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Educação omnilateral

Gaudêncio Frigotto

Omnilateral é um termo que vem do latim e cuja tradução literal significa “todos os lados ou dimensões”. Educação omnilateral significa, assim, a concepção de educação ou de formação humana que busca levar em conta todas as dimensões que constituem a especificidade do ser humano e as condições objetivas e subjetivas reais para seu pleno desenvolvimento histórico. Essas dimensões envolvem sua vida corpórea material e seu

desenvolvimento intelectual, cultural, educacional, psicossocial, afetivo, estético

e lúdico. Em síntese, educação omnilateral abrange a educação e a

emancipação de todos os sentidos humanos, pois os mesmos não são

simplesmente dados pela natureza. O que é especificamente humano, neles, é

a criação deles pelo próprio homem (Mészáros, 1981, p. 181).

[SS1] Comentário: Nas ref. só tem Mészáros, 1979 e 2002.

[L2] Comentário: conferir modificação

Esse desenvolvimento que se expressa em cada ser humano não advém de uma essência humana abstrata, mas é um processo no qual o ser se constitui socialmente, por meio do trabalho; é uma individualidade – e, consequentemente, subjetividade – que se constrói, portanto, dentro de determinadas condições histórico-sociais. Por isso Marx define a essência humana, na sexta tese sobre Feuerbach, como sendo o conjunto das relações sociais (Marx, 1988). E, com base nesta compreensão, Gramsci (1978) sublinha que a humanidade que se reflete em cada individualidade é expressão das múltiplas relações do indivíduo com os outros seres humanos e com a natureza. Assim, a língua que falamos, os valores, sentimentos, os hábitos, o gosto, a religião ou as crenças e os conhecimentos que incorporamos, não são realidades naturais, mas uma produção histórica. São os seres humanos em sociedade que produzem as condições que se expressam no seu modo de pensar, sentir e de ser.

Tal compreensão de ser humano é o oposto da concepção burguesa centrada numa suposta natureza humana sem história, individualista e

competitiva, na qual cada um busca o máximo interesse próprio. Pelo contrário, pressupõe o desenvolvimento solidário das condições materiais e sociais e o cuidado coletivo na preservação das bases da vida ampliando o conhecimento,

a ciência e a tecnologia, não como forças destrutivas e formas de dominação e expropriação, mas como patrimônio de todos na dilatação dos sentidos e membros humanos.

Sendo o trabalho a atividade vital e criadora, mediante a qual o ser humano produz e reproduz a si mesmo, a educação omnilateral o tem como parte constituinte. Por isso, Marx, ao referir-se aos processos formativos na

perspectiva de superação da sociedade capitalista, enfatiza o trabalho, na sua dimensão de valor de uso, como princípio educativo, e a importância da educação politécnica ou tecnológica.1

1 Com efeito, na literatura que analisa as concepções de educação e instrução na obra de Marx

e outros autores marxistas, de forma recorrente, especialmente o trabalho como princípio educativo e a educação politécnica ou tecnológica são tratados como dimensões da educação omnilateral. Ver, a esse respeito, Frigotto, 1984 e Souza Júnior, 2010.

2 Cabe não confundir propriedade, como valor de uso, com a propriedade privada dos meios e

instrumentos de produção com o fim de gerar lucro e acumular capital mediante a exploração

do trabalho alheio. Como sublinha Marx, “originariamente propriedade significa nada mais que

a atitude do homem ao encarar suas condições naturais de produção como lhe pertencendo, como pré-requisitos da sua própria existência” (1977, p. 85; grifos do autor).

Outro aspecto a sublinhar é que, como evidenciam várias análises de

educadores marxistas, nem Marx e nem Engels se dedicaram especificamente

a elaborar uma teoria da educação. Nem mesmo Grasmci, cujas preocupações

com a educação escolar são mais explícitas e reiteradas, teve esse objetivo. A questão da educação aparece, por um lado, na crítica à sua perspectiva unilateral e restrita vinculada ao plano material objetivo das relações sociais capitalistas fundadas na propriedade privada dos meios e instrumentos de produção,2 na divisão social do trabalho, e nos processos de expropriação e alienação que tais relações impõem, limitando o livre e solidário desenvolvimento humano.

Por outra parte, essas análises apontam, ao mesmo tempo, para a necessidade de luta para a superação desse modo de produção e, no plano das suas contradições, de ir construindo o caráter e a personalidade do homem novo, mediante processos educativos que afirmem os valores de justiça, de solidariedade, de cooperação e de igualdade efetiva, e o desenvolvimento de conhecimentos que concorram para qualificar a vida de cada ser humano. Um conhecimento que concorra para abreviar o tempo dedicado ao trabalho como resposta ao reino imperativo das necessidades materiais e amplie o tempo livre, tempo de escolha, de possibilidade de criação e de humanização. Por isso, uma das lutas centrais no interior da sociedade capitalista é a da diminuição da jornada de trabalho.

Os fundamentos filosóficos e históricos do desenvolvimento omnilateral do ser humano e da educação ou da formação humana que a ele se vincula, na sua forma mais profunda e radical (que vai à raiz), os encontramos nas análises de Marx, Engels e de outros marxistas, especialmente Gramsci e Lukács. Nestas análises, fica explícito que até o presente momento os seres humanos viveram a sua pré-história porque o desenvolvimento dos sentidos e das potencialidades humanas estiveram obstruídos pela cisão em classes sociais antagônicas e pela exploração de uma classe sobre as demais.

A sociedade capitalista, sob a qual vivemos, constituiu-se mediante a

superação das formas explícitas de exploração materializadas pela escravidão

e servilismo das sociedades precedentes, mas estatuiu uma forma mais sutil de expropriação do trabalho alheio mediante uma igualdade aparente e formal entre os donos do capital e os trabalhadores que vendem sua força de

trabalho. Trata-se de uma sociedade que explora dentro de uma legalidade construída pela classe dominante e que se expressa no direito positivo por ela produzido.

O balanço de dois séculos de capitalismo mostra-nos toda a sua irracionalidade, com a apropriação privada do avanço científico e tecnológico como forma de gerar mais capital. A terra e o desenvolvimento do conhecimento, da ciência e da tecnologia, apropriados privadamente e colocados a serviço da expansão do capital, voltam-se contra a classe trabalhadora e seus filhos e se afirmam dentro de uma lógica destrutiva. Além disso, ocorre a destruição de direitos e das bases da vida mediante a agressão ao meio ambiente.3 Disso resulta uma contradição insanável que se evidencia pelo aumento da miséria e da fome, pela volta de epidemias, pela indigência e pelo aumento da violência e do extermínio dos pobres.

3 Ver, a esse respeito, Mészáros, 2002 e Altvater, 2010.

[L3] Comentário: conferir modificação

[L4] Comentário: conferir modificação

As possibilidades do desenvolvimento humano omnilateral e da educação omnilateral inscrevem-se, por isso, na disputa de um novo projeto societário – um projeto socialista – que liberte o trabalho, o conhecimento, a ciência, a tecnologia, a cultura e as relações humanas em seu conjunto dos

grilhões da sociedade capitalista; um sistema que submete o conjunto das relações de produção e relações sociais, educação, saúde, cultura, lazer, amor, afeto e até mesmo a grande parte das crenças religiosas à lógica mercantil.

A base objetiva da análise da evolução social e econômica e do homem

como um animal social que se cria e recria pelo trabalho a encontramos em Marx, tanto em suas obras de juventude, especialmente nos Manuscritos econômico-filosóficos (2004),4 quanto na sua maturidade intelectual, em O capital (2006) e no Grundrisse (1986). Na análise da evolução histórica, com o

surgimento da propriedade privada e a subordinação do trabalho ao capital, este autor explicita-nos porque o desenvolvimento humano e a educação omninalateral estão limitados, constrangidos e mutilados.

4 Uma análise profunda, a partir dos Manuscritos econômico-filosóficos, sobre o caráter fundante do trabalho na constituição do homem como ser social é efetivada por Lukács, 2010.

5 Essa síntese de István Mészáros (1971, p. 16) é desenvolvida de forma detalhada e didática

ao longo de toda a obra que trata da teoria da alienação em Marx, destacando seus aspectos econômicos, políticos, ontológicos e morais e educacionais.

Com efeito, mediante a propriedade privada dos meios e instrumentos de produção, estabelece-se o impedimento da maioria dos seres humanos de produzir dignamente a sua existência pelo seu trabalho em relação solidária com os demais seres humanos. O contingente de milhares de famílias dos trabalhadores sem terra experimenta, há anos, este impedimento, e sente em suas vidas os seus efeitos. Da mesma forma, os demais trabalhadores do campo, que vivem da pouca terra ou são arrendatários e os da cidade, que vendem sua força de trabalho ou que estão desempregados ou subempregados, produzem suas vidas de forma precária porque parte de sua produção ou de seu tempo de trabalho são expropriados.

A propriedade privada constitui-se no fundamento de todas as formas de

alienação. Separa e aliena o ser humano da natureza e do produto de seu trabalho; aliena-o de si mesmo, pois o que produz não lhe pertence, mas pertence a quem comprou sua força e seu tempo de trabalho; aliena-o como membro da humanidade ou lhe exclui da condição humana e, finalmente, aliena-o em relação os outros seres humanos.5

[SS5] Comentário: Na nota, o autor cita Mészáros (1971, p. 16); nas ref., as únicas datas para este autor são 1979 e

2002.

Ao separar o trabalhador dos seus meios e instrumentos de produção de sua vida pela propriedade privada e tornando-o uma mercadoria – força de trabalho –, o capital vai administrar essa força de acordo com seus interesses

destinando a cada trabalhador uma parcela de sorte que possa extrair de cada trabalhador o máximo de produtividade. O advento de novas tecnologias, em vez de ser algo que beneficia o trabalhador, volta-se contra ele pela intensificação do trabalho e da exploração e ampliando o exército de reserva de desempregados e subempregados. Para grande maioria dos trabalhadores do campo, em vez de significarem novas possibilidades na melhoria da produção, as novas tecnologias resultam em sua expulsão para periferias urbanas e na ampliação do latifúndio. Por isso, torna-se, para a classe trabalhadora, uma questão vital abolir a propriedade privada e “substituir o indivíduo parcial, mero fragmento humano que repete sempre uma operação parcial, pelo indivíduo integralmente desenvolvido” (Marx, 2006, p. 552).

Neste contexto, as questões centrais no campo educativo, seguindo as contribuições de Marx, Engels, Gramsci e Lukács, e apropriando-as para nossos dias, são:

. Quais os elementos educativos a serem combatidos, e quais devem ser reforçados e incorporados, no conjunto das práticas sociais e nas instituições, que corroborem a construção da travessia para relações sociais que permitam o reencontro com a humanidade perdida sob as relações sociais capitalistas e possibilitem o pleno desenvolvimento não só dos “cincos sentidos, mas também os assim chamados sentidos espirituais, os sentidos práticos (vontade, amor etc.), numa palavra, o sentido humano, a humanidade dos sentidos” (Marx, 2004, p. 210)?

. Qual o papel e função específica, no plano contraditório do velho e de novo, da instituição escola nesta travessia cujo objetivo não se reduz à emancipação da religião e da política dentro da ordem capitalista, mas da emancipação humana, cuja condição é a sua superação?6

6 Sobre a necessidade de ir-se além da emancipação religiosa e política e buscar construir a emancipação humana, ver Marx, 2003 e 2007.

[SS6] Comentário: Na nota, o autor menciona Marx, 2003, que não existe nas ref.

Tanto no plano das práticas educativas difusas que se efetivam em todos os espaços da vida em sociedade – no trabalho, no esporte, nas atividades culturais, no plano das relações familiares e nas próprias relações afetivas – quanto na instituição escolar, a tarefa daqueles que querem o

reencontro dos seres humanos com a sua humanidade cindida e perdida implica um combate sem tréguas aos valores mercantis da competição, do individualismo, do consumismo, da violência e da exploração sob todas as suas formas.

Em contrapartida, cabe reforçar a ideia da propriedade social e coletiva da terra e da ciência e tecnologia como valores de uso na compreensão de que uma individualização rica somente se efetivará quando cada ser humano tenha uma mesma base material objetiva e subjetiva para seu desenvolvimento. Disto decorre o sentido da solidariedade e a cooperação em todas as esferas da produção da vida, assim como o sentido de justiça. Este nos ensina que, por sermos todos animais sociais que não podem prescindir de produzir os meios de vida pelo trabalho cada um, de acordo com suas possibilidades e respeitando as particularidades da infância, juventude, vida adulta e velhice, temos o dever de colaborar nesta tarefa.

No âmbito da educação escolar, cabe combater, inicialmente, a formação tanto básica quanto profissional subordinadas à fragmentação do processo capitalista de produção ou a visão unidimensional das necessidades do mercado. Ao longo do século XX, assumem papel central os herdeiros dos economistas filantropos a que se refere Marx, para os quais o significado da educação é adaptar a formação dos trabalhadores às mudanças na divisão do trabalho: uma formação fragmentada e plurifuncional ou polivalente, fundada numa concepção de conhecimento que analisa a realidade humana de forma atomizada e que a reduz ao aparente mascarado como a mesma se produz.

[SS7] Comentário: conferir redação

Os organismos internacionais, como o Banco Mundial, o Banco Interamericano de Desenvolvimento, a Organização Mundial do Comércio, e a Organização Internacional do Trabalho, acolhem hoje os sucedâneos dos economistas filantropos, que ditam para o mundo as reformas educacionais para formar os trabalhadores funcionais ao capital.

Uma multiplicidade de noções explicitam, a começar pela de capital humano, a concepção unidimensional dominante de educação que, de direito social e subjetivo, passa cada vez mais a ser um serviço mercantil. Desde 1994, uma comissão de professores da Universidade de Frankfurt elege, anualmente, uma Unwort (“não palavra”) para designar termos que não expressam a realidade e degradam a dignidade humana. “Capital humano”,

definida como uma antipalavra, um fantasma que vaga pela teoria econômica, foi escolhida em 2004 com a seguinte justificativa da comissão: “degrada pessoas a grandezas de interesse meramente econômico” (Altvater, 2010, p.

75).

No bojo do ideário neoliberal, que tira da referência a sociedade e os direitos coletivos e universais e centra-se no superindividualismo, novas noções derivam de capital humano. As não palavras que degradam a dignidade humana e a reduz a grandeza econômica, entre outras, são: sociedade do conhecimento, qualidade total, pedagogia das competências, empregabilidade, empreendedorismo e capital social.

Na educação e instrução do ser humano novo, cuja tarefa é a de elevar a classe operária acima dos níveis de conhecimento e dos valores da burguesia na construção de novas relações sociais despidas da violência de classe, as três dimensões apontadas por Marx e Engels em 1868, enriquecidas historicamente pela produção de novos conhecimentos, permanecem integralmente válidas: educação intelectual, corporal e educação tecnológica. Esta última, “que recolhe os princípios gerais de caráter científico de todo o processo de produção e, ao mesmo tempo, inicia as crianças e os adolescentes no manejo de ferramentas elementares dos diversos ramos de produção. À divisão das crianças e adolescentes em três categorias, de 9 a 18 anos, deve corresponder um curso progressivo para a sua educação intelectual, corporal e politécnica” (Marx e Engels, 1983, p. 60). Nesta concepção, estão dados os fundamentos do que deve ser a função e o direito da educação básica universal, pública, laica, gratuita e unitária, e do trabalho como princípio educativo.

Um aspecto central para os movimentos sociais e organizações dos trabalhadores do campo e da cidade é a apreensão da especificidade da escola no domínio dos fundamentos científicos que permitem compreender, ao mesmo tempo, na expressão sintética de Gramsci, como funcionam a sociedade das coisas (ciências da natureza) e a sociedade dos homens (ciências sociais e humanas).

O caráter revolucionário da escola, no ventre das atuais adversas e contraditórias relações sociais, constitui-se na medida em que o processo pedagógico, no conteúdo, no método e na forma, permita às crianças, jovens e

adultos, irem se apropriando daquilo que Marx entende por cientificidade do saber.7 Trata-se do saber que implica um método materialista histórico dialético que supere as formas fragmentárias, funcionalistas, pragmáticas e utilitaristas da “ciência” burguesa, a qual separa os objetos de conhecimento das mediações e conexões que os constituem; “ciência” burguesa que pode revelar

as disfunções da realidade, mas não consegue explicar o que as produz.

7 Ver Barata-Moura, 1998, p. 69-145.

8 Para aprofundar esta questão, ver Saviani, 2008, p. 65-73.

Torna-se, assim, um conhecimento que naturaliza, mascara e reproduz

as relações sociais de exploração e as exime dos efeitos de sua violência

expressa na desigualdade social e em todas as mazelas humanas que daí advém. Exime-as, do mesmo modo, do caráter predatório da natureza e da degradação do meio ambiente e seus efeitos reais e crescentes que ameaçam à vida do planeta Terra.

Quando se produz conhecimentos que apreendem a historicidade do real, vale dizer, como ele se produz em todas as dimensões do mudo humano e da natureza, tal conhecimento ou teoria constitui, como indica Marx, uma força material revolucionária. Disto decorre a crítica de Marx a todas as formas de doutrinação e de reducionismos na construção da cientificidade do conhecimento.

A escola, assim, terá um papel revolucionário na medida em que

construir – por um método materialista histórico dialético, partindo dos sujeitos concretos, com sua cultura, saberes, senso comum, e dialogando criticamente

com o patrimônio de conhecimentos existente – as bases científicas que permitem compreender como se produzem os fenômenos da natureza e as

relações sociais.8 Estas serão bases para uma práxis revolucionária em todas

as esferas da vida no horizonte de abolir para sempre a cisão da humanidade

em classes sociais. É nesta práxis e na luta política concreta que se forjam a

identidade e consciência de classe.

Neste horizonte de compreensão do papel da instituição escola, cabe combater, em seu interior, todas as formas de competição que estimulam o individualismo, ícone da educação burguesa. Do mesmo modo, se pautados pelo rigor científico que nos mostra uma realidade social e humana produzidas, em todas as esferas da vida, de forma desigual, não faz sentido a ideologia dos

dons e nem estimular no processo educativo as avaliações comparativas, ou “premiar os melhores” alunos ou professores, um expediente cada vez mais utilizado pelo ideário neoliberal em nossa realidade.

A tarefa do desenvolvimento humano omnilateral e dos processos educativos que a ele se articulam direcionam-se num sentido antagônico ao ideário neoliberal. O desafio é, pois, a partir das desigualdades que são dadas pela realidade social, desenvolver processos pedagógicos que garantam, ao final do processo educativo, o acesso efetivamente democrático do conhecimento na sua mais elevada universalidade. Não se trata de tarefa fácil e nem que se realiza plenamente no interior das relações sociais capitalista. Esta, todavia, é a tarefa para aqueles que buscam abolir estas relações sociais.

Não por acaso, o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra e outros movimentos sociais e organizações dos trabalhadores do campo perceberam que, sem luta, esta realidade não muda. E é dentro de suas lutas que, de forma mais explícita e não sem dificuldades, se constroem os processos pedagógicos escolares centrados no projeto da educação do campo, projeto que se traduz na ação prática da relação entre ciência, cultura e o trabalho como princípio educativo, dimensões básicas da educação omnilateral.

Para saber mais

ALTVATER, E. O fim do capitalismo como o conhecemos. Rio de Janeiro:

Civilização Brasileira, 2010.

BARATA-MOURA, J. Materialismo e subjetividade. Estudos em torno de Marx. Lisboa: Avante, 1998.

FRIGOTTO, G. A produtividade da escola improdutiva. São Paulo: Cortez, 1984.

GRAMSCI, A. Concepção dialética da história. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978.

LUKÁCS, G. Prolegômenos para uma ontologia do ser social. Campinas:

Boitempo, 2010.

MARX, K. Elementos fundamentales para la crítica de la economía política (Grundrisse) 1857-1858. 14. ed. México, D. F.: Siglo XXI, 1986.

O capital. 24. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2006.

A questão judaica. 6. ed. São Paulo: Centauro, 2007.

Formações econômicas pré-capitalistas. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

1977.

Manuscritos econômico-filosóficos. São Paulo: Boitempo, 2004.

Teses sobre Feuerbach. In:

Paulo: Alfa-Ômega, 1988. V. 3, p. 208-210.

; ENGELS, F. Obras escolhidas. São

; ENGELS, F. A sagrada família. Crítica da crítica contra Bruno Bauer e seus seguidores. São Paulo: Centauro, 2005.

; Instruções aos delegados do Conselho Central Provisório,

AIT, 1868. In:

;

Textos sobre educação e ensino. São Paulo:

Morais, 1983.

MÉSZÁROS, I. Para além do capital: rumo a uma teoria da transição. São Paulo:

Boitempo, 2002.

Marx e a teoria da alienação. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.

SAVIANI, D. Onze teses sobre educação e política. In:

democracia. Campinas: Autores Associados, 2008.

Escola e

SOUZA JR., J. Marx e a crítica da educação. Aparecida: Ideias & Letras, 2010.

GAUDÊNCIO FRIGOTTO é doutor em Educação, professor do Programa de Pós- graduação em Políticas Públicas e Formação Humana da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (Uerj), sócio fundador da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Educação (Anped) e membro do Conselho Latino Americano de Ciências Sociais (Clacso) e do Instituto de Pensamento e Cultura Latino-Americano (Ipecal).

[SS8] Comentário: Por qual instituição?