PROYECTOS DE INVESTIGACIN PEDAGGICA

CONOCER PARA INCIDIR SOBRE LOS APRENDIZAJES ESCOLARES

Documento final del trabajo de investigacin

Los procesos de produccin y comprensin de la lengua escrita en alumnos del ISFD
y las caractersticas que asume la evaluacin de las producciones de los estudiantes
INSTITUTO PROVINCIAL DE EDUCACIN SUPERIOR
CALETA OLIVIA - SANTA CRUZ

ABRIL DE 2009

Miembros del equipo de investigacin

Nombres y Apellidos
Leticia Vzquez

Funcin
Director responsable del proyecto

Mariela Ins Sern

Investigadores

Sandra Melani

Investigadores

Viviana Berrocal

Investigadores

Edgardo Dvila

Investigadores

Erica Felmer

Investigadores

Observacin:
Durante la primera etapa del proyecto recibimos el asesoramiento de la profesora Marta Teobaldo, en la segunda etapa correspondiente al anlisis
de datos y la elaboracin del informefinal recibimos la asesoria externa de la Licenciadas Alejandra Amantea.

Ttulo del escrito: Los procesos de produccin y comprensin de la lengua escrita en alumnos del ISFD y las caractersticas que asume la
evaluacin de las producciones escritas de los estudiantes
Anlisis de las competencias lingstico-discursivas de los alumnos ingresantes en las producciones escritas en situacin de examen.
Resumen
Este proyecto surge a partir de una preocupacin poltico-institucional acerca de las habilidades de lectura y escritura de los alumnos ingresantes al
ISFD de la localidad de Caleta Olivia y de la necesidad de promover la responsabilidad compartida de alfabetizar acadmicamente al conjunto del
alumnado. La finalidad de esta primera etapa exploratoria es indagar acerca de los desempeos de los estudiantes en relacin con la comprensin
y produccin de textos escritos, particularmente en situacin de evaluacin. Para ello, se seleccion una muestra circunscripta a las producciones
escritas en condiciones de examen de ctedras pertenecientes a los profesorados de Msica y de Educacin Especial.
El carcter dialgico de las producciones que conforman la muestra permiti cruzar dos dimensiones del anlisis que abordamos: por un lado, la
identificacin de competencias discursivas que los alumnos ponen en juego, y por otro, las caractersticas de las consignas y de las correcciones en
funcin del desarrollo de dichas competencias.
El anlisis se abord, simultneamente, desde una perspectiva cognitivista que toma herramientas de la psicolingstica y de la lingstica aplicada
para dar cuenta de los procesos de interpretacin y de produccin de textos en situaciones acadmicas convencionalizadas; y por otra parte, se
retoma el potencial de la evaluacin formativa en tanto marco terico que permite la construccin de la evaluacin alternativa como un dispositivo
didctico complejo en funcin de aprendizajes significativos.
Palabras claves del proyecto de investigacin.
Alfabetizacin Acadmica Competencias lingstico-discursivas propuestas de evaluacin escrita - produccin escrita de los estudiantes
correcciones
Introduccin:
Formulacin del problema
Las investigaciones recientes en campos interdisciplinarios que abarcan la Psicologa, las Ciencias del Lenguaje y las Ciencias de la Educacin
abonan una preocupacin creciente en nuestra institucin en torno a las escasas habilidades de lectura y de expresin escrita con que ingresan
nuestros alumnos y al modo en que debe incentivarse la responsabilidad compartida de alfabetizar acadmicamente en cada uno de los espacios
curriculares.
En la formacin docente inicial, las actividades de comprensin y produccin de textos son consideradas fundamentales para adquirir, elaborar y
comunicar el conocimiento. Sin embargo, un sondeo realizado en nuestra institucin evidenci que si bien los docentes reconocen la importancia
de la interpretacin y de la escritura de textos acadmicos, no parecieran considerar como parte de su rol la enseanza y evaluacin de estos
procesos, aun cuando perciben mltiples dificultades en el dominio de estas competencias especficas por parte de los alumnos. Es por ello que los
criterios para evaluar las producciones de sus alumnos no suelen incluir aspectos relativos a la estructura lgica del texto, la coherencia, la cohesin,

la ortografa y la capacidad argumentativa, ni instancias de reflexin sobre la propia produccin plasmadas en planes de texto, borradores y
revisiones recursivas. El problema de la enseanza de la lectura y de la escritura de textos acadmicos permanece invisibilizado bajo el rtulo de
las dificultades de los alumnos, que obedeceran, en trminos generales, a alguna deficiencia registrada en el nivel medio.
En un informe reciente realizado a los Directores de los ISFD sobre los resultados de la evaluacin escrita y oral, se enunciaron como dificultades
de los alumnos ingresantes: la comprensin fragmentaria de los textos ledos y las dificultades en la escritura autnoma. Tambin la carencia de los
saberes bsicos necesarios para acceder a las conceptualizaciones que requieren las materias del profesorado. En este sentido se seal que las
prcticas de lectura de los estudiantes ingresantes son superficiales, ya que eluden las relecturas y retrolecturas exigidas por los textos acadmicos.
Algunos directivos mencionaron la existencia de diagnsticos que han permitido detectar los siguientes aspectos entre las dificultades previamente
reseadas:

en la expresin oral y escrita;

en la interpretacin y comprensin de consignas;

en la argumentacin.
En una encuesta que realizamos a los alumnos ingresantes, frente a la pregunta Tienen dificultades para leer textos? Los alumnos expresaron
que los textos que presentan dificultad para la lectura son aquellos de estructura compleja, de lenguaje tcnico, extensos, que requieren de mayor
tiempo de lectura, es decir, justamente el tipo de textos que deben enfrentar en la formacin terciaria. En cuanto a las dificultades de redaccin
expresaron tener problemas con el uso de vocabularios especficos.
A esta preocupacin compartida entre los ISFD, por un lado, y entre alumnos y docentes, por otro, se sum el desafo que impuso la construccin
de los nuevos diseos curriculares para la formacin docente. En nuestro caso particular, sumamos este ao el Profesorado en Educacin Inicial,
cuya estructura curricular incluye el espacio de Alfabetizacin Acadmica. La discusin y debate acerca de los contenidos a desarrollar en esta
ctedra as como el carcter transversal de este dominio del conocimiento, que plantea a todos los docentes la tarea de orientar, incentivar y
recuperar el sentido de leer y escribir en el mbito acadmico, terminaron de sustentar la necesidad de encarar esta temtica desde un proyecto de
investigacin que proporcionara algunos conocimientos sustantivos para pensar en la formacin de alumnos como usuarios competentes de la
lengua escrita y como lectores reflexivos.
Creemos que estas preocupaciones generalizadas deben convertirse en estudios cada vez ms sistematizados que proporcionen informacin
vlida y que permitan elaborar herramientas tiles de intervencin para atender las dificultades presentadas en la alfabetizacin acadmica.
Avanzar en la calidad de los procesos de lectura y escritura de nuestros alumnos incidir directamente en la mejora de sus aprendizajes y en su
formacin y prctica profesional posterior.
En esta primera indagacin, hacemos foco solamente en dos carreras, seleccionadas, una por su carcter vinculado a aspectos fundacionales de la
institucin, el Profesorado en Artes, y otra por la demanda de inscripcin, el Profesorado en Educacin Especial. En cuanto al corpus trabajado,
circunscribimos el anlisis a las producciones escritas de los alumnos en situacin de examen ya que coincidimos con Carlino (2004) cuando
sostiene que son las situaciones de evaluacin y acreditacin las que establecen el curriculum real de las materias, es decir lo que aprenden de
hecho los estudiantes; stos escriben para ser evaluados y es a estas situaciones donde dirigen sus esfuerzos. Por otra parte, considerar las

producciones escritas en situacin de examen nos permiti observar la importancia que le atribuyen los docentes al dominio de estrategias
lingsticas inherentes a la escriturade textos acadmicos.
Marco Terico
Definimos Alfabetizacin Acadmica como La adquisicin de un conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura
discursiva de las disciplinas, as como en las actividades de produccin y anlisis de textos requeridos para aprender en la universidad (Carlino2006), y en el nivel terciario; y concebimos que una disciplina constituye tanto un espacio retrico como conceptual (Bogel y Hjortshoj-1984). En
este sentido, consideramos que el manejo no slo de lenguaje disciplinar especfico sino, tambin, el dominio riguroso del sistema de la lengua
constituyen exigencias fundamentales del campo acadmico que deben formar partede los procesos de enseanza y aprendizaje.
El encuadre terico general de nuestro trabajo se orienta hacia la evaluacin formativa. Asumimos que al referirnos a la evaluacin como una
instancia de conocimiento y aprendizaje, comprendemos la intencionalidad de la evaluacin en la produccin de transformaciones y mejoras en
las prcticas de los docentes y estudiantes. Por tales razones retomamos los desarrollos tericos de Jean Marie Barbier, Charles Hadji, Philippe
Perrenoud, entre otros, quenos aportan un anlisis critico sobre las prcticas evaluativas.
Desde estos aportes tericos toda evaluacin consiste en emitir un juicio de valor sobre el objeto que se analiza. Por lo tanto evaluar consiste en
comprender para mejorar. Coincidimos con el sentido que Hadji adjudica a la evaluacin: evaluacin formativa, entendiendo aquella
situada en el ncleo de la formacin. Tiene por funcin contribuir a la regulacin de la enseanza o de formacin en sentido amplio. Se procura
recoger informacin para regular los proceso de enseanza y de aprendizaje1. Recordando a Prrenoud, Hadji sostiene que la evaluacin
formativa participa en la regulacin de los procesos de aprendizaje y de desarrollo, en el sentido en que se inscribe y aspira a un proyecto
formativo. La evaluacin es formativa cuando permite guiar y optimizar los aprendizajes en curso. Su virtud informativa es su carcter
esencial2.
Claramente Perrenoud explica que es formativa toda evaluacin que ayuda al alumno a aprender y a desarrollarse, en este sentido es la que
participa en la regulacin de los aprendizajes y el desarrollo de un proyecto educativo. Por lo tanto la evaluacin formativa se define por sus
efectos de regulacin de los procesos de aprendizaje. De los efectos se pasara a la intervencin que los otros producen, y yendo mas lejos, a las
observaciones y a las representaciones que guan la intervencin. Perrenoud (2008). Por consiguiente para este autor, es necesario pensar en una
concepcin amplia de la observacin en las prcticas evaluativas.
En el marco de estas ideas, Barbier (1999) afirma que no se trata de evaluar3 ni los individuos, ni siquiera las acciones, se trata de utilizar la
evaluacin como una herramienta pedaggica para transformar al otro, en tanto se la utiliza para emitir un juicio de valor sobre una actividad de
formacin. Este autor destaca que Reflexionar sobre el objeto de evaluacin es tambin reflexionar sobre el objeto de la formacin
Barbier (1999). En efecto el autor enfatiza que la evaluacin no produce un saber sino un juicio de valor. Su rigor propio es explicitar los
objetivos, los criterios, la ideologa, el sistema de valores de acuerdo con los cuales el juicio de valor se produce. Barbier (1999). Entonces existe
evaluacin cuando nos encontramos ante operaciones que dan como resultado la emisin de un juicio de valor mediante la atribucin de un valor
sobre las actividades de formacin.
1
2

Hadji, Charles: La valuation dmitiefi. E.S.F,Ed. Pars 1997

Prrenoud, Ph.:Pour unapprochepragmatique de lvaluationformative, enMesureet evaluationeneducation. 13(4)1991.pag. 49 a81.

3
Evaluartienecomo razvalia,formaantigua dela palabravalor. Barbier(1999).

El potencial de la evaluacin formativa lo refleja claramente como dispositivo didctico la evaluacin alternativa4, que hace referencia a aquellas
propuestas que requieren que los estudiantes generen o produzcan una respuesta en lugar de elegir entre un conjunto de alternativas propuestas
por el docente. Estas evaluaciones se centran en una diversidad de tareas, tales como: escribir un ensayo, redactar un informe de laboratorio,
desarrollar un experimento, preparar y llevar a cabo presentacin oral, etc.
Una tarea es una actividad, un ejercicio, o una pregunta que requiere a los estudiantes solucionar un problema especfico o demostrar su
conocimiento acerca de asuntos o de procesos determinados. Se apunta a que el alumno realice tareas complejas y significativas, recuperando y
poniendo en juego el conocimiento previo y los aprendizajes realizados para resolver problemas autnticos.
En tanto nuestro trabajo pretende centrarse en las competencias que los alumnos ponen en juego en el momento de la evaluacin y el tratamiento
que el docenterealiza de dichas competencias, seleccionamos propuestas que renen algunas de las caractersticas de la evaluacin alternativa:

Las tareas son contextualizadas, complejas, desafiantes desde el punto devista intelectual.

Las tareas son de final abierto.

Requieren construccin o aplicacin por parte del alumno y no slo recuerdo o reconocimiento.

Evala conocimientos importantes.

No evala conocimientos aislados.

No se realizan en tiempo poco realista o artificial.

Las tareas incentivan el pensamiento divergente.

La evaluacin alternativa apunta a ampliar las estrategias de evaluacin de modo que permitan una valoracin ms adecuada de aprendizajes
relevantes, complejos, tendientes a poner en juego operaciones intelectuales de nivel superior (analizar, sintetizar, evaluar, analizar, etc.) y
posibiliten la movilizacin de los conocimientos de los alumnos para la solucin de problemas o su aplicacin a contextos y situaciones de la vida
real.
Algunos autores han sealado que estos mtodos cumplen al menos dos funciones: estimulan la discusin entre maestros y alumnos, en tanto el
docente interviene para que el alumno pueda repensar su produccin a la vez que marcan pautas sobre el aprendizaje de los estudiantes, por que
proporcionan un caudal de evidencias descriptivas de la comprensin y el progreso.
Desde este posicionamiento, consideramos importante analizar las propuestas de evaluacin escrita a partir de las siguientes categoras de anlisis:
caractersticas de la prueba, caractersticas que asume la correccin de las evaluaciones, y devoluciones que realizan los docentes.
En cuanto al anlisis de las producciones escritas seleccionadas, tomamos aportes de marcos tericos provenientes de la Psicologa cognitiva de la
lectura y de la Lingstica textual. La nocin de competencia designa los conocimientos y aptitudes que necesita un individuo para comunicarse
en contextos diversos. El trmino competencias lingstico-discursivas retoma los aportes de Kerbrat-Orecchioni (1985) y considera:
4
Seleccin del cursoa distancia: Las prcticas de evaluacin en nivel medio: problemticas y enfoques. Autores: Cols Estela; Amantea, Alejandra; Guervitz Mirta Cepa
adistancia-Ministerio deEducacindelGCBA ao2007.

-los conocimientos que el emisor tienede su lengua y que lepermiten producir o comprender enunciados gramaticalmente aceptables.
- los conocimientos pragmticos, que usa para seleccionar, entre las variedades lingsticas que conoce, la ms adecuada a la situacin
comunicativa que se le presenta.
-la competencia ideolgica y cultural, que incluye los conocimientos sobre el mundo y los sistemas devalores desde los que se posiciona.
-las competencias discursivas que involucran los conocimientos que tiene el sujeto acerca de las variedades, caractersticas y convenciones de los
distintos tipos de textos de circulacin social.
Si bien no analizamos en esta etapa producciones formateadas en tipos textuales acadmicos (monografas, informes, ensayos), consideramos que
el examen escrito constituye efectivamente un gnero de circulacin en la vida acadmica, predominantemente expositivo-explicativo y
doblemente dialgico (Arnoux-1986). En primer lugar, porque se presentan all dos voces: la del profesor, que plantea la consigna, y la del
alumno, que escribe la respuesta. En segundo trmino, porque la respuesta del alumno tambin es polifnica: l elabora la respuesta, pero sobre
todo cita las fuentes de su saber. En este sentido, la actitud discursiva que se espera del alumno es la del lector y reformulador experto, capaz de
exponer, explicar ideas de autores consultados y, eventualmente, evaluar la pertinencia de dichas ideas o aplicarlas al anlisis de algn fenmeno.
Seguimos aqu los aportes de Bajtn (1982).
Para dar cuenta de las caractersticas lingstico-discursivas de las producciones escritas, organizamos los niveles de anlisis a partir de los aportes
de Marro y Dellamea (1993) quienes definen el texto como un formato no plano que presenta distintas dimensiones y niveles. Las dimensiones
son aquellos aspectos visibles de la escritura y estn conformadas por los planos notacional, morfolgico, sintctico, semntico y pragmtico. Los
niveles constituyen los esquemas conceptuales subyacentes del sujeto y estn constituidos por los planos superestructural, macroestructural,
microestructural, estilstico y retrico. No atendemos al plano superestructural en este anlisis ya que, como aclaramos anteriormente, el
conocimiento sobre los tipos textuales no constituye nuestro objeto de anlisis.
Para observar aspectos relacionados con la comprensin lectora de los textos de referencia y los procesos cognitivos que se ponen en juego en la
escritura tomamos como referentes el anlisis de inferencias empleado por Garca Madruga (1999) y los aportes de Scardamaglia y Bereiter
(1992). Consideramos la escritura como un proceso recursivo de planificacin, textualizacin y revisin, en el que la re-lectura y la re-visin
constituyen estrategias fundamentales para el aprendizaje (Cassany- 1989).
Estado actual del conocimiento sobre el tema
Entre los principales antecedentes localizados sobre el tema de investigacin, se citan a entre otros a Paula Carlino en el trabajo Los estudios sobre
escritura en la universidad: resea para una lnea de investigacin incipiente. CONICET (Inst. de Lingstica de la UBA), quien desarrolla una
interesante resea del estado del arte de diversas investigaciones realizadas en nuestro pas. En la dcada del 80 Di Stefano et al. (1988), con
Aprender a [] a escribir en la universidad? iniciaba un numerosos trabajos que analizan los procesos y las dificultades de los estudiantes para
producir textos acadmicos (Arnoux et al., 1996; Arnoux y Alvarado, 1997; Padilla de Zerdn, 2002; Piacente y Tittarelli, 2003, entre otros). Ms
recientemente, aparecen publicaciones que examinan el funcionamiento de determinadas situaciones didcticas especialmente diseadas para
favorecer la escritura de los contenidos de las materias (Fernndez et al., 2004; Vzquez et al., 2003); estos trabajos incluyen la perspectiva de
escribir para aprender (la escritura en tanto herramienta epistmica) as como de aprender a escribir en una materia (los gneros discursivos propios

de un campo disciplinar). Tambin se han comenzado a documentar las prcticas de desarrollo profesional (capacitacin) de docentes
universitarios para que integren el abordaje de la escritura en la enseanza de sus materias Benvegn et al. (2004), Flores y Natale (2004) y
Marucco (2004). Por su parte, Di Stefano (2004), Di Stefano y Pereira (2004) y Riestra (1999) explicitan la concepcin subyacente a los talleres de
escritura con alumnos, quehan implementado en los ingresos de diversas carreras.
Dos simposios nacionales (Benvegn et al., 2001; Carlino, 2004a) dan muestra del inters que el tema reviste. Los participantes a estos foros
acuerdan que la escritura acadmica debe ser objeto de enseanza en la universidad aunque la controversia predominante es si esta enseanza ha
de estar a cargo de talleres al inicio de las carreras o bien constituir un componente del currculum de todas las ctedras a lo largo y ancho de los
estudios superiores.
Otras investigaciones desarrolladas en nuestro pas, que han abordado problemas ms afines al presente trabajo de investigacin son: Alvarado
(2000; Alvarado y Corts, 2000) encuest a alumnos y docentes de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA acerca de las funciones que
cumple la escritura en las evaluaciones y solicit su apreciacin de las destrezas redaccionales de los estudiantes; sus resultados indican que los
docentes escasamente retroalimentan la escritura de los alumnos porque no lo consideran parte de su rol especfico, aunque perciban sus mltiples
dificultades. Ciapuscio (2000) constat que el trmino monografa no designa una nica clase textual sino que la concepcin que de ella tienen
las distintas ctedras es heterognea incluso dentro de una misma carrera (Letras de la UBA); a pesar de esto, raramente se suele orientar a los
alumnos hacia lo que se espera de ellos para producir una monografa. Estos resultados son coincidentes con los de una indagacin exploratoria
acerca de para qu y cmo los estudiantes son evaluados por escrito en la universidad (Carlino, 2002): la escritura acadmica se exige pero no se
ensea porque probablemente se la supone una habilidad general aprendida en niveles educativos previos, transferible a cualquier situacin
(Russell, 1990); el escribir es pensado como un canal para decir el conocimiento y no como una herramienta epistmica que podra potenciar el
aprendizaje.
Formulacin de los objetivos de la investigacin.
Objetivo General: Teniendo en cuenta las consideraciones planteadas anteriormente, el objetivo general de la investigacin se centr en la
identificacin, anlisis y tratamiento de los procesos que desarrollan los alumnos en sus producciones escritas en situacin de examen, y de las
estrategias de evaluacin que los docentes emplean, a fin de observar el tratamiento que realizan de las competencias lingstico-discursivas de los
estudiantes.
Objetivos Especficos:

Identificar las dimensiones de las competencias lingstico-discursivas de los estudiantes ingresantes, en producciones escritas
elaboradas en situacin de evaluacin.

Relevar aquellos aspectos de las producciones escritas vinculados con la alfabetizacin acadmica que presentan mayor grado de
dificultad.

Analizar los problemas de escritura presentados por los alumnos en sus evaluaciones en relacin con las devoluciones efectuadas por
los docentes.
8

Indagar acerca de las caractersticas de las propuestas/instrumentos? de evaluacin a fin de proporcionar informacin vlida y til sobre
la formulacin de las consignas en relacin con las producciones escritas de los alumnos.

Determinar la existencia o no de correcciones que establezcan un dilogo didctico y que permitan al alumno retroalimentar su
escritura y reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje.

Hiptesis de la investigacin
Las preguntas iniciales que orientaron nuestra indagacin pueden formularse de la siguiente manera:

Qu grado de conocimiento de vocabulario disciplinares especficos y de dominio de estrategias de comprensin, procesamiento y

produccin escrita de la informacin ponen de manifiesto los alumnos ingresantes en los exmenes escritos?

Cules son las relaciones que se pueden establecer entre las dificultades presentadas y las caractersticas que asume la correccin de las
evaluaciones, a los fines de sostener una instancia formativa que permita retroalimentar la reflexin y la produccin de la escritura
acadmica en el nivel de educacin superior?

Cul es la vinculacin que se puede establecer entre las condiciones de desempeo acadmico requeridas a los alumnos, las
evaluaciones y las devoluciones querealizan los docentes?

Abordaje Metodolgico
El trabajo se inscribe en una metodologa de tipo cualitativa, tal como lo seala Prez Gmez5, los mtodos cualitativos suelen ser los mas
apropiados para la investigacin en el campo educativo, en tanto se proponen superar la dicotoma o tensin teora-prctica, sirviendo
esencialmente a objetivos transformadores de la realidad, a fin de modificar aspectos sustanciales como el proceso de produccin y apropiacin
del conocimiento. Entendemos que la investigacin educativa en el sistema formador docente, se propone llevar a cabo un proceso continuo de
aprendizaje quepermita contribuir a la profesionalizacin docente.
Este tipo de metodologa se refiere a la investigacin que produce datos descriptivos a partir del significado que los sujetos le otorgan a sus
acciones, para comprender en profundidad y desde la totalidad contextual en que se producen las prcticas y el significado de los hechos
educativos. As la investigacin educativa en el sistema formador docente, se propone llevar a cabo un proceso continuo de aprendizaje que
permita contribuir a la profesionalizacin docente.
El Universo de estudio, se constituyo por alumnos ingresantes a los Profesorados de Msica y Educacin Especial, del Instituto Formacin
Docente de la localidad de Caleta Olivia, Provincia de Santa Cruz.
Con respecto a la Unidad de Anlisis, dado que es en las instancias de evaluacin donde los alumnos concentran sus mayores esfuerzos y donde
mejor se evidencian sus escrituras pblicas, seleccionamos un corpus de trabajos escritos en situacin de examen del total de los producidos
correspondiente ados espacios curriculares.
La muestra seleccionada se clasific por rangos, siguiendo el criterio de calificaciones adjudicadas por el docente:
5
Prez Gmez, A: Comprender la enseanzaen la escuela. Modelos metodolgicos de investigacineducativa En Gimeno Sacristn, J yPrez Gmez, Comprender
ytransformar la enseanza.Madrid.Morata.1994

PARCIALES RANGO 1 (cuyas calificaciones corresponden a los intervalos de 7 a 10) y PARCIALES RANGO 2 (cuyas calificaciones corresponden a
los intervalos de 4 a 6,99)PARCIALESRANGO3 (cuyas calificaciones corresponden a los intervalos de 0 a 3,99)
Dentro del proceso investigativo que permiti la construccin del estado del arte y el marco terico, enfatizamos en la bsqueda y recopilacin de
trabajos de investigacin, bibliografas, documentos, monografas, entre otros, que hayan abordado la temtica en la educacin superior,
especficamente en la formacin docente, toda esta informacin fuerecopilada, clasificada, organizada e interpretada.
Tambin realizamos al inicio de la indagacin una encuesta dirigida a los alumnos ingresantes, a fin de relevar un diagnostico de situacin desde la
perspectiva de los estudiantes.
Luego relevamos y analizamos las propuestas de evaluacin escrita, en relacin al formato que poseen, las caractersticas que asume la correccin
de las evaluaciones y devoluciones que realizan los profesores. Por otra parte analizamos las caractersticas de las producciones escrita de los
alumnos en los parciales seleccionados, y establecimos categoras discursivas para encuadrar dichas caractersticas.

Desarrollo:
La bsqueda de respuestas sistematizadas y orientadoras acerca de interrogantes sobre qu tipos de competencias discursivas poseen los alumnos
de la institucin, qu problemticas enfrentan a la hora de interpretar y producir textos y qu tratamiento realizan los docentes de dichas
competencias es una tarea abarcativa y ambiciosa. Una primera decisin metodolgica consisti, entonces, en restringir el objeto de anlisis a un
corpus de producciones en situacin de examen que consideramos significativo, pero no exhaustivo, ya que deja afuera gran cantidad de
instancias tanto de produccin de textos por parte de los alumnos, como de intervenciones docentes en dicho proceso que no se vern reflejadas en
esta presentacin. Si bien consideramos que estas instancias, vinculadas a la prctica de la enseanza (modalidades de lectura, propuestas de
escritura, estrategias de comprensin y de produccin desplegadas en clases, monitoreo de los procesos de comprensin y de produccin de los
alumnos), son claves para una adecuada alfabetizacin acadmica; su anlisis, que esperamos retomar en futuras investigaciones, excede los
lmites del presente trabajo.
La revisin previa de los programas de estudio de las carreras en cuestin revel que en ningn caso se incluyen contenidos relacionados con la
comprensin y la produccin de textos, ni se explicitan criterios de evaluacin vinculados a estos aspectos. El hecho de que la necesidad de
alfabetizar acadmicamente desde todas las disciplinas permanezca an velada y los supuestos generalizados que consideran que el estudiante
terciario ingresa con unas habilidades de lectura y escritura ya consolidadas justifican, a nuestro entender, la ausencia de explicitacin formal de
estos aspectos. No obstante, vimos en los parciales de composicin o subjetivos un tipo de produccin privilegiada para observar el tratamiento, no
formalizado an, que el docenterealiza de las competencias lingstico- discursivas de sus alumnos.
I. ANLISISDELASPROPUESTASDEEVALUACIONESCRITA.
Para llevar a cabo esta indagacin se tuvieron en cuenta 80 parciales escritos, 60 presenciales y 20 domiciliarios, en los que se solicitaba:
-

En los parciales presenciales:

La elaboracin de un esquema conceptual y una fundamentacin articulando conceptos tericos de tres autores.

10

El anlisis de unareseabiogrfica y deuna obra artstica a la luz de material terico no explicitado en el instrumento.
- En los parciales domiciliarios:
El anlisis de unaobrade arte a la luz de un abundante material terico cuya bibliografa se explicita en la consigna.
Las propuestas de evaluacin escritas relevadas y analizadas poseen la modalidad de prueba no formal de composicin o subjetivas. En nuestro
caso estas propuestas de evaluacin reunan las siguientes caractersticas:

Son pruebas no formales, elaboradas por los docentes que deciden la forma dellevarlas a cabo.

Las condiciones de resolucin y el tiempo de elaboracin, se ajustaron al tiempo de dictado de la ctedra: dos horas ctedra, para los
parciales presenciales y una semana para los parciales domiciliarios.

Las evaluaciones estipulan una propuesta de resolucin de las consignas de manera individual, por lo tanto el desarrollo presenta
diferentes calidades y extensin de respuestas.

Los estudiantes debieron planificar y expresar sus respuestas, poniendo en funcionamiento sus conocimientos y habilidades para
organizar sus ideas, estructurarlas y fundamentarlas en un discurso coherente. En este sentido observamos que las consignas solicitan
respuestas relacionadas nicamente con los contenidos conceptuales abordados en las ctedras.

Los alumnos pudieron confeccionar sus respuestas o desarrollar las consignas planteadas con un mayor grado de libertad.6 Aunque en
algunas tareas solicitadas advertimos que el grado de estructuracin de la pregunta variaba. As la enunciacin de una consigna se
encabeza con una propuesta abierta y general, y posteriormente, a travs de una gua de preguntas explicitadas analticamente (a fin de
orientar los aspectos relativos a ser tratados en la respuesta as como su posible organizacin) su estructura termina configurando una
respuesta cerrada.

La informacin adicional que se presenta para resolver la tarea es en referencia a la bibliografa abordada en clases, y que se resea en la
consigna. el tratamiento del material bibliogrfico vara de un parcial a otro. En relacin con el nivel de explicitacin de la bibliografa
de referencia, se observa que, o bien no se explicita, o bien es demasiado abundante. La elaboracin de los parciales se da bajo las
siguientes condiciones: parcial con texto siempre presente (por lo general extractos o recortes de divulgacin), parcial a libro abierto o
con material adjuntado por los docentes para resolver el examen (material a leer en el tiempo destinado al parcial), y parcial que se
remite a textos acadmicos abordados en clases (en correspondencia con el programa de la ctedra).

AlrespectoJorgeSteimanconsideraque Es importante sealarqueeldesarrollo de las consignas sepuede manifestar en tres planos: la interpretacin de la consigna
(lo que los alumnos entendieron)y lo que realmente solicitaba el profesor; entre lo que decan que haba que hacer y lo queefectivamente hicieron los estudiantes y entre lo
que hicieronlos alumnos (laresolucin de laactividad)y loque los profesoresexpresabanque haban solicitado.En:Masdidctica (enla educacinsuperior). Mioy
Dvila,Bs.As. 2008.

11

II- ANLISISDELASPRODUCCIONESDELOSALUMNOS
El proceso de escritura supone el dominio de un conjunto de habilidades que son puestas en juego simultneamente y que van desde la
construccin de un lector, ausente en el momento de la escritura, la posibilidad de situarse respecto de l y en relacin con el objeto de escritura, la
adecuacin a la situacin comunicativa y al propsito. Implica, por otra parte, establecer de modo claro las relaciones entre las partes del texto, de
forma que aparezca como un todo coherente y cohesionado. En el caso que nos ocupa, la escritura de respuestas de examen supone, adems,
atender a las operaciones cognitivas solicitadas en las diferentes consignas y estar en condiciones de recordar y reformular los textos de referencia.
Por otro lado, las restricciones temporales que supone la escritura en un examen presencial limitan las posibilidades de atender a los procesos de
planificacin y revisin.
Sirvan estas aclaraciones para relativizar las siguientes consideraciones acerca de las producciones de los alumnos ya que se trata de escrituras en
condiciones particulares de produccin, que se exponen pblicamente para ser evaluadas.
Para ordenar con mayor claridad la exposicin de las caractersticas que revisten las escrituras de los alumnos, reorganizamos las dimensiones y
niveles de anlisis textual en cuatro aspectos de la organizacin textual-discursiva propios de todo proceso de escritura:
a.

Nivel comunicativo: toma en cuenta la situacin del acto comunicativo y la eleccin que el emisor hace en cuanto a gnero discursivo,
bsqueda del efecto que pueda producir con el texto elegido y la construccin del destinatario. Se corresponde con la dimensin pragmtica
y con los niveles retrico-estilsticos.

b. Nivel textual o semntico: considera aquellos aspectos globales y organizativos del texto en relacin con el contenido que se desea
comunicar (estructura textual, distribucin de los prrafos, progresin temtica, cohesin, adecuacin del registro y vocabulario a la situacin,
marcas de oralidad). Se corresponde con la dimensin semntica y con los niveles macro y microestructurales.
c.

Nivel morfosintctico: enfatiza especialmente el uso de las estructuras gramaticales en el texto, valoradas en un nivel de microsintaxis.
(estructura oracional, concordancia, morfologa). Se corresponde con ladimensin morfolgico-sintctica.

d. Nivel grfico: analiza la representacin de los signos en la produccin escrita tanto la legibilidad como la correspondencia con las normas de
la ortografa y uso de mayscula. Teniendo en cuenta la concepcin de la escritura como un proceso recursivo de instancias de planificacin,
textualizacin, revisin y autocorreccin, (Cassany, D. 1985) se incluye la valoracin de marcas o seales dejadas en el escrito que den
cuenta del subproceso de revisin por parte del autor. Se corresponde con la dimensin notacional.
Dedicamos un tem a las operaciones cognitivas vinculadas a la comprensin lectora y al procesamiento de la informacin.
En relacin con la calidad de los escritos, este apartado intensifica algunos aspectos de las caractersticas generales observadas en la escritura de los
alumnos ingresantes. Se organizaron dichas caractersticas, teniendo en cuenta el ordenamiento de los aspectos relevantes en la escritura de todo
texto.

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ENCUANTOALPROCESAMIENTODELAINFORMACINYALOSPROCESOSCOGNITIVOSDESARROLLADOS.

El establecimiento de relaciones entre los textos de anlisis y las categoras conceptuales a las que stos deberan remitir es infrecuente.
Las respuestas suelen ajustarse slo a la lectura del material presentado en el parcial. En este sentido, no se registra transferencia de
conceptos tericos en la instancia del examen. Por ejemplo, en los parciales que se inician con un texto de divulgacin (resea
biogrfica, entrevista, etc.), que apunta a que el alumno infiera, a partir de su lectura, conceptos tericos trabajados en clases, en la
totalidad de los casos analizados los alumnos se limitan a la lectura del texto presentado y circunscriben sus respuestas a la transcripcin
casi literal de fragmentos del texto ledo durante la evaluacin.

No se observan estrategias de generalizacin-particularizacin en las descripciones, criterio que permitira una primera organizacin en
la escritura. Se presenta, a menudo, un hipernimo pero no se lo distingue claramente de los hipnimos que lo componen. (es una
pintura que refleja los resultados de una guerra, gente agonizando y sus cuerpos cortados en partes, al ponerle nombre a una multitud
de annimos, gente marginada, nios pobres, etc.). Se observa en general un anclaje respecto del objeto a describir, pero ste no se
aspectualiza (no se analizan sus partes ni se clasifican los elementos, propiedades y cualidades que la componen) ni se pone en relacin
con otros. Por otra parte, la descripcin se disemina a lo largo de las producciones, en las que se intercalan esbozos de
conceptualizaciones.

Las dificultades para sintetizar ideas suelen obedecer al escaso vocabulario que les impide encontrar trminos adecuados para sustituir
en pocas palabras lo que han ledo. Esto se manifiesta, por ejemplo, en la utilizacin de verbos semnticamente inadecuados (por
ejemplo, el artista se va complementando, en lugar de enriqueciendo, evolucionando, para manifestar la incorporacin de nuevas
tcnicas o la simpata por nuevas corrientes estticas; o el misterio es la importancia que le otorga y lo motiva para crear). Las
mayores dificultades se presentan en las respuestas a consignas que solicitan fundamentacin. En raros casos se validan las
afirmaciones realizadas con razones o argumentos aceptables.

El nivel de informatividad es escaso. Los estudiantes raramente infieren, no reponen informacin faltante e incurren en
generalizaciones que simplifican o banalizan el contenido cuando se les solicita definir o conceptualizar (El arte en su vida significa su
formade ver larealidad y es importanteporque refleja todo lo lindo y feo).

ENCUANTOALASCOMPETENCIASLINGSTICO-DISCURSIVAS.
a)NIVELCOMUNICATIVO

Se observan escasas marcas de construccin de un destinatario textual, que permitan inferir que el texto est siendo elaborado para un
lector determinado. Hay, sin embargo, abundantes marcas lingsticas de subjetividad (uso de la 1 persona, expresiones afectivas,
coloquiales, opiniones infundadas) que alejan las repuestas de las caractersticas formales de un texto acadmico.

Se utilizan citas textuales, pero rara vez se las contextualiza adecuadamente: el enunciado citado aparece entre comillas, sin mencin
de la fuente, y, en general, con la nica funcin de sustituir el propio discurso. No aparecen con intencin persuasiva o como

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fundamento pertinente de ideas desarrolladas. Esto revela un desconocimiento tanto del valor de la cita como recurso argumentativo,
como de las normas de citacin en el gnero acadmico.

En las consignas en las que se solicita fundamentar una postura personal frente a un/os texto/s determinado/s no se observan
intenciones persuasivas ni uso de recursos retricos tendientes a provocar efectos en el lector.

b)NIVELTEXTUAL

En muy pocas respuestas los conceptos se explicitan organizados por prrafos y relacionados lgicamente, siguiendo una progresin
temtica, de manera tal que el lector pueda comprender el tema sin acudir, no slo al texto fuente sino a las preguntas de las consignas.

El uso de vocabularios especficos se pone en juego superficialmente, sin llegar a constituirse en una herramienta conceptual
explicativa. Cuando se aplican algunas categoras tericas, es de modo esquemtico, fragmentario y desarticulado (Segn su forma
es verbal. En cuanto al canal y al soporte en que se transmite es visual. Segn su procedencia es artificial). Cabe destacar que el uso de
los conceptos bsicos propuestos por el docente no confiere mayor profundidad al anlisis ni ilumina aspectos ignorados por un
observador inexperto. Los alumnos ponen en funcionamiento una lgica circular en la que la categora empleada no dice ms de lo
que literalmente se deduce (Tambin me sugiere que es una obra cerrada porque el significado es uno; es artificial porque es hecha
por el hombrey est construida para significar.

Slo en los parciales de rango 3 seobserva la utilizacin de trminos coloquiales (Juanito es re ciruja).

Hay marcadas dificultades para reformular el texto original a nivel de la cohesin textual:

Se observan ambigedades, imprecisiones, uso de proformas (las impresiones que le sugieren las cosas, el misterio por las cosas,
lo llev a experimentar la evolucin de la humanidad, y de sus ideas, su ideologa y las distintas realidades que se viven en el mundo,
las distintas experiencias, creando algo bello de algo triste y duro.)

Son frecuentes las redundancias (por ejemplo, subjetividad interna) y las reiteraciones innecesarias (tambin, tambin como
coordinantes en una misma frase). En algunos casos, no monitorean el pasaje del discurso directo al discurso indirecto (Lo que lo
llev a experimentar distintos estilos fue cuando volv a Buenos Aires y encontr). Esta impericia obedece a las dificultades para
reformular el texto de referencia y pone de manifiesto que no hay una instancia derelecturay revisin de la propia produccin.

Utilizan nexos causales pero no desarrollan explicacin de causas y efectos en el segundo trmino (el lugar que ocupa el espectador es
importante porque es un ida y vuelta). El conector ms recurrente es porque.

Usan inadecuadamente correferentes (la concepcin/ lo cual) El abuso y el uso impreciso de algunos correferentes afecta el nivel de
la cohesin textual. Por ejemplo: se abusa del pronombre l para referirse a un determinado autor; o se utilizan los pronombres
posesivos de manera ambigua: se puede observar el mundo subjetivamente, con sus propias ideas (donde no es claro si se refiere a
las ideas del mundo o del artista).

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C)NIVELMORFOSINTCTICO

Por lo general, aunque con restricciones en las posibilidades de estructuras oracionales ms complejas, los trabajos resuelven sin
dificultades este orden a travs del uso de oraciones simples y reducidas. La dificultad mayor parece residir en la adicin de
informacin en el transcurso del texto, que generalmente se resuelve con procedimientos de nexos copulativos (y) o adversativos
(pero) ante la ausencia de estrategias para organizar jerrquicamente la informacin. Los problemas ms serios en este aspecto slo se
presentan en los parciales de rango 3.

En algunos casos, al elaborar subordinadas, los alumnos incurren en faltas de concordancia (el estado que en estos casos estn
ausente).

Inician frecuentemente frases con un nexo subordinante (Que el artista es alguien). La ausencia de la proposicin principal pone
de relieve la dificultad para reponer informacin, presente en las preguntas de las consignas, y para construir respuestas que constituyan
una unidad textual coherente y autnoma.

Se identifica un uso inadecuado de los tiempos verbales. Los alumnos utilizan el pretrito perfecto simple y el pretrito imperfecto en
las explicaciones y en las descripciones (El autor defini, En la pintura sereflejaba; el artista se consideraba un pintor).

Emplean incorrectamente el gerundio con frecuencia.

Las dificultades ms recurrentes se observan en el manejo del rgimen preposicional (provocadas en l en vez de por l, lleva
implcita a la subjetividad ,poder satisfacer su curiosidad de las situaciones vividas)

NIVEL GRFICO

A nivel normativo, se observan dificultades ortogrficas, de acentuacin y depuntuacin:

-

Dificultades ortogrficas, incluso en lxico especfico de la materia (subrealismo) y en trminos copiados del texto fuente
(extragos)

Ausencia de tildes

Uso de formas ortogrficas utilizadas en los mensajes de texto o en internet (ke en lugar de que).

Uso del punto antes deun nexo subordinante.

Dificultades ortogrficas con los grupos mb/nv, s/z

Dificultades en el uso de comas y de dos puntos (La personalidad del artista: me parece humilde, El autor dice: que es un
poco de su personalidad).

Las nicas marcas querevelan intentos de relecturay revisin de la propia produccin consisten en tachaduras de algn segmento del escrito.
Es interesante resaltar que en los tres rangos analizados se observan caractersticas similares con respecto a las competencias lingsticodiscursivas. Las diferencias ms sustantivas entre los parciales aprobados (rango 1 y 2) y los desaprobados (rango3) son de carcter cuantitativo. Es
decir, en los parciales de rango 3 el desarrollo es ms escaso que en los otros. Slo se responden algunos tems de las consignas presentadas, las
respuestas son esquemticas y estn constituidas por conceptos desarticulados. El desarrollo fragmentario e inconexo de las respuestas obstaculiza
su comprensin (el material le da mucha vida mucha realidad; como algo palpable y no imaginario. Tal vez noo le pondra otros materiales pero

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s lo realizara en base a dos colores= blanco y negro por qu?). La extensin puede ser tomada como un indicador para mostrar que los
alumnos no estn habituados a situaciones de escritura, que no desarrollaron estrategias de expansin textual, que no disponen de contenido a
desarrollar y que la instancia de prever o planificar una escritura, se encuentra ausente de sus conocimientos. Por otro lado, la brevedad de los
textos limita la posibilidad de evaluar indicadores textuales como: progresin temtica, organizacin de los prrafos, cohesin, registro, madurez
sintctica, ortografa y puntuacin. Se trata de escritos que no llegan a conformar un texto porque no cumplen con las propiedades de coherencia y
cohesin.
Otro dato importante es que las producciones de los parciales presenciales presentan caractersticas muy similares a las de las producciones domiciliarias: hay
presencia de frases mal construidas, dificultades en el uso del rgimen preposicional, uso de verbos semnticamente inadecuados y afirmaciones que no aportan
ninguna informacin (Tiene connotacin debido a lo que el autor transmite mediante la obra. Es una obra con una gran carga de denotacin a travez de lo que se
percibe al observarla y analizarla. La percepcin de los signos me indican sobre la expresin que esta obra es icnica). En muchos casos, carecen de una

organizacin lgica que permita recuperar significados, extrados de forma fragmentaria e inconexa de algn texto fuente que no se cita. Esto
indicara que las instancias de planificacin y revisin no estn internalizadas en los alumnos como parte del proceso de escritura.
En sntesis, podramos decir, siguiendo el modelo de Scardamaglia y Bereiter, en lo que refiere al proceso de composicin textual, que el corpus de
parciales analizados revela que nos encontramos en presencia de escritores inmaduros o inexpertos, en tanto que, a partir de una representacin
de lo que deben escribir, localizan identificadores del tpico y ponen en marcha, automticamente, conceptos asociados, sin ninguna
transformacin que tenga en cuenta el interjuego entre contenido y retrica, que incluira decisiones en torno al modo de organizacin del
contenido de su produccin teniendo en cuenta una audiencia.
Por otra parte, en consignas que requieren de la descripcin como operacin cognitiva fundamental en base a categoras conceptuales trabajadas
en clase (por ejemplo, en el anlisis de una obra de arte), los alumnos suelen limitarse a plasmar impresiones subjetivas generales, muchas veces
con frases incompletas e inconexas que pretenden constituir una respuesta lineal a preguntas orientadoras. No se ponen en juego saberes propios
del campo disciplinar en cuestin (pintura, msica, artes en general) para fundamentar dichas impresiones.
Con respecto a los niveles de coherencia y cohesin, en trminos generales, se observa un escaso desarrollo en las respuestas que resultan
fragmentarias, esquemticas y con un bajo nivel de conectividad. Rara vez se utilizan coordinantes, subordinantes y marcadores, salvo y y porque.
En todos los casos se puede apreciar un uso incorrecto de los signos de puntuacin y un desconocimiento de los modos apropiados de citacin
textual.
Es interesante observar que se trata, en la mayora de los casos, de parciales con notas relativamente altas: en efecto, el 70% de los parciales
analizados pertenecen al rango 1.
CORRECCIONES

En cuanto a las caractersticas que asume la correccin de las evaluaciones y devoluciones que realizan los profesores, observamos que:

La correccin es unilateral y se enmarca, en el reglamento institucional del alumno, aprobado/ desaprobado, o una nota numrica de
la escala del 1 al 10.

El 70%de los casos analizados fue aprobado, la mayora con notas correspondientes al rango 1.
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El tiempo de entrega de las correcciones a los alumnos fue deuna semana posterior a la administracin de las evaluaciones.

Las correcciones identifican qu est bien y qu mal y, en ocasiones, solamente lo que est mal. Al respecto se privilegia la
correccin de errores conceptuales.

Los aspectos referidos a la forma de expresarse de calidad, la organizacin de la informacin, ortografa, entre otras, pasan
inadvertidos. El estilo de redaccin, la claridad, la organizacin de las ideas son desplazadas en el momento de la correccin.

La devolucin de las producciones escritas de los alumnos se presenta a travs de cuatro tipos de marcas lingsticas: la tilde o la
cruz para sealar correcto o incorrecto; un crculo tanto para marcar la palabra conceptualmente incorrecta y por ltimo, preguntas
que interpelan la produccin escrita del alumno (Por qu? Cmo? Dnde?), demandando una informacin faltante.

Los comentarios escritos en las evaluaciones sealan la operacin cognitiva no realizada (y la fundamentacin?, Falt
explicar!). Tienden a justificar las notas bajas.

Los estudiantes no reciben valoraciones informativas que orienten la reflexin y reescritura de sus producciones. En ningn caso se
solicitan reescrituras.

A los efectos de comunicar el por qu de la nota obtenida, las marcas lingsticas analizadas dificultan el establecimiento de un
dialogo didctico entre el docente y el alumno.

CONCLUSIONES

La ausencia de contenidos y de criterios de evaluacin que atiendan a una adecuada alfabetizacin acadmica, registrada tanto en los programas
de contenidos como en las propuestas de evaluacin, pone en evidencia que se trata de un aspecto de la enseanza que an permanece velado
para los docentes de la institucin. Es importante aclarar que no se trata de una problemtica que los docentes deban afrontar de manera individual,
sino que es responsabilidad de las polticas educativas provinciales e institucionales generar las condiciones adecuadas que permitan a los
profesores en servicio formarse slidamente en este campo complejo de la enseanza. Si la escritura es tomada por los docentes como una tarea
individual es porque no hay un programa global que contemple los principios de la alfabetizacin acadmica y que comprometa a todas las
materias.
La falta de un programa de formacin que involucre a todos los docentes en la responsabilidad de alfabetizar acadmicamente puede
considerarseun factor clave para comprender las consideraciones finales de este trabajo.
Del anlisis efectuado se desprenden algunas conclusiones preliminares:
-

Si bien las propuestas de evaluacin seleccionadas presentan caractersticas de pruebas de composicin o subjetivas, lo que presupone
la puesta en juego de competencias lingstico-discursivas y de operaciones cognitivas complejas, estos aspectos no son considerados
en las correcciones.

Se observa una falta de correspondencia entre las dificultades lingsticas detectadas y la cantidad de alumnos aprobados, incluso
promocionados.

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Las correcciones resultan contradictorias con la nota numrica si consideramos que el 70% de los alumnos promocionados presenta
marcadas dificultades de comprensin y deproduccin textual.

Se evidencia la ausencia de instancias de revisin y de reescritura que fomenten el proceso metacognitivo de reflexin sobre las
propias producciones.

Con respecto a los procesos de los alumnos, se detectan marcadas dificultades para reformular textos de referencia, incluso en
evaluaciones correspondientes al rango 1.

Las devoluciones escritas de los docentes apuntan solamente a los contenidos conceptuales abordados, no se observan sealamientos
y estrategias tendientes al desarrollo decompetencias lingsticas requeridas en el nivel.

Puede observarse en las correcciones que se toma en cuenta el dominio del lenguaje disciplinar descuidando otras competencias
lingstico-discursivas, pero se torna evidente en el anlisis que la capacidad de localizar, procesar, utilizar y transferir informacin
bibliogrfica, adems de producir textos escritos acadmicos coherentes, cohesivos y adecuados excede ampliamente el conocimiento
de vocabularios disciplinares.

Resulta interesante sealar que en los casos analizados la evaluacin no se constituye en el momento clave de la relacin pedaggica, en la cual es
posible el dilogo didctico. Podemos pensar tericamente en trminos de Celman (1998) que no se abre lugar para que la evaluacin deje de ser
un modo de constatar el grado en que los estudiantes han captado la enseanza, para pasar a ser una herramienta que permita comprender y
aportar.
En este sentido creemos tambin que es fundamental comenzar a considerar propuestas de evaluacin que atiendan no slo la evaluacin de
contenidos sino tambin de determinadas prcticas de lectura y escritura. Dichas prcticas deben formar parte de una tarea sostenida en las
situaciones de enseanza y preparar el camino para dicha evaluacin, con la idea de que sta no debe innovar en cuanto a metodologa de trabajo,
sino volver sobreprocedimientos que se hayan ejercitado durante la cursada.

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