4.2.

2 Bases curriculares para enseanza media

Tabla 3.0: Bases curriculares para enseanza media
Las bases curriculares para la enseanza media son un instrumento establecido por la Ley
General de Enseanza (LGE) del ao 2009. En el ao 2013 -y a raz de la necesidad de
estructurar y organizar el currculum nacional- surgen las nuevas bases, documento que
viene a sustituir al antecedente marco curricular.

Figura X. Extrado de tabla 3 Bases curriculares

para enseanza media
Antes de establecer los Aprendizajes Esperados (AE), las BC se refieren a los objetivos que
se persiguen con el concepto de lectura crtica:
(...) los objetivos de lectura de textos con finalidad argumentativa y de los medios
de comunicacin buscan que los estudiantes adopten una actitud crtica e indagadora
frente a lo que leen, que cuestionen y verifiquen la informacin y que entiendan
cules son las motivaciones y los propsitos que pueden existir en la escritura de un
texto, para que puedan opinar y participar de manera responsable en los temas que
los afectan como ciudadanos" (p.34).
La forma en que se definen los propsitos en el eje de lectura lleva a inferir que el enfoque
que aborda la lectura crtica no habla sobre la comunicacin multimodal . Las referencias
explcitas sobre multimodalidad aparecen en las habilidades del estudiante lector y se
desarrollan desde sptimo bsico a segundo medio. En 7mo y 8vo bsico se identifican los
artefactos como complemento del texto monomodal, tal como lo muestra la Figura X

"Analizar y evaluar textos con finalidad argumentativa como columnas de opinin, cartas y
discursos, considerando: (...) el anlisis e interpretacin de imgenes, grficos, tablas,
mapas o diagramas, y su relacin con el texto en el que estn insertos (BC, p.51). En otras
palabras, durante los dos primeros aos de la enseanza media se denomina "texto" a la
unidad compuesta por lo verbal, mientras otros elementos como las imgenes, grficos,
etc., son elementos complementarios con los que el texto guarda relacin.

Sin embargo,

tambin se seala que estos elementos pueden variar en su importancia de acuerdo a las
intenciones del productor textual, lo que sera un aspecto favorable de los AE, ya que se
podra llegar finalmente al concepto de texto multimodal. Estos AE guardan relacin con
uno de las teoras implcitas que verbaliza el I3: "Las imgenes, el colorido, estructura (...),
esto no es la repeticin del texto escrito, era el complemento", o tambin, lo que expresa el
I1: "Ocupo este tipo de texto () porque creo que es atractivo () que lata puro negro y
blanco! Les cambia el esquema a ellos ponerles un poco de lo color. Sin embargo, ambas
perspectivas se diferencian en que las BC consideran lo multimodal como un conjunto de
recursos complementarios durante las primeras etapas de escolarizacin, mientras que los
informados citados

consideran que lo multimodal corresponde a recursos que suelen

realizar la funcin de complementar el significado textual.

En 1ero medio se ha matizado el discurso de los AE, ya que se habla de recursos no
lingsticos como imgenes, disposicin grfica, etc. Sin embargo, se hace mencin de
estos elementos como pertenecientes a una unidad denominada texto, lo que significa que
el modo verbal sigue dominando como el eje constructor del significado. A partir de
segundo medio se sostiene un enfoque ms equilibrado sobre la organizacin de los
elementos textuales, debido a que se hace mencin sobre recursos lingsticos y no
lingsticos presentes en el texto. Se considera fundamental que en los cursos menores
(desde la enseanza bsica) se ensee que, en la mayora de los textos multimodales, existe
tambin relaciones simtricas entre imagen y texto e, incluso, la imagen puede ser ms
relevante que la palabra. Sera necesario incorporar desde los primeros niveles de
enseanza la nocin de recursos lingsticos y no lingsticos, distincin bsica en la
enseanza de la CLTM.

La teora dice que no siempre las relaciones son complementarias, ni que el modo visual se
encuentra solo para reforzar, repetir o ejemplificar un contenido lingstico. Lemke (1998)
explica que el idioma es insuperable como una herramienta para la explicar la diferencia y
la relacin, es decir, para identificar las diferencias y categorizar las cosas, sin embargo,
est en banca rota cuando se requiere formular recursos de grado. cantidad, gradacin,
cambio continuo, proporcionalidad; relaciones topolgicas complejas que son ms cercanas
a otros modos semiticos, los cuales han evolucionado para representar significados de este
tipo.
El ejemplo que presenta Manghi (2012) puede servir para describir la incapacidad del
modo verbal para expresar, en este caso, distancia, tamaos y espacio geogrfico:
lo que se representa en un mapa podramos tratar de traducirlo mediante la lengua
escrita, sin embargo, toda la informacin espacial, de contigidad, de ubicacin, de
proporciones entre elementos, etc. difcilmente ser posible de representar de
manera igualmente eficaz por la lengua. Es el recurso mapa con sus convenciones lo
que nos permite representarnos la informacin con toda la carga espacial que este
recurso posibilita. (p. 7)

Figura X. Extrado de tabla 3 Bases curriculares para enseanza media

Por otro lado, la definicin que se presenta sobre lectura no aborda la multimodalidad, ya que
solo habla de "elementos textuales", sin diferenciar en lingsticos y no lingsticos, lo que
resulta preocupante si uno de los preocupaciones actuales de la alfabetizacin son los textos
multimodales:
(...) la investigacin multimodal ha desafiado a las definiciones unimodales, y ha mostrado
que el aprendizaje de la alfabetizacin exige la comprensin de la compleja interrelacin
entre el material escrito y grfico, unido a los modos corporales de construccin de
significado(Gonzlez,2013,p.92).
Es necesario concientizar a travs de los documentos ministeriales sobre las exigencias que
tiene el proceso de alfabetizacin, por lo que sera adecuado en una prxima modificacin
integrar una definicin como la que propone Jurado (2008): el acto de comprender e
interpretar representaciones, sean de carcter lingstico o de cualquier otra sustancia de
expresin (se leen pinturas, fotografas, gestos, seales, frmulas, ecuaciones, etc.) (p. 92).
A su vez, algunos de los informantes revela una perspectiva multimodal del fenmeno
comunicativo cuando hablan de que se debe saber leer la ciudad y sus calles (I4 e I5), teora

que tambin la aplican durante su prctica en el aula: El otro da trabajamos con el hay pan,
de Pepsi (...) Es un letrero tpico de negocio de barrio (I5).
En la categora de comprensin lectora se han levantado subcategoras sobre los elementos o
recursos cualitativos y cuantitativos de los que depende la mayor o menor dificultad de un
texto, es decir, la densidad textual. Se puede apreciar que lo multimodal solo se ve presente
desde los aspectos cualitativos del texto, aunque por la forma en que ese EA est redactado
pareciera que se est valorando cuantitativamente: "se toman en cuenta aspectos como (...) la
cantidad de informacin entregada por elementos grficos que resultan esenciales para
comprender el texto" (P. 35-36). No obstante, cuando se habla de los aspectos cuantitativos
solo se habla de la longitud oracional. Esta contradiccin podra ser producto de que el
criterio cualitativo/cuantitativo no es el ms adecuado para establecer la densidad textual. En
relacin a este problema, los informantes consideran que los textos multimodales son ms
complejos en su estructura y en consecuencia, ms complejos de ensear, por lo que quizs
un criterio ms adecuado para hablar sobre la densidad textual sera segn la cantidad y el
tipo de recursos lingsticos y no lingsticos que participan en la construccin del texto.
En sntesis, existe progreso en el tratamiento del concepto de multimodalidad, debido a que
sube de complejidad de acuerdo al nivel escolar. Existe una variacin diacrnica, a medida
que se avanza de nivel se explicita con mayor claridad el concepto de CLTM. Por otra parte,
conceptos fundamentales en un enfoque sobre comprensin textual como "lectura" y
"densidad textual" todava no se han modificado de acuerdo a las exigencias de la educacin
y de la alfabetizacin. Es necesaria una transicin hacia el enfoque semitico que aborda la
comprensin lectora de textos multimodales.