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Paulo Freire
Este proceso de interiorizacin que para Vigotsky, constituye una ley gentica
general del desarrollo psquico se expresa claramente en su siguiente
planteamiento:
Cualquier funcin en el desarrollo cultural del nio aparece en escena dos
veces, en dos planos: primero como algo social, despus como algo
psicolgico; primero entre la gente, como una categora interpsiquica, despus,
dentro del nio, como una categora intrapsiquica. Esto tiene que ver, por igual,
tanto con la memoria voluntaria como con la memoria lgica; tanto con la
formacin de conceptos como con el desarrollo de la voluntad..... el trnsito de
afuera hacia adentro transforma al propio proceso, cambia su estructura y sus
funciones. (14, 161)
El reconocimiento del carcter integral del psiquismo humano condujo a
Vigotsky a plantear una de las ideas centrales de su concepcin, la unidad de
lo cognitivo y lo afectivo en la personalidad del hombre, superando as la
escisin entre estas dos esferas, caractersticas de las escuelas psicolgicas
existentes en su poca.
Otro aporte incuestionable de la concepcin histrico-cultural radica en la
creacin de una nueva metodologa de investigacin del psiquismo. El mtodo
causal-gentico propuesto por Vigotsky y desarrollado por sus discpulos y
continuadores no se limita a constatar el desarrollo alcanzado en las diferentes
funciones psquicas sino que revela el origen, siguiendo el proceso de su
gnesis. Esto implica la necesidad de investigar las funciones psquicas en el
momento mismo de su construccin gentica y no despus de su cristalizacin
en estructuras terminadas que hacen ms difcil su estudio.
Si bien Vigotsky no formula una teora de la enseanza; s sienta las bases
terico-metodolgicas que permiten su posterior elaboracin por sus
continuadores. Para l, la enseanza y la educacin constituyen formas
universales y necesarias del proceso de desarrollo psquico humano y es
fundamentalmente a travs de ellas que el hombre se apropia de la cultura, de
la experiencia histrico-social de la humanidad. Pero esta enseanza no tiene
un contenido estable, sino variable ya que est determinada histricamente,
por lo que el desarrollo psquico del nio tambin tendr un carcter histricoconcreto de acuerdo con el nivel de desarrollo de la sociedad y de las
condiciones de su educacin.
Vigotsky asume, una nueva posicin en la relacin enseanza y desarrollo que
tiene una importante repercusin en la psicologa del desarrollo y en la
pedagoga. A diferencia de las corrientes predominantes en su poca que
identificaban la enseanza con el desarrollo, los separaban de forma desigual o
intentaban combinarlos Vigotsky considera que el papel rector en el desarrollo
psquico del nio corresponde a la enseanza, que sta en su fuente, que lo
precede y conduce y que la enseanza es desarrolladora slo cuando tiene en
cuenta dicho desarrollo.
Por tanto la enseanza no necesita esperar a que el estudiante haya alcanzado
determinado nivel de desarrollo para que pueda aprender algo, lo importante
es precisar si en el sujeto existen las posibilidades para este aprendizaje.
consiste slo en tomarlos del mundo social externo, sino que es necesario
interiorizarlos, lo cual exige una serie de transformaciones o procesos
psicolgicos,
A su vez, los signos surgidos de la cultura humana, constituyen nuevos
nexos constituidos en el curso de la integracin humana. Por lo tanto, un
signo es un estmulo creado artificialmente por el hombre, por medio del
cual puede dominar la conducta propia o ajena. De tal manera, este signo
tiene un carcter social, y su funcin es instrumental.
Zonas de desarrollo: seala Vigotsky que Entre la Zona de Desarrollo Real
(ZDR) y la Zona de Desarrollo Potencial (ZDPt), se abre la Zona de
Desarrollo Prximo (ZDP).
Zona de Desarrollo Real (ZDR): lo que el nio puede realizar sin ayuda (lo
aprendido, lo que ha hecho suyo). Zona de Desarrollo potencial (ZDPt):
aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en
proceso de maduracin, funciones que en un maana prximo alcanzarn su
madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario, cmo el sujeto
que aprende puede llegar a ser lo que no es
Zona de Desarrollo Prximo (ZDP): Este concepto indica la distancia en
el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua
de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz.
La ZDP potencia el conocimiento, el aprendizaje y en consecuencia el
desarrollo o sea que el aprendizaje produce desarrollo y no el desarrollo
propicia aprendizaje como lo propone Piaget.
Vigotsky en su tesis acerca de la mediatizacin social de los procesos
psquicos, plantea Existe una transicin del plano interpsicolgico al plano
intrapsicolgico. En esencia, significa que los procesos psquicos
inicialmente se dan en el marco de las relaciones sociales entre las
personas, y solo despus forman parte de su actividad interna.
Vigotsky se refiere a cualquier funcin en el desarrollo cultural del nio
aparece en escena dos veces, en dos planos: primero como algo social,
despus como algo psicolgico; primero entre la gente, como una categora
interpsquica, despus, dentro del nio, como una categora intrapsquica.
Esto tiene que ver, por igual, tanto con la memoria voluntaria como con la
memoria lgica; tanto con la formacin de conceptos como con el desarrollo
de la voluntad.
Relacin profesor-alumno: La influencia de la sociedad sobre el individuo no
opera de manera directa, sino a travs de determinados agentes mediadores
portadores de dicha influencia (ellos son los docentes).
Papel del alumno: Los estudiantes construyen interpretaciones basados en
sus experiencias e interacciones individuales con el medio social y con otros
sujetos mediadores que construyen el plano interpsicolgico del
conocimiento, para que de manera activa mediante dicha interaccin se
individualice, es decir, pase al plano intrapsicolgico de manera dinmica y
constructiva.
Papel del profesor: Prepondera el aprendizaje sobre la enseanza. Crea los
ambientes o climas escolares interactivos y mediadores. Promueve la
creacin del significado por parte del estudiante. Potencia el aprendizaje en
Ese sistema le vali el exilio en 1964, tras haber pasado setenta y cinco das
en prisin, acusado de ser un revolucionario y un ignorante.
Ahora bien, respecto al discurso pedaggico de la corriente liberadora, ste se
constituye como un mtodo de cultura popular cuya finalidad inmediata es la
alfabetizacin, y en su dimensin ms amplia como la educacin entendida
como prctica de la libertad, en donde se busca transformar el proceso
educativo en una prctica del quehacer del educando
La obra de Paulo Freire surge, pues, como toma de conciencia de las fuerzas
socioculturales de su poca y como intento explcito por indagar, desde el
campo pedaggico, sobre las causas que frenaban la transformacin de su
sociedad. La limitacin fundamental del planteamiento de Freire es la limitacin
que le impone su creencia religiosa, la cual le impide plantear el cambio
radical, el cual al ser de carcter poltico, debe tener una respuesta poltica.
De manera sinttica diremos:
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Queda claro que la pedagoga crtica surge como el enfoque que confronta y
rompe los enfoques sicologistas, siendo su base el enfoque sociolgico, tiene
como objetivo fundamental el desarrollo de la actitud crtica. Debe quedar
claro que no existe una pedagoga crtica en particular, sino diversos enfoques
crticos en educacin.
La Pedagoga Crtica inicial, el punto de partida, surge como una pedagoga
revolucionaria en todos sus aspectos, particularmente la corriente que en sus
orgenes creara Paulo Freire y cuyo principal exponente es hoy el profesor Peter
Mclaren en los Estados Unidos de Norteamrica, se inscribe en este proceso, al
aportar una visin novedosa de esa realidad basada en el marxismo y sus
categoras de anlisis, con un lenguaje creativo que permite obtener lecturas
nuevas sobre la vida social a la vez que reafirma las tesis del marxismo. Con la
pedagoga Crtica, estamos en realidad ante un proceso de produccin de
conocimiento nuevo a partir tambin de una ruptura con la estrecha
epistemologa del fin de la historia, actitud muy til en esta poca en la que ni
la izquierda ha escapado a la esclertica racionalidad que excluye toda
posibilidad de soar con un mundo mejor, que considera absurdo la
reconstruccin de la utopa, por eso destaca el inters de la pedagoga critica
de renovar el discurso y abordar el anlisis de la realidad con los parmetros
del marxismo (Peter Mclaren).
La Teora Crtica surge de la llamada Escuela de Frankfurt como oponente a las
posturas positivistas de interpretacin de la ciencia, plantea que el proceso
educativo debe permitir lograr nuevas explicaciones a las verdades alcanzadas
en las ciencias, que hasta ahora se mantienen alejada de la totalidad, de la
realidad, al no contemplar su historicidad, ofrecindose stas en la escuela,
como verdades acabadas.
Es precisamente en la propia prctica educativa donde los sujetos adquieren
nuevos significados que van conformando su identidad. Estas prcticas no se
dan de forma aislada, sino en un contexto social, mediante formas culturales
propias de ste.
La reflexin sobre estas prcticas es la base de las disciplinas educativas, por
tanto, es necesario considerar los espacios sociales en que se generan, ya que
estos imprimen ciertas particularidades a las formas de manifestarse sus
intenciones.
Las denominadas pedagogas crticas son teoras radicales muy recientes, a la
que tambin algunos pedagogos aluden como una nueva sociologa de la
educacin, en cuanto analiza la prctica educativa en su contexto histrico y
como obra e instrumento de la clase dominante.
La teora crtica de la enseanza constituye una superacin dialctica de la
perspectiva positivista e interpretativa, asume el propio inters que gua su
conocimiento sin renegar de l. A su vez es interpretativa en la medida en que
sus teoras se construyen a partir de las perspectivas que los sujetos tienen de
su prctica educativa, y es cientfica porque stas deben ser un reto y una
crtica a las interpretaciones de los docentes, lo importante es cmo conciliar
esos dos rasgos y superarlos.
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cognicin no son una misma cosa pues, mientras que el primero es el origen de
las obras de arte y se manifiesta en la filosofa sin modificacin alguna, la
segunda persigue un objetivo movido por consideraciones prcticas y, una vez
alcanzado, ah finaliza. La cognicin es un proceso til, con principio y fin. Se
trata de un proceso artificial y, como actividad, una actividad productiva. De
acuerdo con esta forma de pensar, si la educacin opera a travs de los
procesos cognitivos, a lo ms que puede aspirar es a la construccin de
artefactos. Es, pues, toda inteligencia humana una inteligencia artificial y el
propio cerebro humano (el cerebro con representaciones mentales contenidas
en l y que lo modifican y originan continuamente) una construccin artificial?
Es la Pedagoga cognitiva una pedagoga de la construccin artificial del
hombre? Es un artefacto cultural el hombre educado? .
Nos interesa saber cmo se estructura la mente humana, y responder a la
pregunta qu es
pensar?, como punto de partida para intervenir pedaggicamente en la mente
dentro de contextos pedaggicamente configurados con mayor o menor grado
de formalidad Y, por lo mismo, nos importa tambin el estudio de las
dimensiones cognitivas, mentalistas y reflexivas vinculadas al proceso de
intervencin o de accin educativa y pedaggica.
Este tipo de intereses ha sido recientemente expuesto por Bruner (1997) quien
aboga por una comprensin de la mente humana que se site ms all de las
teoras hoy dominantes en psicologa cognitiva; lo que dice debera hacernos
pensar: la actividad mental humana no se conduce en solitario ni sin
asistencia, incluso cuando sucede dentro de la cabeza. Somos la nica
especie que ensea de una forma significativa.
La vida mental se vive con otros, toma forma para ser comunicada, y se
desarrolla con la ayuda de cdigos culturales, tradiciones y cosas por el estilo.
Pero esto va ms all de la escuela. La educacin no slo ocurre en las clases,
sino tambin alrededor de la mesa de comedor, cuando juegan, cuando los
chicos intentan ayudarse unos a otros a dar sentido al mundo adulto, o cuando
un maestro y un aprendiz interactan en el trabajo. De manera que no hay
nada ms apropiado que la prctica educativa para probar una psicologa
cultural.
La mente y los procesos cognitivos que incluye no estn destinados
nicamente a "procesar informacin" o a "resolver problemas", sino a dar
sentido al mundo y a nosotros mismos, a travs del redescubrimiento
constante, con los dems y en espacios culturales, de nuevos sentidos y del
significado.
En relacin con el aprendizaje, las teoras cognitivistas toman en cuenta el
proceso implicado en la adquisicin de los conocimientos y las interacciones
que se producen entre los diferentes elementos del entorno. Su objetivo
fundamental en contraposicin con el conductismo (que se ocupa de estudiar y
controlar las variables externas), es el estudio de los procesos internos del
sujeto. Se han dedicado de manera especial al estudio de los procesos de la
memoria y de los procesos relacionados con ella: atencin, percepcin,
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