Você está na página 1de 83

C o le o E d u c a o F s ic a

uando falamos de teoria


da Educao Fsica no
insistimos na sua adjetivao
como teoria cientfica. Isso no
significa que tenhamos abandonado
a pretenso de racionalidade para essa
teoria,- muito mais, significa alertar para
a necessidade de elucidar o conceito
de racionalidade cientfica que
utilizado no discurso e na prtica, bem
como para as dificuldades de
tal empreendimento. O debate
epistemologia) atual parece indicar
muito mais, por um lado, no sentido
da superao da racionalidade cientfica
clssica ou predominante (originada no
plano da fsica e adotada pelas cincias
naturais e tambm pelo positivismo
como modelo para as cincias sociais
e humanas), e, por outro, no sentido
de certo relativismo que desloca
a racionalidade cientfica do pedestal
da racionalidade enquanto tal e a coloca
no mesmo nvel de outras "racio
nalidades" ou discursos acerca
da realidade. As dificuldades e os
movimentos aludidos parecem indicar
prudncia no que diz respeito
reivindicao de adjetivar uma teoria
da Educao Fsica de cientfica,
embora indique tambm prudncia
quanto propenso de abandonar
precocemente a pretenso da funda
mentao racional da prtica. Nem
consumar o casamento nem o divrcio.

Cenas de um casamento (in)feliz


T edio

Editora Uniju
Iju - Rio Grande do Sul - Brasil
2003

1999, Editora Uniju


Rua do Comrcio, 1364
Caixa Postal 560
98700-000 - Iju - RS
- Brasil Fone: (0__55) 3332-0217
Fax: (0__55) 3332-0343
E-mail: editora@unijui.tche.br
Http:/ / www.unijui.tche.br/unijui/editora
Responsabilidade Editorial e Administrativa:
Editora Uniju da Universidade Regional do Noroeste
do Estado do Rio Grande do Sul (Uniju; Iju, RS, Brasil)

A coleo Educao Fsica um projeto editorial da Editora


Uniju, vinculado a um conselho editorial interinstitucional, que visa
dar publicidade a pesquisas que buscam um constante aprofundamento
da compreenso terica desta rea que vem constituindo sua reflexo
conceituai, bem como os trabalhos que garantam uma maior aproxi
mao entre a pesquisa acadmica e os profissionais que encontramse nos espaos de interveno. Promover este movimento sem dvi
da o maior desafio desta coleo.

Servios Grficos: Sedigraf


Capa: Elias Ricardo Schssler
Primeira edio: 1999
Segunda edio: 2003

Catalogao na Fonte
Biblioteca Central Uniju
B796e

Bracht, Valter
Educao fsica & cincia : cenas de um casa
mento (in)feliz / Valter Bracht. 2.ed. - Iju: Ed. Uniju,
2003.- 160 p. - (Coleo educao fsica).
ISBN 85-7429-102-1
1.Educao fsica 2.Cincia do esporte 3.Motri
cidade humana 4.Prtica pedaggica 5.Epistemo
logia I.Ttulo II.Srie.

CDU: 796
796:001
______________________________________ 001: 796____________ _
Editora Uniju afiliada:

A sso ciao B ra sile ira


das E d ito ras U n iv ersitrias

Conselho Editorial
Carmen Lucia Soares - Unicamp
Mauro Betti - Unesp/Bauru
Tarcisio Mauro Vago - UFMG
Luis Osrio Cruz Portela - UFSM
Amauri Bassoli de Oliveira - UEM
Giovani De Lorenzi Pires - UFSC
Valter Bracht - UFES
Nelson Carvalho Marcellino - Unicamp
Paulo Evaldo Fensterseifer - Uniju
Vicente Molina Neto - UFRGS
Elenor Kunz - UFSC
Victor Andrade de Melo - UFRJ
Silvana Vilodre Goellner - UFRGS

Comit de Redao
Paulo Fensterseifer
Fernando Gonzalez
Maria Simone Vione Schwengber
Leopoldo Schonardie Filho
Joel Corso

SUMRIO

INTRODUO.................................................................. 9

PARTE I - EDUCAO FSICA E CINCIA


A CONSTITUIO DO CAMPO ACADMICO
DA EDUCAO FSICA............................................... 15
As caractersticas da teorizao na Educao Fsica.. 16
As Cincias do Esporte e a despedagogizao
do teorizar em Educao Fsica................................. 18
Repedagogizando o discurso acadmico no campo
da Educao Fsica..................................................... 24
Consideraes finais (perspectivas)............................ 25

A EPISTEMOLOGIA DA EDUCAO FSICA............. 27


O campo acadmico da Educao Fsica.................. 28
Consideraes finais (problematizaes) ................... 37

A PRTICA PEDAGGICA DA EDUCAO FSICA:


CONHECIMENTO E ESPECIFICIDADE........................41
As diferentes concepes do objeto
da Educao Fsica..................................................... 42
A especificidade pedaggica da cultura corporal
de movimento .......... .................................................. 48

PARTE II - A(S) CINCIA(S) DO ESPORTE,


A CINCIA DA MOTRICIDADE HUMANA
AS CINCIAS DO ESPORTE: QUE CINCIA ESSA?. 57
O conhecimento do conhecimento............................ 61

A TESE DA CINCIA DA MOTRICIDADE HUMANA,


DE MANUEL SRGIO.................................................... 99
Kefren Calegari dos Santos
Sobre Manuel Srgio e a tese da Cincia
da Motricidade Hum ana.......................................... 101
Levantando questes............................................... 104
Discutindo questes................................................. 105
Consideraes finais................................................ 113
Quadro da evoluo do pensamento
de Manuel Srgio em torno da C M H ...................... 114

A questo da identidade epistemolgica da rea..... 63


O debate em tomo do objeto da Educao Fsica .. 65

PARTE III - DILOGOS (IM)PERTINENTES

Breves olhares sobre o caso da pedagogia............. 68


A Educao Fsica e a cientificidade...................... .70
As Cincias do Esporte:
fragmentao versus unidade................................. 71
Consideraes finais................................................... 73
AS CINCIAS DO ESPORTE NO BRASIL:
UMA AVALIAO CRTICA......................................... 75
Como se caracterizam as prticas cientficas
no mbito das Cincias do Esporte?.......................... 76
O esporte e as Cincias do Esporte:
empreendimentos da modernidade........................... 85

A EPISTEMOLOGIA DA EDUCAO FSICA:


UM DILOGO COM MAURO BETTI......................... 117
Debatendo com M. Betti ......................................... 119
Consideraes finais................................................ 128

EPISTEMOLOGIA E POLTICA NA EDUCAO


FSICA BRASILEIRA..................................................... 129
Delineando as posies presentes na Educao
Fsica brasileira e no CBCE...................................... 132
Consideraes finais................................................ 139

Dimenses da interdisciplinaridade nas Cincias


do Esporte................................................................... 91

CONSIDERAES FINAIS ...................................... 143

A Condio ps-moderna, a crise da razo


cientfica e as Cincias do Esporte............................ 95

BIBLIOGRAFIA

149

INTRODUO
O pior casamento o que d certo.
(Millr Fernandes, 1994)

Os escritos aqui reunidos discutem uma relao que,


guardadas as limitaes de uma metfora, apresenta algu
mas caractersticas presentes nas relaes conjugais.
No h aqui, obviamente, um julgamento de valor acerca
do prprio casamento, entendido no seu sentido tradicional
de unio de dois seres humanos, embora o texto em epgrafe
assim o sugira. Muito mais, pretende discutir a possibilidade
de que uma relao bem-sucedida, neste caso, pode trazer
antes um resultado negativo do que positivo. Assim como
podemos questionar ser o casamento condio indispensvel
para a felicidade humana, tambm podemos colocar em
dvida a positividade da relao da Educao Fsica (EF)
com a cincia, ou mesmo a transformao da Educao Fsi
ca em cincia.
De qualquer forma uma relao de risco (menos para
a cincia do que para a Educao Fsica). Eliminar a identi
dade de um dos plos desta relao (do casamento), trans-

formando um no outro, confundindo os dois, ou subordinan


do uma identidade outra (no caso a EF cincia), pode,
assim como no casamento, ter resultados desastrosos.

sua crise de identidade. Nessa tica, um tal casamento no


s no superaria a crise da Educao Fsica, como desvirtua
ria suas caractersticas mais importantes.

Se ilidirmos o fato de que a EF , em certo sentido,


filha da cincia moderna (o que significaria em caso de casa
mento uma relao incestuosa), o casamento entre a EF e a
cincia sempre foi almejada, mesmo porque, at h bem
pouco tempo a cincia era um grande partido. Um tal
casamento poderia trazer EF (ao noivo ou noiva, como
se queira) prestgio e status social (o dote da cincia seria
enorme) e, por extenso, a todos que a sustentam e a fa
zem.

Outros, como o nosso caso, advogam para a EF uma


relao com a cincia que ao mesmo tempo de proximida
de e de distanciamento. Isto significa que as identidades dos
parceiros no se confundem. S com esta condio a rela
o parece ser produtiva. Isto significa refletir sobre as pos
sibilidades, mas tambm, sobre as limitaes da cincia,
exatamente para no tom-la como um dogma.

Embora hoje a cincia continue a ser um grande par


tido, ela perdeu muito de seu glamour; a imagem da
racionalidade cientfica est muito mais arranhada hoje do
que estava h vinte anos. Muitas vozes, em funo deste
questionamento, hoje falam na necessidade do divrcio ou
no rompimento do noivado.
O esporte, a partir de sua crescente importncia no
contexto da cultura corporal de movimento, entra em cena e
vai constituir com a EF e a cincia um tringulo amoroso.
Assumiu o lugar do noivo ou da noiva (EF); falou em seu
nome e ofereceu-se para contrair o matrimnio (ou patrim
nio) com a cincia. A reivindicao por cincia pelo fenme
no esportivo redundou na tentativa de se instituir as chama
das Cincias do Esporte e nestas a EF foi renomeada de
rea pedaggica.
A crise de identidade da EF foi entendida ento como
resultado da incapacidade da EF concretizar o casamento.
Hoje, ao contrrio, alguns entendem que sua ligao com a
cincia j foi forte/longe demais e que seria preciso resgatar
outros valores que lhe so prprios para que possa superar

Os textos aqui reunidos foram escritos em diferentes


momentos da discusso que vem-se travando nos ltimos
anos, na nossa rea. Assim, minhas posies aparecem no
seu processo de desenvolvimento.
E sempre muito difcil organizar textos escritos de for
ma esparsa numa ordem lgica. A forma encontrada e que
pareceu menos problemtica foi a de organiz-los em trs
partes: I - Educao Fsica e Cincia, discute a constitui
o do campo acadmico da EF, as questes epistemolgicas
que se colocam a partir da EF e a especificidade do conheci
mento tratado pela EF; II - A(s) Cincia(s) do Esporte, a
Cincia da Motricidade Humana, rene os textos que
enfocam especificamente as tentativas de se constituirem as
Cincias do Esporte e a Cincia da Motricidade Humana,
bem como uma avaliao crtica da sua produo. Nesse
ponto tivemos a colaborao de um jovem e tale ato :o pro
fessor de Educao Fsica, Kefren Calegari dos Santos, que
levanta pontos importantes para a discusso da tese de Ma
nuel Srgio; III - Dilogos (im)pertinentes, rene os textos
que debatem com posies expressas por outros pesquisa
dores da rea que se ocupam com essa questo, num caso
identificando o interlocutor, Mauro Betti, e em outro dialo
gando com posies presentes na rea.

Cabe neste momento agradecer s vrias instituies e


aos colegas que foram fundamentais para o desenvolvimen
to destas reflexes; Ao Conselho Nacional de Desenvolvi
mento Cientfico e Tecnolgico (CNPq), que por algum tem
po colaborou mediante a concesso de uma bolsa de pesqui
sa; UFES, que me acolheu como docente; aos colegas de
trabalho do LESEF; aos colegas de dilogo que no nomino
para no cometer injustias esquecendo algum.

A CONSTITUIO
DO CAMPO ACADMICO
DA EDUCAO FSICA1
stssss*'**

v" '

Neste captulo tomamos como foco de ateno a cons


truo do campo acadmico da EF no Brasil, com especial
ateno para o perodo que vai do final da dcada de 60 at
nossos dias.
E importante desde logo ressaltar que nossa ateno
recai sobre a produo acadmica da rea, vale dizer, a
teorizao que envolve e acompanha esta prtica social que
convencionamos chamar de Educao Fsica, ou seja, um
estudo sobre o pensamento da EF brasileira e sobre como
ela vem-se pensando. Especificamente, perseguimos a ques
to de como foram pensados os limites/contornos deste cam
po, quem dele participa legitimamente, quais problemticas
so privilegiadas e reconhecidas como pertencentes ao cam
po, ou seja, como a partir deste conjunto de prticas forja-se
o prprio campo.
Outro aspecto que considero necessrio aclarar desde
logo, dadas as posies que venho defendendo em relao
ao uso do termo EF (Bracht, 1992 e 1995), de que enten1 Este texto foi inicialmente apresentado no IV Encontro Nacional de Histria do
Esporte, Lazer e Educao Fsica (Belo Horizonte/MG, 1996).

do esta, fundamentalmente, como uma prtica que tematiza


com a inteno pedaggica as manifestaes da cultura cor
poral de movimento. Esse entendimento, sabemos, est lon
ge de ser unanimidade. Ele convive com vrios outros que
estendem o significado do termo para, por exemplo, todas
as manifestaes da cultura corporal de movimento, ou en
to, como mais comum, para todos os campos de atuao
do profissional de EF. E ntido que ao longo do desenvolvi
mento do campo acadmico da EF2nem sempre foi esse o
entendimento, muito ao contrrio, os limites deste campo
sempre estiveram difusos (e confusos). Assim, embora parta
da posio acima aclarada, ser preciso, para analisar a
construo do campo acadmico EF, adentrar e enfocar as
produes que se colocam como pertencentes ao campo,
mas que partem de uma outra viso de quais so seus con
tornos.

As caractersticas da teorizao na Educao Fsica


O surgimento ou a incorporao de prticas corporais
nos currculos escolares na Europa no sculo XVIII e princi
palmente XIX foi precedida e portanto resultou de uma srie
de mudanas e desenvolvimentos no mbito da medicina e
da prpria pedagogia3. Na medicina, os avanos provoca
ram uma valorizao da atividade fsica, como elemento
fomentador e garantidor de sade, e, na pedagogia, a acei
tao crescente de uma viso de homem calcada na cincia,
2 Coloco aspas exatamente para chamar a ateno de que uma denominao
provisria, porque concorrente com denominaes (e propostas) como as de Cin
cias do Esporte, Cincia do Movimento Humano ou Cincia da Motricidade
Humana.
3 Essas mudanas esto ancoradas no complexo processo de mudanas societrias
mais amplas, mas que aqui no sero discutidas.

basicamente nas cincias naturais, levou a se fundamentar a


propriedade das prticas corporais pertencerem ao currculo
escolar (Cachay, 1988). O sculo XIX vai ser o sculo da
sistematizao dos chamados mtodos ginsticos cujo dis
curso cientfico fundamentador era predominantemente de
rivado das cincias biolgicas, sendo os intelectuais que cons
truram esse discurso do campo mdico e tambm pedag
gico, sendo, neste ltimo caso, a fundamentao tambm
fortemente marcada por pressupostos biolgicos. Outra ins
tituio importante e que foi cadinho da elaborao terica
da EF a militar.
Assim, as estruturas de pensamento, com seus pressu
postos cientficos e filosficos, estavam ancoradas tanto na
instituio mdica quanto na militar, mas tambm na pr
pria pedagogia. Neste sentido interessante a hiptese le
vantada por Ferreira Neto (1999), de que, no caso brasileiro,
a instituio militar construiu, nas dcadas de 30 e 40 deste
sculo, um projeto de EF para o pas, articulado com um
projeto para a educao brasileira como um todo.
Sem adentrar aos detalhes dessa produo de forma
diferenciada, como alis seria necessrio, gostaria apenas
de destacar uma sua caracterstica que julgo ser possvel
identificar. Refiro-me ao fato de que a teorizao da ginsti
ca escolar era realizada a partir de um olhar pedaggico
(mdico-pedaggico, moral-pedaggico), ou seja, as prti
cas corporais eram construdas e vistas como instrumentos
para a educao para a sade e para a educao moral.
Teorizar4 era fundamentar uma prtica pedaggica envol
vendo prticas corporais, embora com base em um arcabouo
4 E importante ressalvar que os intelectuais ativos no mbito da ginstica escolar ou
EF trabalhavam mais na perspectiva da recepo dos mtodos ginsticos do que na
construo fundamentada destes. Quem sabe a nica iniciativa neste sentido na
poca tenha sido o concurso promovido em 1942 para a elaborao de um mtodo
nacional de EF (Ministrio da Educao e da Sade, 1952).

terico-metodolgico marcadamente biolgico. Outra carac


terstica a de que essa teorizao era realizada, necessaria
mente, por intelectuais de outros campos (medicina, foras
armadas, pedagogia, cincias polticas), uma vez que o campo
acadmico EF (ou ginstica escolar) no havia ainda se
constitudo. Isto passa a se realizar com a formao em nvel
de terceiro grau, de profissionais civis de EF, bem como com
a afirmao da EF enquanto curso de formao de professo
res, nas instituies superiores de ensino.

era uma
Questo
na para
tem nas

As caractersticas da formao de instrutores de gins


tica, inicialmente, e de professores de EF, mais recentemen
te, fortemente marcada pela idia de treinamento atravs
da execuo de movimentos, fizeram retardar o apareci
mento do intelectual da EF. No me refiro aqui ao intelectual
no singular, mas, sim, ao agente social pertencente a um
campo acadmico capaz e instrumentalizado para construir
teoria que fundamente a prtica pedaggica em EF. Exis
tem indicadores de que os intelectuais que pensaram a EF
brasileira, neste perodo, trouxeram/adquiriram o instrumental
para tanto em outros campos, ou seja, o campo da EF no
dispunha dos meios para teorizar sua prtica. De qualquer
forma o discurso, a teorizao neste campo emergente, era,
at a dcada de 60, marcadamente de carter pedaggico.

As dcadas de 60 e 70 so cruciais para o campo


acadmico da EF e isto no somente no caso do Brasil.
Alis, no Brasil, esse movimento apresenta um atraso de
quase uma dcada em relao aos pases capitalistas desen
volvidos. Whitson e Macintosh (1990), retratam como, no
Canad, nas dcadas de 60 e 70, o discurso humanista da
EF foi substitudo por um outro, de tipo cientificista, com
base nas Cincias do Esporte (CE) ou Cincias do Movimen
to Humano, sob a influncia dos EUA. Willimczik (1987),
por outro lado, analisando o desenvolvimento da Cincia
Desportiva (Sportwissenschaft) na Alemanha, afirma que a
discusso terico-cientfica naquele pas sobre a questo do
objeto desta rea, centrou-se no perodo de 1935 a 1970,
na contraposio entre teoria da EF (Leibeserziehung) e te
oria dos exerccios corporais (Leibesbungen). Mas, em pri
meiro plano, o objeto era visto como um objeto pedaggico.
No final dos anos 60 se imps a denominao Cincia
Desportiva e isso, segundo o autor, em funo da tendncia
internacional nesse sentido, bem como do fato de que o
esporte tornou-se o fenmeno dominante nesta rea. Dietrich
e Landau (1987, p. 384s.) vo alm, afirmando que o con
ceito de pedagogia desportiva (Sportpdagogik) determinou
o fim da poca do conceito de teoria da EF (Leibeserziehung)
com suas concepes orientadas nas teorias da educao.

As Cincias do Esporte e a despedagogizao


do teorizar em Educao Fsica
Se nas suas origens, no Brasil, e at aproximadamente
a dcada de 60 o discurso no mbito da EF era marcado
pelo vis pedaggico (de tom muitas vezes fortemente
normativo), a partir de ento passa a ganhar espao um
teorizar cientificista. Logo levantou-se a questo se a EF
'"' 8 l ,,.

cincia ou uma disciplina acadmica ou cientfica.


levantada muito em funo de uma presso exter
que a EF se legitimasse no campo cientfico, que
universidades seu locus privilegiado.

Fator determinante para essa nova onda cientificista


na EF, no entanto, foi o enorme desenvolvimento que so
freu, aps a II Guerra Mundial, o fenmeno esportivo e como
ele foi absorvido ou se imps EF.

Alm disso, tambm a pedagogia desportiva, como outras


subdisciplinas da Cincia Desportiva, vo ser funcionalizadas
a partir dos interesses da instituio desportiva.

desempenho esportivo do pas em nvel internacional) que


confere legitimidade ao prprio campo acadmico da EF ou
das Cincias do Esporte7 ou EF e Cincias do Esporte (EF &
CE).

Podemos perceber ento pelas anlises de Greendorfer


(1987), Whitson e Macintosh (1990), Willimczik (1987) e
Dietrich e Landau (1987), que tanto na Alemanha como no
Canad e nos EUA, nas dcadas de 60 e 70, a EF esteve
orientada para a melhoria do desempenho esportivo no pas5.
O Diagnstico da EF/Desportos no Brasil (Costa, 1971)
apontou uma deficincia no mbito da medicina desportiva,
considerada uma das razes da deficincia da rea. A partir
da investimentos foram orientados para melhorar o nvel de
desenvolvimento cientfica da rea, como o incentivo
ps-graduao e os investimentos em laboratrios de fisiolo
gia do exerccio. Nesse contexto fundada, no final dos
anos 70, uma nova entidade cientfica, o Colgio Brasileiro
de Cincias do Esporte (CBCE).

E nesse contexto que se permite afirmar a EF nas


universidades, que se permite um discurso cientfico na rea,
com reivindicao conseqente de cursos de ps-graduao,
simpsios cientficos, entidades cientficas, financiamento de
pesquisas cientficas, estruturao de laboratrios de pesqui
sa, etc., que forjado um novo agente social, o intelectual
da EF, ou seja, intelectual com formao original em EF e
que agora almeja tambm a prtica cientfica, isto , reivin
dica e se lana prtica de teorizar (cientificamente) so
bre... Bem, qual o objeto deste teorizar? Em princpio o
objeto construdo ou ganho enfocando o fenmeno esporti
vo e a problemtica central a melhoria da performance
esportiva.

A produo acadmica volta-se para o fenmeno es


portivo. a importncia social e poltica desse fenmeno
que faz parecer legtimo o investimento em cincia neste
campo. Por sua vez, aqueles que atuam no campo ou tem
interfaces com ele privilegiam o tema do esporte porque
ele que oferece as melhores possibilidades de acumulao
de capital simblico por via de seu tratamento cientfico.
So pesquisas que dele se ocupam que tm maiores chances
de serem reconhecidas no campo e fora dele6. Ou seja, a
importncia poltica e social do fenmeno esportivo (ou do
5 Evidncias disso podem ser encontradas nos documentos: Diagnstico da EF e dos
Desportos no Brasil (Costa, 1971); Plano Nacional de EF e Desportos 1976-1979
(Brasil, 1976) e era Gonalves, J. A. P. Subsdios para implantao de uma poltica
nacional de desportos. Braslia, 1971, entre outros.
6 Como lembra Bourdieu (1983, p. 124), intil distinguir entre determinaes'
propriamente cientficas e as determinaes propriamente sociais das prticas es
sencialmente sobredeterminadas.

A partir de 1970 a EF colocada explicitamente e


planejadamente a servio do sistema esportivo, desempe
nhando o papel de base da pirmide, sistema esse que pos
sua como culminncia a alta performance esportiva. Plane
jou-se constituir a EF como elemento do sistema esportivo.
EF e esporte ou EF/esporte deveriam elevar o nvel de apti
do fsica da populao.
O campo da EF/CE permeado, nas dcadas de 70 e
80, por profissionais de diferentes disciplinas. Ele
pluridisciplinar: mdicos, psiclogos, socilogos, professores
de EF, etc. .importante destacar, no entanto, que o teorizar
7 Segundo Paiva (1994), a iniciativa de elevar a profisso de EF condio de
Cincias do Esporte tem seu pice na publicao do editorial da RBCE 2(2), onde
se l: o professor de EF no pode mais ser representado como um homem forte e
de boa vontade [...]: em resumo, ele hoje no mais o professor de ginstica, mas
o mestre em cincias do esporte.

nr-

de carter cientificista vai-se dar fundamentalmente a partir


das cincias-me, como a fisiologia, a psicologia, etc. como
ainda hoje diagnosticam Gaya (1994), Greendorfer (1987) e
Willimczik (1987), com tendncias especializao a partir
de subdisciplinas. Ora, o profissional de EF, num primeiro
momento, premido pela busca de reconhecimento no e para
o campo, vincula-se a uma especialidade ou a uma
subdisciplina das Cincias do Esporte (ou da EF ou ainda da
Cincia do Movimento Humano) e torna-se um cientista
no mbito da fisiologia do exerccio, da biomecnica, da
sociologia do esporte e no um cientista da EF. fcil perce
ber que a EF enquanto prtica pedaggica quase que desa
parece do horizonte de preocupaes deste teorizar, com
exceo das preocupaes como as que buscavam identifi
car o mtodo mais eficiente para ensinar determinada des
treza (esportiva).
O discurso pedaggico que havia caracterizado este
campo em construo, at mais ou menos a dcada de 60,
deslocado para um plano secundrio - s no final da dca
da de 80 que as pesquisas mostram que h um aumento
crescente das pesquisas na rea que vai ser denominada, no
interior das Cincias do Esporte, de pedaggica (Matsudo,
1983; Gaya, 1994).
Isso acontece porque o sistema esportivo somente apela
para a categoria educao como forma de buscar legitimida
de social. Estando, no entanto, orientado por outros princ
pios, permanece a questo educacional apenas como recur
so retrico. O que importa mesmo a medalha! Isso no
significa que ele no tenha efeito educativo, ao contrrio.
Significa, isto sim, que a lgica que define as aes no cam
po esportivo (que determina o que est em jogo no campo)
ignora e no influenciada pelo resultado educativo o
campo ou o sistema esportivo indiferente ao resultado que

produz em termos educacionais. As aes no sistema espor


tivo no sero redefinidas em funo de um melhor ou pior
resultado educacional e, sim, em funo de um melhor ou
pior resultado esportivo8.
Assim, o esporte se imps EF, como contedo e
como sentido da prpria EF (Bracht, 1992). O esporte
que legitima a EF porque faz coincidir seu discurso com o
daquela no que diz respeito ao seu papel nos planos
educativo e da sade - o esporte se imps tambm enquan
to tema e orientador da teorizao neste campo acadmico
em construo. Em suma, o discurso pedaggico na EF foi
quase que sufocado pelo discurso da performance esportiva;
literalmente afogado pela importncia sociopoltica das me
dalhas olmpicas, ou pelo desejo, tornado pblico, por
medalhas.
Chegou-se aqui a uma situao que, na esteira de
Bourdieu (1996), poderamos denominar de subordinao
estrutural, com o campo acadmico da EF/CE usufruindo
de quase nenhuma autonomia para determinar a problem
tica terica a ser privilegiada no campo. Essa tendncia
funcionalizao deste campo acadmico a partir dos interes
ses da instituio esportiva tambm foi detectada por Whitson
e Macintosh (1990) e Dietrich e Landau (1987) para os ca
sos do Canad e Alemanha, respectivamente.

8 Aos poucos o sistema esportivo vai sentindo-se forte o suficiente para abandonar o
discurso da promoo da educao e da sade. O presidente da Confederao
Brasileira de Natao, Coaracy Nunes Filho, afirmou, em entrevista revista Veja,
que educao no tem nada a ver com esporte, mesmo que esporte tambm seja
educao (Nunes Filho, 1995, p.8).

....n r *

Repedagogizando o discurso acadmico


no campo da Educao Fsica
No mesmo processo de busca de reconhecimento aca
dmico da EF e dos seus profissionais no mbito universit
rio, alguns destes freqentaram cursos de ps-graduao
(mestrado) em programas da rea da Educao (filosofia da
educao, principalmente)9.
a partir do contato, no com as Cincias do Esporte,
e sim com o debate pedaggico brasileiro das dcadas de 70
e 80, que profissionais do campo da EF passam a construir
objetos de estudo a partir do vis pedaggico. Independen
temente da matriz terica que esses profissionais vo ado
tar, o que caracteriza suas reflexes que esto orientadas
pelas cincias humanas e sociais e isso por via do discurso
pedaggico10.
Essa vertente vai representar no s um plo de resis
tncia poltica no campo, defendendo interesses no-dominantes, interesses alis ligados aos do sistema esportivo, mas,
tambm, resistncia acadmica ao cientificismo das Cin
cias do Esporte. Mais recentemente alguns autores (Coletivo
de Autores, 1992; Bracht, 1992; Betti, 1992) vm refor
ando a necessidade de construo de uma teoria da EF,
entendida esta como uma prtica pedaggica, ou seja, uma
repedagogizao do teorizar na EF, uma vez que essa prti
ca pedaggica foi quase que alijada do campo enquanto
objeto. A construo de um corpo terico com base num
discurso pedaggico, que possa filtrar e reconverter, luz da
lgica desse campo, a influncia externa do sistema es
9 Alguns dos mais influentes na rea: Vtor Marinho de Oliveira, Joo Paulo Subir
Medina, Apolnio Abadio do Carmo, Lino Castellani Filho e Carmen Lcia Soares.
10 Isso tambm vai redundar numa certa fragilidade terica dessa produo.

portivo, elemento importante para a construo da auto


nomia (pedaggica) da EF. claro que, no momento em que
a educao e o magistrio esto numa situao catica em
nosso pas, s mesmo pensando na perspectiva da resistn
cia possvel alimentar essa necessidade.

Consideraes finais (perspectivas)


O campo acadmico da EF ou da EF/CE11, como
convencionou-se cham-la no interior do CBCE, hoje cru
zado e recortado por basicamente trs perspectivas diferen
tes de caracterizao ou de delimitao: a) tentativa de deli
mitao de um campo acadmico que teorize a prtica pe
daggica que tematiza manifestaes da cultura corporal de
movimento, ou seja, o teorizar a estaria voltado para a cons
truo de uma teoria da EF, entendida enquanto uma prti
ca pedaggica; b) tentativa de construir um campo interdisciplinar a partir das Cincias do Esporte, que, em alguns
casos (Gaya, 1994), reivindica uma Cincia do Esporte vol
tada para as necessidades da prtica esportiva; c) a tentati
va de construo de uma nova cincia, a Cincia da Motri
cidade Humana (Srgio, 1989; Tojal, 1994; Cavalcanti,
1994). O que importante e interessante ressaltar que
todas essas perspectivas vo buscar a tradio e as institui
es da original EF (ginstica escolar) - se colocam como
herdeiras desta.
Existe uma forte presso, j que a total instrumentali
zao da EF no foi possvel em funo de uma resistncia
interna (com desdobramentos acadmico-cientficos e polti11 No CNPq a rea tratada como a subrea EF e faz parte das cincias da sade. Na
Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia (SBPC) a rea denominada de
Cincias do Esporte/Motricidade Humana e faz parte das cincias aplicadas.

cos), no sentido da construo de um campo acadmico liga


do/voltado ao esporte. Existem sinais de que se est cons
truindo um discurso para justificar o surgimento de um cam
po acadmico autnomo ligado ao esporte - que no estaria
subordinado aos cdigos da pedagogia como o caso da EF.
A reivindicao de uma cincia do esporte tem como base a
importncia sociopoltica (e econmica) do esporte e a con
tribuio da cincia para o seu progresso.
Parece-nos claro, por exemplo, que os cursos de ba
charelado em esporte sejam j o resultado dessa presso (do
mercado). Os dirigentes esportivos, cada vez mais claramen
te, reivindicam uma formao universitria especfica para
os profissionais do campo esportivo, argumentando inclusive
que as atuais faculdades de EF no suprem as suas necessi
dades: Quero uma universidade do esporte para formar
tcnicos, em vez das atuais faculdades de EF (Nuzman,
1996, p. 8).
Outro elemento indicador o de que o ex-ministro
extradordinrio dos Desportos, Edson Arantes do Nascimen
to (Pel), reivindicou uma linha de financiamento de pesqui
sas especfica para as Cincias do Esporte junto ao CNPq.
Alm disso, o Instituto Brasileiro do Desenvolvimento do
Desporto (INDESP) dispe de dotao oramentria para
pesquisas e publicaes das Cincias do Esporte.
Se, por um lado, isso indica uma autonomizao do
campo acadmico da EF em relao ao sistema esportivo e indica no sentido do surgimento de um campo acadmico
que estaria voltado para o teorizar especificamente desta
prtica social, sem ter como vis central o pedaggico - co
loca questes para a EF como a de obter, urgentemente, le
gitimidade no interior do campo pedaggico, enquanto prti
ca e disciplina acadmicas, sob pena de ter sua prpria exis
tncia ameaada e isso no simplesmente no sentido da ex
tino, mas de simples substituio pelo esporte (na escola).

A EPISTEMOLOGIA
DA EDUCAO FSICA1
Quando abordamos o tema da epistemologia da Edu
cao Fsica (EF) assalta-nos uma srie de questes que tem
aparecido muito frequentemente em nossas discusses nos
ltimos anos, afetando, inclusive, a questo da (crise de)
identidade da EF. Algumas dessas questes so:
- a EF uma cincia ou uma disciplina cientfica?
- Deve a EF almejar/pretender ser uma cincia? E essa uma
reivindicao legtima? Essa pretenso orginria do inte
rior da prpria EF ou de fora dela?
- Qual a epistme predominante na EF? E a cientfica? A
prtica cientfica ligada EF filia-se aos princpios das ci
ncias naturais ou aos das cincias sociais e humanas? Ou
ento, com qual concepo de cincia opera a EF?
- Quais so as especificidades ou peculariedades da questo
epistemolgica da EF?
- Quais so os limites e as possibilidades do paradigma cien
tfico para fundamentar a prtica do profissional da EF?
1 Este texto (Bracht, 1997) foi originalmente publicado no V. 5 de Ensaios: Educao
Fsica e Esporte, de Carvalho & Maia (p. 5-17).

- a interdisciplinaridade cientfica uma imposio produ


o do conhecimento em EF?
claro que o conjunto das questes acima listadas no
esgota os questionamentos possveis, mas pode dar uma
idia da complexidade da questo.
Quero iniciar com a pergunta sobre se a EF uma
cincia. Essa questo assumiu importncia no debate em
torno da crise de identidade da EF, porque levantou-se a
hiptese (ou a tese) de que a superao dessa crise (que
seria de legitimidade tambm no plano acadmico universi
trio) viria com a sua afirmao como cincia, ou seja, com
a definio de objeto, mtodo e linguagem prprios.

0 campo acadmico da Educao Fsica


Para tratar dessa questo preciso resgatar um pouco
o processo de construo do campo acadmico da EF. A
chamada EF moderna filha da modernidade. Isso significa
que ela surge num quadro social em que a racionalidade
cientfica se afirma como a forma correta de ler a realidade,
em que o Estado burgus se afirma como forma legtima de
organizao do poder e a economia capitalista baseada na
indstria emerge e se consolida. A EF moderna sofre a influn
cia, desde seus primeiros passos, do pensamento cientfico.
Vale o princpio: exercitar cientificamente o corpo, ou exer
citar o corpo de acordo com o conhecimento cientfico a
respeito. Ling e Amoros esmeraram-se em construir seus
mtodos ginsticos em estreita consonncia com os conheci
mentos oriundos da fisiologia e da anatomia humana. Ling
falava inclusive, em movimento racional com economia de
esforo. Ou seja, desde logo, esta prtica, qual seja, este
conjunto sistematizado de exercitaes corporais, buscou fun
" 28 *'

damentar-se no conhecimento das disciplinas cientficas emer


gentes (como a fsica orgnica = fisiologia). Portanto, no
gratuita a presena influente da instituio mdica na EF
(ver a respeito Cachay, 1988, e Soares, 1994).
Num primeiro momento, em funo do papel atribu
do EF (na perspectiva higienista), o aporte de conhecimen
tos cientficos vinha exatamente das cincias biolgicas. O
corpo e as atividades fsicas eram estudados como fatos/
fenmenos biolgicos2. Por isso mesmo, falava-se menos em
movimento humano e mais em atividade fsica. O que
importante ressaltar que o campo da EF era marcado me
nos como um campo acadmico de produo do conheci
mento, e mais, como de aplicao do conhecimento (cient
fico). Os mtodos ginsticos eram construdos aplicando-se
os conhecimentos da anatomia, da fisiologia e da medicina
ao campo dos exerccios fsicos.
Quando a EF passou a se afirmar no mbito dos siste
mas de ensino como componente curricular, ascendendo ao
ensino superior (em alguns casos universitrio), para a for
mao de professores, j um nmero bastante grande de
disciplinas se ocupava do estudo do corpo/movimento hu
mano ou de suas objetivaes culturais como o esporte.
Alis, no esqueamos de que o esporte, como fenmeno
social, teve papel importante no reconhecimento da necessi
dade de formao de profissionais em nvel universitrio e
da necessidade da produo do conhecimento cientfico nes
se mbito. Em grande parte foi sua importncia sociopoltica
que determinou o surgimento de organizaes cientficas de
Cincias do Esporte.
2 No estou desconhecendo ou ignorando a influncia grega sobre alguns filantropos,
que no final do sculo XVIII e no incio do XIX buscavam legitimar a ginstica ou a
exercitao corporal nas suas escolas a partir do ideal da harmonia entre corpo e
esprito. Apesar dessa influncia, vrios estudos mostram (Cachay, 1988; Krger,
1990) que as cincias naturais logo se impuseram como elemento fundamentador,
como base legitimadora dessas prticas.

O que observvamos naquele momento, e aqui estou


falando basicamente das dcadas de 60 e 70 deste sculo
(em alguns pases mais cedo, em outros mais tarde), era,
por um lado, o surgimento e, por outro, a consolidao de
uma srie de subdisciplinas ligadas epistemologicamente s
tradicionais disciplinas cientficas: fisiologia do esforo, a
biomecnica (do esporte), a psicologia do esporte, a sociolo
gia do esporte, etc.
J aqui devo dizer que entendo a EF como aquela pr
tica pedaggica que trata/tematiza as manifestaes da nossa
cultura corporal e que essa prtica busca fundamentar-se em
conhecimentos cientficos, oferecidos pelas abordagens das
diferentes disciplinas. Ou seja, o campo acadmico da EF
vem se constituindo a partir da absoro e/ou incorporao
de prticas cientficas fortemente marcadas por abordagens
monodisciplinares do fenmeno do movimento humano ou
da atividade fsica3.
Ora, o fato do campo acadmico EF incorporar cada
vez mais intensamente as prticas cientficas, no s conhe
cimento cientfico (isso no Brasil se d mais intensamente na
dcada de 70), determinou a criao de entidades cientfi
cas prprias, realizao de eventos cientficos prprios, cria
o de cursos de ps-graduao, definio de programas de
apoio pesquisa, etc. No entanto, na produo do conheci
mento predomina o enfoque disciplinar ou monodisciplinar
determinado pela chamada disciplina-me. Um pouco da
crise de identidade da EF vem da, do desejo de tornar-se
cincia, e da constatao de sua dependncia de outras dis
ciplinas cientficas (a EF colonizada epistemologicamente
3 Existem indicadores de que l onde a EF desde logo obteve o status universitrio,
a incorporao das prticas cientficas ao campo processou-se mais rpida e inten
samente. Em alguns pases, como a Argentina, o fato da formao de professores de
EF dar-se em cursos no-universitrios tem dificultado tal processo; por exemplo,
naquele pas no existem at hoje cursos de mestrado na rea da EF.

por outras disciplinas). Assim, no processo de sua constitui


o, o campo acadmico EF fragmentou-se; as lnguas cien
tficas faladas so diferenciadas, especficas. No campo da
EF, no que diz respeito produo do conhecimento cientfi
co, surgiram os especialistas, no em EF, mas, sim, em
fisiologia do exerccio, em biomecnica, em psicologia do
esporte, em aprendizagem motora, em sociologia do espor
te, etc.4. Os professores de EF, enquanto cientistas, pas
saram a se identificar como especialistas em fisiologia, em
biomecnica, etc. e no em EF. Em funo do processo de
especializao no demorou a instalar-se no campo um di
logo de surdos. Dada a importncia e o status que a cincia
goza na sociedade e principalmente no meio acadmico, a
EF coloca como meta tornar-se ela prpria uma cincia.
Passa ento, a sofrer de certo tipo de complexo de dipo;
quer ser mas no pode ser, no consegue ser (no pode
consumar o ato). Esse complexo to grande que alguns
entenderam ter surgido, como que de dentro do campo da
EF, uma nova cincia, a Cincia da Motricidade Humana,
para alguns, ou a Cincia do Movimento Humano, para ou
tros. Se essa se concretizasse, finalmente os professores de
EF poderiam dizer-se cientistas, poderiam dizer-se perten
centes a um campo cientfico, o da Cincia da Motricidade
Humana.
Por outro lado, uma forte presso para a cientifizao
da EF vem das chamadas Cincias do Esporte. E exatamen
te quando a EF deixa de se apresentar como ginstica (m
todos ginsticos) e consolida-se o esporte enquanto seu con
tedo maior, que as chamadas Cincias do Esporte insta
lam-se no campo, inicialmente chamado de EF. Hoje, no
possvel distinguir os campos de produo do conhecimento
4 E interessante notar que anlises recentes feitas por importantes autores do campo
da pedagogia tambm identificam esse problema em seu campo (Arroyo, 1998;
Brando, 1998; Libneo, 1996).

da EF e das Cincias do Esporte. Publicam-se os mesmos


trabalhos em revistas de EF e/ou de Cincias do Esporte,
apresentam-se trabalhos em congressos de um e de outro,
sem qualquer discriminao ou alterao. A EF, nesse mbi
to, costuma ser tratada como pedagogia do esporte.
Portanto, embora sejam profissionais de EF e no mais
apenas bilogos, mdicos, fisilogos, psiclogos e socilogos
que pesquisam em torno do movimento humano e suas
objetivaes culturais, a situao concreta que essas pes
quisas tm sua identidade epistemolgica ancorada nas cincias-me e no na EF, ou seja, a EF no capaz de ofere
cer/fornecer uma identidade epistemolgica5 prpria a es
sas pesquisas. A pesquisa em fisiologia do exerccio no
cincia da EF e, sim, cincia fisiolgica, assim como histria
do esporte no Cincia do Esporte e, sim, cincia his
trica.
Aqui, neste mbito, ocorreu um equvoco que reputo
influncia de uma concepo empirista ingnua de cincia.
Refiro-me ao fato de confundirmos objeto cientfico com al
gum fato/fenmeno ou recorte da realidade: ou seja, o en
tendimento de que ter um objeto prprio seria o mesmo que
identificar um fenmeno do mundo concreto/emprico que
seria propriedade dessa cincia ou disciplina. O movimento
humano por si s no um objeto cientfico, so antes os
problemas que lhe so colocados sob uma nova perspectiva
que podem configurar um novo campo do conhecimento.
Objeto cientfico algo construdo a partir de determinada
abordagem.
Defendo a idia de que a EF no uma cincia. No
entanto, est interessada na cincia, ou nas explicaes cien
tficas. A EF uma prtica de interveno e o que a carac
5 Identidade epistemolgica significa a forma prpria com que cada disciplina cient
fica interroga e explica a realidade, o que determinado pelo tipo de problema que
levanta, pelos mtodos de investigao e pela linguagem que desenvolveu e utiliza.

teriza a inteno pedaggica com que trata um contedo


que configurado/retirado do universo da cultura corporal
de movimento. Ou seja, ns, da EF, interrogamos o movimentar-se humano sob a tica do pedaggico.
Acredito que, influenciados exatamente pela presso
cientificista, sempre entendemos a definio de nosso obje
to como a definio de um objeto cientfico. Ora, o objeto
de uma prtica pedaggica no tem as mesmas caractersti
cas fundantes de um objeto de uma cincia. O objeto da EF
enquanto prtica pedaggica retirado do mundo da cultura
corporal/movimento, ou seja, selecionado a partir de crit
rios variveis, ou seja, dependentes de uma teoria pedaggi
ca, desse universo. Podemos chegar ao ponto de configurar
nosso objeto de forma mais abstrata e a diramos ser a
cultura corporal de movimento.
A EF est interessada nas explicaes, compreenses
e interpretaes sobre as objetivaes culturais do movimen
to humano fornecidas pela cincia, com o objetivo de funda
mentar sua prtica, e isso porque ns, da EF, estamos con
frontados com a necessidade de constantemente tomar deci
ses sobre como agir. Por exemplo: decises sobre o conte
do dos meus planos de ensino; sobre a quantidade e a inten
sidade de exerccios; sobre mtodo de ensino a adotar
para ensinar um esporte; sobre a forma de reagir de frente a
uma atitude agressiva de um aluno, etc. Com base em qual
conhecimento eu tomo essas decises? Como ter certeza
de que as decises que tomei so as corretas?
Bem, em princpio achamos que a cincia nos auxilia
ria nessa tarefa. H (ou houve) o entendimento de que a
cincia faria com que tivssemos respostas mais seguras/
verdadeiras para essas questes. Mas, o que conhecer cien
tificamente a realidade? Por que ela nos ofereceria um co
nhecimento ou uma base mais segura?

A cincia moderna parte do pressuposto de que as


explicaes da realidade esto contidas nela mesma, ou seja,
rompendo com o pensamento mtico, entende que as expli
caes do que acontece na natureza no precisam apelar
para foras externas a ela (como a vontade divina). Existem
leis internas que determinam o movimento das coisas. A
descoberta dessas leis permite prever o comportamento dos
corpos ou das coisas de forma universal. Ou seja, a realidade
contm regularidades e possui uma ordem. A cincia est
interessada na regularidade, na rotina, no que comum na
realidade, para control-la (desvelar, desvendar a realidade,
descobrir as leis que a regem).
Por exemplo: eu posso prever o comportamento da
queda de um dardo, porque sobre qualquer corpo fsico age
uma lei universal, que a lei da gravidade. Posso prever,
com relativa preciso, a repercusso de um treinamento de
corridas contnuas em determinada intensidade sobre a con
dio aerbica de uma pessoa, porque estou de posse de
uma teoria (que expressa uma lei ou leis) construda no m
bito da fisiologia, que diz que, quando uma pessoa subme
tida a uma atividade X, o organismo reage de forma Y.
Teorias expressam leis que permitem prever o comporta
mento da realidade e assim nela intervir e/ou control-la.
Buscou-se aplicar esses mesmos princpios para o co
nhecimento cientfico da realidade social e do comporta
mento humano. Durkheim dizia que a realidade social devia
ser estudada como coisa e Comte chamava a atual socio
logia de fsica social. No entanto, movimentos acadmicos
logo questionaram a possibilidade e a validade da aplicao
desses princpios cientficos ao estudo da realidade social
e humana. Dilthey, por exemplo, entendia que as humani
dades (Geisteswissenschaften) devem operar com a catego
ria da compreenso, ao passo que as cincias naturais
(Naturwissenschaften) operam com a categoria da explica

o. Compreender (verstehen) uma operao diferente da


de explicar (erklren) e, para o caso das humanidades, o
adequado o primeiro: compreender o sentido/significado
subjetivo das condutas humanas.
Tem tambm leis (universais) capazes de explicar o
comportamento humano, regularidades sociais/histricas do
mesmo tipo das presentes na natureza? O debate em torno
de um possvel dualismo metodolgico ou epistemolgico
entre as cincias naturais e as cincias sociais e humanas
continua. Para ns interessa a pergunta: o estudo do movi
mento humano deve ser feito a partir dos princpios das
cincias naturais ou das cincias sociais e humanas, ou, ain
da, de ambas?6
Parece que o mais importante ter a capacidade de
entender o tipo de conhecimento do movimentar-se humano
que uma e outra abordagem possibilita, as possibilidades e
limitaes de cada uma das abordagens. Toda abordagem
cientfica pr-conceituosa, portanto, oferece explicaes/
interpretaes da realidade que so relativas (a um ponto de
vista) e, por conseqncia, limitadas pelo aparato tericometodolgico prprio daquela disciplina. Por exemplo: quando
fao uso do instrumental terico-metodolgico da biomecnica
para estudar o movimento humano, o conhecimento produ
zido falar algo do movimento humano mas se calar em
relao a uma srie de aspectos desse mesmo movimento.
Assim, no faro parte desse conhecimento os aspectos li
gados afetividade do sujeito que se move, os aspectos
sociais ligados ao contexto em que se realiza o movimento e
que o influenciam, etc. O mesmo acontece em relao s
outras disciplinas cientficas - no existe uma abordagem
global que esgote a realidade.
6 Alis, M. Srgio coloca a Cincia da Motricidade Humana no mbito das cincias
do homem, mas, em momento algum reporta-se ao que isso, epistemologicamente,
significa; pelo menos no se refere ao aludido debate epistemolgico e no toma
posio a respeito, de maneira que fica-se sem saber das conseqncias (metodo
lgicas) que tal vinculao/classificao teria.

Essa caracterstica do saber cientfico - toda aborda


gem ser pr-conceituosa e relativa a um ponto de vista impe, para o caso da EF, a questo da interdisciplinaridade.
Entendo que a questo da interdisciplinaridade se impe ao
campo acadmico da EF. Para a EF (para fundamentar essa
prtica) no basta somar o conhecimento da biomecnica,
com o da fisiologia do exerccio, com o da psicologia. H a
necessidade de operar uma sntese ou snteses, o que dife
rente da soma das partes (ao mesmo tempo, mais que a
soma das partes e menos que cada parte, como diria E.
Morin, 1993); uma sntese operada a partir das necessida
des e dos interesses especficos da EF, da prtica pedaggi
ca em EF (descolonizao cientfica). O que hoje predomina
so as problemticas/temticas disciplinares.
Gostaria de dar um exemplo para demonstrar a neces
sidade de superar as perspectivas disciplinares. Partirei de
uma pergunta: qual o mtodo que devo usar nas aulas
para ensinar um esporte, como o volibol? O mtodo sintti
co ou o mtodo analtico? Se escuto as pesquisas da apren
dizagem motora posso ter a resposta, hipottica, de que o
mtodo analtico. Se escuto as pesquisas da fisiologia do
exerccio, posso ter a resposta de que o mtodo sinttico
(que propicia maior movimentao). Se escuto a sociologia
ou a psicologia social, seria, talvez, o mtodo sinttico pela
maior possibilidade de contato social. Se atento para a socio
logia do currculo questionarei inclusive o prprio esporte
enquanto fenmeno cultural que expressa relaes de poder,
etc. Qual abordagem devo considerar para minhas decises
de professor de EF? Como integrar essas distintas aborda
gens? E possvel decidir com base no conhecimento discipli
nar? E possvel decidir sempre no plano da racionalidade
cientfica?7
7 Interessante observar que, apesar da flagrante necessidade de mediao entre os
saberes disciplinares presentes no campo da EF, os especialistas nas diferentes
subdisciplinas do nosso campo no conseguem dialogar, ou seja, a partir de sua
especialidade interagir com outra, como ficou claro no IX Congresso Brasileiro de
Cincias do Esporte (Vitria/ES, Set. 95).

Consideraes finais (problematizaes)


Para finalizar este captulo gostaria de pontuar algu
mas problemticas que, considero, devem ser enfrentadas
pela reflexo espistemolgica do campo da EF.
Precisamos, por exemplo, analisar a tese da Cincia
da Motricidade Humana de M. Srgio (1989), como possvel
fornecedora do estatuto epistemolgico da EF. Adianto mi
nha posio, embora sem fazer aqui uma anlise mais exaus
tiva dessa tese: ela no apresenta uma soluo para os pro
blemas epistemolgicos da EF. Alis, em M. Srgio, a EF
aparece, em relao Cincia da Motricidade Humana, com
duas conotaes: ora como a Pr-Cincia da Motricidade
Humana, e ora como ramo pedaggico dessa cincia. A
idia ou tese de que a EF a Pr-Cincia da Motricidade
Humana sustentvel apenas medida que sob essa deno
minao esse campo acadmico se constituir; resta no en
tanto, demonstrar que esse constitui-se hoje na forma de
uma nova disciplina cientfica ou de uma nova cincia. J a
tese de que a EF8 seria o ramo pedaggico da Cincia da
Motricidade Humana me parece altamente questionvel. Em
nenhum momento, alis, os autores que referendam essa
tese explicam o que significa para a EF (ou Educao Motora)
ser o ramo pedaggico de uma tal cincia (partindo-se do
pressuposto de que tal cincia existe). Significa que essa
prtica pedaggica tematiza os conhecimento oriundos de
tal cincia? Significa que os fundamentos dessa prtica pe
daggica vm dessa mesma cincia? As outras cincias
8 O autor da tese, M. Srgio, prefere denominar a EF de educao motora, Yio que
seguido por um grupo de professores brasileiros, principalmente atuantes na Facul
dade de Educao Fsica da UNICAMP. No livro, que foi publicado como resultado
de um simpsio sobre educao motora (De Marco, 1995), alguns autores, ao invs
de falar em educao motora (ex-EF) como ramo pedaggico da Cincia da
Motricidade Humana, falam em ramo pedaggico da teoria da motricidade huma
na, sem justificar, no entanto, o porqu dessa opo por teoria, em vez de cincia.

tambm possuem um ramo pedaggico? Por acaso o ensino


da biologia constitui-se no ramo pedaggico da biologia? O
que se ensina na biologia o conhecimento biolgico. O que
se ensinaria na EF ou educao motora? Seria o conheci
mento da Cincia da Motricidade Humana? Essas so ques
tes que esto a merecer uma resposta.
Continua me parecendo mais importante para nosso
campo acadmico interpretar a EF como prtica pedaggi
ca. Parlebas (1993) tambm entende que a EF no uma
cincia e, sim, uma pedagogia das condutas motrizes. En
tende como objeto especfico da EF as aes motrizes. J,
Gamboa (1994) situa a EF no mbito do que chama de
novos campos epistemolgicos, pois, superando a pers
pectiva de cincia aplicada, tem como caracterstica ser
uma cincia da e para a ao educativa ou uma cincia da
ao, como a pedagogia. O autor considera que o eixo da
sistematizao cientfica (p. 37) e o que lhe fornecer especifici
dade o movimento/ao do corpo humano (motricidade).
Entendo que as reflexes de Gamboa (1994) significam um
avano para a discusso da rea sobre suas questes
epistemolgicas e isso porque: primeiro, o autor afirma a
especificidade da EF no plano pedaggico e, com isso, subli
nha a dimenso de interveno imediata prpria de nosso
campo; segundo, aponta para novos elementos e a necessi
dade da interdisciplinaridade.
Mas, algumas questes precisam ser aprofundadas. Por
exemplo, sabemos quase nada sobre como realizar a
interdisciplinaridade (no dispomos de uma epistemologia
interdisciplinar). Como comenta Parlebas (1993, p. 131),
se postula que a adio de conhecimentos que provm de
distintos horizontes vo harmonizar-se numa unidade. Tal
milagre, porm, no pode produzir-se. Assim, entendo que
o teorizar especfico da EF deveria concentrar-se exatamen

te na integrao das diferentes abordagens, seria um teorizar


sintetizador de conhecimento luz das necessidades espec
ficas da prtica pedaggica. Vale lembrar que isso ocorre
tambm com a pedagogia. O que complexifica a questo
a possvel existncia de um saber prtico ou corporal que
resiste teorizao, como diz Mauro Betti (1994) em
instigante artigo. Por outro lado, no possvel ignorar o
debate em torno das limitaes da racionalidade cientfica (e
sua crise) e da polmica relao entre o saber ftico e o tico-normativo, questes re-colocadas pelo ps-modernismo.
E preciso considerar os limites da prpria racionalidade
cientfica, quanto ao fornecimento dos fundamentos de nos
sa prtica. Como sabemos, a prtica pedaggica envolve
sempre uma dimenso tica de carter normativo, ou seja,
se a cincia se atm ao ftico, a prtica pedaggica opera
tambm no plano do contraftico (do dever-ser). Outra di
menso importante presente no mbito pedaggico a di
menso esttica. Sem me alongar no assunto, diria que o
teorizar na EF precisa ultrapassar as limitaes da racionali
dade cientfica, para integrar no seu teorizar/fazer a dimen
so do tico e do esttico.
Assim, o apelo para a cientifizao da EF problem
tico porque a racionalidade cientfica (tradicional) limitada
em relao s necessidades de fundamentao de sua prti
ca - o que indica a superao do modelo tradicional de ra
cionalidade cientfica (por exemplo, com o projeto da razo
comunicativa de J. Habermas) - e sofre, ao mesmo tempo,
o abalo da nova filosofia da cincia que relativista no senti
do de no reconhecer superioridade na racionalidade cient
fica de frente s outras formas de conhecer a realidade.

A PRTICA PEDAGGICA
DA EDUCAO FSICA: CONHECIMENTO
E ESPECIFICIDADE1
Parece-me que o tema remete a uma questo que
tornou-se fator de frustrao e, em alguns casos, motivo de
pesadelos para o professor de Educao Fsica (EF): a to
propalada crise de identidade da EF, que em muitos mo
mentos foi entendida como resultado da falta de definio
do seu objeto, da falta de definio clara de sua especifi
cidade (identidade no sentido de sua singularidade). Entendo
que a temtica colocada, em ltima instncia, nos remete a
essa questo.
Para adentrar ao tema e colocar minha posio desejo
fazer, inicialmente, uma demarcao.
Quando falo em objeto da EF me refiro ao saber
especfico de que trata essa prtica pedaggica. No estou
me referindo, portanto, ao objeto de uma prtica cientfica
especfica - no coloco, para responder a essa questo, as
exigncias que so feitas para definir o objeto de uma cin
cia. Essa diferenciao importante porque entendo que
1 Artigo originalmente publicado na Revista Paulista de Educao Fsica. Supl.2,
1996, p. 23-8.

parte das dificuldades na superao da crise de identidade


advm do fato de se insistir em ver na EF uma disciplina
cientfica e, mais, como uma disciplina com estatuto epistemolgico prprio. Entendo que a especificidade da EF no
campo acadmico a de que ela se caracteriza, fundamen
talmente, como prtica pedaggica2, no que concordamos
com Lovisolo (1995). A necessidade e a reivindicao de
fundamentar cientificamente a EF que a levou a incor
porar as prtica cientificas ao seu campo acadmico (o que
muito diferente de passar a ser uma cincia com estatuto
epistemolgico prprio). Ento, quando nos referimos ao objeto
da EF, pensamos num saber especfico, numa tarefa peda
ggica especfica, cuja transmisso/tematizao e/ou reali
zao seria atribuio desse espao pedaggico que chama
mos EF.

As diferentes concepes
do objeto da Educao Fsica
Feita essa demarcao, vejamos como se entendeu o
saber prprio da EF ou a sua especificidade. As expresses-chave para tal identificao foram ou so:
a) atividade fsica; em alguns casos, atividades fsico-esportivas e recreativas;
b) movimento humano ou movimento corporal humano,
motricidade humana ou, ainda, movimento humano
consciente;

2 Gamboa (1994) entende que a EF, assim como a pedagogia, estariam situadas no
que chama de novos campos epistemolgicos, cuja caracterstica especfica seria
exatamente a dimenso da ao (que estou chamando de interveno"); para
esse autor, a EF uma cincia da e para a ao.

c) cultura corporal, cultura corporal de movimento ou


cultura de movimento.
Pretendo defender, aqui, a tese/idia de que, para a
configurao do saber especfico da EF, devemos recorrer ao
conceito de cultura corporal de movimento.
importante termos claro que a definio do objeto da
EF est relacionada com a funo ou com o papel social a
ela atribudo e que define, em largos traos, o tipo de conhe
cimento buscado para sua fundamentao3. Os termos ati
vidade fsica, e exerccios fsicos so fortemente marca
dos pela idia de que o papel da EF contribuir para o
desenvolvimento da aptido fsica e pertencem claramente,
no plano do conhecimento, ao arcabouo conceituai das dis
ciplinas cientficas do mbito da biologia, das cincias biol
gicas4.
A definio clssica de EF, nessa perspectiva, a que
a considera como disciplina que, por meio das atividades
fsicas, promove a educao integral do ser humano - mas,
a conotao, na prtica, a do desenvolvimento fsico-motor ou da aptido fsica, servindo a educao integral do ser
humano para satisfazer/caracterizar o discurso pedaggico.
A absoro na EF do discurso da aprendizagem motora,
do desenvolvimento motor, da psicomotricidade e, mesmo,
em certo sentido, da antropologia filosfica, resultou numa
mudana de denominao de nosso objeto (embora nem sem3 Aqui estamos de frente a uma via de mo dupla: a funo atribuda EF determina
o tipo de conhecimento buscado para fundament-la e o tipo de conhecimento
predominante sobre o corpo/movimento humano determina a funo atribuda
EF. No entanto, nem um nem outro so auto-explicativos: eles precisam ser analisa
dos integradamente como componentes de um movimento mais geral e complexo
da sociedade.
4 No necessrio aqui resgatar o tipo de educao (fsica) que postulado e
acontece a partir desse entendimento. Basta lembrar que ela ficou conhecida como
uma perspectiva biologicista de EF.

pre numa mudana de paradigma ou de concepo). Pas


sou-se a privilegiar os termos movimento humano (em al
guns casos, motricidade humana). Destaca-se, a partir dessa
perspectiva, a importncia do movimento para o desenvolvi
mento integral da criana e esse o papel atribudo EF.
A definio clssica, nesse caso, a de que a EF a
educao do e pelo movimento. Como exemplo paradig
mtico temos a abordagem desenvolvimentista de Tani,
Manoel, Kokubun & Proena (1988), mas, tambm, com
nuanas, a educao de corpo inteiro, de Freire (1992). A
base terica advm, fundamentalmente, da psicologia da
aprendizagem e do desenvolvimento, uma com nfase no
desenvolvimento motor e outra no desenvolvimento cognitivo.
Fala-se, nesses casos, em repercusses do movimento
sobre a cognio e a afetividade ou o domnio afetivo-social;
fala-se dos diversos arranjos e tarefas motoras para garantir
o desenvolvimento das habilidades motoras bsicas (Tani et
alii, 1988), com repercusses sobre os domnios cognitivo e
afetivo-social. Mas ambas as propostas no superam a pers
pectiva da psicologia, o que, para a questo pedaggica,
problemtico, como salienta Silva (1993a), em Desconstruindo o Construtivismo.
A psicologizao da educao implica, necessariamen
te, a sua despolitizao. No suficiente afirmar, a ttulo de
defesa - de forma simplista -, que determinada psicologia
leva em conta os fatores sociais. O que importa, ao contr
rio, destacar a existncia de um aparato social e poltico,
como a educao institucionalizada, e as implicaes disso
(Silva, 1993a, p.5).
As duas definies, ou melhor, construes do objeto
da EF, tratadas at aqui (biologia/psicologia do desenvolvi
mento), permitem ver o objeto no como construo social e
44 C..,,.. '-- ..

histrica e, sim, como elemento natural5 e universal, portan


to, no histrico, neutro politica e ideologicamente, caracte
rsticas que marcam, tambm, a concepo de cincia onde
vo sustentar suas propostas.
A outra perspectiva presente a de que o objeto da EF
a cultura corporal de movimento. importante salientar
que se, em princpio, fala-se neste caso das mesmas ativida
des humanas presentes nas concepes anteriores, as ex
presses usadas para denomin-las denunciam, alm de uma
diferena terminolgica, diferenas e conseqncias subs
tanciais no plano pedaggico6, pois, o objeto de uma prtica
pedaggica uma construo - e no uma dimenso inerte
da realidade - para a qual pressupostos tericos so fundantes
e/ou constitutivos. No possvel dissociar o fenmeno do
discurso da teoria que o constri enquanto objeto (pedag
gico).
Nessa perspectiva, o movimentar-se entendido como
forma de comunicao com o mundo que constituinte e
construtora de cultura, mas, tambm, possibilitada por ela.
E uma linguagem, com especificidade, claro, mas que,
enquanto cultura habita o mundo do simblico7. A naturali
zao do objeto da EF, por outro lado, seja alocando-o no
plano do biolgico ou do psicolgico, retira dele o carter
histrico e com isso sua marca social. Ora, o que qualifica o
movimento enquanto humano o sentido/significado do
mover-se, sentido/significado mediado simbolicamente e que
o coloca no plano da cultura.
5 E naturalmente social.
6 Como diria Assmann (1993): no so apenas festejos diferentes de linguagem.
7 Da a importncia do artigo de Mauro Betti (1994) que remete a novos horizontes
do estudo do movimento humano ou das manifestaes da cultura corporal de
movimento atravs da semitica.

No entanto, trabalhar na EF com o movimentar-se na


perspectiva da cultura (cultura corporal de movimento) no
basta para coloc-la no mbito de uma concepo progres
sista de educao, mesmo porque, o conceito de cultura
pode ser definido e operacionalizado em termos social e
politicamente conservadores. preciso portanto, articular
um conceito de cultura que se coadune com os pressupostos
sociofilosficos da educao crtica.
Para Geertz, citado por Thompson (1995, p. 176),
cultura o padro de significados incorporados nas for
mas simblicas, que inclui aes, manifestaes verbais e ob
jetos significativos de vrios tipos, em virtude dos quais os
indivduos comunicam-se entre si e partilham suas experin
cias, concepes e crenas.

Thompson aponta a insuficincia dessa concepo, di


zendo que
estas formas simblicas esto tambm inseridas em contex
tos e processos scio-histricos especficos dentro dos quais,
e por meio dos quais, so produzidas, transmitidas e recebi
das. Estes contextos e processos esto estruturados de vrias
maneiras. Podem estar caracterizados, por exemplo, por rela
es assimtricas de poder, por acesso diferenciado a recur
sos e oportunidades e por mecanismos institucionalizados de
produo, transmisso e recepo de formas simblicas (1995,
p. 181).

Dessa forma, a anlise cultural como o estudo de for


mas simblicas deve considerar os contextos e processos
especficos e socialmente estruturados dentro dos quais, e
por meio dos quais, essas formas simblicas so produzidas,
transmitidas e recebidas. Portanto, o movimentar-se e mesmo
o corpo humano precisam ser entendidos e estudados como
uma complexa estrutura social de sentido e significado, em
contextos e processos scio-histricos especficos.

Uma das razes para entendermos nosso objeto valen


do-nos do conceito de cultura diz respeito ao fato de que ela
uma categoria-chave para o empreendimento educativo
de maneira geral. A relao entre educao e cultura org
nica. Como lembra Forquin (1993),
o que justifica fundamentalmente o empreendimento educativo
a responsabilidade de ter que transmitir e perpetuar a expe
rincia hum ana considerada com o cultura (p. 13).
A cultura o contedo substancial da educao, sua fonte e
sua justificao ltima (p. 14).

Nas abordagens de EF baseadas no conceito (biolgico)


de atividade fsica e no conceito (psicolgico) da abordagem
desenvolvimentista, o corpo e o movimentar-se humano apre
sentam-se desculturalizados8.
Duas observaes ainda se fazem necessrias quanto
relao cultura-educao:
a) a educao realiza a cultura como memria viva, reativao
incessante e sempre ameaada, fio precrio e promessa
necessria da continuidade hum an a (Forquin, 1993, p.
14);
b) U m a teoria cultural da educao, v a educao, a peda
gogia e o currculo com o campos de luta e conflito
simblicos, como arenas contestadas na busca da imposi
o de significados e de hegemonia cultural. (Silva, 1993b,
p. 122)

8 Desculturalizados no no sentido de que os movimentos, os jogos e as brincadeiras


utilizados nessas abordagens no emanem do universo cultural - por exemplo,
Freire (1992) e valoriza sobremaneira a cultura infantif- mas, sim, no sentido de
que os critrios a partir dos quais so sistematizados e tratados pedagogicamente
advm, exclusivamente, de anlises do desenvolvimento infantil, descontextualizadas
social e historicamente.

A especificidade pedaggica
da cultura corporal de movimento
Para a construo de uma teoria da EF coloca-se aqui
uma questo central: qual a especificidade pedaggica da
cultura corporal de movimento enquanto saber escolar?9
Os saberes tradicionalmente transmitidos pela escola
provm de disciplinas cientficas ou ento, de forma mais
geral, de saberes de carter terico-conceitual. Entendo que,
diferentemente do saber conceituai, o saber de que trata a
EF (e a Educao Artstica) encerra uma ambigidade ou um
duplo carter: a) ser um saber que se traduz num saberfazer, num realizar corporal; b) ser um saber sobre esse
realizar corporal10.
No caso do entendimento de que o objeto da EF era a
atividade fsica ou o movimento humano, a ambigidade era
resolvida a favor da dimenso prtica ou do fazer corporal.
Esse fazer corporal que repercutia sobre a totalidade (os
diferentes domnios do comportamento) do ser humano. Nesse
caso, o debate se desenvolveu em torno da polarizao: edu
cao do ou pelo movimento, ou ambos.
J, trabalhando a partir da idia da cultura corporal de
movimento como objeto da EF, a questo do saber sobre o
movimentar-se do homem passa a ser incorporado enquanto
saber a ser transmitido (no apenas instrumento do profes
sor). Desenvolveu-se aqui, rapidamente, o pr-conceito de
9 Outras questes aderem a esta, como: o que possvel ensinar/aprender quando
trato pedagogicamente essa parcela da cultura? Quais so os critrios para selecio
nar e sistematizar essa dimenso da cultura?
10 Essa questo est magistralmente tratada no artigo mais instigante de nossa rea
publicado em 1994. Refiro-me ao artigo de Mauro Betti, publicado na revista
Disco rpo: O que a Semitica Inspira ao Ensino da EF.

que o que se estava propondo, nesse caso, era transformar a


EF num discurso sobre o movimento, retirando o movimentar-se do centro da ao pedaggica em EF.
Betti, enfocando essa questo, observa:
N o estou propondo que a EF transforme-se num discurso
sobre a cultura corporal de movimento, mas num a ao pe
daggica com ela [grifo nossoj. E evidente que no estou
abrindo m o da capacidade de abstrao e teorizao da lin
guagem escrita e falada, o que seria desconsiderar o simbolis
m o que caracteriza o homem. Mas a ao pedaggica a que se
prope a EF estar sempre impregnada da corporeidade do
sentir e do relacionar-se. (1995, p. 41)

Nos parece que, no fundo, est aqui presente a ambigui


dade insupervel que radica-se no nosso estatuto corpreo.
Simultaneamente, somos e temos um corpo.
Um desdobramento ou uma vertente dessa ambigida
de refere-se relao natureza-cultura, que uma questo
que afeta o entendimento geral de ser humano e que se
agua sobremaneira quando falamos de corpo e movimento.
interessante colocar aqui o que Cullen11 chama de
encruzilhada quando buscamos situar o lugar do corpo na
cultura. Para esse filsofo argentino, o corpo, ou a existn
cia corporal do homem, fonte de certo mal-estar para a
cultura, pois seriam marcas do corpo a singularidade, ao
passo que a cultura seria o reino do comum, o remeter
imediatamente ao desejo e morte, necessitar de espao e
movimento e depender do meio ambiente. A cultura cir
cunscreve o corpo, que parece querer neg-la, ao plano da
natureza, impondo-o, assim, um vazio, ou ento f-lo regerse por uma idia ou modelo - o simulacro. Por isso estamos,
segundo o autor, numa encruzilhada: culturalizar o corpo e
11 Anotaes pessoais da palestra proferida por C. Cullen durante o II Congresso
Argentino de Educacin Fsica y Cincia (La Plata, outubro/1995).

torn-lo semelhante (reprimindo sua singularidade) ou desculturalizar o corpo e reduzi-lo diferena. O corpo naturaliza
do ou o corpo culturalizado? Ou, talvez o grande desafio do
projeto educativo: como culturalizar sem desnaturalizar?
Como isso se expressou na EF? A EF sempre fez um
discurso, baseado nas cincias naturais, de controle do cor
po, de construo de um corpo saudvel e produtivo,
treinvel, capaz de grandes e belos desempenhos motores.
Era o corpo natural submetido ao entendimento dominan
te de nossa corporeidade. No h aqui espao para conside
rar o corpo sujeito de cultura, produtor de cultura, ele ape
nas sofre cultura. E interessante notar que em alguns casos
ainda temos a denominao de rgos pblicos de Secreta
ria de Esportes e Cultura; cultura o que retrata artistica
mente o corpo, ou ento, aquelas atividades corporais que
so realizadas sob o signo da cultura (ballet, por exemplo).
Outra postura aquela que enaltece o sensvel (o ldico),
enquanto instncia ainda no submetida s regras do mundo
racional ou social, que busca e valoriza aquelas experincias
que atestam a unidade homem-mundo, uma certa unidade
primordial, experincias em que somos corpo e mundo. Uma
terceira postura quase que elimina a primeira natureza em
favor da segunda natureza, a cultura, privilegiando nesta a
racionalidade cientfica.
O movimento instalado na EF brasileira a partir da
dcada de 80, ao menos em uma de suas vertentes (aquela
que vai buscar fundamentao pedaggica na pedagogia his
trico-crtica), situa-se na terceira perspectiva descrita, que
tem pelo menos um aspecto em comum com a primeira:
uma perspectiva racionalista do movimento humano. Ou seja,
em vez de controlar o movimento apenas no sentido mecnico-fisiolgico, encarando-o agora como fenmeno cul
tural, pretende dirigi-lo a partir da conscincia crtica
dos determinantes sociopoltico-econmicos que sobre ele
recaem.

Ghiraldelli Jnior (1990) detectou essa questo e colo


cou frente a frente duas tendncias no mbito da chamada
EF progressista: a tendncia racionalista e a tendncia antiracionalista. Segundo o autor, as tendncias racionalistas
buscam uma sada pela janela:
Detectando no movimento, na prtica corporal, elemen
tos no desejveis, acabam por tom-los como a prpria e ex
clusiva essncia do movimento e, na sequncia, concluem que
preciso que alguma coisa de fora venha acrescentar-lhe criticidade, venha libert-lo, libertando seu praticante. Essa coi
sa exterior o discurso, que pode ter carter sociolgico, an
tropolgico, poltico, etc. [...] A aula de EF torna-se uma aula
sobre o movimento e no mais uma aula com movimento.
O u ento, uma aula com o movimento nas condies da EF
tradicional agregada ao estudo e discurso crtico. (p. 197-8)

Por outro lado,


as correntes anti-racionalistas captam que o movimento cor
poral humano, por no ser algo que passe pela verbalizao,
pode escapar da razo e, por essa via, se aproximar da intui
o. Afinal, o movimento no algo que pode ser descrito e
explicado (positivismo e afins) nos seus ltimos detalhes, mas
algo que pode ser compreendido (historicismo e afins), vivi
do, sentido; algo do plano subjetivo e que esconde que este
plano foi construdo subjetivamente. (p. 198)12

Parece-me que aqui a EF levada a uma encruzilhada


ou mesmo um paradoxo: racionalizar algo que, ao ser racio
nalizado, se descaracteriza. Ou seja, existiria uma dimenso
das experincias/vivncias humanas passveis de serem pro
piciadas tambm pelo movimentar-se (nas mais diferentes
formas culturais) que resiste s palavras, ou, dito de outra
forma, no possvel pedagogiz-las por via da sua descri
12 Ghiraldelli Jnior (1990) entende que ambas as correntes ficam a meio caminho e
prope uma viso alternativa baseada numa leitura dialtica materialista. No nosso
entendimento, a busca da contradio interna, por via da historicizao, acaba se
circunscrevendo na prpria perspectiva racionalista, no superando, portanto, o
impasse identificado pelo autor.

o cientfica; fogem ao controle, previso (da cincia);


so, de certa forma, nicas, singulares. Alis, para Nietzsche,
citado por Naffah Neto (1991, p. 23),
Nossas experincias verdadeiramente fundamentais no so,
de forma alguma, tagarelas. Elas no saberiam se comunicar,
mesmo que quisessem. que lhes falta a palavra. Aquilo para
que encontramos palavras, j ultrapassamos [...] A lngua,
parece, foi inventada somente para as coisas medocres, co
muns, comunicveis. Pela linguagem, aquele que fala se vul
gariza13.

Como tratar na EF essas experincias? Nos subordinar


ao desfrute ldico? Como construir uma prtica pedaggi
ca que, por definio, uma interveno racional/conscien
te sobre o desenvolvimento da personalidade dos indivduos,
de maneira a contemplar essas dimenses do movimentar-se humano?
A questo se complexifica porque sabemos que a edu
cao da sensibilidade ou o afeto to importante quanto a
cognio na definio do comportamento social (poltico) dos
indivduos. Por isso retomo aqui uma pergunta que formulei
em um simpsio de nossa rea14: possvel falar em movi
mento crtico? A criticidade ou a educao crtica em EF
somente pode acontecer atravs de um discurso crtico so
bre o movimento? E preciso no incorrer no erro de enten
der criticidade, neste caso, apenas como um conceito da
esfera da cognio. E preciso alarg-lo abarcando a dimen
so esttica. Alis, Carlos R. Brando, no VIII Congresso
Brasileiro de Cincias do Esporte (Recife/1987), afirmou
que, para ele, crtico s poderia ser o sujeito amoroso, aque
le que tem a capacidade de se sensibilizar com o drama do
mundo. preciso, valendo-me de Assmann (1993), ampliar
13 H, nessa interpretao, uma reduo das possibilidades da linguagem, o que
reconhecido por Naffah Neto (1991), que vai, na seqncia discutir, essa questo a
partir de Merleau-Ponty, com seu uso criativo da linguagem.
14 Precisamente em Goinia, no ano de 1991.
....52 t ____

o conceito de linguagem a todo tipo de ativaes da


corporeidade15. Parafraseando Chau (1994), poderamos
dizer que, na filosofia e nas cincias, falamos de movimen
to e pensamento (um discurso filosfico e cientfico sobre o
movimento), mas que, na EF, deveramos falar de movimento-pensamento.
Por algum tempo pensei e falei (em crculos mais pr
ximos) em uma epistemologia do movimento. Ao contr
rio das conhecidas taxionomias do domnio psicomotor, tra
tava-se, pensava eu, de identificar o tipo de conhecimento
da realidade que o movimentar-se humano pode propiciar,
que tipo de leitura da realidade essa forma de comunicao
com o mundo pode propiciar e quais conhecimentos e leitu
ra da realidade determinadas formas culturais do movimen
tar-se propiciariam. Estou inclinado a complementar essa
proposta com uma fenomenologia/hermenutica do movi
mento, uma vez que a expresso epistemologia est exces
sivamente comprometida com uma postura racionalista no
sentido cognitivista, que no abre espao para a ampliao
do conceito de verdade. Como pergunta Gadamer, citado
por Hekman (1990, p. 147):
correto reservar o conceito de verdade para o conheci
mento conceptual? No devemos tambm admitir que a obra
de arte possui verdade? Veremos que o reconhecimento des
tes aspectos coloca no s o fenmeno da arte, mas tambm
o da histria [e o do movimento, VB], sob uma nova luz.
15 Lembro aqui das palavras de Benedito Nunes (1994, p. 403), discorrendo sobre a
potica do pensamento. Vale a pena ouvi-lo: A poesia-canto desobjetifica a
linguagem, retira-a do mbito da viso prtica, da ao e do intercurso cotidiano,
a que serve de instrumento de comunicao, para o da abertura, temporal e
histrica. Do mesmo modo que na arte a terra se torna terra, e no propriamente
usada, ao contrrio do que sucede com o instrumento material, absorvido em seu
prprio emprego, a poesia usa a palavra como palavra, sem gast-la, librando o seu
poder de nomear, de fundar o ser, de desencobri-lo no poema. E o que distingue o
poeta do pensador que a nomeao naquele alcana o que excede compreen
so do ser em torno do qual o ltimo gravita: o sagrado, indizvel, estranho ao
pensamento.

Assim, uma educao crtica no mbito da EF tem


igual preocupao com a educao esttica, com a educa
o da sensibilidade, o que significa dizer, incorporao,
no por via do discurso e, sim, por via das prticas corpo
rais16 de normas e valores que orientam gostos, prefern
cias, que junto com o entendimento racional, determinam a
relao dos indivduos com o mundo. Sem me alongar na
polmica da crise da razo (iluminista) ou da racionalidade
cientfica, entendo que no se trata de subsumi-la sensibi
lidade, mas, sim, de no pretender absolutiz-la.
O desafio parece-me ser: nem movimento sem pensa
mento, nem movimento e pensamento, mas, sim, mouimentopensamento17.

16 Coloquei o termo entre aspas para demonstrar, por um lado, que reconheo a falta
de um termo que supere o dualismo inevitavelmente presente na nossa linguagem
quando usamos a palavra corpo", mas, por outro lado, preciso reconhecer, tam
bm, que ele fruto da possibilidade que temos de reconhecer nossa existncia
corporal.
17 Deixo a cargo dos prezados leitores a interpretao do porqu aglutinei a palavra
pensamento" palavra movimento e no, por exemplo, sentimento. Talvez,
ambigamente, intuitiva-racionalmente, esteja me contrapondo s posturas relativistas
que postulam uma pluralidade radical da razo, sem hierarquia de qualquer tipo.

AS CINCIAS DO ESPORTE:
QUE CINCIA ESSA?1
No ano em que o Colgio Brasileiro de Cincias do
Esporte (CBCE) completou quinze anos de existncia fize
mos a pergunta: que cincia essa que fizemos nestes anos
todos?
Tomar essa questo como tema de congresso pareceu
refletir uma necessidade do colegiado e da rea. Essa orien
tao/necessidade estava j presente na temtica do VII
Congresso Brasileiro de Cincias do Esporte (CONBRACE),
realizado em Uberlndia, em 1991, e, tambm, no livro do
ano editado pela Sociedade Brasileira para o Desenvolvi
mento da Educao Fsica2.
Entendemos que depois de uma certa euforia e inge
nuidade cientificista dos seus primeiros anos de existncia,
com conseqente averso reflexo filosfica, a que se se
guiu um predomnio ideolgico com a sobreposio do pol
tico ao acadmico, o CBCE chegou aos seus quinze anos
1 Artigo originalmente publicado na Revista Brasileira de Cincias do Esporte, 13(1),
1993.
2 Existem vrios indicadores nesse sentido, como os recorrentes reclamos de pesqui
sadores da rea como Tani (1988) e Carmo (1987) e de rgos financiadores
como o CNPq e a F1NEP.

como que possudo pelo desejo de complementar o conheci


mento das coisas com o conhecimento de si mesmo - dos
pressupostos epistemolgicos com que opera.
O VIII CONBRACE foi ento organizado e estruturado
fundamentalmente para servir de palco para uma discusso
em torno dos pontos que ao longos destes anos apresenta
ram-se como problemticos para o desenvolvimento cientfi
co da rea da EF/CE (Educao Fsica/Cincias do Esporte).
Pretendeu-se dar tambm um carter deliberativo a esse
congresso, para que a sntese dos debates nele desenvolvi
dos, bem como as perspectivas e as aes possveis para a
superao dos problemas, sejam consubstanciadas em docu
mento aprovado pelo colegiado em assemblia. Com isso, o
CBCE, entidade da sociedade civil, busca a iniciativa e cha
ma para si a responsabilidade de orientar o desenvolvimen
to cientfico da rea da EF/CE.
E importante situar historicamente essa iniciativa e seu
significado sociopoltico. Essa iniciativa constri-se aps um
perodo de institucionalizao da pesquisa cientfica na rea3
(criao e implantao de cursos de ps-graduao, incenti
vo capacitao docente, financiamento e fomento de pes
quisa cientfica), em cujo mbito as aes governamentais
foram sempre as norteadoras e decisivas. Pode-se levantar a
hiptese de que isso tenha significado que a pesquisa na
rea tenha estado fortemente atrelada aos interesses dos
sucessivos governos do regime ditatorial vigente, principal
mente na dcada de 70. Ou seja, estamos apontando, com
mais essa iniciativa do CBCE, para o aumento da possibili
dade de construirmos uma prtica cientfica mais afinada
com os interesses democrticos da sociedade brasileira. Isso
depender, claro, do grau de legitimidade que alcanar
mos com essa ao coletiva.
3 Uso a palavra rea entre aspas por entender que um dos problemas exatamente
identificar/explicitar os seus contornos.

Mas, a dcada de 70 parece ter sido realmente decisi


va para a rea da EF/CE. O Diagnstico da Educao Fsi
ca e dos Desportos, realizado pelo MEC em 1969/1970,
identificara a falta de pesquisa cientfica na rea. Lembre
mos rapidamente, que a cincia (objetiva e neutra) fazia
parte do credo e do discurso tecnocrtico e era entendida
como fundamental instrumento para garantir a eficincia dos
programas de ao governamentais nas diferentes reas (no
caso na EF/esportes). Datam dessa dcada uma srie de
iniciativas no setor:
- envio de grande nmero de professores para cursar psgraduao no exterior, principalmente nos EUA;
- convnios e intercmbios com centros de pesquisa no ex
terior - por exemplo com a Escola Superior de Colnia, da
Alemanha;
- criao e implantao de cursos de ps-graduao na rea
da EF/CE;
- implantao de laboratrios de pesquisa, principalmente
de fisiologia do esforo e cineantropometria, em alguns
centros universitrios - por exemplo, na UFRJ e UFRGS.
No se deve esquecer que nesse mbito que vo
surgir o CELAFISCS e, posteriormente, o prprio CBCE.
A partir da reforma univerisitria, atravs da Lei ng
5.540, de 1968, que estabeleceu as regras para a ps-gra
duao, baseadas basicamente no modelo norte-americano,
a Educao Fsica vai almejar/reivindicar o status acadmi
co da ps-graduao. Isto , as prticas cientficas passam
a fazer parte, de maneira agora mais intensa, da atividade
acadmica dos docentes dos cursos superiores de Educao
Fsica.
Ora, j se instalara a relao de simbiose (parasitismo)
entre o esporte e a Educao Fsica, j havia-se consolidado
a esportivizao da Educao Fsica, com a instrumentalizao

desta ltima pelo primeiro, instrumentalizao aprofundada


pelos sucessivos planos governamentais da rea que coloca
vam a Educao Fsica como base para o desporto nacional.
Assim, pesquisa em esporte e em Educao Fsica podiamse confundir. Fao essa digresso para a) explicar a razo do
uso privilegiado da expresso Cincias do Esporte, e b)
evidenciar que apesar da pesquisa da poca orientar-se,
majoritariamente, por uma matriz terico-cientfica que ad
voga a neutralidade da cincia, o fomento pesquisa tinha
como objetivo garantir a eficincia do sistema esportivo (e
da EF a ele atrelado).
Neste contexto, a comunidade acadmica da EF/CE
busca legitimidade no mbito das organizaes vinculadas
pesquisa cientfica. Ela reivindica cursos de ps-graduao,
reivindica recursos para financiar pesquisa cientfica, etc.
Mas, preciso adentrar ao campo cientfico para solicitar/
exigir esclarecimentos ou respostas a questes do tipo: Ef
cincia, ou devemos falar em Cincias da EF ou do Esporte?
Qual o objeto desta ou destas cincias? E esse objeto o
esporte, a atividade fsica ou o movimento humano? Lem
bremos que os rgos de fomento pesquisa cientfica pre
cisam e exigem classific-la para reconhec-la4.
Embora sempre reclamadas, as respostas a essas ques
tes nunca apresentaram grande consistncia terica e, por
vezes, essas questes foram solenemente ignoradas5, per
manecendo a rea no plano do que o socilogo francs P.
Bourdieu chama de doxa (no plano do no-discutido).
4 Junto ao CNPq nossa classificao ss d a partir do nome Educao Fsica e no
mbito das Cincias da Vida - Coordenao de Sade. Na SBPC se d com o
nome de Motricidade Humana/Esportes e como Cincia Aplicada.
5 Isso me faz lembrar a observao de M. Srgio (1988, p. 6): A Educao Fsica
nunca precisou autolegitimar-se epistemologicamente, ou seja, de encontrar em si
as formas e razes de sua prpria cientificidade, precisamente porque o poder
sempre se serviu dela e nunca a serviu como instrumento insubstituvel de conheci
mento e transformao".

Mas, antes de apontar mais precisamente os proble


mas que consideramos sejam os que mais obstaculizam o
desenvolvimento cientfico da rea, gostaramos de rever ra
pidamente o conhecimento do conhecimento produzido.

0 conhecimento do conhecimento
Entendo que uma das possibilidades de fazer a avalia
o da cincia que fizemos nestas ltimas trs dcadas
recuperar as anlises e os estudos j realizados sobre a pro
duo do conhecimento em nossa rea. Essas anlises ou o
conhecimento do conhecimento produzido , a nosso ver,
denunciador do prprio estgio de desenvolvimento cientfi
co da rea no seu percurso histrico, ou seja, no prprio
autoconhecimento possvel identificar as limitaes cient
ficas da rea.
E possvel caracterizar pelo menos dois momentos dis
tintos nos estudos sobre a produo do conhecimento na
rea. Num primeiro grupo pode ser alocada uma srie de
trabalhos produzidos na dcada de 80, como os de Matsudo
(1983), Canfield (1988), Tubino (1984) e Faria Jr. (1987).
Nesses estudos encontramos basicamente uma descrio e/
ou identificao das subreas onde mais se concentrava a
pesquisa, como tambm suas tendncias de crescimento.
Ou seja, os estudos consistiam em dividir a rea em
subreas e verificar o percentual de pesquisas realizadas
(apresentadas/publicadas) em cada uma dessas.
A pergunta Que cincia essa?, era na verdade
traduzida nas perguntas Em quais subreas mais se pesqui
sa? Qual a tendncia em termos de crescimento da pes
quisa nas diferentes subreas?

Esses estudos constataram ento que havia um predo


mnio das subreas da medicina esportiva, da fisiologia e
da cineantropometria, enfim, uma forte influncia das cin
cias naturais, mas que, principalmente a partir de 1980,
podia-se verificar um crescimento das subreas pedaggi
ca e sociocultural, essas sob a influncia das cincias sociais
e humanas. A discusso propriamente epistemolgica esta
va na verdade ausente, mas o crescimento da influncia das
cincias sociais e humanas vai fazer aflorar esse debate ne
cessrio6.
Um segundo momento do conhecimento do conheci
mento marca o incio da discusso propriamente epistemo
lgica. No incio dos anos 90 aparecem os estudos que bus
cam no mais identificar em quais subreas mais se pes
quisa, mas, sim, quais so as matrizes tericas, ou seja, as
concepes de cincia, que orientam as pesquisas na rea.
O estudo central nesse caso a dissertao de mestrado da
professora Rossana Valria S. e Silva (1990), que analisou as
teses de mestrado produzidas na dcada de 80. Faria Jr.
(1991), tambm baseado em Gamboa (1989), amplia seu
estudo original (Faria Jr., 1987), incorporando a discusso
epistemolgica. Mas, recentemente, Gaya (1993) publicou
estudo que situa-se tambm nessa perspectiva de anlise.
Que cincia essa? Como se apresentava/apresenta
a produo cientfica quando interrogada sua matriz terica?
Os resultados encontrados denunciam que a produ
o do conhecimento na rea baseia-se numa concepo
positivista (Souza e Silva, 1990) ou emprico-analtica (Faria
Jr., 1991 e Gaya, 1993) de cincia, identificando uma ten
dncia (embora tmida) de crescimento das pesquisas funda
6 Mesmo porque muito do que se apresentava como cientfico nas subreas pedag
gica e sociocultural no era assim reconhecido pelo segmento orientado nas cin
cias naturais.

mentadas na fenomenologia e no materialismo histrico


dialtico, alis, tendncia encontrada tambm por Gamboa
(1989) no mbito da educao, o que nos leva a suspeitar de
uma forte influncia do pensamento pedaggico na Educa
o Fsica.
Lembrando rapidamente: Souza e Silva (1990) chegou
concluso, em seu estudo
que o entendimento dominante de cincia nas pesquisas est
atrelado aos princpios da quantificao e matematizao dos
fenm enos, da anlise e descrio dos m esm os segundo
parmetros estatsticos, da descontextualizao e isolamento
dos fenmenos ou fatos para sua experimentao e neutrali
dade dos pesquisador, entre outras caractersticas que apon
tam para uma viso de cincia voltada para a vertente posi
tivista. (p. 154)

Ao mesmo tempo propunha-se a adoo do materia


lismo histrico dialtico ou a abordagem crtico-dialtica (como
na pedagogia), como o caminho para a superao dos
reducionismos e equvocos da pesquisa da rea.
Eu mesmo (Bracht, 1991) procurei avaliar a produo
do conhecimento sobre o esporte com um referencial basea
do na distino habermasiana dos interesses norteadores do
conhecimento, ressaltando que, no caso dos estudos enfocando
o esporte no Brasil, o interesse norteador basicamente o
interesse tcnico - o que explica a predominante adoo da
matriz emprico-analtica - e, em bem menor grau, os inte
resses prtico e emancipatrio.
A virtude desses estudos foi questionar os critrios de
cientificidade at ento legtimos na rea, preparando o ca
minho para uma possvel superao do senso comum cient
fico predominante.
E importante salientar que a incorporao dessa dis
cusso, no mbito da EF/CE, foi propiciada pelo amplo e
radical debate que instalou-se no incio da dcada de 80 e

que consubstanciou-se na chamada crise (Medina, 1983)


da EF. Esse movimento teve conseqncias fundamentais
na histria e construo do prprio CBCE, que a exigidade
do espao impede desenvolver aqui7.

A questo da identidade epistemoigica da rea


Alm dos estudos que descreviam a incidncia das pes
quisas nas diferentes subreas, apontando suas tendncias,
e daqueles que buscavam identificar as matrizes tericas com
as quais se operava na rea, alguns autores preocuparam-se
com o que poderamos chamar de estatuto ou identidade
epistemoigica da rea da EF/CE. Destaco neste caso os
estudos do filsofo portugus Manoel Srgio, com sua tese
da Cincia da Motricidade Humana (Srgio, 1988), de Go
Tani (1988), de Apolnio A. do Carmo (1987), de Silvino
Santin (1992) e, mais recentemente, de Hugo Lovisolo (1993
e 1995)8. A esses estudos gostaria de acrescentar minha
modesta contribuio, tomando como interlocutores princi
palmente os trabalhos de Tani et al.(1988) e Lovisolo (1993).
Antes, porm, gostaria de ressaltar que os problemas
no mbito da produo e veiculao do conhecimento na
rea da EF/CE no se restringem questo da identidade
epistemoigica. Alm desse aspecto, mas tambm a ele vin
culado, o Departamento Cientfico do CBCE tem identifica
do outros, como o baixo grau de significao do conheci
mento produzido no sentido de dar resposta aos problemas
colocados pela prtica a socializao restrita do conhecimen7 Remeto o leitor a esse respeito obra de Paiva (1994).
8 Observe-se que estou me atendo aos estudos no mbito da lingua portuguesa, no
ignorando os estudos a respeito no mbito dos pases de lnguas inglesa, francesa,
espanhola e alem. Alm dos citados anteriormente, outros dois autores da rea
desenvolveram estudos recentes. So eles Adroaldo Gaya e Vtor M. de Oliveira.

to produzido decorrente da falta de publicaes peridicas a


falta de rigor cientfico do que produzido e publicado e a
excessiva proliferao de eventos em detrimento das publi
caes.
Atenho-me, assim, um pouco mais s questes da iden
tidade ou estatuto epistemolgico (estatuto cientfico) da EF/
CE. Parece-me claro o quanto essa questo tambm fun
damental para os aspectos listados anteriormente, ou seja,
para a estruturao dos cursos de ps-graduao, para os
esforos de publicao, para a pesquisa e para a prpria
discusso curricular.
Um dos pontos sempre levantados para a construo
da identidade epistemoigica a necessidade de esclarecer
o objeto9 da EF/CE.

0 debate em tomo do objeto da Educao Fsica


Nem sempre, no entanto, na busca do objeto da EF
(deixo de lado, por um instante, a expresso Cincias do
Esporte), teve-se claro que ela antes de tudo uma prtica
pedaggica, portanto uma prtica de interveno imedia
ta10. Tani (1988) busca clareza nesse sentido, a partir da
distino entre a EF enquanto profisso e enquanto discipli
na acadmica.

9 Uma disciplina acadmica se caracteriza pela existncia de um objeto de estudo,


de uma metodologia de estudo e de um paradigma prprios (Tani, 1988, p. 388).
10 Lovisolo (1993, p. 39) de certa forma comunga desta idia. Ele entende o educa
dor fsico como uma espcie de brcoleur que a partir de fragmentos de antigos
objetos, guardados no poro, constri um objeto novo no qual as marcas dos antigos
no desaparecem". Assim, o educador fsico articula os diferentes conhecimentos
sobre as prticas corporais com vistas a uma interveno social.

Essa distino fundamental para a discusso epistemo


lgica, como procurarei demonstrar a seguir. Quando per
guntamos pelo objeto da EF, estamos perguntando por um
objeto de uma prtica de interveno imediata que tem
seu sentido no na compreenso, mas no aperfeioamento
da praxis (Schmied-Kowarzik, 1983, p. 23), ou por um
objeto cientfico?
Tani (1988) reclama do fato de que sempre se privile
giou o entendimento da EF enquanto profisso negligenciando-se o entendimento enquanto disciplina acadmica, suge
rindo algum tipo de antagonismo. Entendemos que no h
antagonismo, mas, reconhecer a EF primeiro enquanto pr
tica pedaggica fundamental para o reconhecimento do
tipo de conhecimento, de saber necessrio para orient-la e
para o reconhecimento do tipo de relao possvel/desejvel
entre a Educao Fsica e o saber cientfico, ou as discipli
nas cientficas11.
Entendemos que enquanto rea de estudo da realidade
com vistas ao aperfeioamento da prtica pedaggica, a EF
precisa construir seu objeto a partir da inteno pedaggica.
Essa que deve nortear a construo da problemtica teri
ca que vai orientar o estudo do seu objeto. Mas, por que
falar em construo do objeto? Ele j no est dado na
realidade?

o problema de demarcao ou construo de um objeto cien


tfico. Parece-me que Tani (1988), de certa forma, refm
de uma postura empirista que busca delimitar o objeto a
partir de um recorte da realidade emprica. Bourdieu et al.
(1993), tratando dessa questo, citam Saussure: o ponto
de vista cria o objeto (p. 51). Isto , uma cincia no poder
definir-se por um setor do real que lhe corresponder. Conti
nuam os autores, citando ento Marx: a totalidade concre
ta, como totalidade do pensamento , de fato, um produto
do pensamento na concepo (idem, p. 51).
Laplantine (1991) segue essa linha de raciocnio ao
afirmar que
uma disciplina cientfica (ou que pretende s-lo) no deva ser
caracterizada por objetos empricos j constitudos, mas, pelo
contrrio, pela constituio de objetos formais. O u seja, a
nica coisa possvel, a nosso ver, de definir um a disciplina
(qualquer que seja), no de forma alguma um campo de in
vestigao dado (a tecnologia, o parentesco, a arte, a religio
... o esporte - V.B.), muito menos uma rea geogrfica ou um
perodo da histria, e sim a especificidade da abordagem utili
zada que transforma esse campo, essa rea, esse perodo em
objeto cientfico, (p. 96)

Voltemos para Bourdieu et al. (1993). Os autores en


tendem que Max Weber formulou um princpio epistemolgico
que instrumento de ruptura com o realismo ingnuo. Eles o
citam:

Como reconhecido por muitos autores o objeto da EF


situa-se no plano do movimento humano (Tani, 1988, Santin,
1992)12. Mas esse reconhecimento est longe de solucionar

N o so as relaes reais entre coisas o que constitui o


princpio de delimitao dos diferentes campos cientficos, e
sim, as relaes conceituais entre problemas. Somente assim,
onde se aplica um mtodo novo a novos problemas e onde,
portanto, se descobrem novas perspectivas nasce um a cin

11 Confundir os dois papis, o do cientista e o do bricoleur ou interventor", o


primeiro e freqente mal-entendido que encontramos entre os educadores fsicos"
(Lovisolo, 1993, p. 40).

cia nova. (p. 51).

12 Lovisolo (1993) entende que o campo dos fenmenos que ocupa a EF o das
atividades corporais num sentido amplo (p. 37). Ns temos denominado esse cam
po como o da cultura corporal (Coletivo de Autores, 1992, Bracht, 1992).

Assim, a investigao cientfica se organiza de fato em


torno de objetos construdos que no tm nada em comum
com aquelas unidades delimitadas pela percepo ingnua
ou imediata.

Ora, no temos no mbito da EF/CE uma construo


nica ou unvoca do objeto (cientfico) denominado de movi
mento humano. Ou seja, na biomecnica, na aprendizagem
motora, na sociologia do esporte, na fisiologia do esforo,
etc., o movimento humano enquanto objeto cientfico no
o mesmo. Ento no temos um objeto cientfico. Isso modi
fica a percepo do problema que se tem colocado como o
da fragmentao do conhecimento em torno do movimento
humano. Isso explica por que as chamadas Cincias do Es
porte cada vez menos mantm dilogo entre si (mesmo ten
do como objeto o movimento humano ou o esporte) e
tendem ou a criar organizaes especficas (na verdade, fruns
especficos de discusso; por exemplo a Sociedade Brasilei
ra de Biomecnica), ou a buscarem o abrigo das disciplinasme (psicologia, fisiologia, sociologia, etc.), onde a identida
de epistemolgica determinada pela disciplina-me e no
pela especialidade, ou seja, sociologia do esporte ou fisiolo
gia do esforo no Cincia do Esporte e sim cincia socio
lgica ou fisiolgica.

Breves olhares sobre o caso da Pedagogia


Talvez seja produtivo lanar um olhar sobre a pedago
gia ou as cincias da educao, onde problemas seme
lhantes podem ser encontrados.
Vejamos o que diz o professor M. O. Marques (1990):
buscamos [...] justificar as pretenses de uma Pedagogia, ao
mesmo tempo como cincia e como a cincia do coletivo dos
educadores, em oposio tanto separao entre o pensar/
decidir e o fazer [...], quanto s incurses atomizadoras das
chamadas cincias da educao, que operam com conceitos
gerados em outros contextos a respeito de outros temas. Os
esforos das interdisciplinaridades no conseguem, a nosso

ver, recuperar a unidade terica necessria, a no ser que nas


distintas regionalidades do saber, como a educao, haja
um a cincia articuladora do eixo interno dos saberes e prti
cas, a partir do qual possa a reflexo inserir-se dinamicamente
no universo terico mais am plo do saber, das cincias e da
filosofia, (p. 10)

O que reivindicado aqui, e gostaria de analogamente


estend-lo Educao Fsica, a construo de uma disciplina-sntese (no caso ainda adjetiuada de cientfica) ou
articuladora que pudesse fornecer o saber necessrio - ou
que pudesse construir esse saber - para orientar a prtica
dos educadores. Uma cincia da e para a prtica, como
diria Schmied-Kowarzik (1983).
Outro pensador da educao que tem tratado da
especificidade da pedagogia enquanto cincia L. C. de
Freitas (1995). Ele introduz o problema citando Ribes (1982),
para quem
a identidade de uma disciplina configura-se, em primeiro lu
gar, a partir de sua especificidade epistemolgica como modo
de conhecimento cientfico [...]. A identidade da psicologia
educacional no pode ser encontrada como uma cincia da
educao, mas sim, como cincia psicolgica (p. 84-5).

Para Ribes (1982) apud Freitas (1995, p. 27), se uma


disciplina no possui campo epistemolgico prprio - como
no caso da pedagogia - o que a define a sua responsabili
dade social13, ou seja, sua vinculao com a soluo de pro
blemas concretos sob o marco de uma instituio social. E
conclui Freitas (1995):
A pedagogia [a Educao Fsica - V.B., portanto, opera em
um nvel qualitativo diferente daquele das cincias individuais
que lhe do suporte epistemolgico tais como a psicologia, a
sociologia e outras. Este nvel qualitativamente diferente est
13 Lovisolo (1993), traando um paralelo entre a EF e a medicina, tem um entendi
mento muito prximo ao de Ribes (1982).

expresso na prpria elaborao da teoria educacional e peda


g gica, em relao dialtica com a prtica educacional
multifacetada. Este o papel de uma cincia pedaggica, (p.
87)

A Educao Fsica e a cientificidade


Mas, se reivindicamos para a EF (e a pedagogia) o
estatuto de uma cincia especial (da e para a prtica), o que
estamos reivindicando? Tornar a EF uma tal cincia significa
institucionalizar no seu mbito as ditas prticas cientficas e
trabalhar com as categorias epistemolgicas da cincia?
Precisaramos aclarar se a EF operaria a partir dos princpios
epistemolgicos das cincias naturais14 ou das cincias so
ciais e humanas15? Se formos operar a partir dos princpios
da cincia clssica poderamos introduzir reducionismos no
estudo do movimento humano que precisariam ser evitados.
Ou seja, o teorizar em EF precisa ultrapassar o prprio teorizar
cientfico. A teorizao permitida ou realizada com as cate
gorias epistmicas da cincia tradicional no atende s ne
cessidades da EF que tem no objeto movimento humano e
na inteno pedaggica suas caractersticas definidoras. Pre
cisaramos teorizar de forma a contemplar o biolgico, o
psicolgico e o social, mas tambm o tico e o esttico,
numa perspectiva de globalidade - portanto numa nova cons
truo de nosso objeto. Ora, o tico e o esttico, como sabe
mos, sempre foram alijados do mbito da cincia e reme
tidos ao decisionismo subjetivista ou a uma disciplina espec
fica da filosofia e/ou para as expresses artsticas. Ao colo
14 o que faz ver Santin (1992) com ceticismo e como problemtica a reivindicao
da EF por cientificidade.
15 Estou partindo do dualismo epistemolgico que negado, por exemplo, pelo
positivismo e pelo racionalismo crtico popperiano.

car a questo tico-normativa16 como necessariamente pre


sente na teorizao em EF coloca-se (na pretenso de
cientificidade desse teorizar) a questo da separao clssica
entre o saber ftico e o saber tico-normativo - e estamos
ento no difcil terreno do debate em torno da dimenso
tico-poltica da produo do conhecimento e da prtica
pedaggica em Educao Fsica.
Para que a EF se desse por satisfeita com o conheci
mento cientfico precisamos ampliar o significado da cin
cia, ou faz-la operar, como querem K. O. Apel e J.
Habermas, com um novo conceito de razo, a razo comuni
cativa, que engloba a razo terica, a razo prtica e a
dimenso da subjetividade.
Entendo que h a necessidade de voltar a produo do
conhecimento nas faculdades, institutos, departamentos e
centros de EF (e Desportos) para as necessidades da prtica
pedaggica em EF, ou seja, superar a fragmentao a partir
das necessidades da prtica, que so globais.

As Cincias do Esporte: fragmentao versus unidade


Quanto s Cincias do Esporte ou Cincias do Movi
mento Humano parece-me inevitvel neste momento usar o
plural. A tendncia parece ser ainda a da fragmentao.
No me parece ter sido construda na rea urna problemti
ca terica que possa agrupar/reunir os esforos das discipli16 Lovisolo (1993) parece ter captado esse problema com clareza ao dizer que os
valores no so nem verdades cientficas nem questo de mero gosto individual (p.
31) e enfatiza que a velha soluo de dialogar sobre os valores continua sendo um
caminho transitvel se acreditarmos na razoabilidade do homem (p. 32). A esse
respeito gostaria de remeter o leitor ainda ao interessante texto de Klafki (1992)
que discute os limites do conhecimento produzido pelas cincias da educao" no
estabelecimento dos objetivos educacionais.

nas que se ocupam cientificamente do esporte ou do movi


mento humano. Elas continuam operando, cada uma, com
seu referencial terico-metodolgico, com problematizaes
prprias/especficas, que so, como denuncia Sobral (1992)
as das disciplinas-me.
E comum ouvir que o esporte ou o movimento humano
so to complexos que exigem um tratamento interdiscplinar
ou crossdisciplinar. Ora, isso permanecer no mbito de
uma viso empirista. O movimento humano ou o esporte
no exigem por si s tratamento interdisciplinar, ns que
podemos problematiz-lo de modo a exigir tratamento
interdisciplinar17, e isso est na dependncia dos interesses
norteadores do conhecimento.
Ento, as dificuldades no sentido da (re)unificao ou
sntese do conhecimento, que hoje se assemelha s ofertas
de um supermercado, so inmeras. Talvez um caminho seja
interrogarmo-nos sobre a legitimidade do pesquisar em
Cincias do Esporte. Tradicionalmente essa legitimidade
advinha do objetivo de (a) fornecer conhecimento para a
prtica pedaggica em EF, (b) fornecer conhecimento til
para os rgos pblicos, para a indstria, etc. e (c) fornecer
conhecimento para o crescimento e desenvolvimento do pr
prio sistema esportivo. No se deve esquecer de que h
aqueles que defendem a pesquisa em Cincias do Esporte a
partir do simples objetivo de conhecer (desinteressadamen
te) essa dimenso da realidade.
A pergunta que fica se essas legitimaes so suficien
tes e/ou ainda podem ser sustentadas e se elas podem ori
ginar uma problemtica terica unificadora.
17 Como lembram Bourdieu et al. (1993), no h que se esquecer que o real no tem
a iniciativa, posto que s pode responder o que se lhe pergunta. Bachelard susten
tava, em outros termos que o vetor epistemolgico [...] vai do racional para o real e
no o inverso. (p. 55).

Consideraes finais
Procurei demonstrar que estamos de frente a grandes
desafios, que, alis, somente sero vencidos com um enor
me esforo coletivo.
Por falar em coletivo, entendo que o CBCE, organizacionalmente, pode trilhar basicamente dois caminhos: a) apos
tar numa possvel unidade do conhecimento produzido na
rea, ou b) se curvar de frente fragmentao (uma das
tendncias nesse sentido a criao de comits de, por
exemplo, sociologia, de fisiologia, etc.) e correr o risco de,
em breve, ser palco de uma dilogo de surdos.
Por outro lado, para outro tipo de pluralidade o CBCE
precisa dar soluo adequada. Refiro-me diversidade de
entendimento do que e por que fazer cincia: o chamado
pluralismo cientfico. Esse, como lembra Martins (1993, p.
105),
reflete o problema de que o carter, o estatuto, o conceito e
os limites da prpria cincia so controvertidos e de que o
conflito entre concepes de cincia, com suas pretenses
divergentes de verdade e relevncia, no exclui (nem mto
dos, nem teorias, nem o cnon das disciplinas, nem ainda os
critrios de suas avaliao).

E preciso no incorrer no equvoco de reduzir a multipli


cidade, nem a uma unidade inconstante, imune contro
vrsia, dotada de critrios unvocos de cientificidade, nem a
uma mera diversidade, supostamente neutra, pois, o con
ceito de pluralismo cientfico abrange uma diversidade anta
gnica e no neutra (Martins, 1993, p. 105). Para que no
se busque uma soluo simplista e negativa como a de ex
cluir o antagnico, parece-nos s existir o lbil caminho da
democracia interna; a humildade democrtica de no pos
----- 73 "v

suir a verdade acabada e absoluta e ao mesmo tempo reco


nhecer e fazer valer os melhores argumentos. Unir a vigiln
cia epistemolgica vigilncia democrtica.
Retomando o incio de nossa interveno relembro que
o CBCE, a comunidade reunida sob essa entidade, est cha
mando para si a responsabilidade de orientar a prtica cien
tfica na rea, o que, como procurei colocar brevemente,
nos coloca de frente a desafios de vrias naturezas. Mas,
gostaria de lembrar que o metadesafio continua a ser, a meu
ver, colocar mais essa prtica a servio da humanizao do
homem.

AS CINCIAS DO ESPORTE NO BRASIL:


AVALIAO CRTICA1
"

O saber no um lugar, antes uma porta


que abrimos, sem saber ao certo
ou previamente para onde vamos." (Fichtner, 1993)
Partindo de uma avaliao da produo do conheci
mento nas Cincias do Esporte, buscamos mapear os princi
pais problemas desta rea do conhecimento, para ento
problematizar em torno da legitimidade, do sentido das Cin
cias do Esporte, em torno das exigncias e possibilidades (ou
no) da interdisciplinaridade, e, brevemente, situar e discutir
as Cincias do Esporte no mbito do debate a respeito da
crise da razo cientfica.
Esperamos com esta abordagem ter xito quanto ao
levantar de questes que nos auxiliem no processo de
autoconhecimento, fundamental para o desenvolvimento de
uma rea do conhecimento.

1 Artigo originalmente publicado na coletnea organizada por Goeltner, S., Ferreira


Neto, A., Bracht, V. As cincias do esporte no Brasil. Campinas : Autores Associa
dos, 1995.
...

A opo por esta abordagem deveu-se ao nosso enten


dimento de que se faz necessrio realizar uma crtica radical
das Cincias do Esporte enquanto empreendimento cientfi
co, enquanto projeto que se coloca no plano de determinada
racionalidade, para chegarmos (expormos) base, aos fun
damentos, aos modelos (entendido num certo sentido como
paradigmas) que determinam nosso pensar, nosso teorizar.

Como se caracterizam as prticas cientficas


no mbito das Cincias do Esporte?
Nunca houve tantos cientistas-filsofos como atualmente [...].
Depois da euforia cientista do sc. XIX e da conseqente aver
so reflexo filosfica, bem simbolizada pelo positivismo,
chegamos a finais do sc. X X possudos pelo desejo quase
desesperado de complementarmos o conhecimento das coi
sas com o conhecimento do conhecimento das coisas, isto ,
com o conhecimento de ns prprios. (B. S. Santos, 1988)

No serei propriamente original na tentativa de res


posta a esta questo. Vou valer-me aqui de alguns estudos
recentes que considero fundamentais para conhecer critica
mente o que vem sendo as Cincias do Esporte no mbito
dos pases de lngua portuguesa, ou, mais especificamente,
no Brasil e em Portugal. Refiro-me dissertao de mestrado
de Rossana V. e Souza e Silva (1990), tese de doutorado
de Adroaldo Gaya (1994), dissertao de mestrado de
Fernanda Paiva (1994) e aos estudos de Francisco Sobral
(1992). Assim, neste ponto, procurarei apresentar as princi
pais concluses desses estudos e dialogar criticamente com
eles, perspectiva de construir um ponto de partida para as
problematizaes anunciadas.
Claro, logo de incio somos confrontados com uma ques
to terminolgica. Embora as definies de termos coloquem
uma questo de vocabulrio e, por conseguinte, de conve"76

nincia (que no podem ser submetidas ao critrio de verda


de/falsidade, como lembra Japiassu, 1976), elas podem nos
colocar algumas armadilhas e nos levar, no plano conceituai,
a equvocos. No raras vezes, bom que se diga, o caos
terminolgico evidencia j dificuldades de ordem tericoconceituais.
Refiro-me necessidade de definio do mbito, do
objeto a ser focalizado: as chamadas Cincias do Esporte.
E possvel distingui-las das cincias da Educao Fsica? ou
das cincias ou Cincia do Movimento Humano (ou da
Motricidade Humana)? ou, ainda, das cincias da atividade
fsica2?
Referindo-se a esse problema, Sobral (1992), observa,
por exemplo, que os
adeptos da Pedagogia do Desporto so to flexveis ao ponto
de publicarem a mesma obra, num pas, com o ttulo de did
tica das atividades fsicas, em outro, Pedagogia da Educao
Fsica, em outro ainda, Pedagogia do Desporto. E tudo isto
sem alterarem uma linha do texto original. (p.58)

Ora, os estudos que buscam analisar a produo do


conhecimento nessa rea se deparam com esse problema;
alguns simplesmente o ignoram (Matsudo 1983, Tubino,
1984), outros a tomaram como rea indiferenciada, inde
pendentemente de sua denominao, enquanto que alguns
estudos mais cuidadosos problematizaram exatamente essa
questo, embora sem chegar a uma sugesto mais consis
tente. Tanto Paiva (1994), quanto Gaya (1994) e Sobral
(1992) identificam esse problema. Sobral (1992) e Gaya
(1994) advogam a necessidade de diferenciar claramente os
campos da Educao Fsica e das Cincias (ou Cincia, como
prope Gaya) do Esporte; enquanto que Paiva (1994) colo
2 Quase que exclusivamente artigos de fisiologia do exerccio.

77-N

cando das dificuldades concretas de diferenciao, opta por


usar a expresso Educao Fsica/Cincias do Esporte (EF/
CE), como, alis, tornou-se hbito no interior do prprio
Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte, afirmando que
essa ambigidade acompanha o processo de construo
desse campo, no sentido de Bourdieu.
Parece-me claro que, hoje, no possvel diferenciar a
identidade epistemolgica de uma e de outra, nem sequer
uma identidade prpria. Da, tambm, alguns autores pro
porem, como soluo, uma nova cincia: a do movimento
humano ou a da motricidade humana3, ou, ainda, como foi
o caso da Alemanha, a Cincia (no singular) do Esporte. Isso
significaria concretizar uma identidade epistemolgica nova
e prpria.
Portanto, estaremos aqui fazendo uma anlise da pro
duo cientfica da rea que envolve as Cincias do Es
porte e a Educao Fsica, pela impossibilidade de diferenci-las concretamente.
A quais concluses bsicas chegaram os estudos que
avaliaram nossa produo cientfica (no mbito da EF/CE)?
importante destacar que os primeiros estudos nesse
sentido preocuparam-se mais com a identificao de em
quais subreas mais se pesquisava, estudos esses, com ca
ractersticas mais descritivas, por exemplo, Matsudo (1983),
Canfield (1988), Tubino (1984) e Faria Jr (1987). Os estu
dos com preocupaes mais acentuadamente epistemolgicas
so mais recentes. Poderamos dizer, como j identificado
por Paiva (1994) para o caso do CBCE, que essa discusso
ganha espao no final dos anos 80 e incio dos 90.

3 Neste caso, ao menos a proposta de M. Srgio, a Educao Fisica seria o ramo


pedaggico da Cincia da Motricidade Humana.
o^78

Um dos primeiros estudos foi o de Rossana V. Souza e


Silva (1990), que analisou as dissertaes de mestrado dos
cursos existentes no Brasil. Nesse estudo, Souza e Silva (1990)
buscou identificar as matrizes tericas que orientavam essas
pesquisas, concluindo que a concepo de cincia ampla
mente predominante a de cariz positivista (emprico-anal
tica), com tmido crescimento, nos ltimos anos da dcada
de 80, de pesquisas orientadas na fenomenologia herme
nutica e no materialismo histrico dialtico.
Essa concluso no negada pelos estudos subsequentes
(Gaya, Sobral e Paiva). De certa forma, ou de forma indire
ta, eles a reforam. No entanto, outras foram acrescenta
das.
A. Gaya (1994) chegou s seguintes concluses bsi
cas ao analisar um amplo conjunto de pesquisas (teses,
dissertaes, artigos em peridicos), tanto brasileiras quanto
portuguesas:
1. as investigaes respondem predominantemente a ques
tes das disciplinas de origem;
2. a prpria delimitao das variveis independentes de in
vestigao, se bem que normalmente referenciadas ao des
porto, encontram-se distanciadas das prticas desportivas
concretas;
3. os conhecimentos produzidos so, em grande parte, parcia
lizados, fragmentados e desarticulados;
4. predominam as concepes empiristas e objetivistas;
5. h uma forte tendncia para o aumento de investigaes
com abordagem metodolgica especulativa;
6. desenvolve-se pesquisas com interesses em temas de ou
tras reas especficas;

7. os contedos no tm qualquer preocupao inicial com


referenciais tericos orientadores (definem-se variveis,
coletam-se dados, aplicam-se tcnicas estatsticas, apresentam-se os resultados e publicam-se os trabalhos);
8. os contedos no tem o adequado cuidado com o conjun
to de regras lgicas, o que determina falta de coerncia,
consistncia e originalidade em muitos dos trabalhos pu
blicados;
9. h uma evidente dificuldade de interaes entre as di
versas disciplinas que co-habitam o seu espao (multidisciplinar);
10. nas cincias do desporto configura-se uma produo in
telectual com pressupostos epistemolgicos e metodol
gicos dicotmicos; como mostram nossas anlises, de
modo geral as investigaes apresentam um carter empirista e objetivista, ou assumem delineamentos discursivos
e subjetivistas.
Analisando os problemas da investigao cientfica em
cincias do desporto, Sobral (1992) levanta trs teses:
a) as cincias do desporto procuram compensar, atravs de
um formalismo exacerbado, tomado de emprstimo a ou
tros campos da iniciativa cientfica, as suas limitaes pr
prias no domnio da Problematizao (sofrem de um feu
dalismo epistemolgico das cincias suseranas; falta auto
nomia cientfica s cincias do desporto);
b) as cincias do desporto tm-se imposto mais como uma
operao estratgica de alguns quadros acadmicos oriun
dos da EF, em busca de influncia num mercado apetec
vel, como o desporto de rendimento, do que pelo trata
mento srio dos problemas que emergem dos domnios do
treino e da competio.

c) como conseqncia, a investigao em cincias do des


porto apresenta uma configurao heterognea, sem um
paradigma ntido, realando a acumulao de fatos em
prejuzo da construo da teoria.
Paiva (1994), analisando a histria do Colgio Brasilei
ro de Cincias do Esporte e os trabalhos publicados no seu
peridico, identificou trs fases diferenciveis quanto ao en
tendimento de cincia: 1978-1985, 1985-1989 e 19891993.
De 1978 a 1985:
- a cincia e a prtica cientfica so neutras e possuem a
verdade; fazer cincia medir e comparar dados;
- as cincias do desporto so as diversas cincias instru
mentalizando a melhor forma de fazer atividade fsica e
praticar esportes.
De 1985 a 1989:
- A cincia e a prtica cientfica so instncias ideolgicas
e devem trabalhar para a transformao social. Fazer
cincia analisar um dado fenmeno de forma a possibili
tar uma interferncia nele, visando a conserv-lo ou
transform-lo;
- as cincias do desporto so a Educao Fsica transforma
da em cincia, tenha ela o predicativo do movimento,
da motricidade humana, do esporte (no singular) ou
da EF.
De 1989 a 1993:
- a cincia deve discutir na sua dimenso epistemoigica e a
sua dimenso ideolgica; fazer cincia analisar e teorizar
dado fenmeno buscando instrumentalizar uma possvel e
necessria interveno no real;

- as cincias do desporto so a assuno valorativa de que


possvel e necessrio tratar do ponto de vista cientfico
fenmenos referentes prtica pedaggica, prtica de
atividades esportivas, ao esporte, ao lazer, ao movimento,
ao corpo, etc.

autonomia cientfica; segundo, que muito raramente os


problemas investigados revestem-se de importncia para
o destinatrio em potencial, o prprio esporte; e terceiro,
uma falta de interao entre as diferentes subdisciplinas
(temos uma multidisciplinaridade e no interdisciplinaridade);

Fica claro no estudo de Paiva (1994) que a comunida


de cientfica do CBCE, mais recentemente, passa a diferen
ciar os fenmenos da Educao Fsica (entendida como uma
disciplina curricular que tematiza a cultura corporal ou fsica)
e os do esporte (uma prtica corporal especfica que
tematizada na EF).
Num esforo de sntese, podemos resumir os resulta
dos desses estudos em alguns pontos bsicos:

d) metodologicamente as investigaes oscilam entre um objetivismo empirista ingnuo (onde fazer cincia significa
medir/quantificar, comparar e acumular dados, sem exer
ccio propriamente terico)4, e um discurso hiperpolitizado,
que negando a neutralidade cientfica postulada pela ver
so objetivista, descuidou-se da autovigilncia epistemol
gica; no af da crtica rigidez metodolgica, descui
dou-se do rigor metodolgico5;

a) a investigao no mbito das Cincias do Esporte se apresenta extremamente heterognea, tanto no que diz res
peito matriz terica, quanto orientao tericometodolgica disciplinar, no sendo possvel identificar, cla
ramente, algum tipo de unidade (nem mesmo quanto ao
fenmeno estudado, que nem sempre o esporte); isto
significa, na linguagem kuhniana, ausncia de situao
paradigmtica, ou ausncia de paradigma;

e) no existem critrios claros elaborados que permitam di


ferenciar as pesquisas classificveis como pertencentes s
Cincias do Esporte daquelas pertencentes Educao
Fsica; a partir da criao dos cursos de ps-graduao
vinculados aos centros universitrios de Educao Fsica e
Esportes, tm crescido o nmero de professores de Edu
cao Fsica que investigam o mbito das Cincias do
Esporte.

b) predominam as investigaes orientadas numa concepo


de cincia oriunda das cincias naturais, de cariz empricoanaltica, que privilegia tcnicas quantitativas de pesquisa
(dentro do credo objetivista); nos ltimos anos observa-se
um incremento das investigaes orientadas na fenomenologia hermenutica e no materialismo histrico-dialtico
(que foram classificados por A. Gaya como orientao
especulativa/discursiva e subjetivista).
c) as investigaes esto atreladas aos interesses e aos pro
cedimentos terico-metodolgicos das disciplinas cientfi
cas de origem, o que determina, primeiro, uma falta de

E claro que uma tal sntese peca, necessariamente,


por insuficincia e por inevitveis reducionismos. Mas, a partir
do quadro esboado, j possvel levantar alguns
questionamentos que podem ser frutferos no sentido de au
xiliar no processo de nosso autoconhecimento.

4 Em editorial do peridico alemo Sportwissenschaft (Cincia Desportiua, 20(1),


1990), pode-se ler a reclamao da dificuldade de se conseguirem bons artigos de
reviso ou sntese.
5 O entendimento de cincia polarizou-se, como mostraram Gaya (1994), e Paiva
(1994) para o Brasil, entre uma viso empirista ingnua e uma viso polticoinstrumentalista, ambas com insuficincia crnica de debate epistemolgico.

Muitos dos problemas levantados podem nos levar


pergunta: como resolv-los6? Para muitos desses problemas,
portanto, buscaramos solues como aperfeioar os mto
dos de investigao e melhorar o nvel de teorizao. Para
outros, no entanto, entendo ser necessrio radicalizar o
questionamento, perguntando se possvel dar outro
direcionamento s investigaes ou produo do conheci
mento na rea, mantendo-nos no interior do paradigma de
cincia hoje hegemnico. Seguindo essa trilha (radicalizao),
chegamos rapidamente questo da prpria legitimidade
das Cincias do Esporte7: por que e para que elas existem8?
O que move ou moveu a cincia (as diferentes disciplinas
cientficas) a objectualizar o esporte? Entendo tambm apro
priado perguntar: at que ponto as Cincias do Esporte al
canaram o que se poderia chamar de conscincia de si,
no sentido de reconhecer com quais princpios (epistemolgicos) opera? Quais so as bases (teoria da cincia) sobre as
quais assenta sua prtica cientfica, sua produo do conhe
cimento?

6 Sobral (1992) lanou-se nessa tarefa, propondo quatro conjuntos de atitudes para
superar os problemas levantados e aqui j referidos: a) cultivar o pensamento diver
gente; b) problematizar a partir dos fenmenos e no dos quadros de interpreta
o; c) desenvolver a crtica e formular teorias; d) definir problemas mais amplos,
utilizar metodologias mais abrangentes.
7 Tenho dvidas se a comunidade cientfica das cincias do desporto mantm a
capacidade de perguntar sobre o sentido das cincias do desporto. Parece-me que
o mito moderno da cincia como que eliminou das mentes tal necessidade. Ou,
como lembra Santos (1988, p. 68), a explicao cientfica dos fenmenos
autojustificao da cincia enquanto fenmeno central da nossa contemporaneidade".
8 Em tempos marcados pelo utilitarismo, conservador ou revolucionrio, parece-me
que muito bom manter viva a tradio de que conhecer um bem em si mesmo,
independentemente das utilidades imediatas ou mediatas que se derivem do conhe
cer. Essa posio academicista entendo ser uma posio unilateralizada como
tambm o a utilitarista. Precisamos buscar um compromisso entre estas duas
posturas.

84 L

Pretendo, na seqncia, no propriamente responder


a esses questionamentos, mas balizar caminhos que nos per
mitam uma reflexo frutfera a respeito.

0 esporte e as Cincias do Esporte:


empreendimentos da modernidade
Para discutir o sentido das Cincias do Esporte, enten
do necessrio buscar, brevemente, a gnese do fenmeno
esportivo e a da prpria cincia moderna, relacionando-as.
Ainda que discutvel, podemos entender o esporte (mo
derno) como um fenmeno que gestado sob a influncia do
que se convencionou chamar de modernidade. Nas socie
dades tradicionais, as prticas corporais, assim como todas
as atividades sociais, estiveram fortemente marcadas pela
influncia da religio. A religio constitua-se no primeiro
discurso, no centro, que totaliza o sentido das prticas soci
ais e culturais e as dota de significao (por exemplo o jogo
de pelota entre os maias)9. O esporte moderno, no seu pro
cesso de construo, sofre influncia das transformaes socioculturais e absorve uma srie de caractersticas da socie
dade industrial moderna. Guttmann (1979) sumarizou nos
seguintes termos as caractersticas do esporte moderno: secularizao; igualdade de chances; especializao; racionaliza
o; burocratizao, quantificao; busca do recorde10. Como
mostrou Rigauer (1981), h um paralelismo entre o processo
de racionalizao do treinamento esportivo e a racionaliza
o do sistema produtivo na sociedade capitalista industrial.
9 Veja-se a respeito. La funcin dei juego de pelota entre los antiguos mapas.
(Weis, 1979).
10 Veja-se a respeito tambm Eichberg, H. Der Weg des Sportos in die industrielle
Zivilisation e Sport und Arbeit (Rigauer, 1981).

Para entendermos, portanto, a relao entre cincia e


esporte, importante situar um pouco melhor o advento da
modernidade que viu e fez surgir o fenmeno esportivo.
Como sabemos, para Max Weber (cf. Rouanet, 1987)
a modernidade o produto do processo de racionalizao
que ocorreu no Ocidente, desde o final do sculo XVIII, e
que implicou a modernizao da sociedade e a moderniza
o da cultura. Nesse contexto,
a modernizao cultural o processo de racionalizao das
vises de mundo e especialmente da religio. Em conseqn
cia desse processo, vo se diferenciando esferas axiolgicas
(Wertsphren) autnomas, at ento embutidas na religio: a
cincia, a moral e a arte. A cincia moderna permite o au
mento cumulativo do saber emprico e da capacidade de prognose, que podem ser postos a servio do desenvolvimento
das foras produtivas. A moral, inicialmente derivada da religio,
se torna cada vez mais secular [...]. Enfim, surge a arte aut
nom a, destacando-se do seu contexto tradicionalista (arte re
ligiosa) em direo a formas cada vez mais independentes,
com o o mecenato secular e finalmente a produo para o
mercado. (Rouanet, 1987, p. 231-2)

Numa outra perspectiva sociolgica possvel identifi


car o processo de diferenciao social abrangendo o despor
to; este vai-se constituir, aos poucos, em uma instituio
diferenciada das outras esferas.
Isso tudo levou a formulaes, entre outras, do tipo: o
desporto a racionalizao ou institucionalizao do jogo, ou
um crescente alijamento do ldico, para falarmos com Huizinga
(1980).
Com isso quero argumentar que a racionalidade cient
fica, caracterstica da modernidade, cujo paradigma hegem
nico estava voltado para a identificao das leis inerentes s
coisas ou fenmenos, com o objetivo de aumentar nosso
poder/controle sobre esses (M. Weber apud Rouanet, 1987)

chamou de Zweckrationalitat, racionalidade com vistas-afins), foi co-produtora do esporte moderno; ou ento, que o
desenvolvimento do esporte moderno se d no mesmo caldo
sociocultural em que se desenvolveu a cincia moderna.
A cincia entra como coadjuvante/auxiliar para a
concretizao de uma das caractersticas centrais do esporte
moderno: a maximizao do rendimento. A esse objetivo
adapta-se exemplarmente a racionalidade cientfica hegem
nica (denominada pelos frankfurtianos de razo instrumen
tal), porque est voltada exatamente para o aumento da
eficincia dos meios, excluindo, por definio, a discusso
em torno dos fins dessa prtica11.
Ora, o aumento da importncia social do esporte, prin
cipalmente da importncia sociopoltica (e mais recentemente
econmica), requisitou os servios da cincia, para eliminar
o acaso, o imprevisto, e, assim, garantir o sucesso. Basta
ver o incremento das investigaes em torno do esporte a
partir da sua insero nos movimentos da Guerra Fria e,
mais recentemente, com a transformao do esporte num
segmento importantssimo da economia mundial.
Dentro dessa perspectiva e de forma consequente, o
interesse norteador da produo do conhecimento, usando
uma expresso de J. Habermas, o interesse tcnico e,
num plano muito secundrio, os interesses prtico e emanci

11 Um episdio da copa do mundo de futebol realizada nos EUA, em 1994, , em


meu entender, indicado para exemplificar a racionalizao do desporto. Os co
mentaristas da emissora de TV Bandeirantes, indignados com a forma de jogar da
equipe de Camares, chamaram seus jogadores de irresponsveis porque encara
vam os jogos como brincadeiras; ao contrrio, para os comentaristas, a Copa do
Mundo, o futebol, coisa sria. Segundos eles, a equipe de Camares praticava
uma forma de jogar que era absurda, no voltada para a vitria e sim para o
espetculo.

patrio12. Isso, de certa forma, confirma-se nos estudos an


teriormente citados, que demonstram a predominncia da
abordagem emprico-analtica, que J. Habermas associa, jus
tamente, ao interesse tcnico.
A razo instrumental imps-se tambm nas Cincias
do Esporte. Hegemonizou-se determinada viso de cincia
que inscreve-se no mbito do agir-racional-com-respeito-afins (Zweckrationalitt), o qual, estando os objetivos estabe
lecidos em situaes preconcebidas, acaba extraindo da
racionalidade o que ela tem de caracterstico, que refletir
levando em considerao os interesses globais da sociedade.
Interessantes so algumas consequncias que Habermas
(1988a) extrai para a comunidade cientfica. Segundo ele,
a comunidade comunicativa dos pesquisadores, que tom a
com o sua tarefa a justificao de um auto-entendim ento
cientificista da cincia, pode se auto-tematizar apenas a partir
dos conceitos de uma cincia objetiva. [...] Assim, a comuni
dade cientfica no pode se perceber enquanto sujeito; a sua
postura objetivista obriga-a a uma auto-objetivao (p. 374).

Da o porqu da minha observao de que a comu


nidade das Cincias do Desporto perdeu a capacidade de
refletir sobre o seu sentido numa perspectiva que no seja
funcional-pragmtica.
No se trata aqui de fazer uma sociologia do esporte,
mas necessrio mostrar, na esteira da sociologia da cin
cia, como o processo de produo do conhecimento est
atrelado aos processos de desenvolvimento da sociedade como
um todo e da conseqente necessidade de superar a viso
12 Habermas (1988a) argumenta que toda produo do conhecimento tem a nortela um interesse cognitivo. Ele classifica esses interesses em tcnico, prtico e
emancipatrio. O interesse cognitivo determina como o fenm eno ser
objectualizado. As cincias estritamente empricas esto sob as condies
transcendentais da ao instrumental, enquanto que as cincias hermenuticas
procedem ao nvel das aes comunicativas (Habermas, 1988a, p. 236).

emprico-objetivista para poder discutir, ainda com reivindi


cao racional para essa reflexo, o sentido da prtica cien
tfica no mbito das Cincias do Esporte. Trata-se, tambm,
de mostrar que, apesar do postulado inerente concepo
emprico-objetivista de cincia predominante nas cincias
do desporto (de neutralidade poltica), essa prtica esteve
sempre inserida num contexto (do desenvolvimento sociocul
tural, a includo o esporte), que confere uma determinada
finalidade ao conhecimento cientfico produzido, indepen
dentemente das vontades subjetivas de seus pesquisadores13.
Trata-se de alertar, mais uma vez, para o condicionamento
social de todo conhecimento cientfico.
Nesse sentido vale aqui lembrar a advertncia de Mar
ques (1993, p. 88):
As cincias emprico-analticas no podem ignorar-se cons
titudas por atos humanos, sustentadas por uma comunidade
cientfica e inseridas no processo cultural mais am plo da lin
guagem ordinria. Esto elas sujeitas ao processo de valida
o de suas premissas, prova da argumentao, no da ex
perimentao em si mesma, porque se voltam interpreta
o, n o simples p ro d u o de novas experincias ad
infinitum . No pode, por isso, o interesse tcnico do conhe
cim ento desvincular-se dos interesses prtico e em a nci
p a t rio .

Gostaria de apenas citar, como indicadores da necessi


dade da superao da unilateralidade da cincia empricoanaltica, as repercusses das pesquisas nas Cincias do Es-

13 Lovisolo (1995), defende a legitimidade da pesquisa pelo fato de que conhecer


bom porque bom conhecer, o que no reduz nem amplia as conseqncias
sociais do conhecimento produzido, independentemente das satisfaes pessoais
do pesquisador.

porte na questo do doping14 e nas consultorias (por exem


plo, Matsudo, 1991, discutindo a plula anticoncepcional
enquanto doping).

Dimenses da interdisciplinaridade
nas Cincias do Esporte

Temos como perspectiva dominante a posio de legi


timar as Cincias do Esporte pela importncia que tm para
o sistema esportivo (deixando inquestionvel sua funo so
cial, que positiva). Nesse sentido, vale observar o que diz a
respeito K. H. Bette (apud Rtten, 1990), que opera com a
teoria dos sistemas de N. Luhmann. O autor, analisando a
relao de dois sistemas complexos (esporte e cincia), pro
cura demonstrar como o sistema esportivo cria dificuldades
para as abordagens cientficas que no trabalham com os
cdigos dessa instituio, por exemplo, a maximizao do
rendimento na perspectiva do crescimento infinito, e, ao
contrrio, prope uma relativizao do conceito de rendi
mento a partir de razes pedaggicas, sociais ou de sade.
O sistema esportivo tende a funcionalizar para si, a partir de
seus cdigos, a cincia. Isso tem conseqncias importants
simas para as discusses em torno das razes/necessidades
de uma Cincia do Esporte de carter aplicado.

Falta unidade, o campo excessivamente heterog


neo, dizem os estudos. Uma das possibilidades da superao
desse problema o caminho da interdisciplinaridade? Mas o
que interdisciplinaridade?

Para finalizar este ponto: o que estou a reivindicar


uma reflexo sobre a legitimidade das Cincias do Esporte,
que ultrapasse uma legitimao funcional pela obviedade do
desporto busque ancorar-se num projeto emancipatrio.

14 A Sociedade Alem de Cincia Desportiva, no Congresso de 1992 (Oldenburg),


tomou posio a respeito da pesquisa em torno de substncias dopantes, dizendo
que a comunidade cientfica precisa assumir a responsabilidade poltica que a ela
cabe nesses casos.

90 t *-...-

Existem vrios argumentos a favor da interdisciplinari


dade. Um deles diz respeito ao fato de termos construdo
uma cultura de especialistas, o que tem-se mostrado, embo
ra no necessariamente, antagnico a vises mais amplas,
que so necessrias (tanto quanto o conhecimento discipli
nar especializado) para a soluo dos problemas e para evi
tar outros15.
Para Japiassu (1976, p. 40-1), a exigncia da interdisci
plinaridade,
longe de constituir progresso real, talvez seja mais o sintoma
da situao patolgica em que se encontra hoje o saber [...], o
especialista converteu-se neste hom em que, fora de co
nhecer cada vez mais sobre um objeto cada vez menos exten
so, acaba por saber tudo sobre o nada. Nesse po nto do
esmigalhamento do saber, a exigncia interdisciplinar no passa
da manifestao, no domnio do conhecimento, de um esta
do de carncia.

E claro que podemos observar reivindicaes por coo


perao (inter)disciplinar fundamentadas em interesses ain
da disciplinares. Por exemplo, um biomecnico que busca
auxlio do estatstico, do matemtico, do engenheiro eletr
nico e do fisiologista para a soluo de um problema, ainda
biomecnico; o que na verdade no interdisciplinaridade,
mas sim, intradisciplinariedade.
15 O problema da ecologia sempre citado como exemplo da ao unilateral, sem o
entendimento das repercusses sistmicas sobre o meio ambiente das aes par
ciais, o que somente poderia ser alcanado com uma abordagem interdisciplinar.

Para alm dessa viso simplista e equivocada de


interdisciplinaridade, esta tem o objetivo de superar a frag
mentao naquilo que ela dificulta colocar a cincia a servio
da vida humana em geral. Nesse caso, estamos tambm
falando na mediao entre cincia e filosofia, ou da media
o entre cincia e arte, ou, em outros termos, entre os
diferentes saberes ou racionalidades.
Se observarmos o quadro das Cincias do Esporte,
verificaremos que o movimento dominante ainda o da frag
mentao, que crescente, com o aparecimento de sempre
novas especialidades e subespecialidades, inclusive com a
criao de entidades especficas (Sociedade Brasileira de
Biomecnica, Medicina Esportiva, etc.), e isso porque no
existe nada que sirva de elo de ligao entre as Cincias do
Esporte absortas em seus problemas especficos. No existe
uma identidade epistemolgica das Cincias do Esporte.
Como demonstram os estudos de Gaya (1994), no poss
vel identificar, na atual produo do conhecimento na rea,
elementos que indiquem no sentido de uma unidade.
Mas, no caso das Cincias do Esporte, a reivindicao
por interdisciplinaridade est baseada nas necessidades da
prtica, que exige um conhecimento sinttico (interdisciplinar).
No entanto, pela subordinao, j referida por Sobral (1992)
e Gaya (1994) s problemticas das disciplinas de origem, a
produo do conhecimento fragmentada disciplinarmente
e no tematicamente como reivindica Santos (1988).
As Cincias do Esporte vivem num estgio pluridisciplinar16. Convenhamos, em nossos congressos cada um d
seu recado em meio indiferena simptica dos demais, o
que leva pergunta: faz algum sentido ainda organizarmos
congressos multidisciplinares?
16 Essa tambm a avaliao de Roberto Prohl (1991), que analisou exaustivamente
a situao da Cincia do Esporte (Sportwissenschaft) na Alemanha, que havia se
colocado como projeto explcito a construo, por via da interdisciplinaridade, de
uma nova cincia (no singular).

Existem muitos obstculos para a superao dessa frag


mentao (outros nem a entendem necessria). Japiassu
(1976) identifica trs ordens de obstculos: a) os de ordem
epistemolgica (j brevemente discutidos aqui); b) os de or
dem institucional; c) os de ordem psicosociolgica.
Tambm a partir do modelo de J. Habermas (dos dife
rentes interesses que norteiam a produo do conhecimento)
possvel prever/identificar dificuldades.
Outra dificuldade a idia equivocada que se instalou
em nosso imaginrio, de que temos um objeto cientfico
comum: o esporte (o que justificaria a existncia de organi
zaes que congreguem pesquisadores com um objetivo co
mum). Embora, sob a perspectiva da prtica, exista real
mente um objeto comum, o mesmo no acontece com a
produo do conhecimento. O esporte, enquanto objeto
emprico, no , necessariamente, um objeto cientfico
unvoco. Um objeto cientfico algo construdo; construdo
pela abordagem especfica de cada disciplina. Cada mto
do uma linguagem e a realidade responde na lngua em
que perguntada (Santos, 1988, p. 66).
Um outro equvoco o de ver as dificuldades da
interdisciplinaridade como um problema de simples falta de
comunicao entre os pesquisadores (por isso deveramos
continuar a realizar congressos pluridisciplinares e apelar para
a vontade dos cientistas de estabelecerem relaes). Vale
lembrar, nesse sentido, o que dizem Bourdieu et al. (1993):
Ver, como normalmente se faz, o princpio de todas as difi
culdades de comunicao entre as disciplinas na diversidade
das linguagens, abster-se de descobrir que os interlocutores
se encerram em sua linguagem porque os sistemas de expres
so so ao mesmo tem po os esquemas de percepo e de
pensamento que fazem existir os objetos sobre os quais vale a
pena falar.

So realmente objetos e no um objeto, no caso das


Cincias do Esporte.
Gostaria de observar, sem poder desenvolver, j que
no esse o tema aqui, que a questo da interdisciplinaridade
particularmente importante para a Educao Fsica (en
tendida essa enquanto prtica pedaggica).
A interdisciplinaridade no pode ser tomada como panacia. A necessidade da interdisciplinaridade no algo
abstrato; est ligada ao interesse na realizao de determi
nado projeto, para o qual (ou no) necessria. Portanto, a
unidade interdisciplinar s pode ser uma unidade tica. As
sim, voltamos questo discutida anteriormente, ou seja, o
sentido das Cincias do Esporte, como tambm, a questo
da mediao entre os diferentes saberes ou racionalidades.
Os estudos sobre a interdisciplinaridade esbarram, por um
lado, nas dificuldades da construo de uma epistemologia
interdisciplinar (no alcanada at hoje) e, por outro lado,
nas fronteiras da prpria epistemologia.
Um mini-resumo pontual:
- as Cincias do Esporte no possuem objeto cientfico em
comum; operam a partir dos mais diferentes interesses;
no possuem identidade epistemolgica prpria; renemse em organizaes em funo de interesses corporativos
(as cincias, independentemente das organizaes de
cincias ou Cincia do Esporte, continuam a estudar o
esporte);
uma Cincia do Esporte, de cunho aplicado, est forte
mente atrelada aos interesses da instituio esportiva; com
isso, subordinada aos seus cdigos e interesses; assim,
perderia seu pontencial crtico, tornando-se pragmticofuncional; legitima-se pela importncia do fenmeno es
portivo;
'- ''9 4 I

_____

- A Educao Fsica (ou pedagogia, onde o esporte um


dos temas) oferece uma problemtica terica que pode
ser tratada tambm cientificamente; essa problemtica
exige exerccio/tratamento interdisciplinar, tanto entre di
ferentes disciplinas cientficas, quanto entre as diferentes
racionalidades.

A condio ps-moderna, a crise da razo cientfica


e as Cincias do Esporte
Nas questes fundamentais, o conhecimento
cientfico desemboca em insondveis incertezas
(Morin, 1993)
Alguns desenvolvimentos recentes no plano da cincia
e da epistemologia deveriam fazer eco nas Cincias do Es
porte e isso porque afetam as bases, os princpios do pensa
mento cientfico, que supe-se serem seguidos pelas Cin
cias do Esporte, isto , sejam os fundamentos de nossas
prticas cientficas.
Alm do debate, no concludo no plano da epistemo
logia (e nem sequer iniciado ou percebido nas Cincias do
Esporte), sobre a questo do possvel dualismo metodolgico/
epistemolgico entre cincias naturais e cincias sociais/hu
manas, o que hoje est em questo o prprio paradigma
da cincia moderna ou da racionalidade cientfica. Segundo
Marques (1993), de inquiridora a razo converter-se- em
inquirida.
O
desenvolvimento da cincia17, includos a tanto os
desenvolvimentos da micro e da macrofsica, da qumica e
da biologia, quanto os da hermenutica e os da filosofia da
17 O aprofundamento do conhecimento permitiu ver a fragilidade dos pilares em
que se funda (SANTOS, 1988, p. 54).

linguagem e das por elas suscitadas e a elas ligadas discus


ses epistemolgicas, chegamos ao que se poderia chamar
de limites/fronteiras da epistemologia (que sempre procurou
um ponto de vista privilegiado como garantia de certeza) e
que coloca os epistemlogos em dois lados:

luo eletrnica a base das modificaes socioeconmicas e


culturais que geraram a condio ps-moderna), evoco aqui
a verso marxista, defendida por Frederic Jameson e Marilena
Chau, de que o ps-modernismo (e sua verso no plano da
cultura e do saber) fruto da nova fase do capitalismo, cuja
caracterstica central a acumulao flexvel do capital.

a) os fundacionalistas ou criterialistas;

Malgrado a precariedade desses debates e o carter de


transio do momento que vivemos, parece-me importante
perguntar como as Cincias do Esporte esto a reagir ou
reagiro a essas questes. interessante notar que, se por
um lado, as Cincias do Esporte buscam satisfazer as exi
gncias de rigor cientfico do paradigma dominante, por ou
tro, so abalroadas nesse processo, pela crise desse mesmo
paradigma.

b) os antifundacionalistas (ou relativistas) ou no-criterialistas.


Alguns autores associam a segunda postura condio
ou ao pensamento ps-moderno que, no que diz respeito
questo do saber cientfico, coloca-se como uma postura
relativista. Ou seja, critica/relativiza a posio absolutista da
razo (cientfica). Advoga a pluralidade irredutvel da razo;
pleiteia o livre jogo das diferentes racionalidades (num livre
jogo de linguagens), sem postular/almejar unidade, muito
menos hierarquia.
Isso no significa que a cincia, repentinamente, per
deu sua capacidade de prognose, de fornecer elementos que
permitam interferir na realidade. Significa muito mais, que
ela deve abdicar de sua condio/aspirao de conhecimen
to privilegiado da realidade e da aspirao de fornecer a
chave de todos os mistrios do mundo18. Nas questes
fundamentais, como afirma Morin (1993, p. 22), o conhe
cimento cientfico desemboca em insondveis incertezas.
Essa crise, que, na opinio de B. Santos (1988, p. 54),
no apenas profunda, mas irreversvel (ou indica um reco
meo, como querem M. O. Marques e F. S. Rouanet), o
resultado de condies sociais e tericas. As condies teri
cas j foram rapidamente aludidas aqui. Quanto s condi
es sociais, entre tantos (como os que identificam na revo
18 Ampliando-se os espaos do conhecimento, ampliam-se tambm as fronteiras do
desconhecido, na direo do infinitamente grande e do infinitamente pequeno,
para alm do alcance dos homens" (Marques, 1993, 57).

' 96

Cincias do desporto! Pois bem, a qual cientificidade


se ligam ou querem se ligar essas cincias? Abrir-se-o as
cincias do desporto possibilidade de ampliao do concei
to de razo, abarcando a racionalidade esttico-expressiva e
a prtico-moral, para falar com Habermas?
Finalizando: ou as cincias do desporto do respostas a
essas questes, ou melhor, as enfrentam e assumem a res
ponsabilidade das respostas, ou estaremos num barco ao
qual nos compete imprimir velocidade, mas no determinarlhe a direo. A direo.... Bem, esta ser determinada pelo
jogo das foras do mercado (A prpria racionalidade neoliberal!), ou pelas foras do poder constitudo e ns, das Cin
cias do Esporte, embora constituda de seres humanos com
capacidade para optar por determinados fins, nos restringi
remos a mant-lo em movimento (ao menos enquanto for
mos nutridos com capital financeiro e simblico).
E preciso, portanto, fortalecer esse tipo de debate/
reflexo no mbito das organizaes cientficas da rea, para
que possam assumir a condio de sujeito coletivo que assu
me posturas polticas e age de acordo com elas.

Para concluir quero enfatizar a importncia do


reconhecimento do envolvimento (no duplo sentido) do cien
tista (do esporte), valendo-me das palavras da filsofa M.
Chau (1994, p. 481), comentando a obra de M. Ponty:
O artista, como o filsofo, [e eu diria um cientista], nunca
est no centro de si mesmo, esto sempre fora de si, rodea
dos pela misria emprica do mundo e pelo mundo que devem
realizar e revelar pela obra [...]. Por isso interrogam o mundo,
a si mesmos, seu prprio trabalho, no podendo parar de
pintar, compor, danar, escrever. Sua obra interminvel por
que nunca abandonamos nossa vida e o mundo, nunca vemos
a idia, o sentido e a liberdade cara a cara".

A TESE DA CINCIA
DA MOTRICIDADE HUMANA,
DE MANUEL SRGIO1
Kefren Calegari dos Santos2
Est caracterizado, por meio de diversas publicaes a
respeito, que as dcadas de 70/80 apresentam-se como um
perodo de crise para a Educao Fsica. Srgio (1988,
p. 12) citado por Bracht, por exemplo, afirma que o discur
so da Educao Fsica , desde a dcada de 60,
declaradamente de crise. Mas Medina (1983) que, no
incio da dcada de 80, denuncia publicamente a crise da
Educao Fsica no cenrio brasileiro, momento este de um
intenso e proveitoso debate na rea. Entretanto o(s) motivo(s)
desta denominada crise no est(o) totalmente claro(s). Bracht
(1992) relata que diferentes causas so aludidas, uma de
las, por exemplo, parte do argumento de que no existe
uma profisso de professor de Educao Fsica enquanto
1 Este texto um resumo da monografia apresentada ao CEFD/UFES como requisito
parcial concluso do curso de graduao em Educao Fsica (97/1), sob orienta
o de Valter Bracht.
2 Especialista em Fisiologia do Exerccio pelo CBM/UFES; professor de Educao
Fsica no Centro Educacional Gnesis/Cooperativa Educacional (C E G /
COOPEDUC) e de natao na Associao Esportiva Siderrgica Tubaro (AEST).

outros entendem que a crise de cunho epistemologia


(p. 36). Para esse autor a crise de identidade da Educao
Fsica est relacionada com a sua possvel falta de legitimi
dade e lembra que esta no pode ser confundida com legali
dade.
Para alguns a legitimao desejada somente seria
alcanada quando a Educao Fsica fosse reconhecida como
cincia. Para tanto, propostas de cientifizao dessa rea
surgem, apresentando-se como Cincias do Esporte, Cin
cia da Motricidade Humana (ambas de raiz europia) e
Cincia do Movimento Humano (esta de origem americana),
entre as mais conhecidas atualmente. Devemos lembrar,
entretanto, que para a aceitao de alguma, ou mesmo al
gumas dessas teses/teorias pela comunidade cientfica da
rea, questes devem ser respondidas, principalmente num
momento em que a prpria racionalidade cientfica encon
tra-se em crise, como defendem alguns filsofos da cincia.
Dessa forma a crise da Educao Fsica no apenas de
cunho epistemolgico como uns afirmam, mas diante das
propostas apresentadas a busca de sua legitimao no pode
prescindir do debate epistemolgico.
Em nosso estudo abordamos a tese da Cincia da
Motricidade Humana (CMH), do filsofo portugus Manuel
Srgio Vieira e Cunha, que afirma estarmos de frente a uma
nova cincia. A escolha da Cincia da Motricidade Humana
justifica-se pela considervel penetrao que essa tese al
canou na comunidade acadmica da Educao Fsica (diga
mos que de forma um pouco passiva), ao mesmo tempo em
que identificamos algumas questes preliminares no res
pondidas e/ou no bem compreendidas em sua tese, por
meio das quais pudemos visualizar a abertura para um poss
vel debate com o autor, a fim de buscarmos solues coeren
tes para o problema (da crise) ora levantado. Objetivamos,

ento, analisar a evoluo do pensamento de Manuel Srgio


em torno da tese da Cincia da Motricidade Humana, desta
cando o referencial terico utilizado pelo autor e buscando
identificar a necessidade e as possibilidades de uma tal cin
cia. Com isso, esperamos estar contribuindo no sentido de
oferecer alguns elementos para o debate epistemolgico acer
ca da (crise de) identidade da Educao Fsica. Este estudo
caracteriza-se como uma pesquisa de cunho terico atravs
da reflexo hermenutica de textos do autor acerca de sua
tese. Para construo deste trabalho foram seguidos alguns
passos, a saber:
I - levantamento da produo de Manuel Srgio que diz res
peito tese da Cincia da Motricidade Humana (CMH);
II - levantamento da produo acadmica que se baseia na
tese da CMH, de Manuel Srgio;
III - levantamento das referncias na bibliografia da rea
tese da CMH3;
IV - anlise da evoluo do pensamento de Manuel Srgio
em torno da tese da CMH, destacando o referencial
terico utilizado pelo autor;
V - identificao dos autores que servem como pilares da
tese da CMH; leitura e anlise desses autores, com vis
tas a avaliar a adequao do seu uso por Manuel Srgio.

Sobre Manuel Srgio e a tese da Cincia da


Motricidade Humana
Manuel Srgio um filsofo portugus que h muito
tem contribudo para a reflexo a respeito da Educao Fsi
ca. Podemos dizer que a sua contribuio atravs de ensaios
3 Na monografia, disponvel na biblioteca do CEFD/UFES, encontram-se em anexo
os levantamentos I, II e III.

^J101

iniciou-se no ano de 1974 quando publicou o livro Para uma


Nova Dimenso do Desporto. Antes, porm, j havia publi
cado obras literrias, como crnicas e poesias, e posterior
mente escreveu tambm narrativas de cunho jornalstico.
Entre a sua extensa obra (considerando seus livros e artigos
temos mais de trinta publicaes), interessa-nos a bibliogra
fia referente tese da CMH. Nesse sentido, a publicao
que inaugura o seu pensamento acerca daquela tese, apa
renta ser Prolegmenos a uma Cincia do Homem, publi
cado pela primeira vez na revista Ludens, em 1979, e pos
teriormente num livro intitulado Filosofia das Atividades
Corporais, em 1981. Como o prprio ttulo sugere a inten
o do autor apresentar de forma ainda sincrtica a nova
cincia que futuramente denominaria de CMH. Naquele
momento Manuel Srgio oscilava na dvida sobre a sua me
lhor denominao: Cincia do Movimento Humano ou
Quinantropologia? Entretanto, interessante ressaltar que,
em 1974, Manuel Srgio j perguntara pela existncia de
uma Cincia do Movimento Humano (Quinantropologia?).
Trata-se de uma rpida passagem, num pequeno captulo
intitulado Educao pelo Desporto, do livro Para uma Nova
Dimenso do Desporto, de sua prpria autoria. Nesse livro,
dizia Srgio (1975), que, se confirmada a existncia da Cin
cia do Movimento Humano (Quinantropologia?), faria parte
dela a iniciao desportiva, tendo, a, o pedagogo lugar
privilegiado e funo imprescindvel. Sua grande preocupa
o centrava-se na humanizao do desporto, possibilita
da, segundo ele, somente pela adequada orientao peda
ggica - diga-se cientfica4.
4 Nesse texto Srgio (1975) considera a pedagogia uma cincia e por isso reclama
sua insero na educao desportiva. Afirma ele que no campo da iniciao
desportiva [...] a atualizao cientfica mais se torna necessria, j que a pedagogia
uma cincia e no possvel orientar uma criana (seja no que for) base da
intuio, esquecendo as exigncias hodiernas da pedagogia (p. 82).

Da em diante, Manuel Srgio assumiu com determi


nao o seu maior projeto - a tese da CMH - e com isso deu
prosseguimento sua elaborao terica, concentrando-se
quase que exclusivamente nesse intento. Isso fica bem evi
dente na vasta publicao a respeito - em mdia um livro ou
artigo por ano. Entre elas, podemos destacar: Filosofia das
Atividades Corporais (1981); Uma Nova Cincia do Ho
mem -a Quinantropologia (1983); A Investigao Epistemo
igica na Cincia da Motricidade Humana (1985); Motri
cidade humana: uma nova cincia do Homem (1986); Edu
cao Fsica ou Cincia da Motricidade Humana? (1991);
Para uma Epistemologia da Motricidade Humana (1994);
Motricidade Humana: um Paradigma Emergente (1995).
Entretanto, no decorrer das leituras que percebemos varia
es no trato com a sua tese, apresentando-a de formas
diferentes, bem como fundamentando-a a partir de referen
ciais diversos.
Com o objetivo de levantar essas diferenas, discutimoas em torno das seguintes categorias: motricidade humana;
homem; Cincia da Motricidade Humana; e corte epistemo
lgico.
Cabe ressaltar que essas so apenas categorias cen
trais, escolhidas por aparecerem constantemente em sua obra
e porque, no decorrer do estudo, evidenciaram variaes ao
longo do pensamento do autor - ocorrendo inclusive mudan
as nas suas denominaes. Contudo, devido limitao de
espao, dada pelo carter deste livro, no foi possvel apre
sentar essa evoluo de forma resumida sem esvaziar seu
contedo e/ou prescindir das relaes possveis e reflexes
necessrias. Desse modo, ao final deste captulo encontra-se
um quadro resumo da evoluo do pensamento de Manuel
Srgio em torno da CMH, que pretende apenas situar o
leitor, ilustrando suas tendncias ao longo da sua obra. Para
maiores esclarecimentos, remetemos leitura do captulo II
da monografia em questo.

Levantando questes
Partindo do que foi evidenciado na obra de Manuel
Srgio acerca da tese da CMH, recuperamos, abaixo, algu
mas dvidas/contradies levantadas por ns e, em seguida
estabelecemos um debate com autores que nos serviram de
auxlio nesta discusso. Acreditamos que nesses momentos
estaremos tambm contribuindo para aclarar um pouco aque
las variaes que citamos anteriormente.

uma criana (seja no que for) base da intuio, esquecen


do as exigncias hodiernas da pedagogia (p. 82). Em que
se baseia a necessidade de afirmar a E. F. como cincia?
Ela realmente possibilita um acesso superior ao conheci
mento do homem, como quer Manuel Srgio? No plano
pedaggico, quais so suas limitaes?

Discutindo questes

- Qual a concepo de ideologia defendida por Srgio em


sua relao com a cincia?

Cincia e ideologia

- Quais implicaes surgem ao considerar-se a motricidade


humana como objeto de estudo e a cincia que dela se
ocupa pertencente s cincias do homem, como defende
Manuel Srgio?

Podemos dizer que, com base no pensamento


althusseriano, categorias como corte epistemolgico e pro
blemtica do incio fundamentao terica do surgimento
da nova cincia proclamada por Manuel Srgio. No texto,
Louis Althusser ou uma Certa Maneira de Ler o Desporto,
Srgio (1984) faz uma leitura do desporto luz do pensa
mento epistemolgico de Althusser. Para ele o Desporto
integra uma nova cincia do Homem (a Cinantropologia) e
o Desporto cincia e filosofia (p. 140). Sintetizando,
Srgio (1984) apresenta as idias de Althusser a respeito da
relao entre cincia, filosofia e poltica:

- Est claro qual a especificidade dessa nova cincia?


- O que significa a educao motora ser considerada um
ramo pedaggico da CMH? Como se daria a relao da
quela com esta?
- O que significam algumas mudanas conceituais, de fun
damentao terica e/ou de termos, identificadas na tese
da CMH?
- Qual a possibilidade de conjugarem se dois autores, con
siderados pela discusso epistemolgica atual como repre
sentantes legtimos de tendncias opostas, para fundamentar
a existncia da CMH? Tais autores so Popper e Kuhn.
- Nesse texto Srgio (1975) considera a pedagogia uma
cincia e por isso reclama sua insero na educao despor
tiva. Afirma ele que no campo da iniciao desportiva
[...] a atualizao cientfica mais se torna necessria, j
que a pedagogia uma cincia e no possvel orientar

Em meia dzia de palavras podemos afirmar que a prtica


filosfica se recorta no labor da produo de teses respeitantes
rotura entre cincia e ideologia. Fazer filosofia equivale a
um a expresso intensa de vitalidade intelectual ao traar
linhas de demarcao entre o cientfico e o ideolgico [grifo
nosso], entre o idealismo e o materialismo [neste segundo
caso, a filosofia intervm na prtica social, fornecendo teses
a uma das classes em luta], (p.137)

Diante disso ocorrem-nos duas questes referentes


dicotomia estabelecida entre cincia e ideologia e o papel
atribudo filosofia:

a) Entendendo a realidade como um campo de luta de clas


ses (Althusser de filiao marxista), se est realmente
garantindo uma prtica cientfica isenta de ideologia ao
proclamar-se que a filosofia deve optar por uma das clas
ses em luta e fornecer-lhe teses? Para desideologizar a
cincia, basta vincul-la a uma das classes? A verdade,
nomeadamente cientfica, pertence a esta ou quela clas
se social?
Entender a cincia como campo permeado por relaes
de poder, onde os cientistas ficam submetidos a instncias
burocrticas que nada ou pouco tm relao com a ativi
dade propriamente racional, facilmente compreensvel;
mas propor sua desideologizao e seu preenchimen
to com a ideologia de uma das classes em luta desconsi
derar o avano do conhecimento cientfico alcanado at
os nossos dias.
b) Na leitura apresentada por Manuel Srgio, a filosofia apa
rece como orientadora dos rumos que a cincia deve se
guir. Antes vejamos de que forma isso se daria. A partir
da distino althusseriana entre leitura literal e leitura
sintomal, Srgio (1984) relaciona-as com o aparecimento
das categorias de problemtica e corte epistemolgico. A
leitura literal aparece como descrio aparente, enquanto
a leitura sintomal responsvel pelos questionamentos,
atravs de uma contextualizao histrico-poltica. Apres
sadamente podemos dizer que neste segundo tipo de lei
tura possvel buscar uma problemtica, ou seja, explicitar
questes que a cincia coloca ao seu objeto, possibilitando
um corte epistemolgico, que consagra a linha de sepa
rao entre a cincia e a ideologia (p. 136). Nesse senti
do, a filosofia cumpre o papel de vigilncia epistemoigica
operando com teses/teorias que garante aquela ruptura.
Podemos adentrar agora na segunda questo; pergunta
mos, ento, pelo ponto de vista onde reside a superiorida
de da filosofia.

Evangelista (1990) nos lembra que, para Althusser,


a principal palavra de ordem era reduzir oposies, como
por exemplo as propostas por Kuhn entre os paradigmas a
uma nica e absoluta oposio, oposio entre A cincia e
A ideologia, (p. 222)

E prossegue ele:
quem decretava a cientificidade da cincia era um a filo
sofia cientfica, o Marxismo enquanto filosofia cientfica
(p. 222).

Entretanto, Evangelista (1990) ressalta que Althusser,


diante da
demonstrao de Dominique Lecourt ser forado [...] a fa
zer uma auto-crtica. (p. 222).

Nas palavras de Althusser (1966) citado por Evangelista


(1990):
necessrio [...] reconhecer a iluso e a impostura de seu pro
jeto [ou seja de uma epistemologia]. preciso (...) ele renun
ciar e criticar o idealismo ou os m ofos idealistas de toda
epistemologia, (p. 222)

Parece que, assim como Althusser, Manuel Srgio tam


bm reviu algumas de suas colocaes anteriores sobre cate
gorias utilizadas, bem como a relao entre cincia e ideolo
gia. Em Carta Aberta Presidente do CBCE, poca, a
professora Celi Taffarel, Srgio (1989), depois de quase dois
anos de permanncia no Brasil, despede-se do CBCE. Nes
sa carta, alm dos gentis agradecimentos a todos que o re
ceberam neste pas, Manuel Srgio reflete rapidamente a
respeito de alguns pontos que a Educao Fsica brasileira
precisa observar, defendendo, obviamente, a tese da CMH.
Num desses pontos, Srgio (1989) afirma que a Educao
Fsica brasileira precisa de criar uma teoria, que nasa do
dilogo com a sua prtica especfica (p. 74). Contudo, lem
bra que no defende atualmente, um corte epistemolgico

(grifo do autor) ao jeito althusseriano (p. 74). Ainda, segun


do ele, a ideologia no o simples reverso das Cincias
(p. 74). Entretanto, a reside uma dvida: Manuel Srgio
no explicita em nenhum momento (nesse e nos seus outros
escritos) os motivos que o levaram a pensar diferentemente,
bem ao contrrio do que fez anteriormente, quando preferiu
a categoria de problemtica (da linha Bachelard-Althusser)
de paradigma (formulada por Kuhn).

como sua filiao epistemolgica s cincias do homem5.


Srgio (1981, p. 126), afirma, por exemplo, que a Cincia
do Movimento Humano tem portanto o seu lugar assegurado
entre as Cincias do homem, como uma regio da realidade
bem especfica: o movimento humano (p. 126). Diante dis
so perguntamos se de fato podemos afirmar o objeto de
estudo de uma cincia a partir da delimitao de uma re
gio da realidade, como defende Manuel Srgio.

Pensamos no ser possvel demarcar claramente o que


ideolgico daquilo que cientfico. No existe uma linha
clara que pode consagrar essa separao, nem tampouco
uma disciplina pode ser responsvel por isso. Essa tentativa
poderia ser (talvez seja realmente) incua. Uma alternativa
que achamos vivel aquela trilhada pela epistemologia
crtica, que, segundo Japiassu (1991), surge da interroga
o sobre a significao real da cincia, de uma reflexo
histrica feita pelos cientistas sobre os resultados, o lugar, o
alcance, os limites e as significaes socioculturais da ativi
dade cientfica, interrogando-se portanto sobre a responsa
bilidade social dos cientistas. Japiassu constata que a
racionalidade cientfica transformou-se em ideologia, quan
do pretendeu impor-se como a nica forma de racionalidade
possvel, criando, assim, a ideologia do cientificismo, em
que o homem alienado deposita toda a sua confiana na
cincia, como se ela fosse uma nova religio. E a f cega na
cincia e nos seus resultados: o domnio da natureza, a ri
queza material, a organizao eficaz da vida social, etc.

Bracht (1993), partindo de uma breve contextualizao


histrica acerca da incorporao das prticas cientficas
no interior da EF/CE, bem como da reivindicao desta por
um status cientfico, indaga que cincia essa (EF/CE),
apresentando-nos nesse sentido algumas questes que na
sua opinio devem necessariamente acompanhar essa rei
vindicao. Entre elas, uma pode-nos ser til na discusso do
objeto de estudo da CMH: o objeto de estudo desta(s)
cincia(s)6 o esporte, a atividade fsica ou o movimento
humano? Especificamente nesta ltima, a tentativa de se
fazer do movimento humano o objeto de estudo de uma
cincia7 criticada por Bracht (1993). Ele entende que o
objeto de estudo no um simples recorte da realidade
emprica, caracterizando essa viso como uma concepo
empirista ingnua de cincia. No entanto, sabendo-se que o
objeto de estudo no est dado na realidade, a construo
desse objeto de estudo8 se d pela maneira como essa reali
dade abordada (p. 114). Dessa forma o movimento huma
no, como bem-lembram Ferreira e Bracht (1995), pode ser
5 Muitas vezes a CMH confundida mesmo com a prpria cincia do homem.

Objeto de estudo, especificidade e filiao epistemolgica


bastante evidente, desde o incio dos escritos de
Manuel Srgio, a considerao da/do Motricidade Humana/
Movimento Humano como objeto de estudo da CMH, bem

6 Bracht indaga se a melhor denominao no cincias da Educao Fsica ou do


esporte (no plural)
7 A inclumos a CMH.
8 Para Bracht (1993) a EF antes de tudo uma prtica pedaggica, e portanto uma
prtica de interveno imediata (p. 114). Neste caso a construo de seu objeto de
estudo deve partir da inteno pedaggica.

abordado de diversas maneiras ou pontos de vista, cada qual


a partir d& condio epistemolgica de cada disciplina que
dele se ocupa (p. 57). Essa fragmentao do conhecimento
observada em torno do movimento humano apresenta-se
ento como um obstculo a qualquer cincia que intente
construir seu objeto de estudo tendo o movimento humano
como objeto de estudo9.
Nesse sentido ainda, sabemos que as diferentes disci
plinas que se ocupam do estudo do movimento humano se
orientam por matrizes epistemolgicas especficas1^ ou seja,
pautam-se por princpios epistemolgicos das cincias da
natureza ou das cincias sociais e humanas11. Enquanto, por
exemplo, a fisiologia e a biomecnica (CN) esto interessa
das em explicar os aspectos fisiolgicos ou biomecnicos do
movimento humano, a sociologia e a filosofia (CSH) nteressam-se pela compreenso do movimento humano nos seus
aspectos sociolgicos ou filosficos. Constatado isso, uma
interrogao surge: como defender a insero da suposta
CMH no interior das cincias do homem (CSH), inclusive
com o mesmo status das demais, se a ela no pode prescin
dir dos conhecimentos acerca do movimento humano oriun
dos das cincias da natureza? Ao mesmo tempo, contradito
riamente, Manuel Srgio afirma que os princpios da expli
cao e da compreenso cabem inteiramente na CMH
como foi evidenciado no captulo II da monografia em ques
to. As contradies se ampliam aprofundando a incoern
cia da sua tese, quando ele, Manuel Srgio, comea a
referenciar o filsofo portugus Boaventura Souza Santos.
Esse autor defende que, na transio para uma cincia ps9 A respeito da fragmentao do conhecimento, bem como dos limites e das possibi
lidades da interdisciplinaridade, consultar Veiga Neto (1996).
>o Essa uma discusso bastante complexa e polmica que neste momento deixaremos suspensa.

moderna, comea deixar de fazer sentido a distino entre


cincias naturais e cincias sociais (1998, p. 48). Ainda
segundo este, o paradigma emergente que se anuncia no
horizonte fundamenta-se na superao daquela dicotomia
entre Cincias Naturais e Cincias Sociais, cuja distino
assenta numa concepo mecanicista de matria e da natu
reza a que contrape, com pressuposta evidncia, os concei
tos de ser humano, cultura e sociedade (p. 60). Sabendo-se
da insistente tentativa de Manuel Srgio de entender o ho
mem atravs da sua tese, que se daria pela superao das
dicotomias inauguradas com a modernidade, torna-se difcil
aceitar que ele ao longo de toda a sua obra, defenda a CMH
enquanto cincia do homem, principalmente quando busca
sustentao em Souza Santos. Ademais, essa sua considera
o vem carregada de todo tipo de problema epistemolgico
detectado acima. Ele no deveria, na verdade, caminhar
para essa superao? Ou ser que est-se apoiando na tese
da curvatura da vara12?
Parece que Manuel Srgio capturado tambm por
uma armadilha que afeta a prpria cincia: a fragmentao
do conhecimento. Veiga Neto (1996) ressalta que o conheci
mento disciplinar (fragmentado) fruto da prpria moder
nidade, ou seja, a disciplinariedade a maneira pela qual
no s o conhecimento se organizou como, ainda e princi
palmente, organizou o prprio mundo contemporneo (p.
132). Alm dessa perspectiva foucaultiana de entender a
constituio das cincias13, ele lembra que a causa dessa
12 Observao feita, em tom de brincadeira, pelo professor Francisco Caparroz, em
conversa particular. Grosso modo, essa tese afirma que para alcanarmos um ponto
de chegada a partir de um extremo devemos buscar o outro extremo, como na
tentativa de endireitar uma vara torta. Analogamente, ser que defendendo a CMH
enquanto cincia do homem, Manuel Srgio busca um ponto de superao a partir
da negao da cincias da natureza? Pensamos ser essa uma hiptese improvvel.
13 Segundo Japiassu (1991) a constituio das cincias, numa perspectiva foucaultiana,
est alicerada no importante conceito de epistme, ou seja, como a infra-estrutura
cultural do saber propriamente dito , caracterizado como representao, como
registro epistemolgico especfico de todo um perodo do pensamento e da cultura.

11Esta ltima Manuel Srgio prefere nominar de cincias do homem.

^JTT*N

suposta doena do conhecimento cientfico14 pode ser bus


cada mais na separao entre a res cogitans e a res exten
sas [grifos do autor], ou seja, no nosso afastamento, enquan
to pensantes, do resto do mundo (p. 136). Lembra ainda as
contribuies recentes da filosofia que apontam no sentido
de ser impossvel o estabelecimento de um campo
epistemolgico nico (p. 132). Kuhn ressalta que
os paradigmas, nos quais se circunscrevem reas do conhe
cimento (e seus praticantes), so partilhados por comunida
des de linguagem. Isso significa que cada paradigma tem no
s seu prprio discurso e sua prpria maneira de colocar suas
questes e de determinar o que e o que no relevante e
problemtico. Tal especificidade paradigmtica faz com que
aquilo que visto como um problema e/ou objeto de pesquisa
num a com unidade possa at nem ser visto ou notado por
outra comunidade. (p. 132).

Com as consideraes acima, tentamos evidenciar que


a constituio de uma cincia que tenha o movimento hu
mano como objeto de estudo encontra obstculos erguidos
pela prpria maneira como o conhecimento se organizou, o
que leva a diferentes possibilidades de abordar o movimento
humano, cada qual a partir da sua especificidade (para
digma?). Dessa forma a proposio de uma CMH que tenta
abarcar todo o conhecimento (cientfico) em torno do movi
mento esbarra nos mesmos obstculos observados anterior
mente, pois, como bem-lembra Veiga Neto (1996), o co
nhecimento disciplinar [no caso do movimento humano, frag
mentado por disciplinas como a fisiologia, a biomecnica, a
sociologia e a filosofia] no pode ser extinto por atos de
vontade e por decretos epistemolgicos (p. 132).
notvel a boa vontade e o otimismo impregnados no
esprito de Manuel Srgio, todavia, um projeto dessa enver
gadura fruto nada menos do que de muita audcia. Pode14 Para Veiga Neto a fragmentao do conhecimento no pode ser considerada uma
doena. J Japiassu a v assim, inclusive publicou um livro intitulado
Interdisciplinariedade e Patologia do Saber.

mos, no entanto, at especular se ele no est mais interes


sado em reconstruir as prprias cincias do homem, que por
muito tempo estiveram pautadas por princpios positivistas
que ele tanto condena. Com isso afastou-se de uma aborda
gem nova que vem anunciando, a qual pode conferir especifi
cidade e, portanto, uma identidade epistemoigica15 uma
rea (EF) que, como ele to bem observa/denuncia, sempre
foi usada a servio das mais variadas formas de poder. Res
ta, para Manuel Srgio, explicitar a especificidade da CMH,
que traduz uma maneira prpria de abordar o movimento
humano. Entendemos que o primeiro passo apresentar um
conjunto de questes que configura uma problemtica pr
pria a essa cincia.

Consideraes finais
Para a aceitao da tese da Cincia da Motricidade
Humana tornam-se necessrios esclarecimentos e/ou res
postas a questes respeitantes, por exemplo, sua
especificidade, sua filiao epistemoigica, sua relao
com outras cincias e com a prtica pedaggica de Edu
cao Fsica e s suas necessidades e possibilidades. Essas
questes foram levantadas durante o decorrer do trabalho e
acreditamos que so questes geradoras de dvidas e
impasses que comprometem o/a surgimento/afirmao da
CMH. Entretanto, uma autocrtica tambm nos cabe: no
foi possvel discorrer sobre todas as questes levantadas, bem
como aprofundar as exposies desenvolvidas. Dessa forma,
na revisitao de alguns pontos e na explorao dos outros,
estamos abertos e esperamos, crticas e sugestes para a
concretizao deste trabalho.
Bracht (1996) lembra-nos que identidade epistemoigica significa a forma prpria com que cada disciplina cientfica interroga e explica a realidade, o que
determinado pelo tipo de problema que levanta, pelos mtodos de investigao e
linguagem que desenvolveu e utiliza (p. 6).

J 13

QUADRO

DA

EVOLUO

DO

PENSAMENTO

DE MANUEL

SRGIO

EM

TORNO

DA

CMH

A EPISTEMOLOGIA
DA EDUCAO FSICA: UM DILOGO
COM MAURO BETTI1
Avoluma-se e cresce em qualidade a discusso em tor
no da caracterizao cientfica da rea da Educao Fsica
(Cincias do Esporte; Cincia do Movimento Humano; Cin
cia da Motricidade Humana)2. A preocupao com tal carac
terizao tem-se concentrado em trs aspectos distintos e
complementares: a) a identificao da distribuio da produ
o do conhecimento nas diferentes subreas (biolgica,
sociolgica, psicolgica, pedaggica, etc.); b) a identificao
das concepes de cincia (positivismo, neopositivismo,
fenomenologia-hermenutica, materialismo histrico dialtico)
que tm orientado as pesquisas na rea; e c) a tentativa de
delimitar e caracterizar epistemologicamente a rea ou o
campo, ou seja, caracterizar a identidade da rea no que diz
respeito sua relao com a cincia.
Em estudos anteriores (Bracht, 1992, 1993, 1995,
1996 e 1997) enfocamos esses trs aspectos. Uma tese
recorrente nesses nossos estudos, entre outras, a da no
1 Trabalho apresentado no GTT de Epistemologia do X CONBRACE (Goinia/GO,
1997).
2 A denominao da rea se d de forma diferenciada. No entanto, qualquer que seja
a denominao, sempre est-se referindo a uma tradio que teve como denomina
o comum o termo Educao Fsica (e anteriormente a esta, ginstica). Ou seja,
todas se colocam como herdeiras do campo da Educao Fsica.

existncia de um elemento norteador da produo do conhe


cimento na rea que permite vislumbrar a construo de
uma unidade (seja disciplinar, seja interdisciplinar), ou seja, a
produo do conhecimento disciplinar e caminha na dire
o de sua crescente fragmentao e especializao. Colo
cam-se a pelo menos duas questes: a) quais so as razes
dessa tendncia fragmentao? b) Qual pode ser o ele
mento orientador a conferir uma unidade que permita falar
de uma rea do conhecimento?
Mais recentemente (Bracht, 1996, 1997), recuperan
do o processo histrico de construo do campo acadmico
(ou da rea) da Educao Fsica (EF), viemos construindo a
tese de que existe a possibilidade de construir um campo
acadmico a partir de um elemento integrador do esforo
terico na rea da EF. Para tanto temos de superar o
entendimento empirista-ingnuo de que o esporte, a ativi
dade fsica, o movimento ou a motricidade humana podem
ser entendidos como um objeto cientfico (de uma ou de
mais cincias). Assim, um pressuposto inicial o de que tal
elemento integrador, ou o nosso objeto, uma problemtica
terica compartilhada.
Analisando a histria da EF, entendo ser possvel
caracteriz-la como uma prtica pedaggica (com sua
especificidade) e que, como tal, requereu e requer um corpo
de conhecimentos que a sustente. Esse corpo de conheci
mentos (que muitos, entre eles, Betti [1996], entendem deve
ser adjetivado de cientfico), se o entendermos vinculado a
essa prtica, precisa ser construdo a partir da problemtica
que identifico como o movimentar-se humano e suas
objetivaes culturais na perspectiva de sua participao/
contribuio para a educao do homem3. Portanto, ele3 Desde logo, para prevenir possveis mal-entendidos, esclareo que essa uma
caracterizao meramente descritiva. Educao do homem, objetivaes culturais
e outros conceitos nela presentes precisam receber tratamento terico para adqui
rirem concretude.

mento caracterizador indispensvel dessa proposta de pro


blemtica a inteno pedaggica, ou seja, o olhar que
orientar a reflexo (na busca de explicaes e compreenses), sobre o movimentar-se humano e suas objetivaes
culturais (cultura corporal de movimento), o pedaggico.
Betti (1996)4, em recente trabalho, analisa criticamen
te essa tese e os elementos que a sustentam e levanta uma
srie de perguntas e questionamentos. Na seqncia nos
ocuparemos, ento, em acompanhar o raciocnio do autor
buscando refletir sobre os questionamentos levantados, na
perspectiva de melhor fundamentar nossas posies.

Debatendo com M. Betti


Betti (1996) intitulou seu trabalho de forma sugestiva:
Por uma Teoria da Prtica. O ttulo j indica uma opo e
uma direo: a sua preocupao com a prtica, em ofere
cer uma teoria da prtica; ao longo do texto que ele carac
teriza, ento, seu entendimento do que prtica no mbito
da EF.
O autor se props no texto a estabelecer um debate
com autores que, nos ltimos anos, no seu julgamento, con
triburam significativamente para a constituio de uma teo
ria da EF de matizes brasileiras. Os autores tomados para
tal interlocuo foram: Tani (1988, 1989), Lovisolo (1994),
Kolyniak Filho (1994, 1995a, 1995b) e Bracht (1993). Tra
ta-se em nosso entender de um dos mais brilhantes esforos
j empreendidos para analisar sistematicamente o pensa
mento epistemolgico da EF brasileira.
4 Estamos nos valendo aqui do texto na verso a ns enviada pessoalmente pelo autor,
pelo que agradecemos de pblico. O texto foi publicado, no sabemos se com
modificaes, na revista Motus Corporis (v. 3, n. 2, dez. 1996).

Uma tnica presente ao longo do texto o combate


aos diversos dualismos/dicotomias (EF versus Esporte; es
porte versus jogo; EF como rea do conhecimento uersus EF
como prtica pedaggica, etc.) que o autor entende existi
rem na nossa rea. Alis, para o autor possvel identificar
uma nova macro dicotomia na diviso dos discursos atuais
sobre a teoria da EF: uma, que v a EF como rea do conhe
cimento cientfico; outra, que a v como prtica pedaggi
ca. Situa os diferentes autores nessas duas matrizes,
alocando-nos na segunda, ou seja, na matriz pedaggica5.
Inicialmente Betti observa que os defensores da matriz
pedaggica,
desesperados com o d e sapare cim e nto da EF, buscam
resguard-la no interior da Escola, restringindo o seu alcance
conceituai, quando deveriam buscar ampli-lo. Perdem igual
mente a EF quando a encontram. Antagonizam com o espor
te, hostilizam as academias, criticam as bases epistemolgicas
das cincias da natureza e associam a si prprios com as cin
cias humanas [e instalam a uma nova dicotomia...]6.

claro que o autor est trabalhando, necessariamente,


com generalizaes. Cada um dos atingidos pode sentir-se
no-contemplado ou injustiado. Particularmente, para o
nosso caso, entendemos que a caracterizao acima no
adequada, como procuraremos argumentar na seqncia.
Antes, porm, importante colocar melhor a recepo, por
parte de Betti, do nosso pensamento.

5 Observe-se aqui que no ser possvel, neste momento, debater tambm com o
conjunto de autores revisados/criticados por Betti (1996). Limitar-nos-emos a um
dilogo com as interpretaes de Betti de nossas posies, embora tangencie postu
ras de outros autores.
6 Uma observao rpida: os termos dualismo e dicotomia so utilizados
alternadamente, sem que nos dois casos acontea o seu tratamento conceituai.
Como observarei adiante esses termos esto longe de serem auto-explicativos ou
no-problemticos.

Betti faz meno ao nosso entendimento de que, para


a busca do objeto da EF, devemos ter claro que ela antes
de tudo uma prtica pedaggica e que reconhecer a EF
primeiro como prtica pedaggica fundamental para reco
nhecer o tipo de conhecimento, de saber necessrio para
orient-la, e para o reconhecimento do tipo de relao pos
svel/desejvel entre a EF e o saber cientfico, ou as disci
plinas cientficas. Refere-se, tambm, ao nosso entendimen
to de que o movimento humano enquanto fenmeno no
j um objeto cientfico e que sua objectualizao pelas dife
rentes disciplinas redunda, na verdade, em diferentes obje
tos. Apresenta nossa idia de que a EF tem de assumir o
carter de uma cincia da e para a prtica. Betti diz entusias
mar-se, at esse ponto, com nossas concluses. Mas, enten
de que, ao aprofundarmos nosso entendimento sobre tal cin
cia, incorremos em uma nova dicotomia. Refere-se Betti a
nossa observao de que precisaramos aclarar se a EF ope
raria a partir dos princpios epistemolgicos das cincias na
turais ou das cincias sociais e humanas. Coloca ainda que,
em nosso entendimento, a cincia clssica introduz, inevi
tavelmente, reducionismos no estudo do movimento huma
no, e que sugerimos ento que o teorizar em EF precisa
ultrapassar o prprio teorizar cientfico, contemplando o
biopsicossocial, o tico e o esttico, numa perspectiva de
globalidade, portanto uma nova construo do nosso objeto.
Afirma Betti, ainda, que ns no acreditamos na interdisci
plinaridade, j que entendemos predominar a tendncia
fragmentao e no existir uma problemtica terica que
possa integrar as disciplinas que se ocupam cientificamente
do movimento humano.
Nesse ponto Betti (1996) diz ter, em relao s nossas
posies, muitas objees: 1) se a cincia clssica ou tradi
cional a que nos referimos so as cincias naturais ou o po
sitivismo e se a alternativa so as cincias humanas/sociais;

nos imputa, nesse caso, uma assimilao entre positivismo e


empirismo e certa confuso entre positivismo e quantificao;
2) argumenta que, se o tico e o esttico so remetidos para
a filosofia, isso no pouco, pois Apel e Habermas so
filsofos; faltou, no seu entender, estabelecer relaes mais
explcitas entre a filosofia e as demandas da pesquisa em
EF; 3) por que temos de escolher primeiro a prtica pedag
gica e depois o conhecimento cientfico
Se Bracht reconhece que a chave est na relao entre as
duas instncias, o que interessa ento a inter-relao. Ter
que optar por um primeiro, como ter qu e 'o p tar entre o
indivduo e a sociedade, o sujeito e o objeto, a teoria e a
prtica, m inim izando a possibilidade da m ediao. (Betti,
1996).

Por fim, o autor concorda ser preciso haver um princ


pio integrador, que ns entendemos ser a prtica pedaggi
ca; nesse sentido Betti entende ser necessrio que esta lti
ma abarque todas as manifestaes da motricidade social
mente institucionalizadas.
Algumas das questes que Betti nos coloca so pass
veis de respostas razoavelmente imediatas e simples; outras,,
no entanto, e estas so as realmente substanciais, so extre
mamente complexas e dificilmente respondveis, devido s
nossas limitaes pessoais e prpria indefinio e polmi
ca existente no plano do pensamento cientfico-filosfico mais
avanado. Ma;, vamos s questes!
As duas primeiras questes situam-se no plano geral
da teoria do conhecimento e/ou teoria da cincia.
Quando nos referimos cincia clssica ou tradicio
nal, estamos nos referindo no s cincias naturais enquan
to tais, mas s cincias que fazem seus os princpios daque
las. importante frisar que esse o modelo ou a concepo
de cincia que torna-se hegemnico, inclusive no interior das

cincias sociais e humanas. O positivismo apenas um exem


plo. Assim sendo, claro que a alternativa para fundamen
tar a EF no simplesmente as cincias sociais e humanas.
, no entanto, no interior dessas que temos um movimento
contestador dos princpios da cincia tradicional ou hegem
nica, que traz luz as limitaes (conseqncias) dessa para
a explicao/compreenso das aes humanas. Se existem
diferentes entendimentos do que a racionalidade cientfi
ca, se temos no seu interior um debate em torno do monismo
ou dualismo metodolgico, quando falamos em dar funda
mentos cientficos para a EF, o que se exige, no mnimo,
que nos posicionemos a esse respeito7. No possvel falar
de cincia como se esta fosse um mar de unanimidades. E
preciso tomar posio e com fundamento racional, diga-se
de passagem, porque o que campeia so posies assumi
das com base em vinculaes meramente emocionais, poltico-partidrias, ou ento que se situam no plano da doxa ou
do senso comum.
A questo dois, vinculada a essa, diz respeito ao pres
suposto bsico daquela cincia tradicional da qual falva
mos. Trata-se da distino entre o saber ftico e o ticonormativo. A cincia sempre se props a se pronunciar so
bre o que a realidade e no sobre o que ela deveria ser.
Ou seja, a racionalidade cientfica no est em condies de
se pronunciar acerca do que deveramos ou no ser; ela est
em condies de auxiliar as decises ticas com conheci7 interessante a crtica de incorrer no dualismo (cincias naturais versus cincias
sociais e humanas) que Betti nos enderea, porque ele mesmo trabalha com a
distino entre essas cincias para criticar Kolyniak Filho: Para mim [M. Betti], a
limitao do positivismo no tanto a fragmentao em reas e subreas cada vez
mais especializadas (que atingiu tanto as Cincias da Natureza quanto as Cincias
Humanas), mas na indistino entre as metodologias das Cincias Naturais e Cin
cias Humanas. Exige-se para estas ltimas os mesmos critrios de cientificidade
consagrados nas primeiras, no considerando a possibilidade de que a objetividade
das Cincias Humanas seja de outra ordem e esteja em construo, em adequao
crescente aos seus objetos (Ladrire, 1982) (Betti, 1996).

mento seguro do que somos ou do que a realidade , ou


melhor, de como a realidade funciona (quais as leis que a
regem). De sentenas sobre o que a realidade no poss
vel deduzir lgica e necessariamente (ou cientificamente, se
quiserem) o que ela deve ser. Como a EF, enquanto prtica
pedaggica, necessariamente envolve a dimenso do ticonormativo, para que a cincia (ou a racionalidade cientfica)
possa lhe fornecer a fundamentao necessria, preciso,
ou complementar o conhecimento cientfico com a filosofia
(que me parece a opo de Betti porque fala por diversas
vezes (p. 33) em conhecimentos cientficos e filosficos e
em cincias/filosofia8, ou, trabalhar com um novo concei
to de racionalidade (que talvez no precise ser adjetivada de
cientfica se nos livrarmos do fetiche da cincia moderna),
que consiga estabelecer a ponte entre o ftico e normativo
sem abdicar da pretenso racionalidade para suas assertivas.
Esse o projeto conhecido de J. Habermas, o da razo
comunicativa. Mas, base para tal empreendimento a su
perao do paradigma cientfico centrado na relao sujeitoobjeto, a favor do paradigma da linguagem (a partir da vira
da lingustica operada pela filosofia analtica e pela
hermenutica), que se constitui em base do conceito de ra
zo comunicativa. Nessa, a linguagem no mais mera for
ma de representao e sim uma forma de ao.
Desloca-se o foco da investigao da racionalidade cognitivoinsirumental para a racionalidade comunicativa. No mais se
embasa o conhecimento na relao sujeito-objeto, mas na
relao intersubjetiva que assumem atores sociais capazes de
fala-ao ao se entenderem entre si sobre algo no m undo.
(Marques, 1993, p. 86).
8 Devolvo aqui a crtica de incorrer numa dicotomia. Betti, quase ao final de seu texto,
afirma: o princpio integrador possvel neste processo advm de um processo de
valorao; portanto, s a filosofia pode propiciar esta integrao". Porque s a
filosofia? A filosofia no estaria contemplada no plano da racionalidade cientfica?
Que tipo de verdade seria produzida por uma e por outra?

No se trata de considerar suprfluo o conhecimento


produzido a partir do interesse tcnico (pelas cincias
emprico-analticas), nem absolutizar o conhecimento produ
zido a partir do interesse prtico pelas cincias histricohermenuticas. Trata-se, isto sim, de reconhecer seus limi
tes e possibilidades e reinterpret-los, submet-los a outro
critrio, a uma racionalidade comunicativa. Entrelaam-se
na unidade da razo comunicativa o interesse prtico das
cincias histrico-hermenuticas e o interesse emancipatrio
das cincias crtico-reflexivas (Marques, 1993, p. 89).
Buscando superar o dualismo entre a racionalidade tc
nica e a racionalidade normativa, a teoria da ao comuni
cativa busca uma racionalidade prtica de ao comum
procura dos melhores objetivos atravs do dilogo.
Betti (1996) fez uma tentativa de pensar uma possvel
teoria da prtica para a EF, a partir da teoria da prtica (da
ao) de P. Bourdieu. E uma tentativa interessante, mas
que, se no incorro em erro, exclui ou no contempla exata
mente o dualismo acima discutido (conhecimento ftico uersus
conhecimento normativo), aspecto fundamental para uma
'teoria da prtica, entendida como ao tica, normativa,
caracteristicamente humana. Assim, parece-me interessan
te, tambm, pensar uma teoria da EF a partir da proposta
de Habermas (num certo sentido E. Kunz e colaboradores na
UFSC esto engajados nesse projeto). A ns parece, e esse
um julgamento preliminar e parcial, que a teoria da ao
comunicativa mais produtiva para o caso de uma prtica
pedaggica. Se pensarmos junto com Habermas (tomarmos
a sua posio), diramos, provavelmente, que Bourdieu, com
sua tentativa de superar o impasse objetivismo uersus
subjetivismo, presente na sociologia, em favor de uma teoria
da prtica, permanece no paradigma da filosofia da conscin
cia e recai, ora no objetivismo, ora no subjetivismo (por isso

ele criticado por alguns autores como estruturalista e recla


ma-se dele algo propositivo). Mas esse debate no pode ser
levado a termo aqui.
A terceira questo foi colocada por Betti da seguinte
forma: por que temos de primeiro escolher a prtica peda
ggica e depois o conhecimento cientfico? Recoloquemos a
questo: postulamos que a EF deve ser entendida primeiro
como prtica pedaggica, ou seja, definidor de sua identida
de, como prtica social, a sua caracterstica de ser uma
prtica de interveno imediata, no caso, uma prtica peda
ggica. Portanto, nossa questo no coloc-la aqui ou ali:
ou cincia, ou prtica pedaggica. Esses no so termos
antagnicos, embora diferentes. Alguns autores, como Tani,
em alguns momentos, e M. Srgio, a quem as minhas afir
maes estavam endereadas, parecem s ver uma possibi
lidade da EF alcanar legitimidade: afirmando-se como cin
cia. Por que para ns a questo no se apresenta como
alternativa? Porque toda prtica social, principalmente aquela
com caractersticas de prtica pedaggica, exige um supor
te terico que no pode prescindir do saber cientfico para
fundamentar as decises com as quais est constantemente
confrontada. Constituir um campo acadmico , portanto,
necessrio complemento/acompanhamento dessa prtica.
Quais so as caractersticas e os contornos desse campo,
com quais outros interage e como, com qual concepo de
racionalidade (cientfica) vai ou deve operar? Bem, essa a
questo! Mas, tentar afirmar a identidade da EF somente ou
primeiramente como cincia , em nosso entendimento, uma
inverso, mesmo porque a EF (sua tradio), nessa perspec
tiva, se perde.
Talvez este seja o momento de fazer algumas conside
raes acerca da proposta de uma Cincia do Movimento
Humano ou Cinesiologia (Tani, 1996) ou Cincia da Motri-

cidade Humana (CMH) (Srgio, 1994). Tani (1996), como


bem-observa Betti (1996), tem a virtude de se preocupar
com a Educao Fsica, entendendo-a como cincia aplica
da, enquanto Srgio (1994) considera a EF (Educao Motora)
como ramo pedaggico da CMH. J apresentamos nossos
argumentos que, no nosso entendimento, demonstram a im
possibilidade de tal cincia (no singular). De certa forma,
aps duas dcadas de experincia, uma boa parte dos estu
diosos alemes da rea tambm concluiu que a cincia
desportiva continua e continuar sendo Cincias do Esporte
(no plural)9. No entanto, claro que as Cincias do Movi
mento Humano ou as Cincias da Motricidade Humana po
dem se organizar debaixo de um mesmo teto, propiciando
um ambiente no qual cada um faz suas pesquisas em meio
indiferena simptica dos demais. Parece-me inclusive ha
ver demanda, nos mais diversos setores sociais, para tal co
nhecimento (disciplinar, pluridisciplinar). Se ento elas de
vem ocupar nas universidades um espao especfico, organi
zarem-se num instituto, centro, etc., uma deciso poltica.
A deciso pode ser inclusive, a de transformar os hoje cen
tros/departamentos/escolas de Educao Fsica e Desportos
em centros/departamentos/institutos de Cinesiologia. No
entanto, qualquer que seja a deciso, esses no iro substi
tuir a prtica social EF. Isto , no devemos confundir a
reorganizao dos saberes nas instncias de sua produo e
de formao profissional com determinada prtica social.
Particularmente, e esta uma posio poltica, entendemos
e colocamos nossos esforos na perspectiva da EF entendida
como prtica pedaggica.

9 Ver a respeito Prohl (1991).

Consideraes finais
Betti (1996) prope corrigir nossa posio ampliando
o conceito por ns utilizado de prtica pedaggica para
prtica social das atividades corporais de movimento, con
cebida como campo de dinamismo social, onde se d a con
frontao e a disputa de modelos de prtica e no qual atuam
diversas foras sociais (inclusive a comunidade acadmico-profissional da EF). Um a prtica social assim concebida quase
sinnim o do conceito de cultura corporal de m ovim ento.
(Betti, 1996, p .31).

O problema que vejo aqui que, assim definida, a EF


no quase sinnimo de cultura corporal de movimento; ela
sinnimo propriamente dito dessa expresso! Uma teoria
(geral) da EF ento uma teoria geral da cultura corporal de
movimento. Assim formulada, fica muito difcil identificar
uma problemtica terica que delimite os esforos tericos
especficos deste campo. Entendemos que nossa formulao
permite identificar tal problemtica quando centra/organiza
tal teorizar na perspectiva do pedaggico. Assim, repetindo,
a teoria da EF tem como problemtica a participao/con
tribuio do movimentar-se humano e suas objetivaes cul
turais na/para a educao do homem. A teoria da decor
rente poder orientar/fundamentar os sujeitos da ao na
quelas instncias sociais em que a inteno pedaggica con
fere o sentido (fosse o leitmotiu) dessas aes. Toda vez que
um profissional (da EF, do esporte...) pretendesse, em qual
quer instncia social, tematizar qualquer elemento da cultura
corporal de movimento, a partir da inteno pedaggica, ele
encontraria fundamentos nessa teoria. Vale dizer, que a ins
tituio educacional possui especificidades que tornam ne
cessrias reflexes para adequar-lhe a teoria.

EPISTEMOLOGIA
E POLTICA NA EDUCAO

El discurso metafsico de Occidente est llegando a su fin y


la filosofia, en su atardecer, nos h hecho, atravs de los
grandes nombres dei siglo, un ultimo servido: deconstruir su
p ro p rio terreno y crear las co nd icion es de su p ro p ia
imposibilidad. Pensemos, por ejemplo, en los indecidibles de
Derrida. Una vez que la indecidibilidad h alcanzado al propio
fundamento, una vez que la organizacin de un cierto campo
es gobernada por una decisin hegemnica - hegem nica
porque ella no es determinada objetivamente, porque decisiones
diferentes son tambin posibles - el reino de la filosofia llega
a su fin y comienza el reino de la poltica. (Laclau, 1996)

Os desenvolvimentos cientficos das ltimas dcadas


nos levaram a uma maior conscincia dos limites da racio
nalidade cientfica. Acirrou-se o debate em torno dos funda
mentos da cincia, sobre as possibilidades/impossibilidades
de encontrar/construir fundamentos seguros para a ativida
de de conhecer cientificamente a realidade. Esse debate
parece ter resultado num grande no possibilidade de um
fundamento ltimo a partir do qual o edifcio cientfico pu
desse ser construdo. Afirma-se cada vez mais o carter pro1 Texto enviado para o GTT Epistemologia do XI CONBRACE (Florianpolis/SC,
1999).

cessual da verdade. Acentuou-se tambm, muito em funo


da ameaa ecolgica, a conscincia de que a produo cien
tfica (traduzida em tecnologia) no inocente, que a produ
o cientfica no pode ser reduzida a uma operao lgica,
ela sempre intrinsecamente poltica, no sendo possvel
isolar hermeticamente em plos distintos o papel do cidado
e o do cientista. As cincias naturais, outrora to zelosas (e
arrogantes) quanto propalada objetividade do conhecimen
to que produzem, precisaram aos poucos admitir, a partir de
seus prprios desenvolvimentos, que o objeto no permane
ce indiferente ao observador ou ao sujeito do conhecimento.
Nas cincias sociais e humanas ouvem-se, em volume cres
cente, vozes que admitem a necessidade de rever o antago
nismo natureza-cultura que permeou e permeia essas cin
cias. A pretenso da racionalidade cientfica de eleger-se
como a prpria racionalidade acusada de ser coadjuvante
de reducionismos e totalitarismos, ao mesmo tempo em que
se busca e se propala a importncia de outras racionalidades,
numa perspectiva psicologizante, outras inteligncias, como
a emocional. Intervir a partir do conhecimento cientfico passa
a ser problemtico porque o otimismo, a viso positiva da
racionalidade cientfica, como forma privilegiada de conhe
cer a realidade est sob forte suspeita: abalou-se a crena
no poder da razo cientfica, o que tem levado, por um lado,
sua negao simplista, justificando um mergulho no
esoterismo e, por outro, a tentativas de redefinio/recons
truo do modelo de racionalidade, tomando-a como
fenmeno tambm histrico e portanto contingente. Da cr
tica oposio cultura-natureza emerge a revalorizao
da nossa (primeira) natureza, ou do corpreo no homem,
no mais entendido como mero mecanismo de uma
estrutura superior, a mental, mas como uma estrutura com
plexa que ao mesmo tempo contm aquela (ou na qual aquela
radica), mas a transcende. Desenvolvimentos da filosofia da
^ ^

130^ -- - - - -

linguagem mostram como somos seres imersos na lingua


gem, como as apreenses que fazemos do real so depen
dentes e prfiguradas pelos conceitos dos quais nos valemos,
isto , a linguagem no um instrumento/meio neutro na
ao do conhecimento. A superao paulatina do eurocentrismo permite considerar outras culturas no como in
feriores mas como diferentes e dignas. A complexificao
do mundo pela interpenetrao ou crescente intercmbio de
vrias ordens (econmico-financeiro, poltico e cultural) pa
rece-nos colocar de frente a uma nova intransparncia (J.
Habermas).
Todos esses desdobramentos, internos e externos ao
fazer cientfico propriamente dito, afetam nossa vida e nos
sa produo acadmica talvez mais do que num primeiro
momento possamos perceber, ou mesmo estejamos dispos
tos a admitir. Estamos confrontados com problemas que pa
recem desafiar nossos modelos de pensamento ou o modelo
moderno do conhecimento (cf. Marques, 1993). Entre as
inmeras questes que nos desafiam a partir do quadro es
boado acima, selecionei algumas que entendo afetam a
vida do CBCE (Colgio Brasileiro de Cincias do Esporte)
como comunidade que rene pessoas interessadas no avan
o do conhecimento e na interveno social qualificada para
a qual esse conhecimento pode contribuir.
As questes a que me refiro esto ligadas a um conjun
to de conceitos que albergam polmi;as e vises, ao menos
aparentemente, conflitantes: pluralismo, diversidade, dife
rena, particularismo, fragmentao, antifundacionalismo,
irracionalismo, acaso/caos, de um lado, e unidade, totalida
de, universalidade, ordem e racionalismo de outro2. A pol
mica em torno destes temas marca as posies e as aes
2 A polarizao que fiz meramente didtica. Ela em verdade precria, como
discutirei no texto.

em torno da relao epistemologia e poltica ou entre conhe


cimento e interveno. Buscarei demonstrar como estas ques
tes no s afetam nossas noes de conhecimento, cincia
e verdade, como as de democracia e poltica. Destacam-se
neste sentido as discusses em torno do pluralismo e do
relativismo, temticas caras ao antifundacionalismo e que
afetam mais diretamente nossas noes de democracia.

Delineando as posies presentes


na Educao Fsica brasileira e no CBCE3
Na Educao Fsica brasileira e particularmente no
CBCE, depois de um debate entre os que advogavam uma
cincia neutra e aqueles que defendiam uma cincia engajada
(dcada de 80, principalmente), o debate que se impe hoje
parece ser de outra ordem. No mais o debate entre, de um
lado, o isolamento e, de outro, o engajamento da cincia,
mas sobre possibilidades, caractersticas, limitaes, enfim,
sobre o que pode ou deve significar cincia engajada. Como
lembra Demo (1998), modernamente avolumou-se o inte
resse em caracterizar a relao entre cincia e poltica como
intrnseca, em que pese a fcil banalizao que isso pode
acarretar.
Dentro desse novo quadro algumas posies se deli
neiam. Podemos observar, no campo, uma viso da relao
epistemologia e poltica que entende que no plano da produ
o do conhecimento reflete-se a contradio, ou melhor, o
3 Neste texto opto por no identificar autores com as posies aqui delineadas por
dois motivos. O primeiro deles que, ao caracterizar posies, esta feita
esquematicamente, ressaltando pontos e empobrecendo possveis nuanas internas
prpria posio. O segundo que, dada a pouca discusso acumulada na rea,
em EF tendemos a transformar essas caracterizaes/aproximaes imediatamen
te em rtulos valorativos.
'

132C v v w < - ^ w v

antagonismo social, o que leva a uma necessria dicotomia


que determinada pela opo poltica a favor dos interesses
dominantes (capital) ou a favor dos interesses dominados
(trabalho). A opo pelo interesse (poltico) histrico da maio
ria (classe trabalhadora/proletariado) conferiria a condio
de um acesso privilegiado, em termos de conhecimento (ver
dadeiro), realidade. A outra posio (opo) seria ideolgi
ca, no sentido da falsa conscincia. Essa posio desemboca
em contradies e est sustentada em bases hoje dificilmen
te defensveis e muitas vezes alvo de banalizao. A mais
comum
o abandono apressado da lgica, como se democracia a subs
titusse. Em vez do argumento cuidadoso, logicamente funda
do, prefere-se o discurso exacerbado, agressivo, demolidor,
sem dispor de nada mais slido para colocar no lugr. No
extremo, pretende-se submeter lgica democraci, fazendo
o erro oposto do positivismo, que submete democracia lgi
ca. Falta apenas exigir que se vote, para decidir se lgica
ainda vale. (Demo, 1998, p. 238)

Numa verso vulgar, essa posio advoga a possibilida


de da identificao de leis histricas ( semelhana das leis
da natureza) que indicam o proletariado como a classe res
ponsvel pelo projeto de emancipao humana; a reconcilia
o do homem com ele mesmo. No h maiores problemas,
em princpio, em identificar um grupo, uma classe social
como responsvel por um tal projeto. O problema se coloca
quando se o faz com a pretenso de que essa uma neces
sidade histrica inelutvel e portanto, cientificamente
comprovvel. Entendo ser essa necessidade argumentvel,
mas no pelo seu carter inevitvel e sim por razes polti
cas e ticas.
A idia da prtica como critrio de verdade, muitas
vezes citada para indicar o entendimento de cincia adota
do, leva a um crculo vicioso. A vida concreta dos homens,
..

claro, nossa referncia ltima. No entanto, essa prtica


adquire significado humano quando por ele refletida. Portan
to, a prtica interpretada que o critrio de verdade. Para
tal interpretao concorrem (pr)conceitos que demandam
opes. Ou seja, estamos no plano de um crculo herme
nutico.
No obstante preciso advertir:
A negao que haja um fundamento a partir do qual os con
tedos sociais obteriam um sentido preciso, pode ser facil
mente transformada na afirmao de que a sociedade carece
inteiramente de sentido; questionar a universalidade dos agen
tes da transformao histrica conduz, com freqncia, pro
posio de que toda interveno histrica igualmente limita
da e sem esperana; e mostrar a opacidade dos processos de
representao com frequncia considerado como equivalen
te a negar que a representao seja em absoluto possvel.
(Laclau, 1996, p. 153)

A posio acima exposta adota a perspectiva da uni


dade metodolgica no sentido de que determinada via per
mite um acesso privilegiado (verdadeiro) realidade, negan
do assim, o relativismo e o pluralismo metodolgico.
Outra posio vem-se delineando mais recentemente
no plano filosfico, cientfico e poltico-social e vai adquirin
do proeminncia nos ltimos anos, inclusive na Educao
Fsica. Trata-se de posies identificadas pelo jargo psmoderno; posies que parecem poder ser identificadas pela
idia de superao do projeto e das crenas caractersticas
da modernidade, muitas delas j apresentadas no incio do
texto.
Como mostrou Welsch (1988), o termo ps-moderno
tem significaes muito distintas nos diferentes campos do
conhecimento e setores sociais: na arte, na filosofia, na socio
logia, na poltica, etc. Sem a possibilidade de perseguir o
processo de construo simblica que envolve o tema da
134

ps-modernidade nesses diferentes campos, vou ater-me a


identificar alguns pontos que dizem diretamente respeito aos
objetivos da presente discusso.
Um deles o antifundacionalismo que traz consigo a
discusso do relativismo e do pluralismo. Na Educao e na
Educao Fsica essa discusso acontece mais com base na
obra de M. Foucault, tendo como pano de fundo Nietzsche,
a partir dos quais a cincia expresso da vontade de po
der, sendo que no h a possibilidade de qualquer discurso
situar-se fora de seu domnio.
O antifundacionalismo e o desconstrucionismo enten
dem que a pretenso da razo cientfica moderna desme
surada e expressa a aspirao totalidade que leva intrinse
camente a totalitarismos que massacram o particular e a
diferena, que pecam contra o pluralismo necessrio para
que exista respeito a posies minoritrias e no-hegemnicas. Vrios so os movimentos intelectuais que do sus
tentao posio antifundacionalista, entre eles situamos
os desenvolvimentos da lingstica e filosofia da linguagem
(virada lingstica) e as discusses no plano da filosofia da
cincia nas suas tentativas, frustradas, de encontrar um fun
damento ltimo (no-metafsico) para a prpria razo cien
tfica.
Colocada essa posio em termos genricos, vou to
mar como referncia a posio de um autor antifundacio
nalista importante, que R. Rorty, com base na recepo
feita por E. Laclau (1996). Isso porque Rorty um dos raros
antifundacionalistas que buscam pensar as conseqncias
dessa posio no plano da poltica. Isso adquire relevncia
porque, conforme Laclau (1996), a adoo da posio que
advoga a indecidibilidade est afetando o sentido da ao
coletiva, est levando a um isolamento generalizado do
poltico.

Rorty se autodefine como liberal irnico (ironista libe


ral). Para Rorty, segundo Laclau (1996), liberais so aqueles
que pensam que a crueldade o pior que se pode fazer. E
irnico o tipo de pessoa que capaz de assumir a contin
gncia de suas crenas e desejos mais centrais - algum to
historicista e nominalista a ponto de haver abandonado a
idia de que essas crenas e desejos centrais remetam a algo
alm do tempo e da oportunidade. Os liberais irnicos so
gente que inclui, entre os desejos impossveis de fundamen
tar, sua prpria esperana de que o sofrimento diminuir, de
que a humilhao dos seres humanos por outros seres huma
nos poder cessar. Como podemos perceber, uma posio
francamente antifundacionalista.
Afirmar que a ordem social ou uma comunidade so
igualmente contingentes carece de fundamento ltimo, na
interpretao de Laclau. Rorty se manobraria numa dificul
dade, porque o vocabulrio no qual a democracia liberal ha
via inicialmente se apresentado o do racionalismo iluminista.
Ele precisa, ento, fazer um esforo para reformular o ideal
democrtico de um modo no-racionalista e no-universalista.
Um dos pontos a ser enfrentado o do relativismo,
que questionado com uma pergunta de Michael Sandel,
citado por Laclau (1996): se as convices prprias so ape
nas relativamente vlidas, por que defend-las resolutamen
te? Rorty tenta responder, buscando demonstrar que o pro
blema do relativismo um falso problema. Descarta as no
es de validade absoluta ou universal e diz que a nica
alternativa restringir a oposio entre formas racionais e
irracionais de persuaso aos confins de um jogo de lingua
gem dentro do qual possvel distinguir entre razes de uma
crena e causas de uma crena que no so racionais.
A posio de Rorty leva a questionar a prpria noo
de irracionalidade ou irracionalismo. A conseqncia que a
questo da validade essencialmente aberta e conversacional.

Mas, se, segundo Rorty, uma sociedade liberal aquela que


se contenta em chamar verdadeiro ao resultado desses en
contros, qualquer que seja, como compatibiliz-la com uma
situao em que uma sociedade aceita um sistema de tabus
e a imposio de uma ordem social? Segundo Laclau (1996,
p. 191), o poeta e o revolucionrio utpico, que so os
atores centrais na narrativa de Rorty, desempenham o papel
de protestar em nome da prpria sociedade contra aqueles
aspectos da sociedade que so infiis sua prpria imagem.
Laclau (1996) mesmo se incumbe de colocar duas objees utopia liberal de Rorty: a primeira que o abando
no de uma fundamentao metafsica das sociedades libe
rais as privar de um cimento social indispensvel para a
continuidade das instituies livres e a segunda que no
possvel, desde um ponto de vista psicolgico, ser um liberal
irnico sem se ter, ao mesmo tempo, algumas crenas
metafsicas acerca da natureza dos seres humanos (p. 193).
Alm dessas objees, gostaria de colocar que a posi
o do liberal irnico parece conduzir para uma aporia se
melhante a identificada por Habermas (1988a, O discurso
filosfico da modernidade) na teoria do poder de M. Foucault;
a de que o sofrimento imposto pelo poder no pode ser
percebido como tal (sofrimento) porque no h nada exterior
ao prprio poder que possa servir de referncia (tudo dis
curso). Como julgar o carter revolucionrio e utpico de
uma ao, se todas so contingentes, se no h fundamento
no-questionvel, no-contingente, ou melhor, se no se deve
buscar um fundamento universal para as diferentes posies?
Como lembrou Luchi (1999) em recente palestra, afirmar a
diferena pura e simplesmente canonizar o fraco, cano
nizar o forte e, acrescentaramos, o tolerante e o intolerante,
o democrtico e o autoritrio, ou, com diz Brayner (1999), o
problema que existem certos diferentes que, uma vez no
poder, gostariam de suprimir a prpria diferena que os per

mitiu se manifestar. A tolerncia deve tolerar o intolerante?


Parece tambm que Rorty no consegue evitar a contradi
o performativa como colocada por Apel (1988): argumen
tar resolutamente a favor de uma posio relativista (impli
citamente) reivindicar validade para sua posio em detri
mento de outras - eu no posso argumentar sem pretender
validade para minha posio.
De qualquer forma, a posio acima discutida tem-se
apresentado como uma denncia do carter conservador e
de .suas vinculaes com o poder de princpios e idias como
as de universalidade, unidade e totalidade, contrapondo a
essas as de diversidade, diferena, particularidade e contin
gncia; uma postura que nega qualquer possibilidade de
hierarquizar o conhecimento em mais ou menos verdadeiro
(portanto, rejeita a idia de ideologia), propugnando um
pluralismo radical, com base no relativismo, e que de forma
conseqente declara como inimiga a idia de unidade/totali
dade, erigindo como princpio a diferena.
Uma terceira posio presente na educao fsica bra
sileira (e no CBCE) aquela estribada na teoria da razo
comunicativa de J. Habermas. Algumas idias centrais aqui
so: (a) faz sentido e necessrio diferenciar racionalismo
de irracionalismo; (b) a verdade (cientfica) no deve ser en
tendida como correspondncia entre conceito e fenmeno,
mas sim como a validade de uma tese proveniente de um
consenso obtido num dilogo discursivo isento de coero
(verdade uma pretenso de validade); (c) a discutibilidade
radical das asseres sobre o real como princpio bsico; (d)
no h como prescindir de um fundamento universal (na
cincia/na razo e na poltica); e (e) a conjugao da quali
dade formal e poltica do conhecimento, trazendo para a
cena da cientificidade, alm do compromisso lgico sistem
tico, a democracia dos consensos possveis e bem-discutidos
(Demo, 1998).
^38t_

Demo (1998), de quem passo a me valer para apre


sentar a posio habermasiana, discutindo o carter intrnse
co do questionamento crtico e autocrtico, observa que esse
fenmeno tambm intrinsecamente poltico, identificando
trs marcas polticas nesse processo:
A prim eira marca poltica est na necessidade de dilogo,
pois um a crtica solitria no acarreta resposta, destruindo
desde log o a co m p le m e n tarie d ad e dialo g ai ad v ind a da
contracrtica. A cincia sem dilogo um aborto. Seria ape
nas um narcisismo lgico. A segunda marca poltica est na
pretenso de validade, revelando que implica ambincia hu
m ana questionadora. Strito sensu uma posio s pode ser
aceita por consenso, para no ser coao ou artimanha. A
terceira marca poltica encontra-se na comunicao intersubjetiva, imprimindo ao conhecimento a fraqueza e a grandeza
dos fenmenos histricos humanos. O consenso, de si, no
garante necessariamente nada. Basta relembrar a condenao
consensual de Galileu. Entretanto, para algo valer, o consen
so aceitvel aquele discutido abertamente, nunca o imposto
ou cabalado. A abertura irrestrita do questionamento continua
sendo a arma lgica e poltica mais decisiva para se obter,
rever, superar consensos. (Demo, 1998, p. 235)

Os defensores dessa posio no abdicam da idia de


uma unidade possvel ou de um consenso possvel, que est,
porm, submetido ao princpio do permanente questiona
mento e autoquestionamento. A idia aqui de que os acor
dos em torno das regras que regem o campo devem ser
resultado de um processo comunicativo que busca os melho
res argumentos, mas que os entende como necessariamente
provisrios (comunidade ilimitada de comunicao).

Consideraes finais
Como podemos perceber, superada a questo da neu
tralidade do conhecimento cientfico, advogada pelas postu
ras positivistas, a relao do conhecimento com a poltica

(com a questo da democracia) passa a ser intrnseca. No


entanto, admitir isso no o fim da jornada, antes colocarse de frente a uma srie ainda maior de dificuldades, se no
quisermos banalizar o problema. Inmeras so as armadilhas
que precisam ser superadas, algumas das quais procuramos
debater aqui.
No nosso entender, para uma comunidade como o
CBCE, essa discusso plena de conseqncias. Colocam-se questes como: em que bases essa comunidade se
sustenta, qual o cimento dessa organizao? Quais so as
bases de sua interveno e quais as crenas compartilha
das4? Por que a pluralidade e as diferenas nela presentes
no determinam sua desintegrao? Qual a base de sua
unidade (unidade da diversidade, claro!)? E mais: como
deve essa comunidade tratar do diferente, a partir de quais
princpios tratar a diversidade? Qual vinculao entre conhe
cimento e poltica defender e como chegar a essa deciso?
Como manter coerncia entre os princpios (as regras) que
orientam a produo do conhecimento e os que estruturam
as relaes sociais na sua comunidade? Como evitar a con
tradio entre a forma (os princpios que orientam) de cons
truo do conhecimento (a verdade cientfica) e a interven
o social (a verdade poltica)?
Podemos perceber que as diferentes posies esboadas
aqui dariam, quanto a alguns aspectos, respostas diferentes
a essas perguntas. No vou-me alongar nesse aspecto, ape
nas deline-las resumidamente (com riscos de simplificao):
a) uma posio a de que essa comunidade deve-se orientar
na idia de que h uma verdade cujo acesso est franqueado
aos que fazem a opo poltica a favor de determinada clas
se social; (b) outra posio entende poder prescindir de uma
4 Uma resposta a essa questo com base na teoria de P. Bourdieu pode ser observada
no estudo de Paiva (1994).

idia fundamentadora, que confira unidade e oriente a co


munidade; a base contingente e o mais importante con
viver com a diferena e a indecidibilidade sobre a verdade; e
(c) uma posio que vai-se orientar pela idia colocada no
horizonte de que deve valer o melhor argumento, que s
pode ser identificado, s ter validade, se construdo por
uma comunidade ilimitada de comunicao.
Mas nossas reflexes aqui tm como alvo central as
trs ltimas questes, as que envolvem diretamente a rela
o epistemologia e poltica. Minha posio pessoal a res
peito se aproxima dos caminhos apontados por Habermas,
embora concorde com uma srie de crticas a ele endereadas
e perceba seus impasses.
A questo central est nas conseqncias do relativismo
da verdade para a construo da democracia, da necessida
de do universal (ou no) para fundamentar a democracia.
Junto com Laclau (1996) entendo que o abandono total de
qualquer tipo de universalismo abala os fundamentos de uma
sociedade democrtica. A proposta habermasiana (e de Apel)
a pragmtica universal que est radicada na linguagem na viso de uma comunicao livre de coero. Mas, para
Laclau (1996), a prpria idia de universalidade contin
gente/histrica. E preciso abra-la como base para a de
mocracia, mas sem abdicar da idia de que o prprio univer
salismo contingente. Na perspectiva habermasiana, a pr
pria comunidade, a partir desse princpio, define por con
senso as normar s quais se submeteria para decidir sobre os
discursos vlidos (verdadeiros) e sobre como intervir. No en
tanto, as normas definidas por consenso, na perspectiva ado
tada, so provisrias e podem por exemplo, no respeitar o
diferente. Estaria esta posio, a habermasiana, subestimando
o elemento de coero, de fora (o poder) nas relaes co
municativas? Uma resposta seria a de que as normas mu

dam, mas no muda o respeito democracia. Mas se ela


tambm contingente, tambm histrica, porque devemos
respeit-la? No h critrio externo ao processo de sua cons
truo. Para Habermas o que a fundamenta a pragmtica
universal, a contradio performativa. Estamos num crculo
ou tratando com a auto-referencialidade. E o que aparece
em Laclau, quando diz:
Toda teoria acerca do poder em uma sociedade democrtica
tem que ser uma teoria acerca das formas de poder que so
compatveis com a democracia, no uma teoria da eliminao
do poder. (1996, p. 200)

A concepo de democracia que emana dessas refle


xes a que tem por base a auto-referncia. Para Maturana
(1998), a tarefa da democracia criar um domnio de convi
vncia no qual a pretenso de acesso privilegiado a uma
verdade absoluta desvanece. Ou, como afirma Laclau (1996):
A condio de um a sociedade democrtica seu carter
constitutivamente incompleto - o que implica, desde logo, a
impossibilidade de um fundam ento racional ltim o. C om o
podemos ver, esta des-fundao escapa perversa dicotomia
modernidade - nihilismo: ela nos enfrenta, no com a alter
nativa presena-ausncia de um fundamento, e sim, com a
busca sem fim de algo que deve dar um valor positivo sua
prpria impossibilidade, (p. 177)

Mas, esse no um fundamento com pretenso uni


versal?
Bem, com qual concepo da relao entre conheci
mento e democracia queremos (devemos) operar? E preciso
construir uma unidade (tica) como comunidade? Ou essa
uma questo irrelevante e ainda uma aspirao metafsica?
Com a palavra a comunidade (ilimitada) de comunicao.

CONSIDERAES FINAIS
Concordamos com Betti (1996), que as posies so
bre a identidade epistemolgica da Educao Fsica, na dis
cusso brasileira, podem ser resumidas e classificadas em
dois grandes grupos: a) aqueles que entendem que a prpria
Educao Fsica uma cincia ou que no seu mbito se
construiu/constituiu uma nova cincia, denominada s vezes
de Cincia da Motricidade Humana e outras de Cincia do
Movimento Humano, ou ainda Cinesiologia e tambm Cin
cia do Esporte; e b) aqueles que a entendem como uma
prtica pedaggica, como uma prtica social de interveno
imediata e que enquanto prtica humana necessita ser teori
camente elaborada. Como aquele autor j indica, situamonos no segundo grupo. Entendemos ter demonstrado que
sob o prisma epistemolgico no existe a possibilidade de
fundamentar a existncia de uma nova cincia nesse cam
po, ou, ainda, que no existe um novo objeto cientfico. No
entanto, existe tambm um forte movimento na rea, que,
como estratgia de alcanar legitimidade no campo acad
mico, comea a denomin-la de cincia e a organizar espa
os de produo e veiculao do conhecimento a partir des
sa idia. Como a Educao Fsica pode ficar rf nesse pro
cesso e tambm por razes epistemolgicas expostas, de
fendemos a posio poltica de envidar esforos para cons

truir teoria da Educao Fsica, tomando-a como prtica pe


daggica, ou seja, o debate/embate inextricavelmente
epistemolgico e poltico.
Quando falamos em teoria da Educao Fsica no in
sistimos na sua adjetivao como uma teoria cientfica. Isso
no significa que tenhamos abandonado a pretenso de
racionalidade para essa teoria; muito mais, significa alertar
para a necessidade de elucidar o conceito de racionalidade
cientfica que utilizado no discurso e na prtica, bem como,
para as dificuldades de tal empreendimento. O debate
epistemolgico atual parece indicar muito mais, por um lado,
no sentido da superao da racionalidade cientfica clssica
ou predominante (originada no plano da fsica e adotada
pelas cincias naturais e tambm pelo positivismo como
modelo para as cincias sociais e humanas) e, por outro, no
sentido de certo relativismo que desloca a racionalidade cien
tfica do pedestal da racionalidade enquanto tal e a coloca
no mesmo nvel de outras racionalidades ou discursos acer
ca da realidade. As dificuldades e os movimentos aludidos
parecem indicar prudncia no que diz respeito reivindica
o de adjetivar uma teoria da Educao Fsica de cientfica,
embora indique tambm prudncia quanto propenso de
abandonar precocemente a pretenso da fundamentao
racional da prtica. Nem consumar o casamento nem o
divrcio. Indicamos nos diferentes captulos, mas apenas in
dicamos, a tentativa de J. Habermas de superar alguns des
ses impasses com sua teoria da razo comunicativa, como
alternativa para orientar uma possvel teoria da prtica, mes
mo porque, uma das questes que tal teoria necessita en
frentar a relao entre o ftico e o normativo, questo que
central no pensamento habermasiano.
Para Chau (1995, p. 251), uma teoria cientfica
144'!

um sistema ordenado e coerente de proposies ou enun


ciados baseados em um pequeno nmero de princpios, cuja
finalidade descrever, explicar e prever do modo mais com
pleto possvel um conjunto de fenmenos. A teoria cientfica
permite que uma multiplicidade emprica de fatos aparente
mente muito diferentes sejam compreendidos como semelhan
tes e submetidos s mesmas leis; e vice-versa, permite com
preender por que fatos aparentemente semelhantes so dife
rentes e submetidos a leis diferentes.

Podemos observar nessa definio de teoria cientfica


o seu carter descritivo e no prescritivo. No ignoro o
fato de que as descries podem assumir carter prescritivo
e normativo, como tambm no ignoro o quanto as descri
es so condicionadas histrica e ideologicamente. No en
tanto, apesar disso, nos parece que, de uma descrio de
como a realidade no deriva, necessria e logicamente,
nenhuma norma de ao, embora essas possam ou devam
ser definidas a partir de uma anlise atenta da realidade.
Construir uma ponte entre essas duas dimenses faz parte
do projeto habermasiano. Esse aspecto importante por
que, enquanto teoria de uma prtica de interveno, a teo
ria da Educao Fsica necessariamente prescritiva ou
normativa.
Tomado nessa perspectiva o teorizar em Educao F
sica est de frente a vrios desafios. Entre eles destacamos a
necessidade de articular organicamente os conhecimentos
produzidos acerca do movimentar-se humano pelas diferen
tes disciplinas cientficas; articular o conhecimento da reali
dade com uma viso prospectiva da realidade, portanto, com
uma viso de homem, mundo e sociedade - articular descri
o com prescrio; articular o saber conceituai com o saber
prtico.
Mas, bom desde logo refletir sobre as possibilidades
e as limitaes de uma teoria da e para a prtica. No
vamos retomar a discusso dos limites da racionalidade cien

tfica para tal intento. Muito mais, para finalizar, gostara


mos de abordar os limites da teoria, num sentido lato, en
quanto organizadora e orientadora da prtica pedaggica
em Educao Fsica.
As teorias cientficas, no mbito das cincias da natu
reza (e muitas vezes tambm nas cincias sociais e huma
nas), medida que retratam o funcionamento da realidade,
das leis que regem o seu movimento, permitem prever o seu
comportamento e, conseqentemente, fornecem elementos
que orientam uma interveno eficiente - o desenvolvimen
to de uma tecnologia. A cincia , a, um instrumento de
poder; amplia nossa capacidade de intervir na realidade.
So teorias desse tipo as teorias da aprendizagem, da fisio
logia do esforo, etc. Alis, uma certa vertente educacional
pretendeu orientar-se por esses princpios (pedagogia tecnicista). Entender uma teoria da educao nessa perspectiva
um reducionismo com conseqncias polticas bem-conhecidas de todos ns. Assim, preciso considerar que uma teo
ria de uma prtica pedaggica no pode se resumir discus
so dos meios eficientes para sua ao, mas, sobretudo,
precisa refletir sobre os fins, sobre o sentido dessa ao - os
meios lhe so subordinados.
Por outro lado, comum perceber no mbito da Edu
cao Fsica o entendimento de que a teoria deve ter como
tarefa primordial oferecer um conjunto de prescries, ou
seja, oferecer uma tecnologia (aes eficientes) - aquilo que
convencionou-se chamar de receitas. Entendo ser essa uma
expectativa equivocada por vrias razes, entre essas as de
que as receitas (dos outros) desobrigam os seus utilizadores
da tarefa de pensar, de criar. No obstante, toda teoria que
no se apresenta na forma de uma tecnologia imediatamen
te consumvel, tende a ser rotulada de filosfica (em senti
do pejorativo, distante da realidade). Ora, qualquer teoria,

no plano pedaggico, por mais que fornea indicadores para


a prtica, no poder nunca apresentar um conjunto de pres
cries de como agir do mesmo modo como um prospecto
indica os passos da montagem de uma mesa ou de uma
mquina. Uma teoria pedaggica no deve ser uma tecnologia
(Como dito anteriormente, isso aconteceu e acontece ainda
hoje). A relao pedaggica (deve ser!) uma relao entre
sujeitos; deve ser uma relao criativa e criadora, no pode
ser reduzida a uma tchne-, ela deve ser sempre tambm
poesis. A teoria no substitui a prtica e vice-versa; cada
qual tem sua lgica, lgicas essas que precisam fecundar-se
mutuamente, para uma teoria da prtica e para uma prti
ca teorizada.

BIBLIOGRAFIA
APEL, K.-O. Diskurs
Suhrkamp, 1988.

und

Verantwortung.

Frankfurt :

ARROYO, M. G. Trabalho - educao e teoria pedaggica.


In: FRIGOTTO, G. (Org.). Educao e crise do trabalho.
Petrpolis : Vozes, 1998. p. 138-165.
ASSIS, J. de P. Karl-Otto Apel: a raiz comum entre tica e
linguagem. Estudos Avanados, 6(14): 169-81, 1992.
ASSMANN, H. A corporeidade como instncia de critrios
para a educao. In: Simpsio Paulista de Educao Fsi
ca, IV, Rio Claro, UNESP, 1993. Anais...
BETTI, M. Educao Fsica no 2 grau: para qu? Revista
Brasileira de Cincias do Esporte, 13(2):282-87, 1992.
___. Por uma teoria da prtica. Rio Claro, 1996. [formato
ofcio. Publicado na revista Motus Corporis, v. 3, n. 2,
dez./1996.]
___. O que a semitica inspira ao ensino da educao fsica.
Discorpo, So Paulo, n. 3, 1994, p. 25-45.
BOMBASSARO, L. C. As fronteiras da epistemologia: como
se produz o conhecimento. Petrpolis : Vozes, 1992.
BOURDIEU, P. O campo cientfico. In: ORTIZ, R. (Org.).
Bourdieu. So Paulo : tica, 1983. p. 122-155.
_49'~'N-

BOURDIEU, P. As regras da arte: gnese e estrutura do


campo literrio. So Paulo : Companhia das Letras, 1996.

BRASIL. Plano nacional de educao fsica e desporto -PNED.


Braslia : MEC/DED, 1976.

BOURDIEU, P. et al. El ofcio de socilogo; pressupuestos


epistemolgicos. Mxico : Siglo XXI, 1993.

BRAYNER, F. [Argio.] In: LIMA, Homero L. A. de. Pen


samento epistemolgico da educao fsica brasileira.
Dissertao, Mestrado em Educao da UFPe, Recife,
1999.

BRACHT, V. As cincias do esporte no Brasil: uma avalia


o crtica. In: NETO, A. F., GOELLNER, S. V., BRACHT,
V. (org.). As cincias do esporte no Brasil. Campinas :
Autores Associados, 1995.
___. A construo do campo acadmico educao fsica
no perodo de 1960 at nosso dias: onde ficou a educa
o fsica. In: Encontro Nacional de Histria do Esporte,
Lazer e Educao Fsica, IV, Belo Horizonte, 1996. Anais...

CANFIELD, J. T. Pesquisa e ps-graduao em educao


fsica. In: Passos, S. C. E. (Org.). Educao Fsica e es
portes na universidade. Braslia : MEC, 1988. p. 40518.
CACHAY, K. Sport und Gesellschaft. Schorndorf : Karl
Hofmann Verlag, 1988.

___. Educao Fsica/Cincias do Esporte: que cincia essa?


Revista Brasileira de Cincias do Esporte, 14(3): 111-7,
1993.

CARMO, A. A. do. Estatuto epistemolgico da Educao


Fsica. Caderno Pedaggico da Secretaria de Estado da
Educao do Paran (SEDU-PR). Curitiba, 1987.

___. Educao fsica e aprendizagem social. Porto Alegre :


Magister, 1992

CAVALCANTI, K. B. Para a unificao em cincia da motri


cidade humana. Relatrio ps-doutoramento, Universi
dade Tcnica de Lisboa, 1994.

___. Epistemologia da educao fsica. In: CARVALHO, M.


F. de. MAIA, A. F. Ensaios: educao fsica e esporte. V.
5, Vitria : CEFD/UFES, 1997. [No prelo],
___. Mas afinal, o que estamos perguntando com a pergun
ta: o que educao fsica? Revista Movimento, Porto
Alegre, 2(2): I-VIII, jun./1995.
___. Produo e veiculao do conhecimento acerca do es
porte no Brasil. Anlise crtica e perspectivas. [Formato
ofcio. Palestra proferida no VII CONBRACE, Uberlndia,
1991.]
BRANDO, Z. A historiografia da educao na encruzilha
da. In: SAVIANI, D. et al. (orgs.). Histria e histria da
educao. Campinas : Autores Associados/HISTEDBR,
1998. p. 100-14.

CHAUI, M. Merleau-Ponty: obra de arte e filosofia. In:


NOVAES, A. (org.) Artepensamento. So Paulo : Com
panhia das Letras, 1994. p. 467-92.
___. Convite filosofia. So Paulo : tica, 1995.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da edu
cao fsica. So Paulo : Cortez, 1992.
COSTA, L. P. da. Diagnstico de educao fsica/desportos
no Brasil. Rio de Janeiro : Ministrio da Educao e Cul
tura/Fundao Nacional de Material Escolar, 1971.
DEMO, P. Conhecimento moderno: sobre tica e interven
o do conhecimento. Petrpolis : Vozes, 1998.
DE MARCO, A. (org.). Pensando a educao motora. Cam
pinas : Papirus, 1995.

DIETRICH, K., LANDAU, G. Sportpdagogik. In:


Eberspcher, H. (Hg.). Handlexicon Sportwissenschaft.
Hamburg : Rowohlt, 1987. p. 384-92.
EICHBERG, H. Der Weg des Sports in die industrielle
Zivilisation. Baden-Baden : Nomos, 1979.
EVANGELISTA, W. J. A questo da cientificidade em teori
as de conflito: Marxismo e psicanlise. In: OLIVA, Alberto.
Epistemologia: a cientificidade em questo. Campinas :
Papirus, 1990.
FARIA JR. A. G. de. A contribuio da ps-graduao para
o desenvolvimento do corpo de conhecimentos da educa
o fsica (1975-1984). Rio de Janeiro, 1987. [formato
ofcio.]
___. Produo do conhecimento na educao fsica brasilei
ra: dos cursos de graduao escola de 1. e 2. graus.
Revista Brasileira de Cincias do Esporte, 13(l):45-53,
1991.
FERREIRA, M. G., BRACHT, V. Motricidade humana: o
paradigma emergente. Movimento. Porto Alegre, a. 2, n
3, 1995/2. [Resenha.]
FERREIRA NETO, A. A pedagogia no exrcito e na escola:
a educao fsica brasileira (1880-1950). 1999, 156p.
Tese (Doutorado em Educao). Faculdade de Educao
da UNIMEP.
FORQUIN, J.-C. Escola e cultura. Porto Alegre : Artes M
dicas, 1993.
FREIRE, J. B. Educao de corpo inteiro. So Paulo :
Scipione, 1992.
FREITAS, L. C. de. Crtica da organizao do trabalho
pedaggico e da didtica. Campinas : Papirus, 1995.

GAMBOA, S. A dialtica na pesquisa em educao: ele


mentos de contexto. In: FAZENDA, I. (Org.). Metodologia
da pesquisa educacional. So Paulo : Cortez, 1989.
___. Pesquisa em educao fsica: as inter-relaes necess
rias. Motrivivncia, 5(5,6,7):34-46, 1994.
GAYA, A. Por uma cincia do desporto para alm do
empirismo ativista e do intelectualismo militante. [Pales
tra proferida no II Congresso de Educao Fsica de Pa
ses de Lngua Portuguesa, Recife, 1992.]
___ As cincias do desporto no espao da lngua portugue
sa. Revista Horizonte, Lisboa, IX(53): 165-72, 1993.
___. As cincias do desporto nos pases de lngua portu
guesa. Porto : Universidade do Porto, 1994.
GHIRALDELLI JR., P. Indicaes para o estudo do movi
mento corporal humano da educao fsica a partir da
dialtica materialista. Revista Brasileira de Cincias do
Esporte. 11(3): 197-200, 1990.
GONALVES, J. A. P. Subsdios para implantao de uma
poltica nacional de desportos. Braslia, 1971.
GREENDORFER, S. L. Specialization, fragmentation,
integration, discipline, profession: what is the real issue?
Quest, n.39, 1987, p.56-64.
GUTTMANN, A. Vom Ritual zum Rekord: das Wesen des
modernen Sports. Schorndorf : Hofmann, 1979.
HABERMAS, J. Der philosophische Diskurs der Moderne.
Frankfurt : Suhrkamp, 1988a.
___. Erkenntnis und
Suhrkamp, 1988b.

Interesse.

Frankfurt

am

Main :

HEKMAN, S. J. Hermenutica e sociologia do conhecimen


to. Lisboa : Edies 70, 1990.

- J l5 3

HUIZINGA, J. Homo ludens. So Paulo : Perspectiva, 1980.


JAPIASSU, H. Interdisciplinariedade e patologia do saber.
Rio de Janeiro : Imago, 1976.
___. Introduo ao pensamento epistemologia. Rio de Ja
neiro : Francisco Alves, 1991.
KLAFKI, W. Cincias de la educacin y objetivos pedaggi
cos. Educacin, v. 45, 1992, p. 39-51.
KRGER, M. Wehrturnen und griechische gymnastik.
Sportwissenschaft, 20(2): 125-145, 1990.
LACLAU, E. Emancipacin y diferencia. Buenos Aires :
Ariel, 1996.
LAPLANTINE, F. Aprender antropologia. 5.ed. So Paulo:
Brasiliense, 1991.
LIBNEO, J. C. Que destino os educadores daro peda
gogia? In: PIMENTA, S. G. (Coord.). Pedagogia, cincia
da educao? So Paulo : Cortez, 1996. p. 107-134.
LOVISOLO, H. Educao Fsica como arte da mediao.
Contexto & Educao, Iju, 7(29):26-59, 1993.
___. Educao fsica: a arte da mediao. Rio de Janeiro :
Sprint, 1995.
LUCHI, J. P. Comunicao e sujeito em Habermas. Vitria:
Universidade Federal do Esprito Santo, 1999. [Confern
cia.]
MARINO, J. M. F. Os paradigmas kuhnianos e a crise da
teoria sociolgica na Amrica Latina. Caderno de Socio
logia, Porto Alegre, 3(3):7-32, 1991.
MARQUES, M. O. Conhecimento e modernidade em re
construo. Iju : Uniju, 1993.

MARQUES, M. O. Pedagogia: a cincia do educador. Iju :


Uniju, 1990.
MARTINS, E. de R. Pluralismo cientfico. In: STEIN, E., DE
BONI, L. A. (org.). Dialtica e liberdade. Petrpolis/
Porto Alegre: Vozes/Ed. da UFRGS, 1993, p. 104-16.
MATSUDO, V. K. [Palestra proferida no III Congresso Brasi
leiro de Cincias do Esporte. Guarulhos (SP), set. 1983.]
___. A plula agora proibida. Revista Boa Forma, 6(3):60,
1991.
MATURANA, H. Emoes e linguagem na educao e na
poltica. Belo Horizonte : Editora da UFMG, 1998.
MEDINA, J. P. S. A educao fsica cuida do corpo... e
mente. Campinas : Papirus, 1983.
MINISTRIO DA EDUCAO E DA SADE. Bases cient
ficas da educao fsica. 3.ed. Rio de Janeiro : Diviso
de Educao Fsica, 1952.
MORIN, E. Introduo ao pensamento complexo. Lisboa :
Instituto Piaget, 1993.
NAFFAH NETO, A. O inconsciente como potncia subver
siva. So Paulo : Escuta, 1991.
NUNES, B. Potica do pensamento. In: Novaes, A. (Org.).
Artepensamento. So Paulo : Companhia das Letras,
1994. p. 389-409.
NUNES FILHO, C. O cartola de mil coelhos. Veja, 29.nov.95,
p. 7-10. [Entrevista.]
NUZMAN, C. A. Acabou o piquenique. Veja, 24.07.96,
p.7-9. [Entrevista.]
PAIVA, F. Cincia e poder simblico no Colgio Brasileiro
de Cincias do Esporte. Vitria : UFES, 1994.

PARLEBAS, P. Educacin fsica moderna y cincia de la


accin motriz. In: Congreso Argentino de Educacin Fsi
ca y Cincias. I, Universidad Nacional de La Plata, 1993.
Actas... p .129-45.
PAVIANI, J. BOTOM, S. P. Interdisciplinariedade; disfun
es conceituais e enganos acadmicos. Caxias do Sul :
EDUCS, 1993.
PROHL, R. Sportwissenschaft und Sportpdagogik.
Schorndorf : Hofmann Verlag, 1991.

SRGIO, M. Louis Altusser: ou uma certa maneira de ler o


desporto. Horizonte. Lisboa, 1 (4): 136-140, 1984.
___. A investigao epistemoigica na cincia da motricidade
humana. In: Motricidade Humana. Cincia e Filosofia.
Lisboa : I. S. E. F., 1985, p. 66-120.
. Motricidade Humana: uma nova cincia do homem.
Lisboa : D. G. D., 1986.

RIGAUER, B. Sport und Arbeit. Mnster : Lit-Verlag, 1981.

___ . Motricidade humana; uma autonomia disciplinar. Re


vista Motricidade Humana, Lisboa : ISEF-UTL, 1988, p.
5-26.

ROUANET, S. P. As razes do iluminismo. So Paulo :


Companhia das Letras, 1987.

___. Carta aberta presidente do CBCE. Revista Brasileira


de Cincias do Esporte. Campinas, 10 (2), 74-5, 1989.

RUTTEN, A. Beratungsleistungen der Sportsoziologie.


Sportwissenschaft, 20(2):218-22, 1990.
SANTIN, S. Educao Fsica: temas pedaggicos. Porto Ale
gre : EST/ESEF, 1992.

___. Educao fsica ou cincia da motricidade humana?


Campinas : Papirus, 1989.
____ . Para uma epistemologia da motricidade humana.
Lisboa : Compendium, 1994.

SANTOS, B. de S. Um discurso sobre as cincias na transi


o para uma cincia ps-moderna. Estudos Avanados,
So Paulo, USP, 2(2):46-71, maio/agosto 1988.

____ . Motricidade Humana: um paradigma emergente,


1995. [formato oficio].

SCHMIED-KOWARZIK, W. Pedagogia dialtica: de Arist


teles a Paulo Freire. So Paulo : Brasiliense, 1983.

SILVA, T. T. da. Desconstruindo o construtivismo. Educao


& Realidade, 18(2):3-10, 1993a

SRGIO, M. Para uma noua dimenso do desporto. Lis


boa : D. G. D., 1975.
___ . Filosofia das actividades corporais. Lisboa : Com
pendium, 1981.

___. Sociologia da educao e pedagogia crtica em tempos


ps-modernos. In: _
(org.). Teoria educacional crtica
em tempos ps-modernos. Porto Alegre : Artes Mdicas,
1993b. p. 122-40.

___ Uma nova cincia do homem- a quinantropologia. Des


portos Separata. Lisboa : D. G. D., 1983.

SOARES, C. L. Educao Fsica: razes europias e Brasil.


Campinas : Autores Associados, 1994.

SOBRAL, F. Problemas da investigao cientfica em cin


cias do desporto: teses e propostas de orientao. Revis
ta de Educao FsicaAJEM, 3(1):57-61, 1992.
SOUZA E SILVA, R. V. Mestrados em Educao Fsica no
Brasil: pesquisando suas pesquisas. Dissertao de
Mestrado, Santa Maria, UFSM, 1990.
TANI, G. et al. Educao fsica escolar: fundamentos de
uma abordagem desenvolvimentista. So Paulo : EPU/
EDUSP, 1988.
TANI, G. Pesquisa e ps-graduao em educao fsica. In:
Passos, S. C. E. (org.). Educao fsica e esportes na
universidade. Braslia : MEC, 1988. p. 379-94.
___. Cinesiologia, educao fsica e esporte: ordem emanente do caos na estrutura acadmica. Revista Motus Corporis,
v. 3, n. 2, p. 9-50, dez. 1996.
THOMPSON, J. B. Ideologia e cultura moderna. Petrpolis:
Vozes, 1995.
TOJAL, J. B. Motricidade Humana: o paradigma emergen
te. Campinas : Unicamp, 1994.
TUBINO, M. J. G. As tendncias internacionais de pesquisa
em educao fsica. Kinesis, nmero especial, dez. 1984,
p .157-76.
VEIGA NETO, A. J. da. Currculo, disciplina e interdisciplinariedade. Revista Brasileira de Cincias do Esporte,
Florianpolis, 17(2), jan./1996.
WEIS, K. La funcin dei juego de pelota entre los antiguos
mayas. In: LSCHEN, G., WEIS, K. Sociologia dei de
porte. Valladolid : Minon, 1979.

WELSCH, W. Unsere postmoderne Moderne. Weinheim :


Acta Humaniora, 1988.
WHITSON, D. J., MACINTOSH, D. The scientization of
physical education: discourses of performance. Quest,
42(1), april, 1990.
WILLIMCZIK, K. Sportwissenschaft/wissenschaftstheorie.
In: ERBERSPCHER, H. (hg.). H andlexicon
Sportiwissenschaft. Hamburg : Rowohlt, 1987. p. 443467.

alter Bracht nasceu em Toledo


(PR) em 1957. Realizou seu
curso de grad uao em
Educao Fsica na Universidade
Federal do Paran. N a mesma
u n i v e r s i d a d e r e a l i z o u curso
de especializao em treinamento
desportivo. Obteve o grau de mestre em
Educao Fsica na Universidade
Federal de Santa M a ria (RS)
e doutorou-se na Universidade
de Oldenburg (Alemanha). Foi docente
da Universidade Estadual de Maring e
da Universidade Federal de Santa
Maria e atualmente professor do
Centro de Educao Fsica e Desportos
da Universidade Federal do Esprito
Santo onde ntegra, tambm,
o Laboratrio de Estudos em Educao
Fsica (LESEF).
autor dos livros Educao Fsica
e aprendizagem social (Magister, 1992)
e Sociologia crtica do esporte; uma
introduo (CEFD/UFES, 1997) e coautor de Metodologia do ensino
da educao fsica (Cortez, 1992). Foi
presidente do Colgio Brasileiro
de Cincias do Esporte por duas gestes
(1991/93 e 1993/95).

Educao Fsica deve tornar-se uma cinca!(!)


A esta, propem-se os nomes de: Cinesiologia,
Cncia(s)

do

Movimento

Hum ano,

Cincia

da Motricidade H um ana e Cincia(s) do Esporte.


Este "casamento" foi indicado, por algum tempo, para que
a Educao Fsica lograsse legitimidade enquanto rea
do conhecimento, e, ao mesmo tem po, superasse sua crise
de identidade. Embora tivesse chegado a soar a marcha
nupcial, para o bem ou para o mal, o "casamento" no
concretizou-se. N o que faltasse torcida. N o entanto, parece
que mais recentemente, tambm para a rea da Educao
Fsica a cincia deixou de ser um "partido" inquestionvel.
O

objeto

de discusso deste livro so os detalhes

e as conseqncias que este namoro trouxe e vem trazendo


para a Educao Fsica.