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A Gesto do Tempo, a Oportunidade
de Prtica e os Comportamentos de
Indisciplina, no ensino do Rolamento
Frente, Retaguarda e do Apoio
Facial Invertido, em aulas
de Educao Fsica
Um estudo de caso em professoras
mais e menos experientes
FACULDADE DE CINCIAS DO DESPORTO E DE EDUCAO FSICA
UNIVERSIDADE DO PORTO
A Gesto do Tempo, a Oportunidade de Prtica e os

Comportamentos de Indisciplina, no ensino do Rolamento
Frente, Retaguarda e do Apoio Facial Invertido,
em aulas de Educao Fsica
- Um Estudo de Caso em Professoras
mais e menos experientes -
Dissertao de Mestrado em Cincias do Desporto na

especialidade de Desporto para Crianas e Jovens
sob orientao da Prof. Doutora Paula Botelho Gomes
Sofia Alexandra Trindade Abreu

Setembro de 2000
Agradecimentos
A realizao deste estudo contou com a colaborao de diversas pessoas, sem as

quais a concretizao deste trabalho ficaria comprometida. Por esse motivo, gostaria de
agradecer:
A Sr1 Professora Doutora Paula Botelho Gomes, minha orientadora, por toda a
disponibilidade e prontido com que sempre analisou o trabalho, por todas as crticas
construtivas e sugestes pertinentes. Quero agradecer ainda pela forma como sempre me
recebeu, por todos os ensinamentos (que foram muitos) e tambm pela amizade.
Ao Sr. Professor Doutor Amndio Graa, por toda a disponibilidade, pela bibliografia
concedida e por todos os esclarecimentos que muito me ajudaram.
s Sr38 Professoras "Clara", "Carolina", "Sara" e "Vera" que tornaram possvel a

realizao deste trabalho ao autorizarem a realizao das filmagens das suas aulas.
Aos meus pais e avs por todo o apoio, todo o amor e dedicao.
Ao Jorge por todo o amor e compreenso.
Ao meu av paterno
Pela pessoa que foi
Pelo exemplo que sempre ser
Resumo
O presente estudo teve como objectivo descrever e comparar os resultados dos
professores de Educao Fsica mais e menos experientes, relativamente gesto do
tempo til de aula, ocorrncia e incidncia dos comportamentos de indisciplina, ao
sucesso e ao nmero de repeties dos exerccios propostos pelos referidos professores,
em aulas de Ginstica Artstica, nomeadamente no ensino do Rolamento a frente,
retaguarda e do Apoio Facial Invertido.
Este estudo pretende ainda correlacionar o tempo de aula destinado prtica dos
exerccios com a ocorrncia dos comportamentos de indisciplina (Pra e Modifica), bem
como correlacionar o tempo de prtica com o nmero total de repeties dos referidos
elementos acrobticos.
Para o efeito foram filmadas, em trs Escolas Secundrias, da cidade do Porto,
em Portugal, duas aulas por cada professor, com um intervalo de uma semana.
A nossa amostra era constituda por quatro professoras, do sexo feminino, duas
com um ano e outras duas com mais de dez anos de ensino.
Como sistemas de observao foram utilizados o Sistema de Anlise do Tempo
de Aula (ATA) e o Sistema de Observao de Comportamentos de Indisciplina (SOCI).
Relativamente Oportunidade para a Prtica realizmos um registo de frequncias e
uma anlise do sucesso das repeties dos elementos acrobticos anteriormente
referidos.
Posteriormente, foram utilizados, como procedimentos estatsticos, a mdia, o
desvio padro e as frequncias absolutas e relativas, na anlise univariada, e o Teste T-Student e o Coeficiente de Correlao de Pearson para proceder a uma anlise
bivariada.
A realizao do presente estudo permitiu destacar as seguintes concluses:
Âs professoras mais experientes apresentaram um maior Tempo til de Aula, maiores
Tempos de Prtica, de Instruo, de Organizao e um menor tempo passado em
"Outras" situaes de aula, relativamente s professoras com menos anos de ensino.
S Para ambos os grupos de professoras, os comportamentos de indisciplina dirigiram-se
mais frequentemente Actividade e aos Colegas. Contudo, foram as professoras mais
experientes que registaram um maior nmero de comportamentos de indisciplina, em
cada uma das dimenses estudadas.
IV
S Apesar de terem sido as professoras com mais anos de ensino a proporcionar um

maior nmero de repeties, nos trs elementos acrobticos estudados, o facto do maior
nmero de repeties, em ambos os grupos de professoras, ter sido realizado com xito
parcial, parece-nos dar a indicao de ter havido uma boa oportunidade para a prtica e,
consequentemente, para a aprendizagem.
S Parece existir de uma associao positiva entre o Tempo de Prtica e os
comportamentos de indisciplina (Pra e Modifica), nas aulas de ambos os grupos de
professoras.
^Constatou-se uma associao positiva e alta entre o Tempo de Prtica e o nmero de
repeties dos exerccios propostos pelas professoras mais experientes e uma associao
negativa entre aquelas duas variveis, nas aulas das professoras menos experientes.
Palavras-Chave: Experincia Profissional
Gesto da aula
Indisciplina - Prtica -
Ginstica Artstica.
Abstract
The purpose of the present study was to describe and compare the results
obtained by more and less experienced Physical Education teachers, regarding several
aspects related to the classes taught by them. Specifically, results regarding
management of effective class time, occurrence and incidence of acts of undisciplined
behavior as well as the sucess and number of repetitions of exercises proposed during
Gymnastic classes (Roll forward, Roll backward and Handstand) are considered.
The study also intended to correlate the effective class time dedicated to
practical exercise implementation (Time of Practice) with the occurence of acts of
undisciplined behavior (Stop and Modify). The correlation between time spent in
practical exercise implementation and the total number of acrobatic elements repetitions
was also studied.
Four female teachers were included in the study, two of them with one year of
experience, and the other two with more than ten years of experience. Two of the
classes taught by each teacher, in three high schools in Oporto, were videotaped, with
one week of interval between each class.
The Class Time Analysis System and the Undisciplined Behavior Observation
System were used to evaluate the videotaped classes. Regarding the Opportunity for
Practice a frequency record was maintained and an analysis of the acrobatic elements
repetitions was conducted.
For the statistical univariate analysis of the results, the average, standard
deviation, absolute and relative frequencies were used, while the T-Student Test and
Pearson's Correlation Coefficient were used for the bivariate analysis.
The study allowed us to draw several conclusions:
S The more experienced teachers achieved a higher effective Class Time, and higher
amounts of Time dedicated to the Practical implementations of the exercises, to
Instruction and Organization, and lesser amounts of time spent in "Other" class
situation, when compared with the less experienced teachers;
S The registered acts of indiscipline were directed mostly towards the ongoing
Activities and to Other Students, regardless of the group of teachers considered. The
most experienced teachers, however, were the ones who registered higher numbers of
undisciplined acts of behavior;
VI
S The most experienced teachers achieved a higher number of repetitions. In spite of

that, and considering the fact that most repetitions were, at least, partially, successful for
both groups of teachers, we think the students were given good opportunities for
practicing the exercises and, consequently for learning them;
S A positive association between Time of Practice and undisciplined behavior (Stop
and Modify) seems to exist in the classes taught by both groups of teachers;
S A strong, positive association was found between Time of Practice and the number of
repetitions of the exercises proposed by the more experienced teachers, and a negative
association between the same variables for the ones proposed by the less experienced
teachers.
Keywords: Professional Experience, Class Management, Indiscipline, Gymnastic

Artistic.
VII
Rsum
Cette tude a eu pour objectif de dcrire et de comparer les rsultats des
professeurs d'Education Physique ayant plus ou moins d'exprience, en ce qui concerne
la gestion du temps util du cours, l'apparition et l'effect des comportements
d'incipline, au succs et au nombre de rptitions des exercices proposs par les
professeurs cits antrieurement, pedant les cours de Gymnastique Artistique, surtout
dans l'enseignement du Roulade avant, Roulade arrire et Appui Tendu Renvers.
Cette tude prtend aussi faire la relation entre le temps du cours destin la
pratique des exercices et la frquence des comportements d'indiscipline (s'Arrte et
Modifie), bien comme faire la relation entre le temps de pratique et le nombre total de
rptitions des lments acrobatiques qui viennent d'tre cits.
Pour cet effect, deux cours de chaque professeur, avec un interval d'une
semaine, ont t films, dans trois lycs de la ville de Porto, au Portugal.
Notre chantillon tait constitu par quatre professeurs du sexe fminin, deux
avec un an comme enseignantes et deux autres avec plus de dix ans d'exprience.
Comme systmes d'obervation, on a utilis le Systme d'Analyse du Temps des
Cours et le Systme d'Observation des Comportements d'Indiscipline. En ce qui
concerne l'Opportunit pour la Pratique, on a ralis un registre de frquences et une
analyse du succs des rptitions des lments acrobatiques antrieument cits.
Aprs, on a utilis comme proccds statistiques la moyenne, l'cart - type et les
frquences absolues et relatives dans l'analyse univarie et le Test T - Student" et le
Coefficient de Corrlation de Pearson pour proccder une analyse bivarie.
La ralisation de cette tude a permis de mettre em relief les conclusions
suivantes:
S Les professeurs avec plus d'exprience ont montr un plus grand Temps Util de
cours, de plus grands Temps de Pratique, d'Instruction, d' Organisation et un temps plus
restrinct occup par d'autres situations de cours, en comparaison avec les professeurs
d'un an comme enseignantes.
S Dans les deux groups de professeurs, les comportements d'indiscipline se
directionnent plus frquemments l'Activit et aux Camarades de classe. Mais, se sont
chez les professeurs avec plus d'exprience que l'on a pu remarquer un plus grand
nombre de comportements d'indiscipline, dans chaque dimension tudi.
VIII
S Malgr le plus grand nombre de rptions se trouvant chez les professeurs plus
exprients, dans les trois lments acrobatiques tudis, le fait du succs partiel de
l'obtention du plus grand nombre de rptions, dans les deux groups de professeurs,
nous donne comme indication qu'il y a eu une bonne opportunit pour la pratique et, par
consquence, pour l'apprentissage.
^ O n a l'impression qu'il existe une association positive entre le Temps de Pratique et
les comportements d'indiscipline (s'Arrte et Modifie), lors les cours des deux groups
de professeurs.
S On a constat une associaton positive et grande entre le Temps de Pratique et le
nombre de rptions des exercices proposs par les professeurs plus exprients et une
association ngative entre ces deux variables, lors des cours des professeurs moins
exprients.
Mots - Cls: Exprience Professionnelle - Gestion du Cours - Indiscipline - Pratique Gymnastique Artistique.
IX
Indice Geral
Introduo
Reviso da Literatura
1. A Investigao no Ensino em Geral: um resumo da sua histria
2. A Investigao no Ensino da Educao Fsica
14
2.1. A Oportunidade para Aprender
15
2.1.1. Introduo
15
2.1.2. Estudos relevantes para o tema
19
2.2. A Gesto do Tempo de Aula
24
2.2.1. Introduo
24
2.2.2. Estudos relevantes no Ensino em Geral
25
2.2.3. Estudos relevantes no Ensino da Educao Fsica
29
2.3. Os Comportamentos de Indisciplina
38
2.3.1. Introduo
38
2.3.2. Possveis Origens dos Comportamentos de Indisciplina
40
45
Metodologia
64
1. Objectivo do Estudo
65
2. Amostra
67
2.1. Caracterizao da Amostra
68
3. Condies de Realizao do Estudo
70
4. Material de Investigao
70
5. Procedimentos Metodolgicos relativos s Filmagens e ao Estudo
71
6. Sistemas de Observao e Mtodos de Registo
72
7. Procedimentos Estatsticos
78
8. Validade dos Instrumentos
79
9. Fidelidade Intra-Observador
79
10. Limitaes do Estudo
83
4. Apresentao e Discusso dos Resultados
84
1. Gesto do Tempo de Aula
85
2. Comportamentos de Indisciplina
91
2.1. Comportamentos de Indisciplina Dirigidos Actividade
91
2.2. Comportamentos de Indisciplina Dirigidos ao Professor
96
2.3. Comportamentos de Indisciplina Dirigidos aos Colegas
97
2.4. Comportamentos de Indisciplina dos Alunos Dispensados
100
3. Nmero de Repeties dos Exerccios
105
4. Correlao entre as Variveis em Estudo
112
5. Concluses
117
118
118
3. Nmero de Repeties dos Exerccios da aula
119
4.Correlao entre as Variveis em Estudo
119
6. Bibliografia
121
XI
Indice de Quadros
Quadro n 1 - Resumo dos resultados obtidos no estudo de Piron e Emonts (1988),

relativamente frequncia e direco dos comportamentos de indisciplina.
48
Quadro n 2 - Percentagem de Acordos obtido nas diferentes categorias dado Sistema

ATA.
Quadro n 3 - Percentagem de Acordos obtida nas diferentes categorias do Sistema SOCI.
80
Quadro n 4 - Percentagem de Acordos obtida nas diferentes observaes relativas ao n de

repeties dos exerccios critrio.
82
Quadro n 5 - Resultados, em segundos, das diferentes categorias da Gesto do Tempo de

Aula (x sd) e da comparao de mdias (valores de t e p) entre as professoras mais e
menos experientes.
85
Quadro n 6 - Resultados, em frequncias absolutas, das diferentes categorias dos

Comportamentos de Indisciplina dirigidos actividade (x sd) e da comparao de
mdias (valores de t e p) entre as professoras mais e menos experientes.
91

Comportamentos de Indisciplina dirigidos ao professor (x sd) e da comparao de
96

Comportamentos de Indisciplina dirigidos aos colegas (x sd) e da comparao de
97

Comportamentos de Indisciplina dos alunos dispensados (x sd) e da comparao de
101
Quadro n 10 - Frequncias absolutas e relativas das dimenses dos comportamentos de

indisciplina, ocorridos nas aulas das professoras mais e menos experientes.
102
Quadro n 11 - Resultados, em frequncias absolutas, do nmero de repeties do

Rolamento Frente (x sd) e da comparao de mdias (valores de t e p) entre as
professoras mais e menos experientes.
105
Quadro n 12 - Resultados, em frequncias absolutas, do nmero de repeties do

Rolamento Retaguarda (x sd) e da comparao de mdias (valores de t e p) entre as
106
Quadro n 13 - Resultados, em frequncias absolutas, do nmero de repeties do Apoio

Facial Invertido (x sd) e da comparao de mdias (valores de t e p) entre as
108
Quadro n 14 - Resultados da Correlao entre o Tempo de Prtica e os Comportamentos

de Indisciplina: Pra e Modifica.
112
81
XII
Quadro n 15 - Resultados da Correlao entre o Tempo de Prtica e o Nmero de

Repeties do Rolamento Frente, Retaguarda e do Apoio Facial Invertido.
114
XIII
Lista de Abreviaturas e de Smbolos
ALT
Academic Learning Time
TPA
Tempo Potencial de Aprendizagem
TPA - EF
Tempo Potencial de Aprendizagem em Educao Fsica
ASA
Activity Struture Analysis
PEPCI
Physical Education Pupil Control Inventory
IVCMTP
Interactive Video Classroom Management Training Program
SOCI
Sistema de Observao de Comportamentos de Indisciplina
SOGT
Sistema de Observao da Gesto do Tempo
ATA
Sistema de Anlise do Tempo de Aula
seg.
Segundos
Nmero
Mdia Aritmtica
sd
Desvio Padro
Teste T- Student
Nvel de Significncia
Coeficiente de Correlao de Pearson
Introduo
'Ontwduao'
Ser professor no tarefa fcil.

Para alm dos conhecimentos que o caracteriza e que justifica o seu lugar na
escola, muitas so as capacidades e as competncias exigidas a um profissional de
Educao Fsica.
A aprendizagem deve ser o seu principal objectivo. Contudo, a grande
heterogeneidade dos nveis iniciais dos alunos, relativamente ao contedo das diversas
modalidades desportivas abordadas nas aulas de Educao Fsica, causa grandes
dificuldades na preparao e na realizao do processo de ensino e de aprendizagem
(Graa, 1991).
Adequar o ensino, nomeadamente as tarefas de aprendizagem, ao nvel de
desempenho dos alunos torna-se imprescindvel para que o grande objectivo seja
alcanado. Para isso, o professor deve propor exerccios especficos que conduzam a
elevadas taxas de sucesso e, consequentemente, aprendizagem.
A observao outra tarefa importante do professor da qual depende a funo de

Instruo atrs referida. Contudo, sem uma boa Gesto do Tempo de Aula e um bom
controlo dos alunos da turma, dificilmente a meta referida alcanada.
O professor deve, ento, preocupar-se tambm em proporcionar o tempo e a
oportunidade necessria para aprender, ou seja, para que os alunos possam consolidar as
suas aprendizagens.
Vrios estudos apontam no sentido de existirem, para cada aluno, diferentes
ritmos de aprendizagem e referem ainda que se respeitarmos esses ritmos e
proporcionarmos tempos e oportunidades de prtica ajustadas s diferentes necessidades
dos alunos, as diferenas de desempenho iniciais tendero a esbater-se, ao longo do
s4Aew
'niwdua'
processo de ensino e de aprendizagem e, por consequncia, a aprendizagem verifcar-seno s para uns mas para todos os alunos da turma (Graa, 1991).
Assim, o tempo e a oportunidade para aprender tm-se revelado de extrema
importncia para o entendimento das consequncias do processo de ensino sobre o
produto final alcanado pelos alunos.
Desta forma, o modo como o processo de ensino e de aprendizagem ministrado
parece determinar o sucesso do mesmo.
Estudos realizados sobre esta problemtica revelaram diferenas entre o ensino
exercido pelos professores menos experientes relativamente ao exercido pelos
professores com mais anos de servio (Housner e Griffey, 1985; Pereira, 1999).
A experincia profissional surge na literatura como um factor determinante na
qualidade do ensino (Mendes, 1996).
No nosso pas, so raros os estudos que descrevem, equacionam e que explicam

como, quanto e em que condies o aluno aprende e o professor ensina, nas aulas de
Educao Fsica (Graa, 1991).
So igualmente escassos, trabalhos sobre a gesto do tempo de aula e,
principalmente, sobre a oportunidade para aprender em aulas cujo o objectivo geral o
ensino do Rolamento frente, retaguarda e do Apoio Facial Invertido.
O estudo das diversas sub-reas e matrias que constituem a disciplina de
Educao Fsica, na escola, so fundamentais
para um melhor ensino e,
consequentemente, uma melhor aprendizagem das mesmas na referida disciplina

(Graa, 1991).
Os estudos que interligam a influncia das diferentes variveis do processo de
ensino e de aprendizagem parecem ser tambm raros, para no dizermos inexistentes.
'.' AwieU'
'Untrodud'
Deste modo, a necessidade de observar como estas variveis se associam e se

relacionam revela-se fundamental, no s no sentido de um melhor entendimento do
processo de ensino-aprendizagem, como na melhoria da sua eficcia.
Nesse sentido, a questo fundamental do nosso trabalho confrontar o ensino

dos professores mais e menos experientes, procurando correlacionar o tempo para
prtica dos exerccios da aula, cedido pelos mesmos, com a ocorrncia dos
comportamentos de indisciplina, bem como correlacionar o tempo de prtica com o
nmero total de repeties do Rolamento frente, retaguarda e do Apoio Facial
Invertido, da modalidade de Ginstica Artstica.
Para tal, o presente estudo pretende descrever e comparar os resultados dos
professores mais e menos experientes relativamente gesto do tempo de aula,
ocorrncia e incidncia dos comportamentos de indisciplina e ao nmero de repeties
dos referidos elementos acrobticos.
Trata-se, portanto, de um estudo de natureza descritiva e tambm correlacionai,

que se insere na perspectiva de investigao sistemtica da anlise do ensino.
A escolha da Ginstica Artstica, nomeadamente os trs elementos atrs
referidos, como a modalidade de estudo do nosso trabalho deve-se fundamentalmente ao
facto de:
de ser uma modalidade fechada, no sentido em que se torna mais acessvel a

definio e a observao das tarefas relevantes para a aprendizagem e que
proporcionam elevadas taxas de sucesso;
s4&sieu>
'nttaduO'
por se tratar de uma modalidade essencialmente tcnica, cuja eficcia est

extremamente dependente da eficincia e que, por isso, exige uma
estruturao de aula diferente, comparativamente s aulas de desportos
colectivos, e que muitas vezes obriga a alguns momentos de espera, onde se
renem
condies
favorveis
ao
aparecimento
de
comportamentos
inapropriados.
Esta modalidade possui determinadas caractersticas e exigncias, como por

exemplo o equilbrio e a posio invertida no Apoio Facial Invertido, que s por si
constituem factores que dificultam a aprendizagem dos elementos acrobticos em
estudo. , de facto, uma modalidade de difcil aprendizagem.
Quando a estas caractersticas se associam a utilizao de exerccios que no
constituem oportunidades de resposta suficientes, o resultado final de todo esse
processo de ensino ficar longe de ser o desejado.
Assim, iniciaremos o nosso estudo com uma reviso sumria da evoluo

investigao no ensino em geral e no ensino da Educao Fsica, orientada para os
estudos mais directamente relacionados com o tema do nosso trabalho. Com base nos
pressupostos levantados, na reviso da literatura, sero formulados os objectivos e as
hipteses de investigao, referindo em seguida os procedimentos metodolgicos que
iremos utilizar. Dada a extenso dos resultados, estes iro ser apresentados
conjuntamente com a discusso dos mesmos. Assim, inicialmente analisaremos a forma
como foi repartido tempo de aula, pelos professores mais e menos experientes, em
seguida apresentaremos e discutiremos os resultados referentes aos comportamentos de
indisciplina, registados nas aulas dois grupos de professores e apresentaremos o nmero
waw
UntroduP
de repeties do Rolamento frente, retaguarda e do Apoio Facial Invertido,

realizados com xito, com xito parcial e com inxito, observados nas aulas dos
professores da nossa amostra. Ainda neste captulo, estudaremos e discutiremos as
correlaes entre as diferentes variveis do estudo.
Para terminar, apresentaremos as concluses do nosso trabalho que confinar-se-o ao quadro limitado do nosso estudo.
sAwew
Reviso da Literatura
yZeuisa' dac,it&uitwia/
1. A Investi2aco no Ensino em Geral: um resumo da sua histria.
A investigao demonstrou que manter a ordem na turma,

com um bom clima de trabalho, aumentar o tempo de exercitao
das actividades de aprendizagem e desenvolver a qualidade
dos exerccios de aprendizagem parece ser a chave
que abre a porta para a eficcia no ensino (Medley, 1979).
O estudo da interaco entre os professores e os alunos, com o objectivo de

identificar as condies que permitem o sucesso da aprendizagem, constitui o objecto da
investigao sobre a eficcia pedaggica (Carreiro da Costa, 1995).
Esta investigao relativamente recente, tendo-se iniciado na segunda dcada
deste sculo que agora termina (Mesquita, 1998).
Segundo Siedentop (1983), a investigao do ensino foi influenciada por duas
grandes orientaes:
-
a procura da eficcia pedaggica sem observar a actividade e o

comportamento de ensino do professor;
a descrio e a procura de explicaes para os efeitos do ensino, partindo de

uma observao sistemtica do comportamento do professor e/ou dos alunos,
durante o processo de ensino-aprendizagem.
Contudo, segundo Carreiro da Costa (1995), apenas os estudos que se inserem na

segunda orientao que so considerados como os verdadeiros estudos sobre o ensino.
Assim, a identificao das caractersticas do ensino eficaz ocupou, desde as
primeiras pesquisas realizadas, um lugar principal nas preocupaes dos investigadores.
Contudo, o objecto de estudo foi sendo alterado, no s devido evoluo do conceito
Snrew
Keuiso'a/cditeahvM'
de eficcia nas tambm devido s diferentes fases em que a investigao passou

(Mesquita, 1998).
Numa primeira fase, iniciada na dcada de 1920, a eficcia foi assumida como
sendo uma consequncia dos traos da personalidade ou das caractersticas do professor
e o objectivo das investigaes era desenhar um perfil de personalidade til,
inicialmente para uma seleco, e posteriormente, para a orientao da formao e
avaliao dos professores (Medley, 1979; Rink, 1985; Gonalves, 1994).
Graa (1997) refere que os resultados obtidos na primeira fase da investigao
foram pouco satisfatrios e vrios foram os aspectos que fizeram com que as concluses
destas investigaes no tenham sido consideradas vlidas:
-
os inspectores tiravam as suas concluses sem sequer observar os docentes

durante a realizao do ensino, baseando-se muitas vezes na opinio dos
alunos;
os testes de personalidade utilizados no informavam como era a conduta do

professor, quer face relao com os alunos quer ao prprio processo de
ensino-aprendizagem.
De modo geral, nestes estudos, os alunos dos professores que revelaram ter mais
caractersticas associadas ao bom professor no alcanaram resultados superiores de
aprendizagem, no se revelando uma correlao significativa entre aquele tipo de
caractersticas e os ganhos de aprendizagem dos alunos (Gonalves, 1994; Graa, 1997).
Ainda que as caractersticas do professor tenham influencia, no sero o nico
factor a determinar o sucesso escolar dos aluno, pois como se sabe, o efeito da escola
sobre o aluno depende de um conjunto considervel de variveis (Graa, 1997).
Snlwzw
rieAdso'da'C3itetatwu^
Na segunda fase da investigao, pensou-se que a eficcia seria resultado dos

mtodos utilizados pelo professor, pelo que passaram a comparar resultados obtidos
com diferentes mtodos de ensino (Medley, 1979).
Nesta fase de investigao, os resultados obtidos revelaram-se inconclusivos e
contraditrios devido ao facto de no terem sido levados em conta as condies de
ensino, os alunos, os professores e os objectivos das aulas onde os mtodos foram
analisados (Mesquita, 1992a; Gonalves, 1994; Graa, 1997). Este facto, em vez de
anular o interesse dos investigadores pela influencia dos mtodos sobre a eficcia do
ensino, estimulou o seu estudo mas, desta vez, sem se esquecerem de analisar as
variveis de processo.
Na terceira fase, a partir dos anos sessenta, a pesquisa baseou-se mais na relao
entre o comportamento do professor e o aproveitamento dos alunos, ou seja, como que
as variveis de processo e os comportamentos de ensino influenciavam as variveis de
produto. O objectivo era, ento, identificar as competncias do professor eficaz
(Medley, 1979), aqui entendido como aquele que produz maiores ganhos de
aprendizagem nos seus alunos (Graa, 1997).
Esta fase de investigao centrou-se na observao sistemtica do ensino, pelo
que os sistemas de observao sofreram um grande desenvolvimento, passando a
constituir uma das vias preferenciais
para a descrio e classificao
dos
comportamentos do professor e dos alunos, durante o processo de ensino-aprendizagem

(Mesquita, 1998).
A observao sistemtica tornou, assim, possvel a anlise e a descrio dos
comportamentos de ensino, permitindo a identificao das variveis pertinentes de
processo e, consequentemente, a sua relao com os resultados da aprendizagem
(Carreiro da Costa, 1995).
teU'
10
vZew&&d&^JU&iaiuia/
Assim, dois modelos de investigao passaram a ser particularmente utilizados

(Gonalves, 1994):
-
o paradigma processo-produto;
o modelo tipo correlacionai: descrio-correlao-experimentao.
Gonalves (1994) refere que o primeiro modelo, inicialmente descrito por Mitzel
(1960) e, posteriormente, adaptado e modificado por outros investigadores (Gage, 1972;
Dukin & Biddle, 1974; Piron, 1976; Tousignant & Brunelle, 1982) foi determinante
para a organizao dos diversos factores presentes no processo de ensino-aprendizagem,
bem como para o desenvolvimento e orientao de outros processos de pesquisa.
Foi este modelo que organizou as variveis de estudo do ensino em cinco
categorias (Gonalves, 1994):
-
as variveis de pressgio, que dizem respeito s caractersticas dos

professores capazes de influenciar o seu ensino;
as variveis de processo, que esto relacionadas com os comportamentos de

ensino dos professores e os comportamentos de aprendizagem dos alunos,
bem como as suas interaces;
as variveis de contexto, que representam a influencia do ambiente de ensino

e do envolvimento em que o processo de ensino-aprendizagem decorre;
as variveis de programa, que se relacionam com o tipo de objectivos, a

natureza dos contedos de ensino e com o tipo de avaliao;
as variveis de produto, que se referem aos efeitos sobre a aprendizagem e o

desenvolvimento dos alunos, a curto e a longo prazo.
wew
11
Ke4dsa/cU^<3~,iteâiuri'
Este modelo permitiu determinar o grau de relao entre as diferentes variveis e

constituiu o suporte terico para a maioria dos estudos sobre o ensino (Gonalves,
1994).
Contudo, a dificuldade em avaliar os ganhos de aprendizagem alcanados pelos
alunos (o produto), os investigadores sentiram necessidade de procurar outra estratgia
de investigao, que veio a ser o Academic Learning Time - ALT (Berliner, 1979), o
Tempo Potencial de Aprendizagem (TPA) em portugus, que por definio o tempo
que o aluno passa em confronto directo com a matria de ensino a um nvel de
dificuldade acessvel (Graa, 1991), considerado por muitos como varivel critrio de
elevado carcter preditivo (Graa, 1991; Mesquita, 1992a, Gonalves, 1994).
Contudo, esta varivel foi, posteriormente, considerada simplista, por ter sido
empregue de forma isolada na avaliao da eficcia do ensino. Surge, assim, a ideia da
competncia pedaggica ser relativa a um determinado contexto de ensino e, deste
modo, o modelo processo-produto apresentou insuficincias ao no proporcionar uma
compreenso ampla de toda a complexidade do processo de ensino-aprendizagem
(Gonalves, 1994).
A inconsistncia dos dados dos resultados obtidos; o no levar em considerao
o processo de desenvolvimento cognitivo dos professores e dos alunos; o seu carcter
descontextualizado, fragmentado e redutor, por considerar que so, fundamentalmente,
os comportamentos dos professores que determinam o resultado das aprendizagens dos
alunos, fizeram com que este modelo fosse ultrapassado (Gonalves, 1994).
Na tentativa de corrigir estas insuficincias, o Modelo dos Processos
Mediadores, procurou no rejeitar o modelo anterior mas complement-lo com os
processos de pensamento do professor e do aluno, considerado uma via privilegiada
Safai/ s4tteu<
12
lfleAwsa>dw'-dtLiteaatwiai
para passarmos a conhecer o "como" e o "porqu" do processo de ensino-aprendizagem

(Clark & Peterson, 1986).
Deste modo, este novo rumo da investigao no ensino agora mais amplo por
incluir as decises prvias de preparao e de planeamento das aulas e das unidades
didcticas e as decises posteriores aula, de avaliao e de reflexo da actividade
interactiva (Gonalves, 1994).
Por sua vez, os diferentes estudos de natureza descritiva, correlacionai e
experimental realizados tem permitido descrever, correlacionar e testar variveis
concorrentes para o incremento da eficcia e, simultaneamente, alertar para a
necessidade de analisar essas mesmas variveis de acordo com os respectivos contextos
(Mesquita, 1998).
Os resultados obtidos levaram os investigadores a acreditar na possibilidade da
eficcia estar mais relacionada com o domnio de um reportrio de competncias e com
a habilidade de as usar adequadamente (Medley, 1979).
Chegou-se, portanto, concluso de que no basta possuir as competncias mas
que fundamental saber quando, como e porqu aplic-las, o que implica que a
investigao se centre nos contextos especficos em que a aco decorre (Mesquita,
1998).
Deste modo, esta nova fase de investigao procura averiguar as formas atravs
das quais os professores conseguem alcanar a qualidade do ensino em conformidade
com os objectivos estipulados (Mesquita, 1998).
ap/i/ AdieU'
13
iRMA&aida^^tLitesuitwiw
2. A Investigao no Ensino da Educao Fsica
A investigao no ensino da Educao Fsica iniciou-se na dcada de 70 e

desenvolveu-se, tal como ainda hoje acontece, sob influncia da investigao do ensino
em geral (Graa, 1991; Mesquita, 1992 a ).
Ainda que com um atraso de cerca de dez anos, a investigao no ensino das
actividades desportivas seguiram os mesmos passos da investigao do ensino geral
(Siedentop,1983). Da que inicialmente se tenham utilizado os mesmos problemas os
mesmos procedimentos metodolgicos at que se passou para uma outra fase em que se
comeou a especializar as questes, bem como os instrumentos de investigao, s
particularidades da ensino da Educao Fsica (Graa, 1991). Assim, desenvolveram-se
sistemas destinados especialmente observao dos comportamentos do professor e do
aluno no ginsio (Rink, 1985).
Deste modo, a investigao das actividades fsicas centrou-se no comportamento
verbal do professor, mais tarde no comportamento do aluno em situao de
aprendizagem at que se foram aproximando da anlise da relao pedaggica
professor-aluno (Mesquita, 1992 a ).
Asieu-
14
iRyeAiisatdacitexatuta'
2.1. A Oportunidade vara Aprender

2.1.1. Introduo
Como nos estudos desenvolvidos foi constatado que o dinamismo revelado pelo
professor no se repercutia em elevadas percentagens de tempo de aprendizagem do
aluno, a investigao sobre a eficcia de ensino nas actividades fsicas preocupou-se em
estudar com maior profundidade a participao dos alunos no processo de ensino
aprendizagem (Mesquita, 1992 a).
De facto, a maioria dos investigadores considera que os alunos tm um papel
determinante no seu prprio processo de aprendizagem (Graa, 1991).
Berliner (1979) refere mesmo que os resultados da aprendizagem do aluno esto
mais relacionados com a forma como o mesmo passa o seu tempo de instruo do que
com a actuao do professor.
Por este motivo, diversos autores tm considerado a importncia de certas
variveis temporais para o estudo da qualidade das aulas, como o Tempo Potencial de
Aprendizagem em Educao Fsica (TPA-EF).
Siedentop (1983) chegou a considerar TPA-EF como a varivel critrio mais
importante para determinar a oportunidade de aprendizagem. Assim, quanto maior for o
TPA- EF do aluno, maior ser a sua aprendizagem.
O sucesso alcanado pelo TPA-EF levou os investigadores a considerarem-no
um importante instrumento de medida na investigao do ensino em Educao Fsica.
(Mesquita, 1992a).
Segundo Luke (1990), este instrumento foi utilizado em vrios estudos iniciais e
concluram que se tratava de um instrumento apropriado para a recolha de dados sobre o
comportamento dos alunos nas aulas de Educao Fsica.
aîa/ <s4reu>
15
rleviso'
da/^lLtt&iatuw
Graas, principalmente, ao seu sucesso no ensino em geral, o TPA-PE tornou-se

numa questo central em todos os estudos em Educao Fsica, durante toda a dcada de
80.
Embora se tenham constatado correlaes positivas entre as variveis de
empenho do aluno e o resultado da sua aprendizagem, esta associao precisa ainda de
ser mais estudada, uma vez que poucos estudos do tipo processo-produto indicam que o
tempo de empenhamento motor como um preditor fivel do processo dos alunos (Graa
1991).
A medida que os estudos foram sendo aplicados e relativizados a realidades mais
especficas de cada modalidade desportiva, verifcou-se que o tempo passado na tarefa
no constitua, s por si, um factor preditivo dos ganhos de aprendizagem dos alunos
(Mesquita, 1992 a).
Por este motivo, tomou-se necessrio encontrar outros critrios de medio do
processo de aprendizagem.
Vrios autores demonstraram que o nmero, o tipo e a qualidade das
experincias podem constituir medidas mais adequadas para analisar o empenhamento
motor do alunos do que propriamente o tempo passado na tarefa (Alexander, 1983;
Silverman, 1985b; Buck, Harrison & Bryce, 1990; Graa, 1991; Mesquita, 1992 a ).
Para certas habilidades, o nmero total de repeties realizadas pelos alunos e a

taxa de sucesso obtida permitem, por um lado, quantificar a oportunidade de resposta
dos alunos e, por outro, fazer uma anlise qualitativa da execuo dos mesmos
(Alexander, 1983; Piron, 1996).
Embora tenham sido realizados poucos estudos no sentido de determinar a
relao entre as experincias prticas e os ganhos de aprendizagem, todos eles
sAwaw
16
?Ze4usO'da'(^,iteâiu%a'
mostraram a existncia de uma positiva relao entre ambos (Buck, Harrison & Bryce,
1990; Mesquita, 1992 a ).
No nosso pas so poucos frequentes os trabalhos de investigao que descrevem
ou equacionam o processo de treino, no sentido de identificar o tempo e a oportunidade
que o atleta tem para interiorizar as habilidades especficas da modalidade que pratica
(Mesquita, 1992 a ).
Contudo, verifcou-se que o nmero de repeties apropriadas de uma habilidade
era um indicador positivo da evoluo do aluno enquanto que o nmero de repeties
inapropriadas eram um preditor negativo dessa evoluo, pelo que estas variveis
discretas pareceram ser uma boa alternativa s variveis de tempo referidas
anteriormente (Silverman, 1985; Carreiro da Costa, 1988,1995; Graa, 1991).
Outros estudos alertam para o facto de no se dever afirmar que a aprendizagem
ocorreu sem que tenha existido empenhamento motor, uma vez que pensam que este
tempo no deixa de constituir um requisito importante para que a aprendizagem possa
acontecer, embora no seja suficiente s por si (Carreiro da Costa, 1995).
Segundo Carreiro da Costa (1995), trabalhos realizados por Piron e Piron
(1981); Yerg (1977 e 1981a) e Yerg & Twardy (1982); Phillips & Carlisle (1983)
revelam que, embora as diferenas no se tenham mostrado estatisticamente
significativas, os professores responsveis pelas classes mais eficazes foram os que
obtiveram um tempo de instruo superior.
Vrios autores reconhecem tambm a grande importncia da funo de Gesto
do Tempo de Aula na maximizao das oportunidades para a prtica e, por
consequncia, para a ocorrncia de aprendizagem das habilidades motoras e desportivas
abordadas nas aulas de Educao Fsica (Rink, 1985; Siedentop, 1991; Hellison &
Templin, 1991; Carreiro da Costa, 1995).
Asiei
17
^ZeAtlsaO'da/'^fiit&iatuta'
A falta de organizao gera perdas de tempo. Tempo esse que pode e deve ser
aproveitado para a exercitao e, por conseguinte, para a aprendizagem da matria de
ensino (Piron, 1996).
Um estudo de Carreiro da Costa (1995) vem confirmar a importncia da
preocupao em tornar mais especficas as oportunidades de aprendizagem, bem como o
"feedback" pedaggico, na evoluo dos alunos, pelo que devem passar a constituir um
princpio geral a respeitar no ensino de qualquer disciplina.
Outro aspecto que o autor sublinhou, ao discutir os resultados que obteve, foi a
predominncia, do ponto de vista pedaggico, da dimenso qualitativa da participao
motora e cognitiva, sobre a dimenso quantitativa desta mesma participao, o que
revela a importncia de um diagnstico bem efectuado e de um ensino individualizado,
no s do ponto de vista dos exerccios especficos como dos "feedbacks" pedaggicos
emitidos, para que possamos ir ao encontro das necessidades especficas de cada aluno.
O autor alerta para a ideia do ensino ser um processo que exige dos professores
uma preocupao cientfica constante, no sentido em que se traduz numa permanente
procura de solues ou respostas, bem como numa constante adaptao s diferentes
necessidades dos alunos.
Uma concluso importante do autor foi o facto de ter constatado que o sucesso
pedaggico no resultado de uma nica interveno mas que depende de um conjunto
muito variado de factores e, principalmente, da capacidade do docente em conjugar e
articular simultaneamente todos esses factores numa determinada situao, no sentido
de maximizar e optimizar as condies de aprendizagem dos alunos (Carreiro da
Costa, 1995).
s4(we{4/
18
<
^Ze4jtlsO'da'C3(iUetaMia'
A importncia da funo de instruo de um docente foi mais uma vez

comprovada nos resultados de Carreiro da Costa (1995) constituindo-se, segundo o
autor, o aspecto mais significativo deste estudo.
Assim, o referido autor verificou que os professores considerados "mais"
eficazes do uma grande relevncia informao sobre os exerccios ou habilidades a
realizar, focam constantemente os aspectos crticos de cada elemento de aprendizagem e
reforam a sua instruo com frequentes demonstraes, com o objectivo de clarificar o
que explicado e pedido aos alunos.
Com base nos resultados obtidos nas vrias investigaes (Carreiro da Costa
1995; Graa, 1991; Mesquita, 1992a) conclui-se que, para ajudar os alunos a obter
melhores desempenhos e maiores ganhos de aprendizagem, o professor deve procurar
proporcionar o maior nmero de repeties do exerccio critrio, garantir nveis
intermdios de exercitao parcial da tarefa e fornecer informaes que no s
expliquem como o gesto tcnico deve ser realizado como corrijam os erros dessa
realizao.
Nas suas revises da literatura, Graa (1991) e Mesquita (1992a) fazem

referncia a uma srie de diferentes mas importantes estudos de natureza descritiva, que
tm como finalidade analisar e comparar os acontecimentos que ocorrem nas aulas de
Educao Fsica, dos quais destacaram as seguintes concluses:
-
o tempo passado em no movimento superior ao passado em movimento

(Costello & Laubach, 1978; Godbout, Brunelle & Tousignant, 1983);
Safya/
s4(Ueu>
19
?Zeuisada/<^,it&iatum^
os alunos passam uma boa parte do tempo de aula em actividade de contedo

geral (Costello & Laubach, 1978; Shute et ai, 1982);
nas actividades de contedo de Educao Fsica, apenas metade do tempo

aproveitado em contedo cognitivo e motor (Shute et ai, 1982);
pouco mais de um quarto da aula se relaciona com os objectivos de

aprendizagem (Costello & Laubach, 1978);
considervel o tempo que o alunos passam a receber informao (Costello

& Laubach, 1978; Piron & Haan,1981; Shute et ah, 1982);
cerca de 19% do tempo observado gasto em tarefas de organizao

(Telama eia/., 1992);
o tempo de espera nas aulas considervel (Costello & Laubach, 1978;

Godbout, Brunelle & Tousignant, 1983; Shute et ai, 1982; Telama et ai,
1992; Piron & Haan,1981);
visvel uma grande disperso de resultados devido natureza da actividade,

capacidade de organizao e de fornecer informao por parte do professor
(Costello & Laubach, 1978; Telama et ai, 1992);
a percentagem de tempo dedicado a actividades substantivas (movimento

especfico ou recepo de informaes relacionadas com os objectivos da
aula) variam com a natureza da actividade praticada (Costello & Laubach,
1978; Piron, 1982). Assim, as aulas de ginstica chegaram a obter apenas
19% de actividade substantiva enquanto que, nos jogos colectivos obteve-se
valores superiores a 50% do tempo de aula observado.
os nveis de sucesso na execuo das actividades so elevados, na ordem dos

90% (Godbout, Brunelle & Tousignant, 1983);
sAwew
20
rei/iso' rut/ ':3tLu^vaJUi/iw
o TPA-EF foi de 36.7% para Godbout, Brunelle & Tousignant (1983) e de

13% para Shute etal.(\9%T)\
no h diferenciao do tempo de oportunidade para aprender consoante as

diferentes caractersticas dos alunos (Shute et ai, 1982; Silverman et ai,
1984) nem uma abordagem individualizada do ensino no que diz respeito ao
tipo de actividades propostas, ao tipo de organizao geral da aula adoptada
pelo professor (Telama et ai, 1987);
a especificidade da matria tal como as suas formas de organizao exercem

sobre a oportunidade de participao dos alunos uma influncia decisiva.
(Piron, 1982; Piron & Forceille, 1983). Assim, os valores mdios do
empenhamento motor foram muito superiores para os jogos de desportos
colectivos (51%) relativamente aos encontrados para a ginstica (22.3%) e
para o Atletismo (16%) (Piron & Haan,1981 ; Piron, 1982);
tanto na Ginstica como no Voleibol, os alunos de habilidade mais elevada

usufruem de mais tempo de empenhamento na tarefa e apresentam melhores
taxa de sucesso na execuo das tarefas do que os alunos de baixo nvel de
habilidade (Piron, 1982; Piron & Forceille, 1983);
os professores com menos experincia de ensino obtm menos tempo de

empenhamento motor, menos tempo de informao e uma maior poro de
tempo de carcter organizativo (Piron & Dohogne, 1980);
o tempo destinado aprendizagem do contedo de ensino considerado um

factor decisivo nos progressos alcanados pelos alunos (Piron & Piron,
1981).
Aaew
21
PxeAM&&dwcJit&iaUi/ia'
Graa (1991) ao realizar um resumo dos estudos correlacionais mais

importantes, que tm como objectivo associar as variveis de processo de ensino e
aprendizagem a uma medida de produto de aprendizagem vlida, salientou as seguintes
concluses:
-
o nmero de execues realizadas pelos alunos, permitem estabelecer

relaes significativas com o seu progresso (Yerg, 1981; Silverman, 1985b),
assim enquanto o nmero de repeties globais apropriadas um bom
indicador de progresso, o nmero de repeties globais inapropriadas um
indicador negativo de evoluo (Silverman, 1985b; Carreiro da Costa, 1988);
o nmero de ensaios apropriados e inapropriados, para alm de fornecerem

uma informao
no s quantitativa
mas tambm
qualitativa
da
aprendizagem dos alunos parecem constituir um melhor indicador de

aprendizagem do que o tempo de empenhamento motor (Silverman, 1985b);
-
os professores dos alunos com maior nmero de execues despendem

menos tempo na apresentao das tarefas, fornecem mais oportunidade de
prtica e acompanham-na, observando-a e incentivando o aluno (Yerg, 1981;
Graham, Soares & Harrington, 1983);
os alunos das turmas de maiores progressos registam mais do dobro do

tempo de empenhamento motor bem como na taxa de sucesso desse
empenhamento, verifcando-se assim elevadas correlaes entre estas
variveis com os ganhos de aprendizagem, pelo que so considerados os
melhores indicadores da aprendizagem dos alunos (Phillips & Carlisle, 1983;
Silverman, 1985a,1985b);
>opxv srfieu/
22
feAiiso/dwc3u3teaUvia
o tempo de empenhamento dos alunos s poder ser produtivo se aos

mesmos for proporcionada uma prtica com um grau de dificuldade
adaptado ao nvel de desempenho dos alunos em questo (Silverman, 1985a);
o tempo de prtica relacionou-se negativamente com o progresso dos alunos,

o que poder indicar que a prtica s por si no chega, necessita de ser
acompanhada duma informao especfica (Yerg & Twardy, 1982; Piron,
1982b);
embora dispondo de menos tempo para a prtica, o grupo de maior

progressos fez um uso mais criterioso desse tempo, obtendo um taxa de
resposta mais elevada (Piron, 1982b);
os alunos que obtiveram maiores progressos passaram menos tempo espera

(Piron, 1982b; Graham, Soares & Harrington, 1983), mas tiveram mais
tempo a receber informao de carcter organizativo (Piron, 1982b);
os professores das turmas com maiores progressos passaram menos tempo

em tarefas de gesto (Phillips & Carlisle, 1983);
parece existir uma especificidade da eficcia, ou seja, os professores no

conseguem ganhos de aprendizagem em todas as habilidades que ensinam
(Rink et ai, 1986);
a ausncia de prtica especfica, o excesso de prtica global, a informao

imprecisa, reduzida e feedbacks inapropriados bem como a presena de
comportamentos desviantes esto relacionados com o insucesso na
aprendizagem (Carreiro da Costa, 1988).
Tudo o que foi exposto tanto nos estudos descritivos como nos correlacionais
demonstra que a oportunidade para a prtica est intimamente relacionada com a Gesto
sAwaw
23
IKevisao*dw<:aUwudwa>
da aula, com a forma como repartido o tempo de til de aula e pela forma como
gerida as condutas dos alunos pelo que iremos passar a analisar estas questes mais
pormenorizadamente.
2.2. A Gesto do Tempo de Aula

2.2.1. Introduo
A gesto da aula representa um elemento primordial na eficcia do ensino das

actividades fsicas e desportivas (Carreiro da Costa, 1995; Piron, 1996).
Os professores eficazes so, primeiro que tudo, gestores eficazes e as habilidades
de gesto so pr-requisitos essenciais para um bom ensino, em qualquer sala de aula,
ou em qualquer disciplina (Siedentop, 1983; Rink, 1985; O'Sullvian & Dyson, 1994).
A gesto da aula chega a ser considerada a chave para aprendizagem (Arends,
1995; Sariscsany & Pettigrew, 1997).
Por gesto da aula entende-se o conjunto de comportamentos do professor que

controlam o tempo, os espaos, os materiais, as actividades da aula e o comportamento
dos alunos (Sarmento et ai, 1990).
Para definir o que se entende por gesto eficaz, Siedentop (1983) e Sariscsany &
Pettigrew (1997) fazem referncia ao conceito definido por Emmer e Evertson (1981)
que considera que esta consiste no comportamento do professor o qual produz elevados
nveis de envolvimento nas actividades da aula, minimizando a quantidade de
comportamentos dos alunos que interfere com o trabalho dos professores e/ou dos
alunos, e numa eficaz utilizao do tempo de instruo.
Aveii*
24
fleA)isa' dw^JiiwcUwia
Deste modo, o autor lembra que o objectivo de uma gesto eficaz, nas aulas de
Educao Fsica, maximizar e optimizar as oportunidades de exercitao,
nomeadamente, no que se refere s tarefas directamente associadas aos objectivos de
aprendizagem (Siedentop, 1983; Carreiro da Costa, 1995; Sariscsany & Pettigrew,
1997; Coker,1999) e que deve assegurar igualmente a participao do maior nmero de
alunos possvel em condies de mxima segurana (Piron, 1996).
Parece ser do senso comum que a maximizao da oportunidade de
aprendizagem proporcionada aos alunos depende, em grande medida, de uma correcta
repartio do tempo de aula, pelas diferentes funes de ensino (Carreiro da Costa,
1995; Perron & Downey, 1997; Coker, 1999).
2.2.2. Estudos relevantes no Ensino em Geral
A investigao sobre a organizao e gesto das aulas tem estado directamente

relacionada com o modo como a ordem estabelecida e mantida nas aulas (Doyle,
1986).
Apesar de constituir uma preocupao para a maioria dos professores, gesto da
aula tem ficado sempre oculta na investigao do ensino (Doyle, 1986; Mendes, 1995).
Arends (1995) refere a esse respeito que a investigao na gesto da sala de aula
tem-se guiado pelo menos por trs orientaes principais: a nfase no indivduo, a
ecologia da sala de aula e os processos de grupo, e o ensino eficaz.
Assim, a investigao que se preocupa com o aluno procura entender as origens
dos problemas comportamentais e recomendar aos professores
procedimentos
disciplinares especficos.
S^weiv
25
iRjewsa dw'-îtwiatwiai
A investigao cuja a orientao a ecologia da sala de aula dirige-se

directamente ao problema do controlo da aula e aos procedimentos de gesto de grupos.
Nesta perspectiva de estudo, os investigadores analisam o modo como a cooperao e o
envolvimento dos alunos so conseguidos de forma a que as tarefas de aprendizagem
sejam realizadas. Deste modo, a funo principal do professor planear as actividade de
grupo de maneira a que estas fluam sem percalos.
A investigao sobre o ensino eficaz d importncia ao envolvimento e
ocupao dos alunos nas actividades e nas tarefas escolares, uma vez que encontram
importantes relaes entre o envolvimento dos alunos e o rendimento dos mesmos.
Nos anos 70 e 80, a investigao no ensino em geral dedicou-se, ento, relao

entre o ensino eficaz e os ganhos de aprendizagem dos alunos. Logo, a investigao da
Gesto da sala de aula seguiu a mesma linha de preocupao relativa aos
comportamentos do professor eficaz e s estratgias de interveno que se referem
mudana ou ao aperfeioamento de prticas de gesto dos professores (Oslin, 1996).
Foi, portanto, s a partir dos anos 70 que comeou a surgir um maior interesse
sobre esta problemtica, o que se deve, na opinio de Doyle (1986), s seguintes razes
fundamentais:
A primeira, diz respeito ao facto dos comportamentos de indisciplina nas escolas
e a desagregao racial se tornarem num problema pblico importante na poca.
A segunda razo est relacionada com o interesse crescente de vrios autores,
sobre as prticas de gesto eficaz que resultaram dos estudos de Kounin (1970) e sobre
os trabalhos pioneiros de Jackson (1968) e de Smith e Geoffrey (1968) que ao
realizarem completas descries do contexto e do processo de ensino-aprendizagem,
Sêytew
26
ilZeAUsa/dwîi&iaUvia/
revelaram a complexidade do mesmo e estimularam o estudo destes aspectos to

importantes.
O estudo da gesto e organizao da aula est tambm muito prximo do estudo
do ensino eficaz, do pensamento do professor e do discurso da aula e muitas vezes
difcil separar o processo de gesto do processo de instruo, sendo por isso utilizado
muito frequentemente estudos com configuraes e variveis similares (Doyle, 1986;
Arends, 1995).
Relativamente participao dos alunos, Doyle (1986) faz referncia a vrios
estudos (Shimron, 1976; Levin, Libman & Amiad ,1980) que revelaram que os alunos
que passam mais tempo na tarefa so os que obtm mais ganhos de aprendizagem.
No que diz respeito gesto das actividades, Kounin (1970) constatou que a
fluncia das mesmas esto relacionadas com o sucesso da gesto da aula e que a
comunicao de regras e de procedimentos previne o incio e a expanso de
comportamentos de indisciplina ou fora-da-tarefa, reduzindo em simultneo a
necessidade de repreender os alunos (Doyle, 1986; Arends, 1995).
A investigao tem bem documentada a importncia das habilidades de gesto
de aula no aumento do envolvimento do aluno no trabalho da aula e na diminuio dos
comportamentos fora-da-tarefa (Sariscsany & Pettigrew, 1997).
Nesse sentido, as transies, ou seja, segundo Arends (1995), os movimentos
para formar grupos; a passagem para o trabalho aps a exposio do professor; a
preparao para ir para determinado lugar; entre muitos outros exemplos, parecem
requerer uma vigilncia considervel e uma orientao do professor para que sejam
realizadas com sucesso (Doyle, 1986). Nos estudos realizados, os professores que gerem
melhor as aulas, segundo o autor, marcam bem e de uma forma clara as transies,
comandando-a activamente e minimizando a perda do "momentum" durante a mudana
Sweiv
27
tRwsa&du'-dLUmaUiMi'
de actividade. Pelo contrrio, os professores menos eficazes no so capazes de

controlar os acontecimentos durante as transies, levando demasiado tempo para as
realizar (Doyle, 1986; Arends, 1995).
Arends (1995) refere que os gestores eficazes estabelecem
regras e
procedimentos claros, ensinam essas regras e esses procedimentos aos alunos e que
orquestram as actividades durante toda a aula.
Refere ainda que estes professores procuram desenvolver nos seus alunos
competncias de auto-gesto, no sentido de os responsabilizar sobre os acontecimentos
da aula e no sentido de reduzir os eventuais problemas que possam existir, tanto a nvel
da gesto da aula, como a nvel disciplinar.
Como j referimos anteriormente, foram tambm realizados estudos que
atribuem importncia ao tempo passado na tarefa como preditor do sucesso dos alunos,
passando a ser uma varivel critrio muito utilizada nos estudos da gesto da aula
(Siedentop, 1991).
Nos ltimos anos, a investigao no ensino tem sido orientada para a descrio,
para posterior anlise, dos comportamentos que organizam os processos e os
acontecimentos na sala de aula, e comeou a analisar o sistema de tarefas que organiza
as experincias na aula (Doyle, 1986).
Segundo este mesmo autor, a investigao tem dado uma ateno particular aos
comportamentos do professor na regulao desse envolvimento e aos nveis de
empenhamento dos alunos no trabalho (Doyle, 1986, Arends, 1995).
S*(teu<
28
nûiso'd^'îteâtuza'
2.2.3. Estudos relevantes no Ensino da Educao Fsica
Nesta ltima dcada e meia, a investigao no ensino da Educao Fsica tem

vindo a aumentar (Silverman & Skonie, 1997).
No decurso das dcadas de 80 e 90, a pesquisa na pedagogia das actividades
fsicas e desportivas contriburam muito para dar uma noo das relaes existentes
entre os comportamentos observados na aula e as aquisies dos alunos (Piron et ai. ,
1998).
Vrios estudos (Carreiro da Costa, 1995; Piron 1996) concluram que as turmas
com maiores ganhos de aprendizagem revelaram ter tido:
maior tempo de informao colectiva especfica;
um maior tempo de actividade motora individual, apesar de se ter
registado um menor tempo disponvel para a prtica;

-
um maior tempo de exercitao do exerccio alvo de aprendizagem;
menores tempos de transio;
menores tempos de gesto, quer por parte dos professores como por parte
dos alunos;
-
um maior tempo til de aula.
Segundo vrios autores (Siedentop, 1983; Hellison & Templin, 1991; Graham,
1992; Piron, 1996), outros estudos, que se tm preocupado em descrever como
realizada a repartio do tempo til de aula, verificaram, infelizmente, que os resultados
obtidos no so os mais promissores:
Sapa srftew
29
'=^ZewsO'da^c3L,Uetatuûi'
os tempos de espera dos alunos so muito frequentes e muito extensos;
pouco tempo destinado aprendizagem e ao aperfeioamento das

habilidades motoras;
tanto os professores como os alunos despendem elevadas percentagens de

tempo nas tarefas de gesto da aula;
o clima emocional de uma aula moderadamente negativo;
Segundo Piron (1996), a investigao aponta valores na ordem dos 30% de

tempo til e deste, apenas 15 a 20% passado em actividade motora, o que muito
preocupante. Revela ainda que nas aula de ginstica e de atletismo (saltos e
lanamentos) esse tempo particularmente reduzido, principalmente se compararmos
com o tempo til das aulas de dana e de desportos colectivos.
Parece assim que os professores de Educao Fsica proporcionam situaes que

podem conduzir ao aparecimento de comportamentos inapropriados, por parte dos
alunos (Rink, 1985; Hellison & Templin, 1991).
Piron e Emonts (1988) referem que a liberdade de movimentos que
encontramos nas aulas Educao Fsica pode ajudar resoluo de certos problemas,
mas noutros casos vai complicar a situao.
O espao fsico, o prprio material utilizado, a posio que os alunos ocupam no
espao, ou podem ocupar, no decorrer da aula, a natureza dos exerccios propostos
podem tambm favorecer a ocorrncia desses problemas (Mendes, 1995b; Sariscsany &
Pettigrew, 1997).
A investigao refere que precisamente durante o tempo de gesto, ou seja, no
tempo em que os alunos se dedicam a tarefas de organizao, de transio ou em tarefas
Snweu*
30
fZemsO'dwcj[iiteat4M<i/
no acadmicas, que os comportamentos inapropriados tendem a ocorrer (Siedentop,

1983; Rink, 1985).
Os resultados dos estudos sobre a indisciplina parecem assegurar que esta
problemtica est extremamente ligada ao tipo de gesto da classe (Brito, 1989).
Tambm Balboa (1991) indica como primeira causa de indisciplina, a ausncia
de habilidades de gesto do professor.
Estas preocupaes iniciam-se logo com a organizao e o planeamento do
ensino. Os incidentes incompatveis com a aprendizagem, nomeadamente os dirigidos
actividade, so resultado de deficincias ao nvel da gesto da aula, principalmente no
que diz respeito aos tempos de transio e ao nmero e durao dos episdios de gesto
(Brito, 1989; O'Sullvian & Dyson, 1994).
Por esse motivo, de todo o interesse que se procure reduzir o tempo de gesto
numa aula, bem como os tempos mortos ou improdutivos no sentido de tambm reduzir
a ocorrncia de comportamentos inapropriados ou disruptivos (Siedentop, 1983; Piron,
1996; Perron & Downey, 1997).
A este propsito, salientamos o estudo realizado por Janurio (1992) que ao
pretender realizar uma anlise das variveis da fase interactiva do ensino, observou o
tempo de gesto e concluiu que so os professores mais experientes, os que apresentam
maior Tempo de Instruo. A este respeito, o autor concluiu que os professores que
apresentavam uma maior frequncia de decises e a existncia de esquemas de aco
baseados na sua experincia pessoal, geriam melhor o tempo de aula, perdiam menos
tempo na categoria de organizao da aula e das condies de prtica dos alunos,
registando-se um melhor aproveitamento do tempo de aula.
weui
31
Keuiso' dwâitwialwia'
O Tempo de Instruo, neste estudo, apareceu associado negativamente com as

categorias Tempo de Prtica, geral e especfico, e a Classe Organiza-se, bem como com
o Feedback, em vrias modalidades.
A investigao centrou-se tambm nos procedimentos dos professores que

gerem com mais sucesso a sua aula, relativamente aos seus colegas menos bem
sucedidos e concluiu que os professores que estabelecem e mantm um clima de
aprendizagem eficaz, nomeadamente mantendo os alunos empenhados em tarefas de
aprendizagem, tm menos problemas do que os professores que procuram estabelecer as
normas de uma forma autoritria (Hellison & Templin, 1991; Sariscsany & Pettigrew,
1997).
Para estes autores, isto significa que muitos problemas podem ser prevenidos
atravs da construo de um clima de aprendizagem que favorea ou que permita que a
aprendizagem ocorra.
Da o termo de Gesto preventiva, que se refere s estratgias proactivas usadas
pelos professores para desenvolver e manter um clima positivo de trabalho dentro da
tarefa, no qual um tempo mnimo devotado s tarefas de gesto da aula. Deste modo, o
primeiro objectivo para incrementar uma gesto preventiva nas aulas de Educao
Fsica reduzir o tempo de gesto (Siedentop,1991).
A este propsito, Siedentop (1991), Perron & Downey (1997) aconselham, como
estratgia para uma gesto preventiva, o desenvolvimento de comportamentos
apropriados e a reduo de comportamentos inapropriados, minimizando, para isso, o
tempo de transio, o tempo de espera e maximizando a aprendizagem dos alunos.
Sopa/
s4reu/
32
}Ze4sa'da/csC=,it&tatuTa'
Siedentop (1991) refere mesmo que uma boa gesto preventiva talvez seja a
estratgia mais importante, relativamente a outras estratgias de processo como, por
exemplo, as que visam uma boa disciplina nas aulas, uma vez que constitui o melhor
caminho para reduzir o nmero de incidentes disciplinares que possam ocorrer.
Assim, considera-se que os professores que estabelecerem as regras, as rotinas e
as expectativas, no incio do ano lectivo, tero poucos problemas a nvel disciplinar
(Perron & Downey, 1997).
Tendo em conta a sua importncia, O'Sullvian & Dyson (1994) e Oslin (1996)
estudaram as regras e as rotinas nas aulas de Educao Fsica.
O'Sullvian e Dyson (1994) verificaram que os professores do seu estudo
acreditavam que as regras, as rotinas e as expectativas so parte importante do currculo,
que deviam ser estabelecidas nas primeiras aulas do ano lectivo e que se devia destinar
um conjunto de aulas para o seu ensino. Estes autores verificaram que os professores, da
sua amostra, acreditam ainda que uma gesto eficaz implica a existncia de um
planeamento.
O estudo de Oslin (1996) concluiu que as regras e as rotinas eram bem
estabelecidas, que eram similares entre os diferentes professores do estudo e que as
principais diferenas encontradas diziam respeito ao modo como foram apresentadas e
ensinadas.
O mesmo autor refere que uma rea particular da literatura da Gesto tem
abrangido uma maior compreenso acerca do envolvimento da sala de aula atravs do
Sistema ASA - Activity Struture Analysis.
Este sistema tem tentado associar os comportamentos de ensino com os
constrangimentos do envolvimento da aula, ao contrrio do que at ento se tinha
Sapa< Anw
33
yZeuisaO'da/'ÛcuUuta'
realizado na investigao da gesto da aula, nomeadamente a identificao dos

comportamentos do ensino eficaz (Oslin, 1996).
No fim da dcada de 80, trs trabalhos (Leinhardt, Weidman & Hammond,
1987; Nelson et ai, 1988; Fink & Siedentop, 1989) utilizaram o sistema ASA e
identificaram mais de vinte rotinas e classificaram-nas em trs categorias: rotinas de
gesto, de suporte instruo e de mudana de ensino e de aprendizagem (Oslin, 1996).
Estes estudos verificaram tambm que o mtodo de apresentao ou de ensino
das rotinas diferiu de professor para professor. Observou-se ento que, enquanto uns
ensinavam de uma forma directa as rotinas, outros proponham exerccios prticos para
as apresentar e as ensinar (Oslin, 1996).
Outros estudos (Henkel, 1991; Perron & Downey, 1997) tm-se preocupado em
descrever as tcnicas de gesto usadas pelos professores de Educao Fsica para manter
a ordem nas suas aulas.
O estudo de Henkel (1991) tinha como objectivo construir um inventrio de
tcnicas de controlo de conduta utilizadas pelos professores de Educao Fsica nas suas
aulas e identificou vinte e trs categorias, em trs classificaes, criando assim o
Sistema PEPCI - Physical Education Pupil Control Inventory - que foi posteriormente
utilizado noutros trabalhos de investigao como, por exemplo, no de Perron e Downey
(1997). Estes autores concluram que os professores, do ensino secundrio, parecem
usar uma grande variedade de tcnicas para manter a ordem nas suas aulas. As tcnicas
preferidas variam entre as proactivas e as reactivas mas preferem tambm as tcnicas
tutoriais s aces punitivas. Observaram ainda que estes professores tinham as regras,
as rotinas e as expectativas bem estabelecidas.
Sariscany e Pettigrew (1997) realizaram, por sua vez, um estudo com o objectivo
de comparar a eficcia do mtodo "Interactive Video Classroom Management Training
Snwieu/
34
iRjMisia/da'C3Lit&ialma>
Program" (IVCMTP) com outros mtodos tradicionais de ensino, de futuros

professores de Educao Fsica, no desenvolvimento do conhecimento de base
("Declarativo") sobre a gesto da aula.
A investigao que se tem debruado sobre esta nova tecnologia, tem-se
centrado nas capacidades descritivas do vdeo interactivo, nos meios inovadores nos
quais esta nova tcnica pode ser usada e no impacto que esta tecnologia tem sobre a
instruo (Sariscany & Pettigrew, 1997).
Assim, os autores concluram que este novo mtodo permite experimentar e,
posteriormente, reflectir sobre uma grande variedade de situaes reais de ensino. Deste
modo, ao possibilitar a associao dos conhecimentos tericos aos acontecimentos reais
das aulas, a utilizao deste mtodo parece trazer muitos benefcios para a formao de
novos professores.
Com a inteno de recolher uma imagem vlida do tratamento diferenciado dos

alunos nas aulas de Educao Fsica, e de estabelecer uma comparao entre o ensino
primrio e o secundrio Piron et ai. (1998) realizaram um estudo multidimensional,
tomando como alvo os diferentes actores do processo pedaggico.
Deste modo, analisaram o tempo til de aula, o tempo de prtica, o tempo de
informao e o nmero de alunos simultaneamente em actividade.
No que respeita anlise do tempo de empenhamento motor em relao ao
tempo disponvel para a prtica, observou-se que apenas um quarto desse tempo
disponvel foi transformado em actividade motora para a maioria dos alunos (Piron et
a/.,1998;Coker, 1999).
Do estudo realizado verificaram que tanto no ensino primrio como no ensino
secundrio, a durao mdia do tempo til nas aulas de 50 minutos foi de 34 minutos.
Semeur
35
rleAiisa* dw <3tLUeAalwia'
No estudo, vrias e importantes comparaes so estabelecidas entre os

professores em funo do seu gnero e da sua experincia profissional pelo que
verificaram que so os professores principiantes do sexo masculino que apresentam
maiores tempos disponveis para a prtica (56.5%) e para a informao (35.2%),
apresentando tambm menores tempos de transio (8.3%).
Pelo contrrio, as professoras principiantes no obtm um perfil to favorvel,
uma vez que apenas de 51.3% do tempo de aula foi disponvel para a prtica, 29.7% do
tempo foram passados em momentos de informao e 19% em perodos de transio.
O tempo disponvel para a prtica considerado pelos autores como sendo o
tempo que utilizado, essencialmente, sobre a aprendizagem e que representam 78.7%
e 68.7%, respectivamente para as professoras e para os professores menos experientes.
Verifcou-se, ento, que os professores menos experientes consagram muito
tempo a apresentar as tarefas, utilizam um material variado e uma organizao em
circuito. Eles perdem mais tempo nas transies.
Neste estudo, a categoria do tempo disponvel para a prtica no parece estar
relacionada com a experincia dos professores.
No que respeita ao tempo de informao, no foram registadas diferenas no

que diz respeito experincia dos professores mas apenas entre o gnero dos mesmos.
Constata-se tambm que, os professores com mais anos de servio proporcionam
mais vezes, a um maior nmero de alunos, trabalhar em simultneo. Piron et ai.(1998)
referem que estes professores parecem ter desenvolvido estratgias capazes de
acrescentar a proporo de alunos que trabalham ao mesmo tempo, o que se revela
particularmente importante por o volume de trabalho oferecido aos alunos constituir
uma varivel importante na eficcia da relao pedaggica.
&tew
36
IReuisoda/c,UeAatwia'
A diferena revelada segundo a experincia do professor significativa, o que

indica que os professores mais experientes se mostram mais vigilantes e escolhem
formas de organizao mais adaptadas ao trabalho de um maior nmero de alunos.
Outro estudo que indirectamente est relacionado com a gesto da aula foi o
realizado por Hastie, Sanders & Rowland (1999). Estes autores procuraram analisar e
descrever o que os professores sentem quando leccionam turmas muito extensas e
examinar o impacto da dimenso dessas turmas no ensino exercido pelos docentes.
A escassa investigao realizada neste domnio refere que o tamanho das classes
tem revelado diferenas nos ganhos de aprendizagem, ou seja, quanto maior for a
dimenso da turma menores so os ganhos de aprendizagem e vice-versa.
Assim, os autores fazem referncia a dois estudos (Hastie & Saunders, 1991;
Layfield, 1995) que observaram que em classes muito numerosas existe um maior
nmero de alunos fora-da-tarefa, menor tempo dedicado a tarefas acadmicas e mais
tempo passado a organizar e a disciplinar os alunos. Verificaram tambm que turmas
de menor dimenso tm significativamente maior nmero de atitudes positivas face
disciplina de Educao Fsica.
O estudo de Hastie, Sanders e Rowland (1999) concluiu, ento, que os
professores da sua amostra trabalhavam em condies muito difceis (falta de
equipamento, turmas muito numerosas) mas que, mesmo assim, produziam aulas de
elevada qualidade e que a maioria do tempo era passado em actividade e em instruo.
Os professores revelaram que no esto a ensinar como gostariam.
Sopa/
Aew
37
t%4jis&da<<3lti&uiium'
2.3. Os Comportamentos de Indisciplina

2.3.1. Introduo
A disciplina uma dimenso muito importante no processo de ensinoaprendizagem, contudo, no deve ser vista como um fim em si mesmo mas como um
meio importante para ajudar o professor a alcanar os objectivos de ensino (Siedentop,
1991).
Assim, tal como em outras estratgias, a disciplina mais uma ferramenta que o
professor tem ao seu alcance para atingir os seus propsitos (Siedentop, 1991).
A palavra disciplina uma palavra de origem latina, que foi adquirindo vrios
significados ao longos dos tempos, normalmente relacionados com regra de conduta e
de obedincia (Oliveira, 1993).
Doley (1986) define disciplina como o tratamento dos comportamentos
inapropriados que surgem na aula ou na escola.
Para Siedentop (1991) o conceito mais importante para definir disciplina, o
desenvolvimento e a manuteno de comportamentos apropriados, ou seja, de
comportamentos que so compatveis com os objectivos educativos de determinada
matria de ensino, numa dada situao, ou num determinado contexto.
Para Sampaio (1996), a disciplina o conjunto de comportamentos considerado
aceitvel, sob o ponto de vista pedaggico e social, para um determinado grupo de
pessoas e para um determinado contexto.
Awieui
38
'yZeuisa-cUfÛ&uituta'
Por sua vez, os actos de indisciplina so definidos como incidentes originados

pelos alunos e que surgem no decurso das actividades pedaggicas sem serem desejados
pelo professor (Brito, 1989).
Para Mendes (1995 ), a indisciplina entendida como a quebra de normas
explcitas e implcitas, que constituem as regras de conduta orientada por princpios
individuais e colectivos.
Oliveira (1993), por sua vez, refere que a indisciplina pode ser considerada
como uma falta de valores que d origem a situaes de conflito e a comportamentos
inapropriados, definindo como indisciplinado todo o indivduo que em determinada
altura considerado como elemento perturbador.
Esses actos ou incidentes de indisciplina manifestam-se em comportamentos que
a literatura denomina como comportamentos inapropriados, que so definidos como
condutas inadequadas face s actividades pedaggicas propostas pelos professores
(Brito, 1989).
Siedentop (1991) vai um pouco mais longe, definindo comportamentos
inapropriados como aqueles que prejudicam o alcance dos objectivos da aula.
Piron (1996) define comportamentos inapropriados como os comportamentos
que esto em contradio com as regras habituais da aula, ou com certas normas sociais
de comportamento. Este autor vai ao encontro da ideia de Siedentop (1991) ao afirmar
que quando a indisciplina toma determinadas propores coloca em risco a qualidade do
ensino e as aquisies dos alunos.
Segundo Brito (1989), a literatura distingue os comportamentos inapropriados
em dois grupos distintos:
-
os comportamentos fora da tarefa - de pequena gravidade, que
no perturbam grandemente as actividades da classe;
Swew
39
riculsao'da/'^ciiteaatuui'
os comportamentos desviantes - mais gravosos, em que os alunos
revelam condutas anti-sociais, perturbando seriamente as actividades da

turma.
Os
comportamentos
inapropriados
mais
frequentes
parecem
ser
os
comportamentos fora da tarefa (Brito, 1989; Rosado & Marques, 1999; Mnica et ai,
1999) mas ambos parecem encontrar possveis causas fora da aula e da escola, onde o
professor dificilmente pode intervir (Rosado, 1990; Arends, 1995).
2.3.2. Possveis Origens dos Comportamentos de Indisciplina
A indisciplina, por ser um comportamento humano, um comportamento

complexo condicionado por uma srie de factores, endgenos e exgenos, que ditam a
prpria vida dos sujeitos (Oliveira, 1993; Mnica et a!., 1999).
Podem ser, portanto, diversas as causas dos comportamentos de indisciplina
(Rosado, 1990).
Devido fora e importncia que possuem, nos dias de hoje e devido aos
exemplos que transmitem nos filmes e nos desenhos animados, cada vez mais violentos,
alguns meios de comunicao social, nomeadamente a televiso e o cinema, so
considerados como uma das possveis causas para o aparecimento dos comportamentos
de indisciplina e de violncia, que se vo registando nos jovens em idade escolar
(Oliveira, 1993).
A sociedade em que hoje vivemos a sociedade da imagem, da moda e do

consumo (Garcia, 1999). a sociedade que exige um certo tipo de comportamentos, de
oîw
s4teu/
40
i&ew&a/dwcaiteAaUvia/
atitudes, de maneiras de estar na vida que nem sempre esto ao alcance de todos. Como
tal, surgem as discriminaes e com elas os problemas, que se reflectem na vida familiar
e na vida escolar dos alunos (Rosado, 1990).
verdade que a mudana sempre fez parte do mundo mas, nos dias de hoje, a
sociedade em que vivemos exige, de todos os indivduos que a constituem, uma
permanente (e quase alucinante) adaptao aos novos interesses, aos novos valores e s
novas regras (Garcia, 1999).
Tudo isto implica uma constante alterao de comportamentos, que no so
conseguidos de um dia para o outro mas que, pelo contrrio, originam diferentes
reaces e desenvolvimentos.
A prpria famlia tem vindo a assumir diferentes formas ao longo dos tempos e
nos diferentes contextos sociais. Nas sociedades ocidentais, a ideia de famlia nuclear
constituda por um pai, uma me e dois ou trs filhos tem vindo a sofrer alteraes. Os
casais passaram a ter menos filhos, pelos mais variados motivos, nomeadamente por
razes scio-econmicas, as famlias monoparentais comearam a ser mais frequentes e
ultimamente tem-se assistido a novas formas de famlia resultado de uma reconstituio
de vida conjugal aps um divrcio (Almeida et ai, 1994).
Cada vez menos presente e atenta educao e aos problemas dos filhos, a
famlia, pelas mais variadas razes, tende a passar toda a responsabilidade da educao
para a escola e para os professores (Sampaio, 1996).
Assiste-se, portanto, a uma preocupante demisso de deveres por parte dos pais,
no que respeita educao dos filhos, o que, para alm de todas as consequncias que
isso implica, constitui um pssimo exemplo, para essas mesmas crianas ou jovens, que,
segundo Oliveira (1993), pode induzir a atitudes de irresponsabilidade e de indisciplina.
lUeu/
41
IRjutlso/ w'-aiWeMwiw
Deste modo, a escola, por sua vez, v assim as suas responsabilidades acrescidas
e, na maior parte dos casos, no s no consegue dar resposta a todas as necessidades
dos alunos como se depara com um vasto conjunto de problemas a nvel
comportamental, resultado dessa demisso de deveres, por parte dos pais (Sampaio,
1996).
As prprias infra-estruturas e espaos da escola se no forem suficientemente
amplos ou adequados ao nmero de alunos existentes, criam limitaes s necessidades
de movimento dos alunos e, por consequncia, criam conflitos entre os mesmos
(Rosado, 1990; Oliveira, 1993; M n i c a ^ a i , 1999).
Do mesmo modo, classes muito numerosas so outra causa de muitos problemas
de indisciplina, que ocorrem durante as aulas. De facto, turmas de grande dimenso em
nada contribuem para o to necessrio ensino individualizado e, pelo contrrio,
constituem condies propcias ao aparecimento de incidentes disciplinares (Hastie,
Sanders & Rowland, 1999; Mnica etal.,1999).
Por outro lado, a falta de laboratrios, de pavilhes bem como de materiais
didcticos conduzem a um trabalho montono, cansativo e pouco atractivo, que em nada
favorece a aprendizagem mas que, pelo contrrio, conduz a situaes de indisciplina que
tanto pretendemos evitar (Rosado, 1990; Oliveira, 1993; Mnica et ai., 1999).
A escola tambm impe, na maioria das vezes, regras de conduta que nem
sempre so compatveis com as caractersticas de espontaneidade e vivacidade dos
alunos em idade escolar, podendo por este motivo conduzir ao aparecimento de
comportamentos inapropriados (Mendes, 1995a).
As caractersticas dos professores, nomeadamente a experincia profissional, os
traos de personalidade, as motivaes, a inteligncia, os conhecimentos, os valores, as
atitudes, o modo como ensinam, entre outros, podem constituir outras possveis causas
sAwew
42
rievis&da
'literatura
para o aparecimento de comportamentos de indisciplina (Rosado, 1990; Mnica et a.,

1999).
Segundo vrios autores (Rosado, 1990; Oliveira 1993; Mnica et ai, 1999) as
causas de indisciplina provenientes dos alunos, podem ser de trs tipos:
causas de natureza biolgica - que dizem respeito a estados de m nutrio,

fadiga, entre outros, que consequentemente vo influenciar o estado de sade
fsica, mental e comportamental do aluno;
causas de natureza social - relacionadas com o nvel social e cultural da

famlia do aluno;
causas psicolgicas - igualmente de extrema importncia na explicao de

certas atitudes dos alunos.
No entanto, a boa disciplina uma base fundamental para que haja um ensino
eficaz (Siedentop,1983; Mnica et ai, 1999).
Assim, a tarefa bsica da disciplina no se limita a reduzir os comportamentos
inapropriados e disruptivos mas tambm a promover formas de comportamento
apropriado, atravs dos quais os alunos possam aprender e crescer enquanto cidados
(Siedentop, 1991).
E este tipo de comportamento que proporciona um clima de ensinoaprendizagem favorvel ocorrncia dessa aprendizagem. um clima sem rudos
perturbadores, sem interrupes, sem interferncias. Um clima onde a instruo possa
ocorrer.
Para Siedentop (1991), a disciplina pode ter duas formas de abordagem: (1) uma
positiva, em que a disciplina tida como o ensino das regras de conduta e o treino dos
S^tew
43
reiisai w^Jit&uuwia/
alunos no sentido de se comportem em concordncia com essas regras; (2) outra

negativa, em que o termo disciplina implica um acto de castigo, como forma de
correco.
Nesta ltima abordagem as regras no so transmitidas, nem ensinadas mas
descobertas pelos alunos medida que as vo violando. Neste tipo de abordagem apenas
se procura eliminar os comportamentos inapropriados e no se pretende desenvolver
outros mais compatveis com os objectivos de aprendizagem.
Segundo o mesmo autor, o castigo a estratgia disciplinar mais usada,
considerando mesmo existir muita punio nas escolas, o que para si revela um certo
desconhecimento, por parte dos professores, de outras habilidades importantes para
manter a disciplina, nomeadamente atravs de estratgias positivas.
Infelizmente, tem-se verificado que os alunos geralmente aprendem as regras de
comportamento pela negativa (Rink, 1985; Siedentop, 1991).
Rink (1985) refere que, deste modo, os professores no ajudam os alunos a
conhecer a forma como se devem comportar.
Rink (1985) e Siedentop (1983; 1991) julgam no ser este o modo mais correcto
de ensinar qualquer tipo de regras, devendo-se realizar uma abordagem positiva s
mesmas.
Siedentop (1991) refere tambm que o nico propsito do recurso ao castigo
deve ser reorientar um comportamento inapropriado ou disruptivo, em formas de
comportamento mais produtivas e mais teis. Assinala ainda que, este tipo de estratgia
deve ser usado sem exageros emocionais e com muita habilidade.
/ieu/
44
$Zewisa' da> îtetatuta*
Para Doley (1986) escassa investigao tem sido realizada no domnio da gesto
e da disciplina na sala de aula.
Mendes (1995a) da opinio que estes aspectos tm sido considerados
secundrios e que a preocupao principal dos estudos realizados sobre o
comportamento do aluno centra-se sobre os seus reflexos nos resultados alcanados
pelos mesmos.
A este respeito, segundo Mnica et al.(\999), duas reas de estudo foram
identificadas na literatura:
uma referente aos significados e atribuies dos comportamentos de
indisciplina;
-
outra ligada s metodologias e aos processos de interaco professor/alunos

e suas repercusses nos resultados do aluno.
Trabalhos de investigao que estudam o comportamento dos alunos e a relao

deste com as variveis de pressgio, processo, contexto e programa, em simultneo, so
quase inexistentes quer no ensino em geral quer no ensino da Educao Fsica (Brito,
1989; Mendes, 1995a, Mendes, 1995b; Mnica et ai., 1999).
Piron e Emonts (1988) so igualmente da opinio que as questes relativas
disciplina tm sido pouco estudadas de uma maneira sistemtica e que se tratam de
questes complexas.
Os autores referiram ter conhecimento de dois estudos sobre a disciplina,
realizado por observao sistemtica das aulas. Um dos estudos foi realizado em 1975,
teu'
45
ttZejMsO'dw^tLiieAOUMti/
por Brunelle et ah, no qual analisaram como se repartiam os comportamentos

inapropriados dos alunos em funo:
-
dos regulamentos da escola (6.8%) e a prpria disciplina de Educao Fsica

(13%);
das regras de saber viver (21.2%) e das regras do bom funcionamento das
aulas (41.8%);
da observao das exigncias da tarefa propostas pelo professor ( 17.1 %).
Estes autores observaram tambm as reaces dos professores s situaes de

indisciplina, concluindo que estas so a excluso do aluno da aula, o pedido de
modificao do comportamento e a tolerncia.
Um estudo realizado por Kennedy (1982) consistiu em desenvolver um sistema
de observao que considerou as manifestaes fsicas e verbais relacionados com a
disciplina. Este autor concluiu que 83% dos acontecimentos registados foram
manifestaes fsicas e 17% manifestaes verbais (Piron & Emonts, 1988).
Por sua vez, o estudo de Piron e Emonts (1988) tinha como objectivos:
-
categorizar os comportamentos de indisciplina, segundo a sua direco;
analisar a frequncia da ocorrncia dos mesmos;
distinguir os comportamentos de indisciplina dos alunos em funo da

varivel sexo, tipo de ensino (tecnolgico/profissional).
determinar as reaces dos professores face aos comportamentos de

indisciplina registados.
Sop/v sfl>bnew
46
riewsao'day'-aiUeratuta'
Assim, os autores obtiveram em 356 aulas de Educao Fsica, 323 incidentes de

indisciplina susceptveis de provocar dificuldades no controlo da turma, o que lhes
permitiu
construir
um
sistema
de
categorias
(Sistema
de
Observao
de
Comportamentos de Indisciplina - SOCI).

Deste modo, da totalidade de condutas inapropriadas registadas, distriburam os
comportamentos de indisciplina por quatro dimenses que hoje so aplicadas em
estudos deste tipo: comportamentos de indisciplina dirigidos actividade, ao professor,
aos colegas e os comportamentos de indisciplina dos alunos dispensados.
De todas as dimenses delimitadas, os autores concluram que a actividade foi o
alvo mais atingido na maioria dos comportamentos de indisciplina observados, o que
para os autores significa que a tarefa proposta mal aceite ou mesmo recusada pelos
alunos.
Os alunos dispensados surgem, neste estudo, como a segunda fonte de
problemas, talvez pela sua no participao nas actividades, representando assim 20%
da totalidade dos comportamentos de indisciplina.
Por este motivo, um nmero muito elevado de alunos dispensados considerado
um mau pressgio da qualidade de ensino, pelo que a sua reduo pode vir a atenuar os
problemas de controlo da turma (Piron & Emonts, 1988).
Estes autores verificaram que o nmero de alunos dispensados do sexo feminino
muito superior ao do sexo masculino, o que explica uma maior percentagem de
comportamentos inapropriados nas alunas do que nos alunos dispensados (25.8% e
10.9% respectivamente).
Mesmo em menor nmero, os alunos dispensados so responsveis por tantos
incidentes de indisciplina como os alunos participantes.
afiw $(xet4/
47
ifLeuiAo/da>catwaUvia/
Pelo contrrio, as condutas inadequadas onde o professor e os prprios colegas

so alvo no representam mais do que 20% da totalidade, o que parece significar que
existem poucos conflitos entre as pessoas envolvidas no processo de ensino
aprendizagem.
Eis um quadro resumo dos resultados obtidos, neste estudo, para uma melhor
visualizao do que acabamos de expor.
Quadro nl Resumo dos resultados obtidos no estudo de Piron e Emonts (1988), relativamente
frequncia e direco dos comportamentos de indisciplina.
Dimenses
Frequncia
Absoluta
Frequncia
Relativa
Actividade
195
60.3%
Professor
27
8.4%
Colegas
41
12.7%
Alunos dispensado
60
18.6%
Total
323
100%
Relativamente dimenso Actividade, observou-se que as conversas

intempestivas so o comportamento mais frequente, logo seguido das paragens, que
significam uma renuncia na participao da actividade. Os alunos que param a sua
actividade sem perturbar o trabalho dos colegas tornam-se fonte de problemas, tal como
os alunos que pediram dispensa daquela aula.
Foram registados vinte e sete comportamentos de indisciplina que visaram o
material da aula, correspondente a 9.9% dos comportamentos registados. Chutos nas
bolas de Voleibol e de Basquetebol; suspenderem-se no cesto de Basquetebol; pontaps
apa/ srfteu'
48
'rletso' a/cait&iaUvia<
nas portas aps insucesso na tarefa e ainda golpes de canivete nos colches foram os
comportamentos inapropriados de desrespeito pelo material observado por Piron e
Emonts(1988).
Verificaram tambm o abandono do local da aula, sem ter havido qualquer
pedido de autorizao ao professor, muitas vezes com a inteno de no arrumar o
material no final da aula, representando 9.1% dos comportamentos observados.
A modificao da actividade foi o comportamento inadequado, dentro da
dimenso Actividade, que menor frequncia se registou (4.7%). As razes apontadas
por estes autores para este tipo de ocorrncia deve-se ao facto das tarefas serem ou
demasiado fceis, ou demasiado difceis ou ainda extremamente cansativas.
Relativamente ao professor a categoria falta de respeito registou uma
percentagem mais reduzida (2.9%) do que a recusa de obedincia (5.5%), que consiste,
por exemplo, na recusa de participar na organizao da aula, na colocao dos coletes,
no ceder a caderneta do aluno (para enviar um recado aos pais), ou no medo de realizar
determinada tarefa ou exerccio.
Ficou tambm visvel que os comportamentos dirigidos aos professores foram
menos frequentes do que os dirigidos aos colegas.
Principalmente nos desportos colectivos, e aps alguma falha, verifica-se a
mesma percentagem
(4.7%) de ocorrncia de golpes ou pancada e de grosserias
relativamente aos comportamentos de indisciplina dirigidos aos colegas. A conduta

perigosa tambm aparece mas com menos frequncia (3.6%).
Em resumo, Piron e Emonts (1988) concluram que a observao sistemtica
das aulas de Educao Fsica confirmou as percepes dos professores nesta matria.
Assim, concluram que:
Soîw S^baeu/
49
lR!Asa'dfr':dfites[<itivias
as turmas de ensino profissional apresentam trs vezes mais comportamentos

de indisciplina do que as de ensino tcnico, devido ao insucesso escolar, aos
problemas familiares e ao pouco interesse revelado pela escola, pelas
matrias que so leccionadas;
o sexo feminino apresenta mais condutas inadequadas do que o sexo

masculino, embora as diferenas observadas no tenham sido significativas;
os incidentes disciplinares observados so originados, principalmente, pelas

actividades propostas pelos professores;
os alunos dispensados, constituem a principal fonte de dificuldades registada
na aula.
Em Portugal e com recurso observao das situaes reais de ensino, apenas

conhecemos sete estudos sobre esta temtica (Brito, 1986; Estrela, 1986; Oliveira, 1993;
Mendes, 1995; Mnica et ai, 1999; Rosado & Marques, 1999; Rosado & Janurio,
1999), sendo um que no se inscreve no mbito da Educao Fsica (Estrela, 1986).
A este propsito, Brito (1989) refere que dada a natureza das actividades fsicas,
o espao pedaggico em que decorrem e os mtodos e estilos de ensino prprios desta
rea solicitam um tratamento especfico na investigao realizada sobre os
comportamentos de indisciplina nas aulas de Educao Fsica.
Deste modo, o referido autor realizou um estudo sobre esta temtica e concluiu
que os comportamentos inapropriados dos alunos tendo como alvo o professor (6.6%)
ou a prpria situao de aula (2.7%) so muito inferiores aos verificados nas situaes
de aprendizagem (54.9%) ou aos dirigidos aos colegas (25.7%).
Assim, o autor alerta para a grande importncia das actividades propostas pelo
professor no aparecimento de situaes de indisciplina.
AwtM*
50
rLauisa/da/'-^Litenatuta'
Brito (1989) refere ainda a existncia de alguns comportamentos inapropriados

visando o material da aula (10.1%). Os alunos no participantes so apontados, pelo
mesmo autor, como responsveis por quase metade (44.4%) dos incidentes envolvendo
uma incorrecta, perigosa e mesmo destrutiva utilizao do material, por 33.3% de
obscenidades dirigidas ao professor e por 44.4% dos comportamentos de barulho. Diz o
autor que esses comportamentos so de tipo sonoro ou verbal.
O estudo de Mendes (1995a) tinha como objectivos nucleares:
identificar os principais comportamentos de indisciplina dos alunos do 6o ano

de escolaridade, nas aulas de Basquetebol e de Atletismo;
identificar as causas dos referidos comportamentos;
identificar as tcnicas de controlo dos alunos utilizadas pelos professores no

sentido de manter e de restabelecer a disciplina na aula;
analisar as ocorrncias de modo a encontrar as variveis preditoras das
condutas de indisciplina.
Para tal, o autor recorreu ao Sistema de Observao dos Comportamentos de

Indisciplina (SOCI), ao Sistema de Observao da Gesto do Tempo (SOGT) e ao
Physical Education Pupil Control Inventory (PEPCI).
Como variveis de pressgio, Mendes (1995a) considerou a idade cronolgica, o

gnero, a formao, a experincia profissional, a concepo de disciplina do professor.
Saia/ &4(vieM/
51
feAiisOfda/'îiteîhvi^
Como variveis de contexto, o autor considerou as caractersticas dos alunos

(idade, nmero de irmos gnero, reprovaes, gosto pela escola e pela Educao
Fsica) e da escola (dimenso da turma, da escola e os graus de ensino leccionados).
A gesto do tempo de aula era a varivel de processo enquanto a de programa
era o tipo de objectivos e a natureza dos contedos. Por ltimo, a varivel de produto foi
a classificao obtida no 2 o Perodo escolar na disciplina de Educao Fsica.
No que diz respeito s caractersticas dos comportamentos de indisciplina, o

autor, na modalidade de Basquetebol, concluiu que as condutas mais frequentes foram:
-
Golpe ou pancada, com 19.5%;
Barulho com o equipamento, com 17.20%;
Modificao da actividade, com 16.5%;
Recusa de obedincia, com 16.2%;
Desrespeito pelo material, com 11.1%.
No que respeita s dimenses consideradas no SOCI verificou-se que os

comportamentos de indisciplina dirigidos actividade foram os mais frequentes
(47.13%), seguidos dos dirigidos aos colegas (26.66%), aos professores (18.13%) e, por
ltimo, dos alunos dispensados (8.06%).
No atletismo, o golpe e a pancada (25.8%) e a perturbao diversa (24.8%)
constituram os comportamentos de indisciplina mais frequentes nas aulas da referida
modalidade. A modificao da actividade foi outro comportamento registado pelo autor,
embora com uma frequncia um pouco mais baixa (18.5%).
ojici' s4hteu<
52
rZevisO'dwcaW&iatwia'
Ao nvel das dimenses, os comportamentos de indisciplina nas aulas de

Atletismo dirigiram-se mais actividade (32.7%) e aos colegas (30.7%). Os alunos
dispensados mais uma vez foram fonte de problemas sendo responsveis por 28.3% dos
comportamentos inapropriados registados. Os professores, nesta modalidade individual,
embora em menor escala, tambm foram alvo de condutas de indisciplina.
De um modo geral, ou seja, tomando em considerao os resultados obtidos nas

duas modalidades desportivas concluiu-se que, neste estudo, os comportamentos de
indisciplina mais frequentes foram:
Golpe ou pancada, com 22.2%;
Modificao da actividade, com 17.4%;
Perturbao diversa, com 15%
Recusa de obedincia, com 11.7%;
Barulho com o equipamento, com 10.1%;
Desrespeito pelo material, com 9.2%.
Os valores obtidos na modificao da actividade podem ser interpretados como

um sinal de que as tarefas propostas pelo professor no so as mais adequadas ao nvel
dos alunos, conduzindo desmotivao dos mesmos, quer por se tratar de uma
actividade extremamente fcil ou complexa (Emont & Piron 1988; Mendes, 1995a).
Outros autores referem que face inadequao das tarefas propostas pelo
professor, o aluno, em vez de se desmotivar como foi referido anteriormente, modifica
actividade em causa no sentido de a adequar ao seu nvel de desempenho, de modo a
conseguir realiz-la.
^wieut
53
PleA)iski> da/ '^'Uûttwiw
Outra possvel explicao consiste no facto da durao prevista ou ideal para os

exerccios propostos ser ultrapassado de uma forma significativa, levando o aluno
saturao e desmotivao, procurando por isso alterar a situao de ensino proposta
(Mendes, 1995a).
O mesmo autor assinalou igualmente o facto de haver uma menor planificao
das aulas por parte dos professores mais experientes, o que poder tambm explicar a
maior frequncia da categoria de modificao das tarefas propostas.
Em termos globais, os comportamentos de indisciplina visaram, em primeiro

lugar, a actividade com 40.9% e os colegas com 28.5%. Os alunos dispensados
provocaram 16.8% dos incidentes de indisciplina e os professores tambm foram alvo
de condutas menos apropriadas (13.8%).
Relativamente s causas dos comportamentos de indisciplina, o autor verificou
que as variveis de pressgio no distinguiram os comportamentos inadequados dos
alunos do estudo, quer no que respeita ao Basquetebol, quer ao Atletismo, ou em termos
globais.
Contudo, o modo como esses mesmos comportamentos se distribuem pelas
dimenses do SOCI e pelas suas categorias, variam de um forma muito notria quando
so relativisadas s variveis de pressgio.
Mendes (1995a) observou tambm que os comportamentos de indisciplina nas
aulas dos professores mais experientes superam todas as dimenses do SOCI, excepto a
dimenso relativa aos comportamentos inapropriados dirigidos ao professor, que foram
mais frequente nos professores com menos experincia profissional.
olia/ s4&veu<
54
tReAusa/da'CWeJiatwia>
De facto, os professores mais experientes tendem a ser mais tolerantes face aos
comportamentos de indisciplina dos alunos, excepto se o alvo for o professor (Mendes,
1995a).
Dados semelhantes obtidos, pelo mesmo autor, aquando da anlise da ocorrncia
dos comportamentos de indisciplina em funo da idade dos professores confirmam o
que foi assinalado anteriormente.
No caso particular da experincia profissional, Brito (1986) refere que quer os
professores
experientes quer os menos
experientes
tendem
a valorizar
os
acontecimentos da aula, como o caso do comportamento dos alunos. Contudo, Balboa

(1991) refere que os professores menos experientes tendem a ter preocupaes
acrescidas com os comportamentos de indisciplina.
No que respeita s variveis de Processo, constatou-se a existncia de uma

correlao positiva e estatisticamente significativa entre o tempo de organizao e os
comportamentos de indisciplina dos alunos, quer no Basquetebol, quer no Atletismo,
quer ainda a nvel global. Este facto interpretado pelo autor como um indicador de que
o tempo de organizao da aula possa ser uma varivel preditora dos comportamentos
de indisciplina dos alunos.
No Basquetebol foi igualmente constatado que o tempo de informao tambm
apresenta diferenas estatisticamente significativas.
Quanto s variveis de programa, as diferenas registadas entre os resultados
obtidos no Basquetebol e no Atletismo, tal como a nvel global, nomeadamente a nvel
da dimenso Actividade, demonstram bem as diferenas estatisticamente significativas
que se verificaram na distribuio dos comportamentos de indisciplina relativamente
aos diferentes objectivos da aula, definidos pelos professores.
SopM/ s4reu/
55
tJZeAUsa dw'Ûwudwiai
Nas variveis de produto, o autor no verificou correlaes estatisticamente

significativas entre os comportamentos de indisciplina e as classificaes na disciplina
de Educao Fsica, o mesmo se verificando com os comportamentos agressivos de
carcter fsico. Este estudo comparou estes resultados com os obtidos na disciplina de
Lngua Portuguesa, onde verificaram a existncia de um correlao inversa e
estatisticamente significativa entre os comportamentos de indisciplina e tambm de
agresso fsica com os resultados obtidos naquela disciplina.
O autor concluiu que os alunos do sexo masculino, o tempo de organizao da
aula, a idade do professor e os alunos repetentes so, de um modo geral, as variveis
preditoras do comportamentos de indisciplina.
No Basquetebol, o tempo de prtica ainda uma varivel preditora, enquanto
que no Atletismo a experincia do professor.
Para finalizar, o autor conclui que as variveis de pressgio, de processo e de
produto no apresentam diferenas significativas nos comportamentos de indisciplina
dos alunos, embora existam focos preferenciais diferenciados.
O autor verificou tambm que os professores de Educao Fsica tendem a ter
uma tolerncia bastante elevada face s condutas menos apropriadas dos alunos.
Um estudo semelhante foi desenvolvido por Mnica et ai. (1999) com o

objectivo de identificar e descrever os principais episdios de indisciplina nas aulas de
Educao Fsica, mas desta vez do 3 o Ciclo do Ensino Bsico. Pretendia, portanto,
analisar e comparar o comportamento desses alunos, bem como as tcnicas de controlo
dos professores, no ensino estatal e particular.
Neste estudo, os comportamentos de indisciplina mais frequentes, no ensino
estatal, foram os dirigidos actividade, onde 25.7% de todos os comportamentos
ojia/
stvew
LeAs&da<<-iteaUvia>
observados disseram respeito modificao da actividade, 14.9% ao desrespeito pelo

material e 13.5% ao parar a actividade sem perturbar o trabalho dos colegas.
Os comportamentos de indisciplina dirigidos aos colegas constituram os
segundos mais registados, dos quais 10.8% correspondeu ao comportamento de
"Grosseria", 6.25% ao comportamento de "Golpe ou pancada" e 65% a "Conduta
Perigosa".
A recusa de obedincia foi o comportamento que mais se verificou relativamente
aos comportamentos de indisciplina dirigidos ao professor (5.2%).
Os alunos dispensados foram os que apresentaram menos comportamentos de
indisciplina, sendo os seus valores negligenciveis.
No ensino particular os comportamentos dirigidos actividade e aos colegas
foram tambm os mais verificados, relativamente aos dirigidos ao professor ou aos
criados pelos alunos dispensados. A frequncia observada de cada tipo de
comportamento, em cada uma destas categorias, que nem sempre foi semelhante.
Os autores observaram tambm que o nmero de comportamentos de
indisciplina no ensino estatal trs vezes superior ao observado no ensino particular.
Utilizando o mesmo sistema de observao (SOCI), Rosado e Marques (1999)
observaram 36 aulas de Educao Fsica, do 5 o e do 6o ano de escolaridade, com o
objectivo de descrever os comportamentos de indisciplina de alunos diferenciados pelo
ano de escolaridade e pelo nvel de prtica na disciplina de Educao Fsica.
Em cada aula observaram dez estudantes, cinco classificados como os melhores
a Educao Fsica e cinco classificados como os piores na disciplina. Essa classificao
foi efectuada pelo respectivo professor da disciplina.
Tambm neste estudo, a maioria dos comportamentos de indisciplina foram
dirigidos actividade e aos colegas de turma. Os professores foram o alvo menos visado
Sojiw
s4vew
57
vZwisa>a/caitwiatwia>
desses comportamentos e os alunos dispensados revelaram ter sido mais uma vez fonte
de muitos problemas disciplinares.
Relativamente aos comportamentos de indisciplina dirigidos actividade, os
autores verificaram que as conversas intempestivas (mdia de 3.03) e a modificao das
actividades (mdia de 1.03) foram os comportamentos mais frequentes.
A recusa de obedincia foi o comportamento de indisciplina dirigido ao
professor mais frequente no estudo destes autores, com 1.25 de mdia.
No que diz respeito aos comportamentos de indisciplina dirigidos aos colegas de
turma, a grosseria e os comportamentos perigosos foram os mais observados, com
respectivamente 3.19el.81de mdia.
Por ltimo, a perturbao variada e as conversas intempestivas foram os
comportamentos de indisciplina mais verificados pelos autores.
Assim, os autores concluram que os comportamentos de indisciplina so
variados, frequentes nas aulas de Educao Fsica e que esto relacionados com o ano
de escolaridade e com o nvel dos alunos na disciplina. Deste modo, verificaram que
estes comportamentos so superiores nos anos de escolaridade mais avanados e nos
alunos cujo o nvel de prtica igualmente mais elevado.
Ainda dentro destas questes relacionadas com a Indisciplina, foi realizado outro
estudo, mas desta vez por Balboa (1991), com o intuito de analisar as crenas e os
pensamentos interactivos dos Professores Estagirios de Educao Fsica, relativamente
aos comportamentos de indisciplina e ainda identificar a dimenso com que esses
pensamentos e essas ideologias afectam os mesmos na sua aco face s situaes de
indisciplina.
Axeii'
58
%e4Uso'<fa'3ÛevaUna'
Relativamente ao tipo e frequncia de comportamentos inapropriados, o autor

constatou que a maioria das condutas registadas foram fora da tarefa, com 39.2%,
26.6% das quais envolvendo o material da aula.
Em segundo lugar, o autor assinalou os comportamentos individuais agressivos,
com 23.7%, principalmente dirigidos aos outros alunos 17.3%. As condutas
inadequadas dirigidas aos professores foram consideradas negligenciveis (2.5%).
Em terceiro lugar, aparecem os comportamentos de no participao
representando cerca de 23.1% das condutas individuais observadas.
Relativamente aos comportamentos inapropriados de grupo, que representam
apenas 13.8% dos comportamentos registados pelo autor, 7.3% dizem respeito aos
comportamentos fora da tarefa e 5.1% esto ligados no participao na aula.
Balboa (1991) concluiu tambm que as aces dos professores so afectadas, de
vrias formas, pelo seu modo de pensar durante a ocorrncia de um comportamento de
indisciplina.
O facto de pensarem que no havia nada que pudessem fazer para evitar a
ocorrncia destes comportamentos, impediu estes professores de procurarem e de
implementarem estratgias de preveno.
Constatou tambm que os professores mais novos no demonstraram dar

importncia:
-
ao reforo positivo de comportamentos apropriados;
ao reforo dos resultados acadmicos;
definio de sistemas de trabalho por grupos;
implementao de estratgias preventivas.
sA,meM/
59
RJeAiisao/da/'Ûetaiuui'
Outro aspecto importante verificado, neste estudo, que os professores pouco

experientes culpam os alunos pela ocorrncia dos comportamentos inapropriados, o que
sugere, na opinio do autor, uma falta de responsabilidade patente tanto nas aces dos
professores, como nas dos alunos, originando uma total impossibilidade de haver uma
aco preventiva face a este tipo de comportamentos.
Verificou-se tambm que estes professores tm dvidas acerca do que fazer e
sobre a eficcia das suas aces. Constatou-se ainda que no se debruam muito sobre
as causas que esto subjacentes aos comportamentos inapropriados ou sobre a forma
como devem proceder para evitar estas condutas.
Balboa (1991) refere que devido falta de experincia, os professores
estagirios revelam estar mais preocupados consigo prprios do que com o que se passa
no ginsio e que necessitam de ganhar mais experincia para lidar com estas situaes
de ensino, necessitando que algum os oriente nesse sentido.
Para terminar, concluram tambm que essa falta de experincia se repercutiu na
autoridade do professor, nomeadamente, no que diz respeito s regras de preservao do
material e s regras de conduta.
A no participao dos alunos nas tarefas propostas revelou, segundo o autor,
lacunas igualmente importantes no que concerne instruo e s habilidades de
motivao dos alunos para as actividades de ensino.
Um outro estudo mais recente realizado por Cloes et ai. (1998) revelou que
nenhuma diferena foi posta em evidncia entre os professores mais e menos
experientes. O que se observou foi que os professores menos experientes se debruavam
mais vezes sobre os incidentes que implicavam vrios alunos e que no atribuam tanta
importncia qualidade das relaes que estabelecem com os mesmos.
sAmew
60
PZeuisa<dw^Jii&tatwia/
Apesar de no se terem registado diferenas estatisticamente significativas, os

autores observaram que a Actividade foi a dimenso mais visada quer nas aulas dos
professores menos experientes (51.1%) quer nas dos mais experientes (44%).
Em seguida, surgiram como alvo os comportamentos dirigidos aos colegas e os
comportamentos dirigidos aos professores.
de notar que, neste estudo, os professores com mais anos de experincia
registaram mais comportamentos de indisciplina dirigidos ao professor (20%) do que os
professores em incio de carreira (11.1%).
Por sua vez, os comportamentos de indisciplina dos alunos dirigidos aos
restantes colegas foram mais frequentes nos professores menos experientes (24.4%) do
que nos professores com mais anos de ensino (16 %).
Os autores julgam ser normal o facto dos alunos comearem a demonstrar uma
atitude menos favorvel face s actividades fsicas, medida que vo ficando mais
velhos. Contudo, constatam que os professores mais novos, por serem mais idealistas,
ficam mais desapontados com essas atitudes de desinteresse, no compreendendo este
comportamento dos alunos.
Para alm da inteno de perceber a concepo que os professores tm dos
incidentes de indisciplina, este estudo tinha como propsito verificar se existiam
diferenas entre os professores em funo do gnero, dos anos de experincia e do nvel
de ensino em que estes professores trabalham.
Assim,
as
paragens
de
actividade
foram
os
comportamentos
mais
percepcionados, nomeadamente nas alunas (32.4%). Os professores menos experientes

percepcionaram mais paragens de actividade (35.6%) do que os colegas mais
experientes (25.5%).
s4ew
61
RjeAiiso/dwîLiieAatwia'
No que respeita aos incidentes verificados com o material, verificou-se que os

professores mais experientes (4.5%), principalmente do sexo masculino, so os que
menos toleram este tipo de comportamentos, por terem mais presente as verbas
investidas no material desportivo e por serem mais sensveis a estas questes ligadas aos
aspectos educativos. Os autores alertam para a importncia de se eliminar este tipo de
comportamento, nomeadamente, durante o perodo da adolescncia, onde se regista um
maior nmero de comportamentos de indisciplina que visam o material.
Tambm a maior frequncia dos comportamentos de elevada gravidade ocorre
no 3 o Ciclo do Ensino Bsico (25.4%), devido precisamente ao desequilbrio psicoafectivo dos alunos nesta fase da adolescncia. Neste caso, foram os professores com
menos anos de ensino que percepcionaram mais comportamentos de elevada gravidade
(26.7% contra 16.5% registados pelos seus colegas), o que, na opinio de Cloes et ai.
(1998), pode estar ligado ansiedade em relao ao controlo da turma e sua pouca
preparao para fazer face a estas situaes.
Assim, os autores concluem que estes professores por falta de autoridade e por
serem menos eficazes na preveno dos problemas de indisciplina acabam por favorecer
inconscientemente os comportamentos inapropriados dos seus alunos, originando
situaes de grande stress e, consequentemente, mais punitivas.
De facto, tanto na literatura como no senso comum, a experincia profissional
dos professores considerada com um aspecto com implicaes importantes na
qualidade do ensino administrado (Mendes, 1996).
Mendes (1996) realizou um outro estudo procurando descobrir diferenas entre

professores em incio de carreira (novios) e professores com uma experincia de pelo
menos de cinco anos de ensino {expert).
oaliw
S^beiv
62
'IRûis&daÛeuituMV
O autor partiu do pressuposto de que seria previsvel que o professor mais

experiente, relativamente ao professor novio, tivesse mais capacidade para observar,
diagnosticar e prescrever de um modo mais rpido e eficaz. Contudo, no foi o que
concluiu.
De facto, no se registaram diferenas estatisticamente significativas entre os
dois grupos de professores no que se refere frequncia de comportamentos de
indisciplina observados na aula.
Por outro lado, as diferenas entre os dois grupos surgiram quando analisaram a
quem se dirigia o comportamento de indisciplina. Neste caso, as diferenas entre
professores novios e professores com experincia foram bem visveis.
Como concluso podemos afirmar que, os estudos sobre a eficcia do ensino na
disciplina de Educao Fsica tem acompanhado os estudos no ensino em geral, quer ao
nvel das estratgias de investigao, quer ao nvel dos resultados obtidos, embora com
algumas particularidades prprias da sua especificidade.
Deste modo, a literatura sobre a investigao na nossa rea revela os mesmos
pressupostos tericos gerais, nomeadamente quanto possibilidade da natureza
modificvel do comportamento dos docentes, dos alunos, dos resultados acadmicos e
ainda quanto relao entre os comportamentos do professor e os comportamentos dos
alunos e entre estes e os resultados acadmicos alcanados (Janurio, 1992).
Estas investigaes so de extrema importncia no sentido em que conhecendo
as variveis, os actos ou os comportamentos de interveno do professor que conduzem
eficcia no ensino da Educao Fsica, poder-se- proporcionar o domnio dessas
habilidades de ensino aos futuros professores que esto em fase de formao, bem como
fornecer informaes importantes aos docentes j em exerccio de funes, no sentido
de uma melhoria da seu desempenho (Janurio, 1992).
SnmeAA/
63
Metodologia
tliekuialoaiw
1. Objectivo do Estudo
O presente estudo pretende descrever e comparar os resultados dos professores

de Educao Fsica mais e menos experientes, relativamente gesto do tempo til de
aula, ocorrncia e incidncia dos comportamentos de indisciplina e ao sucesso e ao
nmero de repeties dos exerccios propostos pelos referidos professores, em aulas de
Ginstica Artstica, nomeadamente no ensino do Rolamento frente, retaguarda e do
Apoio Facial Invertido.
O estudo pretende ainda correlacionar o tempo destinado prtica dos exerccios
da aula com a ocorrncia dos comportamentos de indisciplina (Pra e Modifica), bem
como correlacionar o tempo de prtica com o nmero total de repeties dos referidos
elementos acrobticos.
Deste modo, constituem-se como objectivos especficos deste estudo:
Verificar se os professores mais e menos experientes apresentam um tempo

disponvel para a prtica e um tempo de instruo mais elevado
relativamente ao tempo de organizao da aula;
Determinar e comparar a ocorrncia de comportamentos de indisciplina

obtida nas aulas de professores mais e menos experientes;
Determinar, para os professores mais e menos experientes, a quem se dirige

com mais frequncia os comportamentos de indisciplina ocorridos;
Determinar e comparar os dois grupos de professores, relativamente ao

nmero de repeties do Rolamento frente, retaguarda e do Apoio Facial
Invertido, realizados com xito, xito parcial e inxito;
Sapa/ s4Ateu/
65
lYletadataqiw
Determinar a relao entre o tempo destinado prtica dos exerccios da aula

e os comportamentos de indisciplina dirigidos actividade que consistem na
modificao da actividade ("Modifica") e na paragem da mesma ("Pra"),
mesmo que no perturbem a actividade dos colegas, e comparar os resultados
dos dois grupos de professores;
Determinar a relao entre o tempo destinado prtica dos exerccios da aula

e o nmero total de repeties do Rolamento frente, retaguarda e do
Apoio Facial Invertido, e comparar os resultados dos dois grupos de
professores.
A partir da reviso da literatura e dos objectivos referidos formulmos as

seguintes hipteses:
Ao contrrio dos professores mais novos, os professores mais experientes

apresentam um tempo disponvel para a prtica e um tempo de instruo
mais elevados relativamente ao tempo de organizao;
Os professores menos experientes apresentam um tempo de instruo e de

prtica inferiores, bem com um tempo de organizao mais elevado
relativamente aos professores mais experientes;
Nas aulas dos professores mais experientes ocorrem menos comportamentos

de indisciplina dirigidos actividade, aos professores e aos colegas,
comparativamente com os ocorridos nas aulas dos professores menos
experientes;
Os comportamentos de indisciplina mais frequentes so os que se dirigem

actividade e aos colegas;
Swieiv
66
iHeiodaloai'
Os alunos dos professores mais experientes realizam um maior nmero de

repeties dos exerccios critrio com xito e xito parcial relativamente aos
alunos dos professores menos experientes;
Os alunos dos professores menos experientes realizam um maior nmero de
repeties dos exerccios critrio com inxito relativamente aos alunos dos
professores mais experientes;
Quanto maior for o tempo de prtica maior a ocorrncia de
comportamentos de indisciplina ("Pra" e "Modifica");
Quanto maior for o tempo de prtica maior ser o nmero total de repeties
dos exerccios critrio.
2. Amostra
A recolha dos dados do presente estudo foi realizado em trs Escolas

Secundrias, da cidade do Porto, durante os meses de Fevereiro e Maro, do ano lectivo
de 1999/2000.
A escolha da amostra no teve um carcter aleatrio, uma vez que foi necessrio
atender s seguintes exigncias:
um Conselho Directivo que autorizasse a nossa entrada na escola e que

permitisse a recolha de imagens no seu interior;
professores com determinados anos de servio que estivessem a leccionar

turmas de 7os ou 8os anos, com sensivelmente o mesmo nmero de alunos-
s4weu/
67
/tletadaiaaiay
professores que tivessem includo no seu plano anual a leccionao de uma

unidade didctica de Ginstica Artstica, nomeadamente, o ensino do
Rolamento frente, retaguarda e o Apoio Facial Invertido;
professores com a mesma formao acadmica;
professores que aceitassem participar no estudo, permitindo a filmagem das

respectivas aulas;
professores que leccionassem em escolas com sensivelmente o mesmo tipo

de espao de aula e de material didctico da referida modalidade;
Uma vez seleccionada a amostra, com base nas caractersticas acima referidas,
procurmos conhecer outras caractersticas dos professores, que passaremos a expor.
2.1. Caracterizao da Amostra
A amostra constituda por quatro professoras de Educao Fsica,

profissionalizadas, com a mesma formao acadmica (Licenciatura na rea de
Desporto e/ou Educao Fsica) mas com distinta experincia profissional, constituindo
assim duas diferentes categorias:
1- Professoras profissionalizadas com 1 ano de ensino;

2- Professoras profissionalizadas com mais de dez anos de ensino.
StWiew
68
'Wetodaioîa^
Por cada professora foram realizadas duas filmagens, com um intervalo de uma
semana.
As duas professoras pertencentes primeira categoria tm ambas 23 anos de
idade, enquanto que as duas professoras pertencentes segunda categoria tm 34 e 37
anos de idade e possuem, respectivamente, 12 anos e 14 anos de ensino.
As quatro turmas filmadas foram escolhidas de forma aleatria entre as turmas
de 7o e de 8o ano que as professoras seleccionadas leccionavam.
Estas turmas eram mistas e constitudas por 25 a 30 alunos, que apresentavam
idades compreendidas entre os 12 e os 15 anos de idade.
A escolha destes anos de escolaridade deve-se ao facto de corresponderem a
uma fase mpar no crescimento e desenvolvimento dos alunos, com repercusses tanto
ao nvel comportamental como nvel do processo de ensino-aprendizagem.
Todo o "processo de desabrochamento psico-afectivo, ocorrido nas raparigas
entre os 13 e os 17 anos e nos rapazes entre os 14 e os 17, constitui, regra geral, a fase
mais tumultuosa e mais ardente da adolescncia" (Fernandes, 1990, p.64).
Todas as mudanas fisiolgicas que ocorrem no corpo da criana durante a
puberdade, do origem a mudanas psicolgicas, afectivas e emocionais que
caracterizam a adolescncia e que no seu conjunto originam o fenmeno sociolgico
conhecido pelo o nome de "Crise da Adolescncia", que se ir reflectir em conflitos e
em contradies consigo mesmo, com a famlia, com os professores e com a sociedade
em geral (Fernandes, 1990).
eAesieu/
69
nletodaloaiw
3. Condies de Realizao do Estudo
Trata-se de um estudo de natureza descritiva, quer do ponto de vista do

controlo das variveis, quer no tratamento dos dados recolhidos, e que procura
estabelecer relaes entre essas variveis. Embora se defina partida tanto o espao da
aula como os contedos a leccionar, no haver obviamente qualquer interferncia na
escolha dos exerccios.
Todas as aulas foram filmadas e esse registo cobriu todo o espao da aula, de
modo a permitir o melhor visionamento e audio possvel, no sentido de permitirem
uma anlise detalhada erigorosada informao recolhida.
4. Material de Investi2aco
Face necessidade de filmar as aulas, devido complexidade dos dados a

recolher, o presente estudo utilizou o seguinte material:
- Cmara de vdeo Sony Modelo 5000 - 8mm - e trip -Modelo Elmo- para se
proceder ao registo das aulas;
- Microfone sem fio e rdio receptor porttil Samson VLP CH7 para emitir o
som para a rdio e, consequentemente, para a cmara;
-
Vdeo gravador VHS Modelo VX-4000 e televisor Sanyo Modelo

CEP3024PG para se proceder anlise das aulas;
s4zeu<
70
)fletodoioia'
Grelhas de registos de dados: do Sistema de Anlise do Tempo de Aula

(ATA) e do Sistema de Observao dos Comportamentos de Indisciplina
(SOCI).
- Computador - para proceder ao tratamento estatstico dos dados recolhidos.
5. Procedimentos Metodolgicos relativos s Filmasens e ao Estudo
Numa primeira fase, obtivemos a autorizao dos responsveis das instituies

escolares para procedermos s filmagens e para seleccionarmos os professores da nossa
amostra.
Em seguida, procurmos conhecer melhor o local onde as aulas iriam ser
leccionadas, de modo a escolher os melhores enquadramentos e planos para as
filmagens.
Nessa mesma altura, procurmos tambm conhecer melhor os professores
seleccionados e inform-los um pouco acerca do nosso estudo, garantindo toda a
confidencialidade e anonimato dos dados obtidos.
Numa segunda fase, todo o material referido, no ponto anterior, foi
previamente testado e, antes do incio de cada filmagem, colocvamos no professor um
microfone sem fio, atravs do qual ficou assegurado o registo audio do discurso do
professor durante a aula. Nesta altura, solicitvamos ao professor uma determinada
colocao dos alunos dispensados, de modo a que ficassem enquadrados no ngulo da
cmara.
Snisieu'
71
lbitodalaqiai
Foram realizadas duas observaes/registos audio e vdeo por professor,

durante as quais ficmos junto dos equipamentos, num local "reservado", controlando
as imagens.
As filmagens decorreram nos meses de Fevereiro e de Maro, do ano lectivo de
1999/2000, porque eram nestes meses que estavam planeadas as aulas de Ginstica
Artstica, das professoras da nossa amostra.
As filmagens foram realizadas nas aulas de cinquenta minutos com a presena
de um nico observador, de forma a que a perturbao da aula fosse mnima. O segundo
registo de cada professor decorreu passado uma semana da primeira filmagem,
precisamente no mesmo dia e no mesmo horrio.
6. Sistemas de Observao e Mtodos de Resisto
Para observar a gesto do tempo de aula utilizmos o Sistema de Anlise do

Tempo de Aula - Sistema ATA (Janurio, 1992) que possui as seguintes categorias:
Tempo de Instruo, que se refere exposio, verbal ou no, do professor,

relativa matria de ensino;
Tempo de Organizao da Classe, que se refere aos episdios em que o

professor controla as condies de funcionamento da aula, como por
exemplo, a formao de grupos, a colocao ou deslocamentos dos alunos,
transporte do material;
oaliu Awew
72
^fletadalayia
Tempo em que a Classe Organiza-se, ou seja, as situaes em que os alunos

se preparam para colocarem em prtica as directrizes do professor dadas no
ponto anterior, nomeadamente as transies de local, de estao de trabalho
ou de tarefa, realizar a colocao do material, entre outros;
Tempo de Prtica, que se refere, como o prprio nome indica, ao tempo em

que mais de 50% dos alunos esto a exercitar os contedos propostos para a
aula. Esta categoria, divide-se em duas: a prtica especfica e no especfica,
que dizem respeito s actividades de aprendizagem que respectivamente
esto e que no esto relacionadas directamente com os objectivos
propostos;
Outros, que a categoria que recebe todos os comportamentos que no esto

contemplados nas categorias anteriores ou que ocorrem fora do perodo de
prtica, implicando pelo menos 50% dos alunos da turma.
Para anlise dos incidentes inapropriados utilizmos o Sistema de Observao de

Comportamentos de Indisciplina (SOCI), que possui 4 dimenses e 15 categorias
(Piron e Emonts, 1988):
1. Comportamentos dirigidos actividade:
conversa intempestiva - o aluno conversa ou discute em voz alta,

perturbando seriamente as actividades da turma;
Soîa/ Asieu/
73
fLelodaloaia'
pra a actividade - um aluno no executa ou deixa executar uma tarefa

proposta pelo professor por tempo indeterminado, no interferindo, no
entanto, na actividade dos colegas;
desrespeito pelo material - mau transporte ou transporte perigoso, pouco

cuidado e at algum desprezo pelo material;
abandona o local da aula - o aluno sai da aula sem autorizao do professor

para o fazer;
modifica a actividade - embora tenha capacidade para a executar, o aluno

modifica a actividade proposta pelo professor, encontrando-se fora da tarefa
proposta, podendo causar interrupo da actividade do grupo.
2. Comportamentos dirigidos ao professor
recusa de obedincia - o aluno recusa obedecer e contesta as ordens do

professor de forma verbal e /ou gestual;
grosseria - o aluno dirige-se ao professor, utilizando gestos ou palavras

consideradas inadequadas;
outros - todos os comportamentos no abrangidos nos pontos anteriores deste

grupo.
Slio' Aweu/
74
Ylelodolaqiai
3. Comportamentos dirigidos aos colegas
grosseria -
o aluno dirige-se ao colega, utilizando gestos/palavras
considerados inapropriados;
-
golpe ou pancada - o aluno no participa responsavelmente com os colegas

nas actividades propostas;
conduta perigosa - o aluno executa aces, recorrendo ou no a objectos, que

podem por em perigo a integridade fsica dos colegas;
outros - todos os comportamentos no abrangidos nos pontos anteriores

deste grupo.
4. Comportamentos de alunos dispensados
perturba
aluno
conversa
discute,
perturbando
normal
desenvolvimento da aula e prejudicando as actividades de grupo;

-
abandona o local da aula - o aluno sai da aula sem autorizao formal para o
fazer;
outros - todos os comportamentos no abrangidos nos pontos anteriores

deste grupo.
Relativamente oportunidade para prtica, optmos por realizar um registo e

uma anlise da frequncia e do sucesso das repeties do Rolamento frente,
retaguarda e do Apoio Facial Invertido.
Sop/i/ s4tew
75
'fyielodolaqio'
Tal como Graa (1991) referiu no seu estudo, relativamente anlise da

exercitao do Lanamento no Basquetebol, na Ginstica Artstica, nomeadamente na
anlise da exercitao do Rolamento frente, retaguarda e do Apoio facial Invertido,
melhor do que a quantificao do tempo que cada aluno obtm na realizao destes
elementos, a anlise da frequncia e do grau de sucesso na sua realizao constitui um
indicador mais apropriado da oportunidade de aprendizagem (Graa, 1991).
Assim, presentamos em seguida, os critrios de xito da execuo dos elementos
da modalidade, que iro determinar o sucesso da realizao dos mesmos e determinar se
as actividades propostas so ou no tarefas de aprendizagem apropriadas s capacidades
dos alunos em questo, uma vez que traduzem tambm as maiores dificuldades que,
geralmente, os alunos apresentam na realizao destes elementos acrobticos (CorteReal, 1994).
Critrios de xito:
Rolamento frente:
impulsiona as pernas para elevar a bacia;
-
mantm o corpo arredondado durante a rotao do mesmo;

estende as pernas para voltar posio bpede.
Rolamento retaguarda:
desequilibra o corpo atrs;
mantm o corpo arredondado durante a rotao do mesmo;
realiza a repulso dos membros superiores, voltando posio bpede.
Snmew
76
Yletaala(jia/
Apoio Facial Invertido:

-
coloca correctamente as mos no solo, de modo a que fiquem distantes dos

apoios dos membros inferiores;
eleva a bacia e, consequentemente, os membros inferiores para cima dos

membros superiores que devero estar estendidos;
fica com todos os segmentos corporais alinhados.
Apesar da regra geral (Mendes, 1995a) ser a realizao da observao durante

dez segundos e o registo dos dados nos dez segundos seguintes, realizmos a
observao e o registo de toda a sesso. Fizemos esta opo por pretendermos analisar a
gesto do tempo de aula e por pretendermos registar a totalidade das ocorrncias dos
comportamentos de indisciplina e do nmero de repeties em cada exerccio critrio.
Deste modo, como mtodo de registo, utilizmos o Registo de Durao
{Duration Recording) para o Sistema Anlise do Tempo de Aula (ATA) e o Registo por
Ocorrncia {Event Recording) para o Sistema de Observao dos Comportamentos de
Indisciplina (SOO) e para a anlise do nmero de repeties dos exerccios critrio.
oliw Aweu/
11
rfletadaioaiw
7. Procedimentos Estatsticos
Os resultados obtidos foram submetidos aos testes de normalidade, que

permitiram concluir que a distribuio dos valores da populao normal, que as
varincias das duas variveis so homogneas e que o nvel de medio proporcional,
isto , superior ao ordinal (Bryman & Cramer, 1992; Pestana & Gageiro, 1998; Reis,
Melo, Andrade & Calapez, 1999), o que significa que os nossos dados verificaram as
trs condies que a literatura considera necessrias para a utilizao das tcnicas
paramtricas.
Mais especificamente utilizmos os seguintes procedimentos estatsticos:
-
Anlise univariada, para analisar os dados de cada grupo, atravs da

mdia, desvio padro e frequncias.
Anlise bivariada, nomeadamente atravs da tcnica estatstica do Teste

T-Student para observar as mdias das duas amostras, do Clculo de
Coeficientes de Correlao de Pearson para estudar a relao entre as
variveis.
O nvel de significncia utilizado ser de p = 0.05.

Face natureza do trabalho, utilizou-se o programa SPSS para o Microsoft
Windows (8.0).
Soîw s4teu<
78
nletadalaaia'
8. Validade dos Instrumentos
Segundo Janurio (1992) esto garantidos os aspectos de validade do Sistema de

Anlise do Tempo de Aula (ATA), nomeadamente a validade interna do sistema.
De acordo com a literatura, o Sistema de Observao dos Comportamentos de
Indisciplina (SOCI) considerado um instrumento de elevado grau de objectividade, em
que a validade parece estar assegurada e cuja fidelidade, quer intra quer inter
observador, foi utilizada em vrios estudos tendo obtido um concordncia de
sensivelmente 90% (Sarmento et ai. 1990).
A anlise do nmero total de repeties efectuadas pelos alunos e o grau de
sucesso obtido so considerados por vrios autores uma varivel discreta que parece
substituir com vantagem as variveis de tempo. Assim, a literatura tem considerado que
estas variveis tm permitido quantificar a oportunidade de resposta dos alunos e
introduzir uma dimenso qualitativa na apreciao da execuo (Graa, 1991; Mesquita,
1992b).
9. Fidelidade Intra - Observador
Uma das condies fundamentais para a validade dos dados recolhidos no

processo de observao diz respeito preciso dos procedimentos de registo (Graa,
1991).
De um modo geral, recorre-se a processos baseados no grau de acordo entre
observadores e/ou na consistncia de um mesmo observador ao repetir a observao
sobre os mesmos acontecimentos, em momentos distintos (Rink, 1985).
Soîw kneui
79
YVletadalaqia/
No caso do nosso trabalho, toda a observao foi realizada pelo autor do estudo
e os segundos registos de cada aula e de cada aluno foram realizados um ms aps a
primeira observao, para garantir que factores associados memorizao dos registos
fossem minimizados.
Assim, para encontrar o grau de concordncia foi utilizada a frmula de Bellack

(1973, cit. por Graa, 1991):
Acordos
Acordos + Desacordos
X 100
O quadro que se segue apresenta a percentagem de acordos, nas diversas

categorias do Sistema de Anlise do Tempo de Aula (ATA), entre dois momentos de
observao, nas duas aulas observadas de cada professor:
Quadro n2 - Percentagem de Acordos obtido nas diferentes categorias dado Sistema ATA.
Categorias
Organizao
Classe
Instruo
da Classe
Organiza-se
Prtica
Outros
(%)
(%)
(%)
(%)
(%)
^^Âulas
Prof.
^ ^ ^
Prof. Sara
Ia
2a
Ia
2a
Ia
2a
Ia
2a
Ia
2a
93.4
99.5
70.4
95
82.8
95
99.9
99.4
63.7
98.8
Prof. Vera
99.3
82.5
99.2
86.6
98.7
97.3
99.7
99.8
99.6
99.5
Prof. Carolina
99.3
97.3
99.6
96.9
97.7
98.3
99.8
99.6
82
95
Prof. Clara
91.6
95.2
84.9
87.8
85.2
90.3
97.9
98.3
96.7
85.1
S^lmeu/
80
lfletadala<jia/
Segundo Mendes (1995a) e Mesquita (1998), a literatura considera como valores

de referncia mnimos, nveis de concordncia iguais ou superiores a 80% e, como
podemos verificar no quadro nl, a percentagem de acordos registada nas diferentes
categorias da Gesto do Tempo expressou um nvel de consistncia dentro dos limites
aceitveis para este tipo de estudo.
No quadro seguinte, podemos analisar a percentagem de acordos relativa s

categorias do Sistema de Observao dos Comportamentos Indisciplina (SOCI).
Quadro n3 - Percentagem de Acordos obtida nas diferentes categorias do Sistema SOCI.
Professoras
Prof. Sara
Aulas
Observadas
Prof. Vera
Prof Carolina Prof. Clara
Ia
Categorias
Conversas Intempestivas
2a
Ia
2a
Ia
2a
Ia
2a
100
100
100
98.7
93.7
75
100
Pra sem Perturbar
98.6
99.3
97.6
99.1
98.2
95.8
96.1
98.5
Desrespeito pelo Material
93.2
92.8
100
88.2
90
97.5
96.2
92
Modifica
91.2
98.4
100
83.3
98.4
98.1
94.9
94.4
Recusa de Obedincia
100
100
75
90.9
Grosseria - Professor
96.7
100
Outro
88.8
100
100
Grosseria - Colegas
100
100
100
93.7
94.1
83.3
92.3
96
90
97.4
90.9
Conduta Perigosa
85.7
85
92.8
93.7
85.7
Outros
91
90
87.5
95.4
Aluno Dispens.-Conv. Intemp.
100
Outro
100
94.4
Golpe/Pancada
exuiw Sîwieu/
81
'fJtetadoiafiO'
Ficou expresso no quadro n3 que, de modo geral, a percentagem de acordos

registada se encontra acima dos valores de referncia apontados pela literatura.
No quadro n 4, est exposta a percentagem de acordos de dois momentos de
observao, para cada exerccio realizado com xito, xito parcial e inxito nas duas
aulas de cada professor.
Quadro n4 - Percentagem de Acordos obtida nas diferentes observaes relativas ao n de repeties dos
exerccios critrio.
Professoras
Prof Sara
Prof. Vera Prof. Carolina Prof Clara
-____^
Aulas
*"""' "-__Observadas
Ia
2a
Ia
2a
Categorias
* -_^
xito
87.5 90.9 93.7 85.1
Rolamento Frente
Ia
94
2a
Ia
2a
86.9 90.9 94.8
xito Parcial 97.4 97.4 98.3 94.7 98.9 98.3 96.2 95.7
Inexito
100
100
xito
100
90
91.6
100
100
100 86.2 89.1 90.9
Rolamento Retaguarda xito Parcial 97.5 96.1 96.9 90.9 81.3 98.5 93.9 98.2
Apoio Facial Invertido
Inexito
100 90.9
100
xito
88.8
66.6 93.7
xito Parcial
98.4 97.8 90.9 83.3 98.4 92.5 92.7 96.1
Inexito
93.3
90
100 80.7
95
97.3 96.2 97.2 90.9

81
90.9 98.3 95.8
100 97.1 93.7 95.8 97.5
Neste ltimo quadro, podemos constatar que, de modo geral, a percentagem de

acordos registada expressou um nvel de concordncia dentro dos limites aceitveis para
este tipo de estudos.
Semeio
82
ifleiodalaoia^
10. Limitaes do Estudo
Uma grande limitao do nosso estudo prende-se com a dimenso da amostra.

Dado o tempo disponibilizado para a realizao deste trabalho, o tempo que envolvem a
realizao de estudos desta natureza e a inteno de relacionar vrias variveis (a gesto
do tempo de aula, os comportamentos de indisciplina e a oportunidade para a prtica)
sentimos a necessidade de trabalhar com uma amostra reduzida (n=4), motivo pelo qual
no realizaremos extrapolaes para o universo da populao de professores de
Educao Fsica.
O facto deste estudo implicar a realizao de filmagens das aulas leccionadas
pelos professores da amostra, constituiu igualmente outra limitao para a realizao do
nosso estudo, uma vez que muitos professores no gostam de serem filmados,
colocando mesmo algumas reservas relativamente ao uso posterior das gravaes.
Outra limitao diz respeito dificuldade em encontrar na cidade do Porto,
professores com poucos anos de experincia, devido s dificuldades de colocao nesta
cidade, principalmente para os professores mais novos.
O facto de se ter utilizado apenas uma cmara de filmar e de se ter recorrido
observao em diferido pode ter conduzido perda de algumas ocorrncias
constituindo, assim, outra limitao para o nosso trabalho.
Por ltimo, na reviso da literatura no encontramos trabalhos similares ao
nosso, que tenham tido a Ginstica Artstica como matria de ensino, o que limita o
nosso estudo, nomeadamente na parte da discusso dos resultados.
Soîw S%&ieu>
83
Apresentao e Discusso
dos Resultados
&i)Lseussa'da&'
fZesuuadas/
No quadro n5, podemos observar como foi repartido o tempo de aula pelas
categorias do sistema, pelos dois grupos de professoras da amostra, e estabelecer a
comparao entre as professoras mais e menos experientes.
Quadro n5 - Resultados, em segundos, das diferentes categorias da Gesto do Tempo de Aula (x sd) e
da comparao de mdias (valores de t e p) entre as professoras mais e menos experientes.
Professoras menos
Professoras mais
experientes
experientes
Categorias
Tempo Util de Aula
x sd
(seg.)
2282 105
x sd
(seg.)
2961 105
-5.936
0.001
Instruo
209 163.6
373.3 48.7
-1.925
0.103
Organizao da Classe
76 51.2
219 104.7
-2.449
0.049
Classe Organiza-se
126 50.4
277 205.5
-1.43
0.203
Prtica
1654 169.4
2207 198.1
-4.241
0.005
Outros
259 160.7
47 9.7
2.624
0.039
Deste modo, verificamos que a mdia do tempo til de aula das professoras
menos experientes foi de 2282 segundos, enquanto que para as professoras mais
experientes foi de 2961 segundos. O valor de p para esta dimenso (p= 0.001) permite-nos afirmar que a diferena das mdias estatisticamente significativa.
Verificamos assim que foram as professoras com mais experincia que
registaram um maior tempo til de aula (49 minutos), cerca de mais 11 minutos do que
o outro grupo de professoras (38 minutos).
Uma possvel razo para esta diferena de resultados poder ser o facto do banho
no ser obrigatrio, aps a aula de Educao Fsica, na escola onde leccionam as
teu/
85
&î&cussO'da&''~yZe&utada&
professoras com mais anos de servio, no tendo, portanto, estas professoras que
guardar parte do tempo de aula para esse efeito.
Independentemente do que acabou de ser referido, vrios so os autores que
fazem referncia ao facto dos professores mais experientes serem melhores gestores do
tempo de aula relativamente aos seus colegas com menos anos de ensino (Piron et ai,
1998; Janurio, 1992), como veremos em seguida com mais detalhe.
Observamos
assim
que,
os
valores
encontrados
no
nosso
trabalho,
nomeadamente nas aulas das professoras mais experientes, so superiores aos do estudo
de Piron et ai. (1998): 34 minutos.
Segundo Carreiro da Costa (1995) e Piron (1996) as turmas de possuem um
maior tempo til de aula so as que maiores ganhos de aprendizagem revelam, pelo que
as professoras da nossa amostra, nomeadamente as mais experientes, parecem estar a
trabalhar nesse sentido.
A literatura afirma ainda que o objectivo de uma gesto eficaz maximizar e

optimizar as oportunidades de exercitao, nomeadamente, as que se referem aos
objectivos de aprendizagem, o que depende de uma correcta repartio do tempo de
aula pelas diferentes funes do ensino (Siedentop, 1983; Carreiro da Costa, 1995;
Sariscsany & Pettigrew, 1997; Perron & Downey, 1997; Coker,1999).
Assim, relativamente repartio do tempo til de aula, podemos observar que,

em ambos os grupos de professoras, a maior parte do tempo foi dedicado exercitao
dos contedos da aula. Contudo, diferenas estatisticamente significativas foram
encontradas, entre estes dois grupos de professoras, relativamente ao Tempo de
Prtica. Deste modo, enquanto as professoras mais experientes proporcionaram em
ofia/
wew
taa esSsJbiscus&o'daw Kesuitados/
mdia 2207 segundos, cerca de 36 minutos, as outras professoras proporcionaram um

pouco menos, cerca de 1654 segundos, o que corresponde a sensivelmente 27 minutos.
Uma razo para esta diferena de valores, entre estes dois grupos de professoras,
pode ser encontrada um pouco mais frente, quando verificarmos que so as
professoras menos experientes que despendem de maior tempo em outras situaes de
aula no directamente relacionadas com aprendizagem, mas que
interferem
negativamente com a mesma.

Assim, cerca de 72% e 75% do tempo de aula, respectivamente para as
professoras menos e mais experientes, foi destinado aos objectivos de aprendizagem;
valores estes muito superiores aos verificados pela literatura (Costello & Laubach,
1978; Siedentop, 1983; Hellison & Templin, 1991; Graham, 1992; Piron, 1996; Piron
ea/.,1998;Coker, 1999).
Costello e Laubach (1978) referem que quando a Ginstica o contedo da aula,
esse valor mais reduzido ainda (cerca de 19%), comparativamente s aulas de
desportos colectivos (50%).
Os elevados tempos registados, pelas professoras do nosso estudo, parecem um
bom preditor da oportunidade para a prtica proporcionada e dos possveis progressos
dos alunos uma vez que, segundo Piron e Piron (1981), o tempo destinado
aprendizagem dos contedos de ensino considerado um factor fundamental nos
progressos alcanados pelos alunos.
Carreiro da Costa (1995) e Piron (1996) reforam esta ideia referindo que, as
turmas que revelam mais ganhos so as que tm um maior tempo de actividade motora
individual e um maior tempo de exercitao das tarefas de aprendizagem.
Contudo, outros autores, nomeadamente Yerg e Twardy (1982) e Piron (1982b),
concluram que o tempo de prtica se relacionava negativamente com os progressos dos
S^wteu'
87
e/'Sbiseu&saa- da& lZesuuada&
alunos. Estes autores concluram que o tempo de prtica s por si no era suficiente para
que a aprendizagem ocorresse mas que, para isso, era igualmente necessrio que fosse
transmitida informao especfica aos alunos.
Relativamente a este ltimo ponto, curioso verificar que, enquanto as professoras
mais experientes dedicaram categoria Instruo o segundo maior tempo de aula, 373
segundos, as professoras menos experientes ocuparam o seu segundo maior tempo de
aula, 259 segundos, com a categoria Outros, que diz respeito ao tempo gasto em outras
situaes de aula (por exemplo, chamadas de ateno, reprimendas ou mandar calar).
Pelo contrrio, nas professoras mais experientes a categoria Outros aparece em
ltimo lugar, com apenas uma mdia de 47 segundos. Observa-se assim, um diferena
estatisticamente significativa (p= 0.039) entre os valores obtidos nesta categoria do
tempo de gesto.
Para as professoras menos experientes, a categoria Instruo tambm ocupa um
lugar de destaque com cerca de 209 segundos. O valor de p (0.103) desta categoria
revela que a diferena de mdias no estatisticamente significativa, o que vai ao
encontro do que Piron et ai. (1998) concluram.
Tal como no nosso estudo, tambm os resultados de Piron e Dohogne (1980) e de
Janurio (1992) concluram que os professores mais experientes proporcionam um
maior tempo de instruo.
Os nossos resultados esto igualmente de acordo com a literatura que refere que
considervel o tempo que os alunos passam a receber informao (Costello & Laubach,
1978; Piron & Haan,1981; Shute et ai, 1982).
Segundo Carreiro da Costa (1995) e Piron (1996) as turmas que revelam maiores
ganhos de aprendizagem so as que dispem de um maior tempo de informao
especfica, pelo que mais uma vez as professoras da nossa amostra, nomeadamente as
Sofia sAUeu*
88
& 'Sbiscusso' do&' c$Zesuadas'
mais experientes, parecem reunir mais uma condio necessria para que a
aprendizagem ocorra.
No que diz respeito organizao da aula, ambos os grupos de professoras

despenderam menor tempo na categoria Organizao da Classe relativamente
categoria Classe Organiza-se.
Contudo, analisando o valor de t, de p e, principalmente, o valor da diferena de
mdias, verifica-se uma diferena estatisticamente significativa, entre os dois grupos,
relativamente categoria Organizao da Classe, uma vez que as professoras mais
experientes passaram mais tempo (219 segundos) nesta tarefa do que as menos
experientes (76 segundos), o que est de acordo, pelo menos, com os resultados de
PironeDohogne(1980).
Podemos ainda verificar que no foram observadas diferenas de mdias
estatisticamente significativas entre os dois grupos de professoras no que diz respeito
categoria Classe Organiza-se.
Ao contrrio dos nossos resultados, vrios autores revelam que os professores de
Educao Fsica despendem, de um modo geral, elevadas percentagens de tempo em
tarefas de gesto e de organizao da aula (Siedentop, 1983; Hellison & Templin, 1991;
Graham, 1992; Piron, 1996).
Tambm T elama et ai. (1992) revelam valores mais elevados de tempo passado em
tarefas de gesto (19%) comparativamente ao nosso trabalho (8% e 17% para,
respectivamente, as professoras menos e os mais experientes).
De acordo com a literatura revista precisamente durante estes momentos de

organizao da aula que ocorrem os comportamentos de indisciplina, pelo que um
S.Iyieu'
89
e^3)iscusso'dos^c?esuitadas'
tempo diminuto de gesto ou de organizao fundamental para prevenir esse tipo de

comportamentos.
Analisando, sob este prisma, pensamos que as professoras da nossa amostra fizeram
uma boa repartio do tempo til de aula, ocupando a maior parte desse tempo com a
prtica dos exerccios de aprendizagem e despendendo um tempo relativamente baixo
em tarefas de organizao da aula.
As diferenas registadas, entre as professoras mais e menos experientes, parecem
tambm estar de acordo com o que referido na literatura, ou seja, que os professores
mais experientes gerem melhor o tempo de aula, registando um melhor aproveitamento
do mesmo (Janurio, 1992).
S^mew
90
e^î&cu&sao'deiS'rZesutuiS'
2.1. Comportamentos de Indisciplina Dirigidos Actividade
No quadro seguinte, podemos analisar a frequncia dos comportamentos de

indisciplina dirigidos actividade, nas diferentes categorias, ocorridos nas aulas das
Quadro n6 - Resultados, em frequncias absolutas, das diferentes categorias dos Comportamentos de
Indisciplina dirigidos actividade (x sd) e da comparao de mdias (valores de t e p) entre as
Categorias
Conversa Intempestiva
Pra
Desrespeito pelo Material
Professoras
Menos experientes
Professoras
mais experientes
x sd
3.3 3.6
x sd
25 36.6
t
-1.184
P
0.28
145.5 78.0
172.3 29.8
-0.64
0.55
30 23.9
27.5 8.8
0.196
0.85
79.5 79.2
74.8 35.2
0.11
0.92
Abandona a aula
Modifica
Observando o quadro n6, verificamos que ambos os grupos de professoras

registaram, nas suas aulas, o mesmo tipo e, sensivelmente, o mesmo nmero de
comportamentos de indisciplina dirigidos actividade, no se tendo, portanto, registado
diferenas estatisticamente significativas nesta dimenso.
A paragem da actividade (Pra) foi o comportamento mais registado,
apresentando em mdia 145.5 e 172.3 comportamentos, para respectivamente as
professoras menos e mais experientes.
O facto de serem as professoras mais experientes a apresentarem um maior nmero
deste tipo de comportamento parece encontrar uma possvel explicao no grande
Satiw Stfww
91
e/iBiseu&s&das/ ?Zesutadas<
tempo til de aula e de "Prtica" proporcionado por estas professoras, o que por vezes
se pode traduzir nalgum "cansao" ou desmotivao por parte dos alunos na realizao
das tarefas propostas pelas professoras.
Este resultado no vai ao encontro do verificado por Cloes et a/.(1998), que
verificaram este tipo de ocorrncia mais nas aulas dos professores menos experientes.
Segundo Piron e Emonts (1988), este tipo de comportamento de indisciplina pode
estar ligado aos interesses dos alunos, ou seja, poder ocorrer caso os alunos no
apreciem tanto da modalidade que est a ser leccionada ou, pelo contrrio, no se
observar se a actividade em questo for do gosto dos mesmos. A Ginstica Artstica,
contedo escolhido para o nosso estudo, no propriamente a modalidade mais
apreciada pela generalidade dos alunos, pelo que poder constituir outra razo para o
nmero elevado de ocorrncias nesta categoria.
Tambm Piron e Emonts (1988), bem como Henkel (1991) e Mendes (1995a),
referem que o contedo da lio pode determinar e explicar possveis diferenas nas
frequncias dos comportamentos de indisciplina e nas diversas categorias.
Poder tambm ser sinal de que a tarefa proposta pelo professor demasiado
simples, demasiado complexa ou ainda muito fatigante (Piron & Emonts, 1988;
Mendes, 1995a).
Mendes (1995 ) refere ainda a possibilidade desta constatao se dever ao facto da
durao da actividade ter ido alm dos limites necessrios para a aprendizagem ou
exercitao da tarefa.
A categoria Modifica foi a segunda mais observada, nas aulas destas

professoras, tendo ambos os grupos apresentado sensivelmente os mesmos valores (uma
dlia/ sA&aeu/
92
e/(^LseussO'da&vZesultiida&'
mdia de 80 e 75 comportamentos, para as professoras menos e mais experientes,

respectivamente).
No nosso estudo, tal como na maioria dos estudos (Brito, 1989; Oliveira, 1993;
Mendes, 1995a; Rosado & Marques, 1999; Mnica et ai, 1999), este tipo de
comportamento muito observado, seno um dos mais frequentes comportamentos de
indisciplina dirigidos actividade. Pelo contrrio, no estudo de Piron e Emonts (1988)
verifica-se precisamente o contrrio, ou seja, representa o tipo de comportamentos
menos registado.
Segundo os autores, o grande nmero de comportamentos que modificam a
actividade podero revelar uma possvel inadequabil idade das tarefas ou das actividades
relativamente ao nvel de desempenho dos alunos ou sua capacidade motora (Piron &
Emonts, 1988; Mendes, 1995b).
Assim, esta constatao poder fornecer algumas sugestes para a anlise da
qualidade das aulas leccionadas (Mendes, 1995b).
Segundo o mesmo autor, outra razo que poder explicar este tipo de resultados
o facto do professor consciente ou inconscientemente ultrapassar o Tempo Potencial
de Aprendizagem (TPA) dos exerccios em causa.
Os comportamentos de modificao das tarefas igualmente superiores nas aulas
das professoras menos experientes podem ser justificadas pela dificuldade de realizar
um diagnstico correcto do nvel de desempenho do aluno e, por consequncia, uma
escolha menos adequada dos objectivos e/ou dos exerccios para esses mesmos alunos
que, tal como j foi referido, optam por modificar a tarefa de modo a conseguir realiz-la (Mendes, 1995a).
oliw ivieu/
93
&îscussaa<das>t}ZesuacjS'
Estes resultados vo ao encontro de Balboa (1991) quando refere a existncia de

dvidas de diversa ordem nos professores com menos tempo de servio, relativas
realizao efectiva das suas funes.
O facto do processo de ensino aprendizagem ser um processo muito complexo
(Dolye, 1986; Mendes 1996), obriga a que o professor domine um conjunto de rotinas e
de sistemas de observao que lhe permita analisar e perceber esse mesmo processo e
todas as informaes que este lhe fornece constantemente. Deste modo, os professores
mais experientes parecem possuir uma maior capacidade de observar, de diagnosticar e
de prescrever, de uma forma mais rpida e eficaz, o que o alunos necessitam (Mendes,
1996).
A esse respeito Graham, French e Woods (1993) referem que a experincia
docente revela-se como um elemento diferenciador da capacidade de observar e de
interpretar o que se passa no processo de ensino-aprendizagem.
Relativamente aos comportamentos de indisciplina dirigidos ao Material da

Aula, os resultados foram
igualmente muito similares, uma mdia de 30
comportamentos, nos dois grupos de professoras.

O facto do material ser um dos frequentes alvos dos comportamentos de
indisciplina nas aulas das professoras com menos anos de ensino, pode ser justificado
pelo o facto destas professoras no serem to severas com os seus alunos relativamente
a questes ligadas ao material, como as professoras mais experientes que, segundo
Cloes et ai. (1998), do mais valor ao investimento feito nesse mesmo material,
cuidando mais da sua preservao.
Um resultado muito semelhante ao nosso foi observado no estudo de Piron e
Emonts (1988) e Mendes (1995a), no que se refere ao comportamento de indisciplina
reuy
94
e/ )bi&cussa/das< KasuUuLa&i
que tem o material da aula como objectivo, revelando na maioria dos estudos um
nmero de ocorrncias considervel.
O presente trabalho no registou diferenas estatisticamente significativas,
relativamente ao este tipo de comportamentos de indisciplina, entre professoras mais e
menos experientes. O mesmo foi assinalado no estudo de Cloes et ai. (1998). Contudo,
Balboa (1991) concluiu que a pouca experincia, dos professores que observou, se
repercutiu na autoridade do professor, principalmente no que se refere s regras de
preservao do material, referindo ainda que estes professores tm dificuldade em
estabelecer regras que definam como se deve lidar com o mesmo, o que poder
possivelmente explicar os resultados obtidos.
tambm interessante reparar que, foram as professoras mais experientes que

registaram,
em
mdia,
um
maior
nmero
de
Conversas
Intempestivas
comparativamente s menos experientes e que, em nenhum dos casos, se observou o

abandono da aula por parte dos alunos.
A elevada frequncia de conversas intempestivas, nas aulas das professoras mais
experientes, pode estar ligada ao facto destas parecerem ser mais permissivas ou
tolerantes face aos comportamentos de indisciplina dos alunos (Mendes, 1995a), desde
que no se dirijam ao prprio professor. Deste modo, julgamos ser natural que esta
situao se verifique mais frequentemente nas aulas das professoras mais experientes
uma vez que, segundo Cloes et ai. (1998), este professores so menos rgidos e menos
punitivos que os anteriores.
Sftweu/
95
Apxesentaa> & Sbiseussa* da& 1tZesultadas>
2.2. Comportamentos de Indisciplina Dirigidos ao Professor
A frequncia dos comportamentos de indisciplina dirigidos ao professor observados

nas aulas das professoras mais e menos experientes podem ser analisados no quadro
seguinte.

Indisciplina dirigidos ao professor (x sd) e da comparao de mdias (valores de t e p) entre as
Professoras
Professoras
Menos experientes
mais experientes
x sd
x sd
Recusa de Obedincia
4.3 3.7
2.5 5
0.563
0.59
Grosseria
0.3 0.5
0.36
4 3.7
-2.138
0.08
Outros
Relativamente aos comportamentos de indisciplina dirigidos ao professor, no

obtivemos diferenas estatisticamente significativas, entre as mdias dos dois grupos de
professoras do estudo, em nenhuma das categorias.
Assim, verifca-se que, em mdia, o nmero de comportamentos de Recusa de
Obedincia foi muito reduzido. Contudo, foi superior nas aulas das professoras menos
experientes comparativamente com os observados nas aulas das professoras com mais
anos de ensino.
Mais reduzida ainda foi a ocorrncia de comportamentos de Grosseria, tendo sido

apenas verificada a sua ocorrncia nas aulas de uma das professoras menos experientes.
Estes resultados vo ao encontro dos resultados obtidos por Mendes (1995a) que
justifica esta constatao pelo facto dos professores mais experientes revelarem mais
oîw teu'
96
autoridade em no permitirem comportamentos de indisciplina direccionados aos

prprios.
Pelo contrrio, foi apenas nas aulas das professoras mais experientes que se
verificou a ocorrncia de Outros tipos de comportamentos de indisciplina, tendo como
alvo o professor, o que vai ao encontro dos resultados obtidos por Cloes et ai. (1998). A
razo que poder estar por detrs desta constatao continuar ligada maior tolerncia
revelada por estes professores face a estes tipos de situaes (Mendes, 1995a) que, neste
caso, embora sejam direccionadas ao professor, no so to graves como as situaes
anteriores.
2.3. Comportamentos de Indisciplina Dirieidos aos Colesas
No quadro seguinte, esto expostas as mdias e os resultados da comparao das

mesmas (valores de t e p) relativamente aos comportamentos de indisciplina dirigidos
aos colegas de turma, observados nas aulas das professoras mais e menos experientes.

Indisciplina dirigidos aos colegas (x sd) e da comparao de mdias (valores de t e p) entre as
Categorias
Grosseria
Golpe/Pancada
Conduta Perigosa
Outros
afyia/ A&MU'
Professoras
menos experientes
x sd
Professoras
mais experientes
x sd
0.3 0.5
15.516.36
-1.86
0.1117
16.8 10.53
16.813.57
5.5 7.55
10.510.54
-0.77
0.47
9.3 5.12
-3.61
0.0112
97
id'e/3)iscusso^dos'CêsuUadas'
Analisando o quadro n8, podemos observar que o comportamento de

indisciplina Golpe/Pancada foi o mais frequente, para ambos os grupos de professoras,
tal como em alguns trabalhos realizados (Piron & Emonts, 1988; Brito, 1989;
Balboa, 1991; Mendes, 1995a).
A este respeito Balboa (1991) refere que a natureza ou as caractersticas das
aulas de Educao Fsica, como o movimento, o contacto fsico, bem como a
componente competitiva das actividades, fazem com que os alunos se sintam mais
vontade para exibirem comportamentos de agressividade.
No nosso trabalho, ambos os grupos de professoras obtiveram precisamente a
mesma mdia de ocorrncia (16.8), embora com um desvio padro diferente, e
comparando a percentagem que esta categoria apresenta nos diversos estudos
verificmos que os nossos resultados se aproximam dos resultados dos estudos de
Piron e Emonts (1988), enquanto que os resultados de Mendes (1995a) so claramente
superiores a todos os estudos anteriormente referidos.
O segundo tipo de comportamento de indisciplina mais frequente, dirigidos aos

colegas, foi a Conduta Perigosa, para o grupo de professoras menos experientes, com
uma mdia de 5.5, enquanto que para o outro grupo de professoras foi a Grosseria, com
um mdia de 15.5 comportamentos, como nos trabalhos por ns analisados (Piron &
Emonts, 1988; Brito, 1989; Mendes, 1995a).
Pelo contrrio, o terceiro tipo de comportamentos mais frequentes, tendo como alvo
os prprios colegas de turma, foi a Grosseria, no caso das professoras menos
experientes e as Condutas Perigosas para as professoras mais experientes.
Sa$ia> s4tew
98
&i)L&cussa'da&>cRMSuhado&i
Assim, apesar de no se observarem diferenas estatisticamente significativas,

observamos algumas diferenas, entre os dois grupos de professoras, relativamente
frequncia dos comportamentos de Grosseria e de Condutas Perigosas. De facto, a
ocorrncia destes comportamentos de indisciplina foi superior nas aulas das professoras
mais experientes.
Estes resultados so semelhantes aos dos estudos de Piron e Emonts (1988) e
Mendes (1995a).
Outros tipos de comportamentos de indisciplina, que atingem os colegas, foram
apenas observados nas aulas das professoras mais experientes (mdia de 9.3), pelo que
se obteve um valor de t (-3.61) e de p (0.0112), o que permite afirmar que as mdias dos
dois grupos de professoras so diferentes.
Ao contrrio do que Cloes et ai. (1998) concluram, o nosso estudo constatou

que foram as professoras mais experientes que apresentaram um maior nmero de
comportamentos de indisciplina que visam os colegas da turma. Uma possvel
explicao pode ser o facto das professoras mais experientes, para alm de terem
apresentado um maior tempo til de aula, parecerem ser mais tolerantes a estes
comportamentos, compreendendo-os melhor relativamente s professoras em incio de
carreira, criando assim mais espao para que este tipo de incidentes ocorram.
Outra possvel razo poder estar ligada ao facto dos professores mais
experientes estarem mais concentrados no desempenho e na melhoria do nvel do aluno
do que nos comportamentos de indisciplina dos mesmos (Perreira, 1999), ao contrrio
dos professores menos experientes que, segundo Balboa (1991) e Cloes et ai. (1998),
tm preocupaes acrescidas com os comportamentos de indisciplina, devido sua
pouca preparao para lidar com estas situaes e ansiedade de controlarem a turma.
dopa s4teu/
99
es<3biseus&a>das/CRasidtadas'
A este propsito, Pereira (1999) refere que enquanto que a maioria das decises
interactivas dos professores mais experientes surgem em resposta a factores
relacionados com a instruo (como por exemplo, o facto dos alunos no executarem
bem uma tarefa da aula), a maior parte das decises interactivas dos professores menos
experientes tm origem em problemas de disciplina ou de gesto. Esta constatao pode
explicar, em parte, o facto das professoras mais experientes terem registado um nmero
superior de comportamentos de indisciplina.
Tambm Housner e Griffey (1985) referem que os professores com mais anos de
servio diferem dos seus colegas com menos experincia no que diz respeito ao ensino
interactivo, ou seja, enquanto que os primeiros revelavam estar mais atentos ao
desempenho dos alunos, os segundos revelavam uma maior preocupao relativamente
ao controlo da turma e em manter os alunos atentos, razo pela qual possivelmente os
professores mais experientes obtiveram um nmero mais elevado de comportamentos
de indisciplina.
2.4. Comportamentos de Indisciplina dos Alunos Dispensados
Neste estudo, como se pode verificar no quadro n9, o nmero de

comportamentos de indisciplina pouco elevado, por parte dos alunos dispensados da
componente prtica das aulas de Educao Fsica.
Snwew
100
e^^bi&CMSsa'das/CZesuhadas'

Indisciplina dos alunos dispensados (x sd) e da comparao de mdias (valores de t e p) entre as
Categorias
Conversa Intempestiva
Abandona a aula
Outros
Professoras
Menos experientes
Professoras
mais experientes
x sd
0
x sd
0
2.3 3.3
4.5 6.6
-0.61
0.565
Como podemos constatar, no se observaram Conversas Intempestivas, ao

contrrio do estudo de Piron e Emonts (1988) e de Rosado e Marques (1999), nem o
Abandono da aula por parte destes alunos, contrariando os resultados de outros
trabalhos (Piron & Emonts, 1988; Mendes, 1995a; Rosado & Marques, 1999).
Ao contrrio dos resultados obtidos noutros estudos (Piron & Emonts, 1988;
Brito, 1989; Balboa, 1991; Mendes, 1995a; Rosado & Marques, 1999) os alunos
dispensados, das aulas de Educao Fsica filmadas para este estudo, no revelaram ser
to perturbadores.
Estes resultados foram tambm constatados no estudo de Oliveira (1993), que os
justifica dizendo que revelam que o professor consegue manter os alunos dispensados
integrados na aula, atentos aos contedos leccionados ou ocupados com tarefas paralelas
sobre os mesmos.
Embora no sejam estatisticamente significativos, Outros comportamentos
menos prprios, como por exemplo distrair os colegas, comear a realizar certos
exerccios, circular pelo ginsio perturbando o trabalho dos colegas, entre outros, foram
registados, mais nas aulas das professoras mais experientes do que nas das professoras
com menos anos de ensino (mdias de 4.5 e 2.3, respectivamente), embora a sua
expresso seja quase negligencivel comparativamente aos resultados doutros estudos
apa sfl>bieiv
101
e/ S)iseussa> dos' llZesultadas/
(Piron & Emonts, 1988; Brito, 1989; Balboa, 1991; Mendes, 1995a; Rosado &
Marques, 1999).
No nosso estudo, tal como no estudo de Oliveira (1993), estes alunos foram a
menor fonte de comportamentos de indisciplina verificada, ao contrrio dos trabalhos de
Piron e Emonts (1988), onde foram a segunda maior fonte de problemas, e de Brito
(1989), Balboa (1991) Mendes (1995 a ), Rosado e Marques (1999) onde foram a terceira
maior fonte de incidentes disciplinares.
O quadro seguinte pretende ser um quadro resumo das frequncias absolutas e

relativas totais dos comportamentos de indisciplina, observados nas aulas das
professoras com mais e menos anos de servio.
Quadro n10 - Frequncias absolutas e relativas das dimenses dos comportamentos de indisciplina,
ocorridos nas aulas das professoras mais e menos experientes.
Actividade
Professor
Colegas
Alunos Dispensados
Total
Professoras
Professoras
Menos experientes
Mais experientes
Frequncias
Absolutas
1033
18
90
9
115(3
Frequncias
Relativas
89.8%
1.6%
7 go/0
0,8%
100%
Frequncias
Absolutas
U98
26
2Q8
18
1450
Frequncias
Relativas
82.6%
1.8%
14.3%
1.2%
99.9%
Como pudemos observar, o alvo para o qual se dirigiram mais comportamentos

de indisciplina foi a Actividade, tanto no grupo de professoras menos experientes como
no outro grupo de professoras, registando-se cerca de 1033 e 1198 comportamentos,
respectivamente, o que corresponde a 89.8% e 82.6% do total de incidentes verificados.
ap/h sAeu/
102
i' e> 'biscussO' da& IKesuadas'
Esta nossa constatao foi tambm verificada noutros estudos (Piron &
Emonts,1988; Brito, 1989; Balboa, 1991; Oliveira, 1993; Mendes, 1995a; Cloes et
ai, 1998; Rosado & Marques, 1999; Mnica et ai, 1999).
Apesar da nossa amostra reduzida e dos resultados parecerem apresentar a
mesma tendncia de outros estudos, os comportamentos de indisciplina dirigidos
actividade, neste trabalho, so muito superiores aos do estudo de Piron e Emonts
(1988). De facto, enquanto que no nosso trabalho observamos cerca de 1033
comportamentos dirigidos actividade nas aulas das professoras menos experientes e
1198 comportamentos nas aulas das professoras mais experientes, no estudo dos
referidos autores registaram-se apenas 195 comportamentos dirigidos actividade.
Os comportamentos de indisciplina dirigidos aos Colegas foram o segundo tipo

de comportamentos mais observados neste estudo, tal como se verificou na maioria dos
estudos sobre esta problemtica (Brito, 1989; Balboa, 1991; Mendes, 1995a; Cloes et ai,
1998; Oliveira, 1999; Rosado & Marques, 1999), registando 90 e 208 comportamentos,
respectivamente, para as professoras menos e mais experientes, o que corresponde a
7.8% e a 14.3% do total de incidentes registados.
Para Brito (1989), este facto revela que no existe um relacionamento saudvel
entre os alunos.
O autor revela que frequentemente os professores no se apercebem das diversas
situaes de violncia que surgem entre os alunos e atribui esta situao a erros
metodolgicos do professor, como por exemplo, um incorrecto posicionamento no
espao, o no "varrer com os olhos" a turma e uma deficiente gesto da aula.
alia/ Submit/
103
Ap*entaa>&î&CAi&sa<das>'lfleuUada&
Embora em muito menor escala, como ilustra o quadro da pgina 101, os

Professores foram o terceiro alvo escolhido pelos alunos, para direccionarem os seus
comportamentos de indisciplina.
Felizmente, verfica-se que, tanto no nosso estudo como noutros j realizados,
este tipo de comportamentos no so muito frequentes, chegando mesmo a ser a
categoria menos visada, relativamente aos comportamentos de indisciplina dirigidos
actividade e aos colegas (Piron & Emonts,1988; Brito, 1989; Balboa, 1991;
Oliveira, 1993; Mendes, 1995a; Cloes et ai, 1998; Rosado & Marques, 1999).
Os Alunos Dispensados revelaram poucos comportamentos incorrectos, como

se pode observar no quadro n10.
Para terminar, podemos ainda referir que foram as professoras mais experientes
que registaram um nmero total superior de comportamentos de indisciplina (1450)
relativamente s suas colegas com menos anos de servio (1150), o que vem ao
encontro dos resultados de Mendes (1995a).
aîa> stfteu/
104
e/^bi&cu&sorda&ttZesultadas'
Analisando o quadro nll, podemos verificar que foram as professoras mais

experientes que proporcionaram aos seus alunos um maior nmero de repeties do
Rolamento Frente.
Quadro nl 1 - Resultados, em frequncias absolutas, do nmero de repeties do Rolamento Frente (x

sd) e da comparao de mdias (valores de t e p) entre as professoras mais e menos experientes.
Professoras
Professoras
menos experientes
Mais experientes
x sd
x sd
xito
48.555.9
164.5 79.6
-2.38
0.054
xito parcial
58.326.4
169.3 107.7
-2.00
0.092
3.33.9
8 6.8
-1.21
0.271
Inxito
Na execuo com xito do referido elemento, enquanto que as professoras mais

experientes obtiveram uma mdia de 164.5 repeties, o outro grupo de professoras
obteve apenas, em mdia, 48.5 repeties. Assim, analisando estes resultados e o valor
de t e de p correspondentes, conclumos que se trata de uma diferena estatisticamente
significativa.
Relativamente execuo do Rolamento Frente com xito Parcial,
verificamos que foram tambm as professoras mais experientes que obtiveram valores
mdios mais elevados relativamente s professores menos experientes (mdia de 169.3 e
58.3 repeties, respectivamente). Analisando o quadro nll, verificamos tambm que
apesar da diferena deste valores ser notria, no estatisticamente significativa.
Soviet/ AAA/
105
e/^bl&cu&so^das/^Zesuladts/
Do mesmo modo, as repeties realizadas com Inxito foram superiores nas

professoras com mais anos de servio, embora a diferena seja mnima como se pode
constatar no referido quadro.
Podemos ainda verificar que, para ambos os grupos de professoras, o maior
nmero de repeties foi realizado com xito Parcial e com xito, sendo pouco
elevada a quantidade de execues realizadas sem sucesso.
Foram tambm as professoras mais experientes que proporcionaram maior

nmero de repeties do Rolamento Retaguarda, como ilustra o quadro seguinte.
Quadro n12 - Resultados, em frequncias absolutas, do nmero de repeties do Rolamento Retaguarda
(x sd) e da comparao de mdias (valores de t e p) entre as professoras mais e menos experientes.
Professoras
Professoras
menos experiente
Mais experiente
x sd
x sd
xito
3.5 4.7
69.3 32.1
-4.07
0.007
Eparcial
41.317.5
129 43.7
-3.73
0.009
Inxito
10.3 7.1
45.3 19.2
-3.42
0.014
Comparando os dois grupos de professoras, verificamos a existncia de uma

diferena estatisticamente significativa entre estas duas mdias (p=0.007) na execuo
com xito do Rolamento Retaguarda.
Relativamente execuo com xito Parcial do referido elemento, a diferena
entre as mdias dos dois grupos de professoras tambm so estatisticamente
significativas (p=0.009), uma vez que os alunos das professoras mais experientes
registaram mais 88 repeties do que os alunos das professoras menos experientes.
Outra grande diferena, igualmente significativa do ponto de vista estatstico
(p=0.014), diz respeito mdia do nmero de repeties com Inxito, que para as
s4(iwu>
106
e^S)i&cussO'dos'C?0sidtadas'
professoras menos experientes foi menor (10.3) relativamente mdia das professoras
mais experientes (45.3).
Podemos tambm verificar que, para ambos os grupos de professoras, o maior
nmero de repeties foi realizado com xito Parcial.
E interessante notar ainda que, enquanto que o segundo maior nmero de
repeties correspondeu, para as professoras mais experientes, execuo com xito,
para as professoras menos experientes correspondeu execuo com Inxito.
Assim, para a execuo do Rolamento Retaguarda, o nmero mais baixo de
repeties correspondeu ao Inxito, no caso das professoras mais experientes enquanto
que, pelo contrrio, correspondeu ao xito no caso das professoras com menos anos de
servio.
O que poder ser explicado pela diferena observada no tempo de prtica e de
instruo proporcionada pelos dois grupos de professoras.
Comparando os valores do quadro nll com os valores do quadro n12,

assistimos na execuo do Rolamento Retaguarda a um decrscimo no nmero total
de repeties realizados relativamente execuo do Rolamento Frente.
Pelo contrrio, observamos um aumento no nmero de repeties com Inxito
na execuo do Rolamento Retaguarda relativamente e ao verificado no Rolamento
Frente.
O que acabou de ser constatado verifcou-se em ambos os grupos de professoras
e o maior grau de dificuldade na execuo do Rolamento Retaguarda poder ser uma
possvel explicao para este facto. Outra razo poder estar relacionada com o facto
das professoras terem destinado menos tempo para o seu aperfeioamento ou,
Sfl>wew
107
esÂ<Ms&a'das'rie&utada&'
simplesmente, terem-no abordado mais recentemente relativamente ao Rolamento

Frente.
No quadro n13, podemos observar, mais um vez, que foram as professoras mais
experientes que tiveram maior nmero de repeties na realizao do Apoio Facial
Invertido, quer na execuo com xito, xito Parcial e Inxito.
Quadro n13 - Resultados, em frequncias absolutas, do nmero de repeties do Apoio Facial Invertido
(x sd) e da comparao de mdias (valores de t e p) entre as professoras mais e menos experientes.
Professoras
Professoras
menos experiente
Mais experiente
xito
x sd
12.5 3.5
x sd
56.5 15
t
-5.71
p
0.001
Eparcial
48.831.3
169.8 130
-1.81
0.120
Inxito
12 7.7
32.5 6.4
-4.09
0.006
Deste modo, diferenas
estatisticamente
significativas
(p=0.001)
foram
encontradas nas diferentes mdias obtidas no nmero de repeties executadas com

xito (12.5 para as professoras menos experientes e 56.5 para as professoras
experientes).
Relativamente ao xito Parcial, embora no seja significativa do ponto de vista
estatstico (p=0.120), uma diferena substantiva visvel entre as mdias dos dois
grupos de professoras (48.8 para as professoras com menos anos de servio e 169.8 para
as professoras mais experientes).
Por sua vez, a realizao do Apoio Facial Invertido com Inxito obteve valores
mais reduzidos e a diferena das mdias entre os dois grupos de professoras foi
significativa do ponto de vista estatstico (p=0.006).
Sofia
rftew
108
e/ Sjbiseusso'
das'vZesuhadas/
Deste modo, verificamos que a execuo do Apoio Facial Invertido com xito
Parcial foi a que se verificou com maior frequncia, quer nas professoras mais
experientes quer nas menos experientes.
Em ambos os grupos, a realizao com xito deste elemento foi superior sua
execuo sem sucesso, embora essa diferena seja quase inexistente para as professoras
menos experientes.
Comparando os valores do quadro nll (pgina n105) com os do quadro n13
(pgina n108), verificamos que, tal como aconteceu com o Rolamento Retaguarda, o
nmero de repeties do Apoio Facial Invertido foi mais reduzido que o nmero de
repeties do Rolamento Frente.
Relativamente execuo do Apoio Facial Invertido, em ambos os grupos de
professoras, observa-se que o nmero de repeties com Inxito foi superior ao obtido
aquando da realizao do Rolamento Frente e inferior se compararmos com o nmero
de repeties sem sucesso do Rolamento Retaguarda, no caso das professoras mais
experientes.
Pelo contrrio, relativamente s professoras menos experientes, o nmero de
repeties sem sucesso da execuo do Apoio Facial Invertido foi superior ao obtido na
execuo do Rolamento Retaguarda.
Como pudemos verificar foram as professoras mais experientes que registaram

um nmero mais elevado de repeties, nos trs elementos acrobticos observados no
nosso estudo, independentemente o sucesso alcanado. Esta constatao parece
encontrar uma explicao plausvel no facto destas professoras terem revelado um
melhor aproveitamento do tempo de aula.
aîw Stfveu'
109
& Jiseu&sai dos/
^Zesuiiada
De facto, estas professoras apresentaram um tempo til de aula muito superior

ao tempo apresentado pelas suas colegas mais novas, revelaram um tempo de prtica e
de instruo igualmente superior ao outro grupo de professoras e um menor tempo na
categoria "Outros", com vimos anteriormente, o que se traduziu a nosso ver num maior
nmero de repeties proporcionadas aos alunos.
Estes resultados parecem estar de acordo com a literatura que considera
melhores gestores os professores mais experientes (Piron et ai , 1998; Janurio, 1992).
Vrios autores defendem que a funo de gesto do tempo de aula parece ter um
papel importante na maximizao das oportunidades para a prtica (Rink, 1985;
Siedentop, 1991; Hellison & Templin, 1991; Carreiro da Costa, 1995), o que parece
claro quando analisamos os nossos resultados.
Pudemos ainda verificar que, para ambos os grupos de professoras, o maior

nmero de repeties foi realizado com xito Parcial e com xito, o que vai ao
encontro dos resultados de Godbout, Brunelle e Tousignant (1983).
O sucesso verificado na execuo dos exerccios poder estar associada ao facto
das professoras menos e mais experientes terem proporcionado um elevado Tempo
disponvel para a prtica (cerca de, respectivamente, 72% e 75% do tempo de aula),
um importante o tempo de Instruo e um elevado nmero de repeties de cada
exerccio.
Como tem vindo a ser referido ao longo do nosso estudo, no nosso pas so raros
os trabalhos de investigao que se preocupam com esta temtica (Mesquita, 1992a).
Contudo, alguns autores afirmam que o nmero total de repeties realizadas pelos
alunos e a taxa de sucesso obtida permitem, por um lado, quantificar a oportunidade de
srfjieu'
110
& 'Siseussu dos/ cR1esultadas'
resposta dos alunos e, por outro, fazer uma anlise qualitativa da execuo dos mesmos
(Alexander, 1983; Piron, 1996).
Embora no esteja muito estudada, vrios autores acreditam na existncia de
uma relao positiva entre as experincias prticas e os ganhos de aprendizagem (Buck,
Harrison & Bryce, 1990; Mesquita, 1992a).
Deste modo, pensamos poder ser esta uma das possveis razes para o facto da
maioria das repeties ter sido realizadas com xito Parcial.
Vrios autores verificaram ainda que o nmero de repeties apropriadas de uma
dada habilidade era um indicador positivo da evoluo do aluno, enquanto que o
nmero de repeties inapropriadas eram um preditor negativo dessa evoluo (Yerg,
1981; Silverman, 1985b; Carreiro da Costa, 1988 e 1995; Graa, 1991; Mesquita, 1992),
o que nos permite sugerir que as professoras da nossa amostra ao proporcionar um
elevado nmero de repeties com xito parcial esto a proporcionar um importante
nmero de repeties apropriadas, logo a contribuir para a evoluo da aprendizagem
dos alunos.
Resultados de trabalhos de investigao concluem que o professor deve procurar
conjugar o maior tempo e frequncia de prtica de situaes de xito Parcial da tarefa
com um nmero significativo de repeties na habilidade de aprendizagem (Carreiro da
Costa, 1995; Graa, 1991; Mesquita, 1992a), que vem reforar a nossa constatao.
s4meu/
111
& 'SbiseussO' das/ IResuitat/as/
Dada a importncia do tempo e da oportunidade de exercitao das tarefas mais

directamente associadas aos objectivos de aprendizagem sobre os ganhos de
aprendizagem dos alunos e sendo os comportamentos inapropriados definidos como
aqueles que prejudicam o alcance dos objectivos da aula (Siedentop, 1991), decidimos
analisar as associaes entre as variveis tempo de prtica e o comportamentos de
indisciplina: Pra e Modifica, com veremos no quadro seguinte.
A escolha da dimenso Actividade e das categorias Pra e Modifica deve-se ao
facto de terem sido as mais observadas no nosso estudo e pelo facto de estarem mais
directamente relacionadas com as tarefas de aprendizagem propostas pelos professores e
com o tempo e a oportunidade para aprender.
Quadro n14 - Resultados da Correlao entre o Tempo de Prtica e os Comportamentos de Indisciplina:

Pra e Modifica.
Prof, menos
experientes
Prof, mais
Experientes
Tempo de Prtica - Comport, de Indisciplina: Pra
0.619
0.381
0.642
0.358
Tempo de Prtica - Comport, de Indisciplina: Modifica
0.879
0.121
0.656
0.344
No quadro n14, podemos verificar, tanto para as professoras menos experientes

como para as professoras mais experientes, a existncia de uma correlao positiva e
moderada (respectivamente, r = 0.619 e r = 0.642), o que indica que quando o tempo de
prtica aumenta, aumentam tambm os comportamentos de indisciplina que consistem
na paragem da actividade (Pra).
SweAi/
112
e^Sbiscu&SMpdas'eZesuitadaS'
Como o nvel de significncia do teste de, respectivamente, 0.381 e 0.358,

conclumos que a associao observada entre as duas variveis no estatisticamente
significativa.
Apesar de muitas poderem ser as razes para a ocorrncia deste tipo de
comportamentos de indisciplina, estes resultados parecem reforar a ideia de que algo
no corre bem na actividade e que apenas dela que depende a frequncia deste
comportamento de indisciplina.
No mesmo quadro, verificamos que a correlao entre o tempo de prtica e os
comportamentos de indisciplina que consistem em modificar as actividades, ou os
exerccios propostos pelo professor, positiva e alta (r = 0.879) para o caso das
professoras menos experientes, o que significa que quando o tempo de prtica aumenta
este tipo de comportamentos tambm aumentam.
Neste caso, do ponto de vista estatstico, tambm no se rejeita a hiptese nula,
uma vez que o valor de p (p =0.121) nitidamente superior ao nvel de significncia por
ns utilizado (a =0.05).
Assim, a alta associao linear no estatisticamente
significativa.
No caso das professoras mais experientes, esta correlao positiva e moderada,
verificando-se tambm, embora de forma diferente, que quando uma varivel aumenta a
outra varivel tambm aumenta. Observando o valor de p (p =0.344), e tal como
aconteceu com as professoras menos experientes, podemos afirmar que esta associao
no estatisticamente significativa.
Estes resultados parecem vir confirmar o que j foi exposto, quando nos
percebemos que este era um dos comportamentos de indisciplina mais frequentes.
Razes como a inadequabildade dos exerccios propostos pelos professores ao nvel de
afcw s4(vieit/
113
taco' & ziscussO' dos/
rZesiuladas'
desempenho do aluno ou a saturao face a um tempo exagerado de exercitao foram

as mais encontradas na literatura (Piron & Emonts, 1988; Mendes, 1995 b ).
Pela observao do quadro n15, podemos reparar que a correlao obtida entre
o tempo de prtica e o nmero total de repeties no Rolamento Frente, para as
professoras menos experientes, negativa e muito alta (r = -0.906), o que significa que
quando uma varivel aumenta a outra diminui e vice-versa.
Quadro n15 - Resultados da Correlao entre o Tempo de Prtica e o Nmero de Repeties do

Rolamento Frente, Retaguarda e do Apoio Facial Invertido.
Prof, menos
experientes
Tempo de Prtica - N Total de
Repeties no Rolamento Frente
Repeties no Rolamento Retaguarda
Repeties no Apoio Facial Invertido
Prof, mais
experientes
-0.906
0.094
0.913
0.087
0.216
0.784
0.933
0.067
-0.358
0.642
0.980
0.020
O nvel de significncia do teste de 0.094, o que indica que a alta associao

linear existente entre o tempo de prtica e o nmero de repeties do referido elemento,
no estatisticamente significativa.
Pelo contrrio, para as professoras mais experientes, essa mesma correlao
positiva e muito elevada (r = 0.913), o que indica que quando o tempo de prtica
aumenta o nmero de repeties tambm aumenta, e que quando um diminui o outro
tambm diminui. No entanto, o nvel de significncia alcanado (p =0.087) revela que
esta alta associao no estatisticamente significativa.
Estes resultados parecem querer dizer que o tempo de prtica proporcionado
pelas professoras mais experientes bem aproveitado, uma vez que, medida que o
Sapa SÛew
114
& siseus&o'(La&iR^suiladas'
tempo de prtica aumenta tambm aumentam o nmero de repeties, ao contrrio do

que acontece no caso das professoras menos experientes.
A correlao entre o tempo de prtica e o nmero total de repeties no
Rolamento Retaguarda, para as professoras menos experientes, de 0.216, o que
indica que se trata de uma correlao positiva e baixa. Pelo contrrio, para as
professoras mais experientes essa correlao positiva mas muito alta (r = 0.933).
Verifca-se assim que, para ambos os grupos de professoras, quando o tempo de prtica
aumenta, o nmero total de repeties tambm aumenta e que quando um diminui o
outro tambm diminui.
O nvel de significncia para ambos os grupos de professoras permite-nos
afirmar que a associao linear verificada no estatisticamente significativa.
Neste caso, o tempo de prtica parece ser bem aproveitado por ambos os grupos
de professoras, uma vez que quanto maior for esse tempo maiores ser o nmero de
repeties do Rolamento Retaguarda.
Entre o tempo de prtica e o nmero total de repeties no Apoio Facial

Invertido, a correlao revelou-se negativa e baixa (r = -0.358), para as professoras
menos experientes, e positiva e muito alta (r = 0.980), para as professoras com mais
anos de ensino, indicando assim para os primeiros uma relao inversamente
proporcional e para os segundos uma relao directamente proporcional entre as
variveis.
O nvel de significncia para ambos os grupos de professoras foi tambm
diferente, uma vez que enquanto para as primeiras, a associao observada no
estatisticamente significativa (p = 0.642), para as segundas estatisticamente
significativa (p = 0.020).
Snmeu'
115
e^î&cu&sO'daS'CR^sultadas'
Estes dados parecem indicar mais uma vez o que se tem constatado, ou seja, que
as professoras mais experientes sabem rentabilizar melhor o tempo de prtica que
proporcionam aos seus alunos, comparativamente com as suas colegas mais novas.
SA&MU/
116
Concluses
VLancluse&
Em sntese, tendo sempre presente as caractersticas limitadas do nosso estudo e

sem pretendermos generalizar as seguintes evidncias para alm do domnio da nossa
amostra, expomos agora as concluses que se destacaram do nosso estudo:
De modo geral, todas as professoras da amostra apresentaram um tempo de

Prtica e um tempo de Instruo superiores ao tempo de Organizao da aula. Contudo,
as professoras mais experientes apresentaram um maior tempo til de aula, maiores
tempos de Prtica, de Instruo e de Organizao relativamente s professoras com
menos anos de ensino. Estas ltimas apresentaram um maior tempo passado em Outras
situaes de aula.
Assim, parece que as professoras mais experientes, deste estudo, rentabilizaram
melhor o tempo til de aula do que as professoras com menos anos de ensino.
Tanto nas aulas das professoras mais experientes como nas aulas das professoras
menos experientes, a maior parte dos comportamentos de indisciplina dirigem-se
actividade e aos colegas de turma e menos aos professores.
Os alunos dispensados no constituram, no nosso estudo, fonte de problemas.
As
professoras
mais
experientes
foram
as
que
apresentaram
mais
comportamentos de indisciplina, em cada uma das dimenses estudadas.
SafasAUeu,
1I8
aneuses<
Foram as professoras mais experientes que proporcionaram um maior nmero de

repeties nos trs elementos acrobticos observados no estudo, independentemente do
sucesso alcanado. Resultado este que atribumos ao maior tempo til de aula, ao maior
tempo de prtica, de instruo proporcionado por estas professoras, aos seus alunos, e
ainda ao menor tempo passado em outras situaes de aula, tendo assim, rentabilizado
melhor o tempo til de aula comparativamente com as professoras menos experientes.
A maioria das repeties foram realizadas com xito parcial, o que parece dar a
indicao de ter havido uma boa oportunidade para a prtica e, consequentemente, para
aprendizagem.
O nosso estudo verificou, tanto para as professoras mais como para as

professoras menos experientes, uma correlao positiva, ou seja, uma associao
directamente proporcional entre o tempo de prtica e os comportamentos de indisciplina
Pra e Modifica, o que parece indicar que estas ocorrncias resultam precisamente da
actividade em si.
A ltima hiptese que postula uma associao positiva, directamente
proporcional, entre as variveis tempo de prtica e nmero total de repeties dos
exerccios, confirmada em parte, pelas professoras mais experientes que observaram
um correlao positiva muito alta entre estas variveis, em todos os elementos
acrobticos observados no nosso estudo.
Sofia/ >{teu/
119
'xMnciuse
As professoras mais novas no confirmam esta hiptese, principalmente no que

diz respeito ao nmero total de repeties do Rolamento frente e do Apoio Facial
Invertido, o que, no nosso ponto de vista, indica uma menor rentabilizao do tempo de
prtica comparativamente com as professoras mais experientes.
dlia/ eAuMW
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A Gesto do Tempo, a Oportunidade

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A Gesto do Tempo, a Oportunidade de Prtica e os

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Palavras-Chave: Experincia Profissional

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Keywords: Professional Experience, Class Management, Indiscipline, Gymnastic

1. A Investigao no Ensino em Geral: um resumo da sua histria

2. A Investigao no Ensino da Educao Fsica

2.1. A Oportunidade para Aprender

2.1.2. Estudos relevantes para o tema

2.2. A Gesto do Tempo de Aula

2.2.2. Estudos relevantes no Ensino em Geral

2.2.3. Estudos relevantes no Ensino da Educao Fsica

2.3. Os Comportamentos de Indisciplina

2.3.2. Possveis Origens dos Comportamentos de Indisciplina

2.3.3. Estudos relevantes para o tema

2.1. Caracterizao da Amostra

3. Condies de Realizao do Estudo

5. Procedimentos Metodolgicos relativos s Filmagens e ao Estudo

6. Sistemas de Observao e Mtodos de Registo

8. Validade dos Instrumentos

10. Limitaes do Estudo

4. Apresentao e Discusso dos Resultados

1. Gesto do Tempo de Aula

2.1. Comportamentos de Indisciplina Dirigidos Actividade

2.2. Comportamentos de Indisciplina Dirigidos ao Professor

2.3. Comportamentos de Indisciplina Dirigidos aos Colegas

2.4. Comportamentos de Indisciplina dos Alunos Dispensados

3. Nmero de Repeties dos Exerccios

4. Correlao entre as Variveis em Estudo

1. Gesto do Tempo de Aula

3. Nmero de Repeties dos Exerccios da aula

4.Correlao entre as Variveis em Estudo

Quadro n 1 - Resumo dos resultados obtidos no estudo de Piron e Emonts (1988),

Quadro n 2 - Percentagem de Acordos obtido nas diferentes categorias dado Sistema

Quadro n 4 - Percentagem de Acordos obtida nas diferentes observaes relativas ao n de

Quadro n 5 - Resultados, em segundos, das diferentes categorias da Gesto do Tempo de

Quadro n 6 - Resultados, em frequncias absolutas, das diferentes categorias dos

Quadro n 7 - Resultados, em frequncias absolutas, das diferentes categorias dos

Quadro n 8 - Resultados, em frequncias absolutas, das diferentes categorias dos

Quadro n 9 - Resultados, em frequncias absolutas, das diferentes categorias dos

Quadro n 10 - Frequncias absolutas e relativas das dimenses dos comportamentos de

Quadro n 11 - Resultados, em frequncias absolutas, do nmero de repeties do

Quadro n 12 - Resultados, em frequncias absolutas, do nmero de repeties do

Quadro n 13 - Resultados, em frequncias absolutas, do nmero de repeties do Apoio

Quadro n 14 - Resultados da Correlao entre o Tempo de Prtica e os Comportamentos

Quadro n 15 - Resultados da Correlao entre o Tempo de Prtica e o Nmero de

Lista de Abreviaturas e de Smbolos

Academic Learning Time

Tempo Potencial de Aprendizagem

Tempo Potencial de Aprendizagem em Educao Fsica

Activity Struture Analysis

Physical Education Pupil Control Inventory

Interactive Video Classroom Management Training Program

Sistema de Observao de Comportamentos de Indisciplina

Sistema de Observao da Gesto do Tempo

Sistema de Anlise do Tempo de Aula