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MARISA ESTELA KARAM

COMPETNCIAS E APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL NA CAPACITAO E


DESENVOLVIMENTO DO EMPREGADO NAS EMPRESAS: UM ESTUDO DE
CASO DO BANCO REAL

Rio de Janeiro
2009

MARISA ESTELA KARAM

COMPETNCIAS E APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL NA CAPACITAO E


DESENVOLVIMENTO DO EMPREGADO NAS EMPRESAS: UM ESTUDO DE
CASO DO BANCO REAL

Aprovada em _______ / _______ / 2009


BANCA EXAMINADORA
____________________________________
Profa. Dra. Isabel de S Affonso da Costa
Universidade Estcio de S
___________________________________
Prof. Dr. Jorge Augusto de S Brito e Freitas
Universidade Estcio de S
____________________________________
Prof. Dr. Lus Csar Gonalves (EXTERNO)
Fundao Getlio Vargas

Dedico este trabalho ao meu marido, companheiro, amigo,


Jos

Roberto,

meu

grande

amor,

pela

compreenso,

pacincia, apoio e incentivo durante toda esta longa trajetria.

AGRADECIMENTOS

Aos meus pais, Roberto e Yara Karam, porque sem eles nada seria
possvel.
Aos meus enteados, Rafael e Fernanda, e as minhas sobrinhas, Vanessa,
Marina, Bianca e Raquel, por aguarem em mim a inquietao e a dvida relativa
aos caminhos do saber e da educao.
A minha orientadora, Profa Dra Isabel de S Affonso da Costa, por sua
dedicao, respeito, compreenso e estmulo.
Aos profissionais entrevistados do Banco Real: Renata Bereta, Aline
Craveiro, Marcos Andr, Milena e Sonia Galro, que me dispensaram seu tempo e
ateno e me possibilitaram a realizao desta pesquisa.
As minhas scias, urea, Isa e Ana Cludia pela parceria, apoio e
compreenso diante do tempo que me fiz ausente.
A minha equipe de trabalho da Alliage So Paulo pelo comprometimento
assumido com o trabalho na minha ausncia.
A todos os professores e colegas do MADE que contriburam para o
desenvolvimento do meu conhecimento.
A Ana Lucia Simes, secretria do MADE e Margarida Viegas, supervisora
do MADE, pela ateno e carinho que sempre me dispensaram.

RESUMO

Este estudo teve por finalidade contribuir para o entendimento de como,


hoje, os conceitos de competncias e aprendizagem organizacional so aplicados
nas organizaes, enquanto parte de um conjunto de aes integradas para
formao dos profissionais. Mais especificamente, pretendeu explorar as questes
relativas elaborao de contedos e aos meios de aplicao desses contedos
para formar e preparar profissionais nas organizaes. Sua problematizao
caracterizada pelas abordagens tericas sobre os conceitos de competncias e
aprendizagem organizacional. Esses conceitos foram apresentados de acordo com a
literatura norte-americana e europia, alm da literatura nacional. Para tal, foi
realizado um estudo de caso nico, descritivo e de abordagem qualitativa. Foram
realizadas

entrevistas

em

profundidade

com

profissionais

da

rea

de

desenvolvimento humano do Banco Real. A estratgia de tratamento das evidncias


foi baseada nas proposies tericas formadas a partir da reviso realizada na
literatura sobre o assunto. O encadeamento das evidncias, tcnica de anlise
utilizada, levou a concluir que o conceito de competncia e aprendizagem
organizacional so conceitos adotados e aplicados no Banco Real, porm esses
conceitos e sua forma de aplicao no fazem parte de um conjunto de aes
integradas para a formao dos seus profissionais.
Palavras-chave: competncia, aprendizagem organizacional, gesto de
competncias, estratgia organizacional.

ABSTRACT

The objective of this study was to contribute to the understanding of how


the concepts of competences and organizational learning are applied in todays
organizations, as part of a group of integrated actions, for the education of their
professionals. More specifically, it intended to explore the questions related to
content development and the means for applying these contents to prepare
professionals in organizations. This could be characterized by the theoretical
approaches on the concepts of competences and organizational learning. These
concepts were presented according to the North American and European literature,
besides the Brazilian business. For such, it was made a descriptive qualitative single
case study. In depth interviews were carried out with professionals in the human
development area of Banco Real. The strategy for treating the evidences was based
on the theoretical propositions formed from the revision of the literature on the
subject. The chain of evidences, the analysis technique of that was adopted, led to
the conclusion that the concepts of competences and organizational learning are
adopted and applied at Banco Real, although they are not part of an integrated action
plan for the formation of its professionals
Keywords:

competence,

organizational

management, organizational management.

learning,

competence

SUMRIO
1

INTRODUO .....................................................................................

13

1.1

Apresentao inicial .............................................................................

15

1.2

Tema ....................................................................................................

15

1.2.1

Tema especfico ...................................................................................

15

1.3

Problema ..............................................................................................

15

1.3.1

Questes Norteadoras .........................................................................

16

1.4

Objetivos ..............................................................................................

16

1.4.1

Principal ...............................................................................................

16

1.4.2

Intermedirios ......................................................................................

16

1.5

Suposies ...........................................................................................

17

1.6

Delimitao do assunto.........................................................................

17

1.6.1

Temporal ..............................................................................................

17

1.6.2

Espacial ................................................................................................

17

1.6.3

Terica .................................................................................................

18

1.7

Relevncia cientfica e social ...............................................................

18

REFERENCIAL TERICO ..................................................................

19

2.1

Competncias: a noo terica ............................................................

19

2.2

Gesto de competncia e gesto de pessoas .....................................

26

2.3

Competncias e vantagem competitiva ...............................................

30

2.4

Competncia e as abordagens da escola francesa na perspectiva de


Zarifian e Le

38

Boterf........................................................................................
2.4.1

Competncia e o conceito de representao operatria .....................

41

2.4.2

Competncia e a auto-imagem e o metaconhecimento .......................

42

2.4.3

Competncia e o saber agir, querer agir e poder agir .........................

44

2.4.4

Competncia e profissionalismo ..........................................................

45

2.4.5

O modelo de Le Boterf: navegao profissional .................................

49

2.5

Da competncia individual a competncia coletiva ..............................

51

2.6

Competncias gerenciais .....................................................................

54

2.7

Aprendizagem organizacional ..............................................................

57

2.7.1

Aprendizagem e mudana no interior da organizao .........................

61

2.8

Aprendizagem organizacional e competncias ....................................

69

METODOLOGIA ..................................................................................

79

3.1

Tipo de pesquisa...................................................................................

79

3.2

Tipo de estudo......................................................................................

79

3.3

Abordagem ...........................................................................................

80

3.4

Unidade de anlise ..............................................................................

80

3.5

Estudo de caso nico ...........................................................................

80

3.6

Mtodo de coleta de dados ..................................................................

82

3.6.1

Entrevistas ...........................................................................................

82

3.6.1.1

Escolha dos entrevistados ...................................................................

83

3.6.1.2

Roteiro da entrevista ............................................................................

83

3.6.1.3

Realizao das entrevistas ..................................................................

84

3.7

Documentao .....................................................................................

85

3.7.1

Registro em arquivos ...........................................................................

86

3.7.2

Artefatos fsicos ...................................................................................

87

3.8

Tratamento e anlise das evidencias ...................................................

87

3.8.1

Estratgia geral de anlise ...................................................................

88

3.8.2

Tratamento dos dados .........................................................................

88

3.8.3

Anlise das evidencias .........................................................................

89

3.8.4

Interpretao das evidncias ...............................................................

89

3.9

Limitaes do mtodo ..........................................................................

89

DESCRIO DO CASO BANCO REAL .............................................

91

4.1

Institucional ..........................................................................................

91

4.1.1

O Banco Real e sua histria ................................................................

91

4.2

Viso e misso do Banco Real ............................................................

92

4.3

Modelo educativo nosso jeito de ser e de fazer e nosso jeito de


educar ..................................................................................................

93

4.3.1

Modelo educativo nosso jeito de ser e de fazer ................................

93

4.3.2

Modelo educativo nosso jeito de educar ...........................................

95

4.4

O modelo global de competncias do Banco Real ..............................

97

4.4.1

Estrutura das competncias do Banco Real ........................................

98

4.4.2

As competncias do Banco Real: organizao e descrio ................

100

RESULTADOS OBTIDOS ...................................................................

106

5.1

Resultado e anlise das entrevistas ....................................................

106

CONCLUSES....................................................................................

115

6.1

Recomendaes para estudos futuros ................................................

119

REFERNCIAS....................................................................................

120

10

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1.

O PERFIL DO PROFISSIONAL ................................................

22

QUADRO 2.

NVEIS DE PROFISSIONALIZAO .........................................

47

QUADRO 3.

OS FATORES QUE FACILITAM A APRENDIZAGEM...............

68

QUADRO 4.

OS OBSTCULOS APRENDIZAGEM DOS GERENTES ......

69

QUADRO 5.

OS PROCESSOS DE DESENVOLVIMENTO DE
COMPETNCIAS........................................................................... 71

QUADRO 6.

O PROCESSO DE CONVERSO DO CONHECIMENTO ...........

72

QUADRO 7.

AS COMPETNCIAS DO BANCO REAL .....................................

98

QUADRO 8.

OS QUATROS NVEIS ATRIBUDOS PARA AS


COMPETNCIAS .......................................................................... 99

11

LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1.

CRCULO VIRTUOSO: ESTRATGIA, COMPETNCIAS


ORGANIZACIONAIS E COMPETNCIAS INDIVIDUAIS ...

FIGURA 2.

CONFIGURAES ORGANIZACIONAIS DA NOO DE


COMPETNCIAS ................................................................

FIGURA 3.

31
35

CLASSIFICAO DE COMPETNCIAS ORGANIZACIONAIS


EM DIFERENTES NVEIS DE
COMPETITIVIDADE A PARTIR DOS RESULTADOS
EMPRICOS OBSERVADOS EM EMPRESAS DA REGIO
SUL DO BRASIL .........................................................................

37

FIGURA 4.

SABER AGIR, QUERER AGIR E PODER AGIR ........................

45

FIGURA 5.

APRENDIZAGEM EM CIRCUITO NICO ..................................

60

FIGURA 6.

APRENDIZAGEM EM CIRCUITO DUPLO .................................

60

FIGURA 7.

A TEIA DA APRENDIZAGEM: NFASES ADOTADAS NA


LITERATURA DE APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL ......... 61

FIGURA 8.

CICLOS PERMANENTES DE APRENDIZAGEM E MUDANA

FIGURA 9.

ESTRATGIAS ORGANIZACIONAIS E AES DE

63

TREINAMENTO, DESENVOLVIMENTO E EDUCAO


(TD&E) ........................................................................................

75

FIGURA 10.

NOSSO MODELO ....................................................................... 94

FIGURA 11.

PERFIL DE LIDERANA DO BANCO ........................................ 98

12

LISTA DE TABELAS
TABELA 1.

COMPETNCIAS MAIS RELEVANTES POR TIPO DE


FUNO E OS NVEIS REQUERIDOS ....................................... 100

13

1. INTRODUO

1.1 APRESENTAO INICIAL

O cenrio atual caracterizado por constantes transformaes, e de


acordo com Fleury e Fleury (2006), existem trs ondas de mudanas que se
sobrepem nos dias de hoje, gerando um contexto turbulento: a passagem de um
regime de mercado vendedor para mercado comprador, a globalizao dos
mercados e da produo, e o advento da economia baseada no conhecimento.
Fatores que levam a novas formas de se organizar as empresas, tanto no que se
refere s estratgias quanto posio ttica adotada pelas mesmas. So fatores
que, como consequncia, interferem, tambm, na prpria concepo do trabalho e
na sua organizao.
Nesse novo contexto, o que se pretende que as pessoas deixem de ser
mais um elemento na engrenagem produtiva para ser um elemento fundamental do
prprio processo de gesto do negcio com objetivo de alcanar maior vantagem
competitiva para a organizao em que se encontram inseridas. Assim, o trabalho
repetitivo passa a ser substitudo por atividades que exigem do profissional condio
para diagnosticar, prevenir, decidir e antecipar-se aos fatos que uma dada situao
possa exigir (FLEURY e FLEURY, 2006).
Considerando o exposto acima, estudos sobre conceitos, abordagens e
modelos de gesto de pessoas tm sido foco do interesse tanto acadmico quanto
do universo das empresas, com o objetivo de buscar modelos que melhor se
apliquem realidade de inovao e flexibilidade que se apresenta s organizaes.
Autores como McClelland, na dcada de 70 nos Estados Unidos, Le Boterf e
Zarifian, nas dcadas de 80 e 90 na Frana, trouxeram tona o conceito de
competncias.
No incio dos anos 90, Prahalad e Hamel deram uma significativa
contribuio quando propuseram o conceito de competncias essenciais. Para os
autores, competncia deve ser entendida como a capacidade de combinar, misturar
e integrar recursos em produtos e servios (PRAHALAD E HAMEL, [1990], 2005). A

14

competitividade de uma organizao seria determinada pela inter-relao dinmica


entre as competncias organizacionais e a estratgia competitiva.
A abordagem sobre aprendizagem organizacional surge tambm como
uma perspectiva para as organizaes em resposta s mudanas enfrentadas em
cenrios de alta competitividade (BITENCOURT, 2004). Ao se examinar a histria da
aprendizagem organizacional, observa-se que especialmente no final dos anos 70,
surge uma srie regular de artigos e livros sobre o assunto, entre eles autores como
Argyris e Schn (1978) e Duncan e Weiss (1979).
A nfase dada por Argyris e Schn (1978) na aprendizagem individual
em organizaes. Para eles a aprendizagem organizacional o processo pelo qual
os membros organizacionais detectam anomalias e as corrigem ao modificar
processos e procedimentos que so utilizados na organizao. Duncan e Weiss
(1979) definem aprendizagem organizacional como um processo baseado nas
relaes existentes entre ao e resultados e o efeito que essas relaes produzem
no ambiente organizacional. Para eles os indivduos so os nicos que podem
aprender. Porm, devem ser vistos como integrantes de um sistema de
aprendizagem, onde compartilham o que aprendido. Pode-se observar que as
abordagens, tanto de Argyris e Schn (1978) quanto de Duncan e Weiss (1979),
refletem uma preocupao mais normativa e prescritiva

aprendizagem

organizacional (PRANGE, 2001).


Com o transcorrer do tempo observou-se o crescente reconhecimento da
importncia do processo de aprendizagem e de suas implicaes no contexto do
ambiente do trabalho que contribui para a consolidao de um campo de estudo,
com interesse para acadmicos, consultores e gestores (BASTOS et al., 2004).
Para Bitencourt (2004), o que se busca com a aprendizagem
organizacional desenvolver a capacidade de aprender continuamente a partir de
experincias organizacionais e a traduzir o conhecimento adquirido em prticas que
contribuam para um melhor desempenho, dando empresa maior competitividade.
Para tanto a participao efetiva das pessoas no processo de aquisio e
disseminao do conhecimento essencial. Esse fato est diretamente relacionado
questo do desenvolvimento de competncias. Observa-se que apesar da relao
existente entre as abordagens (competncia e aprendizagem organizacional), h,
ainda, uma carncia no que se refere explicitao dessa relao (BITENCOURT,
2004).

15

Diante do exposto, a presente dissertao pretende contribuir para o


entendimento de como, hoje, os conceitos de competncias e aprendizagem
organizacional so aplicados nas organizaes, enquanto parte de um conjunto de
aes integradas para capacitao e desenvolvimento dos profissionais. Mais
especificamente, esta dissertao pretendeu explorar as questes relativas
elaborao de contedos e aos meios de aplicao desses contedos para formar e
preparar profissionais nas organizaes. Sua problematizao ser caracterizada
pelas abordagens tericas sobre os conceitos de competncias e aprendizagem
organizacional. Esses conceitos sero apresentados de acordo com a literatura
norte-americana e europia, alm da literatura nacional.

1.2 TEMA

O tema desta dissertao a inter-relao entre os conceitos de


competncias e aprendizagem organizacional.

1.2.1 Tema especfico

O tema especfico trata das questes relativas a inter-relao dos

conceitos de competncias e aprendizagem organizacional adotados na aplicao


de contedos de aprendizagem para capacitao e desenvolvimento dos
empregados no contexto de uma empresa do setor financeiro: o BANCO REAL.

1.3 PROBLEMA

Como o Banco Real aplica os conceitos de competncias e aprendizagem


organizacional para elaborar contedos de aprendizagem, destinados a capacitar e
desenvolver seus empregados?

16

1.3.1 Questes norteadoras

Como os conceitos de competncias e aprendizagem organizacional so


aplicados no Banco Real?

Como o Banco Real elabora os contedos de aprendizagem destinados


capacitar seus empregados?

Como o Banco Real traduz os conhecimentos adquiridos atravs da


experincia do empregado em prticas que contribuam para melhorar o
desempenho da Empresa?

Como os conceitos de competncias e aprendizagem organizacional


encontram-se inter-relacionados no Banco Real?

1.4 OBJETIVOS

1.4.1 Principal

Descrever como o Banco Real aplica os conceitos de competncias e


aprendizagem organizacional para elaborar contedos de aprendizagem, destinados
a capacitar seus empregados.

1.4.2 Intermedirios

Descrever os fatores determinantes, considerados pelo Banco Real, para


elaborar contedos especficos para capacitar seus empregados.

Explicar os conceitos de competncias e aprendizagem organizacional


adotados pelo Banco Real.

Investigar os principais elementos e prticas de aprendizagem organizacional


existentes no Banco Real.

17

Apontar como a identificao de competncia e as prticas de aprendizagem


organizacional se encontram inter-relacionados no Banco Real.

1.5 SUPOSIES

Quanto aplicabilidade dos conceitos de competncias e aprendizagem


organizacional, supe-se que ainda no sejam tratados nas empresas, como parte
de um conjunto de aes integradas para desenvolver contedos de aprendizagem
destinados a capacitao do empregado.
Outra suposio refere-se possibilidade dos conceitos e abordagens de
competncias e aprendizagem organizacional, serem apenas um rtulo mais
moderno adotado pelas empresas para gerir uma realidade ainda fundada nos
princpios do paradigma funcionalista.

1.6 DELIMITAO DE ASSUNTO

1.6.1 Temporal

A pesquisa pretende descrever e analisar como o Banco Real aplica os


conceitos de competncias e aprendizagem organizacional na elaborao de
contedos e solues de aprendizagem, no momento atual, mais especificamente no
ano de 2008.

1.6.2 Espacial

A pesquisa concentra sua ateno em uma organizao do setor de


financeiro na sede brasileira, localizada na cidade de So Paulo, o BANCO REAL.

18

1.6.3 Terica

A pesquisa concentra-se no estudo das questes relativas aplicao de


contedos e solues de aprendizagem destinados capacitao do empregado na
empresa, sem incluir outros aspectos da gesto de pessoas.

1.7 RELEVNCIA

O presente estudo se prope a entender e identificar quais so as prticas


utilizadas por uma empresa para elaborar contedos de aprendizagem com o
objetivo de capacitar e desenvolver seus empregados. Buscar, portanto, contribuir
com as empresas que necessitam adequar a sua estrutura de capacitao e
desenvolvimento baseada no conceito, modelo e prtica de competncia e
aprendizagem organizacional.
Quanto relevncia acadmica sobre o assunto, o estudo poder
contribuir para explorar, em termos tericos, as abordagens e os conceitos relativos
competncia e aprendizagem organizacional, alm de apresentar se esses
conceitos so articulados para gerar contedos de aprendizagem destinados
capacitao e desenvolvimento dos empregados e como se d essa articulao.

19

2. REFERENCIAL TERICO

2.1 COMPETNCIA: A NOO TERICA

O tema competncia vem sendo analisado em diversos nveis de


entendimento e aplicao. Fleury e Fleury (2001) apresentam uma perspectiva
histrica sobre o conceito com o objetivo de recuperar o debate terico a respeito da
noo de competncia, explicitando os seus vrios nveis de compreenso,
relacionando-o estratgia e aos processos de aprendizagem organizacional. Essa
perspectiva apresentada a partir da literatura norte americana e europia.
Segundo Fleury e Fleury (2001) com McClelland (1973) que se inicia o
debate sobre competncia, quando prope testar competncias e no inteligncia.
Para McClelland e Spencer (1990, p. 6) o termo competncia " uma caracterstica
subjacente a uma pessoa que leva a um desempenho superior na realizao de uma
tarefa ou em determinada situao.
Boyatzis (1982), reanalisando dados de estudos desenvolvidos sobre
competncias gerenciais, identificou um conjunto de caractersticas e traos que
definem um desempenho superior. Tanto os trabalhos de McClelland quanto os de
Boyatzis influenciaram fortemente a literatura norte-americana a respeito do tema, o
que pode ser constatado no trabalho de Spencer e Spencer (1993).
Na perspectiva norte-americana, o conceito de competncias percebido
como estoques de recursos que o indivduo detm. O conceito pensado como um
conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes, considerado em funo do alto
desempenho. Embora essa perspectiva tenha como foco de anlise o indivduo, a
maioria dos autores norte-americanos mostra a importncia de se alinhar as
competncias s necessidades estabelecidas pelos cargos, ou posies existentes
na organizao. De acordo com a anlise de Fleury e Fleury (2001, p. 185) sobre a
posio norte-americana, a gesto por competncia apenas um rtulo mais
moderno para administrar uma realidade organizacional ainda fundada nos
princpios do taylorismo-fordismo.
Ainda com base em Fleury e Fleury (2001), o debate francs sobre
competncias nasce nos anos 70, do questionamento sobre o conceito de

20

qualificao e do processo de formao profissional, principalmente a formao


tcnica. Os franceses, insatisfeitos com o descompasso observado entre a formao
educacional e as necessidades do mundo do trabalho, procuravam aproximar o
ensino das necessidades das empresas, com o objetivo de aumentar a capacitao
dos trabalhadores e, consequentemente, suas chances de se empregarem. Nessa
poca, a busca era estabelecer a relao entre competncias e os saberes, ou seja,
os conhecimentos adquiridos com a formao educacional e experincias adquiridas
com o trabalho. Quando o conceito de competncia migra do campo educacional
para outras reas, como o campo das relaes trabalhistas, com o objetivo de se
avaliarem as qualificaes necessrias ao posto de trabalho, nasce o inventrio de
competncias, ou seja, uma lista das qualificaes necessrias para a realizao de
determinado trabalho.
Porm, nos anos 80 e 90, de acordo com Kergoat (2005), que a
discusso sobre a noo de competncias tem sua maior expresso na Frana: nos
anos 80 em documentos oficiais sobre o sistema educacional; e nos anos 90, no
contexto da empresa. A crise do emprego; a procura de novos modelos de
produo; a diminuio do grau de sindicalizao, assim como a institucionalizao
da formao contnua e a questo da qualidade da educao, se tornam s razes
da discusso da noo de competncias. A idia de que a transmisso dos
conhecimentos no mais monoplio do ensino oficial leva criao de estgios em
empresas, de bacharelados profissionais alm das formaes alternativas, fato
observado na introduo da aprendizagem em grandes empresas. Desta forma o
termo competncia passa a ter a preferncia em lugar das noes de qualificao no
mundo do trabalho e dos saberes disciplinares (conjunto de conhecimentos
construdos ou em construo) no campo da educao.
Tal observao pode ser verificada pela obra de Zarifian (2001), que, nos
anos 90, traz para a literatura francesa o conceito de competncia que procurava ir
alm do conceito de qualificao. O autor foca trs mudanas de conceitos no
mundo do trabalho, que justificam a emergncia do modelo de competncias para a
gesto das organizaes. Para Zarifian, as trs mutaes so:

Evento: alguma coisa que sobrevm de maneira parcialmente


imprevista, no programada, mas de importncia para o sucesso da
atividade produtiva. em torno desses eventos que se recolocam as
intervenes humanas mais complexas e mais importantes (ZARIFIAN,
2001, p. 41).

21
Comunicao: comunicar , principalmente, construir um entendimento
recproco e bases de compromisso que sero a garantia do sucesso
das aes desenvolvidas em conjunto; [...] entender os problemas e
as obrigaes dos outros; [...] entender a si mesmo; [...] compartilhar
normas mnimas de justia e reconhecer o direito de cada um ter
acesso informao que conta para o exerccio de seu trabalho
profissional (ZARIFIAN, 2001, p. 45- 46).
Servio: o que efetivamente proporcionado a um cliente-usurio,
aquilo que realmente modifica seu estado ou sua atividade e, logo,
indiretamente, aquilo que transforma seu modo de vida. o que justifica
a sobrevivncia de uma organizao e, consequentemente, o emprego
dos que a trabalham (ZARIFIAN, 2001, p. 50).

Fleury e Fleury (2001) apontam, que no Brasil, este debate emerge na


discusso acadmica, fundamentado inicialmente na literatura norte-americana, a
competncia como input, algo que o indivduo possui. E depois com a introduo dos
autores franceses como Le Boterf e Zarifian e os autores ingleses como Jacques
(1990) e seus seguidores, que contribuem para o enriquecimento conceitual e
emprico, gerando novas perspectivas e enfoques.
Zarifian (2001) considera o conceito de competncia como o entendimento
prtico que se apoia em conhecimentos adquiridos e que se transformam. Para ele,
quanto maior for a adversidade das situaes, mais intensamente os conhecimentos
sero modificados.
Le Boterf (2003) apresenta o conceito de competncia como um saber
agir responsvel que reconhecido pelos outros. Envolve saber como mobilizar,
integrar e transferir os conhecimentos, recursos e habilidades, num contexto
profissional. Assim, o tema competncia abordado no apenas como um estoque
de conhecimentos tericos e empricos detido pelo indivduo e limitado tarefa.
Para o autor, o aumento da complexidade nas situaes de trabalho
acarreta consequncias prticas no perfil profissional. O que se pede que se saiba
administrar tal complexidade. Por exemplo: "[...] no se pede mais ao operador que
faa concertos, mas que saiba administrar panes, acontecimentos, contingncias e
processos. [...] ele deve criar, reconstruir e inovar" (Le BOTERF, 2003, p. 37).
Le Boterf (2003) distingue as noes de complexidade e de dificuldade.
Para ele:
a complexidade remete s caractersticas objetivas de uma situao ou de
um problema. O nvel de complexidade se impe aos sujeitos. A dificuldade
se refere s capacidades do sujeito para enfrentar uma situao, que estar
relacionada com os recursos de que dispe um sujeito e com sua
capacidade de mobiliz-los em aes pertinentes. (Le BOTERF, 2003, p.
38).

22

Assim, de acordo com o autor, cabe ao profissional "saber administrar".


Esse "saber" apresentado como:

Saber agir com pertinncia;

Saber

mobilizar

saberes

conhecimentos

em

um

contexto

profissional;

Saber integrar ou combinar saberes mltiplos e heterogneos;

Saber transpor;

Saber aprender e aprender a aprender;

Saber envolver-se.

Os saberes encontram-se demonstrados no quadro 01, que prope um


resumo das principais caractersticas do profissional que sabe administrar uma
situao profissional complexa:
Quadro 01: O perfil do profissional

Saber agir e reagir com


pertinncia

Saber combinar recursos e


mobiliz-los
em um contexto

O profissional: aquele que

Saber transpor

sabe administrar uma

Saber o que fazer; saber ir alm do prescrito;


saber escolher na urgncia; saber arbitrar,
negociar, decidir; saber encadear aes de
acordo com uma finalidade.

Saber construir competncias a partir de


recursos; saber tirar partido no somente de
seus recursos incorporados, mas tambm dos
recursos do seu meio.
Saber memorizar mltiplas situaes e
solues; saber distanciar-se, funcionar em
dupla direo; saber utilizar seus
metaconhecimentos para modelizar; saber
determinar e interpretar indicadores de
contexto; saber criar as condies de
transponibilidade com o auxlio de recursos
transferveis.

situao complexa

Saber tirar as lies da experincia; saber


Saber aprender e aprender a transformar sua ao em experincia; saber
aprender
descrever como se aprende; saber agir em
circuito duplo de aprendizagem.

Saber envolver-se

Fonte: Le Boterf, 2003, p.92

Saber envolver sua subjetividade; saber


assumir riscos; saber empreender; tica
profissional.

23

J Fleury e Fleury (2001) definem competncias como:


[...] um saber agir responsvel e reconhecido, que implica mobilizar,
integrar, transferir conhecimentos, recursos e habilidades, que agreguem
valor econmico organizao e valor social ao indivduo (FLEURY e
FLEURY, 2001, p.188).

Desta forma, os autores, rebatem a discusso das competncias do


indivduo para as competncias das organizaes, e propem a noo da empresa
como carteira de competncias. Esse aspecto do conceito de competncia de Fleury
e Fleury baseado em Prahalad e Hamel (2005): as competncias devem responder
a trs critrios: oferecer reais benefcios aos consumidores, ser difcil de imitar e
prover acesso a diferentes mercados.
Dutra (2002) faz uma anlise sobre o conceito a partir da concepo dos
autores McClelland, Boyatzis, Parry, LeBoterf e Zarifian, e agrega ao conceito a
capacidade de entrega da pessoa, sem deixar de considerar o conjunto de
qualificaes que esta possui. O termo entrega adotado pelo autor implica um
saber agir responsvel e reconhecido, que gera resultados e, consequentemente,
agrega valor para a organizao. O autor observa que as pessoas podem efetuar a
mesma entrega de formas diferentes. Enquanto uma pessoa entrega o que a
empresa necessita utilizando sua qualificao de relacionamento, mesmo que sua
capacidade tcnica seja mediana, outra pessoa pode fazer a mesma entrega
utilizando sua qualificao tcnica, embora sua qualificao na relao interpessoal
seja mdia. Observa-se que a diferena do modo de entregas estabelecida pelo
autor consiste no grau de proficincia que cada pessoa apresenta em relao a
competncias diferentes: enquanto uma pessoa apresenta a competncia de
relacionamento com maior destaque a outra pessoa apresenta a competncia
conhecimento tcnico.
O conceito de competncia pode ser atribudo a diferentes atores: de um
lado a organizao, que possui um conjunto de competncias que pode ser definido
como as caractersticas de seu patrimnio de conhecimentos que lhe conferem
vantagens competitivas no contexto onde se insere; e de outro lado a capacidade
da pessoa de agregar valor ao patrimnio de conhecimentos da organizao
(DUTRA, 2002, p.22-23).
Esse autor conclui explicando que quando se coloca a organizao e
pessoas lado a lado, verifica-se um processo contnuo de troca de competncias:

24
[...] a organizao transfere seu patrimnio de conhecimentos para as
pessoas, enriquecendo-as e preparando-as para enfrentar novas situaes
profissionais e pessoais, quer na organizao, quer fora dela. As pessoas,
ao desenvolverem sua capacidade individual, transferem para a
organizao seu aprendizado, capacitando a organizao para enfrentar
novos desafios. Esse processo, que natural em qualquer comunidade,
pode ser gerenciado e potencializado com efeitos benficos para a
organizao e para as pessoas (DUTRA, 2002, p. 23).

Barbosa (2003) tambm contribuiu para a discusso de competncias


partindo de trs dimenses que defende serem interconectadas e indissociveis. A
primeira dimenso, de natureza histrica, situa o contexto produtivo, em que as
tendncias

contemporneas

de

maximizao

do

resultado por parte das

organizaes, aliadas intensificao do trabalho, conduzem a um patamar que


tem na adoo do conceito de competncias um mecanismo de entendimento.
Na segunda dimenso, de natureza conceitual, o autor demonstra a
existncia de diferentes definies e entendimentos para o termo competncias,
dentro de uma abordagem descritiva e comparativa. Para ele, a existncia de
diferentes

definies

entendimentos

sugere

elementos

para

reflexo,

particularmente, quanto aplicabilidade do conceito de competncia no contexto das


organizaes.
Na terceira dimenso, o autor analisa a prtica das competncias em
organizaes brasileiras. Dentro dessa dimenso foram pesquisadas empresas que
adotam o modelo de competncias. A anlise do autor conclui que o modelo de
competncias desenvolvido de acordo com as particularidades de cada empresa
estudada, o que garante o fortalecimento de uma capacitao baseada nas
particularidades e especificidades de cada experincia, fato que, primeira vista,
parece bvio, mas que provoca a perda de unidade conceitual e, consequentemente,
impede a construo de um modelo de competncias que contribua para o campo
do trabalho. Esse fato sugere uma reflexo sobre a eventual utilizao dos modelos
de competncias como ferramentas que no atuam com o objetivo de facilitar a
insero do indivduo no espao produtivo e organizacional. Por fim, Barbosa (2003)
levanta a discusso sobre a articulao de polticas pblicas de educao e trabalho
como pontos de referncias s prticas organizacionais.
Barbosa e Rodrigues (2006) observam que diversos so os significados
atribudos na literatura sobre o conceito de competncias. Alegam que, num esforo
de recenseamento sobre o significado do conceito, observado que o emprego do

25

termo com nada menos que duas dezenas de diferentes conotaes e nfases. Os
autores, na realizao do balano desse extenso rol de significados, associam o
conceito a aspectos mltiplos e variados do mundo do trabalho, da educao, da
gerncia e da gesto de pessoas.
O conceito de competncia, conforme descrito acima, apresenta uma
diversidade conceitual, leva a multiplicidade de abordagens e perspectivas, as quais
apontam que o atual estado da arte do conceito competncia:
[...] evidencia que a noo de competncia ainda encontra-se em
construo e tem sido amplamente submetida a uma ao operacional no
mbito das empresas, com diferentes resultados e impactos. E com uma
gama variada de interpretaes quanto ao seu escopo. [...] avanos efetivos
nessa rea que ultrapassem as fronteiras dos estudos em seus campos
originais somente sero possveis com a disponibilidade de mtodos,
tcnicas e ferramentas apropriadas (BARBOSA e RODRIGUES, 2006, p.
28-29).

Garcia e Vieira (2004) abordam o tema competncia a partir da


perspectiva das mudanas no sistema de gesto de pessoas em organizaes,
guiadas pela gesto do conhecimento e competncias. Os autores descrevem e
analisam as novas formas e os novos contedos dos processos de seleo e
formao dos trabalhadores, em uma organizao do setor automotivo que investe
no desenvolvimento das habilidades e dos conhecimentos dos profissionais, a fim de
mant-los articulados com as mais recentes inovaes microeletrnicas.
Observam que no h unanimidade quanto definio de competncias,
o termo utilizado com diversos sentidos em diferentes contextos. Destacam duas
linhas principais, ambas europias: a escola francesa, com nfase na vinculao
entre trabalho e educao, considerando que as competncias so resultados da
educao sistemtica; e a escola anglo-sax, em que define competncia tomando
como referncia o mercado de trabalho. A nfase desta escola est relacionada aos
fatores ou aspectos ligados descrio de desempenhos requeridos pelas
organizaes produtivas. nfase tambm observada na escola norte-americana.
Nas observaes de Garcia e Viera (2004), os modelos de gesto de
competncias introduzidos no Brasil, desde os anos 90, nem sempre apresentam
resultados positivos. Para eles, as organizaes demoram a conseguir estabelecer
uma administrao profissionalizada a respeito capaz de investir na aplicao do
potencial humano, pois muitas vezes focam exageradamente a reduo de custos.

26

As consequncias so pessoas subaproveitadas e submetidas a injustias salariais.


Sendo assim, eles recomendam que:
[...] preciso atentar para a totalidade humana. Uma perspectiva
reducionista da gesto de pessoas na gesto de competncias corre o risco
de dar prioridade ao atendimento dos interesses e necessidades
empresariais, podendo, pois, se tornar instrumentalizante e tecnicista.
(GARCIA e VIEIRA, 2004, p. 8)

2.2

GESTO DE COMPETNCIA E GESTO DE PESSOAS

Considerando as abordagens apresentadas sobre a noo terica das


competncias percebe-se que essas demonstram um vnculo forte com a gesto de
pessoas. Desta forma pretende-se, na presente seo, explicitar alguns dos
significados associados ao conceito e modelo de gesto de competncias aos
aspectos da gesto de pessoas.
Santos (2001) apresenta consideraes sobre o surgimento e as
perspectivas para insero da gesto de competncias na gesto de recursos
humanos (GRH). Abaixo algumas das suas concluses sobre o modelo de
competncias:

a gesto de competncias refora as perspectivas da atual GRH,


trazendo propostas tericas revolucionrias, porm ainda sem
consenso efetivo;

o carter holstico do conceito de competncias leva em conta a


psicologia e o indivduo em seu todo, beneficiando, assim, as
estratgias de GRH adotadas, principalmente as relacionadas com
seleo de pessoal, formao, avaliao do desempenho e a
remunerao no trabalho;

para conceituar competncias necessrio pressuposto tericometodolgico que torne funcional ou operativa sua significao;

para a determinao de competncias, das caractersticas ou


dimenses compreendidas por elas, faz-se necessrio a interveno
de especialistas com prvia formao na gesto de competncias.

A partir de diagnstico e trabalhos de consultoria realizados, Fleury e


Fleury (2001) observam mudanas nas prticas de gesto de pessoas,

27

principalmente com a disseminao de novos conceitos, como o de competncias,


alm das novas tendncias como, por exemplo, a nfase dada a novos desenhos
organizacionais, que propiciam maior integrao e comunicao. Os autores citam,
ainda, outros aspectos que denotam tais mudanas entre eles: a valorizao de
competncias direcionadas inovao de produtos, processos e servios; uma
atuao mais relevante de Recursos Humanos na definio das estratgias do
negcio e no estabelecimento de polticas e prticas mais modernas e aderentes ao
processo de atrair, reter e desenvolver as pessoas. Outro fato observado pelos
autores diz respeito ao deslocamento do foco de anlise de gesto do cargo para o
indivduo.
Para esses autores, a tendncia s mudanas nas prticas de gesto de
pessoas tem sido verificada no s em empresas norte-americanas e europias,
mas tambm nas empresas brasileiras. Os autores ressaltam que:
[...] nos tradicionais processos de recrutamento e seleo, novos
instrumentos, novas tcnicas vm sendo empregados, visando identificar
pessoas com potencial de crescimento, flexibilidade para enfrentar
incidentes crticos e as novas demandas da empresa, pensamento
estratgico. Os processos de treinamento e desenvolvimento assumem
novos contornos, criando-se, inclusive em algumas empresas o conceito de
universidade corporativa; o ponto chave desse conceito que todo o
processo de desenvolvimento das pessoas deve estar alinhado definio
das estratgias de negcio e competncias essenciais da organizao. E,
por fim, em termos do sistema de remunerao, algumas empresas
comeam a desenvolver modelos prprios, estabelecendo os nveis de
competncias e a compensao condizente com cada nvel (FLEURY e
FLEURY, 2001, p.65).

Kilimnik et al. (2004) investigam sobre o tema considerando o aspecto da


modernidade organizacional, trabalham a partir das observaes realizadas em uma
pesquisa com ps-graduandos e ps-graduados sobre a percepo do grau de
modernidade das polticas de gesto das organizaes em que atuam.
Como abordagem terica, adotam as referncias de Eboli (1996) sobre
modernidade organizacional e Sant`Anna (2002) sobre competncias. No estudo
constatam a fraca correlao do conjunto de competncias avaliadas com o grau de
modernidade organizacional do ponto de vista dos participantes da pesquisa, o que
indica que a exigncia por profissionais dotados de competncias cada vez mais
abrangentes no tem sido acompanhada por uma modernidade de polticas e
prticas organizacionais.

28

Outro aspecto observado pelos autores sobre o estudo e que confirma o


acima citado, diz respeito questo das configuraes organizacionais com traos
de centralizao e tradicionalismo, quando do estabelecimento de climas internos
favorveis ao processo de aprendizagem contnuo, bem como do estabelecimento
de ambientes que facilitem o trabalho em equipe e encorajem iniciativas de ao e
deciso. Esse aspecto e o baixo grau de modernidade verificado junto dimenso
poltica de gesto de pessoas vo ao encontro das teses defendidas em que a
modernizao em voga no pas compreende um processo que, ainda hoje, pode ser
definido como de modernizao conservadora (KILIMNIK et al., 2004, p. 20).
Kilimnik et al. (2005) apresentam um outro estudo de diagnstico
comparativo, em que abordam a questo da modernidade organizacional
relacionada s competncias individuais e satisfao no trabalho. As concluses dos
autores sobre o estudo, basicamente, so semelhantes ao estudo anterior realizado
em 2004. Porm, vale citar a observao desse estudo realizado em 2005, a
respeito da consistncia entre a demanda das organizaes por um amplo leque de
competncias em grau mais elevado do que o constatado em relao modernidade
de polticas e prticas de gesto adotadas. Os autores, nesta ltima pesquisa,
constatam que se encontram mais presentes s ocorrncias de movimentos
favorveis

ao

desenvolvimento

de

climas

organizacionais,

que

estimulem

importantes aspectos da modernidade, tais como o trabalho em equipe e a iniciativa


de ao e deciso. A expectativa dos autores que esses movimentos resultem em
massa crtica indispensvel a um salto qualitativo na direo de uma efetiva
modernidade organizacional, capaz de propiciar ambientes de trabalho mais
satisfatrios para um maior nmero de trabalhadores.
Deluiz (2001) apresenta que a adoo do modelo das competncias no
campo do trabalho est estruturada baseada nas caractersticas de flexibilidade;
transferibilidade; polivalncia e empregabilidade. E enfatiza que, para o capital, a
gesto por competncias implica ter trabalhadores flexveis para lidar com as
mudanas no processo produtivo, enfrentar imprevistos (incidentes/eventos) e
passveis de serem transferidos de uma funo a outra dentro da empresa
requerendo-se, para tanto, a polivalncia e a constante atualizao de suas
competncias, o que, de acordo com essa autora, d ao trabalhador a medida
correta de sua empregabilidade. Contudo, salienta que as possibilidades de
construo de competncias de ampliao dos nveis de qualificao; de real

29

autonomia de concepo e deciso; de participao e de exerccio da subjetividade


e da intersubjetividade no trabalho, no esto dadas no modelo de gesto por
competncias. Essa autora afirma ainda, que as competncias dos trabalhadores
estaro condicionadas pelas relaes de fora e poder estabelecidas entre o capital,
por meio das estratgias da gerncia de controle da mo-de-obra e extrao da
mais-valia. A forma como a lgica das competncias vai se implantar nos espaos
de trabalho depender da capacidade de os trabalhadores, atravs de sua
organizao e mobilizao, instituir mecanismos que garantam a materializao de
seus interesses.
Tanto Fischer (1998) quanto Kilimnik e Sant Anna (2006) apontam que em
pesquisa realizada com profissionais da rea de recursos humanos e estudos de
casos em empresas brasileiras se constataram movimentos de mudana nas
polticas e prticas de gesto de pessoas, principalmente nos processos de
captao, desenvolvimento e remunerao, como a procura por profissionais de
elevado nvel educacional; a introduo de prticas organizacionais estimuladoras
ao autodesenvolvimento; e a busca de novos mecanismos de remunerao varivel
e remunerao por competncias.
Contudo Kilimnik e Sant Anna (2006) observam que pesquisadores como
Fleury e Fleury, Fischer e Dutra revelam-se cautelosos em relao possibilidade
de generalizao das transformaes observadas em gesto de pessoas,
considerando o universo de organizaes brasileiras, as quais, em sua grande
maioria, ainda se defrontam com modelos tradicionais de gesto. Isso pode ser
observado em pesquisa realizada por Kilimnik (2000), que constatou que em 79%
das organizaes-alvo do estudo, prevaleciam modelos tradicionais de gesto de
recursos humanos. Porm, vale ressaltar que essa autora, em anlise mais
detalhada dos dados, observa que parte significativa dessas empresas j iniciavam
uma configurao mais intermediria, na qual so incorporados alguns traos de
modernidade. No entanto, a questo :
[...] se esses resultados espelham uma fase de transio que culminar
com uma configurao, de fato, mais moderna ou se esse deslocamento
representa apenas uma soluo intermediria que visa preservar vantagens
dos modelos tradicionais, minimizando, porm, ameaas a mudanas mais
radicais (KILIMNIK, 2000, p. 89).

Eboli (2001) aponta que mudanas significativas sero necessrias no


comportamento das organizaes para que ocorra um salto na direo da

30

modernidade da gesto de recursos humanos. Para isso ser necessrio que


estruturas verticalizadas e centralizadas cedam espao estruturas horizontais e
descentralizadas.

A rgida diviso entre trabalho mental e manual dever ser

eliminada, tarefas fragmentadas e padronizadas devero tornar-se integrais e


complexas, o que exigir em todos os nveis da organizao, pessoas com
capacidade de pensar e executar mltiplas tarefas. Alm do fato da essencialidade
do alinhamento entre competncias empresariais e humanas, o que pressupe
mudanas profundas na estrutura; nos sistemas, em especial nos sistemas de
comunicao e tomada de deciso; nas polticas e prticas de gesto de pessoas,
mas principalmente, na mentalidade, nos valores e na cultura organizacionais.

2.3

COMPETNCIA E VANTAGEM COMPETITIVA

Fleury e Fleury (2004) apresentam a abordagem sobre o crculo virtuoso e


a relao entre competncias organizacionais e estratgias competitivas nas
empresas, explicando como essa abordagem contribui para a construo de um
modelo que relaciona competncias e estratgia organizacional, conforme ilustrado
na figura 01. Tal modelo apresenta a dinmica entre os diversos nveis de
competncias que se formam na organizao e que podem ser explicados da
seguinte maneira:
[...] em um nvel mais geral as competncias organizacionais, que se
formam nas unidades e funes; destas, algumas so consideradas
competncias essenciais e so bsicas quando da elaborao da estratgia
competitiva; as competncias essenciais produzem atributos que constituem
as competncias distintivas percebidas pelos clientes. Essas competncias
so formadas a partir da combinao de recursos da organizao e de
competncias individuais [...] a aprendizagem, intrnseca a esse processo,
cria novas competncias individuais em um crculo virtuoso (FLEURY e
FLEURY, 2004, p. 49).

31
Fig. 01 Crculo Virtuoso: Estratgia, competncias organizacionais e competncias individuais

Estratgia
Aprendizagem
Competncias
essenciais e
Competncias
organizacionais
Aprendizagem
Competncias
individuais
Fonte: Fleury e Fleury, 2004, p. 50

Assim, com base, ainda, nas abordagens de recursos da firma, das


competncias essenciais de Prahalad e Hamel e da estratgia competitiva de Porter,
Fleury e Fleury (2004) avanam na discusso conceitual sobre competncias
essenciais, organizacionais e individuais, todas relacionadas definio de
estratgia organizacional.
Fleury e Silva (2005) apresentam o conceito de capacidades dinmicas
elaborado por Teece, Pisano e Shuen (1997), que se referem s capacidades de alto
nvel que tm efeito especfico de reorganizar as competncias mais rotineiras de
uma organizao. Tal abordagem privilegia o desenvolvimento de capacidades de
gesto e combinaes de habilidades funcionais e tcnicas difceis de imitar. O
termo dinmicas refere-se capacidade de renovar competncias em consonncia
com as alteraes do ambiente de negcios. O termo capacidades enfatiza o
papel-chave da gesto estratgica, qual seja, o de adaptar, integrar e reconfigurar
apropriadamente as competncias pessoais especficas (skills), os recursos e as
competncias funcionais internas e externas da organizao, de forma a atingir os
resultados desejados.
Ainda, na esfera da competncia como geradora de vantagem
competitiva, Fowler et al. (2002) apresentam um mtodo que possibilita empresa
identificar e avaliar suas competncias, alm de promover a conscientizao e
incentivar discusses a respeito. De acordo com esses autores, o mesmo estudo
fornece diretrizes com o objetivo de auxiliar os executivos e gerentes de nvel
intermedirio a utilizar competncias como ferramentas na gerao de lucro e
vantagem competitiva.

32

Antes de apresentar resumidamente o mtodo, vale apontar que os


autores afirmam que as competncias combinam conhecimento e habilidade;
representam tanto a base de conhecimentos tcitos quanto o conjunto de
habilidades, necessrios para a realizao de aes produtivas (FOWLER et al.,
2002, p. 37).
O mtodo desenvolvido por esses autores sugere quatro aspectos: o
carter tcito, a robustez, a fixao e o consenso, para auxiliar a determinar o valor
de uma competncia como fonte de vantagem competitiva sustentvel, a saber:

carter tcito: reflete at que ponto uma competncia est baseada


em um conhecimento que resiste codificao e divulgao;

robustez: caracteriza a suscetibilidade de uma competncia s


mudanas no ambiente;

fixao: relativa a impossibilidade da competncia ser transferida para


outra empresa;

consenso: reflete o entendimento compartilhado ou as percepes


comuns dentro de um grupo.

Alegam, ainda, que, ao analisar esses aspectos, os gerentes podem obter


uma viso adequada da fora das competncias existentes na empresa e identificar
pontos de vulnerabilidade dessas competncias. Outro aspecto apontado diz
respeito essencialidade da perspectiva do gerente de nvel intermedirio.
Justificam esse aspecto alegando que as experincias desses gerentes, em
decises relacionadas implementao e seus resultados, constituem excelente
base para a avaliao das competncias.
Leite e Porsse (2003) apresentam suas consideraes a partir da teoria
da competio baseada em competncias, que prope combinar duas perspectivas
da teoria estratgica: a escola de posicionamento estratgico e a teoria baseada em
recursos. Esta ltima reconhece os nveis de incertezas que envolvem a mudana
estratgica, assim como a importncia dos processos de criao de conhecimento e
aprendizagem organizacional. Os autores sugerem uma proposta pedaggica
construtivista, com foco na andragogia, para a eficcia dos processos de criao de
conhecimento e da aprendizagem organizacional. A idia central do estudo
associar os conceitos de criao de conhecimento e aprendizagem organizacional
para a conquista da vantagem competitiva.

33

Carvalho e Rabechini (2003) tratam do tema competncia sob o ponto de


vista do perfil de profissionais em equipes de projeto, considerando a importncia
dos projetos para a viabilizao de negcios para as empresas que buscam uma
vantagem competitiva pela inovao. Desta forma, os autores justificam que gerar
competncias na formao de equipes de trabalho de fundamental importncia,
alm da questo de administrar mltiplas funes em diferentes perspectivas.
A anlise de Carvalho e Rabechini (2003) pauta-se nos aspectos
relacionados formao de competncias em equipes de projetos, levando em
conta duas orientaes: na tarefa focada em resultado e nas pessoas; para tanto,
analisaram esses dois clusters de indicadores (tarefas e pessoas), balizados pelo
ciclo de maturidade organizacional dos projetos.
As concluses dos autores acerca do estudo so:

indicadores mais fortemente percebidos, do lado pessoal, so os que


se referem motivao da equipe em buscar resultados e o empenho
em fazer interface externa com a corporao e os interessados
(stakeholders);

indicadores menos relevantes, do lado das tarefas, referem-se ao


objetivo e resultado claro que o projeto deve atingir.

Esses autores, ao comparar os indicadores de tarefa com os de carter


pessoal, constatam que as equipes, embora se motivem em buscar resultados,
tornam essa busca ineficaz, em funo da falta de visibilidade dos objetivos relativos
ao projeto. Tal descompasso compromete a motivao das equipes, bem como a
eficcia dos projetos.
Outra constatao referente s questes ligadas eficincia nos
projetos que no apresentaram bom desempenho, em especial, as relacionadas aos
custos e prazos, e as relativas elaborao de tendncias e cenrios. De acordo,
ainda, com esses autores, isso ocorre em funo de no existir uma preocupao
sistemtica com o planejamento e controle, tpicos das fases mais avanadas do
modelo de maturidade organizacional dos projetos. Junto com este fato, destacam a
tmida preocupao com a formao de competncias em gesto de projetos e com
o autodesenvolvimento, aliados falta de integrao interna, itens necessrios para
se atingir o ciclo de maturidade organizacional dos mesmos.

34

Bitencourt e Moura (2006) apresentam uma anlise sobre as articulaes


entre as estratgias e o desenvolvimento de competncias gerenciais, verificando
como ocorre a aprendizagem organizacional. Entendem que o fato da empresa
estabelecer aes estratgicas em funo das suas competncias transforma essa
prtica em fora motriz da gesto organizacional. Segundo as autoras a questo
estratgica est diretamente vinculada ao diagnstico das competncias da
empresa, tendo desdobramento na gesto dos processos internos (BITENCOURT e
MOURA, 2006, p. 2). Para elas, a estratgia se v condicionada pela dependncia
de trajetria na medida em que a tecnologia, a aprendizagem e as experincias so
prprias de cada empresa.
Marcondes e Pires (2004) abordam a questo sob competncias
essenciais como elemento fundamental na busca pela melhoria da competitividade
no setor bancrio. Os autores apresentam as seguintes constataes:

o conhecimento no objeto de gesto e a nfase dada


manipulao de dados sobre os clientes, sem considerarem as
oportunidades efetivas de aprendizado;

a inovao no se configura como essencial para a sobrevivncia


dos bancos estudados, pois no vista como vantagem
competitiva sustentvel, considerando que as prticas de imitao
so corriqueiras;

as competncias essenciais so um conceito claro para os


executivos entrevistados, mas eles no tm clareza quanto a como
conect-las com as competncias individuais, alm do que so
favorveis

mais

sua

aquisio

externa

do

que

ao

desenvolvimento delas internamente.


Ruas (2005) aborda, a questo da gesto por competncias como
contribuio estratgia das organizaes e observa que, na instncia corporativa e
sob a forma de competncia coletiva, a competncia organizacional associada aos
elementos da estratgia competitiva da organizao: viso, misso e inteno
estratgica, conforme ilustrado na figura 02. O autor coloca que a noo de
competncia organizacional muito menos difundida e conhecida do que a
dimenso individual de competncia e que aquela noo passou a ser mais
explorada a partir da difuso do conceito de core competence abordado por

35

Prahalad e Hamel nos anos 90, em que representa uma espcie de contraponto s
ideais que sustentam o planejamento estratgico com base no posicionamento no
ambiente.
No entendimento de Ruas (2005), Prahalad e Hamel defendem a
perspectiva de que a concepo de uma estratgia competitiva no pode prescindir
da anlise das capacidades dinmicas internas organizao. Entendem que as
capacidades dinmicas internas organizao podem constituir a base de ao
estratgica externa.
Fig. 02 Configuraes organizacionais da noo de competncias

Viso
Competncias
funcionais
(grupos/reas)
Inteno
estratgica

Misso

Competncias
Individuais/
gerenciais

Fonte: Ruas, 2005, p. 45

a partir dessa lgica que Prahalad e Hamel (1990) desenvolvem o


conceito de core competence, construdo com base na observao das experincias
e desempenhos excepcionais de algumas empresas poca (Sony, Fedex, Cannon,
Honda, Wal Mart). De acordo com Ruas (2005) esse conceito expresso como o:
conjunto de habilidades e tecnologias que resultam por aportar um diferencial
fundamental para a competitividade da empresa (RUAS, 2005, p. 43). A partir de
sua difuso, o conceito de core competence passa a constituir a principal referncia
da noo de competncia no mbito das organizaes. O autor completa seu
raciocnio alegando, que a core competence : [...] um tipo especfico de

36

competncia organizacional bastante raro e que propicia um amplo diferencial


competitivo (RUAS, 2005, p. 43).
O conceito de core competence aporta um instrumental bastante oportuno
para o caso das empresas que pretendem fortalecer sua competitividade por meio
do desenvolvimento de certas capacidades ou competncias e refora a idia de que
o desempenho eficaz depende de capacidades/competncias consistentes e
presentes no mbito da organizao (RUAS, 2005). Desta forma, o autor, refora o
conceito de Prahalad e Hamel, que para se constituir em core competence, uma
competncia organizacional deve satisfazer a trs critrios de validao:

deve contribuir decisivamente para o valor agregado aos produtos e


servios que so percebidos pelos clientes da empresa, seja em termos
de preo, qualidade, disponibilidade ou ainda seletividade;
deve oferecer acesso potencial a uma ampla variedade de mercados,
negcios e produtos;
finalmente, deve ser de difcil imitao, o que prorrogaria a vantagem da
empresa por um tempo maior (RUAS, 2005, p. 43).

Contudo Ruas (2005) observa que, quando se trata de aplicar essa noo
de

forma

mais

abrangente,

ou

seja

aplicando-a

em

ambientes

menos

extraordinrios do que os empregados por Prahalad e Hamel, as coisas no se


constituem da forma como esses autores propem. Em suas observaes empricas,
Ruas (2005) aponta, que a validao das core competences entre as empresas,
denominadas por ele, de empresas comuns, torna-se um processo bastante
problemtico, j que no se conseguiu em nenhum caso validar os trs critrios
simultaneamente, em especial o terceiro. Por outro lado, o autor apresenta, que
essas empresas tm sobrevivido de forma consistente em mercados instveis, e que
as capacidades internas de algumas delas conduziram at mesmo gerao de
diferenciaes importantes no mbito de mercados regionais ou nacionais. Desta
forma, o desdobramento do conceito de core competence para o de competncia
organizacional, considerado por Ruas como um conceito menos excludente, permitiu
ao autor identificar, entre as empresas, competncias que podem ser classificadas
como do tipo organizacional, pois transitam por todas as reas da empresa e
contribuem, significativamente para a sobrevivncia, ou mesmo, para a diferenciao
dessas empresas em seus mercados de atuao.
Ruas (2005) apresenta, ainda, como resultado da sua pesquisa, a
configurao dos nveis das competncias organizacionais, diferenciando-as em
competncias organizacionais bsicas; competncias organizacionais seletivas e

37

competncias organizacionais essenciais (core competence), conforme demonstrado


na figura 03. O autor observa tambm que esses nveis no significam um processo
evolutivo no qual, de um tipo de competncia menos consistente se evolui
necessariamente para outra mais consistente; ao contrrio, a relao entre elas tem
mo dupla, o que significa que uma competncia organizacional seletiva pode vir a
perder essa condio e tornar-se bsica em virtude das mudanas ocorridas no
mercado ou das alteraes na prpria gesto interna da competncia em questo. O
mesmo pode acontecer com uma competncia organizacional seletiva que passa a
essencial. Segundo o autor, essa tipologia de competncias organizacionais serve
para se avaliar o nvel de contribuio da competncia em questo para a
competitividade da empresa, o que significa que uma mesma empresa pode
apresentar simultaneamente esses trs tipos de competncias organizacionais.
Fig. 03 Classificao de competncias organizacionais em diferentes nveis de
competitividade a partir dos resultados empricos observados em empresas da regio Sul
do Brasil

Competncias

Competncias

Competncias

organizacionais

organizacionais

organizacionais

bsicas:

seletivas:

essenciais - core

Contribuem
decisivamente
para a
sobrevivncia da
organizao no
mdio prazo

Sobrevivncia

competence:

Diferenciam a
organizao no
espao de
competio onde
ela atua,
contribuindo para
uma posio de
liderana, ou
quase, nesse
mercado.

Diferenciam a
organizao no
espao de
competio
internacional,
contribuindo para
uma posio de
pioneirismo nesse
mercado.

Diferenciadoras

Excepcionais

Fonte: Ruas, 2005, p. 46

Ruas (2005) ao fazer a anlise da dimenso individual das competncias


aborda, que o deslocamento do eixo da competncia do cargo para o indivduo
envolve em uma nova forma de manusear o conceito. Assim, observa o autor, o

38

significado de competncias adquiriu uma vida prpria no sentido de ser flexvel,


dinmico e em constante transformao (RUAS, 2005, p. 169).
Para o autor a apresentao da noo de competncias individuais a
base da discusso sobre as competncias organizacionais. Embora a literatura
identifique uma diviso clara entre a perspectiva individual e a perspectiva
organizacional, percebe-se que as descobertas de uma perspectiva logo so
apropriadas para o avano nas descobertas de outra. Assim, a noo de evento, de
entrega e de complexidade, j definidas anteriormente no item 2.1, tornaram-se
referncias bsicas, que explicam a transio de estoque de competncias para a de
mobilizao de recursos, e, desta forma, apresentam-se como elementos que
fundamentam a noo de competncias nas duas perspectivas.

2.4

COMPETNCIA E AS ABORDAGENS DA ESCOLA FRANCESA NA


PERSPECTIVA DE ZARIFIAN E LE BOTERF

Zarifian (2001) estrutura sua abordagem sobre o comportamento aberto


inovao a partir de trs lgicas, a saber: a da competncia; a de servio ou valor e
a da ocupao, essa ltima no sentido da funo exercida pelo profissional no
mbito da organizao e atrelada ao cargo; portanto, utiliza essa lgica para
demonstrar a sua contraposio lgica da competncia.
De acordo com esse autor, uma das asseres fortes da lgica da
competncia que a mobilizao de competncias na atividade profissional
geradora de valor econmico para a empresa e de valor social para a pessoa. O que
diferencia a competncia de um trabalhador taylorizado que ela expressa uma
autonomia de ao do indivduo, que pode acontecer em uma equipe de trabalho ou
em uma rede de trabalho, que se engaja subjetiva e voluntariamente em virtude de
suas iniciativas, na melhoria do valor produzido. O autor alega, ainda, que esse
engajamento poder se manifestar em virtude da reatividade s demandas dos
clientes, considerando a sensibilidade da pessoa em relao emergncia de novas
necessidades em termos da melhoria do servio prestado.
O autor considera que a lgica de servio se apoia em usos reais e, desta
forma, confere poder de avaliao ao ofertante do servio. O que significa dizer que

39

esse poder atribui ao ofertante, no apenas condies sobre a capacidade de oferta,


de inveno de solues inditas diante de diversas utilizaes possveis do servio,
mas tambm o poder sobre a avaliao dessas utilizaes. Assim o autor conclui
que:
autonomia, de um lado, oferta de servio, do outro lado, so os dois plos
que permitem articular mobilizao de competncias e produo de valor
para clientes-usurios de maneira que rompe com a produo taylorista
(ZARIFIAN, 2001, p. 98).

Para Zarifian (2001), quanto mais simples, flexvel, inovador e em conexo


direta com as tendncias emergentes se der o funcionamento de uma organizao,
mais facilmente as oportunidades de valor podero ser percebidas e assim distinguir
determinada organizao de outras.
A reflexo sobre a relao entre competncias e criao de valor leva, de
acordo com o autor, a avanar uma caracterstica central em relao competncia,
que denominada por ele plasticidade das competncias. O autor entende por
plasticidade das competncias a capacidade de se reformular em funo de
oportunidades e de mudanas de situao profissional.
Alega, ainda, que exatamente nesse aspecto que a lgica da
competncia se afasta da lgica da ocupao em sua definio tradicional. Para o
autor, enquanto que a ocupao no sentido tradicional sustentada por regras
internas, difceis de serem modificadas, concebidas em um ambiente de mercado
relativamente fechado, com ofertas de produtos estveis e dependentes do saberfazer acumulado no decorrer de sua histria; a competncia distingue-se por sua
capacidade de se recompor em funo de situaes novas; portanto, uma
abordagem aberta da ocupao.
Para ele a plasticidade pode ser desenvolvida apoiada em conhecimentos
profundos relativos a reas tcnicas especficas, que exigem slidas capacidades de
aprendizagem e de generalizao e em um comportamento aberto inovao.
Assim, uma das caractersticas essenciais das competncias abertas sua
sensibilidade s variaes de demanda dos clientes e ou s possibilidades das
variaes tcnicas, que, em determinado momento, podem, ainda, no terem
expresses significativas, mas que podero ter desenvolvimentos expressivos em
um futuro prximo. Utiliza, como exemplo, as modificaes no modo de vida de uma
populao que, em determinado momento, no tomaram visibilidade significativa,

40

mas que podem se desenvolver rapidamente, e, assim, ao ter clara essa percepo,
a organizao poder antecipar-se a atender uma demanda que, ainda, no estava
manifestada, fato esse, que possibilitar organizao destacar-se em seu mercado
de atuao.
Para Zarifian (2001, p. 101) as competncias esto, simultaneamente, a
montante e a jusante desses movimentos de valorizao, e explica:
 a montante por sua sensibilidade, por sua plasticidade, sua abertura

previso.

 a justante pela rapidez em se adaptar a uma situao nova, a fazer face a

ela (ZARIFIAN, 2001, p. 101).

Le Boterf (2003) apresenta que uma das caractersticas esperadas do


profissional : saber mobilizar e combinar, de modo pertinente, um conjunto de
recursos para administrar uma situao complexa (p.133). De acordo com o autor,
para que isto ocorra so necessrios dois elementos-chave, as representaes
operatrias das situaes ou dos problemas a tratar e a imagem que o profissional
tem de si mesmo. Este ltimo elemento implica o profissional usar o conhecimento
que ele tem do que sabe e saber fazer, definido pelo autor como os
metaconhecimentos. Porm, para elaborar competncias pertinentes a partir dos
recursos disponveis, o profissional no pode somente saber e querer agir,
necessrio que ele possa agir.
Vale aqui explicitar o entendimento do autor sobre recursos. Para ele, o
profissional dispe de uma dupla instrumentalizao, a qual domina. Essa
instrumentalizao constituda por recursos pessoais, que so os saberes, o
saber-fazer, as aptides ou qualidades adquiridas por experincias. A outra
instrumentalizao constituda por recursos do meio, que so as mquinas, as
instalaes materiais, as informaes e as redes relacionais. Conclui que, embora a
competncia se baseie na faculdade de usar essa dupla instrumentalizao, no se
confunde com ela. A competncia a faculdade de usar essa instrumentalizao
de maneira pertinente (LE BOTERF, 2003, p.93).
Considerando que diversos so os conceitos que se interligam ao conceito
de competncia de Le Boterf e dada a complexidade desses conceitos, a forma
como so abordados pelo autor, e, ainda, a estreita ligao com o tema da presente
pesquisa, percebeu-se a necessidade de se explicitar melhor alguns dos aspectos
conceituais, que sero explorados nos prximos subitens. Nesses subitens, ser

41

apresentada a relao entre o conceito de competncia e os conceitos de:


representao operatria; autoimagem; metaconhecimento; profissionalismo; bem
como o modelo de formao e desenvolvimento de competncias proposto e
denominado pelo autor de navegao profissional.

2.4.1 Competncia e o conceito de representao operatria

Para

autor,

representao

operatria

significa

elaborar

uma

representao funcional da situao e das prticas profissionais nas quais os


profissionais devem intervir. O carter funcional da representao feita pelo
profissional essencial, pois se trata da representao particular a respeito de um
problema e de uma escolha de esquemas de ao para resolv-lo, o que significa
dizer que a representao no visa nem exaustividade e nem mesmo exatido.
Assim, a representao sempre uma reinterpretao, uma reconstruo do meio
ou do estmulo. Para o autor, saber agir: mais saber escolher uma conduta e uma
estratgia do que se moldar a uma resposta comportamental. O profissional, como
todo sujeito, reage representao que tem de um estmulo, e no ao prprio
estmulo (LE BOTERF, 2003, p. 134).
Le Boterf (2003) considera, ainda, que as representaes operatrias
podem tomar a forma de mapas cognitivos, ou seja, so esquemas que
compreendem os conceitos e as relaes que os unem a um objetivo particular. Os
conceitos podem ser considerados como variveis suscetveis a assumirem
diferentes valores. As relaes estabelecidas entre os conceitos so relaes de
causalidade, relaes de meios/fim, relaes condicionais.
Outro aspecto importante sobre a representao operatria, de acordo
com Le Boterf (2003), que esta constitui para o profissional um meio de agir sobre
o seu prprio pensamento, representando-o e objetivando-o. Assim, o profissional
pode ser visto como produtor de suas prprias competncias, uma vez que a
representao funcional, vista pelo autor como verdadeiro teatro de operaes
mentais, permite ao profissional exteriorizar o que se sabe e o que se sabe fazer,
tomar conscincia disso e, consequentemente, criar, modificar ou fazer progredir o
saber que possui e o saber-fazer.

42

Outra atribuio dada por Le Boterf (2003) em relao representao


operatria que esta encontra-se no cerne dos processos de resoluo de
problemas, fato que pode ser observado considerando quatro funes principais
demonstradas por ele:

funo cognitiva: representar para si uma situao para compreend-la.


um mapa de navegao que permite representar para si, de maneira
familiar, fenmenos no-familiares. A representao permite ganhar em
inteligibilidade da situao. Ela organiza uma grande quantidade de
informaes para culminar na configurao de um problema.
funo previsional: antecipar a evoluo das variveis da situao e as
consequncias das hipteses de ao. uma ferramenta de prognstico.
funo decisional: identificar as decises a serem tomadas.
funo narrativa: dotar-se de uma representao desejvel da situao
(LE BOTERF, 2003, p. 144).

O autor diz, que compreender um problema ou uma situao nem sempre


construir uma representao apropriada desse problema, mas muitas vezes,
tambm modificar a forma de enxerg-lo, ou seja, modificar as representaes
constitudas anteriormente, alm do fato de enriquecer, simplificar e situar essas
representaes em nveis pertinentes de abstrao.
Portanto, o que se conclui que a competncia pode ser tambm
construda a partir da orientao e das condies de mobilizao relativas aos
conhecimentos j constitudos, que podem ser reconstitudos considerando a
necessidade de resolver problemas, dadas as situaes apresentadas no decorrer
da vivncia do profissional; porm, vale ressaltar que h a necessidade de abertura
por parte do profissional para que isso ocorra.

2.4.2 Competncia, autoimagem e metaconhecimento

De acordo com Le Boterf (2003), no apenas em funo de uma


representao operatria que o profissional mobiliza seus recursos, mas tambm em
funo da representao que tem de si mesmo, da forma como se aprecia e se
autoavalia. A boa representao que o profissional tem de si mesmo importante
para que possa antecipar como capaz de se comportar ou reagir em determinada
situao. Uma imagem negativa de si ou mesmo a falta de confiana se tornam fonte
de inibio, de desvalorizao e, consequentemente, de incompetncia.

43

Para Lvy-Leboyer (1993) a autoimagem uma imagem construda ao


longo das vivncias do indivduo. A sntese de experincias passadas estruturada
a partir do sistema de valores do indivduo e de seu meio de pertena. A
autoimagem dinmica, uma vez que se modifica a partir de novas situaes
vivenciadas.
em funo da imagem construda a partir das experincias pessoais,
que o indivduo busca suas motivaes e encontra disposio para se envolver em
projetos ou atividades. em virtude da variedade dos contextos situacionais
encontrados que o indivduo mobilizar as diversas faces de sua identidade
profissional. Porm, a imagem dos prprios recursos no intervm na realizao de
todos os conhecimentos ou capacidades. Ao se tratar de saber-fazer rotineiro, ela
no entra em jogo. Diante de qualquer nova atividade de estudo e de resoluo de
problemas, a imagem que o indivduo tem de si mesmo que desempenhar um
papel importante, indicando o que o mesmo acredita poder resolver e o custo
pessoal que ter na resoluo de problemas (LE BOTERF, 2003).
Le Boterf (2003) afirma, ainda, que a autoimagem igualmente modelada
pela relao estabelecida entre o indivduo e os outros que se encontram sua
volta. O potencial de um indivduo no o que ele capaz de fazer em um dado
momento, mas o que os outros esperam que ele possa fazer. E explica, que:
[...] educabilidade ou o potencial de aprendizagem depende tanto da
expectativa dos outros quanto do prprio indivduo. A qualidade da relao
com o outro est no cerne do potencial da aprendizagem cognitiva. O
desenvolvimento do potencial do profissional no mensurvel por um
estoque de capacidades preexistentes e que conviria realizar; antes, o
resultado de uma relao feita de confiana e de expectativa (LE BOTERF,
2003, p.151).

Explicitando a relao da autoimagem com os metaconhecimentos, Le


Boterf (2003) apresenta, que os metaconhecimentos so definidos como os
conhecimentos que o indivduo tem de seus prprios conhecimentos e capacidades.
o conhecimento que ele tem do que sabe fazer. So esses metaconhecimentos
que permitem ao profissional gerir, controlar e supervisionar a aplicao de seus
prprios saberes. O metaconhecimento permite a orientao autnoma da ao e da
aprendizagem, a passagem da percepo a apercepo, isto , ao conhecimento
de seu prprio funcionamento cognitivo. E conclu que se os metaconhecimentos
permitem ao sujeito descrever o saber-fazer operacionalizado, a metacognio que
lhe dar a possibilidade de descrever como fazer para descrever esse saber-fazer.

44

Para o autor esse novo distanciamento que ser o fundamento dos processos que
permitem aprender a aprender.

2.4.3 Competncia e o saber agir, querer agir e poder agir

Outro aspecto abordado por Le Boterf (2003), que tanto o


profissionalismo quanto a competncia no resultam apenas de um saber agir, mas
tambm de querer e poder agir. Explica que o saber agir pode ser desenvolvido
atravs da formao, que ser enriquecida em saberes e saber-fazer. atravs do
treinamento, que ocorrer a consolidao para mobilizar, combinar e transpor
saberes, pois constituem situaes de formao que treinam para a construo de
competncias. A implantao e o funcionamento do que o autor chama de curvas
de aprendizagem que desenvolvero no profissional a capacidade de se
distanciar e funcionar, no que atribui de pista dupla, ou seja, metaconhecimentos e
metacognio. J em relao construo de representaes operatrias, alega
que estas sero responsveis pela orientao seleo e combinao dos recursos
mobilizados para as competncias. Conclui que a passagem para situaes
profissionalizantes, que permitir adquirir saberes e saber-fazer e dar a
oportunidade ao indivduo de construir competncias.
Quanto ao querer agir, Le Boterf (2003) prope que ser encorajado por
desafios claros e compartilhados, por uma autoimagem congruente e positiva que
incitar a mobilizao para a construo das competncias em um percurso de
profissionalizao, como tambm por um contexto de reconhecimento e de
confiana, que facilitar ao profissional assumir riscos. Afirma que a empresa, para
desenvolver inovao, deve saber criar espaos de autonomia e de tolerncia, nos
quais a criatividade possa exercer-se e o controle no seja onipresente. Recomenda
que necessrio avaliar a lgica do controle e o medo que ele acarreta. O autor
afirma que reduzir a avaliao das competncias a um controle exclusivamente
externo da hierarquia um erro de gerenciamento, uma vez que isso s desencoraja
as iniciativas, as atitudes de assumir riscos, bem como o apoio e a cooperao entre
as pessoas. Conclui que o querer agir implica a existncia de um contexto incitativo,

45

que dar uma valncia forte ao desenvolvimento das competncias e do


profissionalismo.
No que diz respeito ao poder agir, Le Boterf (2003) diz que s ser
possvel caso exista um contexto acolhedor e facilitador, que fornecer os meios
apropriados criao das competncias, pois para ele, a organizao e
competncias no so dissociadas. Alm do contexto facilitador so necessrias
atribuies que reconheam e deem liberdade para a criao de competncias, pois
a capacidade para agir supe a autoridade para agir (LE BOTERF, 2003, p.161).
Completa seu pensamento sobre o poder agir, dizendo que ele tambm se manifesta
atravs das redes relacionais de informaes, que possibilitam ao profissional
ampliar seus recursos por meio de contatos, condio facilitadora para construir
tanto as competncias quanto o seu profissionalismo. A figura 04 demonstra que o
profissionalismo e as competncias encontram-se estruturados por meio do saber
agir, do querer agir e do poder agir.
Fig. 04 Saber agir, querer agir e poder agir
Recursos
Treinamento na combinao de recursos
Situaes variadas de aprendizagem
Curvas de aprendizagem, retornos de experincias
Conhecimento de seus recursos
Situaes profissionalizantes
Representaes pertinentes

Saber agir

Profissionalismo

/ competncias
Ter sentido
Autoimagem
Reconhecimento
Confiana
Contexto incitativo

Querer agir

Fonte: Le Boterf, 2003, p. 161

2.4.4 Competncia e profissionalismo

Poder agir

Contexto facilitador
Meios
Atribuies
Redes de recursos
Organizao do
trabalho

46

Le Boterf (2003, p. 161) diz que o profissionalismo no um estado


estvel, construdo progressivamente ao longo da experincia. o conjunto dos
saberes e das competncias validadas. Estabelece que h trs nveis ou estgios
que caracterizam a totalidade do profissionalismo de uma pessoa e no apenas o
nvel atribudo a esta ou aquela competncia particular. Denomina cada um desses
nveis como: principiante; domnio profissional e especializao, conforme ilustrados
no quadro 02.
Le Boterf (2003) afirma que o profissionalismo s pode ser desenvolvido e
adquirido se as pessoas se envolverem em projetos de aquisio e de
desenvolvimento de competncias. O profissionalismo resulta de um investimento
pessoal em processo de aprendizagem, citando Carl Rogers, que j em 1969 insistia
sobre a necessidade de instituir a aprendizagem experiencial e significativa. Para o
autor, a construo de competncias necessita de uma forte implicao do sujeito e
de um envolvimento que supe certa tenacidade.
Afirma, ainda, que o aprendizado se d de diversas formas, atravs da
participao em um projeto especial; realizando uma misso particular; mudando de
funo; transferindo seu saber ou, ainda, redigindo um artigo profissional. As
prprias situaes de trabalho podem ser abordadas de tal forma que se tornem
oportunidades de profissionalizao (LE BOTERF, 2003).
O autor diz que a falta de conscincia sobre a amplitude dessa condio
de aprendizagem representa ao mesmo tempo o retorno do sujeito aprendiz e a
implantao de uma ecologia organizacional favorvel aprendizagem e
existncia de um novo modelo de gerenciamento fundado mais na pilotagem do
que no controle. Os termos pilotagem e controle, atribudos por Le Boterf para
representar o modelo proposto de profissionalismo, esto associados por analogia
aos procedimentos e nomenclaturas utilizados na navegao area. A nfase
desse modelo, segundo o autor, se encontra na passagem da engenharia da
formao, ao que ele prope chamar de navegao profissional.

47
Quadro 02: Nveis de profissionalizao

Especializao

Nveis

Procedimento/ Modo
de interveno

- Reage de modo
intuitivo e global; sem
se referir
explicitamente s
regras da profisso;
v diretamente o que
preciso fazer; no
calcula sua resposta;
sabe enfrentar de
maneira imediata os
acontecimentos; age
de maneira
espontnea; sabe
pular as etapas de um
procedimento, fazer
suposies; grande
capacidade de
intuio e de insight.
- No recorre aos
procedimentos, s
regras e mtodos
habituais seno em
situao inabitual de
ruptura ou alterada.
- Confia mais nas
abordagens de
estrutura do que na
busca dos detalhes;
grande capacidade de
reconhecimento das
formas.
- Aplica estratgias
mais globais do que
analticas; viso
sinttica.
- Separa o essencial
do acessrio;
economiza
informaes.
- Antecipa a partir de
sinais fracos
(estmulos pouco
perceptveis).
- Sabe pronunciar-se
em uma conjuntura.

Fonte: Le Boterf, 2003, p. 162

Contextualizao dos
saberes
- Muito
contextualizado.
- Rapidamente
mobilizado.

Metaconhecimentos

Gesto do
tempo

Grau de
autonomia

Autoima
gem

- Refere-se a
uma heurstica
(que leva a uma
tipologia de
problemas ou de
situaes).
- Organiza seus
conhecimentos a
partir de
esquemas, de
modelos de
teorias de ao.
- Organiza seus
conhecimentos
em blocos ligados
entre si e fceis
de mobilizar.
- Sabe
desenvolver
metaconheciment
os que lhe
permitem saber
como melhor
questionar seus
saberes.
- Conhece as
utilizaes
mltiplas dos
recursos
(saberes,
capacidades) que
possui.
- Fontes
automatismos e
saber-fazer
incorporados.
- Capacidade
para saber o
momento certo
de
operacionalizar
seus
conhecimentos.

- Pode agir
bem
depressa,
mas sabe
escolher os
ritmos
adequados.

- Total:
pode fixar
seus limites.

- Muito
congruente.

- Sabe dar
novas
interpretaes s
regras.

- Conhece os
pontos
fortes e
os limites
de
especializao.

- No
somente
reage, mas
antecipa.
- Imediatamente
operatrio.
- Rapidez
de
execuo.
- Facilidade

- Capacidade para
criar suas
prprias
regras.
- Abandono
das regras
de
treinamento
.
- Assume
riscos a
ttulo
pessoal.

Fiabilidade

- Grande
regularidade de
competncia.

- Confiana em
si, sentese

vontade,
firmeza.
- Sabe
administr
ar sua
imagem.

continua

48
continuao

Quadro 02: Nveis de profissionalizao

Principiante

Domnio profissional

Nveis

Procedimento/ Modo
de interveno

Contextualizao dos
saberes

Metaconhecimentos

- Estratgia de estudo
e de resoluo de
problemas.
- Sabe decidir o que
deve fazer para
alcanar um objetivo.
- Sabe tomar
decises sensatas em
funo de um
diagnstico e de um
objetivo.
- Viso global e
coerente das
situaes
- Confiana limitada
na intuio; confia
nos mtodos de
anlise.
- adapta as regras a
um contexto.

- Contextualizados.

- Viso parcial de
uma situao.
- Dificuldade para
distinguir o essencial
do acessrio; perdese em detalhes de um
enunciado, ou de um
problema.
- Triagem deficiente
das informaes.
- Funciona por
tentativas e erros.
- Progresso
progressiva e
analtica.
- Pouco ou nenhum
recurso intuio.
- Forte referncia a
regras e
procedimentos gerais
independentemente
do contexto.

- Gerais e
pouco
contextualizados.

Fonte: Le Boterf, 2003, p. 163

Gesto do
tempo

Grau de
autonomia

Autoima
gem

Fiabilidade

- Bom
conhecimento de
seus saberes,
capacidades e
competncias.

- Autonomia
- Sabe
interpretar
as regras.
- Simplificao ou
abandono
progressivo
das regras
de
treinamento
.

- Confiana em
suas
capacidades e
conhecimentos
adquiridos.

- Fiabilidade.

- Conhece mal
suas potencialidades e as
utilizaes
possveis de seus
recursos; nem
sempre sabe
para que podem
servir seus
conhecimentos.
- Organiza seus
conhecimentos
mais em funo
do enunciado de
um problema do
que de esquemas
memorizados.
- Saberes
fragmentados.
- No sai da
estrutura
superficial dos
problemas.
- Capacidade
reduzida para
utilizar seus
conhecimentos
em tempo
oportuno.

- Pequena
autonomia.
- Aplicao
das regras
formais.
- Grande
utilizao
das regras
de
treinamento
.

- Pouco
confivel
com
xitos
pontuais.

49

2.4.5 O modelo de Le Boterf: navegao profissional

O modelo apresentado por Le Boterf (2003) composto pelos seguintes


componentes:
as metas de profissionalizao: um rumo a perseguir
fazer avaliaes: a prtica dos balanos de posicionamento
o

mapa

das

oportunidades:

espao

de

profissionalizao

representado
a elaborao e a pilotagem dos projetos
um itinerrio negociado
o dirio de bordo: relatos e portflio
as condies favorveis de navegao: o esquema diretor
as condies favorveis de navegao: o esquema diretor para o
ambiente de competncias
Para Le Boterf (2003) os projetos de percursos de profissionalizao so
finalizados em rumos de profissionalizao que colocam em evidencia o conjunto
das competncias necessrias de serem adquiridas. Para o autor o rumo implica
mais uma meta a seguir do que um ponto a atingir (LE BOTERF, 2003, p.169). O
profissional quem dever dar sentido ao seu percurso, ele quem ser o autor e
coautor da sua profissionalizao.
atravs da prtica dos balanos de posicionamento em relao
profissionalizao que o profissional poder avaliar a sua necessidade de
aprendizagem para elaborar o seu percurso formativo. Considerando que o caminho
a percorrer no depende somente do rumo, mas tambm do ponto de partida
estabelecido. Assim os percursos de profissionalizao devero dar conta da
estimativa de competncias atuais das pessoas, da variao entre elas e a direo a
perseguir. Contudo uma validao deve ser efetuada pelo superior imediato para
depois os projetos para a aquisio ou para o desenvolvimento das competncias,
serem elaborados (LE BOTERF, 2003). O autor prope que os balanos tenham
como caractersticas os seguintes pontos:

50

o registro das competncias que foram adquiridas pelas pessoas,


sendo que esse registro dever permitir nomear os conhecimentos
adquiridos

de

maneira

tornar

as

competncias

visveis

comunicveis;
mencionar provas avanadas para que haja reconhecimento e
validao das competncias. Essas provas se referem a critrios de
utilidade em relao aos clientes, a critrios de eficcia em relao aos
objetivos de desempenho e a critrios de conformidade. As provas
devem ser produzidas atravs das observaes de situaes reais de
trabalho ou de situaes de simulao;
basear-se na apreciao de instncias legitimadas e pertinentes para
reconhecer e validar as competncias adquiridas ou desenvolvidas;
considerar no apenas a aquisio de competncias, mas tambm a
evoluo global do profissionalismo; portanto trata-se da apreciao da
competncia do profissional;
fazer avaliaes sobre a modalidade de aprendizado, ou seja traar
percursos de profissionalizao adaptados no somente aos estilos de
aprendizagem das pessoas mas tambm para trein-las em modos de
aprender com os quais tm pouca familiaridade;
serem realizados de acordo com periodicidade apropriada ao contedo;
estruturar a autoimagem do profissional; portanto o balano deve
constituir uma oportunidade de mediao para desenvolver a
autoimagem;
combinar uma abordagem tanto retrospectiva quanto prospectiva do
desenvolvimento do profissionalismo;
propiciar

projetos

de

melhoria

ou

de

desenvolvimento

do

profissionalismo, que sejam coerentes como os projetos pessoais de


evoluo considerados pelo profissional.
Quanto ao mapa de oportunidades, Le Boterf (2003) prope, que a sua
funo dever indicar as diversas situaes que podero constituir oportunidades de
profissionalizao, o que significa dizer que nem todas as situaes so possveis de
propiciarem aprendizagem. O autor diz que uma situao de trabalho s se tornar

51

uma situao profissionalizante a partir do momento em que for reflexo,


formalizao e objeto de anlise.
Em relao elaborao e pilotagem do projeto, o autor expe que
dado um rumo, um mapa das oportunidades, um balano de competncias e
considerando que as situaes do entorno sejam favorveis, a pessoa poder com o
seu superior imediato e eventualmente, com a ajuda da rea de recursos humanos,
elaborar um projeto de percurso de profissionalizao. Aps a elaborao da
pilotagem do projeto, um itinerrio dever ser negociado, para que o projeto se torne
um contrato estabelecido mediante a negociao entre o empregado e a empresa.
Esse projeto dever contemplar as metas de profissionalizao; as metas de efeitos
esperados; os objetivos que o empregado busca atingir; o tempo necessrio e o
envolvimento para a realizao do percurso.
O dirio de bordo, conforme denominado por Le Boterf (2003), deve
contemplar os relatos e o portflio das competncias; onde sero descritas as
competncias adquiridas e os objetivos atingidos. O dirio poder distinguir dois
tipos de conhecimentos adquiridos: os saberes fundamentais, tcnicos ou
profissionais; e os conhecimentos adquiridos com as experincias, saberes e saberfazer.
No que diz respeito s condies favorveis de navegao, Le Boterf
(2003) apresenta que os princpios diretores devem ser respeitados e, portanto as
regras devem ser claras e aceitas. Os princpios diretores so constitudos pelas
regras de mobilidade da empresa; pela modalidade de avaliao; pela forma como
se d a organizao do trabalho; pelo processo de comunicao interna, e pelo
modelo de formao, entre outros princpios que fazem parte das polticas e prticas
adotadas pela empresa. So essas variveis que devem se correlacionar para
favorecer s dinmicas de profissionalizao e criar uma ecologia favorvel
adoo e ao desenvolvimento de competncias.

2.5

DA COMPETNCIA INDIVIDUAL A COMPETNCIA COLETIVA

52

Na perspectiva de Zarifian (2001) acerca da competncia individual e


competncia coletiva, a organizao, em especial, que permite unir a competncia
individual competncia coletiva e apresenta duas pistas para esse entendimento:

primeira pista: a competncia individual, ainda que se manifeste por


meio de uma pessoa, atravs da constatao do que esta sabe fazer, o
total da sua produo ocorre pelo resultado alcanado entre diversas
fontes de saberes, pelas trocas estabelecidas em seu percurso
educativo e profissional. A multiplicidade de fontes de conhecimentos,
de especialidades e de experincias combinada em si mesmo
provocando uma alquimia difcil de ser codificada. nesses contatos
que, em larga medida,

as competncias de um indivduo so

desenvolvidas e atualizadas.

segunda pista: em uma equipe ou em redes de trabalho que se


estabelece a competncia coletiva. Esta competncia vai alm da soma
das competncias individuais; esse fato pode ser explicado pela
sinergia observada nos trabalhos desenvolvidos em equipes. Contudo
para que a competncia coletiva se estabelea necessrio que as
pessoas construam e compartilhem e referenciais comuns, que devem
estar manifestados na linguagem profissional adotada, nas imagens
operativas comuns, na necessidade de cooperao estabelecida e no
compartilhamento das mesmas implicaes referentes ao que deve ser
alcanado.

Para Le Boterf (2003) administrar e desenvolver o capital de competncias


de uma empresa no se limita a administrar e desenvolver, apenas, as
competncias individuais de cada empregado, pois a competncia de uma empresa
no equivale soma das competncias individuais, o que importa a qualidade da
combinao ou da articulao entre os indivduos e suas competncias.
A competncia coletiva uma resultante que emerge a partir da
cooperao e da sinergia existente entre as competncias individuais (LE BOTERF,
2003, p. 229). Dessa forma, a compreenso da competncia coletiva no pode ser
obtida por uma simples adio de competncias parciais ou adquiridas por si
mesmas; necessria a viso de conjunto das relaes estabelecidas entre as
competncias individuais em si e a prpria empresa, que pode ser considerada

53

como um sistema de competncias. A noo de competncia coletiva no se


reduz, portanto, quela das equipes com responsabilidade ampliada ou organizada
por ilha ou unidade elementar. A competncia coletiva uma competncia em rede.
Assim, Le Boterf (2003) aponta alguns componentes necessrios para que
se estabelea uma competncia coletiva. Abaixo seguem descritos cada um desses
componentes:
um saber elaborar representaes compartilhadas: a condio aqui
a convergncia dos referenciais individuais na direo a um referencial
comum, a criao de um espao de problema comum. Essa
compatibilidade supe que cada indivduo aprenda, s vezes, a mudar
de ponto de vista, a modificar seus esquemas representativos
habituais. A idia que o todo esteja, tambm representado, na parte.
Segundo o autor, as representaes compartilhadas so compostas de
normas, de valores coletivos, de prioridades, de esquemas de
interpretao, de sistemas comuns de referncias e de temas de ao.
Elas

favorecem

convergncia

das

iniciativas

individuais,

previsibilidade mtua dos comportamentos e a busca de acordos.


um saber comunicar-se: este componente prev a criao de um
vocabulrio tcnico, um cdigo de linguagem prprio natureza do
negcio e desta forma poder ser compartilhado entre as pessoas. O
cdigo compartilhado , ao mesmo tempo, fator e sinal de integrao,
pois ele refora a coeso da equipe por diferenciao com os que no
fazem parte dela. Assim, estabelecida uma linguagem operativa, que
no exportvel, que se torna jargo em relao s pessoas que no
dominam os conhecimentos referentes a essa linguagem.
um saber cooperar: para que a competncia coletiva acontea,
necessrio haver conhecimento compartilhado, para que seja possvel
coagir e coproduzir, o que implica em algumas vezes abrir mo de
determinada competncia para se aprender outra, fato que implica a
necessidade de aprender a desaprender. Para que a competncia
coletiva se estabelea, condio colocar disposio da equipe as
competncias individuais, para que se possam estabelecer a
complementaridade e a polivalncia. Outro dado importante a

54

condio de visibilidade que cada individuo dever ter sobre o impacto


da sua contribuio pessoal para se atingir o desempenho desejado.
um saber aprender coletivamente da experincia: para que a
competncia coletiva seja possvel, necessrio que as pessoas
envolvidas possam tirar lies de aprendizagem das experincias
vividas coletivamente, que possam aprender tanto atravs do sucesso
quanto atravs do insucesso.

2.6

COMPETNCIAS GERENCIAIS

De acordo com Boog (1991), a funo gerencial prev que o gerente seja
capaz de realizar equilibradamente o potencial de resultados, de pessoas e de
inovao da organizao; o gerente que faz a ligao entre a empresa e as pessoas
que nela trabalham, sendo responsvel pela composio de foras e interesses.
Dessa forma, o papel gerencial caracterizado pelo exerccio de habilidades
tcnicas, representadas pelo conhecimento especfico de um cargo gerencial;
habilidades humanas, que representam a forma de lidar com pessoas; e habilidade
conceitual, que representam a necessidade do gerente ter uma viso sistmica, do
todo.
Oderich (2005) observa que os conceitos sobre gerncia apresentam uma
viso genrica da funo e, a partir dessa observao, a autora coloca que com as
novas formas de organizao e gesto, cada vez mais comuns no mundo do
trabalho, a funo gerencial vem sofrendo alteraes. Alega, tambm, que a
literatura mais atual j prev empresas com redes de lderes, equipes autnomas de
trabalho, gerncia rotativa, entre outras formas de gesto. Diz que no cenrio atual,
o gestor necessita ampliar suas capacidades, alm de desenvolver outras novas
capacidades.
Essa autora baseia suas colocaes aliceradas em uma pesquisa
realizada em trs empresas reconhecidas pela sua gesto de recursos humanos no
Estado do Rio Grande do Sul, buscando investigar como a noo de competncias
apropriada e quais processos que essas empresas utilizam para administrar o
desenvolvimento de novas demandas de competncias gerenciais. Realiza seu

55

estudo por meio de uma anlise terico-prtica sobre a gesto de competncias


gerenciais.
A autora, ao apresentar as suas consideraes finais sobre o estudo,
demonstra: que as empresas pesquisadas esto acompanhando as tendncias na
rea de desenvolvimento gerencial, em especial o conceito de competncias; e, que
adotam o termo competncias, considerado como conhecimento, habilidades e
atitudes, com pequenas variaes. Observa, tambm, que a noo de competncias
apresenta na prtica grande nfase na habilidade e no conhecimento, fato que
corrobora, de acordo com a autora, a proposta de Freedberg (2000), no sentido de
que mais fcil medir, desenvolver e trabalhar com conhecimento e habilidade do
que com atitudes (ODERICH, 2005, p.110). Recomenda que justamente na atitude
que reside o grande diferencial, sem o qual o conceito de competncias no estaria
sendo um avano efetivo, e, portanto, deveria ser mais bem trabalhado.
Bitencourt (2005) em outro estudo realizado em trs empresas brasileiras
sobre a noo e o conceito de competncias a partir da reviso das principais
correntes tericas, investigou a percepo de um grupo de 19 gestores integrantes
dessas organizaes, que destacaram as principais experincias que os
estimularam a desenvolver suas competncias.
Este estudo, segundo essa autora, levantou questes crticas sobre a
gesto de competncias considerando a multiplicidade de abordagens e das
prticas, ainda, incipientes que foram caracterizadas pelas empresas investigadas
na pesquisa. A autora observa que se, por um lado, trata-se de uma rea que
necessita ser (re)pensada, por outro existe um longo caminho a ser percorrido, tanto
no que diz respeito formao e desenvolvimento das pessoas quanto em se rever
as articulaes estratgicas das empresas e de se questionar as opes e
alternativas a serem seguidas e construdas com base na prpria identidade das
empresas. Assim, buscou-se com o estudo uma identificao entre os programas de
competncias das empresas e suas estratgias competitivas.
Bitencourt (2005) prope, ainda, algumas reflexes a partir do estudo,
conforme destacadas abaixo:
 a lacuna entre desenvolvimento de competncias individuais e coletivas:
dificuldade em articular experincias e aprendizagens individuais na mbito
organizacional no intuito de promover competncias coletivas;
 a resistncia em enxergar as competncias no como eventos isolados
ou programas pontuais, mas como uma estratgia articulada voltada ao
desenvolvimento contnuo e integral das pessoas e da organizao;

56
 a preocupao excessiva com a criao de listas de atributos,

instrumentos de avaliao e metodologias complexas privilegiando o


produto (instrumento de anlise) e perdendo o foco na importncia do
processo (desenvolvimento articulado de competncias com base nos
diversos programas e estratgias organizacionais) e formao
pessoal/profissional (BITENCOURT, 2005, p. 147).

Outra observao apontada pela autora referente ao distanciamento, no


contexto atual, entre o que as empresas identificam como significativo para o
desenvolvimento de competncias gerenciais, demonstrado atravs dos programas
e prticas formais, e o que as pessoas reconhecem como significativo para o seu
desenvolvimento, fato que leva a questionar a prpria noo de competncia. Relata
que, enquanto as pessoas valorizam experincias menos tradicionais, as
organizaes continuam investindo em treinamento e desenvolvimento para
promover o desenvolvimento de competncias.
No mbito organizacional, Bitencourt (2005) aponta que importante
destacar o papel dos gerentes em estimular o desenvolvimento de competncias em
suas equipes de trabalho ou mesmo por ser um modelo ou perfil de gestor a ser
seguido. Em relao ao acima exposto, a autora destaca, em suas concluses, que
apesar de no ser uma prtica consciente nas organizaes no sentido de
promoverem

desenvolvimento

de

competncias

gerenciais,

as

chefias

desempenham um importante papel na formao das pessoas (BITENCOURT,


2005, p. 148).
A pesquisa demonstra, em sntese, as experincias mais significativas
apontadas pelos gestores entrevistados, no que diz respeito possibilidade do
prprio desenvolvimento:

autodesenvolvimento;

relacionamento interpessoal;

desafios;

satisfao social (responsabilidade social)

experincia voltada a modelos de liderana;

prticas do dia-a-dia;

vivncia no exterior;

papel da universidade;

sistemas de gesto e projetos que estimulam a viso processual e a


equipe multifuncional;

57

importncia da famlia.

Com base nos pontos acima apresentados, Bitencourt (2005) aponta


sobre a importncia de se (re)pensar as competncias a partir dos trs eixos
propostos por Le Boterf: formao pela pessoa, formao educacional e experincia
profissional. Isso leva reflexo sobre a importncia da formao integral da pessoa
quando se pensa em competncia, ao invs de restringir a sua formao, apenas,
esfera profissional. Desta forma, pode-se dizer que a abordagem de competncia
traz consigo a idia da educao continuada como uma proposta mais ajustada com
a realidade e a necessidade das pessoas, organizaes e sociedade, apontando
para a lacuna existente entre os programas de educao de gestores e a realidade
organizacional. Assim, Bitencourt (2005) prope que se (re)pense as seguintes
questes:
 autodesenvolvimento (formao baseada em iniciativas do indivduo que

busca o seu desenvolvimento pessoal/profissional, gerencia sua carreira,


com autonomia e conscincia);
 prticas voltadas ao ambiente externo da empresa e convivncia social
(viso integral do ser humano);
 autorrealizao (satisfao pessoal e profissional) (p. 148).

A pesquisa realizada por Bitencourt (2005) aborda o tema competncias


sob a perspectiva da educao de gestores, portanto o explicitado acima apresenta
a proposta de se (re)pensar as questes sobre o autodesenvolvimento, prticas e
autorrealizao considerando os gestores. Contudo, em anlise mais ampla,
observa-se que essa proposta tambm se aplica a todos os demais profissionais que
fazem parte da organizao.

2.7

APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL

Nas ltimas duas dcadas muito se tem escrito sobre a aprendizagem


organizacional, contudo h falta de consenso referentes aos termos conceituais,
operacionais e metodolgicos sobre o assunto (BITENCOURT, 2004).
Bitencourt et al. (2006) destacam a abordagem de Schulz (2001), sobre os
trs nveis de aprendizagem, conforme abaixo:

58
Codificao: a organizao aprende com base em codificaes de
interferncias construdas a partir de experincias e rotinas,
identificadas como aprendizagem de ciclo simples;
Exploration: baseado em buscas, variaes, risco, experimentao,
flexibilidade e inovao, relacionada aprendizagem de ciclo duplo;
Exploitation:
nfase
no
refinamento,
escolhas,
eficincia,
implementao, execuo, refere-se a dutero-aprendizagem (SCHUlZ,
2001, p. 71).

Quanto aos tipos de aprendizagem definidos por Argyris e Schn,


Vasconcelos et al. (2004) descrevem que a aprendizagem de ciclo simples est
baseada na deteco do erro e na sua correo, no entanto preservando os
pressupostos do sistema operacional. Portanto, trabalha na melhoria contnua dos
processos, sem questionar os valores de base do sistema ou mesmo as suas etapas
de funcionamento.
Quanto aprendizagem de ciclo duplo, os autores referem-se a esse ciclo
como a base da inovao, que envolve um processo de percepo e explorao das
possibilidades do ambiente. Apontam que em primeiro lugar, o indivduo tem acesso
s novas informaes, depois compara as informaes obtidas com as normas de
funcionamento de um determinado sistema ou processo, para depois questionar as
normas de funcionamento e iniciar as aes corretivas apropriadas, o que pode
gerar a mudana de prticas, valores e pressupostos do sistema ou processo
anterior.
Contudo, observam que este tipo de aprendizagem no fcil, pois os
indivduos agem de acordo com suas crenas e seus pressupostos, que sustentam
sua ao e oferecem padres de interpretao da realidade. O pressuposto bsico
da aprendizagem diz respeito mudana de ao e comportamento do indivduo,
porm, apenas, parte dos padres, das crenas e dos pressupostos podem ser
modificados. Em geral, o indivduo resiste e adota rotinas defensivas que impedem a
adoo efetiva de prticas que sejam contrrias s suas crenas bsicas. De acordo
com os autores, os indivduos no adotam comportamentos ou no tomam
conhecimento de informaes que produzam desconforto e angstia. Os autores
concluem que:
os indivduos podem at dizer que so favorveis incorporao de certo
tipo de comportamento, eles podem at acreditar na validade dos mesmos,
mas um bloqueio cognitivo os impede de adotarem estes comportamentos
na prtica (VASCONCELOS et al., 2004, p .7).

59

Para Morgan (1996), a capacidade de aprender varia de uma organizao


para outra, diz que muitas organizaes tornaram-se proficientes na aprendizagem
em circuito nico, atravs da habilidade desenvolvida em perscrutar o ambiente, de
colocar objetivos e monitorar o desempenho geral do sistema em relao aos
objetivos estabelecidos. Salienta ainda que essa habilidade, que considera como
bsica, muitas vezes institucionalizada atravs de sistemas de informao
planejados para manter a organizao em curso. Como exemplo cita que os
oramentos, na maioria das vezes, mantm uma aprendizagem em circuito nico
pela monitorao das despesas, vendas, lucros e outros indicativos de desempenho
com o objetivo de manter as atividades organizacionais dentro dos limites
estabelecidos, Assim, a aprendizagem em circuito nico apoia-se numa habilidade
de detectar e corrigir o erro com relao a dado conjunto de normas operacionais
(MORGAN, 1996, p. 92), conforme demonstrado na figura 05.
J, na aprendizagem em circuito duplo, o autor coloca que a habilidade de
realiz-la mais imprevista, uma vez que os princpios organizacionais interferem,
principalmente nas organizaes burocrticas, limitando a capacidade de se
institucionalizar sistemas que revejam e desafiem normas, polticas e procedimentos
operacionais. Assim, a aprendizagem em circuito duplo depende de ser capaz de
olhar-se duplamente a situao, questionando a relevncia das normas de
funcionamento (MORGAN, 1996, p. 92).

A figura 06 ilustra esse tipo de

aprendizagem.
De acordo, ainda, com o autor, a aprendizagem em circuito duplo pode ser
facilitada; contudo torna-se essencial uma nova filosofia de administrao para dar
suporte ao processo de organizar sob a forma de investigao aberta. Para Morgan
(1996), o processo de aprender a aprender contingente tanto habilidade de
permanecer aberto s mudanas detectadas no ambiente, quanto habilidade de
desafiar hipteses operacionais de forma mais fundamental.
Morgan (1996) apresenta quatro princpios com enfoque organizacional
orientado para a aprendizagem:
Primeiro, encorajar e valorizar uma abertura e flexibilidade que aceita erros
e incertezas como um aspecto inevitvel da vida em ambientes complexos e
mutveis.
Segundo, encorajar um enfoque de anlise e soluo de problemas
complexos que reconhea a importncia de explorao de diferentes pontos
de vista.

60
Terceiro, evitar imposio de estruturas de ao em ambientes organizados.
Esse princpio se relaciona com a importncia da ao dirigida para a
investigao.
O quarto princpio que facilita o desenvolvimento do aprender a aprender
relaciona-se com a necessidade de fazer intervenes que criam estruturas
e processos organizacionais que ajudem a implementar os princpios
anteriormente apresentados (MORGAN, 1996, p. 95-98).
Fig. 05 Aprendizagem em circuito nico

Passo 1

Passo 2

Passo 3

Fonte: Morgan, 1996


Fonte: Morgan, 1996, p. 92
Fig. 06 Aprendizagem em circuito duplo
Passo 1 - O processo de percepo, explorao e controle do ambiente.
Passo 2 - Comparao entre a informao obtida e normas de funcionamento.
Passo 2a - Processo de questionamento da pertinncia das normas de
funcionamento.
Passo 3 - Processo de iniciao de aes apropriadas.

Passo 1

Passo 2
Passo 3

Passo 2a

Fonte: Morgan, 1996, p. 92

De acordo com Antonello (2005), a literatura sobre aprendizagem


organizacional demonstra que o conceito evoluiu rapidamente na perspectiva de
cobrir diversos aspectos do gerenciamento organizacional. importante reconhecer,
tambm, que a aprendizagem organizacional pode ser dividida em dois grupos
distintos e discrepantes:
[...] prescritivo, formado, principalmente pelos consultores que se
interessam pela forma como as organizaes devem fazer, e o analtico,

61
constitudo pelos acadmicos que se interessam em entender como as
organizaes aprendem, em vez de como deveriam aprender
(ANTONELLO, 2005, p. 14).

A autora prope uma imagem para representar a aprendizagem


organizacional e a infinidade de abordagens adotadas em estudos e na prpria
literatura sobre o tema, conforme demonstrado na figura 07, que pretende evidenciar
a idia de focos, nfases adotados para melhor compreender a aprendizagem
organizacional. Essas nfases e focos podem ser vistos ora sustentando e
subsidiando o tema, ora como resultados dos processos relativos ao tema.
Fig. 07 A teia da aprendizagem: nfases adotadas na literatura de aprendizagem organizacional

APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL
Aprendizagem
individual e
coletiva

Cultura

Mudana

Gesto do
conhecimento

Sistema/processos

Inovao

Fonte: Antonello, 2005, p. 17

2.7.1 Aprendizagem e mudana no interior das organizaes

Ao abordar os ciclos permanentes de aprendizagem e mudanas nos


processos organizacionais, Fleury e Fleury (2006) propem uma leitura baseada na
imagem do caleidoscpio, conforme ilustrado na figura 08. Os autores demonstram

62

que atravs dos ciclos de aprendizagem que so estabelecidas as mudanas e


inovaes, consideradas como as engrenagens necessrias para fazerem girar o
caleidoscpio, dando, assim uma viso sistmica ao processo de aprendizagem.
Afirmam que uma empresa competitiva precisa administrar esse processo de
aprendizagem sistmica, no qual se aprende em cada uma das reas da atividade
empresarial individualmente, e, ao mesmo tempo, se (re)pensa o conjunto, na busca
de desempenhos cada vez mais eficientes.
Para os autores, medida que as empresas avanam na forma de
reorganizar suas atividades-meio necessitam tambm reestruturarem seus sistemas
administrativos. A aprendizagem sobre estruturas e sistemas administrativos est
cada vez mais ligada ao gerenciamento dos fluxos de informaes que fazem parte
das empresas horizontalmente, em suas diferentes funes e processos de
negcios; e verticalmente, desde os processos de formulao de estratgias at a
operao. E, finalmente, no plano interno s empresas, torna-se necessrio destacar
a evoluo, constante, dos sistemas de medio de desempenho.
Considerando que hoje difcil competir individualmente, tendo em vista
que as empresas esto organizadas em arranjos, nos quais se busca a eficincia
coletiva, os dois tipos de aprendizagem e mudana esto intrinsecamente
conectados. Assim, pois, existindo aprendizagem e mudana nas dimenses intraorganizacionais,

em

geral

isso

acarretar

mudanas

interempresariais, e vice-versa (FLEURY e FLEURY, 2006).

nas

dimenses

63
Figura 08 Ciclos permanentes de aprendizagem e mudana

Horizontais: formao de redes (alianas, fuses, aquisies).


Verticais: formao de cadeias de suprimento e distribuio.

APRENDIZAGEM
Operao
Produtos
Comercial
Sistemas de Gesto

COMPETNCIA

RECURSOS

Fonte: Fleury e Fleury, 2006, p. 51

Antonello (2005), ao abordar alguns nexos relativos aos processos de


mudana e aprendizagem organizacional, diz que quando se fala sobre mudana
organizacional, tendo em vista o contexto de ambiente estvel possvel que os
gestores projetem intervenes para dirigir a organizao para onde desejam, para
um estado predefinido. Contudo em anos mais recentes, as organizaes passaram
a experimentar nveis sem precedentes de turbulncias em seus ambientes, o que
as forou a transformar e questionar a noo de equilbrio. Assim, as organizaes
para permanecerem viveis num ambiente caracterizado por mudanas e incertezas
necessitam de ser capazes de mudar a si prprias. Fazer isso exige esforo
considervel e, por vezes, sem conseguir uma adaptao efetiva.
Segundo Antonello (2005), na busca de explicaes para esse fenmeno,
constatou-se, a princpio, que as causas no esto baseadas nas estratgias

64

empregadas, mas na dificuldade de apropriao dos novos princpios e mtodos


pelo corpo gerencial. A questo, segundo a autora, que no somente a
velocidade da mudana que envolve esta questo, mas tambm a frequncia e a
grandeza da mudana, alm da necessidade de aprender. Assim, alguns autores
acreditam que muitas das definies sobre aprendizagem organizacional se baseiam
na suposio de que, para responder mudana, a organizao tem que aprender
continuamente (ANTONELLO, 2005, p. 17).
Dessa forma, para Antonello (2005), abordar o tema aprendizagem
organizacional implica compreender como as pessoas, individual e coletivamente,
decidem e agem ao se defrontarem com os desafios dirios que se impem em suas
atividades de trabalho. A investigao da aprendizagem nas organizaes tem se
revelado cada vez mais importante para que se possa no s compreender os
processos de mudana organizacional, como tambm neles intervir (ANTONELLO,
2005, p. 18). A autora identificou, tambm que a aprendizagem organizacional
dependente de trs aspectos, a saber:
 da identidade organizacional e das competncias que uma organizao

possui em funo de sua histria anterior;

 de uma aprendizagem que tambm pode ocorrer por transferncia, de

uma organizao para outra, por imitao ou por incorporao de novos


indivduos;
 de uma aprendizagem que, para ser autntica, surge, contudo, durante a
prpria atividade, ao acionar os saberes prvios e ao aprender com a
prtica (ANTONELLO, 2005, p.27)

Bitencourt e Azevedo (2006), apresentam que a temtica sobre


aprendizagem organizacional, embora atrativa, esbarra em algumas dificuldades,
que podem ser pensadas em termos de possibilidades e desafios. Segundo as
autoras, o atual ambiente de trabalho est mais dinmico, onde se destacam a
valorizao dos processos e a necessidade de ruptura de estruturas rgidas.
Para elas, seja pela viso processual implcita na sua lgica, seja pela
nfase no coletivo ou pela premissa de renovao, a aprendizagem organizacional
uma abordagem que apresenta alguns pontos em comum com relao aos novos
desafios organizacionais. Alertam que necessrio se pensar sobre os desafios
enfrentados quando se reflete sobre essa temtica, pois a aprendizagem
organizacional implica o desenvolvimento de novas e diversas interpretaes de
eventos e situaes, que demonstram a existncia de paradoxos que envolvem o
tema.

65

Como tentativa de melhor compreender os processos de aprendizagem


nas organizaes, as autoras alegam que a maioria dos modelos que explicam a
aprendizagem organizacional recorre a, pelo menos uma das seguintes metforas:
 so os indivduos na organizao que aprendem, e o compartilhamento

desse aprendizado a aprendizagem organizacional;

 aprendizagem organizacional ocorre por meio dos indivduos, mas vai

alm destes por estar influenciada por questes sociais, polticas e


estruturais;
 a organizao possui um sistema cognitivo anlogo ao sistema nervoso
humano, por meio do qual ela aprende;
 a aprendizagem se d no de forma cognitiva, mas cultural e
comportamental (BITENCOURT e AZEVEDO, 2006, p.110-111).

Considerando a anlise dessas metforas, Bitencourt e Azevedo (2006),


propem que a convergncia e a divergncia de significado acerca do tema so
importantes e destacam alguns pontos que devem ser considerados. Entre eles:

a unificao e diversidade. Nesse ponto, justificam que se, por um lado,


o compartilhamento de ideais, valores, objetivos cumpre um papel
importante no alinhamento das organizaes, por outro lado a
diversidade que gera a inovao. Portanto, a forma de se alcanar
ambos dando nfase a cada um deles em um determinado momento,
na busca de um equilbrio;

compartilhamento de informao; aqui, no se referem questo do


compartilhamento de significado e tampouco como base de um ao
organizada, pois consideram que o significado construdo a partir de
mltiplas dimenses que se transformam ao longo do tempo;

nvel de aprendizagem individual e coletivo. Apontam, aqui, a


importncia em compreender as diversas relaes entre esses nveis
de aprendizagem e no em definir limites, pois os processos de
aprendizagem so construdos e elaborados a partir de interaes.

processos incrementais e radicais de aprendizagem. Ambos so


importantes para a aprendizagem, embora a teoria enfatize o valor
incremental.

aprendizagem gerada por necessidade ou espontnea. Os processos


de aprendizagem dentro da organizao podem ou no ser motivados
por necessidades percebidas por esta. Um dos fatores que mobilizam
uma organizao a querer aprender a busca de alinhamento entre a
organizao e o ambiente. Assim, considerando o ponto de vista

66

estratgico, a adaptao e, consequentemente, a aprendizagem a


atividade-chave para lidar com as mudanas que ocorrem no meio em
que a organizao se encontra inserida;


questo

da

descrio

ou

prescrio;

por

meio

de

dois

questionamentos pode-se compreender essa questo. Como as


organizaes aprendem? Foco no processo, abordagem descritiva.
Como as organizaes deveriam aprender? Foco nos resultados,
abordagem prescritiva. Ambas so abordagens possveis e dependem
apenas

dos

propsitos

orientaes

sobre

aprendizagem

organizacional;

a aprendizagem envolve criao contnua ou sistemtica. Ir depender,


em parte, do que se considera a essncia da organizao. possvel
enxerg-la como um sistema, em que se focalizam os canais e fluxos
de informaes e feedback. Por outro lado, ao se conceber a
organizao enquanto uma criao contnua, o foco se transfere para a
construo de significados, comunicao, estrias, mitos, poder formal
e informal;

nem toda aprendizagem benfica para a organizao. To ou mais


importante que o qu a organizao aprende a sua capacidade de
aprender continuamente, ou seja, a capacidade de adaptar-se.

Concluem que talvez esse ltimo seja um dos principais pontos sobre o
futuro da aprendizagem organizacional, tanto o encarando como desafio ou como
possibilidade.

Aceitando

conviver

com

complexidade

as

incertezas,

reconhecendo a natureza transitria, mutvel e mutante das organizaes


(BITENCOURT e AZEVEDO, 2006, p. 112).
Antonacopoulou

(2001)

aborda

mudanas

organizacionais

aprendizagem nas organizaes a partir da tica da aprendizagem individual, discute


suas descobertas com base em um estudo sobre gerentes no setor de servios
financeiros no Reino Unido. Alega que a preocupao da pesquisa da aprendizagem
no mbito das organizaes est perdendo de vista a importncia das pessoas como
chave para desvendar muito do mistrio ao redor do tema. A autora enfatiza a
importncia de entender a interao entre os fatores individuais/pessoais e
organizacionais/contextuais e o impacto da receptividade do indivduo em relao

67

aprendizagem. Utilizou, em sua pesquisa, o gerente individual como uma unidade de


anlise, procurou em seu estudo chamar a ateno para a natureza da
aprendizagem no interior de organizaes em mudana, da perspectiva do individuo,
evidenciando os fatores que facilitam ou inibem a aprendizagem gerencial nas
organizaes.
Diante dos dados obtidos com a pesquisa, a autora verificou que a
ateno recai nos fenmenos da matofobia e da filomatia, que refletem com
clareza como as interaes dos fatores pessoais e organizacionais propiciam
condies que afetam a receptividade aprendizagem por parte dos indivduos. Os
dois fenmenos acima citados refletem a forma com percebida pelo indivduo
aprendizagem e a reao decorrente da sua percepo. Por matafobia entende-se
a atitude negativa de indivduos em relao aprendizagem, enquanto que a
filomatia descreve a atitude positiva dos mesmos em relao aprendizagem,
alm da prontido para explorarem e aperfeioarem-se, atravs da aprendizagem.
O

estudo

questiona a

suposta

compatibilidade entre

metas

de

aprendizagem individuais e organizacionais e procura estabelecer como as


necessidades de aprendizagem do indivduo so negociadas em relao quelas da
organizao, em particular no contexto de mudana. Alguns dos resultados
selecionados so apresentados e analisados por meio de trs bancos varejistas,
para mostrar comparativamente como as interaes entre fatores pessoais e
contextuais influenciam a receptividade dos indivduos em relao aprendizagem.
Demonstra as evidencias relativas a matafobia e a filomatia para apresentar
conforme se refletem nas percepes dos gerentes a respeito do interrelacionamento entre aprendizagem, autodesenvolvimento e desenvolvimento de
carreira durante perodos de mudana.
Entre os fatores que facilitam a aprendizagem, a autora apresentou quatro
condies:
 o (a) aprendiz deve perceber uma conexo entre o que ele (ela) toma

como tarefa de aprendizagem e suas consequncias potenciais;

 deve haver feedback sobre o desempenho, para que esse possa ser

melhorado;

 a oportunidade de praticar muito importante, especialmente quando se

aprende uma nova habilidade;


 o auxlio, quando o vocabulrio pobre, pode ser til naquelas reas em
que as capacidades analticas das pessoas esto empobrecidas
habilidades interpessoais, a linguagem de especialidades no especiais
(ANTONACOPOULOU, 2001, p.266).

68

Continua expondo suas ideais a partir da constatao de que o contexto


organizacional deve propiciar um clima construtivo para encorajar o indivduo a: ter
atitudes positivas em relao aprendizagem; reconhecer a necessidade de
desenvolver aprendizagem; superar a prpria resistncia mudana; entender suas
prprias deficincias como aprendiz e ser mais aberto a experincias e conseguir a
aprender com as mesmas. Apresenta, ainda, uma lista de fatores, que deveriam
estar presentes em qualquer organizao que seja considerada como encorajadora
da aprendizagem, conforme demonstrado no quadro 03.
A autora mostra, tambm, os principais obstculos aprendizagem dos
gerentes, conforme identificados no quadro 04. Considerando esses obstculos;
prope as questes-chave que devem ser examinadas: quando, porque e como os
indivduos esto dispostos, ou no, a aprender (ANTONACOPOULOU, 2001,
p.266), ou ainda outra questo apresentada, por ela, como crtica para compreender
a relao entre aprendizagem individual e organizacional: que tipos de coisas e
pessoas os aprendizes poderiam querer ou estar em contato, a fim de aprender
(ANTONACOPOULOU, 2001).

Quadro 03: Os fatores que facilitam a aprendizagem




Encorajar os gerentes a identificar suas prprias necessidades de aprendizagem

Rever regularmente o desempenho e a aprendizagem

Encorajar os gerentes a estabelecer metas de aprendizagem para si prprios

Proporcionar feedback tanto em desempenho, como em aprendizagem

Rever o desempenho dos gerentes no que se refere ao desenvolvimento de outros


funcionrios

Assistir os gerentes a perceber as oportunidades de aprendizagem no trabalho

Proporcionar novas experincias, com as quais os gerentes possam aprender

Proporcionar ou facilitar o uso de treinamento na situao de trabalho

Tolerar alguns enganos

Encorajar a reviso e o planejamento de atividades de aprendizagem

Desafiar as maneiras tradicionais de fazer as coisas

Fonte: Antonacopoulou, 2001, p. 267

69
Quadro 04: Obstculos aprendizagem dos gerentes

Fatores pessoais

Fatores organizacionais

Percepo sobre a necessidade de

Organizao interna do trabalho

aprender

Sistemas organizacionais, por exemplo,

Percepo

sobre

habilidade

de

treinamento

aprender

Cultura e clima

Valores culturais e crenas

Processos de tomada de decises

Emoes-sentimentos/reaes

Comunicao e feedback

Atitude com respeito atualizao

Poltica e averso ao risco

Capacidade intelectual-mental

Instabilidade e mudana

Idade

Posio econmica, competio

Memria

Poder e controle

Habilidade de comunicao

Fonte: Antonacopoulou, 2001, p. 268

O estudo realizado por Antonacopoulou (2001) aborda mudanas


organizacionais e a aprendizagem nas organizaes a partir da tica da
aprendizagem individual, na perspectiva do gerente, porm percebe-se que tanto os
fatores que facilitam a aprendizagem quanto os obstculos aprendizagem, vistos
de forma mais ampla, podem ser aplicados aos demais profissionais da organizao.

2.8

APRENDIZAGEM ORGANIZACIONAL E COMPETNCIAS

Bitencourt (2004) apresenta uma pesquisa sobre competncias gerenciais


e a contribuio da aprendizagem organizacional. Nesse estudo, o foco se d
considerando os aspectos voltados ao desenvolvimento, ao acompanhamento e a
avaliao (nfase no aspecto dinmico) das competncias gerenciais, buscando
identificar os elementos da aprendizagem organizacional (conceitos, princpios e
prticas). Trata-se de uma pesquisa exploratria, desenvolvida com base em um
estudo comparativo entre seis empresas (trs brasileiras e trs australianas).
A abordagem referente aprendizagem organizacional, segundo a autora,
refora a importncia de se pensar em gesto de competncias, baseada em

70

reflexes que privilegiem o coletivo (interao entre pessoas), o desenvolvimento


contnuo (viso processual) e a nfase em aes (prticas de trabalho).
De acordo, ainda, com a autora, a gesto de competncias nas empresas
brasileiras encontra-se em fase inicial de desenvolvimento, caracterizada por
questionamentos relacionados seleo e priorizao de atributos de
competncias. J, as empresas australianas, encontram-se em um estgio mais
avanado, caracterizado pela consolidao das competncias.
O resultado, obtido por Bitencourt (2004), com a pesquisa nas empresas
brasileiras, revela que as situaes de aprendizagem mais significativas, no se
referem s prticas formais e iniciativas estruturadas em relao ao programa de
desenvolvimento de competncias das empresas. A autora aponta que as
experincias mais significativas nessas empresas referem-se s:
prticas de aprendizagem organizacional caracterizadas pela informalidade
e pela busca de solues de problemas, tendo como base as vivncias
anteriores (perspectiva social). Assim o conhecimento tcito estimulado,
principalmente pela reflexo em ao. A maior contribuio reflete-se na
construo de um ambiente interativo aberto a novas aprendizagens
(perspectiva dinmica) (BITENCOURT, 2004, p.66).

J, nas empresas australianas, os elementos e prticas de aprendizagem


organizacional, mais valorizados apresentam como preocupao a consolidao das
experincias, portanto a nfase recai:
(...) nas prticas formais, que refletem aspectos culturais voltadas
priorizao do controle, formalizao de parcerias entre universidades e
empresas, ao desenvolvimento de programas estruturados e auditados
periodicamente, e ao reconhecimento de melhores prticas (BITENCOURT,
2004, p. 68).

Para Fleury e Fleury (2006), as discusses sobre aprendizagem em


organizaes apresentam suas razes na perspectiva do modelo cognitivista, mas
sem deixar de enfatizar as mudanas observveis de comportamentos. Os autores
apresentam, ainda, como as pessoas aprendem e desenvolvem as competncias
necessrias organizao e a seu projeto profissional, conforme ilustrado no
quadro 05 sobre o processo de desenvolvimento de competncias.

71
Quadro 05 Processo de desenvolvimento de competncias
TIPO

FUNO

Conhecimento terico
Conhecimento

sobre

os

COMO DESENVOLVER

Entendimento, interpretao.

Educao formal e continuada

Saber como proceder

Educao formal e experincia

procedimentos

profissional

Conhecimento emprico

Saber como fazer

Experincia profissional

Conhecimento social

Saber como comportar

Experincia social e profissional

Conhecimento cognitivo

Saber como lidar com a informao,

Educao formal e continuada, e

saber como aprender

experincia social e profissional

Fonte: Fleury e Fleury, 2006, p. 40

De acordo com o explicitado no quadro 05 pode-se observar a conjugao


de situaes de aprendizagem que podem propiciar a transformao do
conhecimento em competncias. Esta transformao s pode acontecer em um
contexto profissional especfico, uma vez que a competncia dever agregar tanto
valor ao indivduo quanto organizao (FLEURY e FLEURY, 2006).
Ainda, de acordo com esses autores, possvel distinguir entre os trs
nveis em que o processo de aprendizagem pode ocorrer:


nvel do indivduo: o processo de aprendizagem ocorre primeiro no nvel


do indivduo, carregado de emoes positivas ou negativas, por meio de
caminhos diversos;
nvel do grupo: a aprendizagem pode vir a constituir-se em um processo
social e coletivo; para compreend-lo, preciso observar como o grupo
aprende, como combina os conhecimentos e as crenas individuais,
interpretando-as e integrando-as em esquemas coletivos partilhados;
estes, por sua vez, podem constituir-se em orientaes para aes; o
desejo de pertencer ao grupo pode constituir um elemento motivacional
ao processo de aprendizagem;
nvel da organizao: o processo de aprendizagem individual, de
compreenso e interpretao partilhadas pelo grupo, torna-se
institucionalizado e expresso em diversos artefatos organizacionais:
estrutura, regras, procedimentos e elementos simblicos; as
organizaes desenvolvem memrias que retm e recuperam
informaes (FLEURY e FLEURY, 2006, p. 41).

O explicitado acima sobre os nveis de aprendizagem apresentados por


Fleury e Fleury (2006), remete abordagem de Nonaka e Takeuchi (1997) acerca
do conhecimento; para eles a criao do conhecimento organizacional um
processo em espiral em que a interao ocorre repetidamente. O aspecto central
dessa abordagem est na descrio da espiral de converso do conhecimento, que

72

se d em funo da interao entre as dimenses tcita e explcita do conhecimento.


Para os autores, o indivduo o principal agente desse processo, ele quem possui
e processa o conhecimento, tambm quem interage, atravs do conhecimento,
com a organizao.
Para Nonaka e Takeuchi (1997) a criao do conhecimento ocorre,
tambm, em trs nveis: no nvel do indivduo, no nvel do grupo e no nvel da
organizao. Apresentam, ainda, que a forma de interao entre as duas dimenses
do conhecimento (tcito e explcito) e entre o indivduo e a organizao, levam a
quatro processos de converso do conhecimento, que juntos se constituem na
criao do conhecimento. De acordo com esses autores, os quatros processos de
converso do conhecimento podem ocorrer por: socializao; externalizao;
internalizao e combinao. Conforme demonstrado no quadro 06 abaixo.
Quadro 06 Processo de converso do conhecimento

Fonte: Nonaka e Takeuchi, 1997, p. 80

Freitas

Brando

(2006)

partem

do

princpio

que,

como

desenvolvimento de competncias se d atravs da aprendizagem, se torna


fundamental para as organizaes o desenvolvimento de mecanismos para ampliar,
tanto a capacidade quanto a velocidade de aprendizagem de seus empregados.
Dizem que, historicamente, o desenvolvimento profissional nas empresas esteve
fortemente associado s aes formais de treinamento e observam que, muitas
vezes, essas aes eram separadas do contexto no qual os resultados
organizacionais eram obtidos. Tal fato vai contra a concepo atual das

73

possibilidades de crescimento sustentvel, que residem justamente no alinhamento


das aes de treinamento, desenvolvimento e educao aos fatores crticos de
sucesso e s competncias necessrias consecuo dos objetivos estratgicos da
organizao.
De acordo com Freitas (2002), as concepes tradicionais de programas
de formao adotam como referncia a construo de grades de treinamento na
promoo do desenvolvimento profissional tanto de equipes como de indivduos. O
autor explica que as grades representam o conjunto de aes de aprendizagem,
que, via de regra, so restritas a cursos formais e esto ligadas ao desempenho de
um cargo especfico, a que devem ser submetidos, obrigatoriamente, todos os
empregados que desempenham certa funo ou que desejem determinada posio
na organizao.
Para Freitas e Brando (2006), as concepes de formao profissional,
tais como as grades de treinamento, parecem ineficientes e justificam que, ao se
restringir a capacitao realizao de cursos formais, no consideram as diversas
possibilidades de aprendizagem, inclusive o prprio ambiente de trabalho. Qualquer
situao de trabalho pode se tornar uma oportunidade de aprendizagem medida
que constitui um objeto de anlise, um momento de reflexo e de profissionalizao.
Dessa forma, os autores colocam que embora as empresas e empregados
tenham necessidade de aprender e desenvolver competncias, muitas vezes os
recursos educativos disponveis no so percebidos pelos interessados. Alegam que
a vida profissional e social oferece s pessoas diversas oportunidades de
aprendizagem, fato que deve ser associado estrutura formal de educao tanto no
que diz respeito s experincias profissionais e as novas tecnologias aplicadas
educao, quanto s atividades culturais e de lazer, entre outros recursos.
Para os autores, mais motivador, produtivo e prazeroso o empregado
poder fazer suas escolhas dentre as diversas opes de aprendizagem disponveis,
pois cada indivduo tem seus gostos e preferncias, alm da perspectiva dele poder,
tambm, adotar a estratgia de desenvolvimento que mais lhe seja apropriada. Tais
observaes fazem parte no s da identificao da pessoa com o trabalho que
realiza, mas tambm da busca de harmonia entre os interesse pessoais e
organizacionais.
Na busca pela concepo de estratgias de treinamento, desenvolvimento
e educao (TD&E) que vejam o indivduo como parte de um contexto social e

74

organizacional mais amplo, alm das delimitaes naturalmente impostas pelo


cargo, Freitas e Brando (2006) apontam como justificativa o surgimento do conceito
de trilhas de aprendizagem, como alternativa s tradicionais grades de
treinamento.
O conceito de trilhas de aprendizagem baseado no modelo de
navegao profissional proposto por Le Boterf (2003 [1999]), j exposto no item
2.4.5 deste referencial. Portanto, Freitas (2002) baseado em Le Boterf (2003 [1999])
aborda o conceito de trilhas de aprendizagem como caminhos alternativos e flexveis
para promover o desenvolvimento profissional e pessoal. Coloca que, quando o
indivduo define um curso de ao para o seu crescimento profissional, est, na
prtica, construindo uma trilha. Para ele, cada um deve conceber sua trilha de
aprendizagem de acordo com as suas convenincias, necessidades, ponto de
partida e ponto a que deseja chegar, alm de, com isso, integrar em seu
planejamento de carreira as expectativas da organizao, o desempenho esperado,
suas prprias aspiraes profissionais, as competncias que j possui e aquelas que
ainda necessita desenvolver.
A proposta que o profissional, considerando todas as variveis acima
apresentadas, possa eleger, dentre os recursos educacionais disponveis, os que
so mais adequados aos seus objetivos e aos estilos de aprendizagem da sua
preferncia. Dessa forma, para o autor, as trilhas de aprendizagem constituem uma
estratgia para desenvolver competncias voltadas para o aprimoramento do
desempenho atual e futuro. Cabe empresa dar o norte, criar um ambiente propcio
aprendizagem, disponibilizar as oportunidades e orientar a utilizao dos recursos
disponveis.
Freitas e Brando (2006) apresentam a constituio das trilhas de
aprendizagem a partir das estratgias organizacionais vinculadas ao negcio da
empresa e demonstram alguns componentes fundamentais para subsidiar a
concepo das estratgias TD&E nas organizaes. A proposta dos autores que
os componentes: formulao da estratgia corporativa e estabelecimento do
diagnstico das competncias organizacionais devam subsidiar os demais
componentes, como o diagnstico das competncias profissionais, para que, a partir
desse diagnstico, sejam estabelecidas tanto as competncias profissionais quanto
o desenvolvimento delas, que devero, em consequncia, gerar a concepo das
trilhas de aprendizagem, dando sada para o aprimoramento do desempenho atual

75

desejado para cada profissional e o aprimoramento do desempenho futuro (carreira)


possvel para cada profissional, conforme demonstrado na figura 09.
Figura 09: Estratgias organizacionais e aes de treinamento, desenvolvimento e educao (TD&E)

Estratgia
organizacional

Formulao da
estratgia
corporativa

Diagnstico das
competncias
organizacionais

Estratgia e aes de TD&E

Desenvolvimento
de competncias
profissionais
Diagnstico
das
competncias
profissionais
Aprimoramento
do desempenho
atual

Concepo de
trilhas de
aprendizagem

Aprimoramento
do desempenho
futuro - carreira

Fonte: Freitas e Brando, 2006, p. 104

Para Brand e Finger (2001) as atividades de aprendizagem so


elementos,

contribuies

ou

intervenes

que

ocorrem

no

processo

de

aprendizagem organizacional e que contribuem para atingir os objetivos estratgicos


da organizao. De acordo com essa considerao, os autores apresentam as
atividades de aprendizagem que consideram contribuir para realar a capacidade de
aprender de uma organizao. Diferenciam as atividades de aprendizagem das
atividades tradicionais de educao e treinamento. Propem o que denominam de o
uso ativo de fontes internas e de fontes externasde aprendizagem e a criao de um
ambiente conducente aprendizagem, que apresente condies estruturais e
culturais, ou seja, apresente as condies de um ambiente organizacional favorvel
aprendizagem. Observam que as atividades de treinamento e educao so
apenas duas entre outras muitas atividades de aprendizagem que podem contribuir
para a capacidade de aprender da organizao. A seguir, a descrio das atividades
de aprendizagem sugeridas pelos autores:
 atividades de educao e treinamento: referem-se aqui s atividades que

ocorrem de imediato, justo tempo, no decorrer da tarefa;

 o uso ativo de fontes de aprendizagem dentro da organizao: rotao de

cargos, circulao de informaes, acesso livre a dados estatsticos,


auditorias, times de aprendizagem autogeridos, utilizao de mentores,

76
crculos de qualidade, seminrios sobre melhores prticas, reunies
matinais, sistemas de gesto da informao, padres de desempenho;
 o uso ativo de fontes de aprendizagem fora da organizao: painis de
consumidores, laos de feedback, anlise de reclamaes, pesquisa de
mercado, comparaes entre empresas, anlise da imprensa,
cooperao, joint ventures;
 a criao de um ambiente conducente aprendizagem: espaos abertos
para a aprendizagem; recompensas coletivas, que so os critrios de
seleo e de promoo que recompensam a aprendizagem coletiva;
participao de colaboradores; gesto por objetivos (BRAND e FINGER,
2001, p. 185-186).

Os autores observam que a lista apresentada acima das atividades de


aprendizagem no completa, e, portanto, representa apenas uma lista, pois cada
organizao deve decidir por si prpria quais as atividades de aprendizagem so as
mais adequadas para destacar a capacidade de aprendizagem da organizao.
Alm disso, ressaltam que cada uma das atividades de aprendizagem dever
contribuir tambm para os outros objetivos organizacionais, mais do que
simplesmente aumentar a capacidade de aprender da organizao, entre esses
outros objetivos encontram-se, por exemplo, aumentar a lucratividade ou satisfao
do consumidor (BRAND e FINGER, 2001).
Outro dado destacado pelos autores diz respeito necessidade de se
mensurar as atividades de aprendizagem utilizadas pela organizao tanto em
termos de quantidade como de qualidade, com o objetivo de poder relacion-las ao
indicadores que mensuram a capacidade de aprendizagem crescente de uma
organizao, da mesma forma em relao aos outros indicadores que medem a
realizao dos objetivos estratgicos. Concluem dizendo que tais medidas tornaro
possvel avaliar se, e em que medida, tais atividades de aprendizagem, de fato,
fazem a diferena (BRAND e FINGER, 2001, p. 186).
Sims (2001) apresenta o desenvolvimento de histrias como uma
possibilidade para desenvolver a aprendizagem. A proposta uma abordagem
narrativa para a investigao e categorizao mais detalhadas da memria
organizacional. Argumenta que a memria organizacional mais bem compreendida
por meio do exame de histrias e mitos, nos quais consiste e pelos quais criada,
desenvolvida e sustentada. O autor tambm discute a significncia das histrias,
considerando que no so estticas, mas mudam e desenvolvem-se. Aborda as
consequncias que o desenvolvimento e a mudana ocorrida nessas histrias
podem representar para a organizao, considerando a maneira como as mesmas
operam na memria organizacional.

77

Sims (2001) afirma, ainda, que as histrias carregam memria


organizacional, e que o seu desenvolvimento constitui em aprendizagem
organizacional. Para ele a aprendizagem, por indivduos ou organizaes,
considerada um assunto de mudana de memria, justificando que a memria
retida no apenas em proposies, mas tambm em histrias. Afirma que as
histrias so uma moeda corrente essencial da vida organizacional, pois elas se
desenvolvem e mudam ao longo do tempo. Essa mudana nas histrias que so
contadas proveitosa para ouvir e entender tanto o contedo como o processo de
aprendizagem organizacional.
O referencial terico construdo para essa dissertao revela as diferentes
formas de pensar o conceito de competncias e de aprendizagem organizacional. O
conceito de competncia apresenta uma variedade de abordagens, que tem origem
na prpria evoluo do conceito, processo que transita por perodos nos quais as
nfases para sua aplicao se modificam. Assim, se no incio dos debates a nfase
era relacionada ao desempenho superior do indivduo na realizao de determinada
tarefa, nos ltimos anos, em que os processos de avaliao de resultados nas
organizaes se intensificaram, a nfase do conceito de competncia passa ser a
contribuio do trabalho para a estratgia da empresa (RUAS, et al. 2005).
No que se refere ao conceito de aprendizagem organizacional, observase, tambm, a falta de consenso acerca dos termos conceituais, operacionais e
metodolgicos encontrados na literatura, alm da diversidade de abordagens sobre
os tipos ou nveis bsicos da aprendizagem. Bitencourt (2004) sugere trs focos
para reflexes aprofundadas a respeito da abordagem referente aprendizagem
organizacional: a lacuna existente entre competncias individuais e coletivas, que se
refere dificuldade de articular experincias e aprendizagem individuais no mbito
das organizaes; a resistncia em se perceberem as competncias no como
eventos isolados ou mesmo programas pontuais, mas sim como uma estratgia
articulada voltada ao desenvolvimento das pessoas e da organizao; e, por ltimo,
mas no menos importante, a preocupao excessiva com a criao de listas de
atribuies, instrumentos de avaliao e metodologias complexas, que privilegiam o
produto (instrumento de anlise) perdendo o foco no desenvolvimento articulado de
competncias com base nos diversos programas e estratgias organizacionais.
Assim, vale, ainda, destacar a abordagem de Le Boterf (2003) sobre a
compreenso da competncia coletiva. Para esse autor, administrar e desenvolver o

78

capital de competncias de uma empresa no se limita a administrar e desenvolver,


apenas, as competncias individuais de cada empregado, pois a competncia de
uma empresa no equivale a soma das competncias individuais, o que importa a
qualidade da combinao ou da articulao entre os indivduos e suas
competncias.
Ruas et al. (2005) apresentam, ainda, a importncia de pesquisas que
apontem as dificuldades para desenvolver competncias profissionais num contexto
em mutao, a partir de sistemas de formao e treinamento convencionais. Nesse
sentido, pode ser includa uma alternativa sobre o tema, em que a base se encontra
na relao entre a abordagem competncias e aprendizagem organizacional tanto
relativa a processos e prticas de trabalho, quanto a uma nova filosofia de
administrao, que suporte a construo de um ambiente interativo aberto a novas
aprendizagens.
com esse foco que a presente dissertao pauta suas investigaes a
fim de verificar como ocorre a interao entre os conceitos de competncias e
aprendizagem organizacional e a sua aplicao no desenvolvimento dos contedos
para a formao do profissional no Banco Real.

79

3 METODOLOGIA DA PESQUISA

3.1 TIPO DE PESQUISA

A presente dissertao adota como tipo de pesquisa o estudo de caso,


pautada na definio de Yin (2005). Para esse autor, o estudo de caso definido
como: uma investigao emprica que investiga um fenmeno contemporneo
dentro de um contexto da vida real, especialmente quando os limites entre o
fenmeno e o contexto no esto claramente definidos (YIN, 2005, p.32).
A escolha pelo tipo de pesquisa esta tambm baseada em Roesch (2007),
que considera apropriada essa a opo: quando a nfase da pesquisa for analisar
fenmenos ou processos dentro de seu contexto e no de traos, opinies ou aes
de indivduos como no caso do survey (ROESCH, 2007, p. 201).

3.2 TIPO DE ESTUDO

O tipo de estudo escolhido para a realizao da dissertao o descritivo,


pois objetiva descrever os fatos relacionados ao Banco Real no que diz respeito a:
verificar como se d a interao entre os conceitos de competncias e
aprendizagem organizacional para aplicar contedos destinados a formar os
profissionais do Banco. Desta forma, considerando, ainda, Cooper e Schindler
(2003), o tipo de estudo descritivo o mais adequado, pois o objetivo descobrir o
como e no o porqu de determinado fato.
Os aspectos que consolidaram essa escolha encontram-se, tambm,
baseados em Yin (2005), e so:
as questes da pesquisa concentram-se principalmente em questes
do tipo como;
o

estudo

no

pretende

controlar

nenhum

evento

de

carter

comportamental;
a ateno do estudo est focada em acontecimentos contemporneos.

80

3.3 ABORDAGEM

A abordagem adotada para a dissertao a qualitativa, uma vez que os


meios utilizados para a coleta dos dados envolveram anlises que buscaram
entender e compreender a partir da percepo tanto do participante quanto desta
pesquisadora o objeto de estudo pesquisado.

3.4 A UNIDADE DE ANLISE

A unidade de anlise desse estudo de caso qualitativo o Banco Real,


empresa do setor financeiro, na sede brasileira localizada na cidade de So Paulo.
Sua atuao destinada a rentabilizar a poupana dos clientes, financiar consumo e
investimento e viabilizar pagamentos e recebimentos. Conta com uma rede de duas
mil e seis agncias e postos de atendimento, com uma carteira de 13,8 milhes de
clientes e com 33.000 funcionrios. No ano de 2007, obteve a 3 posio no ranking
dos bancos privados brasileiros em ativos.

3.5 ESTUDO DE CASO NICO

De acordo com Yin (2005) uma preocupao comum de alguns


pesquisadores em relao ao estudo de caso nico , que como tipo de pesquisa:
fornece pouca base para fazer uma generalizao cientfica (YIN, 2005, p. 29).
Porm o autor rebate essa colocao, dizendo que o estudo de caso, da mesma
forma que os experimentos, so generalizveis a proposies tericas, e no a
populaes e universos (YIN, 2005, p. 30). O objetivo expandir e generalizar
teorias (generalizao analtica) e no listar frequncias (generalizao estatstica).
Alm das consideraes acima, vale explicitar que a escolha pela
estratgia da pesquisa em estudo de caso nico, ocorreu, tambm em virtude da

81

relao entre esta pesquisadora e o Banco Real. Esta pesquisadora fornecedora


de servios de recrutamento e seleo, fato que garantiu a acessibilidade a dados
estratgicos, polticos e aos procedimentos empregados pelo Banco Real. Isso deu
condio de, na coleta de dados, obterem-se fontes que colaboraram para fortalecer
os resultados e, assim, permitiram extrair concluses interessantes.
De acordo com Creswell (1998), todo pesquisador deve explicitar qual o
papel que assume na pesquisa, considerando suas experincias passadas, as
conexes pessoais com as pessoas e ou locais, a trajetria para garantir a entrada
na organizao a ser pesquisada, alm, claro, das consideraes de ordem tica.
Assim, considerando o exposto, o primeiro contato com o Banco Real
ocorreu por conta do preenchimento dos dados exigidos para participao do
processo de licitao destinado prestao de servios em recrutamento e seleo.
Depois de concluda todas as etapas da licitao, como uma das empresas
credenciadas na prestao desses servios, houve uma convocao por parte da
rea de Desenvolvimento Humano do Banco Real para participar de um workshop
denominado de Capacitao de fornecedores.
Ao trmino do workshop houve a oportunidade de aproximao com a
consultora responsvel pelo evento para falar a respeito do estudo e o interesse em
realizar a pesquisa no Banco Real. Desse contato foram estabelecidos outros
contatos; em primeiro lugar com a rea de Desenvolvimento Humano para
apresentao dos dados acerca da pesquisa, tais como: o tema; o tipo de pesquisa
e estudo; o mtodo de coleta de dados e a justificativa da escolha do Banco como
objeto da pesquisa. Nesta ocasio essa pesquisadora recebeu da consultora da rea
de Desenvolvimento Humano os documentos: Modelo Educativo nosso jeito de ser
e de fazer, e, nosso jeito de educar. O segundo contato foi com a rea de Estratgia
da Marca e Comunicao Corporativa para elucidar novamente a respeito do estudo,
verificar a aprovao do Banco em participar da pesquisa. Assim, dada a
disponibilidade, essa pesquisadora recebeu um outro convite, dessa vez para
participar do Seminrio produzido e realizado pelo Banco sobre o programa de
sustentabilidade do Real Um novo banco para uma nova sociedade. Aps alguns
dias um novo contato foi estabelecido com a rea de Desenvolvimento Humano para
agendar a primeira entrevista. A partir da primeira entrevista outras foram
agendadas.

82

3.6 MTODO DE COLETA DE DADOS

A coleta de dados realizada respeitou os trs princpios de Yin (2005): a


utilizao de vrias fontes de evidencias, e no apenas uma; a criao de um banco
de dados para o estudo de caso; e a manuteno de um encadeamento de
evidencias (YIN, 2005, p. 111).
Como fontes de evidencias adotaram-se: entrevistas, documentao,
registro em arquivos e artefatos fsicos. Essas quatro fontes encontram-se entre a
seis apresentadas por Yin (2005) como sendo as mais utilizadas em estudos de
caso, o que facilita a manuteno do encadeamento das evidencias.
A escolha de mais de uma fonte de evidencia tambm respeitou o critrio
de triangulao metodolgica e de dados conforme apresentado por Creswell
(1998). Para o autor, a triangulao permite que, mediante a convergncia das
fontes de evidencias, os resultados possam ser corroborados e revisados no
transcorrer da pesquisa.

3.6.1 Entrevistas

As entrevistas so consideradas por Yin (2005) como uma das fontes


mais essenciais de informaes para o estudo de caso. Contudo, existem limitaes
que devem ser observadas, entre elas: vieses devido a questes mal elaboradas;
respostas viesadas, imprecises, devido memria fraca do entrevistado; e
reflexibilidade, o entrevistado d ao entrevistador o que ele quer ouvir (YIN, 2005, p.
113). Dessa forma, justifica-se a inteno em utilizar outras fontes de evidencia na
tentativa de buscar a convergncia entre elas, permitindo corroborar os resultados
obtidos (YIN, 2005).
Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com o Superintendente de
Recursos Humanos e trs consultoras de Recursos Humanos (das reas de
desenvolvimento de carreira e de educao e desenvolvimento).

83

3.6.1.1 Escolha dos entrevistados

De acordo com Yin (2005), a escolha dos entrevistados no estudo de caso


no pode ser previamente estabelecida com preciso, considerando que depende da
viso do pesquisador quanto robustez dos dados e do critrio de saturao
qualitativa. Dessa forma, a proposta que se tomem tantos entrevistados para a
pesquisa, quantos se perceber necessrios, tendo em vista as questes que se
pretende explorar e que o pesquisador entenda ser suficiente para cobrir as
questes relativas ao estudo em questo.
A escolha adotada para selecionar os entrevistados foi uma amostra
intencional, conforme recomendada em estudos qualitativos (PATTON, 2002; YIN,
2005). A idia para essa seleo foi entrevistar os profissionais que se encontram
envolvidos diretamente com os processos de educao e de competncias do Banco
Real; portanto, os entrevistados so pessoas da rea de Desenvolvimento Humano.
Ao todo, foram quatro os entrevistados, as entrevistas concedidas foram
encadeadas no decorrer dos contatos estabelecidos, em que os prprios
entrevistados, mediante a solicitao desta pesquisadora, fizeram indicaes de
outras pessoas da rea de Desenvolvimento Humano do Banco Real, que pudessem
colaborar com informaes acerca do estudo. Todos os que participaram
demonstraram interesse e disponibilidade em relao pesquisa. Outro dado que
os entrevistados no apresentaram nenhuma resistncia em relao ao fato das
entrevistas serem gravadas e tambm no solicitaram confidencialidade sobre seus
nomes.

3.6.1.2

Roteiro da entrevista

De acordo com Roesch (2007), as entrevistas semi-estruturadas utilizam


questes abertas para permitir ao entrevistador entender e captar a perspectiva dos
participantes da pesquisa. a forma do pesquisador no predeterminar sua
perspectiva atravs da seleo prvia de categorias de questes. Porm, o autor
prope que sempre bom ter uma lista de tpicos para conduzir a entrevista,

84

justificando que as entrevistas totalmente sem estrutura resultam em acmulo de


informaes que so difceis de serem analisadas.
Easterby-Smith et al. (1991) recomendam que, nas entrevistas semiestruturadas, as habilidades do entrevistador se centrem na capacidade de
reconhecer o que relevante e lembrar ou gravar para, depois, redigir suas
anotaes. Para os autores o entrevistador deve ser capaz de ouvir e evitar projetar
suas opinies e seus sentimentos na situao.
Considerando os aspectos citados acima, esta pesquisadora estabeleceu
um breve roteiro para conduzir as entrevistas semi-estruturadas, com o intuito de
estabelecer um norte para no se perder em relao s informaes necessrias
para a realizao da anlise dos dados obtidos.

3.6.1.3

Realizao das entrevistas

A primeira entrevista foi realizada com a Consultora da rea de


desenvolvimento de carreira, aconteceu na sede do Banco Real, em uma das salas
de reunio da rea de Desenvolvimento Humano. A entrevista foi gravada e no
transcorrer do tempo foram feitas algumas anotaes consideradas relevantes. O
tempo de durao foi de duas horas e o teor da entrevista foi transcrito.
Aps o trmino da entrevista solicitei entrevistada que me indicasse uma
outra pessoa que pudesse colaborar com dados e informaes de interesse da
pesquisa. A consultora logo se prontificou e me convidou a acompanh-la at rea
para conhecer o espao, na oportunidade fui apresentada para a pessoa indicada.
Em seguida ela me apresentou o livro Nine Box, que a base da avaliao de
desempenho adotada pelo Banco, e me deu o material institucional ABN AMRO
Perfil de Liderana.
A segunda entrevista aconteceu aps alguns dias com a primeira
Consultora de educao e desenvolvimento, tambm na sede do Banco Real, desta
vez no prprio local de trabalho da entrevistada, o tempo de durao foi de duas
horas, as quais foram gravadas e os dados obtidos foram transcritos posteriormente.
Ao trmino dessa entrevista foi solicitada uma indicao para a prxima entrevista,
prontamente a entrevistada sugeriu o Superintendente da rea de Desenvolvimento

85

Humano e prontificou-se em agendar com o mesmo. A agenda foi estabelecida e


confirmada por telefone.
A terceira entrevista aconteceu na sede do banco, no prprio local de
trabalho do entrevistado, aps alguns dias, de acordo com a agenda do mesmo; a
durao foi de duas horas, as quais foram gravadas e transcritas aps o trmino da
entrevista.
A quarta entrevista foi com a segunda Consultora de educao e
desenvolvimento, a entrevista foi indicao, tambm, da segunda entrevistada,
mediante conversa que esta pesquisadora estabeleceu com a mesma aps o
contato com o Superintendente (terceiro entrevistado). O contato com a quarta
entrevistada

ocorreu

por

telefone

agenda

aconteceu

respeitando

disponibilidade da mesma. A entrevista aconteceu na sede do banco, na Academia,


com durao de duas horas, que foram gravadas e depois transcritas.

3.7

DOCUMENTAO

A utilizao de documentos em estudo de casos tem como importncia o


fato de corroborar e valorizar as evidencias colhidas de outras fontes. Yin (2005)
aponta algumas vantagens e limitaes sobre a utilizao de documentos como
fonte:
Vantagens: estvel, pode ser revisada inmeras vezes; discreta, no foi
criada como resultado do estudo de caso; exata, contm nomes,
referncias e detalhes exatos de um evento; ampla cobertura, longo espao
de tempo, muitos eventos e muitos ambientes.
Limitaes: capacidade de recuperao pode ser baixa; seletividade
tendenciosa, se a coleta no estiver completa; relato de vieses, reflete as
ideais preconcebidas (desconhecidas) do autor; acesso, pode ser
deliberadamente negado (YIN, 2005, p. 113).

Foram utilizados os seguintes documentos:

Misso, viso e valores;

Modelo Educativo ABN AMRO REAL: Nosso jeito de educar e Nosso


jeito de ser e de fazer;

DVD ABN AMRO REAL modelo educativo;

Relatrio de sustentabilidade abril de 2007;

86

Prtica Real de sustentabilidade caminhos e desafios;

Perfil de Liderana Real de dezembro de 2006, e vigente at o presente


momento;

Competncias - modelo e as competncias estabelecidas pelo ABN


AMRO REAL, e ainda vigentes at o presente momento;

Apresentao

realizada

durante

Workshop

Capacitao

fornecedores;

Momento atual: a criao de um novo ns;

Banco Real: que banco este?

Processo seletivo: alinhamentos necessrios;

Histrico do Programa de Desenvolvimento de Lideranas PDL I e II;

Jornal PDL II;

Parceria de valor: adicionando valor a todos os envolvidos;

Ao social:

Projeto Escola Brasil;

Amigo Real;

Compartilhar.

3.7.1 Registro em arquivos

O registro em arquivos, assim com a documentao, requer cuidados que


devem ser observados, pois muitas vezes, foram produzidos com um objetivo
especfico e para um pblico especfico (diferente da investigao do estudo), e
essas condies devem ser avaliadas por completo [...] (YIN, 2005, p. 116).
De acordo com o exposto no pargrafo acima, examinou-se como
registros em arquivos documentos que no so disponibilizados, com o objetivo de
ater-se aos cuidados requeridos para

essa fonte de evidencia. Assim,

consideraram-se como registro em arquivo os materiais disponibilizados tanto na


intranet quanto na internet do Banco Real, tais como: resultados, normas, polticas,
princpios, procedimentos e outros registros adequados aos objetivos da presente
dissertao. Entre os registros de arquivos pesquisados encontram-se:

Conhea nossa histria;

87

Perfil Real;

Clima e cultura;

Desenvolvimento de carreira princpios e prticas;

Programa Diversidade & Incluso:

Princpios norteadores;

Mapa jornada da diversidade;

Fluxo de decises;

Indicadores de diversidade;

Impactos da diversidade.

Projetos culturais, esportivos e educacionais;

Resultados Press Release Banco Real e empresas no Brasil,


perodos findos em 31 de maro de 2008 e de 2007;

Indicadores de presena no mercado brasileiro;

Dados sobre o consrcio realizado em outubro de 2007 para aquisio


do ABN AMRO pela Fortis, RBS e Santander;

Estrutura acionria de maro de 2008 Banco Real e empresas ABN


AMRO no Brasil.

3.7.2 Artefatos fsicos

Em relao aos artefatos fsicos, o que se pretendeu foi verificar a


condio de acessibilidade relativa utilizao de computadores ou mesmo
sistemas de apoio para treinamento via intranet; se essas condies de acesso so
garantidas e se os meios, tais como computadores pessoais, cd rom e outros
programas esto disponveis. Alm dessa verificao, observou-se tambm se os
aspectos referentes cultura do Banco encontram-se presentes nas instalaes
fsicas, mobilirios, material de uso e outras observaes que evidenciem
fisicamente a cultura.

3.8

TRATAMENTO E ANLISE DAS EVIDENCIAS

88

3.8.1 Estratgia geral de anlise

A estratgia utilizada para analisar os dados levantados nesse estudo de


caso foi baseada nas Proposies Tericas formadas a partir da reviso realizada na
literatura sobre o assunto. Essas proposies refletiram um conjunto de questes
que nortearam a pesquisa em busca das evidencias que deram forma ao plano de
coleta de dados. De acordo com Yin (2005), as proposies tericas ajudam a por
em foco certos dados e a ignorar outros, alm de ajudar a organizar todo o estudo
de caso e a definir explanaes alternativas que devam ser examinadas.
Tendo em vista o carter descritivo desse estudo de caso, a tcnica de
anlise utilizada foi o encadeamento das evidencias, consideradas por Yin (2005)
como as ligaes explcitas entre as questes levantadas; os dados coletados e as
concluses a que se chegou.

3.8.2 Tratamento dos dados

A atividade de tratamentos dos dados iniciou com a criao de um banco


de dados para arquivar as evidencias distintas que foram levantadas. O
estabelecimento dessa ao est baseado no segundo princpio da coleta de dados
de Yin (2005, p.111), a saber: a criao de um banco de dados para o estudo de
caso.
Desta forma foi preparado um rol abrangente das evidencias brutas
disponveis, que inclui:

o plano de coleta de dados em que foram registrados: as fontes de


evidencias, o material levantado em cada fonte e a forma com se
obteve esse material;

a gravao das entrevistas;

a digitao das entrevistas;

as notas das observaes feitas quando das entrevistas;

89

as notas referentes ao artefatos fsicos observados durante a


realizao das entrevistas e durante a participao do workshop para
fornecedores e do workshop sobre sustentabilidade;

os aspectos relevantes dos registros em arquivos, quando disponveis.

3.8.3 Anlise das evidencias

Com o objetivo de identificar consistncias e significados que possibilitem


interpretar e dar sentido s evidencias foram adotados os seguintes procedimentos:
entrevistas: devido ao reduzido nmero de entrevistados, optou-se pela
anlise de discurso sem categorizao.
anlise dos textos e demais materiais institucionais a que se teve
acesso.

3.8.4 Interpretao das evidencias

As evidencias foram interpretadas luz do referencial terico construdo


para essa dissertao, a partir da trplice tarefa de tornar evidente o bvio; tornar
duvidoso o evidente e tornar evidente o escondido (PATTON, 2002). Desta forma o
que se buscou foi dar explicaes para promover a compreenso do caso (STAKE,
1995).

3.9 LIMITAES DO MTODO

De acordo com Gil (1991), a limitao mais significativa do estudo de


caso refere-se dificuldade de generalizao dos resultados obtidos.
Outras limitaes referentes a essa dissertao so:

90

o nmero de entrevistas que foram realizadas, no total de quatro;


os entrevistados serem diretamente ligados gesto de pessoas no
Banco;
a observao ter sido realizada apenas na sede do Banco.
importante observar que essas limitaes, provavelmente, podem
suscitar vieses, tanto em virtude do interesse e da viso parcial dos entrevistados,
quanto ao fato de a observao no ter acontecido em outras instalaes do banco
fora da sua sede.
Contudo, acredita-se que a triangulao metodolgica adota para essa
dissertao consiga superar as limitaes apontadas acima.

91

4. DESCRIO DO CASO BANCO REAL

4.1 INSTITUCIONAL 1

4.1.1 O Banco Real e sua histria

A histria do ABN AMRO BANK, no Brasil inicia-se h 87 anos, com a


chegada do Banco Holands da Amrica do Sul s cidades do Rio de Janeiro e
Santos, no ano de 1917. Clemente de Faria, no ano de 1925, inicia a formao da
Cooperativa Bancria e aps trs anos, em 1928, passa a ser renomeada Banco da
Lavoura de Minas Gerais, banco antecessor do Banco Real.
No ano de 1963 o Banco Holands Unido adquire cinquenta por cento do
controle da Cia. Aymor de Crdito, relativas aos setores de financiamento e
investimento, sendo que o restante da participao adquirida no ano de 1970.
Esse fato acontece aps dois anos da mudana da sua sede para a cidade de So
Paulo.
Em 1971, o Banco da Lavoura de Minas Gerais torna-se Banco Real S/A.
Em 1993 o Banco Holands renomeado ABN AMRO BANK, que tambm muda
sua sede da cidade do Rio de Janeiro para a cidade de So Paulo. Nessa trajetria,
em julho de 1998, o ABN AMRO anuncia a compra do Banco

Real, que

consolidada em novembro do mesmo ano e, nesse mesmo perodo, adquire,


tambm, o Bandepe. A integrao das duas instituies, ABN AMRO e Banco REAL,
concluda no ano 2000 e em 2003 o grupo adquire o Banco Sudameris.
No ano de 2007, mais especificamente entre os meses de fevereiro a
junho, ocorre a oferta do Barclays e do consrcio formado pelas instituies
financeiras The Royal Bank of Scotland Group RBS, Santander e Fortis para a
aquisio do Banco Real, as quais foram formalizadas. Em outubro desse mesmo
ano se d a adeso de oitenta e seis porcento dos acionistas do ABN AMRO
_____________________________________________
1

Informaes extradas dos sites www.bancoreal.com.br, www.abnamro.com, disponveis em 06/08 e


02/09/2008 e do site www.santander.com.br, disponveis em 02/09/2008.

92

oferta realizada do Barclays e do consrcio com os outros trs bancos acima


citados. Desta forma entre os meses de julho a setembro de 2007 o Banco Central
Holands (DNB) sinaliza que o ABN AMRO pode seguir com a anlise das propostas
realizadas pelo consrcio e pelo Barclays.
Em 26 de fevereiro de 2008 anunciado que o atual Presidente do Banco
Real, Fbio Barbosa, assumir a presidncia do Grupo Santander do Brasil. Em
agosto de 2008, Fbio Barbosa se dirige pela primeira vez como Presidente do
Grupo Santander do Brasil aos clientes dos dois bancos (Real e Santander) por meio
de publicao escrita e em vdeo, que se encontra disponibilizada nos sites dos
respectivos Bancos Real e Santander.
Em sua mensagem, Fbio Barbosa explicita sobre a unio dos dois
Bancos e diz que ambos so referncias de instituies financeiras no mundo.
Destaca os prmios recebidos recentemente pelas duas instituies: o da revista
Euromoney, que elegeu o Banco Santander como o melhor banco do mundo; e o
jornal Financial Times que atribuiu ao Banco Real o ttulo de o banco mais
sustentvel do mundo. Agradece o apoio dos clientes e manifesta a satisfao de
continuar a contar com a confiana dos mesmos nesta nova etapa. Diz tambm que
o objetivo ser o melhor e mais eficiente banco no Brasil (BARBOSA, 2008).

4.2 VISO E MISSO DO BANCO REAL

A viso do Banco Real :


Um novo Banco para uma nova Sociedade. A sociedade em evoluo, cada
vez mais bem informada e consciente, busca a integrao do humano e do
ambiental com o econmico em todas as suas decises. Ns, como
organizao e como indivduos, somos agentes dessa evoluo (BANCO
REAL, 2006, p. 6).

O Banco Real apresenta como misso:


Ser uma organizao reconhecida por prestar servios financeiros de
qualidade exemplar aos nossos clientes, gerando resultados sustentveis e
buscando a satisfao de pessoas e organizaes, que, junto conosco,
contribuem para evoluo da sociedade (BANCO REAL, 2006, p. 7).

93

O objetivo da viso e da misso nortear e alinhar as pessoas para a


conduta, objetivos e tomada de deciso respeitando onde se quer chegar e do que
fazer para se chegar ao ponto desejado a partir da viso. A forma utilizada para se
discutir e compreender cada um dos aspectos que envolvem a conceituao da
viso e misso se d atravs do material institucional denominado de Modelo
Educativo.
O Modelo Educativo, implantado no ano de 2006, apresenta-se
formatado em dois grandes tpicos norteadores das aes educativas, um
denominado Nosso jeito de ser e de fazer, e o outro Nosso jeito de educar. O
primeiro Nosso jeito de ser e de fazer apresenta a constituio e definies
acerca da viso; misso; modelo; valores e princpios de negcios; comportamentos;
responsabilidade e protagonismo; diversidade e incluso; atributos da marca;
compliance e sustentabilidade.
O segundo Nosso jeito de educar constitudo por um conjunto de
conceitos, mtodos e tcnicas compartilhados por aqueles que atuam no
planejamento, execuo e avaliao das atividades educativas que ocorrem no
mbito do Banco Real. Pode ser visto como um artefato organizacional que
responde pela tarefa de criar oportunidades que promovam o desenvolvimento
humano, visando cumprir a misso da Empresa (BANCO REAL, 2006). Nos
prximos itens apresentado o Modelo Educativo do Banco Real, com cada uma
das suas duas abordagens e seus respectivos conceitos.

4.3 MODELO EDUCATIVO NOSSO JEITO DE SER E DE FAZER E NOSSO


JEITO DE EDUCAR

4.3.1 Modelo Educativo Nosso jeito de ser e de fazer

O Modelo Educativo Nosso jeito de ser e de fazer denominado pela


Empresa de Nosso Modelo, encontra-se representado graficamente e explicita a
estratgia do Banco Real para cumprir a sua misso, conforme ilustrado na figura

94

10. A ilustrao do modelo pode ser observada em diversos locais do Banco,


exposta em quadros e em material de divulgao, assim como na internet e intranet.
Figura 10: Nosso Modelo

Nosso Modelo

Fonte: Modelo educativo nosso jeito de ser e de fazer, Banco Real, 2006

orientado que a leitura do modelo acontea de baixo para cima. Na base


da figura esto as condies necessrias para que se possa cumprir a misso do
Banco Real. Cada um dos pontos ilustrados da Figura 10 descrito a seguir.
Foco no foco do cliente: a busca para estabelecer um
relacionamento intenso com o cliente para entender as necessidades, expectativas e
motivaes. Com o objetivo de atravs desse entendimento conseguir oferecer
servios e produtos mais adequados a cada cliente.
Pessoal engajado: considerada a condio das pessoas fazerem a
diferena. Nesse ponto destacada a importncia dos funcionrios construrem um
clima organizacional positivo.
Valores compartilhados: manifesta a importncia do compartilhamento
de valores como base das relaes estabelecidas com e entre as pessoas,
conjugando valores corporativos com os valores individuais que so trazidos pelas
pessoas para o trabalho e para as situaes de negcios.
Melhores processos e disciplina na execuo: manifesta a
importncia em relao ao cumprimento dos processos estabelecidos. Considera-se
necessrio que os processos no sejam negligenciados e que a disciplina seja
mantida.

95

Satisfao total: das pessoas que se relacionam com a Organizao,


sejam funcionrios, fornecedores, acionistas, parceiros de negcios ou clientes.
Indivduo no centro: a inteno deixar claro a busca da satisfao
total do indivduo, no importando o papel que desempenhe na relao com o
Banco.
Um indivduo vrios papis: o objetivo que as pessoas possam
desempenhar diversos papis com o Banco. Por exemplo, uma pessoa pode ser
funcionria e cliente e ainda ser representante de uma instituio ligada ao meio
ambiente e voluntria de um dos projetos sociais do Banco, mas a mesma pessoa.
Resultados sustentveis: colocados acima expressa que, respeitadas
as condies colocadas na base do Modelo, buscando satisfao total das
expectativas do indivduo em todos os seus papis, ser possvel conseguir ter uma
performance competitiva junto ao mercado e sustentvel ao longo do tempo.

4.3.2 Modelo Educativo: Nosso jeito de educar

Baseado no material institucional levantado, o modelo, apresenta a


concepo de educao a partir da viso de ser humano, da viso de mundo e da
viso de conhecimento, adotadas para desenvolver as aes educativas.
A viso de ser humano est baseada em considerar:
o ser humano entendido como protagonista (ator principal) de sua prpria
vida, atuando de forma consciente e responsvel como fonte de iniciativa
(ao), com liberdade (opo) e compromisso (responsabilidade) pelos
seus atos. Portanto, o ser humano no entendido como receptculo
(BANCO REAL, 2006, p. 14).

A viso de mundo est baseada:


[...] na concepo de desenvolvimento sustentvel para apontar um novo
rumo nas relaes do ser humano com o planeta (BANCO REAL, 2006, p.
15).

A viso de conhecimento est sustentada na viso sistmica e no


pensamento complexo, entendidos como:

viso sistmica:
[...] tudo est relacionado com tudo e no existe nada fora da relao. A
adoo do enfoque sistmico pressupe e exige uma atitude permanente

96
de anlise de situao, formulao de objetivos, definio de estratgias,
construo de indicadores de processos e de resultados e introduo
permanente de elementos de ajuste, visando uma aproximao constante e
cada vez maior entre a cultura efetivamente vivida e a cultura projetada no
mbito de uma organizao (BANCO REAL, 2006, p. 17).

pensamento complexo:
[...] o conhecimento no est apenas nas cincias, pois h conhecimento
profundo tambm na arte e na filosofia. Para compreender o ser humano
em todas suas dimenses, no podemos reduzi-lo dimenso da
compreenso intelectual dos fenmenos. Faz-se necessria uma
abordagem que tenha como ponto de partida a complexidade irredutvel do
fenmeno humano (BANCO REAL, 2006, p. 18).

O Modelo Educativo orienta que os mtodos adotados nas aes


educativas devem respeitar as concepes da Empresa relativas ao protagonismo;
sustentabilidade e diversidade. Entende-se por protagonismo o indivduo como
responsvel por seu prprio processo de desenvolvimento. Por sustentabilidade,
aes que valorizem o equilbrio entre as dimenses: social, econmica e ambiental.
Por diversidade, como a concepo que permite estimular o relacionamento com
diferentes pblicos e a capacidade de oferecer e criar produtos e servios que
atendam s necessidades dos diferentes segmentos da sociedade.
De acordo, ainda, com o Modelo Educativo as aes educativas devem
tambm integrar o pensar, o sentir e o agir. Portanto, recomenda que as tcnicas
utilizadas nas aes educativas devam contemplar a didtica, ou seja, o ensino, a
transmisso metdica dos contedos; a prtica e a vivncia, constitudas pelas
dinmicas e pelos jogos de aprendizagem e as tcnicas que favoream uma forma
de relacionamento baseada na abertura, na reciprocidade e no compromisso.
Os fornecedores do Banco Real para aes educativas so instituies de
ensino superior, consultorias, consultores autnomos e outros institutos de
desenvolvimento humano. Todo fornecedor que atua no planejamento, execuo e
avaliao das atividades educativas do Banco, deve se apropriar do Modelo
Educativo para desenvolver as aes educativas de acordo com o conjunto de
princpios, valores, conceitos, mtodos e tcnicas.
Para isso, a equipe de educao da rea de Desenvolvimento Humano do
Banco, atua promovendo o diagnstico das demandas que so especificadas pelas
prprias reas atravs dos Business Partners. Entende-se por Business Partner
(BPs), funcionrios da rea de Desenvolvimento Humano do Banco, que exercem a
funo de consultor interno de recursos humanos. Esses consultores atuam em

97

reas especficas da organizao como responsveis em assessor-las nos


assuntos relativos a recursos humanos.
De acordo com a demanda apontada atravs dos Business Partners,
realizado

um

diagnstico

pelas

consultoras

de

educao

da

rea

de

Desenvolvimento Humano que atuam na sede. Mediante o resultado do diagnstico,


a ao das consultoras junto com o fornecedor estabelecer o contedo que dever
ser desenvolvido.

4.4 O MODELO GLOBAL DE COMPETNCIAS DO BANCO REAL

O modelo global de competncias do Banco Real, denominado de modelo


de liderana, foi desenvolvido institucionalmente, no ano de 2004, com o suporte da
consultoria Hay Group, baseado no modelo de competncias de McClelland (1990).
O desenvolvimento do modelo tem seu incio na sede do Banco na Holanda, na
ocasio, antes da aquisio do Banco Real pelo Banco Santander. Participaram da
constituio do modelo as posies executivas de maior representatividade (Senior
President e Vice President) dos bancos filiados matriz do ABN AMRO presentes
em todos os pases.
Portanto, a definio do modelo de liderana iniciada a partir do
levantamento das competncias necessrias para corresponder ao alto desempenho
esperado para as posies de Senior President e Vice President. Esse levantamento
foi realizado por meio do instrumento de avaliao do impacto que os gestores
dessas posies geram na empresa (avaliao de clima) e na prpria avaliao de
desempenho desses executivos que participaram do encontro.
O resultado das avaliaes gerou as onze competncias estabelecidas
globalmente, que foram estruturadas a partir de seis competncias principais. Para
cada uma das onze competncias foi estabelecido o nvel desejado de alto
desempenho considerando todas as posies gerenciais do Banco. Desse trabalho
se iniciou a adaptao e implantao do programa para toda a organizao. No
Brasil, o programa de competncias implantado no ano de 2006. O quadro 07
abaixo apresenta as competncias estabelecidas.

98
Quadro 07: As competncias do Banco Real
Competncias Principais
1.

2.

Liderana engajadora

Liderana colaborativa

As onze competncias
1.

Liderana de pessoas

2.

Conduzir para vencer

3.

Colaborao

4.

Adaptabilidade

3.

Autogesto

5.

Autogesto

4.

Estabelece a direo

6.

Viso de mercado

7.

Criao de valor futuro

5.

6.

Constri apoio

Otimiza desempenho

8.

Foco no cliente

9.

Influncia

10. Coragem e Resilincia


11. Foco em Resultados

Fonte: Banco Real, 2006

4.4.1 Estrutura das competncias do Banco Real

As competncias compem o perfil de liderana adotado para o Banco e


estabelecem o que diferencia o alto desempenho desejado para todas as posies
de gerncia (gerentes de projeto, gestor de pessoas e gestor de gestores) e para as
demais posies no gerenciais denominadas de contribuidor individual.
A Figura 11 apresenta a forma que encontra-se representado o perfil de
liderana

de acordo com a estrutura das competncias. Para o Banco Real,

considerado como lder o funcionrio responsvel por gerir pessoas.


Figura 11: Perfil de Liderana do Banco

Desempenho

Negcio

Otimiza
Desempenho

Liderana de Pessoas
Conduzir para vencer

Liderana Colaborativa

Colaborao
Adaptabilidade

Liderana

Pessoas

Liderana
Estabelece a
Constri Apoio
Direo
Autogesto
Contexto Estratgico

Fonte: Banco Real, 2006

Liderana Engajadora

Autogesto

Autogesto

Estabelece a Direo

Viso de Mercado
Criao de Valor Futuro

Constri apoio

Foco no Cliente
Influncia

Otimiza Desempenho

Coragem e Resilincia
Foco em Resultados

99

O conceito de competncia adotado :


Qualquer motivo, atitude, ou comportamento essencial para desempenhar
uma funo, ou que diferencia o alto desempenho. Competncias so
observveis (podem ser medidas e quantificadas atravs da observao, da
frequncia e contexto em que aparecem) (BANCO REAL, 2006).

Cada uma das onze competncias est classificada por nveis de


desempenho esperado. Esses nveis foram atribudos a partir da avaliao dos
executivos na funo de Senior Vice President e Vice President, que participaram do
encontro na Holanda, com o objetivo de fundamentar o perfil de liderana. O
resultado da avaliao desses gestores apresentou as diferenas de caractersticas
nos nveis de competncias apresentados por indivduos de destaque nas posies
de Senior Vice President e Vice President. Portanto, essas diferenas refletem nas
competncias, que foram classificadas em quatro nveis de acordo com o
desempenho esperado para determinada funo gerencial ou no gerencial. Os
quatro nveis esto descritos no quadro 08.
Quadro 08: Os quatros nveis atribudos para as competncias
Nvel

Representao por nvel

Representa o nvel no qual vimos Senior Vice Presidents de destaque


desempenhando o seu papel. Este nvel deve ser tratado como o nvel
ideal para as posies de Senior Vice Presidents.

Representa o nvel no qual vimos Vice Presidents de destaque


desempenhando o seu papel. Este nvel deve ser tratado como o nvel
ideal para Vice Presidents.

Descreve o fundamento do nvel de competncia, que essencial para o


desenvolvimento de objetivos.

Descreve comportamentos essenciais, a base de intenes e aes que


podem levar ao desenvolvimento da competncia.

Fonte: Banco Real, 2006

A justificativa do procedimento estabelecido para constituir a estrutura


desses quatro nveis, que no seria sensato pretender trabalhar em um nvel ideal
em todas as competncias, sem considerar a competncia, a posio de gesto
ocupada e as demais posies no gerenciais denominadas de contribuidor
individual. Desta forma foi estabelecido para a funo de contribuidor individual e
para cada funo gerencial (gerente de projetos, gestor de pessoas e gestor de
gestores), o nvel desejado de alto desempenho para cada uma das onze

100

competncias, de acordo com um dos quatro nveis atribudos e demonstrados no


quadro 08 acima.
A tabela 01 apresenta as competncias mais relevantes por tipo de funo
de acordo com o nvel requerido para cada competncia, destacados os nveis
requeridos para as competncias em determinada funo.
Tabela 01: Competncias mais relevantes por tipo de funo e os nveis requeridos
Contribuidor
individual

Gerente de Projetos

Gestor de Pessoas

Gestor de Gestores

Liderana de
Pessoas

NVEL 0

NVEL 0

NVEL 2

NVEL 3

Conduzir para
vencer

NVEL 1

NVEL 1

NVEL 2

NVEL 2

Colaborao

NVEL 1

NVEL 2

NVEL 2

NVEL 2

Adaptabilidade

NVEL 0

NVEL 2

NVEL 2

NVEL 2

Auto Gesto

NVEL 2

NVEL 2

NVEL 2

NVEL 2

Coragem e
Resilincia

NVEL 1

NVEL 1

NVEL 1

NVEL 3

Criao de Valor
Futuro

NVEL 0

NVEL 2

NVEL 2

NVEL 3

Influncia

NVEL 0

NVEL 2

NVEL 2

NVEL 3

Viso de Mercado

NVEL 1

NVEL 1

NVEL 2

NVEL 2

Foco no Cliente

NVEL 2

NVEL 2

NVEL 2

NVEL 2

Foco em Resultados

NVEL 1

NVEL 2

NVEL 2

NVEL 2

Fonte: Banco Real, 2006

4.4.2 As competncias do Banco Real: organizao e descrio

As onze competncias esto organizadas por um ttulo atribudo para a


competncia; uma breve definio, suportada pela pergunta: Por que importante?
o objetivo demonstrar a essncia da competncia; alm dos comportamentos
considerados limitantes para o alto desempenho de cada competncia.

101

1. Liderana de pessoas
Definio: conduz a organizao, oferecendo clareza, energia, senso
de direo e orientao a longo-prazo.
Por que importante: pessoas em papis de liderana reconhecem
que maximizam valor e atingem resultados atravs do seu pessoal;
proveem motivao e orientao aos outros de modo a engaj-los e
inspir-los. Formam equipes coesas e assumem uma viso a longoprazo da capacidade organizacional.
Comportamentos limitantes: d equipe total liberdade, mas
orientao insuficiente; constri capacidade da prpria rea de
negcio sem considerar os efeitos nas demais reas; desenvolve
uma viso que no apoiada por etapas prticas.
2. Conduzir para vencer
Definio: conduz para melhorar desempenho, criar valor e superar
os concorrentes.
Por que importante: para estabelecer e atingir novos nveis de
excelncia.

para

focar

prpria

energia

em

aprimorar

desempenhos e agregar valor para o negcio.


Comportamentos limitantes: demonstra enorme comprometimento
em manter o status quo; estabelece objetivos baseados na
continuao do desempenho atual; mostra preocupao em evitar
risco ou exposio excessiva.
3. Colaborao
Definio: desejo de trabalhar de forma colaborativa com os demais
para maximizar a efetividade do grupo, atingir um desempenho
timo e diminuir a duplicao de esforo.
Por que importante: lderes trabalham de forma colaborativa de
modo a alcanar resultados timos em situaes de equipe (i.e:
onde eles no so o lder formal). Este comportamento lhes permite
maximizar o desempenho da equipe, ganhando comprometimento e
apoio para uma agenda compartilhada.

Comportamentos limitantes: expressa dificuldade na equipe sem


oferecer solues; permanece do lado de fora quando a equipe no

102

est claramente funcionando de forma efetiva; cria ou ignora


divises que impedem a equipe de atingir as metas planejadas.
4. Adaptabilidade
Definio: entende e aprecia diferentes perspectivas nas
questes, e desafia si mesmo para adotar mudanas e
flexibilidade de trabalho, mudando sua abordagem conforme os
requisitos da situao mudam.
Por que importante: para estar apto a se adaptar e trabalhar
efetivamente com uma variedade de situaes, e com ampla
gama de grupos de stakeholders; para flexibilizar a prpria
abordagem visando a adaptao determinada

situao,

visando atingir o sucesso em uma ampla faixa de circunstncias.


Comportamentos limitantes: persiste com a mesma abordagem
mesmo quando ela tenha sido mal sucedida antes; usa as
mesmas tticas com grupos distintos sem levar em considerao
o perfil particular; no reconhece o valor potencial ou a validade
das perspectivas alternativas.
5. Autogesto
Definio: usa a compreenso de seus prprios pontos fortes e
fracos,

emoes

motivao

para

gerenciar

seu

desenvolvimento. Entende como isto impacta suas interaes


com os outros e, em ltima anlise, seu desempenho.
Por que importante: para entender suas prprias emoes e o
impacto que seu comportamento tem sobre os outros. Gerenciam
este fato a fim de interagir de forma mais efetiva com os outros e
buscar

oportunidades

para

desenvolver

suas

prprias

capacidades.
Comportamentos limitantes: permite a repetio de padres de
comportamentos negativos; permite que seus sentimentos atuais
afetem se desempenho negativamente; tem uma viso imprecisa
ou incompleta de seus pontos fortes e fracos.
6. Viso de Mercado

103

Definio: identifica e enderea questes comerciais atravs da


aplicao de compreenso de mercado, usando raciocnio
dedutivo e criativo, avaliao de fatos, acessando riscos e
gerando opes.
Por que importante: a capacidade de olhar as questes e os
problemas voltados para o negcio e criar novas formas de
entender e abord-los essencial para um desempenho
excelente no papel do lder.
Comportamentos limitantes: aceitao do status quo, sem
desafiar a sabedoria convencional; incapaz de dar um passo atrs
e ver a situao como um todo; pede mais e mais dados para
analisar e no toma decises.
7. Criao de valor futuro
Definio:

raciocina

toma

decises

importantes

antecipadamente para maximizar o desempenho e evitar


problemas.
Por que importante: permite identificar metas no futuro que
sero a base para seu prprio motivador em busca de realizaes
e da liderana que oferecida aos outros. Alm disso, permite
que enfoquem suas energias voltadas para a capitalizao de
oportunidades comerciais futuras.
Comportamentos limitantes: envolve-se no detalhamento de todo
o trabalho que est sendo feito; gerencia de forma retrospectiva
usando dados de desempenho anterior; foca em reagir s crises
conforme elas aparecem.
8. Foco no cliente
Definio: constri, mantm e age sobre as relaes comerciais a
fim de oferecer valor de longo-prazo para os clientes e o Banco.
Por que importante: exceder as expectativas de clientes
(internos e externos) e oferecer servios de excelncia para
garantir que as relaes sejam mantidas e que a reputao e a
credibilidade do Banco sejam reforadas. Serem completamente

104

responsveis por oferecer produtos que atendam e excedam as


expectativas dos clientes para otimizar o sucesso comercial.
Comportamentos limitantes: age sem considerar o impacto que
tem sobre o cliente; adota uma abordagem padro com todos os
clientes, sem pensar ou responder as necessidades individuais
dos mesmos.
9. Influncia
Definio: consegue se comprometer com as pautas, com os
valores, com as decises e com as ideais atravs de uma ampla
estratgia e habilidade de se comunicar, influenciando os outros.
Por que importante: consegue o apoio de colegas e de outros
stakeholders para a sua pauta de assuntos, direcionando seus
esforos para a meta da rea de negcios e a organizao como
um todo.
Comportamentos limitantes: persiste com a mesma abordagem
para ganhar o apoio mesmo quando no tem sucesso; acredita
que as boas ideais se vendem sozinhas; usa o poder da posio
como nica base para conseguir apoio.
10. Coragem e resilincia
Definio: acredita em sua prpria capacidade de entrega de
resultados de sucesso para o negcio, combinado com o
compromisso pessoal com o Banco.
Por que importante: para aceitar desafios de forma segura e
baseado em sua autoconfiana, persistncia e entusiasmo. Isto
permite que aborde questes com confiana e ao mesmo tempo
alinha suas aes com as metas e valores do Banco.
Comportamentos limitantes: age somente de acordo com
interesses prprios; no tem confiana para defender questes
importantes ou mais delicadas; permite que outras pessoas
assumam papis que ofeream desafios pessoais.
11. Foco em resultados
Definio: estabelece para si um alto padro de entrega e
assegura que os outros tambm o faam.

105

Por que importante: para ser decidido e voltado para resultado.


Atingir resultados de forma oportuna tanto pessoalmente quanto
atravs dos outros.
Comportamentos limitantes: busca informaes futuras e anlises
para dar suporte ao processo de tomada de decises; perde
alguns prazos de entrega; busca aprovao dos outros para todas
as decises difceis ou incertas que tenha que tomar.

106

5. RESULTADOS OBTIDOS

Neste item sero apresentados os resultados da pesquisa que consistem


na identificao de como se d a interao entre os conceitos de competncias e
aprendizagem organizacional para aplicar contedos destinados a formar os
profissionais do Banco. Os resultados dessa anlise tambm sero examinados
luz do referencial terico construdo, tendo em vista s questes norteadoras
estabelecidas no item 1.3 da dissertao.
A partir desta comparao sero descritos os aspectos em que esta
pesquisa refora a literatura e em que os resultados do trabalho divergem ou
apontam novas dimenses para a reflexo sobre o tema dissertado. Ao fazer esse
esforo espera-se contribuir para o desenvolvimento da literatura existente.

5.1 RESULTADO E ANLISE DAS ENTREVISTAS

De acordo com as entrevistas realizadas observou-se que o Banco


apresenta um sistema de educao articulado com conceitos e prticas que
privilegiam aes voltadas a sustentabilidade. Vale observar que a sustentabilidade
a estratgia de negcio adotada para o Banco Real cumprir sua misso. A
internalizao dessa estratgia foi realizada atravs do desenvolvimento e
divulgao do modelo de gesto, apresentado no item 4.3 da dissertao, intitulado
de Nosso Modelo (ver figura 11).
O referido modelo explicita que a obteno de resultados sustentveis se
d mediante o cumprimento de um conjunto de aspectos, que sustentam o prprio
modelo, tais como: foco no foco do cliente; pessoal engajado; valores
compartilhados; melhores processos e disciplinas na execuo; alm dos aspectos
voltados satisfao total do indivduo em seus diversos papis (cliente, acionista,
funcionrio, sociedade, fornecedor, meio ambiente). E que as aes do Banco em
qualquer

rea

sustentabilidade.

segmento

de

negcio,

devem

sempre

contemplar

107
Pergunta-se sempre: o que tem de sustentabilidade nessa ao? O desafio
que todas as aes de educao, assim, com as demais aes do Banco
devam estar ligadas a sustentabilidade e o indivduo visto como
protagonista dessas aes. Em 2003, foi constituda a rea de
responsabilidade social e educao, com a proposta de assumir um papel
estratgico, pois dependamos da educao para disseminar a nova cultura
relativa as questes da sustentabilidade. A evoluo dessa ao foi o
desenvolvimento do Modelo Educativo, cuja implantao se deu em 2006,
com a proposta de integrar as aes de educao com a viso; misso;
modelo; valores e princpios de negcios [1 Consultora de educao e
desenvolvimento].

De acordo com o depoimento acima seria natural entender a


sustentabilidade como uma competncia organizacional para o Banco Real, levando
em considerao Ruas et al. (2005), que define como competncia organizacional
aquela que transita pelas reas da empresa e contribui para a sobrevivncia ou
mesmo para a diferenciao da empresa no mercado em que atua. Lembra-se,
ainda, que o jornal Financial Times elegeu o Banco Real o banco mais sustentvel
do mundo, o que de certa forma evidencia o reconhecimento da sustentabilidade
como um diferencial.
Porm, quando questionados a respeito nas entrevistas, as respostas
obtidas so que a sustentabilidade no entendida na empresa como uma
competncia. Vale citar o relato obtido na terceira entrevista realizada com o
Superintendente de Educao:
A sustentabilidade maior que a questo da competncia, a nossa viso
que competncia est baseada em um raciocnio organizado de novo para
dentro da organizao, confinada a prpria organizao. Vemos que muitas
vezes a competncia pode ser uma barreira para uma viso mais ampla,
que v alm das questes da prpria empresa. A empresa esta inserida em
um contexto maior de mundo e afetada por ele. No temos preconceito
em relao competncia, ao contrrio, utilizamos essa abordagem. S
que tomamos cuidado para no olhar pelo retrovisor. A maior parte das
estratgias organizacionais no consideram a complexidade das relaes, e
isso pode direcionar o olhar apenas para o resultado. Consideramos que
para tratar a complexidade das relaes as abordagens de competncias
no so suficientes.

Considerando, ainda, Ruas et al. (2005), se no incio dos debates sobre


competncias a nfase estava relacionada ao desempenho superior do indivduo na
realizao de determinada tarefa, nos ltimos anos, em que os processos de
avaliao de resultados se intensificam nas organizaes, a nfase do conceito
passa a ser a contribuio do trabalho para a estratgia da empresa.
A partir desse entendimento possvel considerar a sustentabilidade
como uma competncia organizacional. O prprio modelo de gesto (Nosso Modelo)

108

que apresenta na sua estruturao, na base do modelo, aspectos desejveis de


comportamentos, citados no incio desse subitem (5.1), tambm poderiam ser vistos
como competncias desdobradas da sustentabilidade. De acordo com Bitencourt e
Moura (2006, p. 2): a questo estratgica est diretamente vinculada ao diagnstico
das competncias da empresa, tendo desdobramento na gesto dos processos
internos.
O Modelo Educativo nosso jeito de educar, de acordo com a consultora
de educao e desenvolvimento (2 entrevista), definido a partir:
[...] do foco no ser humano em seus diversos papis: cliente, acionista,
funcionrio, fornecedor, ampliando para sociedade e meio ambiente. A
definio se deu atravs das perguntas: que tipo de ser humano queremos
desenvolver? Que tipo de sociedade para cuja construo queremos
contribuir quando desenvolvemos um ser humano? Qual a viso de
conhecimento em que nos baseamos? [1 Consultora de educao e
desenvolvimento].

A viso de ser humano baseada no protagonismo, o funcionrio visto


como ator, autor e executante da ao. Quanto ao tipo de sociedade a viso de
buscar uma sociedade baseada em relaes que favoream as pessoas, planeta e
o econmico, ao mesmo tempo. O objetivo o crescimento econmico sustentvel.
A diversidade valorizada, como uma cultura de incluso e respeito aos direitos
humanos. A viso de conhecimento baseada nos enfoques da viso sistmica e
pensamento complexo.
O pensamento complexo incentiva a inovao, as respostas criativas aos
problemas, ao mesmo tempo em que promove uma viso abrangente da
realidade. Evita-se reduzir e fragmentar a viso de ser humano e do mundo
[1 Consultora de educao e desenvolvimento].
O enfoque sistmico definido como tudo liga tudo.Toda e qualquer ao
reflete em todos os representantes do sistema (funcionrios, sindicato,
sociedade, acionista, governo, meio ambiente, fornecedores, imprensa e no
prprio Banco). Essa viso traz como consequncias a atitude constante de
analisar a situao, definir estratgias, construir indicadores de processos e
de resultados e introduzir elementos de ajuste [1 Consultora de educao
e desenvolvimento].

Considerando ainda as informaes obtidas na segunda entrevista, as


aes educativas so definidas considerando:
foco no desenvolvimento pessoal, profissional e ampliao da
conscincia como cidado;
cultura do autodesenvolvimento;
parcerias com educadores e instituies de ensino;

109

integrao com a comunidade;


A tendncia da organizao para educao convergem para o
crescimento do e-learning, autodesenvolvimento, realizao de atividades culturais e
incentivo aes de voluntariado.
[...] acreditamos que a educao se d dentro para fora. Assim as
atividades culturais tambm so vistas como oportunidade de
aprendizagem, ampliam a forma de pensar, flexibilizam crenas [1
Consultora de educao e desenvolvimento].

O relato acima vai ao encontro do proposto por Bitencourt e Azevedo


(2006) em relao a melhor compreender os processos de aprendizagem nas
organizaes: aprendizagem se d no de forma cognitiva, mas cultural e
comportamental (BITENCOURT e AZEVEDO, 2006, p. 111).
A forma de comunicao entre as reas do Banco e a rea de RH feita
atravs dos BP`s (Business Partners), conforme j apresentado no item 4.3 da
dissertao, e das frentes de trabalho, constitudas pela rea de Desenvolvimento
Humano. Uma delas a frente de treinamento, em que so feitas oficinas com os
gestores das reas para levantar as necessidades de treinamento.
Alguns programas que foram relatados durante as entrevistas, encontramse abaixo relacionados:
PDL I Programa de Desenvolvimento de Liderana, composto por
vrios mdulos e sesses de coaching presencial, destinado alta
gerncia;
PDL II com maior abrangncia, destinado mdia gerncia, tambm
inclui sesses de coaching presencial e por telefone;
ARTE, programa de relacionamento com o cliente;
Programa Evoluo Chronos, realizado a distncia, cujo objetivo
aprofundar conhecimentos em sustentabilidade;
Canal Educao, composto de cursos on line com diversos contedos;
Boas Prticas, destinado ao registro, pelos funcionrios, de prticas de
sucesso adotadas na realizao do trabalho;
Programa de formao de novos gerentes;
Seminrio de Sustentabilidade, destinado a parceiros, clientes e a
sociedade de forma geral;

110

Programa de capacitao de fornecedores, visando alinhar o


fornecedor aos conceitos, modelos, princpios, misso, viso e cultura
do Banco.
Alm desses programas, existem outros destinados aos funcionrios, que
so disponibilizados e que, de acordo com o interesse e objetivo de carreira
dos mesmos, podem ser acessados; alguns so programas feitos a
distncia. H um catlogo de cursos e os mesmos so registrados no
sistema. Alguns cursos so obrigatrios outros dependem do interesse de
cada funcionrio [2 Consultora de educao e desenvolvimento].

Percebe-se tambm que o modelo de educao contempla aes com


nfase na vinculao entre trabalho e educao, nfase essa que citando Garcia e
Vieira (2004), traz uma abordagem alinhada com a escola francesa, que considera
as competncias como resultados da educao sistemtica.
O modelo tambm prioriza a cultura do autodesenvolvimento e a viso do
indivduo como protagonista, responsvel pelo prprio desenvolvimento e escolhas.
Isso remete a abordagem de Le Boterf (2003), a qual preconiza que o profissional
deve ser visto como autor e coautor da sua profissionalizao.
H, ainda, ateno cadeia de valor do Banco com aes de educao
voltada a clientes, funcionrios, sociedade e fornecedores. Esses dados, tambm,
remetem questo da competncia atrelada questo da estratgia competitiva,
apontada por Fleury e Fleury (2006), em que prev a abrangncia da cadeia de valor
no direcionamento da estratgia das organizaes.
O modelo de competncias composto por 11 competncias voltadas ao
perfil de liderana; alm dessas competncias, existem outras ligadas a cada funo
exercida pelos empregados (conhecimentos e comportamentos, porm, essas no
so explicitadas com o ttulo de competncias), todas as competncias possuem
nveis de proficincia, e diferenciam o alto desempenho. As competncias fazem
parte do ciclo de gesto de pessoas.
Foram realizadas vrias discusses internas sobre competncias. Porm a
viso adotada baseada na abordagem de McClelland. a viso
americana, o que precisvamos era de uma abordagem concreta e a Hay
Group dava essa condio. Mas o Banco nunca brilhou os olhos para isso,
a escolha foi feita para poder ajudar a implantao [Superintendente de
Educao].
Toda organizao complexa tem que incluir diversas vises. Desde que o
Fbio Barbosa assumiu a presidncia do Banco Real, a viso de educao
foi ampliada, vai alm do treinamento. A gente ainda adota a viso da
competncia atrelada funo, tem contedos especficos, por exemplo,
que so ligados ao treinamento, e, so, tambm, importantes. Porm o
objetivo ir alm. Assim a gente aplica a viso da competncia ligada

111
funo, para definir perfil e desempenho, mas vai alm, no temos apenas
esse foco. As coisas no so excludentes, so interligadas. O modelo
educativo explicita as nossas crenas e nfase sobre educao
[Superintendente de Educao].

O ciclo de gesto de pessoas considerado do momento da contratao


at a sada do funcionrio da organizao. Os processos de RH tais como
remunerao, desenvolvimento, folha de pagamento, ajudam nesse fluxo. Existem
no ciclo dois subciclos, nos quais so colocados os outros processos de RH:
ciclo de gesto de talentos: focado no desenvolvimento. Nesse subciclo
esto contidas as avaliaes e anlises frente ao modelo de
competncias; existe um comit de pessoas, colegiado, em que so
identificados empregados potenciaes; h tambm o processo de
feedback com foco no desenvolvimento. Desse subciclo sai o input para
a educao.
ciclo de gesto de desempenho: define metas, o que esperado de
cada funo. Os objetivos so revistos no meio do ano, com feedback
relativo ao desempenho e a avaliao final se d no final do ano.
Os dois subciclos acontecem simultaneamente, porm o foco do feedback
dos gestores so diferentes. O de desempenho foca o passado,
avaliao, enquanto que o de talentos foca o futuro. A lente diferente:
curto prazo e longo prazo. A avaliao vinculada remunerao,
enquanto gesto de talentos gera input para capacitao e desenvolvimento
[Consultora de desenvolvimento e carreira].

De acordo, ainda, com a consultora de desenvolvimento de carreira


(primeira entrevista), os critrios de ascenso dos funcionrios esto ligados s
competncias em nveis de complexidade e desempenho. Caso uma pessoa
demonstre competncias que a capacitam a assumir uma funo mais complexa, ela
s assumir essa funo se apresentar, tambm, resultados, um bom desempenho,
do contrrio no assumir novas funes mais complexas.
Pessoas diferentes atingem o sucesso de maneiras diferentes, dependendo
do tipo de funo que tm. Cada funo relacionada a um perfil de
competncias. visto as competncias mais relevantes e o nvel requerido
para exerc-las [Consultora de desenvolvimento e carreira].
O subciclo gesto de desempenho existe h 8 anos, o de gesto de
talentos novo, faz mais ou menos 3 anos e ainda no foi cascateado
para todos os nveis da organizao, est apenas no grupo de liderana.
Temos o desafio de juntar os dois ciclos, que representar a integrao
horizontal dos processos de gesto de pessoas [Consultora de
desenvolvimento e carreira].

112

Apesar da declarao acima de que os critrios de ascenso esto


ligados s competncias em nveis de complexidade, esses termos no so
divulgados entre o quadro funcional. Em relao aos programas disponibilizados
atravs da Academia, tambm esses no divulgam as competncias alvo
contempladas em seus contedos.
Considerando os fatos acima descritos em relao ao entendimento da
organizao sobre a abordagem de competncia; a no divulgao para os
empregados das competncias-alvo relativas aos contedos de educao e ao
sistema de carreira, isso pode sugerir que:
a forma de a empresa entender e organizar as competncias no est
de acordo como as abordagens mais recentes sobre o tema;
o encontrado na literatura sobre os diversos entendimentos e aplicao
do conceito e abordagem sobre competncias aplicados nas empresas,
se confirma parcialmente;
o fato do subciclo de gesto de talentos, no ter sido aplicado para
todos os nveis da organizao e estar apenas no grupo de liderana,
poder suscitar nos empregados a percepo de que a avaliao
voltada a resultados o nico foco;
a abordagem da escola norte americana, baseada em McClelland e
Spencer (1990) seja vista como a mais prtica em relao a sua
aplicao nas empresas, comparada abordagem francesa;
O segundo ponto sugerido acima remete s observaes de Barbosa
(2003), quando afirma que a existncia de diferentes definies e entendimentos
sugere elementos de reflexo, particularmente, quanto aplicabilidade do conceito
de competncias no contexto das organizaes. Barbosa e Rodrigues (2006)
sustentam que h evidencia que a noo de competncias ainda se encontra em
construo e tem sido submetida a uma ao operacional no mbito das empresas,
com diferentes resultados e impactos.
As consideraes sugeridas tambm remetem a um dos objetivos
intermedirios da dissertao, destinado a apontar como a identificao de
competncias e as prticas de aprendizagem organizacional se encontram interrelacionados. O que pode sugerir que no estejam diretamente inter-relacionados,
so prticas distintas explicitamente.

113

Porm, interessante observar a riqueza da prpria concepo e


conceitos que o Modelo Educativo apresenta, pois percebe-se um alinhamento com
a abordagem da escola francesa sobre a nfase na vinculao entre trabalho e
educao, em que as competncias so resultados da educao sistemtica.
No podemos olhar apenas para o cargo, a viso mais ampla, est ligada
a papis, ao relacionamento com a organizao, com o cliente. Hoje
estamos ampliando para a questo das redes de saber, redes no sentido
que o conhecimento pode ser construdo atravs de contatos, trocas. Se a
gente olha conhecimento como algo apenas para resolver um problema e
atrelado funo, voc reduz a dimenso do conhecimento, e isso est
expresso no modelo educativo [Superintendente de Educao].

Outro aspecto que vale demonstrar ao significado da fala do


Superintendente de Educao (3 entrevista), em que destaca a forma de o Banco
preparar seus empregados no que diz respeito ao relacionamento com o cliente.
Para tratar a questo do relacionamento com o cliente temos um curso
chamado ARTE, que apresenta contedos voltados a perceber e conhecer
o cliente considerando o seu todo, a sua constituio familiar, objetivos
futuros e outros aspectos. Quem desenha os programas est comprometido
com essa concepo, temos o cuidado de usar as ferramentas explorando
alm do que elas so. Exploramos todas as questes relacionadas ao
cliente indo alm das competncias ligadas aos cargos, de funes que
diretamente mantm contato com o cliente. O nosso objetivo preparar o
funcionrio para perceber, tornar-se sensvel, a dinmica especifica de cada
cliente para ofertar os servios que possam contribuir da melhor forma com
ele, e isso reverte para o Banco. o funcionrio que dever encontrar a
melhor opo, a ao dele. No basta aprender a utilizar a ferramenta
necessrio ir alm. isso que queremos que acontea [Superintendente de
Educao].

Essa fala possibilita perceber a dimenso que se pretende atingir ao


preparar o empregado. O interessante que essa forma no percebida como
direcionada competncia desejada para prepar-lo. vista a parte da competncia
atrelada unicamente concepo de educao adotada pelo Banco. Considerando
Zarifian (2001), o que diferencia a competncia de um trabalho taylorizado que
ela expressa uma autonomia de ao do indivduo, que pode acontecer em virtude
de sua iniciativa, na melhoria do valor produzido. O que parece ser a inteno da
organizao, tomando como base a fala acima do terceiro entrevistado.
O modelo de competncia adotado pelo Banco parece hoje ser o grande
entrave para entender a concepo do conceito de competncia de forma mais
ampla alinhado com a estratgia da organizao. A base do conceito de
competncia adotado pela organizao no alcana o objetivo que se tem em
relao educao e formao de seus funcionrios. Esse fato deixa evidente a

114

lacuna existente na inter-relao entre o conceito de competncia e aprendizagem


organizacional. Tal evidencia pode ser observada atravs das entrevistas em que as
pessoas que participaram expressam a distncia do modelo de competncia em
relao ao prprio Modelo Educativo. A concepo do modelo considerada a parte
do modelo de competncia.
O prprio movimento de carreira adotado para o Banco no prev um
alinhamento com as competncias, pois as trilhas de carreira, termo adotado
institucionalmente no Banco, no atribuem como competncias os conhecimentos e
comportamentos necessrios para determinada posio.
[...] o modelo de competncia e o modelo educativo no so lineares.
Fazemos um trabalho ligado a trilhas de carreiras possveis no Banco. No
site so especificados os tipos de comportamentos e conhecimentos que
so importantes para determinada posio. Contm os cursos necessrios
de serem feitos para se fazer um movimento em direo posio
desejada. um trabalho que, embora no esteja estabelecido como
competncias, instrui e aponta os caminhos possveis de serem trilhados.
Para a gente, o que muito forte que a pessoa, alm de ter um bom
desempenho, faa o que gosta de fazer, que se identifique com o que faz.
O objetivo deste trabalho ajudar o funcionrio a conhecer quais so os
seus talentos, o que gosta de fazer e assim trazer os melhores resultados.
Isso uma crena, tem que se estar feliz com o que faz. Isso espelha a
concepo do modelo educativo [Consultora de desenvolvimento de
carreira].

Percebe-se atravs do relato acima a relao entre uma das reflexes


proposta por Bitencourt (2005) acerca da dificuldade das empresas em estabelecer
uma identificao, entre os prprios programas de competncias desenvolvidos, com
suas estratgias competitivas. Para a autora existe uma resistncia em enxergar as
competncias no como eventos isolados [...], mas como uma estratgia articulada
voltada ao desenvolvimento contnuo e integral das pessoas e da organizao
(BITENCOURT, 2005, p. 147).
Ao mesmo tempo, interessante observar que o Modelo Educativo e a
prtica relativa ao movimento de carreira do Banco, apontam para questes que a
prpria Bitencourt (2005) atribui como importantes de serem (re)pensadas em
relao aos programas de educao e a realidade organizacional, tais como:
autodesenvolvimento (formao baseada em iniciativas dos indivduos); viso
integral do ser humano e satisfao pessoal e profissional.

115

6. CONCLUSES

Na elaborao do presente estudo de caso, buscou-se entender a interrelao entre os conceitos de competncias e aprendizagem organizacional,
considerando a prtica adotada pelo Banco Real para aplicar contedos destinados
a formao de seus empregados.
As diferentes fontes de evidencias (dados primrios recolhidos por meio
das entrevistas semi-estruturadas direcionadas aos empregados lotados na rea de
Desenvolvimento Humano e de dados secundrios oriundos de documentos internos
do Banco Real) utilizadas na elaborao deste trabalho buscaram garantir a
credibilidade dos dados e das consideraes sobre a realidade estudada.
O Banco apresenta um programa de competncia articulado ao conceito
da escola norte-americana, conforme mencionado pelo Superintendente de
Educao. Os entrevistados percebem a limitao dessa abordagem, que prioriza a
competncia relacionada ao alto desempenho e, ambos (competncia e alto
desempenho) atrelados especificamente s questes tcnicas e caractersticas de
cada cargo. De acordo como os entrevistados, tal limitao compensada atravs
do Modelo Educativo. Esse modelo, na percepo desta pesquisadora, adota uma
perspectiva mais articulada com os princpios da escola francesa as competncias
como resultado da educao sistemtica e no apenas atreladas ao alto
desempenho esperado para determinado cargo e ou funo.
As aes de educao adotadas buscam atender a estratgia do Banco
expressa no Modelo de Gesto. Dessa forma, as questes norteadoras do estudo,
relembradas abaixo, podem ser respondidas:
Como os conceitos de competncias e aprendizagem organizacional
so aplicados no Banco?
o Esses conceitos so entendidos e aplicados distintamente. O
conceito de educao criar oportunidades que promovam o
desenvolvimento

humano,

visando

cumprir

misso

da

organizao (BANCO REAL, 2006) busca compensar o


conceito

de

competncia

qualquer

motivo,

atitude

comportamento essencial para desempenhar a funo, ou que


diferencie o alto desempenho. Competncias so observveis

116

(podem ser medidas e quantificadas atravs da observao, da


frequncia e contexto em que aparecem) (BANCO REAL, 2006).
Assim, pode se dizer que o conceito de educao aplicado de
forma mais abrangente e est ligado estratgia do Banco,
enquanto que o conceito de competncia entendido e aplicado
voltado essencialmente funo e est diretamente e apenas
ligado ao alto desempenho.
Como o Banco Real elabora os contedos de aprendizagem destinados
capacitar seus empregados?
o Os contedos educacionais so elaborados a partir da viso
sistmica e do pensamento complexo, de acordo com os
entrevistados e com o material institucional sobre o Modelo
Educativo, esses conceitos (viso sistmica e pensamento
complexo), tambm, esto explicitados nos subitens 4.3.2 e 5.1.
Portanto, pode se entender que os contedos educativos so
elaborados

considerando

sua

interligao

com

os

representantes do sistema organizacional, articulados cadeia de


valor e estratgia da organizao (viso sistmica), alm de
considerar a educao a partir da dimenso do indivduo, em que
a mesma no acontece apenas vinculada dimenso da
compreenso intelectual (pensamento complexo).
Como o Banco Real traduz os conhecimentos adquiridos atravs da
experincia do profissional em prticas que contribuam para melhorar o
desempenho da Empresa?
o Foram citadas algumas prticas:
O Programa Boas Prticas, destinado ao registro, pelos
empregados, de prticas de sucesso adotadas na realizao
do trabalho;
O site do Programa de Liderana, com espao para
armazenar os trabalhos de concluso de curso, com acesso
liberado aos participantes do programas interessados pelas
produes;
O Blog de Tecnologia, com fruns de discusso.

117

Essas prticas tm como objetivo difundir o conhecimento dentro da


organizao.
Como os conceitos de competncias e aprendizagem organizacional
encontram-se inter-relacionados no banco Real?
o Pelas evidncias relatadas no subitem 5.1 pode-se concluir que o
conceito de competncia adotado pelo Banco no se encontra
inter-relacionado ao conceito de educao adotado. Em relao
ao conceito de aprendizagem organizacional apesar do Modelo
Educativo apresentar certa aderncia a esse conceito, ainda
faltam evidencias que apontem para a aplicao do conceito no
Banco.
Resumindo, pode-se concluir que o modelo de competncia do Banco
Real remete a confirmar o que foi identificado, em maior parte, no referencial terico,
para apontar que competncias, um conceito, ainda, em construo (LE BOTERF,
2003).
Em relao s suposies do estudo pode-se se afirmar que a suposio
quanto

aplicabilidade

dos

conceitos

de

competncias

aprendizagem

organizacional no serem tratados nas empresas como parte de um conjunto de


aes integradas para desenvolver contedos destinados a capacitao e
desenvolvimento dos empregados, ela se confirma no caso estudado.
J a suposio sobre a possibilidade de os conceitos e abordagens sobre
competncias e aprendizagem organizacional serem apenas um rtulo mais
moderno adotado pelas empresas para gerir uma realidade ainda fundada nos
princpios do paradigma funcionalista, no foram identificados dados suficientes que
a pudessem confirmar. Contudo, considerando o observado no resultado e na
anlise das entrevistas, h indcios que essa suposio se confirme, uma vez que a
prpria abordagem de competncia escolhida pelo Banco Real, sustentada na
escola norte-americana, tem sua escolha justificada considerando essa abordagem
como sendo a mais prtica em relao a sua aplicabilidade, comparada a outras
abordagens.
Outro dado levantado no estudo que pode ser considerado a
possibilidade da sustentabilidade no ser de fato uma competncia organizacional
para o Banco, conforme depoimentos colhidos nas entrevistas. O que leva a supor

118

que a sustentabilidade esteja relacionada no campo das abordagens dos valores.


Suposio, esta, que no foi investigada mais amide.

119

6.1 RECOMENDAES PARA ESTUDOS FUTUROS

Espera-se que o presente estudo possa contribuir para ampliar o


entendimento

relativo

aplicabilidade

dos

conceitos

de

competncia

aprendizagem organizacional enquanto parte de um conjunto de aes integradas


para desenvolver contedos para a capacitao e desenvolvimento dos empregados
nas empresas. Contudo futuras pesquisas podero ser feitas para aprofundar o
entendimento sobre a questo de como abordagem acerca da competncia pode
contribuir para a autonomia da ao do profissional, em virtude da iniciativa do
mesmo para a melhoria do valor que produz nos processos que realiza.
Uma outra contribuio que valeria ser pesquisada se de fato procede
que o modelo de competncia baseado em McClelland e Spencer (1990) visto
pelas organizaes como um modelo mais pragmtico e, assim, mais fcil de ser
implantado.
Vale, ainda, propor que o estudo seja ampliado tendo como referncia
outras organizaes que adotem o modelo de competncias, com o objetivo de se
verificar, atravs da comparao dos resultados obtidos em cada organizao, a
inter-relao entre os conceitos e abordagens de competncia e aprendizagem
organizacional em que as duas abordagens (competncias e aprendizagem
organizacional) fossem adotadas.
E, por ltimo, h, tambm, a oportunidades para que estudos futuros
explorem a inter-relao entre os conceitos e abordagens de competncia e
aprendizagem organizacional a partir da percepo de outros empregados do Banco
Real, alm dos envolvidos diretamente nos processos de gesto da rea de
Recursos Humanos.

120

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