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Aprender a Ler

Se ler compreender,
ento, aprender a ler aprender a compreender!
veline Charmeux

m princpio, todos concordam que ler compreender, mas, muitas vezes, no ensino da
leitura, utilizam-se mtodos que, contrariando
o que se afirma, do prioridade aquisio pelos alunos dos chamados mecanismos de
base, como se a compreenso fosse o produto
de um processo do qual est ausente.
A descodificao fonema grafema , nestes
casos, a primeira etapa de uma longa, rigorosa
e hierarquizada sequncia de procedimentos
que as crianas tm de dominar treinando a silabao, primeiro em palavras, depois em frases especialmente construdas para esse efeito
e compostas apenas por vocbulos j conhecidos, para finalmente poderem comear a ler
pequenos escritos que, muitas vezes, no so
mais do que a justaposio das mesmas frases
simples.
Este entendimento e estas prticas, classicamente representada pelas metforas do recipiente vazio que preciso encher ou da construo de um muro cuja solidez dependeria da
firmeza das bases e do correcto ajustamento
das sucessivas camadas, concebem o ensinoaprendizagem como a simples transmisso-recepo e acumulao de conhecimentos.
Espera dos alunos, passividade, ateno
palavra do professor e aplicao daquilo que,
supostamente, lhes foi transmitido.
Pensa-se, hoje, que a compreenso o re-

sultado de operaes mentais complexas e


mltiplas, que o aprendente elabora em cooperao, mobilizando sobre o prprio objecto
de aprendizagem os seus afectos e os seus conhecimentos intelectuais e sociais.
Trata-se de um processo interactivo, feito
de avanos e de recuos, de relaes e de rupturas com conhecimentos anteriores, as quais
funcionam como factores que, provocando a
sua reestruturao, actualizam conhecimentos, isto , produzem compreenso.
Concebe-se o ensino-aprendizagem como
uma construo do sujeito que aprende a partir do que j sabe, da anlise dos obstculos
que encontra e dos contributos das hipteses
levantadas, experimentadas e reformuladas
para os ultrapassar.
Como sublinha veline Charmeux, dizer
que a criana constri o seu saber, no significa que o faa sozinha.
Segundo a mesma autora, se certo que j
no cabe ao professor o papel de transmissor de
conhecimentos, cabem-lhe, no entanto, seis tarefas bem mais estimulantes profissionalmente
e que marcam a deslocao do ensino centrado
na lio do professor para a aprendizagem centrada nos processos e na dinmica do grupo que
aprende em interaco cooperada:
Assumir-se com um recurso, fornecendo
documentao, completando informaes. (didctica a posteriori).
Favorecer, em situaes de verdadeiros
projectos, a identificao pelas crianas dos
obstculos encontrados.

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Jlia Soares

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Provocar e orientar a anlise dos obstculos identificados porque a anlise que produz compreenso e no a aco em si mesma.
por isso que a tomada de conscincia pelos
alunos das operaes mentais que realizaram,
a sua aplicao a situaes desconhecidas, a
descoberta de que nem sempre a elas se ajustam, operam a ruptura propcia para que o professor possa ajudar os seus alunos a aprender
a compreender. Considera-se o erro como a
parte visvel daquelas rupturas, sem as quais
no h nada a aprender, e ao mesmo tempo
como um ponto de apoio de novas aprendizagens.
Facilitar a formulao de leis e de regras
construdas pelas crianas porque comunicar o
que se compreendeu o meio mais seguro de
compreender.
Favorecer actividades de treino que permitam s crianas integrar o que compreenderam.
Observar as estratgias das crianas e
avaliar as suas aquisies.

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As prticas do MEM privilegiam


a compreenso

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Quando os nossos alunos contam aos colegas como resolveram um problema, quando
revelam as suas descobertas, quando ajudam
um companheiro a elaborar ou a responder a
um questionrio ou a uma entrevista, a escrever ou a melhorar um escrito, quando questionam o autor (ou autores) acerca de um texto,
de uma experincia, de um desenho ou de
uma construo, quando apresentam e discutem um livro que leram, institui-se com eles,
de forma cooperada, um verdadeiro trabalho
de ensino e de aprendizagem que privilegia a
compreenso.
Quem comunica, compreende melhor, porque, para se fazer entender pelos ouvintes,
obrigado a descrever o trabalho que realizou,
como o fez e os instrumentos utilizados.
Os ouvintes compreendem melhor, porque
se vem confrontados com o desenrolar de um

processo que pe em evidncia estratgias de


aprendizagem idnticas s que j utilizaram e
outras que, posteriormente, podem experimentar para melhor se poderem apropriar delas.
O conhecimento constri-se pela conscincia do percurso da prpria construo: os alunos caminham dos processos de produo
integrados nos projectos de estudo, de investigao ou de interveno, para a compreenso
dos conceitos e das suas relaes.
A necessidade de comunicar o processo e os
resultados de um projecto de trabalho d sentido social imediato s aprendizagens e confere-lhes uma tenso organizadora que ajuda a
estruturar o conhecimento. (NIZA, S., 98)
Quando chegam escola, muitas crianas
no compreendem que a escrita representa a
fala e que, tal como esta, serve para comunicar.
Um dos maiores problemas cognitivos que
tm de resolver reside no desconhecimento
que manifestam quanto escrita, s suas funes e estrutura.
Entrar na escrita pela leitura no permite que
as crianas compreendam que a linguagem escrita representa a linguagem oral como referem
Srgio Niza, Fijalkow e outros autores.
No MEM a iniciao na leitura faz-se
a partir da produo de escrita.
Na presena dos alunos, e enquanto estes
no tm competncias para o fazer, o professor regista por escrito as suas produes orais.
L esses textos, no s para lhes fazer compreender que a escrita tem uma funo comunicativa, mas tambm para que o autor e os
ouvintes possam verificar se o que foi dito corresponde ao que foi registado e, se necessrio,
reformular o escrito para que este corresponda
efectivamente quilo que o seu autor queria
comunicar.
a primeira reescrita do texto.
Esta abordagem de aproximao/oposio
aos cdigos da fala e da escrita pela prtica directa dos alunos (NIZA, S.) faz que eles compreendam que a escrita outra forma de codi-

cos, isto , inerentes ao objecto de aprendizagem (CHARMEUX, E., p. 99).


Por isso, no MEM se recorre tanto a instrumentos de apoio dado que estes permitem que
cada aluno, ao seu ritmo e segundo as suas necessidades, realize na aula, durante o Trabalho
de Estudo Autnomo, aquele treino pessoal
indispensvel.
O professor fica assim mais disponvel para
realizar com eles verdadeiros actos de escrita e
de leitura e os alunos tornam-se mais autnomos na aprendizagem.
Utilizam-se suportes idnticos de escrita e
no manuais de leitura, pois, na perspectiva
do MEM, ler compreender o sentido dos escritos sociais que nos envolvem.
Trabalham-se todos os tipos e todas as funes da escrita e da leitura:
Escreve-se e l-se para comunicar
quando na turma se produzem, lem e
trabalham todos os gneros de textos;
quando, no momento de trabalho colectivo a que chamamos Os Livros e a Leitura,
as crianas apresentam aos companheiros livros que leram, e uma delas (ou a professora)
l uma histria, um captulo dessa histria, um
poema ou uma pea de teatro;
quando praticam a correspondncia;
quando fazem o jornal escolar;
quando apresentam o produto e o processo
de um estudo, de um projecto ou de uma experincia.
L-se e escreve-se para recolher informaes e
aprender
quando as crianas consultam livros, mapas, grficos, ficheiros temticos ou outros documentos necessrios para a realizao de um
projecto em curso, para responder a questes
levantadas na turma, pelos correspondentes,
ou por uma rubrica do programa.
L-se para fazer um bolo ou uma experincia segundo uma receita ou um guio.
L-se para se distrair, sonhar e imaginar na biblioteca da sala de aula ou da escola.
Escreve-se e l-se quando se inventam e resolvem problemas de matemtica.

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ficar a fala (literalidade da escrita); se apercebam de que as palavras so separadas por espaos (linearidade da escrita); descubram que
a palavra no o desenho das coisas (funo
referencial da escrita); tomem, progressivamente, conhecimento de que no se escreve
exactamente como se fala e de que h marcas
e sinais prprios da escrita que correspondem
aos ritmos e expresso de quem comunica e
quilo que quer comunicar.
O questionamento dos alunos ao autor do
texto e as suas sugestes para clarificar ideias,
evitar repeties desnecessrias, substituir vocbulos por outros mais adequados, tornar explcitas circunstncias espaciais, temporais e
relaes entre as personagens e as aces, isto
, a reescrita do texto, aprofunda a compreenso da leitura.
A participao das crianas ultrapassa a
simples compreenso literal da mensagem pelas inferncias lgicas e pragmticas que a
reescrita provoca, desoculta e clarifica.
Estas situaes de dilogo permitem que os
alunos tomem conscincia e resolvam, interactivamente, problemas e assumam tomadas de
deciso quando produzem individualmente
um texto escrito. Problemas e tomadas de deciso relativos ao destinatrio, ao contedo,
adequao da linguagem, ortografia e disposio grfica.
Talvez nem sempre tenhamos conscincia
de que o verdadeiro trabalho de leitura ler
compreender se situa na escrita, no vaivm
que se estabelece entre o texto inicial e o texto
que resulta da resoluo dos problemas levantados.
Durante a iniciao, cruzam-se com este
trabalho a recomposio do texto recortado
em palavras, a combinatria de slabas, a substituio e a comutao de letras, isto , actividades destinadas a desenvolver outras competncias necessrias leitura.
Assumem-se como momentos de treino
que tm como finalidade essencial ajudar os
alunos a ultrapassar obstculos epistemolgi-

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Escreve-se e l-se para organizar a vida da


turma.
A compreenso decorre, portanto, da produo e do trabalho que se realiza em actos de
escrita e de leitura funcionais.
No se separam a fala, a escrita e a leitura.
Consideram-se, desde o incio, como actividades simultneas, atravs das quais os alunos
criam e desenvolvem comportamentos activos de construo inteligente de significados
(CHARMEUX, E., p. 99).
Produzindo e trabalhando textos diversificados, comparando-os com outros mais elaborados e, posteriormente, tomando-os como
modelos, os alunos compreendem, progressivamente, que uma histria no tem a mesma
estrutura de um relatrio de uma experincia,
de uma carta ou de uma acta; que o tipo de
texto, o contedo, a forma e o nvel de linguagem tm de adequar-se ao destinatrio.
Isto confronta-os com problemas de coerncia do contedo e de coeso gramatical entre as sequncias do texto e entre os elementos
das frases, com a escolha de conectores que ligam dois factos entre si, de referentes que
substituem repeties desnecessrias, com a
pontuao, com a adequao dos tempos e
das formas verbais situao comunicativa,
com as concordncias de gnero, nmero e
pessoa e tambm com a ortografia.
Institui-se assim um trabalho de anlise e
reflexo para uma maior compreenso do funcionamento da linguagem escrita.
Os alunos apropriam-se da gramtica do
texto, resolvendo os problemas que a construo do texto reclama.
No precisam de saber toda a terminologia
gramatical. Precisam de aprender a utilizar a
gramtica, o que bem diferente.
A tomada de conscincia pelo professor e
pelos alunos da diversidade de textos produzidos e lidos na turma facilitada por registos,
que incluem, em colunas diferentes, vrias categorias de textos.
A leitura e a anlise daqueles registos permitem aos alunos tomar conscincia do g-

nero de textos que produzem, fazer projectos,


experimentar e praticar diferentes tipos de escrita. Ajudam o professor a direccionar o seu
trabalho de modo a encontrar finalidades e
estratgias que dem sentido produo de
tipos de escrita e de leitura pouco praticados
pelos alunos: por exemplo, teatro, poesia, textos informativos
As crianas gostam tanto de teatro e de
poesia e escreve-se e trabalha-se to pouco na
escola estes gneros de escrita!
Uma festa, um encontro com os correspondentes, os convvios interturmas, as reunies
de pais, podem ser motivos para escrever, ler e
representar peas de teatro, organizar exposies de trabalhos, elaborar folhetos ou outros
textos informativos, convites, cartazes
A elaborao de cartazes pelas crianas e o
trabalho sobre essas produes ajuda-as a compreender que um cartaz redundante na informao, tem uma sintaxe prpria, que as palavras tm ali (muitas vezes) um sentido diferente
daquele que vulgarmente lhes atribudo e remetem por isso para outros significados.
Tudo isto, que tambm as ajuda a compreender e a defender-se melhor do mundo
que as rodeia, nem sempre objecto de
grande tratamento por parte dos professores
embora esteja em jogo a compreenso de escritos sociais que as envolvem profusamente.
Ler estar dentro do fluxo de significados
que o outro organizou como afirma Ivone
Niza perspectivando a formao de um leitor
que no recebe passivamente a mensagem do
texto, mas que interage com ela, mobilizando
os seus prprios conhecimentos da lngua
(semnticos, sintcticos e fonolgicos) e do
mundo que o rodeia, os seus afectos e a sua inteno de leitura para descobrir e construir significados.
Cabe ao professor proporcionar aos alunos
prticas de escrita e de leitura, instrumentos e
estratgias que dinamizem, alarguem e optimizem os recursos de que os alunos j dispem e aqueles que, progressivamente, vo
construindo.

enunciado diferente do habitual, vocbulos


desconhecidos das crianas ou utilizados num
sentido diferente do uso comum, treino insuficiente ou incompreenso de instrues.
Precisa de ter em linha de conta tudo isto,
porque no se considera o erro como uma fatalidade, uma deficincia dos alunos ou uma
falha do Programa; porque no se criam artifcios destinados a evit-lo, no se penaliza
quem erra, nem se faz do erro motivo de competio.
Encara-se como um obstculo identificvel, como o resultado de uma aco que os
alunos precisam de analisar com o professor
para que o compreendam e, em interaco
cooperada, mobilizem conhecimentos e informao, experimentem, comparem, encontrem
estratgias para o ultrapassar, organizem e integrem esquemas mentais facilitadores e econmicos.
Esta anlise permite ao professor direccionar o seu trabalho e escolher estratgias de ensino adequadas, isto , que vo ao encontro da
natureza dos obstculos identificados e s
estratgias de aprendizagens que os alunos
preferem de modo a fazer deles factores dinmicos de compreenso, consciente de que
aprender a ler, isto , aprender a compreender tarefa de uma vida inteira.
Referncias Bibliogrficas
A STOLFI , J.-P., Lcole pour apprendre, Paris: ESF,
1998.
CHARMEUX, E. Apprendre lire: chec lchec, ditions Milan, 1999.
FIJALKOW, J., Entrer dans lcrit, Belgique: ditions
Magnard, 1993.
GIASSON, J., A compreenso na leitura, Edies ASA,
1993.
NIZA, I., Criar o gosto pela escrita, Ministrio da Educao, Departamento da Educao Bsica, 1998.
NIZA, S., Alfabetizao e Desenvolvimento da Escrita, Escola Moderna, Jan. 89.
NIZA, S., A Organizao Social do Trabalho de
Aprendizagem no 1 Ciclo do Ensino Bsico,
Inovao, n 11, 1999.

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O momento a que chamamos Os Livros e a


Leitura e o encontro com os autores de livros
j lidos oferecem imensas possibilidades para
fazer interagir o leitor, o texto e o contexto da
leitura como factores de compreenso.
A leitura oral encontra, naquele espao e
naquele tempo, o seu verdadeiro sentido.
O professor, como leitor experiente, deve
funcionar como modelo, tornando claras aos
alunos as estratgias que utiliza para fazer
uma boa leitura para o grupo.
Nada mais enfadonho do que ouvir ler
quem l mal e os professores nem sempre so
bons modelos de leitura.
Porm, aprender a ler no se limita s actividades consideradas do mbito do Programa
de Lngua Portuguesa.
Aprende-se a ler quando se inventam, escrevem e trabalham enunciados de problemas
de matemtica, quando se elaboram relatrios
de experincias, quando se tomam notas,
quando se sublinha informao num livro,
quando se organizam ficheiros temticos,
quando se resolvem fichas.
Frequentemente, os alunos no so capazes
de as resolver apenas porque no compreendem aquilo que lhes pedido.
Paradoxalmente, muitas vezes, contorna-se
o obstculo sem sequer o identificar. Ajuda-se,
desnecessariamente, a fazer o exerccio, intensifica-se o treino e no se ajuda a compreender
a instruo, lendo-a com os alunos, analisando
com eles o que lhes foi pedido que fizessem,
procurando com eles analogias e diferenas
em outras instrues.
Para poder ajudar os alunos a compreender,
o professor precisa de conhecer e de tornar
consciente s crianas aquilo que elas j sabem
e aquilo que precisam de saber acerca de um
assunto levantado na aula, de um projecto que
se propem realizar, ou de uma rubrica do
programa e tambm as fontes de informao
que podem mobilizar.
Precisa tambm de estar atento s especificidades dos obstculos que encontram: um

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