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Propuestas de
El Plan Maestro
Con el apoyo de
Agradecimientos a
TABLA
DE CONTENIDO
Introduccin
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Divergencias
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Divergencia
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Introduccin
1 Las instituciones
miembros del
Consejo Consultivo
son las siguientes:
Asociacin Chilena de
Municipalidades (AChM),
Centro de Estudios de
Polticas y Prcticas
en la Educacin
(CEPPE), Centro de
Estudios Pblicos
(CEP), Centro de
Investigacin Avanzada
en Educacin (CIAE),
Centro de Investigacin
y Desarrollo de la
Educacin (CIDE),
Centro de Polticas
Comparadas de la
Educacin (CPCE),
Colegio de Educadores
de Prvulos de Chile A.G.,
Colegio de Profesores
de Chile A.G., Colegios
Particulares de Chile
AG (CONACEP),
Confederacin de
Estudiantes de Chile
(CONFECH), Consejo de
Decanos de la Educacin
del CRUCH, Consejo
Nacional de Asistentes
de la Educacin,
Coordinadora Nacional
de Estudiantes
Secundarios (CONES),
Educacin 2020, Elige
Educar, Federacin
de Instituciones de
Educacin Particular
(FIDE), Fundacin
Chile, Universidad
Metropolitana de
Ciencias de la Educacin
(UMCE), Vicara para la
Educacin de Santiago.
La iniciativa cuenta,
adems, con el apoyo
de la UNESCO, oficina
de Santiago, y de la
Biblioteca Nacional de
Santiago.
2 Los integrantes del Foro
Base son: Los integrantes
del Foro Base son: Carlos
Iturrieta (asistente de
la educacin),Carmen
Sotomayor (acadmica),
Catalina Padilla
(profesora), Celen
Fernndez (estudiante),
Celia Alvario
(sostenedora), Csar
Jaramilo (profesor),
Csar Veragua
(profesor), Erwin Frei
(acadmico), Esteban
Arenas (profesor), Fancy
Castro (acadmica),
Felipe Arzola (asistente
de la educacin), Flor
Hernndez (UTP),
Florencia Martnez
(estudiante), Gladys
Prez (educadora de
prvulos), Gloria Sez
(profesora), Gonzalo
Oyarzn (estudiante),
Gonzalo Tejada
(director), Jacqueline
Herrera (asistente de la
educacin), Jeannette
Paineanco (tcnica en
educacin de prvulos),
Johanna Morales
(profesora), Juan Aguilar
(director), Julin Salinas
(estudiante secundario),
Leopoldo Muoz
(director), Margarita
Soto (asistente de la
educacin), Mara Ester
Ziga (profesora),
Matas Rivera
(estudiante secundario),
Mnica Aravena
(directora), Natalia
Mora (estudiante),
scar Nail (decano),
Pablo salinas (profesor),
Patricio Sarmiento
(profesor), Paulina
Aliaga (profesora),
Paulina Cartagena
(profesora), Pelusa
Orellana (acadmica),
Reynaldo Zumarn
(profesor), Rodrigo Prez
(sostenedor), Soledad
Vergara (apoderada),
Tatiana Cisternas
(acadmica), Vernica
Vargas (profesora),
Vctor Gonzlez
(director), Vctor
Vaccaro (apoderado),
Yasna Jelincic
(acadmica), Yulan Sun
(acadmica).
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Propuestas de
El Plan Maestro
A continuacin se presentan los acuerdos y divergencias que
constituyen el resultado del trabajo conjunto de las diferentes
instancias de El Plan Maestro.
Las propuestas plantean un camino a largo plazo para transformar
la profesin docente en Chile, y no pretenden dar una respuesta
inmediata a una materia compleja que requiere una reforma integral
y una gran cantidad de recursos. Del mismo modo, estas propuestas
no aparecen en el documento priorizadas entre s; por ello son tan
importantes los principios antes sealados, pues permiten destacar lo
necesario para una nueva poltica docente.
I. Qu educadoras y educadores
necesita Chile?
A continuacin, se presentan conceptos clave los cuales no estn
ordenados jerrquicamente que debieran caracterizar al docente
que el Chile del siglo XXI requiere. Es importante velar porque
cualquier poltica pblica referida a los docentes, cree y desarrolle
las condiciones para contar con educadoras y educadores que
fortalezcan de forma positiva los principios que a continuacin se
describen.
1. Vocacin: se entiende por vocacin docente el grado
de comprensin, conviccin y afecto por el deber ser de
un educador, es decir, su llamado y tarea. El ncleo de tal
llamado es el compromiso con, y la responsabilidad por, el
aprendizaje y crecimiento humano de todos los nios, nias y
jvenes a su cargo.
La vocacin impone un grado de responsabilidad y
profesionalismo, mientras que al mismo tiempo se vincula
con la alegra y llamado al servicio, tal como en todas las
profesiones.
2. Manejo disciplinar: el docente requiere un conocimiento
rico y profundo de las disciplinas o reas del saber y la
cultura que ser su tarea comunicar en la enseanza. Este
manejo disciplinar es el que le permitir utilizar diversas
estrategias para comunicar y acercar el conocimiento a
los nios, nias y jvenes; comprender y poder actuar con
discernimiento respecto a la innovacin y aplicar criterios
adecuados de relevancia y contextualizacin respecto de los
contenidos de la educacin.
3. Manejo pedaggico: el docente requiere conocimiento
pedaggico rico y profundo, consistente en el saber y
herramientas necesarios para la enseanza de los contenidos
de las disciplinas, los valores y las actitudes, en diversidad
de contextos y requerimientos. El saber pedaggico
incluye criterios y tcnicas de evaluacin, resolucin de
conflictos, manejo de tecnologas de la informacin (TIC)
y conocimiento sobre los distintos tipos de aprendizaje.
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Divergencia
Mtodos alternativos de seleccin de estudiantes de educacin: no
hay acuerdo en la exigencia de redaccin de ensayos o la aplicacin
de tests psicolgicos entre otras herramientas discutidas que
puedan complementar los procesos de seleccin de los estudiantes
de pedagoga.
Algunos apoyan esta idea porque permitira identificar a personas no
aptas para ser educadoras o educadores y para hacer ms exigente el
ingreso a las carreras, pues se identificara a los ms idneos. Otros
creen que los tests y los ensayos tienen baja predictibilidad en la
deteccin de buenos docentes, por lo que su uso traera aparejado el
riesgo de dejar fuera a excelentes candidatos. Quienes discrepan de
la idea argumentan tambin que dichos tests preservan un carcter
muy subjetivo que impedira llevar a cabo un proceso de seleccin
justo y transparente. Para eso se propone la deteccin de problemas
asociados al desempeo de los estudiantes de pedagoga durante
prcticas en los primeros aos de carrera.
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3 El concepto de
experiencia va ms
all de los aos de
servicio, vinculndose a
la antigedad desde la
trayectoria profesional,
las responsabilidades
asumidas en el tiempo y
la prctica pedaggica
del docente asumida
durante su carrera.
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D. Evaluacin docente
48. Se identifican fortalezas y debilidades en la actual
evaluacin docente: se reconoce como fortaleza el que se
haya instalado una cultura evaluativa en los ltimos aos y que
la evaluacin implique algunos incentivos econmicos. Pero
se considera que el foco punitivo de la carrera ha primado
sobre el formativo. Por otro lado, se consideran debilidades del
sistema la falta de acompaamiento y retroalimentacin a los
docentes evaluados; el nfasis en lo individual de la evaluacin,
que no incorpora elementos de trabajo en equipo; el bajo
nfasis en las prcticas pedaggicas; y el que no considere la
pertinencia cultural ni social en la evaluacin. Adems, luego
de los resultados, no se visualizan medidas conducentes a
mejorar el sistema educativo.
49. Evaluacin docente universal: la evaluacin debe ser
para todos los tipos de docentes: educadoras y educadores
de prvulos, educadoras y educadores diferenciales,
docentes de educacin bsica, media cientfico-humanista y
tcnico profesional, y docentes de adultos. Adems, debe ser
para todos aquellos que trabajen en establecimientos que
reciben fondos pblicos.
50. Nueva evaluacin docente, una evaluacin de proceso
y que tenga como centro la prctica pedaggica4: es
importante resignificar el concepto de evaluacin desde
la mera generacin de resultados y lo sumativo, hacia la
centralidad del proceso de retroalimentacin. Para ello se
sugiere considerar como criterios de evaluacin la prctica
pedaggica, la capacidad reflexiva y la convivencia escolar.
51. Que la nueva evaluacin docente permita el paso de una
etapa a otra en la carrera docente: una vez definida a nivel
nacional la herramienta que se utilizar para evaluar a los
docentes, se sugiere utilizar este mismo instrumento para
hacer la evaluacin que permita el paso a la siguiente etapa
en la carrera docente. As no se sobre-evala a los docentes,
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4 Prctica pedaggica
considera una diversidad
de factores para el
ejercicio diario de la
enseanza: pensar,
observar y reconocer
los contenidos, as
como las necesidades
particularidades de
los individuos que
interactan a diario
en el espacio escolar.
Ello permite enfrentar
el currculum y
situar el proceso de
enseanza acorde a
las particularidades
observadas, las cuales
son parte fundamental
en la generacin de la
prctica pedaggica y
el mantenimiento del
vnculo pedaggico
en los procesos de
aprendizaje. La idea de
observar la prctica
pedaggica nos permite
superar la nocin
primaria de entender la
pedagoga como una
labor de transmisin de
contenidos curriculares y
considerar la diversidad
de factores sociales y
humanos que acompaa
la labor cotidiana las
profesoras y profesores.
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5 El Desarrollo Profesional
Docente se refiere a
actividades o procesos
de aprendizaje
profesional posteriores
a la formacin inicial de
las maestras y maestros,
que sirven para ampliar
sus conocimientos,
habilidades y
desempeo, con el
fin beneficiar a los
estudiantes y las
escuelas, y as mejorar la
calidad de la educacin.
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B. Remuneraciones y asignaciones
67. Desarrollo de poltica remuneracional: sueldo base y
asignaciones: crear una poltica de sueldos distinta, que est
complementada con una poltica de asignaciones. Tiene que
ser atractiva y resguardar los beneficios en remuneracin
adquiridos por las profesoras y profesores actualmente en
ejercicio. Los aumentos de remuneracin deberan estar
asociados a las etapas de la carrera, y las asignaciones a
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Reflexin tcnico-pedaggica;
Articulacin entre pares y niveles;
Entrevistas con apoderados;
Desarrollo profesional docente;
Consejo de profesores, dedicado principalmente
a la gestin administrativa del establecimiento;
Vinculacin con la comunidad, lo cual implica:
(i) acompaamiento y coordinacin con actores
de la comunidad, como los encargados de
academias, centros de estudiantes, centros
de padres y apoderados, consejo escolar y, en
general acompaamiento a proyectos escolares;
y (ii) desarrollo de proyectos con la comunidad,
tanto interna como externa al establecimiento
educacional;
En caso de jefatura de curso, es necesario asignar
tiempo a atender estudiantes y apoderados.
La determinacin de los puntos anteriores significa que se
evitar destinar el tiempo de horas no lectivas a reemplazos,
turnos de almuerzos y turnos de patio.
Adems, implica que la ejecucin de programas del Estado
externos a la escuela (que suele pedrsele a los docentes) y
la supervisin de las prcticas de estudiantes de pedagoga
no puede imputrsele a los docentes de aula en sus horas
no lectivas, lo cual debe hacerse coordinadamente con la
direccin.
87. Uso de horas lectivas es siempre el trabajo en aula: para
descartar dudas, se aclara que las horas lectivas consisten
exclusivamente en el tiempo destinado a la enseanza en el
aula o espacio destinado para ello.
88. Reducir el lmite de estudiantes por sala o de
estudiantes por docente: un nmero excesivamente alto
de estudiantes por sala dificulta el proceso de enseanzaaprendizaje; afecta la interaccin pedaggica, pues entre
ms alumnos, menos interaccin; y dificulta a los docentes
atender las diferencias individuales, culturales, cognitivas,
etc. de los estudiantes, as como sus diferentes ritmos de
aprendizajes.
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Divergencias
a. Nombramiento de directores: hay acuerdo en que el
nombramiento de los directores debe ser a travs de procesos
transparentes de pblico conocimiento, con reglas y criterios claros.
As, se valora la inclusin del sistema de Alta Direccin Pblica en
estos procesos y se reconocen avances en la materia. Se sugiere la
aplicacin de procesos similares a todos los establecimientos que
reciban aportes del Estado, pero no hay acuerdo con respecto a los
procesos a implementar en los colegios particulares pagados. En
cuanto a los requisitos para convertirse en director, algunos creen que
es necesario que sean docentes (idealmente con alta experiencia en
aula), mientras que otros sealan que otros profesionales con cierta
experticia pedaggica tambin podran acceder a ser directores.
b. Formacin de profesores jefes: algunos plantearon la necesidad
de incorporar en el currculo de la formacin inicial docente temas
relacionados con el posible desempeo jefaturas de curso. Se
propuso incorporar el desarrollo de habilidades socioemocionales o
de trabajo con las familias para ello. Sin embargo, otros sostienen que
dichas competencias debieran ser parte de la formacin transversal
de un docente, por lo que resultara ms adecuado que las tareas
propias del profesor jefe se aprendan mediante un proceso de
induccin laboral como parte de la formacin intraescuela.
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Inicio de la campaa de adhesin ciudadana Firme por la Profesin Docente, Plaza de la Cultura.