivas e por vezes mais sedutoras. um
hormnio que atua em parceria constante com a dopamina, a serotonina, a oxitocina, a acetilcolina e a
norepinefrina (as substncias cerebrais do bem-estar). 2. Progesterona - irmo poderoso do estrognio;
aparece intermitentemente e ora atua como uma nuvem de chuva que afeta os efeitos do estrognio, ora
como um agente suavizante; atua muito integrado com a alopregnanolona ( uma espcie de Valium do
crebro, ou a plula da calma); 3. Testosterona - um hormnio masculino. rpido, assertivo, focado,
energtico. tambm poderoso e sedutor tal como o estrognio, mas de um modo mais agressivo, frio,
que no tem tempo para carinhos. Ver Brizendine (2006, p. XV e XVI).
5. O pioneiro deste tipo de anlise - conhecido pelo nome de estudo de microrhythms culturais -
William Condon (1982).
6. O mesmo acontece com a latncia, ou seja, o espao de tempo entre o momento em que um falante pra
de falar e o outro comea. Duas pessoas podem entrar numa conversa com padres muito diferentes, mas
quase instantaneamente elas entram em acordo. Fazemos isso o tempo todo. Bebs de um ou dois dias
sincronizam seus movimentos de cabea, cotovelos, ombros, quadris e ps com os padres da fala dos
adultos. A sincronia tem sido encontrada na interao de humanos e macacos. Faz parte da nossa
programao gentica e filogentica. Desde pequenos, aprendemos a ler as faces dos adultos e a observar
seus fluxos em microrritmos.
7. Na complexidade, precisamos do processo de individuaes, em favor de aes coletivas e no da
simples individualizao. Os processos de associaes de clulas cerebrais individuais so envoltos em
redes neuronais complexas da mente e so bem diferentes das estruturas modernas das
macroindividualizaes funcionais mecanicistas, onde, para agirmos coletivamente, precisaramos nos
anular como agentes individuais e suprimir nosso agenciamento individual a favor de estruturas,
normalizaes e instituies que permitiriam, assim, pela anulao do indivduo, a plena realizao do
agenciamento das aes coletivas. Na complexidade organizacional, assim como nos processos celulares
celebrais, quanto mais individuamos - isto , individuar e no individualizar - para nos diferenciarmos,
mais agimos coletivamente e vice-versa. Somos como so os solistas de Jazz: quanto mais dominamos
nosso instrumento, mais solamos e, quanto mais solamos de modo complexo, mais qualificamos a
orquestrao coletiva.
8. Conforme afirmamos anteriormente neste artigo, durante dcadas, fisiologistas se concentravam nos
neurnios como os principais comunicadores do crebro. Achava-se que as clulas gliais, apesar de
superarem os neurnios na proporo de nove para um, tinham somente papel de manuteno: levar
nutrientes dos vasos sanguneos para os neurnios, manter um equilbrio saudvel de ons no crebro e
afugentar patgenos que tivessem escapado do sistema imunolgico. Nos ltimos anos, tcnicas mais
sensveis de imagem mostraram que neurnios e clulas gliais dialogam entre si, do desenvolvimento
embrionrio at a velhice. As clulas gliais influenciam a formao de sinapses e ajudam a determinar as
conexes neurais que se fortalecero com o tempo. Essas alteraes so essenciais para o aprendizado e o
armazenamento de memrias duradouras. Trabalhos mais recentes mostram que as clulas gliais tambm
se comunicam entre si numa rede independente, mas paralela neural, influenciando o desempenho do
crebro. Os neurologistas ainda esto cautelosos e evitam atribuir importncia glia. Apesar disso,

estamos entusiasmados com a perspectiva de que mais da metade do crebro permanece inexplorada e
pode representar uma mina de ouro em informaes sobre o funcionamento da mente.

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Postado por GILSON LIMA s quinta-feira, outubro 18, 2012
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