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Artigo

A EXPRESSO PLSTICA INFANTIL COM NFASE NA HISTRIA DA


EDUCAO
Maria Dolores Ribeiro de Souza1
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB
e-mail: mdribeiro@yahoo.com.br
RESUMO: O presente texto busca resgatar alguns aspectos fundamentais da expresso
plstica infantil, procurando entend-la enquanto instrumento pedaggico na educao de
crianas de dois a seis anos, dentro do contexto da educao no Brasil. Analisaremos a
importncia do desenho e da pintura para os vrios aspectos do desenvolvimento infantil, com
os pressupostos tericos da perspectiva scio-histrica de Lev Vygotsky e da abordagem
psicolgica da arte de Rudolf Arnheim e Viktor Lowenfeld.
Palavras-chave: desenho; pintura; educao infantil; arte-educao

THE CHILD PLASTIC EXPRESSION AND HISTORY OF EDUCATION


ABSTRACT: The present text intends to search for some fundamental aspects of the child
plastic expression, showing how much important it is and comprehending this kind of
expression like a pedagogical instrument in children education from two to six years old, in
the context of the education of Brazil. We will analyx the importance of drawing and painting
to the various aspects of children development. Based on the theoretical principles of the
social and historic perspective of Lev Vygotsky and from the Psychology of Art of Rudolf
Arnheim and Viktor Lowenfeld.
Key-words: drawing; painting; child education; art education.

A EXPRESSO PLSTICA INFANTIL COM NFASE NA HISTRIA DA


EDUCAO
Maria Dolores Ribeiro de Souza
Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia UESB
Neste artigo, pretendemos fazer algumas consideraes sobre o universo da arte e da
cultura tal como ele se apresenta do ponto de vista da elaborao de uma arte-educao
voltada para o desenvolvimento integral e harmnico da criana. Sabendo que, geralmente, a
escola de educao infantil considera os primeiros desenhos das crianas como algo sem
sentido apenas rabiscos e, por isso, no fornece nem tempo nem materiais necessrios para
o desenvolvimento dessa linguagem, mas, segundo teorias recentes, a expresso plstica
infantil (desenho, pintura, modelagem, dobradura, entre outros) no visto como um produto

Pedagoga, Aluna do Curso de Especializao: Educao, Cultura e Memria.


Integrante do Grupo de Pesquisa: Fundamentos da Educao do Museu Pedaggico da UESB.
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final da criana a ser analisado, interpretado. Ele considerado como processo, como uma
travessia acompanhada por adultos atentos.
A expresso plstica na educao traz tona um dos temas que se tem procurado
discutir, hoje, sobre a forma de difundir e produzir conhecimento no mbito da educao
infantil, de maneira que no se perca a viso de totalidade no que se refere a outros temas de
grande valia para o desenvolvimento integral e harmnico das crianas, aspecto este
imprescindvel no processo de ensino-aprendizagem. E os estgios sucessivos de
desenvolvimento mental da criana so evidenciados na sua forma mais pura e mais completa
na arte infantil. Pinturas e esculturas de qualquer estilo possuem propriedades que no podem
ser explicadas como simples modificaes da matria-prima perceptiva recebida por meio dos
sentidos. Por no ter a criana desenvolvido, ainda, a habilidade motora e visual adequadas,
no conseguir traar linhas com um lpis ou um e pincel. As crianas no se limitam a
representar o que supem que vejam, a atividade mental diferente da percepo deve intervir.
O estudo das relaes entre Histria, Cultura e Educao facilita a compreenso de
como se constituiu a histria da educao brasileira e, por meio da analise de alguns dos
tpicos de polticas educacionais mais relevantes, pretendemos construir um quadro terico
das diversas linguagens artsticas e da influencia destas linguagens sobre a educao
institucionalizada, especialmente no que se refere arte-educao. Para pesquisar o assunto
temos como referncias principais - Rudolf Arnheim, Viktor Lowenfeld e Vygostsk - O
primeiro, por aplicar os princpios e as novas interpretaes da Psicologia moderna ao estudo
da Arte; descreve o processo visual que se desenvolve quando as pessoas criam - ou
observam - obras nos diferentes campos das Artes e explica como a viso organiza o universo
visual de conformidade com definidas leis psicolgicas. O segundo, por abordar em sua obra A criana e sua arte - que a atividade artstica privilgio de todas as crianas, independente
de serem bem dotadas, tornando-se um maravilhoso meio de expresso, que propicia o
desenvolvimento de forma bem ajustada e mais feliz Em outra obra do mesmo autor - O
Desenvolvimento da Capacidade Criadora - Viktor Lowenfeld, em co-autoria com Lambert
Brittain, introduz o estmulo espontaneidade da criao artstica e o ltimo, por tratar da
cultura e da arte procurando compreender a criana enquanto o sujeito histrico social que,
interagindo com outros sujeitos e com a cultura subjacente, desenvolve sua aprendizagem e se
expressa culturalmente por meio da arte.
Arnheim
Alguns tericos se detiveram na conceituao e na correlao entre arte e educao,
como Arnheim2, para quem as mudanas ocorridas no mundo da produo fizeram sentir seus
efeitos em todos os domnios da cultura. A noo de arte vem se transformando ao longo da
histria, modificando as tcnicas das artes e agindo sobre a prpria inveno. Segundo este
terico, A teoria intelectualista afirma que os desenhos de crianas, bem como outra arte em
estgios iniciais, derivam-se de uma fonte no visual, isto , de conceitos abstratos. O termo
abstrato tem como objetivo definir o conhecimento no perceptivo. O autor fala que h uma
interao efetiva do tato e da viso em todos os estgios do desenvolvimento humano:
A vida mental das crianas intimamente ligada sua experincia sensria.
Para a mente jovem as coisas so como parecem, como soam, como se
movimentam, como cheiram. Se a mente das crianas contm quaisquer
conceitos no perceptivos, devem ser muito poucos, e sua influncia na
representao pictrica pode quando muito ser desprezvel (ARNHEIM
(2002, p. 156)).
2

ARNHEIM, Rudolf. Arte & percepo visual: Uma Psicologia da Viso Criadora. So Paulo, Pioneira
Thomson Learning, 2002.

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As crianas desenham o que vem, mas vem mais do que desenham. Todavia, elas
podem se representar por meio de crculos, ovais e linhas retas. Podem faz-lo no por ser isto
tudo o que v, e no por ser incapaz de produzir um desenho mais fiel, mas porque o simples
desenho preenche todas as condies que espera encontrar em um retrato.
No comeo, ela faz rabiscos e est interessada nas sensaes que o ato de desenhar lhe
proporciona. Gosta de ver os seus rabiscos aparecendo no papel, mas, depois disso surgem os
primeiros smbolos. No incio, ela desenha smbolos simples como sol, bola, peixes e, em
seqncia, ela comea a articular esses smbolos entre si em um espao bidimensional, em um
papel, na parede, na areia ou em outras superfcies. Ento, surgem no desenho pessoas dentro
de casa, ou um menino chutando bola, uma menina descendo em um escorregador. Nesse
momento, a criana passa a imaginar que pode desenhar tudo que passa pela sua cabea.
Coisas que existem e coisas que no existem.
No momento seguinte, a criana descobre que precisa desenhar todos os objetos para
represent-los. Ela quer desenhar as coisas do jeito que ela v, comea a demonstrar algumas
regras de representao de espaos; sabe que h muitas formas eficazes de desenhar. Nos
desenhos infantis o crculo a primeira forma organizada que emerge dos rabiscos, mais ou
menos sem controle.3 Segundo a lei de diferenciao o desenvolvimento orgnico sempre
procede do simples para o complexo. Nas suas palavras Arnheim nos fala:
Devemos, tambm, mencionar que no h nenhuma relao fixa entre a idade de uma
criana e o estgio de seus desenhos. Da mesma forma que as crianas da mesma idade
cronolgica variam na assim chamada idade mental, tambm seus desenhos refletem
variaes individuais em proporo ao crescimento artstico (idem, p. 180).
Diferentemente de Viktor Lowenfeld que estabelece relao entre o desenho e a
idade cronolgica da criana, Arnheim percebe que existem estgios diferentes para a
produo plstica, conforme o desenvolvimento artstico. Logo, crianas na mesma idade
podero apresentar trabalhos em propores diferentes.
Vicktor Lowenfeld
Viktor Lowenfeld preconiza que a criana contemple uma situao, que se figure participando
ativamente desta, e a represente atravs do desenho, da pintura e da modelagem, sem a
preocupao de fazer algo tcnico, ou correto. Quanto mais a criana adquirir vivncia de si
mesma e da sua circunstncia, tanto mais desenvolver, por meio da experincia artstica, o
senso de independncia, liberdade e democracia, o impulso criador, a maturidade emocional e
intelectual, a personalidade nos mltiplos aspectos. A criao artstica torna-se uma abertura
capaz de conduzir at compreenso da mente infantil, tanto quanto as diversas formas de
explorao do mundo interior.
Para este autor, a criana possui seu mundo prprio e, quanto mais depressa a
ajudarmos a compreend-lo, sem lhe impormos nossos padres de adulto, mais rapidamente
ela se desenvolver. Ela expressa em sua arte seu nvel de desenvolvimento, que no pode ser
alterado ou corrigido por meio de uma anlise superficial. Ao ouvir uma criana dizer que
no sabe desenhar, podemos estar certos de que houve algum tipo de interferncia em sua
vida. Est perda de esperana nos seus prprios meios de expresso pode ser um indcio de
que a criana se fechou em seu prprio eu.
A expresso artstica da criana apenas uma documentao de sua personalidade.
[...] Tudo quanto pudermos fazer para estimular a criana no uso sensvel dos seus
olhos, ouvidos, dedos e do corpo inteiro servir para enriquecer sua reserva de
experincias e a ajudar em sua expresso artstica (LOWENFELD, 1976, p. 108).

ARNHEIM , op. cit. , p. 165.

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A arte est repleta de tesouros de contextura, de excitaes geradas por formas e


contornos, de abundncia de cores, podendo a criana encontrar jbilo, nessas experincias. A
expresso plstica infantil no visa a produzir artistas. Sua finalidade consiste antes em servir
criana como importante ajuda ao seu desenvolvimento, sem se preocupar com o fato de ser
agradvel ao gosto do adulto. A educao artstica a nica disciplina que verdadeiramente se
concentra no desenvolvimento de experincias sensoriais. O importante, portanto, na
educao artstica o produto final subordinado ao esprito criador; o processo da criana
seu pensamento, os seus sentimentos, as suas percepes, em suma, as suas reaes ao
ambiente. Lowenfeld acredita que num sistema bem equilibrado, em que o desenvolvimento
do ser integral realado, o pensamento, o sentimento e a percepo do indivduo devem ser
igualmente desenvolvidos, a fim de que possa desabrochar toda a sua capacidade criadora em
potencial.
Conforme Lowenfeld (1977, p.15), o sistema educacional atual valoriza a
aprendizagem da informao dos fatos. Aprovao ou reprovao, num exame ou curso, a
passagem de ano ou mesmo a permanncia na escola depende, em grande parte, da
memorizao de certos fragmentos de informao os quais j so conhecidos do professor.
Assim, a funo do sistema educacional parece consistir em criar pessoas que possam
armazenar fragmentos de informao e depois possam repeti-los a um sinal dado. As aptides
de interrogar, de procurar respostas, de descobrir forma e ordem, de repensar, de reestruturar e
encontrar novas relaes, so qualidades que no esto, de um modo geral, sendo ensinadas;
de fato, parecem ser menosprezadas em nosso atual sistema educacional. Do pensamento de
Lowenfeld conclui-se que talvez uma das aptides bsicas que deveriam ser ensinadas em
nossas escolas seja a capacidade de procurar e descobrir respostas, em vez de aguardar,
passivamente, as respostas e instrues do professor.
Arte e Criatividade
A arte e a capacidade criadora sempre estiveram intimamente ligadas. A definio de
criatividade depende do ponto de vista de quem a expe. Com freqncia, os pesquisadores
limitam esse termo flexibilidade de raciocnio ou fluncia de idias ou, tambm, pode ser a
capacidade de transmitir novas idias ou de ver as coisas em novas relaes; em alguns casos,
a criatividade definida como a capacidade de pensar de forma diferente das outras pessoas.
Em geral, considera-se a criatividade como um comportamento produtivo, construtivo, que se
manifesta em aes ou realizaes.
s vezes, estabelece-se confuso entre inteligncia e criatividade ou capacidade
criadora. O problema est no fato de a criatividade ser geralmente considerada um atributo
dotado de valor positivo; como a inteligncia altamente valorizada, os dois atributos so
constantemente reunidos. De um modo geral, a criatividade tem muito pouco que ver com o
intelecto. Sabemos, de acordo com as teorias e a observao emprica, que as crianas
desenvolvem idias imaginativas numa atmosfera que estimula a criatividade. A situao em
sala de aula deve ser suficientemente flexvel para permitir que elas tenham liberdade de
expressar suas prprias idias. Sabemos, tambm, que este desenvolvimento est subordinado,
melhor dizendo, correlacionado, com as fases de desenvolvimento da vida fsica, emocional e
psicolgica sobre as quais alguns autores tambm aprofundaram conceitos, como Piaget e
Vigotsky (in: KOHL, 1997), como apresentamos abaixo:
A criana na fase pr-esquemtica
A fase pr-esquemtica que vai de 4 a 7 anos o momento quando a criana faz suas
primeiras tentativas de representao, e traa formas definidas, conquanto no paream
representaes naturais, segundo o conceito do adulto. Comumente, as caractersticas dos
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desenhos pr-esquemticos so resultados da evoluo de um conjunto indefinido de linhas


at uma definida configurao representativa. Por meio das formas criadas com movimentos
circulares e longitudinais as crianas representam algo reconhecvel, em geral, o primeiro
smbolo criado um homem. As primeiras tentativas decorrem das garatujas infantis.
Admite-se que a representao cabea-ps feita pela criana nesta fase o que a
criana, de fato, sabe sobre si mesma, e no uma representao visual do todo. A cabea o
lugar onde se come e se fala. Piaget (1960) descobriu que crianas de seis anos acreditavam
que o processo de pensar ocorria na boca. As crianas por meio do seu desenho expressam
que os olhos, os ouvidos e o nariz fazem parte da cabea o centro da atividade sensorial. Ao
adicionar pernas e braos a criana estar dando movimento ao centro o que , antes de tudo,
uma tentativa para indicar um ser funcional.
As primeiras experincias representativas de um homem, no devem ser consideradas
uma representao imatura, pois, na realidade, um desenho , principalmente, uma abstrao
ou um esquema de uma vasta gama de estmulos complexos e o indcio de um processo
mental ordenado.
O Desenvolvimento da criana na Idade pr-escolar
A maioria das crianas de cinco anos est ansiosa por tentar novas tarefas, manipular
matrias e expressar-se. A arte de uma criana o seu prprio reflexo. Ela aprende, na medida
em que organiza sua experincia. O desenho uma oportunidade de converter o pensamento
em forma concreta. importante ativar o conhecimento que a criana tem de si mesma, em
seu ambiente imediato, e desenvolver seu conceito de ambiente, por meio de seu prprio eu
corporal. Para tal motivao, dever incluir tantos sentidos e tantas experincias sensoriais
quanto sejam possveis e, tambm, abranger seus sentimentos e suas percepes.
A arte das crianas, na fase da primeira representao, situa-se bem. No s os
desenhos e as pinturas da criana registram seus conceitos, seus sentimentos e suas
percepes do meio, como, tambm, proporcionam ao adulto consciente e sensvel o modo de
compreend-la melhor. Desta forma, o autor considera a arte como um dos componentes
essenciais do desenvolvimento integral da criana.
A mudana na arte infantil deve resultar de transformaes no pensamento, nos
sentimentos e nas percepes da criana. por meio desse processo que se desenvolvem as
alteraes no comportamento ou as mudanas nos padres de desenvolvimento. Por meio
desse processo, tambm, que mudanas significativas ocorrem no prprio produto.
A maioria das crianas que comea a freqentar a escola se encontra na fase das
primeiras tentativas de representao. Portanto, imprescindvel que esse incio nas
experincias artsticas seja significativo. Muitas relaes estabelecidas dentro da escola so
ditadas pelos adultos, contudo, a criana no uma miniatura de adulto nem pensa em termos
adultos. A arte pode proporcionar no s a oportunidade de desenvolvimento em muitas reas,
mas, tambm o ensejo de a criana inventar, experimentar, investigar, cometer erros, sentir
medo e averso, amor e jbilo. Por fim, a criana deve essencialmente, por si mesma, ter
todas essas experincias da vida.
Vygostsky nos ajuda a compreender a importncia dos aspectos culturais de cada
sociedade ou, a relevncia da funo da interao scio-cultural como elemento constituinte
do desenvolvimento cognitivo infantil e, tambm, do dilogo e do trabalho coletivo, levando
as crianas para humanizao.
Ao longo deste sculo, assistimos a um crescente movimento pelo conhecimento da
criana em vrios campos; desde a consolidao da psicologia e sua opo pelo estudo da
criana at as influncias de diversas correntes da psicologia e da psicanlise. A histria nos
mostra que a insero concreta das crianas e os papis que desempenham variam com as
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formas de organizao social e que o significado social e ideolgico da criana e o valor


social atribudo infncia tm sido objetos de estudo da sociologia, ajudando a entender que a
dependncia da criana em relao ao adulto fato social e no natural. Por outro lado, este
sculo assistiu busca de uma psicologia baseada na histria e na sociologia: as idias de
Vygotsky (KOHL, 1997) mostram esse avano e revolucionam os estudos da infncia. Mas as
crianas e a infncia deveriam ocupar muito mais o tempo e o espao de nossas preocupaes,
afinal, se existe uma histria humana porque o homem tem uma infncia.
O compromisso com a diversidade cultural tem sido bastante enfatizado pela ArteEducao ps-moderna [...]. Para definir diversidade cultural, alguns falam sobre
multiculturalismo, outros sobre pluriculturalismo (PCNs), e temos ainda o termo mais
apropriado _ Interculturalidade. Enquanto os termos Multicultural e Pluricultural
pressupem a coexistncia e mtuo entendimento de diferentes culturas na mesma sociedade,
o termo Intercultural significa a interao entre as diferentes culturas. Esse deveria ser o
objetivo da Arte-Educao interessada no desenvolvimento cultural. Para alcanar tal
objetivo, necessrio que a escola fornea um conhecimento sobre a cultura local, a cultura
de vrios grupos que caracterizam a nao e a cultura de outras naes (BARBOSA: 2002, p.
19).
Segundo o psiclogo Vygotsky (1987), a partir de premissas da concepo histrica
cultural, o foco de suas preocupaes foi o desenvolvimento do indivduo e da espcie
humana, como resultado de um processo scio-histrico. O referencial histrico cultural
apresenta, portanto, uma nova maneira de entender a relao entre sujeito e objeto, no
processo de construo do conhecimento.
Enquanto no referencial construtivista o conhecimento se d a partir da ao do sujeito
sobre a realidade (sendo o sujeito considerado ativo), para Vygotsky, esse mesmo sujeito no
apenas ativo, mas interativo, porque constitui conhecimentos e se constitui a partir de
relaes interpessoais. na troca com outros sujeitos que vo se internalizando os
conhecimentos, papis e funes sociais, permitindo a constituio de conhecimentos e da
prpria conscincia do sujeito. Desta forma, o sujeito do conhecimento, para Vygotsky
(KOHL, 1997), no apenas passivo, regulado por foras externas que o vo moldando; no
somente ativo regulado por foras internas; ele interativo.
Ao nascer, a criana se integra em uma histria e uma cultura. A histria e a cultura de
seus antepassados, prximos e distantes e tambm, indivduos com quem a criana se
relaciona em outras instituies, como a escola se caracteriza como pea importante na
construo de seu desenvolvimento. Ao longo desta, faz-se presentes: os hbitos, as atitudes,
os valores e a prpria linguagem daqueles que interagem com a criana, em seu grupo
familiar. Na perspectiva scio-histrica e antropolgica, a arte uma atividade social,
humana, que supe contextos sociais e culturais, a partir dos quais a criana recria a realidade
atravs da utilizao de sistemas simblicos prprios. Assim, pode-se dizer que, pelas
caractersticas apresentadas, a base gentica da brincadeira comum com a da arte.
Denominamos atividade criativa a toda realizao humana criada de algo novo. Os
elos reprodutores vinculados com a nossa memria; sua essncia reside em os homens
reproduzirem ou repetirem normas de conduta j criadas e elaboradas. A psicologia denomina
imaginao ou fantasia a esta atividade criadora do crebro humano baseado na combinao,
dando a estas palavras, imaginao e fantasia um sentido distinto a que cientificamente lhes
corresponde. Imaginao ou fantasia igual a irreal. Mas, a imaginao como base de toda
atividade criativa, se manifesta por igual em todos os aspectos da vida cultural possibilitando
a criao artstica, cientfica e tcnica.
Os processos criadores se advm com todo o seu vigor desde a mais tenra infncia.
Entre as questes mais importantes da psicologia infantil e da pedagogia figura a capacidade
criadora nas crianas e, fomenta desta capacidade e sua importncia para o desenvolvimento e
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maturao das crianas. Desde os primeiros anos da infncia encontramos processos criadores
que se refletem, sobretudo em seus jogos.
A imaginao no vista como um divertimento do crebro, mas algo que vital para
compreender a realidade. Experincias humanas permitem a fantasia, quanto maior
conhecimento melhor ser a imaginao, tanto da criana quanto do adulto. A atividade
criadora da imaginao se encontra relacionada com a experincia vivida pelo homem. Existe
uma vinculao recproca entre imaginao e emoo.
conveniente ressaltar a especial importncia de si fomentar a criao artstica na
escola, uma vez que Vygotsky nos alerta para a importncia da imaginao, fantasia e
criatividade estando elas relacionadas entre si e podendo ser estimuladas por meio das
diversas linguagens artsticas. Concluindo, o homem h de conquistar seu futuro com a ajuda
de sua imaginao criadora, por outro lado, o princpio educativo da pedagogia consistir em
dirigir a conduta do educando preparando para o desenvolvimento e exerccio de sua
imaginao que uma das principais proezas do processo educativo, portanto, vincular
educao a atividade artstica consistir um elo importante.
Relao entre desenvolvimento e aprendizagem
Enquanto para Piaget a aprendizagem depende do nvel de desenvolvimento atingido
pelo sujeito, para Vygotsky, a aprendizagem que favorece o desenvolvimento das funes
mental: O aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e pe
em movimento vrios processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossveis
de acontecer (KOHL, 1997).
Para entender a relao entre desenvolvimento e aprendizagem, segundo Vygotsky,
torna-se necessria compreenso do conceito de zona de desenvolvimento proximal.
Segundo este autor, a Psicologia sempre esteve preocupada em detectar o nvel de
desenvolvimento real do indivduo, ou seja, aquele que revela a possibilidade de uma atuao
independente do sujeito. Do mesmo modo, a escola tende a valorizar, ainda hoje, apenas o
nvel de desenvolvimento real dos alunos, seja durante as aulas, seja nos momentos de
avaliao. Mas, Vygotsky chama ateno para a existncia de um outro nvel de
desenvolvimento o proximal ou potencial que, tanto quanto o nvel real deve ser
considerado na prtica pedaggica.
As mais recentes teorias de arte educao vo nesta mesma direo, compreendendo
que o papel do professor muda radicalmente, a partir dessa concepo. Ele no mais aquele
professor que se coloca como centro do processo, que ensina para que os alunos
passivamente aprendam; to pouco um organizador de propostas de aprendizagem, que os
alunos devero desenvolver sem que ele tenha que intervir. Ele o agente mediador desse
processo. Da ser importante o papel do educador na arte-educao:
[...] No encontro com a Arte enquanto objeto de conhecimento haver
sempre a necessidade de um educador sensvel, capaz de criar situaes em
que, possa ampliar a leitura e a compreenso de homens e mulheres sobre
seu mundo, sua cultura. Capaz, ainda de abrir dilogos internos,
enriquecidos pela socializao dos saberes e das perspectivas pessoais de
cada produtor/fruidor/aprendiz. So vrios os mediadores possveis, mas na
escola, certamente, o educador o principal deles, cabendo-lhes mediaes
pedaggicas profissionais competentes frente cultura. Uma mediao
sempre ser a articulao e no rebaixamento entre as histrias pessoais e
coletivas dos aprendizes de Arte, entrelaada na teia scio-histrico cultural
da humanidade nessa rea de conhecimento. (BARBOSA, 2002, p. 56).
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Barbosa (2002) afirma que a Arte na Educao como expresso pessoal e como cultura um
importante instrumento para a identificao cultural e o desenvolvimento individual. Por meio
da Arte possvel desenvolver a percepo, a imaginao, a criatividade, a capacidade crtica,
permitindo ao indivduo apreender, analisar e mudar a realidade.
necessrio um investimento urgentssimo na significao da Arte, do artesanato e do
design nas escolas; na continuidade das pesquisas que mostraram caminhos percorridos e a
serem construdos; no artista e no educador juntos e na rejeio da segregao. Ao pensar
numa arte que esteja voltada para a formao integral do ser humano, esta arte no poder
deixar que a mazela da alienao aprisione o sujeito do conhecimento. Enquanto o homem e
a natureza no existirem numa sociedade livre, as suas potencialidades reprimidas e
distorcidas s podem ser representadas numa forma alienante (MARCUSE, 1986, p. 22).
O sentido da arte vai ser dado pelo contexto e pelas informaes que o leitor possui.
Ao ver, estamos entrelaando informaes do contexto scio-cultural, onde a situao
ocorreu, e informaes do leitor, seus conhecimentos, suas inferncias, sua imaginao.
Assim, o que descrito no a situao, o fato, mas a interpretao que o leitor lhe conferiu,
num determinado momento e lugar. O olhar de cada sujeito est impregnado com
experincias anteriores, associaes, lembranas, fantasias e interpretaes.
Sendo assim, um dos maiores atributos de qualquer atividade criadora o de nos
tornar mais sensveis s coisas com que lidamos. Dentro da pr-escola, as linguagens artsticas
podem ser utilizadas como um importante pr-requisito para que os alunos venham a ser
cidados co-operantes e prestimosos, alm de constituir o equilbrio necessrio entre o
intelecto e as emoes. Admite-se, que a maior contribuio do professor a favor da arte
infantil consiste em no interferir no desenvolvimento natural das crianas; o que, em grande
parte, feita inadvertidamente.

A influncia da Poltica Educacional brasileira na arte-educao


Tudo o que dissemos anteriormente s pode se consolidar se a prtica referendar os
conceitos tericos e, para isso, so necessrias polticas educacionais que atentem para estes
problemas.
Sabemos que no Brasil, a discusso sobre a importncia da arte educao e a preocupao
com a expresso plstica e/ou o desenvolvimento da criatividade e da expresso plstica da
criana, na escola, assunto novo, Ou melhor: assunto que ainda no foi resolvido.
Historicamente, o sistema organizado de educao pblica no pas, a partir da dcada
de 1920, v surgir um amplo movimento nacional em defesa da escola pblica. O movimento
da Escola Nova apresentava como grande tema escola pblica, universal e gratuita. Ou seja,
uma educao para todos, tendo como grande funo um ensino leigo, capaz de formar o
cidado consciente. Este movimento teria como representante Ansio Teixeira influenciado
pelos ensinamentos de John Dewey, Fernando de Azevedo, Manuel Loureno Filho e
Francisco Campos. Neste tempo, a nfase dada ao ensino da arte era mnima.
A partir da dcada de 1930, os componentes ideolgicos passam a ter uma presena
cada vez mais forte na vida poltica, e a educao seria a arena principal em que o combate
ideolgico se daria. A Ideologia dos pioneiros escolanovistas4 vai demonstrar que a sociedade
est em crise e que, para resolv-la, ser necessrio uma nova civilizao baseada na
experimentao cientfica (material, social e moral), uma vez que as escolas confessionais
formavam os quadros dirigentes do pas, mas no formavam o cientista. Com a Idade
4

Escolanovismo Tendncia educacional dos anos 70 que se contrape escola tradicional, colocando o aluno
no centro do processo educativo. Em relao arte, valoriza a livre expresso.

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Moderna, especialmente, acentuou-se os princpios do empirismo, racionalismo e positivismo;


negando a ordem revelada pela Sagrada Escritura, por meio da Igreja oficial.
Em contraposio tendncia pedaggica tradicional, os assim designados
escolanovistas, vo propor uma escola nova, onde o professor (orientador) passaria a ser o
facilitar do processo de ensino-aprendizagem centrado no aluno. O aluno no mais
passivo, mas, sim, ativo no processo. o centro do processo ensino aprendizagem. Os
objetivos educacionais obedecem ao desenvolvimento psicolgico dos alunos. Ou seja, visam
auto-realizao.
A partir de ento, os contedos programticos so selecionados a partir dos interesses
dos alunos. Proporcionando o desenvolvimento de aptides. A metodologia se caracteriza por
atividades centradas no aluno e, para que melhor acontea, so realizados trabalhos em
grupos, pesquisas, jogos, exerccios de criatividade, experincias. Na avaliao havia uma
valorizao dos aspectos afetivos (atitudes) com nfase em auto-avaliao. Talvez tenha sido
neste momento que tenha surgido a concepo de arte na escola com a funo mais complexa
alm da simples prtica exercitatria da habilidade artstica, iniciando o seu conceito de
coadjuvante do processo integral da aprendizagem.
Pois, observa-se, a partir de ento, a idia de que o aluno educado deixa de ser aquele
que domina o contedo, passando a ser o aluno criativo, que aprendeu a aprender. A escola
passa a ser para todos, ou seja, democrtica. Entretanto, a organizao da escola vai
continuar apresentando funes confusas, autoridade disfarada e a interao entre professor/
aluno na maioria das vezes uma interao democrtica (entre aspas), mas apresenta
resqucios de autoritarismo revestidos da filosofia da camaradagem. O ensino da arte, neste
perodo, no foge regra geral.
Com a nova tendncia, a educao passa a ser um lugar estratgico para atender s
necessidades da industrializao. A Escola Nova vai enfatizar um ensino mais preocupado
com a competncia e menos com a capacidade. Segundo Veloso (apud SCHWARTZMAN
1984, p. 57), a nfase no ensino tcnico seria denunciada como um dos fatores da laicizao
do ensino. O ministro da Educao e Sade Gustavo Capanema iria ampliar suas aes por
muitas outras esferas, alm da escolar. Havia, por parte dele, a pretenso tambm de5
desenvolver a alta cultura do pas, sua arte, sua msica, suas letras. No campo a arte, o
Movimento Modernista, do qual Mrio de Andrade foi um dos principais representantes,
buscava uma retomada do nacionalismo brasileiro com nfase na cultura e na arte.
Ademais, Em 1934, o ministro Gustavo Capanema havia solicitado de Mrio de
Andrade que elaborasse um projeto de lei de proteo s artes no Brasil, que seria o embrio
do Servio do Patrimnio Histrico e Artstico Nacional (SCHWARTZMAN, 1984, p. 81).
Alm disso, havia exaltao da Ptria por meio de seus smbolos, lderes, hinos, sendo, desta
forma, momentos efervescentes, tambm, para a poltica e crescimento do catolicismo
tradicional o qual obteve grande apoio no ento ministro da Educao e Sade, portanto o
modernismo passa a ser um movimento com projeto esttico e ideolgico. Lembramos ou j
observamos em trabalhos escolares da poca a nfase dos professores e alunos na
representao dos smbolos ptrios, principalmente a bandeira nacional, que alm de
desenhada, ilustrava os cadernos escolares e as capas das provas finais.
As aes modernistas ampliam sua atuao tambm, por meio das propagandas, o
cinema como um meio de comunicao que atingisse as massas e, logo se pensaria no cinema
pedaggico, a ser implantado nas escolas, como auxiliar para as disciplinas do programa
curricular. Em 1938, Capanema prope a criao de uma estao radiodifusora educativa,
mantendo, assim, um controle sobre todas as escolas por meio da programao exibida,
pensando que a msica tambm teria, ao lado do rdio e do cinema, um papel central neste
5

SCHWARTZMAN, Simon. 1984, p. 57 Tempos de Capanema. So Paulo: Paz e Terra, 1984.

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esforo educativo e de mobilizao, onde a linha divisria entre cultura e a propaganda


tornava-se to difcil de estabelecer. Novamente recorremos memria para os hinos ptrios
que eram cantados nos recreios e nas paradas cvicas.
A concepo de arte e de ensino de arte, no pas, fruto de um processo histrico, cuja
origem data de nossa colonizao. Perpassando todo o processo histrico at os dias atuais.
No entanto, a grande renovao metodolgica no campo da arte se deve ao movimento de arte
moderna de 1922, pois, se por um lado, o patriotismo e a educao dos sentimentos cvicos
era algo apregoado por Mrio de Andrade (para ele, deveria se estudar o folclore musical
brasileiro, propagar a msica como elemento de cultura cvica e desenvolver a msica erudita
nacional), por outro lado, com o Modernismo apareciam, tambm, novas tcnicas artsticas
que permitiam de modo mais livre o desenvolvimento da criatividade, e alm das faixas
decorativas, do desenho copiado e ampliado, de natureza realista, comeam a surgir
colagens, abstraes, estilizaes e composies mais criativas, bem ao gosto do
Modernismo.
Destarte, observamos que, dentro do sistema capitalista, as polticas educacionais
tornam-se instrumento poltico-econmico que visa disciplinar, instrumentalizar e
profissionalizar a futura fora de trabalho, ainda no absorvida pelo mercado de trabalho.
Estas funes se desdobram nas escolas e nas prticas escolares e a arte passa a ser um dos
agentes influenciadores. Desta forma, tambm percebemos que o currculo introduzido nas
escolas ao longo da histria da educao, relacionado com as linguagens artsticas quando no
existia, era fragmentado, sem reflexo, interpretao e criatividade; favorecendo o
fortalecimento da poltica para o mercado, quando enfatiza as competncias e as habilidades.
A produo cultural brasileira hoje deve sua atividade basicamente s leis de incentivo
fiscal federal, estadual e municipal. Nos anos 70-80, do sculo XX, a responsabilidade maior
pelo suporte a produo cultural era dos poderes pblicos, por meio de polticas culturais mais
efetivas. No entanto, o governo de Fernando Collor de Mello veio definitivamente colocar um
fim a esse perodo, com a destruio promovida nas instituies federais responsveis pelo
patrimnio histrico e artstico nacional e pela ao cultural e artstica. Esse movimento teve
repercusso sensvel nas esferas estaduais e municipais. 6
Em 1971, pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a arte includa no
currculo escolar com o ttulo de Educao Artstica, mas considerada atividade educativa
e no disciplina (PCNs, 2001, p.28). Entre os anos 70 e 80 houve um deslocamento dos
antigos professores de Artes Plsticas, Desenho, Msica, Artes Industriais, Artes Cnicas, os
recm-formados em Educao Artstica e estudantes de belas-artes poderiam ministrar
disciplina em qualquer rea das linguagens artsticas. A tendncia passou a ser a diminuio
da qualidade, com aulas de atividades expressivas e espontneas, muitas vezes ministradas
por professores que no possuam a competncia para tal, apenas com o intuito de
preenchimento de carga horria.
Como j foi dito, a valorizao da arte como produto esttico, ou melhor, o
reconhecimento dos valores estticos da arte infantil ligado ao seu espontaneismo somente
teve lugar com a introduo da cultura brasileira s correntes expressionistas, futurista e
dadasta da arte contempornea, por meio da Semana de Arte Moderna de 1922, em So
Paulo. Entre os modernistas brasileiros, Anita Malfatti e Mrio de Andrade iriam
desempenhar atividades de grande importncia para a valorao esttica da arte infantil e para
a introduo de novos mtodos de ensino de arte baseados no deixar fazer que explorava e
valorizava o expressionismo e espontaneismo da criana. Sob a direo de Mrio de Andrade
repercutem os artigos e as atividades, que conduzem s investigaes sobre a arte da criana

BOTELHO, Isaura. Pesquisadora e Coordenadora de Difuso do Centro de Estudos da Metrpole no Cebrap.

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no Departamento de Cultura da Prefeitura de So Paulo, e introduzem o curso de Histria da


Arte, na Universidade do Rio de Janeiro.
J a pintora Anita Malfatti, na condio de professora de arte de criana e jovens em
seu atelier na Escola Americana em So Paulo, inova mtodos e concepes de arte infantil,
por intermdio do professor como expectador da arte da criana, responsvel pela preservao
de ingnua e autntica expresso. Na educao, essa efervescncia tambm acontece,
surgindo intelectuais e educadores que empreendem debates e planos de reforma para a
recuperao do atraso brasileiro. Destacam intelectuais como: Fernando de Azevedo, Osrio
Csar, Flvio de Carvalho, interessados na produo artstica das crianas, em seus processos
mentais e em seu mundo imaginativo, mas na maioria das vezes estes ideais no se
concretizam de forma clara nas leis educacionais nem no desdobramento cotidiano das salas
de aulas. E na maioria das vezes os professores no acompanham as polticas da sua classe,
executam suas tarefas de maneira mecnica, utilizando a arte apenas com forma de
preenchimento do tempo ocioso do aluno e continuam a conduzir as atividades pedaggicas
mais aos moldes da escola tradicional do que da escola renovada.
Mesmo assim, repercutem no Brasil as idias dos autores americanos John Dewey (a
partir de 1990), e Viktor Lowenfeld (1939), e do autor ingls Herbert Read (1943), que
influenciam mudanas nos trabalhos de arte dos professores brasileiros. Dewey contribui com
a funo educativa da experincia, cujo centro no o contedo de ensino nem o professor,
mas sim, o aluno, em constante crescimento. Lowenfeld e Brittain (1977) referem-se arte
como meio para compreender o desenvolvimento da criana, em suas diferentes fases, como
forma de desenvolvimento de sua conscincia esttica e criadora. J Read (1977), em sua
teoria de uma educao pela arte discute a questo do objetivo da educao, cuja base deve
residir na liberdade individual e na integrao do indivduo na sociedade.
O pensamento de Read valoriza a arte infantil e a concepo de arte baseada na
expresso e na liberdade criadora. Essa concepo aceita e divulgada, mais tarde, por
Augusto Rodrigues (1958), servindo de inspirao para a criao da Escolinha de Arte do
Brasil, como experincia pioneira e movimento integrador das atividades artsticas, e
possibilitando criana uma expresso global e valorizando a arte como expresso da prpria
vida.
Consideraes conclusivas
O ensino da arte chega ao final da dcada de 1970 sem ter os mecanismos precisos e
necessrios de implantao e sustentao, repetindo, em parte, a LDB/61: que a nfase estava
no aspecto tcnico dos instrumentos artsticos. Sendo assim, a arte era considerada rea de
iniciao ao trabalho no primeiro grau e habilitao profissional no segundo grau. Conforme
os PCNs, em 1971, pela LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), a arte
includa no currculo escolar com o ttulo de Educao Artstica, mas considerada atividade
educativa e no como disciplina.
Assistimos a uma ausncia de conhecimento terico e prtico da educao e da Arte e
de sua funo pedaggica na escola. No mais se pretende desenvolver apenas uma vaga
sensibilidade nos alunos por meio da Arte, mas, tambm, se aspira influir positivamente no
desenvolvimento cultural dos estudantes pelo ensino e aprendizagem da Arte. No obstante, a
partir do final dos anos 80, o ensino de arte na escola, especialmente na rea de Artes
Plsticas, tem procurado contemplar a produo do aluno, a leitura desta produo e de outras
imagens e a contextualizao dos trabalhos. Nos Parmetros Curriculares Nacionais de Arte
estas trs formas de conhecer Arte so denominadas de: produo, fruio e reflexo.
(PILLAR, 2002, p. 72).

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Ainda que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9394/96), no artigo 26,
refira-se ao ensino da arte como componente curricular obrigatrio nos diversos nveis da
educao bsica, a trajetria do ensino da arte no contexto da educao brasileira mostra-se
muito conturbada, pois houve uma supervalorizao das disciplinas consideradas bsicas, a
exemplo de letras e cincias exatas. Quando o ensino da arte passou a ter um carter
obrigatrio no currculo, foi transmitida de forma tradicional, com nfase em padres de
esttica. Nas ltimas dcadas, desde a promulgao da Lei 9394/96, Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, pesquisadores, rgos educacionais, legisladores e profissionais da
arte-educao vm produzindo debates e proposies, muitos dos quais se constituram em
textos normativos e prescritivos que traduzem as concepes e tenses que perpassam esse
campo.
Apesar de todo descontentamento, a pesquisa de Barbosa (1991) aponta para o
desenvolvimento da criatividade como primeiro objetivo do ensino da arte. Segundo a autora,
o conceito de criatividade espontaneidade, autoliberao e originalidade. Em outra pesquisa,
Susana Vieira da Cunha (1988), constata que o significado de arte para os professores :
intuio e emoo e, como resultado, pensam eles que arte-educadores no precisam pensar
e que arte s fazer, excluindo toda e qualquer possibilidade de observao, reflexo e
compreenso da arte.
Contudo, a arte como qualquer rea do conhecimento tem um domnio, uma linguagem e uma
histria. por isso mesmo, um campo de estudo especfico e no uma mera atividade auxiliar
e / ou recreativa. pela arte que temos a representao simblica dos traos espirituais,
materiais, intelectuais e emocionais que caracterizam uma sociedade ou um grupo social ou
seu modo de vida, seu sistema de valores, suas tradies e suas crenas.
Conclumos, finalmente, enfatizamos a necessidade de polticas para o ensino de arte
nas escolas, de uma melhor capacitao e conscientizao dos professores, considerando que
a arte trabalhada nas escolas deve enfatizar a inter-relao entre o fazer, a leitura da obra de
Arte e a contextualizao histrica, social, antropolgica e os aspectos estticos da obra. Pois,
s um saber consciente e informado torna possvel a utilizao da arte na escola, integrada aos
outros saberes, para uma otimizao do processo ensino-aprendizagem.
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