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Marlia Gouvea de Miranda

SOBRE TEMPOS E ESPAOS DA ESCOLA:


DO PRINCPIO DO CONHECIMENTO AO
PRINCPIO DA SOCIALIDADE
MARLIA GOUVEA DE MIRANDA*
RESUMO: Este artigo discute as propostas de organizao do ensino
em ciclos de formao, buscando apreender os pressupostos subjacentes racionalidade das reformas educacionais em curso no Brasil. Entende que essas propostas implicam uma mudana dos princpios que
regem a organizao dos espaos e tempos da escola pblica: a escola
constituda no princpio do conhecimento estaria dando lugar a uma
escola orientada pelo princpio da socialidade. Trata-se de uma mudana na maneira de conceber a escola, com importantes implicaes para
a relao educao e sociedade. abordada a diversidade de significados atribudos idia de ciclos por parte dessa literatura, bem como a
ausncia de uma discusso clara sobre seus fundamentos. Conclui que
essa inovao deva ser mais debatida, uma vez que se constata que a
maior parte das publicaes sobre o tema est orientada para a sua justificao.
Palavras-chave: Ciclos de formao. Reforma educacional. Racionalidade. Poltica educacional.
ABOUT THE TIME AND THE SPACE OF THE SCHOOL:
FROM THE PRINCIPLE OF KNOWLEDGE TO THE PRINCIPLE OF SOCIABLENESS

ABSTRACT: This article discusses the proposals of the education organization in terms of formation cycles. Its aim is to understand the
underlying principles related to the rationality of the educational reforms in course in Brazil. It understands that these proposals imply a
change in the principles that conduct the organization of the spaces
and times of the public school: the school built on the principle of the
knowledge would be giving place to a school guided on the principle

Doutora em educao pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP) e professora da Universidade Federal de Gois ( UFG) e da Universidade Catlica de Gois (UCG ).
E-mail: marilia.miranda@uol.com.br

Educ. Soc., Campinas, vol. 26, n. 91, p. 639-651, Maio/Ago. 2005


Disponvel em <http://www.cedes.unicamp.br>

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of the sociableness. It deals with a change in the way of conceiving the


school with important implications in the relationship between education and society. The diversity of meanings attributed to the idea of
cycles as stated in this literature is questioned, as well as the absence of
a clear explanation about its principles. It concludes that this innovation must be more debated since most of publications on the subject
are guided by its justification.
Key words: Formation cycles. Educational reform. Rationality. Educational politics.

retrica em defesa de reformas na educao, que vai muito alm


dos documentos oficiais, quer transformar coraes e mentes. O
mago das reformas no est nas mudanas objetivas, formais e
tcnicas das polticas pblicas, mas na consolidao de uma racionalidade
que dever orientar a educao de massas no mundo ocidental globalizado. Justifica-se, assim, um grande esforo de concertacin mediante
o qual se deve aderir a uma nova concepo de educao. Est em causa,
portanto, uma mudana na educao de massas que, se no chega a ser
nova em seus fundamentos, aparece aos olhos de muitos como absolutamente inovadora, atual e necessria.
A organizao do ensino em ciclos de formao ou ciclos de aprendizagem exemplar do ponto de vista dessa discusso. Vrios municpios e estados brasileiros vm adotando esse modelo de organizao escolar
em sua rede de ensino e no tm sido poucos os esforos empreendidos
para promover a adeso de professores, pais, alunos e de outros educadores a uma inovao dessa magnitude. Afinal, trata-se de uma proposta que modifica no s a organizao escolar, mas a compreenso de
educao em seu significado social mais amplo. Essa importante mudana no modo de conceber a educao pblica, que define o destino de toda
uma gerao de crianas e adolescentes, ainda no foi suficientemente discutida, uma vez que os estudos publicados sobre essa questo no Brasil
so, em sua quase totalidade, vinculados justificao e fundamentao
das propostas em curso.
Ao tomar a questo das polticas pblicas voltadas para a organizao do ensino por ciclos de formao, pretende-se, neste artigo, apreender os pressupostos subjacentes racionalidade do pensamento reformista na educao contempornea. Busca-se, particularmente, pr
em causa a mudana que vem se verificando na organizao dos espa640

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os e dos tempos da escola pblica: a escola constituda sob o princpio


do conhecimento estaria dando lugar a uma escola orientada pelo princpio da socialidade. O termo socialidade est sendo adotado aqui para
ressaltar que a escola organizada em ciclos se situa como um tempo/
espao destinado convivncia dos alunos, experincia de socialidade,
distinguindo-se dos conceitos de socializao e de desenvolvimento da
sociabilidade tratados pela sociologia e pela psicologia.
Vista de uma perspectiva liberal clssica, a escola uma instncia
socializadora que tem a incumbncia de preparar as novas geraes para
a vida social. Isso se daria mediante um processo pelo qual as novas geraes entram em contato com a tradio, com valores e saberes do mundo
que as recebe, para, a partir da, imprimirem suas prprias referncias,
que podero ser mais adaptativas e conservadoras ou mais independentes
e autnomas. Essa escola foi orientada para o ensino, sustentando-se em
uma didtica sobre a arte de tudo ensinar a todos, atenta s necessidades
e vicissitudes psicolgicas de um aluno que desponta como indivduo em
uma sociedade que disfara mal, sob o manto da igualdade de direitos,
sua realidade injusta e excludente.
Essa concepo de escola nunca chegou a se efetivar plenamente
porque suas promessas de incluso social sempre foram uma impossibilidade para as classes trabalhadoras e mesmo os filhos das elites no
tiveram como escapar de uma escolarizao que jamais deixou de reproduzir internamente as contradies do mundo burgus, sendo obrigada a conviver com a violncia, com a desigualdade e com a injustia.
, assim, impossvel pensar essa escola dissociada das contradies histricas nas quais ela se constituiu e se consolidou.
A sucesso de reformas efetivadas no sculo XX nada mais foi que
uma seqncia de tentativas malogradas de explicar e solucionar os problemas da escola moderna, que passa a ser identificada por seus
detratores como tradicional. Novos modelos, propostas, teorias, justificaes apresentam-se e vo, pouco a pouco, consolidando uma mudana no modo de conceber a escola e fortalecendo o rechao a tudo
que se apresenta como tradicional, o que, afinal, no uma peculiaridade da educao, mas uma caracterstica da cultura do sculo XX: o
repdio tradio (Arendt, 1979; Adorno, 1995).
O princpio que vem orientando toda a concepo e a organizao escolar seriada o conhecimento, porque o que rene os alunos e
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configura a dinmica do processo ensino-aprendizagem a aquisio de


determinados conhecimentos e processos mediados pelos professores. A
organizao escolar , assim, definida pelo pertencimento a uma determinada srie fixada arbitrariamente como anual, na qual so agrupados
os alunos que j sabem e os que ainda no sabem determinados contedos. Os que no logram essa aprendizagem so retidos, passando a
conviver com outro grupo de alunos com aquisies e dificuldades que,
em tese, seriam mais parecidas com as suas, ainda que em defasagem
cronolgica. H uma preocupao com o desenvolvimento social do
aluno, mas esse desenvolvimento subordinado ou decorrente do processo de ensino e aprendizagem. Como j tem sido muito discutido, os
mecanismos de reprovao podem gerar graves danos auto-estima do
aluno, promover a discriminao e a excluso definitiva do aluno do
processo de escolarizao.
O princpio que se sustenta na organizao escolar em ciclos de
formao contrape-se frontalmente ao anterior e acarreta profundas alteraes. Defende que os alunos sejam agrupados em ciclos e que o critrio de incluso se deva operar por faixa etria ou por etapa de desenvolvimento humano. Para assegurar que os alunos permaneam na
escola, dever evitar-se que sejam retidos por exigncias externas que se
interponham ao seu desenvolvimento, como ocorre nas escolas submetidas ao critrio do conhecimento.
Assim, o cerne da argumentao em defesa da organizao escolar
em ciclos (de aprendizagem, de formao ou de desenvolvimento) uma
mudana radical no conceito de reprovao. A sustentao dessa reforma
advm da necessidade de se fazer com que os alunos no mais sejam excludos da educao formal, o que se daria mediante a retirada dos mecanismos de aprovao/promoo ou reprovao/reteno/excluso.
Isso implica mudar o conceito de escola ou, o que d no mesmo, a
noo de socializao mediada pela escola, que deixa de ser orientada por
um critrio, digamos iluminista, de que a emancipao dos indivduos
deva ocorrer mediante a aquisio de conhecimentos, saberes, tcnicas
e valores que lhes permitam viver em uma sociedade mediada por esses
conhecimentos, saberes, tcnicas e valores, passando a orientarem-se
por uma noo de socialidade que prescinde da mediao do conhecimento como sua dimenso fundamental, sendo a socialidade per si o
seu critrio. O importante que os alunos permaneam na escola, dis-

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ponham de tempo e de espao para que possam desfrutar o que ela possa lhes oferecer, inclusive a oportunidade de adquirir conhecimentos,
mas no apenas isso ou no fundamentalmente isso: que eles possam
viver ali e agora uma experincia de cidadania, de convivncia, de formao de valores sociais.
A proposta de organizao por ciclos seria, assim, uma mudana
no modo de conceber o processo de avaliao escolar que se realizaria
mediante uma profunda alterao no conceito de tempo e de espao
na escola. Se um ciclo , segundo nos diz o Dicionrio Aurlio, uma
srie de fenmenos que se repetem numa ordem determinada, est
sendo proposto que seja dado mais tempo para que, durante a permanncia naquele espao, os alunos possam se beneficiar mais da escola,
que sejam completados seus ciclos, que os crculos se fechem.
Se a seqncia dos anos que se sucedem no regime seriado aparece como uma cronologia estril e arbitrria, a idia de ciclos contm
um misterioso sentido que sugere um certo naturalismo teleolgico: crculos que se fecham, processos que naturalmente se completariam, etapas que se cumprem seguindo uma finalidade que lhes seria inerente.
A racionalidade que sustenta a idia de ciclos no , portanto, clara.
Ciclos de qu? De aprendizagem, de formao, de desenvolvimento? O
que faz girar o ciclo? Seria com base em um critrio antropolgico,
como etapas naturais do desenvolvimento humano que se cumprem?
Ou seria um critrio psicolgico de desenvolvimento, de disposies
etrias para a aprendizagem? Ou seria um princpio tico?
As respostas a estas questes variam muito de autor para autor.
Perrenoud (2004, p. 35) prope uma definio mnima: Um ciclo
de aprendizagem um ciclo de estudos no qual no h mais reprovao. J Andra Krug (2002, p. 17), referindo-se reforma da Secretaria Municipal de Educao de Porto Alegre, lembra que os ciclos de
formao so organizados segundo as fases de formao: infncia (6 a
8 anos); pr-adolescncia (9 a 11 anos) e adolescncia (12 a 14 anos).
A respeito de um trecho da proposta em que se caracteriza o primeiro
ciclo como uma transio do estgio pr-operacional para operatrio
concreto, numa concepo inspirada em Piaget, ela adverte que no se
deve entender que essas caracterizaes cognitivas se dem naturalmente, pois so construdas a partir de atividades pedaggicas diferenciadas
proporcionadas pela escola. Ressaltando o conceito de Vigotski (1996)

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relativo s idades-crise (ps-natal, 1 ano, 3 anos, 7 anos, 13 anos e 17


anos), ela considera que existe um desenvolvimento possvel a cada fase
da formao da criana e do adolescente. Lembra ainda Wallon e seu
famoso plano de reforma da educao francesa aps a Segunda Guerra
Mundial, elaborado em 1946-1947 (Plano Langevin-Wallon, 2000),
que teria sido precursor da escola em ciclos de formao humana ao prever a organizao do ensino em trs ciclos: o primeiro deles refere-se s
crianas de 3 a 11 anos (incluindo a escola maternal), sendo fixada a
obrigatoriedade a partir de 6 anos; o segundo destinado s crianas de
11 a 15 anos e o terceiro, de 15 a 18 anos. Tambm Elvira Souza Lima,
fundamentada em Vigotski e Wallon, retoma a proposta deste ltimo,
lembrando que o princpio organizativo dos ciclos orientava-se:
pelas caractersticas do desenvolvimento humano, respeitando cada perodo de formao sem antecipar formas de atividade e aquisies e sem forar o educando a trabalhar com o conhecimento de formas inadequadas,
ou por serem precoces (...) ou por terem j sido ultrapassadas no processo
de desenvolvimento do aluno (...). Lima, 2002, p. 13)

Miguel Arroyo (1999, p. 158), em uma viso menos ancorada na


psicologia, tambm situa sua noo de ciclos nas temporalidades do desenvolvimento humano, na especificidade de seus tempos ciclos: As
idades da vida, da formao humana passam a ser o eixo estruturante do
pensar, planejar, intervir e fazer educativos, da organizao das atividades, dos conhecimentos, dos valores, dos tempos e espaos. Ainda que
os fundamentos dessa concepo antropolgica de desenvolvimento humano no restem claros, na proposta implementada pela Prefeitura Municipal de Belo Horizonte, a Escola Plural, os ciclos foram assim organizados: 1o ciclo (infncia), para alunos de 6 a 9 anos de idade; 2o. ciclo
(pr-adolescncia), de 9 a 12 anos; 3o. ciclo (adolescncia), 12 a 14 anos.
Mais cauteloso, Luiz Carlos de Freitas (2003) afirma no rejeitar essa concepo de ciclo com base nas fases de desenvolvimento das
crianas mas busca expandi-la, adicionando um outro modo de conceber a dinmica da formao do aluno e que contrarie tanto a lgica
da excluso como da submisso (p. 55). Fundamentando-se no
pedagogo russo Pistrak (autor tambm muito citado por Krug, 2002),
Freitas lembra que, para alm do lado psicolgico do desenvolvimento,
h tambm o lado social da formao.
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Seria engraado negar, claro, que nas diferentes idades a criana reage de
formas diferentes aos fenmenos externos, compreende diferentemente.
Evidentemente, cada idade tem suas peculiaridades, devemos lev-las em
conta, e muito seriamente, na escola. Mas da incontestabilidade dessas caractersticas gerais da criana predefinio dos interesses da criana pela
sua idade h uma grande distncia. Essas caractersticas gerais do crebro
da criana so apenas a forma na qual se fundem os interesses da criana,
preenchida pela vida externa, pela vida do ambiente social da criana, a
forma na qual entra um contedo determinado. Esse contedo, em nenhum grau, depende das caractersticas fisiolgicas do crebro em desenvolvimento: ele, por inteiro, o reflexo de fenmenos externos da vida.
(Pistrak, 1924, apud Freitas, 2003, p. 57-58)

Os ciclos no devem ser, portanto, uma mera soluo pedaggica, pois seriam compreendidos como instrumentos de desenvolvimento de novas relaes sociais que viriam se contrapor s relaes vigentes,
como instrumentos de resistncia:
os tempos e espaos da escola so colocados a servio de novas relaes de
poder entre o estudante e o professor, com a tarefa de formar para a vida,
na atualidade, propiciando o desenvolvimento de novas relaes entre as
pessoas e entre as pessoas e as coisas. (Freitas, 2003, p. 67)

Haveria, ainda, outras propostas de organizao de ciclos, algumas


delas identificadas como mera proposta de progresso continuada, mais
preocupadas com a correo das estatsticas de fluxo escolar, mantendo
uma aparente estrutura de ciclos, como freqentemente criticada a proposta da Secretaria de Educao do Estado de So Paulo. Constata-se na
literatura aqui discutida uma reiterada preocupao em distinguir essas
ltimas propostas de outras que tambm defendem a organizao escolar
em ciclos de formao. Freitas (2003, p. 73-76) apresenta um amplo
quadro comparativo das propostas, identificando as de progresso continuada como um projeto histrico conservador de otimizao da escola
atual, imediatista e que visa ao alinhamento da escola s necessidades da
reestruturao produtiva. J a escola de ciclos reconhecida como um
projeto histrico transformador das bases de organizao da escola e da
sociedade, de mdio e longo prazo, que atua como resistncia e fator de
conscientizao, articulado aos movimentos sociais (p. 73).
A necessidade de distinguir essas propostas ainda mais premente
quando se trata de discutir a sua implantao como proposta oficial para
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toda uma rede de ensino. interessante observar que um autor como


Philippe Perrenoud, cujas concepes tm referendado propostas reformistas em vrios lugares do mundo, em um artigo publicado no Brasil
em 1999, mostrou-se cauteloso com relao adoo sistemtica da escola de ciclos, ao afirmar que at ento nenhum sistema educacional de
lngua francesa havia adotado a organizao escolar sem sries, que promova apenas ciclos de aprendizagem, revelando seus grandes temores
com relao implantao de uma reforma com essas caractersticas: No
somos capazes, ainda, de faz-los funcionar promovendo uma ruptura
clara e definitiva (...) (Perrenoud, 1999, p. 8). Em obra mais recente
sobre o assunto (2004, p. 26), esse autor lembra que, apesar de os ciclos
terem sido introduzidos na Frana j em 1989, essa proposta no foi levada at o fim. Tambm na Blgica, no Quebec e em vrios cantes
suos foram introduzidos ciclos de dois anos, s vezes de maneira precipitada, sem bases conceituais slidas e sem um grande questionamento
sobre o sentido dessa inovao, provavelmente porque a reforma do currculo os preocupava mais. Para tratar das reformas orientadas para os
ciclos de aprendizagem, ele distingue trs tipos de reformas educacionais:
as de primeiro tipo transformam as estruturas escolares; as de segundo
tipo, os currculos; e as de terceiro tipo, as verdadeiramente importantes,
so aquelas que se dirigem aberta e institucionalmente para o cotidiano
dos alunos e professores nas classes e nas escolas (1999, p. 11).
No nos enganemos, a introduo dos ciclos de aprendizagem
uma reforma de terceiro tipo, ainda que aparentemente ela se apresente como uma reforma de estrutura e de currculo. No final da contas,
so as prticas profissionais que preciso transformar. Os valores, as
atitudes, as representaes, os contedos, as competncias, a identidade e os projetos de cada um so, portanto, decisivos. Trata-se daquilo
que os tecnocratas chamam de fator humano, que passa pela formao (Perrenoud, 1999, p. 11).
Tambm Freitas (2003, p. 70) revela sua preocupao com a implantao sistemtica de organizao das escolas por intermdio dos ciclos: Em nossa opinio, os ciclos no devem ser implantados como poltica pblica que determine em massa sua adoo. (...) No se deve
fazer experimentos em redes inteiras. Ante essa prudente advertncia
de Freitas e lembrando as imensas dificuldades de implantao da educao seriada na escola brasileira (e no na escola europia, lembrando
os cuidados de Perrenoud), deve-se acrescentar o imenso risco de que,
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ao final de todo um processo, no se distingam as decorrncias e implicaes dos dois modelos de reforma contrapostos (progresso continuada
e ciclos), em que pesem as intenes e os esforos de seus articuladores.
O que haveria de comum nos dois projetos? Provavelmente o carter reformista da proposta, a despeito de todos os limites estruturais que tal
perspectiva inexoravelmente contm, seja ela de carter liberal ou socialdemocrata.
Na maioria dos autores consultados verifica-se uma propenso a
promover mudanas na organizao e na cultura da escola, sem alterar
seus condicionantes estruturais. Neste sentido importante lembrar um
ponto freqentemente ignorado quando se trata de reformular a escola
e propor uma redefinio dos tempos e espaos escolares, o que tambm proposto por Freitas (2003): a escola de tempo integral. Ora, se
a questo prover o estudante de mais tempo de tempo para a sua
permanncia na escola, de tempo assistido, de tempo de convivncia,
de tempo para sua aprendizagem , uma medida necessria no seria
aumentar o tempo dele na escola? Falar em mudar o tempo da escola
no sentido de sua democratizao sem ampliar esse tempo no seria um
grande contra-senso?
A grande aposta da reforma da escola organizada por intermdio
dos ciclos incide sobre a mudana da cultura de alunos, professores,
gestores e pais dos alunos. Seria fazer que se realize a reforma de terceiro
tipo citada por Perrenoud, aquela que implica mudanas estruturais, de
currculo e, sobretudo, do cotidiano de alunos e professores. Deve ser por
esse motivo que grande parte das publicaes sobre os ciclos de formao
est orientada para promover o convencimento e a adeso dos professores
reforma. Os argumentos que sustentam esse exerccio de convencimento j foram de certa maneira abordados aqui e no diferem da maioria
dos que so utilizados para promover outras modalidades de reforma: a
crtica aos processos de avaliao; a prevalncia do novo sobre a tradio; a emergncia de uma nova noo de temporalidade; a prevalncia
da aprendizagem sobre o ensino; a submisso ou completa anulao da
teoria diante da prtica; a nfase na ao, na atividade e na experincia
imediata como instncia formadora; alm de uma forte referncia psicologia para dar conta dos processos de desenvolvimento do indivduo.
Pode-se afirmar que a organizao escolar em ciclos prope uma
alterao de fundo no modo de conceber a escola: deixa de orientar-se
por uma lgica vinculada aos processos de aquisio do conhecimento
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(princpio do conhecimento) para orientar-se por uma outra lgica que, na


falta de um nome melhor, est sendo chamada neste artigo de princpio
da socialidade, o qual prope que a escola deva ser uma instncia cuja finalidade precpua seja promover a socialidade dos alunos, ou seja, efetiva-se como um espao/tempo ao qual devam pertencer, constituir um lugar no mundo, deixando como secundria a tarefa de instru-los para o
mundo. O termo socialidade demarca, assim, um espao/tempo de
convivncia representado pela escola.
Dessa forma, a mudana na maneira de conceber o tempo e o espao uma caracterstica muito importante da reforma educacional em
curso. interessante pensar que a escola tradicional tambm investe
na ampliao do tempo de escolarizao (e conseqentemente do espao) quando acredita que, apesar de todos os problemas que isso possa
acarretar, a reprovao do aluno possa dar a ele mais tempo para recomear e aprender. E tambm o faz a partir de uma leitura psicolgica do
processo de desenvolvimento e aprendizagem: reprovar dar tempo para
o aluno amadurecer, desenvolver-se, exercitar-se, na convivncia com colegas que esto em nveis prximos dos seus. Como seu princpio orientado pelo conhecimento, aposta na ordenao de dificuldades dos contedos e acredita que devagar que se vai ao longe e, assim, no se
pode queimar etapas. Os problemas que decorrem dessa concepo j
foram exaustivamente abordados pela literatura e no sero retomados
aqui, bastando lembrar que, como as condies para o pleno desenvolvimento dos processos de ensino-aprendizagem no se efetivam quando se
trata da educao das massas, pois no h como incluir todos, so produzidos mecanismos cruis de excluso e discriminao dos alunos das
classes trabalhadoras. Como se no bastasse, esse modelo exauriu at mesmo a disposio dos governos em continuar mantendo essa situao, sendo que, de duas dcadas para c, as agncias multinacionais que engendram polticas educacionais em todo o mundo no se cansam de reclamar
do dispndio de recursos que representa sustentar o lento fluxo dos alunos da rede pblica. Alm disso, no nos esqueamos, o mundo de hoje
muito diferente daquele em que essa escola foi pensada e j no se pode
perder tempo, porque, afinal, tempo tambm dinheiro.
A concepo de uma escola organizada em ciclos, por sua vez, modifica a noo de tempo na escola de forma inversa: no h formalmente
um ganho no quantum de tempo em que o aluno ir permanecer na escola, pois, ao final, o perodo de escolarizao ser o mesmo. O que muda
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que ele no ter um limite de tempo para avanar de uma etapa a outra,
pois est livre das barreiras do princpio do conhecimento. Se o aluno no
retido ou excludo pela reprovao nas sries escolares, ele poder permanecer na escola para usufruir o que essa escola pode lhe oferecer. O princpio , portanto, da socialidade, da oportunidade de compartilhar a experincia da escola, de viver o tempo da escola, de conviver com outras crianas
e adolescentes prximos de sua idade. Assim, diferente do que se diz sobre
a organizao escolar em ciclos, talvez a maior transformao resida no ganho de um espao, ou de legitimidade e efetividade de acesso a esse espao:
permanecer na escola e ali usufruir tudo que ela pode oferecer. E o que essa
escola tem a oferecer? A princpio, e isso no pouco, o direito de permanecer na escola. Mas em que condies esse direito exercido? Retorna-se,
ento, questo dos condicionantes estruturais que impedem que a escola
se efetive como instncia formadora, agora j dispensada das exigncias do
princpio do conhecimento. Mantm-se o aluno na escola de massas, investe-se em sua socializao e em seu desenvolvimento individual: mas no
haveria de pretender mais?
De imediato, essa poltica tem o efeito de produzir um alvio nas
taxas oficiais de fluxo escolar. H, ainda, de se aguardar os efeitos de um
complicador que vir a seguir sob a forma de avaliao institucional: as
mesmas agncias que exigem correo do fluxo a qualquer preo instauram procedimentos de avaliao que iro corrigir as distores do sistema, propondo mecanismos ainda mais sofisticados e eficientes de discriminao e excluso dos que escaparam do princpio do conhecimento (e
de seu vis excludente) l na escola, mas tero de se defrontar com ele
quando for a hora de se instalar no tempo e no espao em sua vida adulta pessoal e profissional.
Essas mudanas conceituais estariam na base das justificativas das
reformas por que passa a educao, incluindo especialmente aquelas voltadas para as mudanas do cotidiano de alunos e professores ou, como
afirma Popkewitz (2001), para o controle da alma. Expressam um conjunto de supostos que constituem uma racionalidade que vem calar, justificar, amparar, sustentar as reformas educacionais (Miranda, 1997).
Mais do que efetivamente transformar a educao, talvez esteja em causa
mudar a maneira de compreend-la, principalmente por parte daqueles
que a realizam na prtica.
Por que mesmo que a escola deve passar a se organizar por ciclos?
A resposta a esta pergunta no foi ainda suficientemente tratada e mereEduc. Soc., Campinas, vol. 26, n. 91, p. 639-651, Maio/Ago. 2005
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ce ser mais bem discutida. Tambm no se trata de concordar com o argumento de Perrenoud (2004) na introduo de seu livro dedicado ao
assunto: Uma vez que os ciclos j existem. Seria, em contrapartida, prprio das inovaes que elas se imponham para serem assimiladas e debatidas depois? Ou a urgncia da prtica que subtrai a reflexo? A prudncia sugere que bem melhor teria sido que o debate ocorresse antes da
implantao das propostas de ciclos nas redes de ensino brasileiras. O
debate poderia contribuir para pr em causa princpios distintos que
presidem a adoo de um modo ou outro de pensar a escola. Isso pode
no mudar o rumo das coisas, mas pode e o que mais nos resta? ajudar a compreender o rumo das coisas.
Recebido em julho de 2004 e aprovado em dezembro de 2004.

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