Tese 04

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS
CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
A educao das relaes tnico-raciais no ensino de

Cincias: dilogos possveis entre Brasil e Estados Unidos
DOUGLAS VERRANGIA CORRA DA SILVA
Orientadora: Profa. Dra. PETRONILHA BEATRIZ

GONALVES E SILVA
SO CARLOS 2009
UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO CARLOS

CENTRO DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

Cincias: dilogos possveis entre Brasil e Estados Unidos
DOUGLAS VERRANGIA CORRA DA SILVA
Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em

Educao, do Centro de Educao e Cincias
Humanas da Universidade Federal de So Carlos,
como parte dos requisitos para obteno do ttulo de
Doutor em Educao, rea de concentrao Processos
de Ensino Aprendizagem.
Orientadora: Profa. Dra. PETRONILHA BEATRIZ
GONALVES E SILVA
SO CARLOS 2009
ii
Ficha catalogrfica elaborada pelo DePT da

Biblioteca Comunitria/UFSCar
S586er
Silva, Douglas Verrangia Corra da.

Cincias : dilogos possveis entre Brasil e Estados Unidos /
Douglas Verrangia Corra da Silva. -- So Carlos : UFSCar,
2009.
322 f.
Tese (Doutorado) -- Universidade Federal de So Carlos,
2009.
1. Professores - formao. 2. Relaes raciais. 3. Ensino
de Cincias. 4. Ensino de biologia. 5. tica. I. Ttulo.
CDD: 370.71 (20a)
BANCA EXAMINADORA
Profa. Dra. Petronilha Beatriz Gonalves e Silva (Orientadora)
Profa. Dra. Maria Waldenez de Oliveira
Profa. Ms. Rosa Maria T. Andrade
Prof. Dr. Luiz Eduardo Batista
Prof. Dr. Nlio Marco Vicenzo Bizzo
Prof. Dr. Nivaldo Nale
iii
Aos ancestrais, de Olorum a Oxossi e

Oxum...
Dedico especialmente, a meu bisav

Arcanjo Corra, cuja presena se faz
sentida em cada passo desse meu
caminhar.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, agradeo a todos e todas os/as professores/as que participaram deste estudo.
Sua generosidade em compartilhar comigo seu tempo, idias e experincias a base constitutiva
deste estudo. s professoras brasileiras, que comigo conviveram por quase um ano e que
tiveram coragem e disposio para co-laborar intensamente, expressar seus sentimentos e
refletir muito, obrigado! A todos/as educadores/as que conheci nos EUA, professores/as,
diretores e alunos/as, sua generosidade para comigo em compartilhar aspectos da sua
experincia e trabalho central desta pesquisa. Thank you brothers and sisters!
professora Dra. Petronilha Beatriz Gonalves e Silva, pela orientao, apoio e exemplo,
de carreira profissional engajada na promoo de justia social e de carinho no lidar com as
pessoas.
Aos integrantes da banca, agradeo por terem aceitado meu convite e pelo trabalho
empenhado de leitura e crtica deste trabalho.
Especialmente ao professor Dr. Nivaldo Nale, pelas contribuies na qualificao, assim
como por estar acompanhando, h algum tempo, meu desenvolvimento enquanto pesquisador.
professora Ms. Rosa Maria T. Andrade, pelas sugestes na qualificao. Seu trabalho
acadmico/militante muito contribuiu para a realizao deste estudo.
professora Dra. Maria Waldenez de Oliveira, pelas muitas contribuies na qualificao,
sugestes que procurei incorporar integralmente a este trabalho.
Agradeo especialmente o Prof. Dr. Mwalimu J. Shujaa, pelo apoio durante o estgio nos
Estados Unidos, pelas sugestes que enriqueceram o trabalho e por ter possibilitado conhecer
todos/as os/as educadores com os quais convivi.
A todos/as integrantes do NEAB-UFSCar, que colaboraram muito com sua amizade e apoio
intelectual, seguimos na luta! Aos/s integrantes do Grupo de Pesquisas em Prticas Sociais e
Processos Educativos da UFSCar, meu muito obrigado.
Secretaria Municipal de Educao de So Carlos, no nome das carssimas Regina
Conceio e Gria Montanaro, que viabilizaram meu contato com as docentes desta rede de
ensino.
A Odila, Solwazi Afi Olusola, Dra. Rachel Bennett e todas as pessoas que com seu trabalho
competente e srio facilitaram a realizao deste estudo.
A meus pais, Jacira e Antonio, pelo apoio, frequentemente distncia, e pela pacincia e
generosidade comigo em minhas muitas falhas como filho.
minha irm Cibele, que tm compartilhado esse caminho de pesquisar/educar e que
contribuiu para esta pesquisa com crticas e questionamentos importantes. Ao meu irmo
Srgio, companheiro de todas as horas e cuja perspiccia sempre me faz refletir melhor sobre
meus prprios pensamentos e caminhos trilhados.
A minha famlia, encontro de descendentes de africanos e italianos que tm me dado apoio
incondicional para continuar na luta. Especialmente s minhas avs, Antonia e Maria, cujos
conselhos contriburam muita para a realizao deste estudo. verdade, preciso batalhar
mesmo...
Um agradecimento muitssimo especial a Adrianinha Bogado, pelo apoio afetivo e
intelectual fundamental para esta tese. Aprender com voc que cozinhar e fazer fuxico podem
ser atos polticos e que o trabalho incansvel cansa, entre outras muitas coisas, tem
enriquecido minha vida a cada dia.
Finalmente, ao CNPq, que com uma bolsa de doutorado financiou esta pesquisa, recursos
sem os quais ela seria invivel e CAPES pela bolsa PDEE que possibilitou minha ida aos
EUA, contribuindo para o enriquecimento da pesquisa.
vi
SUMRIO
APRESENTAO
01
CAPTULO 01 CONTEXTUALIZANDO O ESTUDO
08
ENSINO DE CINCIAS, RACISMO E CIDADANIA
11
Materiais didticos
19
CONTEXTO ACADMICO DA PESQUISA
22
CAPTULO 02 A EDUCAO DAS RELAES TNICORACIAIS
29
O pertencimento tnico-racial
33
Escolarizao e relaes tnico-raciais
36
CAPTULO 03 CAMINHOS DA PEQUISA
52
EXPLORAO DO CAMPO DE ESTUDOS E DA TEMTICA
57
PARTICIPANTES
59
COLETA DE DADOS
62
Contexto do Brasil
67
Contexto dos EUA
70
ANLISE DOS DADOS
74
DILOGO COM A LITERATURA
81
O CONVVIO
82
O CONVVIO ENTRE PESQUISADOR E PARTICIPANTES: BRASIL
88
Incio do convvio
88
Local
89
As relaes estabelecidas
89
O CONVVIO ENTRE PESQUISADOR E PARTICIPANTES: ESTADOS 102

UNIDOS
Incio do contato
104
Relaes estabelecidas
104
vii
CAPTULO 04 As dimenses em que se constri a educao das

relaes tnico-raciais no ensino de Cincias
110
CONTEXTO DO BRASIL
110
As Relaes tnico-Raciais
111
A Famlia
116
A Escola e o Sistema Escolar
118
A Prtica Docente
120
Planejamento de Aulas
132
A Mdia
135
A Formao Docente
137
O ensino de Cincias e os conhecimentos cientficos
140
O ensino de Cincias para educar relaes tnico-raciais
146
CONTEXTO DOS ESTADOS UNIDOS
153
153
A Famlia
157
A Comunidade
159
161
A Prtica Docente
165
A Formao Docente
176
178
184
CAPTULO 05 DILOGOS POSSVEIS: Educar-se para

educar relaes tnico-raciais positivas no ensino de Cincias
189
PERTENCIMENTO TNICO-RACIAL
192
A EXPERINCIA E A REFLEXO SOBRE O VIVIDO
197
Viver e reviver a prtica docente
197
Significar as relaes tnico-raciais
199
Historicizar e re-significar as relaes tnico-raciais
202
Considerar pedagogicamente o pertencimento tnico-racial dos/as alunos/as
204
Decidir agir ou no frente s interaes entre estudantes
208
Ideologias e valores que perpassam a relao pedaggica
210
viii
Interagindo com a mdia e criticando-a
214
A religiosidade dos/as docentes
215
Relaes de gnero
216
Pensar e re-pensar o ensino de Cincias
217
INFLUNCIAS ESTRUTURAIS
223
A Escola
224
Planejamento de aula
226
Materiais de ensino
230
E a formao de professores, como fica?
234
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
240
ANEXOS
ANEXO 01 - Cincias Naturais e o conceito de raas humanas
252
ANEXO 02 - Sugestes de abordagens para a educao das relaes tnicoraciais no ensino de Cincias
260
ANEXO 03 - Resultado cruzamentos Banco de Dados Teses e Dissertaes da

CAPES
271
ANEXO 04 Descrio encontros do curso educao das relaes tnico- 272

raciais no ensino de cincias
ANEXO 05 - Termo de participao em pesquisa
277
ANEXO 06 - Questionrio planejamento de ensino
278
ANEXO 07 - Questes orientadoras de entrevistas e conversas
279
ANEXO 08 - Atividades elaboradas no curso de extenso: Educao das

relaes tnico-raciais no ensino de Cincias
280
ANEXO 09 - Tabela referente ao processo de organizao dos dados,

originados na transcrio das falas da participante Isolda durante o oitavo
encontro do curso.
305
ANEXO 10 - Carta/convite enviada s escolas pblicas estaduais da cidade de 308

So Carlos/SP
ANEXO 11 - Roteiro da aula de gentica Beb provvel Professor
Dahoma.
309
ANEXO 12 - Sequncia de atividades do currculo afro-centrado utilizado em 317

aula observada pelo pesquisador.
ix
Lista de Figuras
Pg.
Grfico 1 Escolaridade mdia por ano de nascimento comparando populaes 09

negra curva inferior e branca curva superior. Fonte: Pesquisa
Nacional por Amostra de Domiclio (PNAD)
Figura 01 Interaes entre as etapas da pesquisa.
56
Figuras 02 e 03 Imagens de linchamentos (lynchings).
103
Figura 04 Relaes entre as dimenses que compe a educao das relaes 190
tnico-raciais no ensino de Cincias.
Figura 05 Representao do planejamento de aulas das professoras brasileiras e 227
estadunidenses da escola no afro-centrada.
Figura 06 Representao do planejamento de aulas em que situaes do 229
cotidiano, relativas s relaes sociais, interferem na prtica pedaggica.
Figura 07 Representao do planejamento de aulas em que a educao das 230
relaes tnico-raciais precedem a definio de temas/contedos
conceituais.
Figuras 08 e 09 Imagens retiradas do livro de Cincias Cincias Naturais no 231
dia-a-dia: 8 srie do Ensino Fundamental, mostrando a herana da
cor da pele.
Lista de Quadros
Quadro 01 Relaes entre objetivos especficos da interveno e da pesquisa
Pg.
68
Quadro 02 Itens das tabelas utilizadas para a identificao de unidades de 77

significado.
Quadro 03 Exemplo de identificao de temas ao qual se relacionam uma 78
unidade de significado.
Quadro 04 Exemplo de identificao de dimenses relacionadas a uma unidade 79
de significado.
Quadro 05 Caractersticas do ensino de Cincia para educar relaes tnicoraciais positivas.
221
xi
Resumo
Este estudo procurou compreender o educar-se de docentes brasileiras e
professores/as estadunidenses que orienta a vivncia de relaes tnico-raciais em seu
campo de trabalho, o ensino de Cincias. O objetivo estabelecer dilogo entre
processos educativos vividos por esses/as educadores/as e o papel assumido por suas
aulas na educao de relaes tnico-raciais junto aos/s alunos/as. Nesse dilogo,
pontos convergentes acerca do ambiente em que vivem e do educar-se desses/as sujeitos
foram identificados, assim como particularidades, individualidades, so destacadas.
Para atingir o objetivo proposto, foi preciso conhecer experincias vividas
pelos/as participantes e sua influncia nas aulas que ministram, assim como suas vises
acerca da funo social do ensino de Cincias, principalmente na orientao de relaes
tnico-raciais. Dessa forma, o convvio entre pesquisador e participantes fez-se central
para este estudo. No caso das brasileiras, essa convivncia se deu em um curso de
formao continuada, no dos estadunidenses, no contexto das escolas em que trabalham.
A metodologia utilizada, inspirada na fenomenologia de Merleau-Ponty,
contribuiu para identificar que os processos educativos so produzidos nas experincias
e no pensar sobre o vivido, nas relaes com a famlia, comunidade, prtica docente e
no contato com a mdia. Esses espaos so marcados pelas relaes sociais: tnicoraciais, de gnero e de classe social. Aprendizagens construdas podem levar ao
estabelecimento de relaes pautadas em hierarquias raciais e tambm a procura por
superar preconceitos e engajamento em lutas contra o racismo e discriminaes, assim
como na valorizao da diversidade tnico-racial. em decorrncia desses processos
formativos que a educao das relaes tnico-raciais no ensino de Cincias toma
corpo. Isto , os/as docentes, ao educarem-se para viver relaes tnico-raciais,
constroem orientaes para o ensino de Cincias que vo desenvolver junto aos
estudantes, as relaes que nele procuraro estabelecer.
Ao percorrer o caminho trilhado para atingir o objetivo do estudo, foram
tambm reveladas formas pelas quais o ensino de Cincias pode contribuir para a
educao de relaes tnico-raciais positivas, humanizantes, justas. Essas contribuies
produzidas pelos/as participantes em colaborao com o pesquisador, so atividades,
posturas que o professor pode adotar, sugestes de abordagens e caractersticas que
pode assumir um ensino de Cincias alinhado com os pressupostos anunciados.
Palavras-Chave: Educao das Relaes tnico-Raciais; Ensino de Cincias;
Formao de Professores.
xii
Abstract
This study aims to understand the education process of Brazilian and American
teachers that guide them to live ethnic-racial relationships in their field of work, the
teaching of Science. The objective is to establish dialogue between educational
processes experienced by these educators and the role assumed by their classes in the
education of ethnic-racial relationships among the students. In this dialogue, points
converging on the environment where they live and in the educational experiences of
these teachers were identified. In the same way peculiarities are highlighted.
To achieve the proposed objective, it was necessary to know experiences lived
by the participants and their influence in the classrooms where they teach, as well as
their views about the social function of science teaching, especially in the context of
ethnic-racial relationships. Thus, the interaction between researcher and participants has
become central to this study. In the case of Brazil, the encounter was lived in a teachers
preparation course. In the case of US, the encounter was lived in the context of teachers
school environment.
The methodology, based on Merleau-Pontys phenomenology, was useful to
identify educational processes produced by experiences and by the thinking about the
lived. These processes are constructed in the environment of family, community,
teaching practice and in contact with the media. The mentioned spaces are marked by
social relationships: ethnic-racial; gender and social class. The learning can lead to the
establishment of relations based on racial hierarchies. It also can lead to search for
overcoming prejudices and to engage in struggles against racism and discrimination, as
well in the valorization of the ethnic-racial diversity. While teachers educate themselves
to live ethnic-racial relationships they build guidelines for the Science teaching they
develop with the students.
In the process of pursuit the studys objective, we also revealed ways in which
the teaching of science can contribute to the education of positive/fair, ethnic-racial
relationships. These contributions are produced by participants and the researcher in
collaboration and refer to activities, political postures that teachers can consider,
suggestions of contents and approaches that can provide a Science teaching aligned to
the stated assumptions.
Key-Words: Education of the Ethnic-Racial Relationships; Science Education;
Teachers Education.
xiii
APRESENTAO
Este estudo procura compreender o educar-se e o atuar de docentes brasileiros/as
e professores/as estadunidenses para a vivncia de relaes tnico-raciais, inclusive no
ensino de Cincias. O objetivo estabelecer dilogo, identificando aproximaes e
divergncias, entre processos educativos vividos por esses/as sujeitos e o papel
assumido por suas aulas na educao de relaes tnico-raciais junto aos/s alunos/as.
Nesse contexto, procurei, junto com os/as participantes, compreender formas pelas
quais as aulas que ministram podem contribuir para a educao de relaes tnicoraciais positivas, humanizantes, justas.
Essa temtica se insere em uma mais ampla, a da escolarizao de qualidade
para todos e todas, reivindicada por movimentos sociais, como o movimento social
negro; pela literatura e preconizada pela legislao educacional. Escolarizao que
contribua para o processo de humanizao, de construo positiva de identidades e que
promova valorizao da diversidade tnico-racial que compe a sociedade e, ao mesmo
tempo, promova engajamento em discusses e lutas por equidade social. Portanto, a
temtica deste estudo, assim como seu objetivo, no so questes pessoais minhas.
Assim, minhas vivncias, enquanto homem, negro, pesquisador da rea de Educao,
militante do referido movimento social, professor de Cincias e Biologia, revelam
possibilidades de visualizar questes e aes mais especficas, em campos, reas,
contextos especficos, como o ensino de Cincias, a fim de concretizar tal ideal. A
reflexo que fao sobre o vivido e as inquietaes que ela me traz direcionaram o
caminhar percorrido desde o projeto at a finalizao da tese de doutorado aqui
apresentada. Neste sentido, ao introduzir a leitura desta tese, considero importante
apontar algumas trilhas por mim percorridas no caminho que conduziu pesquisa aqui
descrita.
Durante o mestrado produzi um estudo sobre a aprendizagem de conceitos
cientficos em uma situao de sala de aula, um curso sobre a teoria da evoluo das
espcies1. Durante o desenvolvimento e finalizao daquela pesquisa, entre outras
coisas, tomei conscincia da complexidade que envolve a anlise do processo de
aprendizagem de conceitos cientficos, foco daquela pesquisa. Porm, ao refletir sobre
aquela experincia, percebo que outras questes provocaram em mim inquietaes
importantes. Durante as aulas sobre evoluo, em distintos momentos, os/as estudantes
1
Verrangia, 2004.
fizeram perguntas sobre o papel do processo evolutivo na produo das diferenas

raciais2 entre os seres humanos. Passei, ento, a me questionar sobre o impacto do
conhecimento cientfico nas vises que os/as estudantes tm uns/umas dos/as outros/as,
marcadas por esteretipos de gnero e raa.
As inquietaes, se no desenvolvidas, podem levar a acomodao, a aderncia
realidade entendida como fato, mistificada. Porm, a procura por desvend-las pode
levar tomada de conscincia de muitos aspectos ignorados da experincia vivida.
Busquei o segundo caminho, procurando dar vazo s inquietaes, falando com outras
pessoas, estudando, participando de grupos, questionando a realidade do trabalho de
professor de Cincias, meu trabalho.
Decidi ento, ao fim do mestrado, ingressar no Ncleo de Estudos AfroBrasileiros da Universidade Federal de So Carlos (NEAB-UFSCar), com a inteno de
explorar essas inquietaes. Aps um ano de andanas e reflexes, e muitas
experincias educativas, escrevi um projeto de doutorado. A questo de pesquisa era
ampla e o objetivo a acompanhava, nesse abraar o mundo, to discutido no curso de
ps-graduao em Educao da UFSCar. O intuito era identificar contribuies do
ensino de Cincias e Biologia para a reeducao das relaes tnico-raciais na escola.
Essa questo refletia a inteno de desvelar o trabalho de ensinar Cincias e
Biologia, mas no de uma forma apoltica, amoral. Ela suscitava um posicionamento
poltico definido; de contribuir para que as pessoas possam, ao se escolarizarem, no se
tornarem racistas, ou mais racistas, ou se envergonharem de sua ascendncia, de seu
passado, de sua histria, principalmente as pessoas negras e indgenas. Ao contrrio,
esse posicionamento indica que a escolarizao e, especificamente, a rea curricular em
que trabalho, necessita assumir responsabilidade no processo de combater o racismo e
discriminaes. Deve-se contribuir para a superao de preconceitos e esteretipos de
origem tnico-racial e no ignorar ou deformar a participao de outros povos, noeuropeus, no processo de construo do que chamamos humanidade, que envolve a
produo de conhecimentos cientficos.
Na elaborao desse projeto, deparei-me com autores/as que evidenciam que as
Cincias Naturais no produzem conhecimento neutro, nem apoltico. As leituras que
2
O conceito biolgico de raas humanas, criado no contexto das Cincias Naturais no sculo XVIII
atualmente desacreditado no contexto de tais Cincias, mas continua sendo estudado do ponto de vista
sociolgico, como mostra GUIMARES (2003). A fim de fornecer subsdios para maior compreenso
desse conceito, elaborou-se um texto, Anexo 01, um breve histrico do conceito de raas humanas no
campo das Cincias Naturais.
fiz, referncias importantes deste estudo, evidenciam articulaes entre as Cincias

Naturais e o racismo, como no movimento eugnico, orientado pelo darwinismo social.
Refletir sobre a produo do conceito de raa humanas nas Cincias Naturais do
sculo XVIII, to familiar e presente no convvio social, principalmente dos/as
negros/as, como eu, contribuiu para ampliar as possibilidades de interpretao sobre
minha realidade. Pude re-significar minha experincia enquanto filho de um casal
intertnico e, ao mesmo tempo, refletir melhor sobre como se articulam reivindicaes
por uma educao anti-racista, bem como meu trabalho como professor de Cincias e
Biologia. Pude, tambm, rever minha formao acadmica, enquanto Bacharel e
Licenciado em Cincias Biolgicas. Passei a perceber nela, lacunas no identificadas
antes, principalmente relativas ao questionamento da funo social do conhecimento
cientfico e de seu impacto na vida cotidiana; a produo e utilizao ideolgica desses
conhecimentos e a necessidade de sua democratizao. Esses questionamentos
encontraram ecos no mbito da universidade e dos movimentos sociais. Em diferentes
espaos de debate, de trocas e de construo de conhecimento em que participei, e
participo, estudantes, docentes e militantes passaram a compartilhar interesse em
aprofundar discusses sobre tais questes.
Nesse momento de reflexes e compartilhar de idias, fui convidado a integrar a
equipe de trabalho do programa de extenso universitria: Programa So Paulo:
Educando pela diferena para a igualdade. No contexto desse programa, pude entrar
em contato com cursos de combate ao racismo na escola e ministrar cursos com esse
objetivo para mais de mil professores/as, de todos os componentes curriculares. Essa
experincia me proporcionou a oportunidade de, antes mesmo de ter sido aprovado no
processo seletivo para o doutorado, explorar o campo emprico da pesquisa que faria.
Ao ser aprovado na referida seleo, como estudante do Programa de PsGraduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos, rea de Metodologia
de Ensino, linha de pesquisa Prticas Sociais e Processos Educativos, me vinculei ao
grupo de pesquisa Prticas Sociais e Processos Educativos (Diretrio CNPq). O
carter interdisciplinar e os referenciais terico-metodolgicos assumidos pelo grupo
refletem viso epistemolgica com a qual me identifico. Nesse grupo e em contato com
minha orientadora, Profa. Dra. Petronilha Beatriz Gonalves e Silva, adquiri referncias
importantes para a realizao da presente pesquisa, referncias estas que enfatizam
necessidades e aspectos como os arrolados a seguir:
Necessidade de considerar a atividade escolar como prtica social e de procurar

compreend-la em meio a outras prticas sociais educativas: Silva et al. (2005, no
publicado) e Silva e Arajo-Oliveira (2004).
Necessidade de reformular e diferenciar conceitos chave como educao e

escolaridade, considerando a populao africana no continente africano e na
dispora e sua experincia, Shujaa (1994);
Importncia de recontextualizar a histria da humanidade (DUSSEL, 1974) e,

nesta, da Cincia (ou mais especificamente da Cincia Ocidental Moderna) a partir
das inmeras contribuies africanas: Diop (1991, trad.), Willians (1987), Finch III
(2001);
Necessidade de agregar conceitos e formas de saber no eurocntricos, incluindo

matrizes africanas pesquisa em educao, como mostram Silva (2003), Tedla
(1995) entre outros/as;
Considerao do conhecimento cientfico como atividade humana passvel de

avaliao segundo critrios de promoo de bem estar e no de excluso social:
Freire (1978), Santos (2004), entre outros;
Assim, em meio a leituras e explorao do campo emprico da pesquisa, o
projeto inicial desenhado foi tomando corpo, orientado pelos mesmos intuitos iniciais.
Ele foi se tornando mais especifico e esta tese o resultado desse processo de
amadurecimento tanto do projeto quanto meu, enquanto pesquisador.
A pesquisa de campo envolveu, de forma central, a colaborao entre
pesquisador e participantes. Nela, inicialmente, organizei um curso junto a docentes de
Cincias de escolas pblicas de Educao Bsica da cidade de So Carlos/SP, no qual
pude fazer parte do processo de ensino-aprendizagem, desempenhando papel de
pesquisador-formador. Adotando metodologia colaborativa e postura fenomenolgica,
procurei nas relaes entre pesquisador e docentes, compreender o fenmeno estudado,
seu educar-se.
No contato que tive com a realidade em que a pesquisa foi desenvolvida, desde
as primeiras exploraes, muitas revelaes foram suscitadas. Entre elas, pude verificar
a ausncia quase total de professores/as de Cincias negros/as na regio de So Carlos e
Rio Claro/Limeira, interior de So Paulo. A necessidade de ampliar referncias tericometodolgicas e de conhecer professores/as de Cincias negros/as, suas experincias e
reflexes, me levaram a buscar outros espaos de dilogo. Nessa busca, em contato com
o prof. Dr. Mwalimu J. Shujaa, pesquisador estadunidense vinculado ao NEABUFSCar, tomei contato com a experincia das black schools3, estadunidenses. A fim
de enriquecer a pesquisa e produzir dilogo com essa experincia, submeti um projeto e
fui contemplado pelo Programa de Doutorando com Estgio no Exterior da CAPES
(PDEE). Assim, realizei estgio de cinco meses nos EUA, onde pude adquirir literatura,
discutir a temtica da pesquisa com diferentes atores sociais e, mais importante,
conviver com professores/as nas referidas escolas. A convivncia com docentes nos
Estados Unidos possibilitou identificar interessantes semelhanas com o contexto
brasileiro, observado na pesquisa. Tendo em vista a riqueza de dados coletados, a
realizao de um estudo comparativo foi sendo considerada a mais apropriada para
compor esta tese, apresentada aqui em cinco captulos.
No Captulo 01 apresento informaes importantes para situar a pesquisa, tanto
em seu contexto scio-poltico quanto acadmico. Inicialmente, discuto alguns dados
relativos s desigualdades educativas da populao negra no Brasil, aes e lutas dessa
populao no sentido de mitigar iniquidades e a legislao educacional formulada nas
ltimas duas dcadas que aborda tal problemtica. Em seguida, discuto brevemente
diferentes posies assumidas no ensino de Cincias acerca de sua funo social,
ressaltando a orientao contempornea de formao para a cidadania, objetivo da
escolarizao. Neste contexto, apresento argumentos relativos ao papel do ensino de
Cincias no combate ao racismo e na valorizao da diversidade tnico-racial, papel
esse requerido na promoo de formao para o exerccio pleno da cidadania.
Considerando as trs reas abordadas, ou seja, formao de professores, educao e
relaes tnico-raciais, e o ensino de Cincias, apresento algumas contribuies de
outros estudos para essa discusso. Dentre esses trabalhos, destaco aqueles pioneiros
que indagaram a respeito do papel do ensino de Cincias no combate ao racismo e que
apontam a importncia do material didtico para tal intento.
Motivado em compreender a educao das relaes tnico-raciais no ensino de
Cincias, quer dizer, como nessas aulas e em meio aos contedos nela trabalhados,
estudantes e docentes constroem processos educativos que orientam a forma pela qual
vivenciam relaes tnico-raciais, volto-me para o exame desses processos. Esses
processos podem envolver, por exemplo, a aprendizagem de conhecimentos que
contribuam para que superem vises estereotipadas sobre o conceito de raas
3
Escolas estadunidenses cujo corpo administrativo, docente e discente composto, predominantemente,

por pessoas negras.
humanas, combatendo falsas hierarquias raciais. Pode, tambm, envolver vivncias de

relaes tnico-raciais tensas, desumanizantes, em que discriminaes so frequentes.
Essas discriminaes, inclusive, podem ser reforadas pela abordagem equivocada de
contedos de ensino, por materiais didticos inadequados ou mesmo pela omisso de
interveno do/a professor/a nessas interaes. Dessa forma, no Captulo 02 apresento
o conceito de educao das relaes tnico-raciais, assim como outros relacionados ao
mesmo: raas humanas, racismo, preconceito e o pertencimento tnico-racial.
Em seguida, so levantadas algumas questes importantes para compreender esta
pesquisa, que se referem s dificuldades histricas apresentadas pela instituio escolar
para tratar pedagogicamente a diversidade tnico-racial, no Brasil e nos EUA. Sem a
pretenso de descrever essa histria, essa apresentao tem o intuito de contribuir para a
compreenso de algumas diferenas importantes entre essas duas sociedades, que se
refletem nos entendimentos dos/as professores/as participantes desta pesquisa.
As referncias terico-metodolgicas que orientaram as decises tomadas, os
procedimentos de pesquisa, o contato com os/as participantes, a coleta de dados e sua
anlise so descritos no Captulo 03. Cabe destacar aqui que, a metodologia utilizada,
inspirada na fenomenologia, foi sendo construda e redesenhada no convvio com os/as
participantes. O trabalho de campo, desenvolvido em dois pases, Brasil e Estados
Unidos, exigia uma metodologia capaz de explicitar experincias de professores/as
brasileiros/as e estadunidenses para, a partir desse processo, compreender como esses/as
sujeitos educam-se para viverem relaes tnico-raciais e as implicaes dessa educao
para o ensino de Cincias que desenvolvem. A coleta de dados se desenvolveu no marco
de prticas sociais, um curso de formao continuada no Brasil e na prtica social de
pesquisar, nos EUA. Assim, este estudo se constituiu no convvio, baseado na
colaborao, entre pesquisador e participantes. muito importante, neste ponto,
destacar a importncia central da disposio e coragem dos/as professores/as
participantes desta pesquisa em compartilhar suas experincias e sobre elas refletir,
processo que permitiu tornar experincia em conhecimento, em saber. Sem a generosa
disposio desses/as sujeitos, no seria possvel realizar esta pesquisa. O convvio com
os/as participantes, assim como as referncias terico-metodolgicas que orientam sua
compreenso pelo pesquisador, so abordados ao fim desse captulo.
No Captulo 04 so descritas, de forma compreensiva, as dimenses em que a
educao das relaes tnico-raciais no ensino de Cincias se constri luz das vises e
experincias dos/as participantes. A densidade do texto reflete a complexidade e o
6
carter multidimensional do fenmeno, que foi estudado em suas mincias. Para revello, foi necessrio compreender processos educativos vividos pelos/as docentes em
diferentes dimenses de suas vidas, na famlia, na comunidade, em contato com a mdia,
e tambm na escola, em funo dos contedos do ensino de Cincias e do planejamento
de ensino. As relaes entre essas dimenses constituem o fenmeno estudado. Cabe
explicar ainda que os/as participantes, ao resgatarem suas experincias e sobre elas
refletirem, tambm revelam seus entendimentos sobre como o ensino de Cincias pode
ser orientado especificamente para produzir, entre estudantes e docentes, processos
educativos humanizantes, justos, positivos. Isto , esses/as sujeitos explicitaram
processos pelos quais o ensino nessa rea curricular, em meio a seus contedos
especficos, pode contribuir para que as pessoas, professores/as e alunos/as, se eduquem
livres de preconceitos de origem tnico-racial, compreendam e se engajem em lutas de
combate ao racismo e para que valorizem a diversidade tnico-racial, desenvolvendo
identidade positiva e aprendendo a respeitar e valorizar a identidade dos/as outros/as.
No Captulo 05 apresento um dilogo, costurado por mim, entre literatura,
experincias e reflexes vividas junto s professoras brasileiras e aos/as docentes
estadunidenses participantes desta pesquisa. A literatura na rea ajuda a ampliar a
compreenso sobre o fenmeno de educar-se para as relaes tnico-raciais no ensino
de Cincias. Nesse dilogo, pontos convergentes acerca do ambiente em que vivem e do
educar-se desses/as professores/as so identificados, assim como particularidades,
individualidades, so destacadas.
Por fim, tendo por disparador o questionamento E a formao de professores,
como fica?, indico algumas implicaes que identifico e, que este estudo traz para a
pesquisa em Educao, mas especificamente, na rea de formao de professores/as,
especialmente os/as de Cincias.
CAPTULO 01 CONTEXTUALIZANDO O ESTUDO

Vivemos na atualidade um momento importante para o combate ao racismo e s
discriminaes. Fala-se sobre e discutem-se abertamente as tensas relaes tnicoraciais vividas no Brasil. Em instncias governamentais, essa discusso advm da fora
do Movimento Negro e de presses internacionais, sobretudo as decorrentes dos
compromissos firmados pelo Brasil no ano de 2001 na III Conferncia Mundial das
Naes Unidas contra o Racismo, a Discriminao Racial, Xenofobia e Intolerncia
Correlata, em Durban frica do Sul. importante ressaltar que o atual contexto de
debates e produo de polticas de combate ao racismo e aes afirmativas teve
contribuies do Programa Nacional de Direitos Humanos, lanado em 13 de maio de
1996, marco importante para as conquistas da populao afro-brasileira por
reconhecimento e reparaes.
Os eventos mencionados, e muitos outros tm resultado em textos legais
dirigidos rea de educao, como o Parecer CNE/CP 003/2004 (BRASIL, 2004) que
regulamenta a alterao trazida Lei 9.394/1996 de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, pela Lei 10.639/2003 que estabelece a obrigatoriedade do ensino de Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educao Bsica. Existem tambm textos legais
que estabelecem regulamentaes em outras reas relacionadas s reivindicaes da
populao afro-brasileira, como o Decreto n. 4.887/2003, que traz um novo marco
regulatrio
para o processo
de reconhecimento,
titulao
e promoo de
desenvolvimento scio-ambiental de territrios quilombolas.

As conquistas citadas so frutos de anos de reivindicaes e lutas dos diversos
grupos que formam o Movimento Negro, em toda sua diversidade de aes, e tambm
dos setores da sociedade que apoiaram e defenderam a causa desse movimento social.
H que se reconhecer que os resultados aparecem, de certa forma, tardiamente quando
se analisa toda a histria de lutas e reivindicaes da populao afro-brasileira
organizada em movimentos sociais4.
Desde o incio do sculo XX, por diferentes motivos, a populao afrobrasileira no teve apoio efetivo por parte do Estado no que tange as medidas de
reparao pela violncia da escravido e suas consequncias em termos de
desigualdades sociais. A histria do sistema educacional brasileiro e a prpria
construo da idia de escolarizao para todos/as no contemplou de maneira
4
As lutas e resistncia da populao afrodescendente por direitos foram omitidas da histria oficial e so
trazidas tona por trabalhos como Pinto (1994) e Chalhoub (1988).
equitativa populaes brancas e no-brancas, indgenas e negras principalmente. Teorias

racistas e polticas eugenistas e higienistas foram base significativa para a criao de um
sistema educacional que tinha como objetivo principal educar para uma identidade
nacional branca e de razes europias (VEIGA, 2000). Em tal contexto opressor, a
populao afro-brasileira tinha conscincia do importante papel da escolarizao para a
transformao da situao de desvantagem social na qual foi deixada no ps-abolio.
Sendo assim, muitas iniciativas foram produzidas por tal populao a fim de suprir a
ausncia de medidas do Estado, como criao de escolas comunitrias, entre outras
(GONALVES e SILVA, 2000).
Contudo, a maior parte da populao afro-brasileira que pde estudar teve de
enfrentar um processo educacional perversamente excludente e voltado construo de
uma identidade nacional marcada pelo embranquecimento do povo brasileiro
(MUNANGA, 2004). Reflexos dessa excluso podem ser vistos, por exemplo, em dados
de pesquisas atuais que mostram as desigualdades educacionais entre populao negra e
branca, como se v no grfico a seguir:
Grfico 01: Escolaridade mdia por ano de nascimento comparando populaes negra curva inferior e
branca curva superior. Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclio (PNAD)
O grfico evidencia o que Henriques (2001) chama de poltica tcita de

discriminao, porque de forma velada, a desigualdade racial separa negros/as e
brancos/as no Brasil em realidades sociais distintas e profundamente desiguais. Como
destaca o pesquisador mencionado, tais desigualdades tendem a permanecerem
9
inalteradas se no houver interveno efetiva por parte do Estado. O Grfico 01 parece

advertir que as diferenas de escolarizao entre negros/as e brancos/as no sero
eliminadas no futuro, a menos que sejam desenvolvidas polticas eficientes para corrigir
tais distores.
Outras pesquisas confirmam as anlises de Henriques e explicitam diferentes
formas de manifestao das desigualdades raciais na rea educacional. Paixo (2004)
estudou os indicadores do Censo 2000 com o intuito de analisar o analfabetismo
brasileiro atravs de um recorte por raa/cor. No estudo indicado, o pesquisador
demonstra desigualdades gritantes entre a taxa de analfabetismo da populao negra e
branca no Brasil. Segundo os dados, se a taxa total de analfabetismo brasileiro fosse
igual da populao branca, ela j seria alta, equivalente taxa de outros pases sulamericanos, como a Colmbia. Mas, se a mesma anlise feita utilizando a taxa de
analfabetismo da populao negra, o Brasil no seria apenas o ltimo colocado na
Amrica do Sul, mas tambm apresentaria indicadores semelhantes aos da Nambia, um
dos mais altos do mundo (id. ibid., 2004). Segundo Paixo (op. cit.):
A maior taxa de analfabetismo dos negros/as parece refletir as,
comparativamente, piores condies de vida dos afrodescendentes;
concomitantemente a ao do preconceito racial em sala de aula e no
ambiente escolar e; a falta de expectativas de uma melhor colocao
profissional posto s sinalizaes pouco promissoras enviadas pelo
mercado de trabalho para este grupo. Deste modo, no haveria
motivo para que as polticas de erradicao do analfabetismo no seio
da populao como um todo no se fizessem acompanhar por diversas
medidas complementares que permitissem, ao mesmo tempo, a
paulatina reduo da taxa de analfabetismo e a superao das
desigualdades raciais (id. ibid., p. 15).
Essas pesquisas corroboram um panorama j evidenciado por estudos que vm

sendo realizados, de forma mais frequente, desde o final dos anos 1970 e meados dos
80. Alguns exemplos destes trabalhos so: Rosemberg (1980 e 1987), Pinto (1981 e
1987), Hasenbalg (1979), Silva (1980), entre outros. O panorama social descrito por
esses pesquisadores ressalta a importncia de anlises acerca da interface entre
escolarizao e relaes tnico-raciais nos diferentes nveis de ensino e em diferentes
esferas, desde as polticas educacionais at as aes em sala de aula.
Pesquisas tm mostrado que o preconceito e discriminao raciais so parte do
cotidiano de crianas, jovens e adultos/as negros/as que frequentam os bancos escolares,
inclusive no ensino fundamental. As prticas discriminatrias se iniciam na pr-escola,
como mostra Cavalleiro (2000); continuam no primeiro e segundo ciclos do ensino
fundamental, respectivamente, 1 a 4 sries, como demonstra Algarve (2004) e entre a
10
5 e 8 sries, como analisam Souza (2001) e Simo (2005); persistindo no ensino

mdio, como afirma Andrade (2006).
Cavalleiro (2000) e Souza (2001) coincidem em demonstrar que na escola que
as crianas negras tm suas primeiras experincias com o preconceito e discriminao
racial, que marcam significativamente sua escolarizao ou mesmo sua sada do sistema
educacional. As pesquisas mencionadas apontam caminhos e procedimentos a serem
estabelecidos para mudar essa realidade. Alm disso, ressaltam a importncia do
currculo e da cultura na proposio de prticas educativas voltadas a transformar a
realidade de excluso gerada. Os/as autores/as mencionados tambm indicam a
necessidade de pesquisas que discutam o papel da escolarizao na superao de
desigualdades raciais e no combate ao racismo e s discriminaes.
Tendo presente a existncia das desigualdades apontadas, a presente pesquisa
procurou, por meio da investigao da prtica pedaggica e dos processos educativos
vividos por docentes, evidenciar o papel do ensino de Cincias no combate ao racismo e
discriminaes. Nesse contexto, poder-se-ia perguntar: porque estudar o papel do ensino
de Cincias na proposio de processos educativos que combatam o racismo e
valorizem a diversidade tnico-racial? Tem o ensino de Cincias alguma incumbncia
nesse sentido?
ENSINO DE CINCIAS, RACISMO E CIDADANIA
Antes de responder s questes anteriormente levantadas, cabe esclarecer que
neste estudo o termo ensino de Cincias utilizado em relao prtica escolar
dedicada ao ensino e aprendizagem de conhecimentos cientficos e de seu impacto
social. Mais especificamente, conhecimentos produzidos no campo das Cincias
Naturais, organizados no sistema escolar na forma de disciplinas: Cincias Naturais, no
Ensino Fundamental e Biologia; Fsica e Qumica no Ensino Mdio.
O ensino de Cincias, enquanto campo de estudos, busca compreender a
aprendizagem de conhecimentos originados no campo das Cincias Naturais, e seus
possveis impactos, tambm em outros espaos educativos, como no sistema de sade,
museus e planetrios, zoolgicos e parques, praas, lagos, rios e crregos, indstrias
(tecnologia aplicada), mdia, entre outros (KRASILCHIK; MARANDINO, 2004).
Ao analisar os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental,
verifica-se que o ensino de Cincias desenvolvido na rea curricular de Cincias
11
Naturais. Esse ensino tambm desenvolvido por meio de temas transversais, como
Meio Ambiente e Sade (BRASIL, 1998).
Tendo feito esses esclarecimentos, necessrio indicar respostas s questes
relativas ao papel desse ensino, o de Cincias, frente s iniquidades originadas em
relaes tnico-raciais injustas vividas na sociedade brasileira. Analisando a literatura,
possvel encontrar trabalhos que abordaram essa questo e tm produzido
conhecimentos significativos no sentido de respond-las.
Gill e Levidow (1989) relatam terem organizado o livro Anti-racist science
teaching, devido percepo de que dentre as iniciativas educacionais de combate ao
racismo no contexto escolar, na Inglaterra, poucas se relacionavam ao ensino de
Cincias. Os motivos dessa ausncia se referiam as dificuldades apresentadas por
docentes e gestores em imaginar como essas propostas poderiam ser aplicadas nessa
rea curricular. Alm disso, os poucos docentes que tentaram desenvolver abordagens
anti-racistas nessa rea eram injustamente acusados de arrastar a poltica para dentro
das escolas (id. ibid., p. 01). Como apontam os mencionados autores, necessrio
expor a poltica da educao cientfica e analisar como o racismo permeia a Cincia e
seu ensino, localizando ambos, racismo e cincia, num contexto mais amplo, poltica e
economicamente determinado (id. ibid.). Para tanto, assinalam que necessrio
envolver professores de Cincias no processo de expor ideologias racistas e desafiar sua
prtica, muitas vezes, baseadas em falsas hierarquias raciais.
O frequente ensino e aprendizagem acrtico de Cincias, engajam professores/as
e estudantes na manuteno do racismo. Isso porque o ensino de Cincias incorpora
uma forma de propaganda racista sutil, difcil de ser detectada, principalmente tendo em
vista que essa forma de conhecimento comumente percebida como politicamente
neutra. Segundo Gill e Levidow (1989) o ensino de Cincias acrtico na Inglaterra
contribui para a manuteno do racismo, pois:
mascara as reais prioridades polticas e econmicas das Cincias;
esconde sua apropriao de tradies cientficas no ocidentais;
frequentemente, atribui a subordinao de pessoas ou o sofrimento muito mais
natureza, atravs de fatores biolgicos ou geogrficos, do que forma pela qual
a Cincia e a natureza tm sido subordinadas as prioridades polticas;
permeado por uma ideologia de raa, racista tanto na origem quanto no efeito;
assume um papel chave no sistema de explorao econmica e poltica;
12
perpetua pressupostos sobre a natureza e sobre a natureza humana que do

suporte s iniquidades (id. ibid., p. 04).
Nesse sentido, os autores concluem que esse ensino uma experincia alienante
para os/as estudantes. Tendo em vista o papel assumido pelo ensino de Cincias acrtico
(id. ibid.), os autores reconhecem a necessidade de desenvolver uma prtica pedaggica
anti-racista no ensino de Cincias. Essa prtica refere-se necessidade de reconhecer
ideologia e ao racista em todas as suas formas e, requer engajar o sistema educacional
no reconhecimento da parte que assume no sistema poltico e ideolgico total, que
racista em sua operao (GILL et. al., 1989, p. 125). Envolve tambm trabalhar
estratgias pelas quais o sistema educacional pode ser utilizado para desafiar o racismo
em todas as suas manifestaes. Alm disso, a prtica anti-racista deve tornar-se parte
do processo de mudanas nas relaes interpessoais e tambm nas econmicas (id.
ibid.).
Gill e Levidow (1989), assim como Gill et. al. (1989) baseiam-se na experincia
europia, principalmente da Inglaterra, para chegar a essas concluses. Porm,
possvel supor que, em maior ou menor grau, muitas de suas afirmaes, realizadas em
1987, se aplicam ao contexto brasileiro da contemporaneidade. Essa suposio tem por
base tanto a experincia profissional do presente pesquisador, inclusive amparada por
alguns trabalhos acadmicos por ele produzidos5, quanto anlise da literatura nacional
na rea, que escassa.
Nesse sentido, cabe resgatar a experincia do Grupo de Trabalho para Assuntos
Afro-Brasileiros (GTAAB) da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, criado
em meados dos anos 1980 para atuar na definio de diretrizes educacionais que
busquem a erradicao do preconceito e discriminao raciais na escola (GTAAB,
1988, p. 44). Esse grupo realizou uma das experincias pioneiras no Brasil no sentido de
discutir o papel do ensino de Cincias, mais especificamente de Biologia, no combate
ao preconceito racial e a discriminaes.
Tendo por base a perspectiva assumida pela mencionada secretaria poca, de
enfatizar a relevncia do contexto social, vincular o ensino com o cotidiano dos alunos e
criar condies para que possam interpretar sua realidade, o currculo de Biologia
despertou a ateno dos integrantes do grupo, militantes do Movimento Negro. Isso
porque, nas palavras do grupo: nenhum conceito foi mais explorado para fins de
Ver: Verrangia (2005b e 2008).
13
dominao econmica e social que o de raa (id. ibid., p. 44). Tendo por base anlises
de currculo e de materiais de ensino, assim como da prtica de docentes, uma das
concluses do grupo foi que:
o ensino de Biologia avanar na medida em que esteja relacionado
com a experincia do aluno propiciando uma viso crtica que sirva
para uma reflexo sobre a igualdade das raas e particularmente,
sobre o preconceito racial (id. ibid., p. 47).
A experincia do GTAAB indicou, mesmo que em termos distintos, a

necessidade de se desenvolver, no Brasil, uma prtica pedaggica anti-racista no
contexto do ensino de Cincias.
Frente a essa necessidade de produzir um ensino de Cincias que, efetivamente,
se comprometa com o combate ao racismo, encontra-se uma ausncia quase total de
orientaes especficas, tanto formuladas por parte do governo quanto da literatura em
educao e ensino de Cincias no Brasil. Essa ausncia no impede a busca por
compreender como a legislao vigente e a literatura na rea contribuem, ou no, para o
desenvolvimento de tal ensino. Essa compreenso passa, necessariamente, pela
discusso das relaes entre ensino de Cincias e cidadania.
A prpria experincia do GTAAB (1988) anuncia essa necessidade, ao destacar
que, para a superao de preconceitos, necessrio aceitar, respeitar e compreender as
diferenas: principalmente porque estamos falando aqui em educao e no seu papel
enquanto elemento formador da cidadania (id. ibid., p. 46). A necessidade de que o
sistema educacional trate de forma adequada a diversidade tnico-racial uma das
reivindicaes do Movimento Negro, no sentido de garantir formao que promova
exerccio pleno da cidadania.
Trabalhos como Krasilchik (1987), Melo (2007) e Santos (2006b), convergem
em admitir que o ensino em geral, e o de Cincias em particular, refletem o momento
poltico, econmico e cultural da sociedade. Os mencionados autores procuram mostrar
as implicaes do contexto social de cada poca, a partir dos anos 50 at a atualidade, e
os padres mais gerais que delinearam o ensino de Cincias no Brasil. De forma geral,
entendem que h uma fase, entre os anos 1950 e 60, na qual a nfase foi o ensino e
aprendizagem do mtodo cientfico com centralidade da aprendizagem de contedos
conceituais especficos e da participao de estudantes em atividades de laboratrio
(KRASILCHIK, 1987, SANTOS, 2006b). Nos anos 1970, indicam o surgimento do
movimento Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS) e a valorizao da relao entre
conhecimento cientfico, desenvolvimento tecnolgico e vida social. J nos anos 1980,
14
em consequncia inclusive do movimento CTS, as atenes recaem sobre a

aprendizagem conceitual, com nfase na pesquisa construtivista e nas prticas
pedaggicas nela orientadas (SANTOS, 2006b, p. 01).
Santos (2006b) aponta que nos anos 1990 a centralidade da discusso sobre
ensino de Cincias a formao para a cidadania (id. ibid., p. 01), analisada como
reflexo do contexto scio-poltico da sociedade contempornea brasileira. Nessa
sociedade contempornea, em que as prticas democrticas se consolidam de forma
mais madura mais de vinte anos aps o fim de uma longa ditadura militar, a noo de
cidadania perpassa por polticas pblicas e discursos sobre a vida social. Envolve,
tambm, o campo do ensino de Cincias, tanto do ponto de vista da formulao de
polticas educacionais, quanto da pesquisa na rea. Abordando a questo do ensino de
Cincias e cidadania, o autor destaca que:
As atenes hoje da educao esto basicamente voltadas para a
idia de cidadania e para a formao de professores com novos perfis
profissionais, mestres em condies de trabalhar com uma viso
interdisciplinar da cincia, prpria das mltiplas formas de se
conhecer e intervir na sociedade hoje (id. ibid., p. 01).
A nfase nas interaes entre ensino de Cincias e cidadania amplamente

sustentada pela legislao educacional vigente e pelos textos normativos que orientam
esse ensino. A legislao maior no campo da educao, a Lei 9.394/1996 de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, esclarece em seu artigo 2:
A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios
de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade
o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio
da cidadania e sua qualificao para o trabalho (BRASIL, 1996, p.
01, grifo do autor do presente estudo).
Essa centralidade manifestada tambm quando se apresentam as disposies

gerais para a Educao Bsica, Art. 22 da referida lei:
A educao bsica tem por finalidades desenvolver o educando,
assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da
cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em
estudos posteriores (id. ibid., p. 07, grifo nosso).
As disposies gerais sobre o ensino e o papel da formao para a cidadania so

reafirmadas coerentemente quando se analisam textos dirigidos a reas especficas,
como o ensino de Cincias. Analisando os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
como fazem Santos (2006b) e Santos, Bispo e Omena (2005) constata-se que tanto na
Introduo aos volumes da Educao Bsica, quanto nas orientaes mais especficas
dirigidas ao ensino de Cincias Naturais, no Ensino Fundamental, a nfase na formao
15
para cidadania reafirmada. Segundo os PCNs, os objetivos do ensino de Cincias

Naturais foram concebidos para que o aluno desenvolva competncias que lhe
permitam compreender o mundo e atuar como indivduo e cidado, utilizando
conhecimentos de natureza cientfica e tecnolgica (BRASIL, 1998, grifo nosso).
Frente constatao da nfase no papel do ensino de Cincias para a promoo
da cidadania, necessrio verificar em que consiste tal cidadania sobre qual legislao e
textos normativos se referem. Voltando aos objetivos gerais para o Ensino Fundamental,
apresentados nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de Cincias
Naturais, pode-se observar que cidadania entendida:
(...) como participao social e poltica, assim como exerccio de
direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia,
atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias,
respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito (BRASIL,
1998, p.07, grifo nosso).
Pautado em tal entendimento, os PCNs propem que os/as estudantes do ensino

fundamental, para tornarem-se cidados, devem:
conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural
brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e
naes, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em
diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou
outras caractersticas individuais e sociais (id. ibid.).
Percebe-se nos trechos mencionados que a cidadania, como descreve a Lei

9.394/1996 (LDB) e os PCNs, compreende participao social e poltica; exerccio de
direitos e deveres polticos, civis e sociais; atitudes de solidariedade, cooperao e
repdio s injustias; respeito mtuo; reconhecimento e valorizao da pluralidade do
patrimnio sociocultural brasileiro; postura contrria a discriminaes. Tendo por base
os referidos textos, pode-se assumir que as relaes sociais e, particularmente, as tnicoraciais, so centrais para o estabelecimento da cidadania plena, assim como para
processos formativos que a promovam.
Silva e Araujo-Oliveira (2004), discutindo a experincia de formao de
pesquisadores no contexto de cidadania, tica e diversidade, ajudam a compreender
melhor a cidadania, expressando que:
(...) cidados so mulheres e homens que tomando a histria dos
grupos a que pertencem nas mos, empreendem luta para que todos,
nas suas particularidades sejam reconhecidos, aceitos e respeitados,
buscam garantias para participar das decises que encaminharo os
destinos da sua comunidade, da nao onde exercem sua cidadania,
do continente onde vivem (SILVA e ARAUJO-OLIVEIRA, 2004,
p.06, grifo nosso).
16
Destaca-se, portanto, a importncia das relaes sociais no exerccio de

cidadania, considerando as lutas por reconhecimento e aceitao das particularidades
compartilhadas pelos sujeitos dos distintos grupos sociais, entre eles os tnico-raciais.
Tambm contribuem para compreender a importncia das relaes sociais no
cerne da cidadania, embora partindo de outra perspectiva, Krasilchik e Marandino
(2004). As pesquisadoras, no livro Ensino de Cincias e Cidadania, afirmam que,
para a formao de cidados com esprito crtico, algumas competncias so
necessrias, entre elas: Ter conscincia da importncia da sua funo no j citado
aperfeioamento individual e das relaes sociais (id. ibid., p.08, grifo nosso).
Os/as autores/as, leis e textos normativos mencionados apontam a importncia
das relaes sociais (gnero, inter-geracionais, classes sociais e raa/etnia) no exerccio
da cidadania e, consequentemente, na formao para tal exerccio, principalmente a
formao promovida pela escola. Uma escolarizao que se ocupe efetivamente de
formao para a cidadania, deve promover processos educativos que levem ao
desenvolvimento de relaes tnico-raciais positivas, isto , orientadas no sentido do
combate ao racismo e a discriminaes e da valorizao da diversidade tnico-racial.
A fim de compreender essa formao, cabe mencionar aqui um dos principais
resultados legais das reivindicaes do Movimento Negro por educao para uma
cidadania plena, o Parecer CNE/CP 003/2004 (BRASIL, 2004), que regulamenta a
alterao trazida pela Lei 10.639/2003 Lei 9.394/1996 (LDB). O parecer mencionado
aborda explicitamente a importncia das relaes tnico-raciais no exerccio da
cidadania. Esse documento contribui para discutir a funo do sistema escolar como um
todo nesse processo, assim como na identificao do papel do ensino de Cincias.
O Parecer CNP/CP 003/2004 traz contribuies especficas para a concretizao
da proposta dos PCNs de que a Educao Bsica deve favorecer os/as estudantes a
serem capazes de conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural
brasileiro (BRASIL, 1998). Tal documento tambm traz contribuies para a
efetivao do objetivo de promover formao para o exerccio pleno da cidadania,
expresso na Lei de Diretrizes e Bases e dos PCNs. Portanto, so necessrios
esclarecimentos sobre que tipo de escolarizao pode prover a esperada formao e que
tipos de aes pedaggicas contribuem para ela.
O mencionado documento legal aponta tambm que, estudar temas relacionados
histria e cultura afro-brasileira e africana, alm de repercutir fortemente sobre as
17
aes pedaggicas da escola e buscar reparar danos causados sobre a identidade e

cultura dos/as afro-descendentes, objetiva criao de:
Pedagogias de combate ao racismo e a discriminaes elaboradas
com o objetivo de educao das relaes tnico/raciais positivas tm
como objetivo fortalecer entre os negros e despertar entre os brancos
a conscincia negra. Entre os negros podero oferecer conhecimentos
e segurana para orgulharem-se da sua origem africana; para os
brancos podero permitir que identifiquem as influncias, a
contribuio, a participao e a importncia da histria e da cultura
dos negros no seu jeito de ser, viver, de se relacionar com as outras
pessoas, notadamente as negras (BRASIL, 2004, p. 8).
Esses estudos no se restringem a determinadas disciplinas curriculares, mas

os contedos referentes Histria e Cultura Afro-Brasileira sero ministrados no
mbito de todo o currculo escolar (id. ibid.). Tampouco o documento sugere que as
diferentes reas devem atuar de maneira homognea sobre a questo. Desse modo,
pode-se assumir que cada rea procurar, em meio a objetivos de formao e contedos
prprios, desenvolver o ensino que vise promover combate ao racismo e a
discriminaes e o ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana. As diferentes
reas procuraro articular-se para propiciar processos formativos conectados e pautados
em atividades coerentes.
Tendo em vista que o ensino de Cincias deve formar cidado/s e, considerando
o papel importante das relaes tnico-raciais na promoo dessa cidadania, pode-se
perguntar: como o ensino de Cincias pode contribuir para tal intento? De que forma o/a
professor/a pode ensinar com essa orientao? Esto os/as docentes de Cincias
preparados/as para tal misso?
De modo geral, a bibliografia sobre educao e relaes tnico-raciais aponta
que os/as docentes encontram-se despreparados/as e/ou inseguros/as para enfrentar
situaes relacionadas ao pertencimento tnico-racial dos/as estudantes6, como mostram
Souza (2001), Oliveira (2001) e Oliveira (2002). Mesmo sem a existncia de pesquisas
que abordem especificamente o caso dos/as docentes de Cincias, h subsdios para
afirmar que eles/as se encontram tambm despreparados/as para lidar com a
problemtica levantada. Dois trabalhos trazem aportes que parecem corroborar tal
afirmao: Krasilchik (1987), discutindo a formao de professores/as de Cincias e
6
Exemplos desse tipo de situao so discusses e brigas no cotidiano escolar geradas por prticas de
discriminao racial como xingamentos, apelidos, etc. Outro problema enfrentado o impacto da
discriminao racial sobre a formao da identidade e na motivao para o estudo de crianas e jovens
negros (Ver: SIMO, 2005).
18
currculo, e Santos, Bispo e Omena (2005), que analisaram a viso sobre a promoo da
cidadania de docentes de Cincias em Educao de Jovens e Adultos (EJA). Ambas as
pesquisas apontam dificuldades dos/as docentes para lidar com conflitos e temas ligados
a valores, sendo estes centrais na formao para a cidadania. De forma similar aos
estudos mencionados, Santos (2006b) aponta que uma das maiores dificuldades
relativas promoo da cidadania o (...) receio que muitos professores tm, em
particular os de Cincias, de discutir temas relacionados com valores... (SANTOS,
2006b, p. 02).
s dificuldades mais gerais apresentadas, pode-se acrescentar o despreparo para
lidar com as especificidades das relaes tnico-raciais no cotidiano escolar, que pode
envolver a no percepo, ou total desconsiderao, das relaes tnico-raciais no dia-adia da escola e seus impactos sobre a formao da identidade de estudantes negros/as e
no negros/as. Os/as autores/as mencionados anteriormente convergem em apontar a
formao de professores/as como aspecto fundamental para a superao do despreparo
em que se encontram tais profissionais para a misso de promover formao para a
cidadania.
importante destacar que a necessidade de lidar com as relaes tnicoraciais indicada por muitos dos/as professores/as que no se sentem preparados para
realizar esse trabalho. Isso porque, muitas vezes, a situao em sala de aula passa a ser
insuportvel. Assim como h professores/as que procuram contornar essas situaeslimite sem enfrent-las, outros/as recorrem aos conhecimentos e ferramentas que tm s
mos. nesse contexto que docentes, assim como a literatura na rea, apontam a
inexistncia de materiais didticos adequados para lidar pedagogicamente com a
diversidade tnico-racial. Souza (2001), Oliveira (2001) e Oliveira (2002) so alguns
exemplos desses/as autores/as que evidenciam a importncia da produo de materiais
didticos adequados, principalmente, livros didticos e para-didticos que contribuam
para processos educativos que orientem relaes tnico-raciais positivas.
Materiais didticos
De forma geral, possvel afirmar que os livros de Cincias no so adequados
para o objetivo anteriormente mencionado. Um trabalho pioneiro sobre livro didtico de
Cincias e relaes-raciais data de 1988 e foi um levantamento realizado pelo GTAAB,
grupo mencionado anteriormente, em que alguns livros de Biologia mais adotados na
rede estadual foram analisados com o intuito de compreender como tratavam o
19
conceito de raas humanas (GTAAB, 1988, p. 47). Constatou-se que alguns livros
contribuam para a formao de interpretaes nocivas acerca de tal conceito,
envolvendo reforo de esteretipos e de hierarquias raciais. Essa contribuio se dava
tanto pela ausncia de uma discusso de qualidade acerca do conceito de raas humanas,
quanto por uma abordagem fragmentada e estritamente biolgica das caractersticas
fsicas e do processo evolutivo.
Rosemberg (2003) realizou uma reviso da literatura na qual foram analisados
todos os estudos sobre racismo em livros didticos produzidos entre 1953 e 2003. Na
coletnea mencionada, a pesquisadora encontrou apenas uma pesquisa que utilizou
livros de Cincias como objeto de estudo. O objetivo dessa pesquisa era analisar as
representaes sobre os povos indgenas. Portanto, a referida reviso evidencia uma
ausncia total de pesquisas que buscassem compreender vises sobre o negro em livros
didticos de Cincias.
Realizando pesquisa junto ao banco de dados da CAPES7 sobre teses e
dissertaes foi possvel descobrir que, aps a pesquisa de Rosemberg (2003), pelo
menos dois trabalhos foram realizados especificamente sobre livros didticos de
Cincias e Biologia. Trata-se dos estudos de Auxiliadora da Silva (2005) e Stelling
(2007), em que se confirma a inadequao do material didtico de Cincias para um
trabalho pedaggico com a inteno de combater o racismo e discriminaes raciais,
como fora apontado pelo GTAAB, vinte anos atrs.
Auxiliadora da Silva (2005) investigou a veiculao do conceito de etnia negra
em livros didticos de Cincias, assim como as implicaes dessa veiculao para o
trabalho pedaggico dos/as professores/as. A autora, que analisou livros utilizados em
escolas de Recife/PE, constata que o conceito de etnia no aparece e no trabalhado de
forma explcita nos livros didticos, nem aparece tambm na fala de professores/as e
alunos/as (id. ibid.). Da mesma forma, os livros didticos de Cincias analisados
veiculam preconceitos e discriminao relativamente populao negra:
ao apresentar o corpo humano negro em minoria em suas ilustraes
e em posies onde no se exige grande inteligncia e prestgio
social, bem como ao silenciar sobre as doenas prevalentes na
populao negra (AUXILIADORA DA SILVA, 2005, p. 01).
A autora aponta a relevncia de que o Estado invista na formao continuada de

professores de Cincias, com a finalidade de que estes/as se eduquem para reconstruir,
7
Ver Anexo 03 Tabela que mostra o resultado de cruzamentos entre expresses no Banco de Dados de
Teses e Dissertaes da CAPES.
20
junto aos/s estudantes, os conceitos e contedos veiculados pelos livros didticos de

forma preconceituosa e discriminatria (id. ibid.). Essa formao deve, ao mesmo
tempo, levar tais profissionais a escolherem de forma criteriosa os livros que utilizaro
em suas aulas.
Stelling (2007) estudou as concepes de raas humanas e raas biolgicas
em livros didticos de Biologia: seis recomendados pelo PNLEM e um de autor
tradicional no mercado editorial (p. 06). As vises presentes nos livros so muito
heterogneas, segundo o autor. Stelling (2007) indica a existncia de, por um lado,
textos no verbais, como fotos, que evidenciam grupos raciais humanos. Por outro lado,
identifica outros livros em que a existncia do conceito de raas humanas
explicitamente negada, porm, utilizam o conceito cultural de grupos tnicos de forma
intencional ou eufmica (id. ibid., p. 06).
Cabe destacar que no contexto dos EUA e Inglaterra, estudos tm tambm
apontado para a inadequao de tais materiais para o objetivo de produzir ensino de
Cincias anti-racista. Analisando livros didticos de Cincias ingleses, Vance (1989)
aponta o tratamento superficial de aspectos relativos identidade tnico-racial e a
veiculao e reforo de esteretipos raciais.
Os estudos mencionados parecem revelar uma questo mais ampla, a
inadequao dos livros didticos em questes que envolvem as relaes sociais, tnicoraciais e de gnero. Sendo assim, cabe tambm destacar que foram encontrados
trabalhos de pesquisa dedicados anlise dos livros didticos e suas representaes
acerca do corpo humano e da orientao sexual, trabalhos que tambm tratam da
questo dos preconceitos e esteretipos, como aquele de Andrade (2004). A autora
estudou uma ampla amostra de livros de cincias, biologia e paradidticos de educao
sexual do Ensino Fundamental e Mdio, com o intuito de investigar os tipos de
explicaes presentes sobre a diversidade de orientaes sexuais. Seus resultados
refletem a posio que parece majoritria entre os/as escritores/as e editores/as de livros
didticos sobre a temtica, ou seja, a omisso. A diversidade de orientaes sexuais no
abordada frequentemente nos livros didticos de Cincias e Biologia, sendo discutida
com mais frequncia nos livros paradidticos analisados (id. ibid., p. 11). Nesses
materiais, explicaes deterministas biolgicas e ambientais foram dominantes e
indicam a necessidade de repensar a abordagem da diversidade de orientaes
sexuais nos materiais didticos e paradidticos disponveis para os ensinos
Fundamental e Mdio no Brasil (idem).
21
CONTEXTO ACADMICO DA PESQUISA

Como j apontado, do ponto de vista do eixo de questes abordadas neste
estudo, ele situa-se na interface entre trabalhos que estudam a formao de
professores/as, educao e relaes tnico-raciais, e o ensino de Cincias. Tendo em
vista esse carter multifacetado e com o intuito de situar esta pesquisa no contexto da
produo acadmica, apresentada uma aproximao do presente estudo frente a
outros, categorizados em cada uma dessas reas, assim como algumas contribuies que
aportam para essas reas e para a presente pesquisa.
Andrade (2007) apresentou na 30 Reunio Anual da ANPEd um estudo do tipo
estado da arte acerca da produo acadmica sobre formao de professores no
perodo entre 1999 e 2003, em programas brasileiros de ps-graduao em Educao.
Tendo por referncia pesquisa similar realizada por Andr (2000) em perodo anterior,
os eixos de anlise utilizados foram seis: formao inicial; formao continuada;
formao inicial e continuada; identidade e profissionalizao docente; poltica de
formao; outros. Toda a produo na rea de educao que abordou a problemtica da
formao de professores foi caracterizada em uma dessas categorias.
Uma das indicaes da referida pesquisa que o interesse dos/as psgraduandos pelo tema da formao de professores/as teve um crescimento ao longo dos
anos 1999 a 2003, passando de 11% para 16% de todos os trabalhos de ps-graduao
em educao no Brasil.
Utilizando os critrios de Andrade (2007), seria possvel classificar a presente
tese em dois eixos de anlise: Formao Continuada e Identidade e
Profissionalizao Docente. Isso porque, na definio de Andrade (op. cit.), toda
formao pressupe continuidade e os trabalhos classificados no eixo Formao
Continuada partiram de dados de processos intencionais de desenvolvimento
profissional, o que foi realizado neste estudo. Ao mesmo tempo, a presente investigao
tambm focalizou o/a professor/a e sua ao, sua identidade, concepo, representao,
saberes e prticas, o que a classificaria, na pesquisa de Andrade (2007), no eixo
Identidade e Profissionalizao Docente. Nesse eixo, foram classificados trabalhos
dedicados ao estudo da identidade de professores/as, entendida como fruto de interaes
sociais complexas, respaldadas pela memria individual ou social e formada na histria
de vida, na escolha profissional e na socializao (id. ibid., p. 05). O eixo Identidade e
Profissionalizao Docente reuniu 41% das pesquisas no perodo, sendo seguido pelo
22
de Formao Inicial com 22% e Formao Continuada perfazendo 21% dos

estudos.
Andrade (2007) ainda levanta duas outras questes interessantes para
compreender o contexto do presente estudo. A mencionada pesquisadora indica que
alguns dos estudos preconizados como emergentes na dcada de 1990 abordaram
questes de gnero, tnicas e de competncias na formao do professor. Comparando
sua pesquisa com a de Andr (2000), que estudou a dcada de 1990, Andrade (2007)
indica que tais estudos emergentes foram praticamente silenciados nos anos 2000,
contrariando as expectativas de Andr (p. 13). Nesse sentido, a pesquisadora questiona
quais seriam os motivos para que os/as ps-graduandos no investiguem questes de
gnero e etnia e para que, nos anos 2000, o quadro de ausncia de investigaes para
lidar com a diversidade cultural no tenha mudado significativamente. A outra
questo levantada por Andrade (op. cit.) refere-se aos processos reflexivos que,
indicados na dcada de 1990 como uma das possibilidades de formao docente,
passaram a constituir forte referencial de processos de formao e diretrizes para
programas de formao de professores/as (id. ibid., p. 12).
Tendo por base as informaes da pesquisa mencionada, esta tese parece estar
alinhada com a tendncia observada de aumento da preocupao acadmica com a
formao de professores/as, focalizada na formao continuada e na identidade dos/as
docentes. Nota-se ainda que a literatura que aborda a formao docente do ponto de
vista dos processos reflexivos, com a qual esta pesquisa estabelece dilogo, compe as
referncias tericas da maioria dos estudos na rea.
Porm, a presente investigao se diferencia dessa grande quantidade de
estudos apontados por Andrade (op. cit.) por dedicar-se a compreender processos
educativos que orientam relaes tnico-raciais no contexto da prtica de professores/as
de Cincias.
Quando vamos para a literatura na rea de relaes tnico-raciais e educao,
possvel identificar que a primeira dcada dos anos 2000 representa a construo de um
novo momento nessa rea (MIRANDA, AGUIAR e DI PIERRO, 2004, p. 12).
Segundo tais autores, esse novo momento tem incio no aumento significativo da
produo sobre o negro e educao no final da dcada de 1970, produo presente desde
os anos 30 (id. ibid. p. 14). O trabalho incessante e as reivindicaes do Movimento
Negro, a consolidao da ps-graduao em Educao, e outros fatores influenciaram
significativamente o referido aumento. Desde o incio da dcada de 1980 so
23
encontrados trabalhos que comprovam, qualificam e quantificam as desigualdades

educacionais s quais as populaes afro-descendentes esto submetidas, como
mencionado no incio deste captulo. Na dcada dos anos 1990 e, particularmente, nos
ltimos cinco anos, se identifica um aumento ainda maior do nmero de pesquisas que
relacionam populao negra e educao.
Durante o I Congresso de Pesquisadores Negros, realizado no ano de 2000, foi
realizado um balano da pesquisa no Brasil sobre questes envolvendo populao afrobrasileira e educao. Barbosa, Silva e Silvrio (2003), analisando a produo
apresentada durante esse evento, argumentam que:
Em primeiro lugar, chamaram nossa ateno a diversidade, o
crescimento numrico e a excelncia da produo. Em segundo lugar,
a persistncia de barreiras e a ausncia de suporte ao
desenvolvimento de pesquisas pretendidas pelos pesquisadores
negros. (id. ibid., p. 10).
De maneira correlata, Miranda, Aguiar e Di Pierro (op. cit.) constatam o

nmero crescente e a qualidade dos trabalhos que relacionam negro e educao (id.
ibid., p. 14), mas mencionam que a produo de teses e dissertaes ainda se faz tmida.
Analisando trabalhos sobre o mesmo tema no perodo entre 1981 e 1997, Gonalves e
Silva (2000, p. 102-104) concluem que:
Dos vinte estudos realizados entre 1985 e 1996, que versavam sobre
a problemtica da educao de crianas, jovens e adultos negros,
dezenove foram dissertaes de mestrado. No perodo, houve apenas
uma tese de doutorado, defendida em 1987 (id. ibid., p. 102).
Percebe-se que dentro do universo de estudos sobre educao desenvolvidos no

pas, os dedicados s relaes tnico-raciais representam ainda um volume pequeno,
principalmente em nvel de mestrado e doutorado. importante ressaltar que existem
movimentos importantes no sentido de promover a pesquisa sobre a temtica,
representados, por exemplo, pelo Concurso de Dotaes de Pesquisa sobre Negro e
Educao, organizado pela Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em
Educao (ANPEd) e a ONG Ao Educativa, com o apoio da Fundao Ford. O
programa, nos anos 1998, 2001, 2003, 2005 e 2007 tem incentivado o aumento de
pesquisas na rea, financiando projetos de relevncia acadmica e social comprovada.
Em relao aos tipos de trabalhos desenvolvidos sobre a temtica das relaes
tnico-raciais e educao, Miranda, Aguiar e Di Pierro (2004) classificam a produo
entre 1994 e 2004 em quatro reas: Relaes raciais e educao; Desigualdades
raciais e educao; Educao e aes afirmativas; e Ensino superior e
desigualdades raciais. A maior quantidade de estudos encontra-se nas duas primeiras
24
reas. A presente tese, tendo em base a classificao dos mencionados autores/as,

poderia ser classificada na primeira, Relaes Raciais e Educao, que rene
trabalhos cujo foco o papel da escola, a seleo de currculos, a representao social
do negro e os processos pelos quais negros/as e no-negros/as se relacionam no
contexto escolar. Miranda, Aguiar e Di Pierro (id. ibid.) encontram um nmero
relativamente maior de trabalhos sobre relaes tnico-raciais e educao no contexto
das Cincias Humanas e das disciplinas escolares relativas a ela, como Histria,
Geografia, Lngua e Literatura. No levantamento realizado pelos mencionados autores
no foram encontrados trabalhos que abordam a temtica no contexto das disciplinas de
Cincias Naturais. Essa ausncia tambm corroborada no trabalho de Rosemberg
(2003), mencionado anteriormente.
Contudo, trabalhos no contexto das Cincias Humanas, como Souza (2001) e
Oliveira (2001), contribuem para situar as questes abordadas no presente estudo. Souza
(2001) realizou pesquisa sobre as relaes tnico-raciais e a escola, do ponto de vista de
docentes, pais e alunos/as na regio de Franca, interior do estado de So Paulo. A
pesquisadora aponta que h forte tendncia de docentes e dirigentes escolares em negar
a existncia de relaes tnico-raciais tensas no cotidiano da instituio. Mas, quando se
d ateno aos/s alunos/as e seus pais, encontram-se relatos de conflitos,
discriminaes e desconsiderao, do ponto de vista pedaggico, da diversidade tnicoracial no ambiente escolar. Assim, a autora conclui, entre outras coisas, que cabe s
famlias negras o preparo das crianas e jovens para enfrentar relaes difceis,
marcadas por preconceito, discriminao e desvalorizao da diversidade tnico-racial
(id. ibid., p.159). Como tambm mostra a pesquisadora, h um quase geral despreparo
de professores/as para lidar com os conflitos tnico-raciais, assim como a escola,
enquanto instituio, tampouco sabe lidar com eles (id. ibid., p. 158).
Oliveira (2001) estudou um processo de formao de professores/as no qual
foram elaboradas estratgias para a superao de preconceitos e discriminaes no
cotidiano escolar. A pesquisadora pde vivenciar a dificuldade dos/as docentes em lidar
com preconceitos e discriminaes, dificuldade que a autora relaciona a baixos salrios,
sucateamento da rede fsica da escola, falta de materiais didticos adequados e o no
preparo desses profissionais para lidar com tais situaes. Ela conclui que os/as
professores/as necessitam receber urgentemente informaes sobre como lidar com as
diferenas, apontando o papel importante das universidades e centros de formao para
que isso ocorra (id. ibid., p. 151).
25
As constataes de Souza (2001) e Oliveira (2001) so contundentes e

convergem em apontar a desconsiderao da diversidade tnico-racial pelos programas
de formao de professores/as8, inicial e continuada. Felizmente, Gomes e Silva (2002)
mencionam que ganha cada vez mais espao na pesquisa sobre formao docente uma
perspectiva que privilegia a relao entre formao, saberes, valores, cultura e histria
de vida e a assuno de postura poltica que considera as complexas relaes entre os
fatores mencionados (id. ibid., p. 14). Afirmam que no atual momento h o
reconhecimento por parte de alguns segmentos do campo educacional da grande lacuna
que acarreta educao brasileira a desconsiderao da diversidade tnico-racial tanto
na formao de professores/as quanto nos currculos escolares.
Ao procurar trabalhos que, especificamente, abordassem as relaes tnicoraciais na formao de professores de Cincias, constatou-se uma ausncia total de teses
e dissertaes a esse respeito. Em consulta realizada ao banco de dados da CAPES,
entre mais de 3.500 trabalhos sobre a questo da formao docente, nenhum dos estudos
que investigou as relaes tnico-raciais o fez na rea curricular do ensino de Cincias.
Nessa consulta foram encontrados estudos que analisam as implicaes da
produo e veiculao de conhecimentos cientficos nas relaes sociais, alguns deles j
mencionados, como Bizzo (1994). O referido pesquisador teve como objetivo explorar
o preparo intelectual que a educao deve fornecer aos cidados para que possam
atuar com discernimento diante de novas realidades nesse cenrio que o fim de sculo
delineia. (BIZZO, 1994, p. 05). A pesquisa de livre-docncia por ele produzida
abordou questes como o darwinismo social e a eugenia a fim de ampliar a
compreenso sobre a necessidade de que a educao, inclusive em Cincias, contribua
na formao para uma cidadania crtica. Essa contribuio apontada como ainda mais
cara tendo em vista que, em um futuro prximo, pode ser necessrio que todos/as
possuam argumentos que se oponham a construes sociais pautadas em padres
eugnicos (id. ibid., p. 130). Outro exemplo desse tipo de pesquisa a dissertao de
Baptista (2006), que investigou a contribuio de etnobiologia para o ensino e a
aprendizagem de Cincias, avaliando intervenes pedaggicas baseadas no dilogo
entre o conhecimento tradicional e o cientfico em salas de aula de Biologia. Outro tipo
8
Faz-se necessrio ressaltar, como j foi mencionado na Apresentao, que o NEAB-UFSCar em parceria
com a Secretaria de Estado da Educao de So Paulo realizou um grande programa de formao de
professores/as cujo propsito era contribuir na preparao destes docentes para lidar, de forma positiva,
com a diversidade tnico-racial, o Programa So Paulo: Educando pela diferena para a igualdade
(Ver: www.ufscar.br/~neab).
26
de estudo teve como intuito conhecer o processo de construo da identidade tnicoracial de estudantes negros/as, sendo que um deles abordou a questo da formao no
curso de Licenciatura em Cincias Biolgicas da UFPel (BARCELLOS, 2006). Esse
trabalho evidencia as experincias de preconceito, racismo e discriminao que
influenciaram e ainda influenciam diretamente as identidades desses/as estudantes
dentro e fora do contexto da Universidade.
Alguns poucos trabalhos, que tm por objetivo traar interface entre o ensino de
Cincias e as relaes tnico-raciais, foram encontrados em outras fontes de consulta,
como os de Guerra (2004); Guimares (2004) e Andrade (2002). Guimares (2004), por
exemplo, descreve algumas das aes do Projeto de Extenso Pedaggica do Il Aiy,
bloco Afro de Salvador, em termos de qualificao de professores, renovao do
currculo, nos mtodos e materiais didticos, no processo de construo da pessoa
negra, inclusive no ensino de Biologia. Guerra (2004) descreve o trabalho desenvolvido
na escola Eugnia Anna dos Santos, localizada no terreiro de candombl Il Ax Op
Afonj, tambm em Salvador - Bahia. Relata na pesquisa a afirmao da identidade
cultural das crianas afrodescendentes potencializando as aprendizagens e o ensinaraprender Cincias Naturais, em conexo com saberes que emergem de uma
comunidade organizada intencionalmente pelos pertencimentos tnico-religiosos (p.
62).
Com o intuito de situar esta tese dentre os trabalhos dedicados ao ensino de
Cincias foi possvel notar que essa aproximao se d em um campo amplo, o das
pesquisas que relacionam uma abordagem Cincias, Tecnologia, Sociedade e Ambiente
(CTSA) na formao para a cidadania, que, em parte, foi j discutida brevemente. Uma
evidncia da ausncia de trabalhos similares presente pesquisa, em termos de
conjuno de temticas abordadas, so os resultados de uma consulta feita produo
literria publicada nas duas maiores revistas brasileiras sobre ensino de Cincias, a
revista Ensaio e a Investigaes em Ensino de Cincias. Analisando resumos de
110 artigos da revista Ensaio, 1999-2008; e 188 do peridico Investigaes em Ensino
de Cincias, de 1996 a 2008, nenhum desses artigos sequer menciona os termos raa
ou relaes tnico-raciais. Apenas dois artigos abordaram o multiculturalismo, ambos
publicados na Revista Investigaes no Ensino de Cincias. Um deles aborda a
apropriao do discurso cientfico por alunos/as protestantes (SEPLVEDA; EL-HANI,
2006) e outro, a tica relacionada ao ensino de Cincias (RAZERA; NARDI, 2006).
27
No intuito de situar esta pesquisa frente a outras que abordaram a formao de

professores/as de Cincias, Freitas e Villani (2002) trazem contribuies interessantes
nesse sentido. Esses autores procuraram na literatura sobre formao de professores, e
especificamente de Cincias, pontos consensuais que possam servir de subsdios para
balizar tentativas concretas de formao de professores. O principal ponto encontrado
foi a crescente reflexo sobre o papel do/a professor/a na sociedade moderna, em meio
produo terica que produz novos modelos de formao. Nesses modelos, o saber
sobre o ensino deixa de ser visto pela lgica da racionalidade tcnica e incorpora a
dimenso do conhecimento construdo e assumido responsavelmente a partir de uma
prtica crtico-reflexiva (id. ibid. p. 03). Dessa perspectiva terico-metodolgica,
apontam para a centralidade dos cursos de formao continuada no desenvolvimento
profissional de docentes de Cincias. Ademais, os mencionados autores afirmam que h
de se superar a generalidade presente em pesquisas sobre formao de professores de
Cincias e elaborar contribuies mais especficas, conectadas a realidades de
professores e seus contextos educativos (id. ibid., p. 18).
Frente a esse desafio, destaca-se a necessidade de produo de investigaes
que focalizem as relaes sociais no contexto de trabalho e formao docente, em outros
termos, estudos que contribuam na tarefa urgente de formar professores/as conscientes e
capazes de assumir seu papel na construo de uma escolarizao orientada ao exerccio
de cidadania plena. Nesse contexto, se evidencia outro desafio para a formao de
professores de Cincias, fundamental para que o primeiro seja alcanado: contribuir
para que esses profissionais assumam seu papel no combate ao racismo e a
discriminaes e na valorizao da diversidade tnico-racial no ambiente escolar.
Tendo em vista tal desafio, esta pesquisa dedicou-se a compreender processos
educativos vividos por professores/as brasileiros/as e estadunidenses e o papel do ensino
de Cincias na promoo de relaes tnico-raciais positivas.
28
CAPTULO 02 A EDUCAO DAS RELAES

TNICO-RACIAIS
A educao das relaes tnico-raciais um termo chave neste estudo, por isso,
procura-se aqui tornar claro o contexto em que tal termo produzido e suas implicaes
para a Educao e para a presente pesquisa.
Neste trabalho, as relaes tnico-raciais so entendidas como aquelas
estabelecidas entre os distintos grupos sociais e entre indivduos desses grupos,
orientadas por conceitos e idias sobre as diferenas e semelhanas relativas ao
pertencimento racial e tnico individual e coletivo. Isto , pautam-se no fato de que para
ns mesmos e para os outros, pertencemos a uma determinada raa9, e todas as
consequncias deste pertencimento. Tais consequncias so informadas por pretensas
hierarquias raciais e, especificamente, o conceito de raa negra informado por toda a
histria de atribuio de sentido positivo a tal conceito pelo Movimento Negro.
Cabe mencionar que, o conceito biolgico de raas, segundo as Cincias
Naturais, no se aplica s populaes humanas, sendo raa entendido como um conceito
sociolgico que envolve caractersticas fsicas e culturais (GUIMARES, 2003). O
conceito de raa uma categoria discursiva sobre a qual se organiza um sistema de
poder socioeconmico, de explorao e excluso, ou seja, o racismo (HALL, 2003, p.
69). Nas sociedades ocidentais, houve, historicamente, uma naturalizao da raa, que
transformou a diferena racial em fato fixo e cientfico, e no social e em
transformao, como entendem as Cincias Humanas. Diferenas genticas,
materializadas em significantes corporais visveis e reconhecveis, como a cor da pele,
cabelo, feies, tipo fsico etc., so utilizadas para indicar pertencimento a grupos
raciais construdos historicamente. J na etnicidade, a diferena se funda sob
caractersticas culturais e religiosas, que podem, inclusive, se contrapor ao conceito de
raa. Nessa viso de etnicidade, o referente biolgico est presente de forma indireta
nos discursos. Dessa forma, identifica-se que a articulao da diferena com a natureza,
biolgica e gentica, est presente no discurso sobre a etnia, porm, deslocado pelo
parentesco e casamento endgeno (id. ibid.).
Segundo o Parecer CNE/CP 003/2004 o termo raa utilizado com frequncia nas relaes sociais
brasileiras, para informar como determinadas caractersticas fsicas, como cor de pele, tipo de cabelo,
entre outras, influenciam, interferem e at mesmo determinam o destino e o lugar social dos sujeitos no
interior da sociedade brasileira (BRASIL, 2004, p 05).
29
Cabe ainda mencionar que o conceito de raa negra vem sendo

historicamente utilizado pelo Movimento Negro, e por grande parte de populao afrobrasileira em geral, como carter unificador de um enorme grupo de pessoas que
compartilham ancestralidade, aspectos fsicos, traos culturais e histria de
discriminao e resistncia.
Neste estudo, utiliza-se o termo grupo tnico-racial, ao invs de raa, porque se
entende que ele representa de forma mais ampla o significado das relaes que
envolvem caractersticas fenotpico-biolgicas e culturais. A utilizao do termo
tnico na expresso tnico-racial, como aponta o Parecer CNE/CP 003/2004, serve
para marcar que:
essas relaes tensas devido a diferenas na cor da pele e traos
fisionmicos o so tambm devido raiz cultural plantada na
ancestralidade africana, que difere em viso de mundo, valores e
princpios das de origem indgena, europia e asitica (BRASIL,
2004).
As relaes tnico-raciais desenrolam-se em prticas sociais nas quais

convivem negros, brancos, indgenas, judeus e tantas outras pessoas classificadas em
categorias criadas ao longo da histria da humanidade, para diferenciar grupos,
especificamente, tnico-raciais. No caso particular do Brasil, estamos falando de
prticas tensas em que convivem negros e brancos, descendentes, respectivamente, de
africanos escravizados e europeus escravistas e/ou imigrantes do final do sculo XIX e
incio do XX. So tambm prticas marcadas pela histria de marginalizao da
populao afro-descendente e do racismo que se transfigura e persiste, com distintas
conotaes, at os dias atuais, que se propaga e mantm velado por mitos como o da
democracia racial, que encobre preconceitos e discriminaes to presentes na
sociedade brasileira, como mostram Simo (2005), Algarve (2004), Oliveira (2001) e
muitos/as outros/as.
Considerando as questes brevemente apresentadas, percebe-se que para
compreender as relaes tnico-raciais necessrio passar por outros conceitos,
intimamente ligados a elas. So eles racismo, preconceito e discriminao. Em uma
comunicao que procurou contribuir com o tema Racismo no Brasil, Silva (2001)
destaca que o racismo:
...deve ser pensado como o resultado da conjuno entre a crise da
modernidade e a dificuldade que esta possui de integrar a diferena
(p. 53).
30
A mencionada autora ressalta que a sociedade moderna tende a transformar

diferenas em desigualdades, e foi essa sociedade que concretizou o que se denomina
atualmente racismo. O racismo um fenmeno social cuja fora depende da
peculiaridade das relaes sociais de cada sociedade, como Silva (op. cit.) destaca, com
fortes impactos na construo de identidades e formao psicolgica dos sujeitos.
O racismo pode ser entendido enquanto ideologia que hierarquiza os grupos
humanos tomando como critrio o conceito de raa, j mencionado. As hierarquias
raciais decorrentes de tal ideologia concretizam-se em prticas sociais que privilegiam
uns, considerados superiores, e marginalizam outros, considerados inferiores. O racismo
manifesta-se, portanto, nas relaes entre pessoas e entre grupos, orientadas por tais
hierarquias injustificveis que apontam brancos como ocupantes das posies mais altas
e, no-brancos distribuindo-se ao longo das posies inferiores.
compreenso do racismo como ideologia que orienta relaes sociais,
acrescenta-se outra dimenso. Marable (1990), citado por Shujaa (1994), analisando a
hiptese de que o racismo tenha diminudo na sociedade estadunidense afirma:
Ns encontramos que o racismo no declinou significativamente, se
racismo definido corretamente como a explorao sistemtica da
fora de trabalho Negra e a dominao e subordinao de nossos
direitos culturais, polticos, educacionais e sociais como seres
humanos (MARABLE, 1990 apud. SHUJAA, 1994, p. 22, grifo
nosso).
A definio de Marable (1990) traz tona outro componente do racismo: a

realidade de injustia social sistemtica e explorao sob as quais se encontra, por
exemplo, a populao negra. Assim, ao componente ideolgico e simblico do racismo
moderno tambm denominado cientfico necessrio somar componentes
estruturais e materiais que dirigem e orientam prticas sociais. Uma anlise completa do
racismo e de suas consequncias na vida social deve compreender dimenses em nvel
interpessoal, relao sujeitosujeito; e em nvel macroestrutural, como acesso ao
trabalho dos distintos grupos tnico-raciais, status econmico desses grupos,
representaes sociais veiculadas na mdia, materiais didticos, marginalizao de
prticas culturais, entre outras. Portanto, o racismo consiste tanto em ideologia quanto
nas foras estruturais que mantm a dominao, que priva grande parte dos membros de
determinados grupos tnico-raciais no caso do Brasil, principalmente negros e
indgenas de direitos fundamentais. Esses direitos referem-se a, por exemplo, obter
recursos econmicos e intelectuais condizentes com uma vida digna, oportunidades
31
educativas que favoream o desenvolvimento de identidade positiva e vivenciar uma

cultura e histria prprias e no distorcidas pelo preconceito e pela discriminao.
Tendo em vista a relevncia dos conceitos preconceito e discriminao,
dimenses correlatas que atuam sobre as prticas sociais determinando relaes tnicoraciais desiguais, necessrio diferenci-los, mesmo que brevemente. Ao referir-se ao
sexismo, Saffioti (2004) identifica que o portador de preconceito est investido de
poder, ou seja, habilitado pela sociedade a tratar legitimamente as pessoas sobre quem
recai o preconceito da maneira como este as retrata (SAFFIOTI, op. cit., p. 123). O
preconceito, fenmeno social, autoriza os preconceituosos a discriminar categorias
sociais, marginalizando-as do convvio social comum, s lhes permitindo uma
integrao subordinada, seja em certos grupos, seja na sociedade como um todo.
Como Oliveira (2002) aponta, o preconceito refere-se a julgamentos prvios,
negativos, que, enquanto fenmeno psicolgico, no ferem direitos, mas direcionam
aes e regulam interaes sociais (id. ibid., p. 36). A autora explica que relaes
preconceituosas tm em seu cerne atitudes aprendidas, muitas vezes inconscientemente
desde a infncia tenra (id. ibid.). Ainda segundo a anlise de Oliveira (op. cit.), a
discriminao racial no nvel interpessoal a concretizao do preconceito racial
aprendido s vezes de maneira imperceptvel e s vezes de forma clara e violenta em
diversos ambientes sociais. A discriminao refere-se, portanto, ao pautada em
critrios raciais que marginaliza, ofende, agride e/ou impede os sujeitos de acederem a
direitos. No caso do Brasil existe lei especfica que institui crime de racismo a
discriminao pautada em critrios raciais.
Como se v, o preconceito racial atua na esfera pessoal e psicolgica, mas
construdo no contexto social, sendo aprendido em sociedades racistas e que divulgam,
explicitamente ou no, hierarquias raciais. Compreende-se, ento, que existe uma
aprendizagem que direciona as prticas orientadas por preconceitos e que discriminam
negros, indgenas, judeus e outros grupos considerados inferiores nas hierarquias
raciais. Como j foi mencionado, essas hierarquias colocam no topo o tipo
caucaside, definio utilizada pelos eugenistas que promoveram abertamente
polticas racistas no incio do sculo XX (ver BIZZO, 1994). Toda essa aprendizagem,
construda em interaes racializadas e racistas, refletem-se no sentimento de
pertencimento a um grupo tnico-racial, ou sua negao.
32
O pertencimento tnico-racial
A noo de pertencimento tnico-racial est na base das relaes tnico-raciais
e complexa e interpretada de forma divergente por linhas de abordagem tericometodolgica, tanto entre as Cincias Sociais e Psicologia, quanto em correntes internas
dessas reas de estudo. A inteno desse breve comentrio acerca do pertencimento
tnico-racial apontar algumas referncias, sem aprofundar em demasia essa questo,
que merece o destaque dado por estudos como Nogueira (2008) e Andrade (2006),
ambos desenvolvidos no grupo de pesquisas Prticas Sociais e Processos Educativos da
UFSCar.
Na realidade social, principalmente no Brasil, Estados Unidos e pases europeus
que utilizam frequentemente as categorias negro/a e branco/a, h uma superposio
dos conceitos de raa e etnia, Biologia e cultura, sendo o pertencimento mais bem
compreendido em termos tnico-raciais. Nas prticas sociais, pertencer a um grupo ,
frequentemente, orientado por uma viso convergente antropolgica sobre os grupos
tnicos. Como aponta Barth (1995), esses grupos apresentam as seguintes
caractersticas: perpetuao biolgica, de modo amplo; compartilham entre eles valores
culturais fundamentais; constituem campo de comunicao e de interao; e tm
membros que se identificam e so identificados por outros como se constitusse uma
categoria diferenvel de outras categorias do mesmo tipo.
No h identidade e cultura acabadas, estticas; elas esto sempre em
construo. O pertencimento tnico-racial se d no dia a dia, na troca entre pessoas e
nas relaes tnico-raciais. nesses termos que autores como Andrade (2006) entendem
o pertencimento tnico-racial das pessoas negras. O mencionado pesquisador esclarece:
trato o pertencimento racial como o sentimento de pertena dos
negros ao mundo africano, de maneira que o seu sentimento de
pertena seja motivo de engajamento na luta por respeito e dignidade,
prejudicados pelas construes de ideologias que lhe negam sua
Histria, suas culturas e identidades (ANDRADE, 2006, p. 47).
O pertencimento tnico-racial est ligado, por um lado, excluso gerada pelo

racismo e pela marginalizao, uma de suas consequncias. Porm, no s isso, pois,
como Hall (2003) afirma, cada vez mais as pessoas brancas passam a pensar sobre sua
etnicidade e a assumi-la mais abertamente.
Como j anunciado, o pertencimento no se refere apenas identificao de
fatores biolgicos, mas tambm no apenas cultural, pois tem elementos discursivos
de ambos. Alm disso, esse pertencimento, ser negro ou ser branco, indica a existncia
33
de fronteiras entre grupos e de prticas sociais que as mantm delineadas. Nesse

sentido, Barth (1995) analisa que necessrio, para entender os grupos tnicos, pensar
nas fronteiras que os definem, que so sociais, no biolgicas, e que podem ter
contrapartidas territoriais (ibidem). Segundo o autor mencionado, se um grupo conserva
sua identidade quando os membros interagem com outros, isso implica critrios para
determinar a pertena e tambm meios para tornar manifesta a excluso (id. ibid., p.
195). Em sua tese, o trao organizacional que deve ser encontrado em qualquer grupo
tnico consiste em um conjunto sistemtico de regras que dirigem os contatos
intertnicos (id. ibid., p. 196). Para que distines tnicas sejam estabelecidas, o autor
v duas condies bsicas: a) categorizao em categorias estatutrias exclusivas e
imperativas; b) aceitao do princpio de que as normas aplicadas a uma categoria
podem ser diferentes daquelas aplicadas a outra (id. ibid., p. 199). Cabe ressaltar
tambm que, para Barth, a organizao em um grupo tnico no imutvel, embora
haja mecanismos sociais que tendem a manter dicotomias e fronteiras. Essa tendncia
no implica em que a organizao seja esttica, mas implica em que mesmo com a
existncia de trocas, osmose entre as pessoas de grupos distintos, as fronteiras se
mantero.
Na viso de Barth (1995), como a identidade tnica associada a um conjunto
cultural especfico de padres valorativos, existem circunstncias em que uma dada
identidade pode ser realizada com moderado sucesso, assim como h limites para alm
dos quais tal sucesso impraticvel. Segundo o autor:
Meu argumento que as identidades tnicas no sero mantidas
para alm desses limites porque o alinhamento a padres valorativos
bsicos no poder sustentar-se onde nosso prprio desempenho, por
comparao, totalmente inadequado. Os dois componentes nesta
relativa medida de sucesso so, em primeiro lugar, o desempenho de
outros e, secundariamente, as alternativas abertas a si prprio (id.
ibid., p. 206).
O autor mencionado conclui que o importante realmente quo bem os outros,

com os quais algum interage e comparado, realizam sua ao, e quais identidades e
conjuntos de padres alternativos esto abertos ao indivduo (id. ibid., p. 210).
Como pde ser observado ao analisar a literatura na rea, a identidade tnicoracial se d na dialtica entre o biolgico e o cultural, na esfera das relaes sociais.
Quanto mais esto presentes na sociedade padres valorativos relativos tanto a
caractersticas fsicas, quanto a determinadas prticas culturais, mais fortes os vnculos
de pertena e mais distintas as fronteiras entre indivduos e grupos. Essas noes so
34
mais facilmente identificveis em comunidades tradicionais, por exemplo, quilombolas,

em que traos caractersticos fsicos e prticas culturais so compartilhados e mantidos
isolados por muitas geraes. Porm, essas comunidades vivem tenses que afetam o
pertencimento ao grupo tnico-racial, negro, e prpria comunidade. Essas tenses so
causadas, principalmente, por mudanas ou abandono de prticas culturais e pelo
casamento com pessoas de fora da comunidade, principalmente aquelas cujas
caractersticas fsicas contrastam com as partilhadas no grupo.
Nesse sentido, uma temtica importante e que afeta o pertencimento tnicoracial a miscigenao, em que, a priori, haveria diluio de padres valorativos,
principalmente relativos s caractersticas fsicas. Como Barth (1995) teoriza, prticas
sociais de distino vo interferir na identidade tnico-racial do mestio,
principalmente se comparado com os/as outros/as com os quais interage e os padres de
pertena abertos, categorias como negro/branco, moreno, pardo etc. Assim, o
posicionamento poltico frente estrutura social um fator importante na definio
desse pertencimento.
Uma comparao entre Brasil e Estados Unidos, a ttulo de exemplo, pode
ajudar a compreender essa questo. A sociedade brasileira, suas prticas e relaes
sociais, so marcadas pelo mito da democracia racial e pela poltica do
branqueamento10. Elas operam no sentido de desvalorizar as caractersticas fsicas e
morais daqueles considerados mais prximos categoria negro, enquanto o contrrio
ocorre com aqueles conectados categoria branco. Na histria das relaes tnicoraciais no pas, o mito da democracia racial e a poltica de branqueamento, ao mesmo
tempo, tm desvalorizado o pertencimento dos/as negros/as e restringido o
pertencimento
dos/as
brancos/as,
favorecendo
produo
de
categorias
intermedirias, como moreno, mulato, moreninho, pardo etc. Essas categorias passam
a povoar as fronteiras tnico-raciais e as prticas discursivas no pas.
Em contraposio, na sociedade estadunidense, as prticas sociais, direcionadas
por noes como one drop blood rule11, vm reduzindo drasticamente a existncia de
padres alternativos, reduzindo o pertencimento basicamente a duas categorias: brancos
10
Para uma anlise detalhada dessas questes, ver Munanga (2004).

um termo coloquial histrico nos EUA que sustenta que uma pessoa com qualquer trao de
ancestralidade africana deve ser considerada negra (Black), a menos que ela tenha um ancestral
alternativo no-branco que possa mencionar, como indgena, asitico ou mesmo aborgene. Esse estatuto
teve papel importante em documentos legais, principalmente entre 1890-1910, no sul desse pas,
fortalecendo a dicotomia entre negros e brancos.
11
35
e negros. Assim, mesmo ocorrendo processo semelhante ao do Brasil, de desvalorizao

do negro e valorizao do branco, h poucos padres alternativos disponveis, o que
vem forando o pertencimento, mesmo dos mestios mais claros, a associarem-se
categoria negro. importante mencionar que movimentos sociais, como o de
negritude, tanto no Brasil quanto nos EUA, tem trabalhado no sentido de tornar
consciente o papel poltico do pertencimento tnico-racial e a valorizao de sua
assuno (NOGUEIRA, 2008).
Autores como Andrade (2006) e Tatum (2007) afirmam que a valorizao da
diversidade tnico-racial base para que negros/as assumam seu pertencimento tnicoracial, assim como para que os/as brancos/as possam refletir sobre sua prpria
identidade. Pensar, assumir, questionar e ter orgulho do pertencimento envolve
processos educativos distintos daqueles que orientam sua negao e sentimentos de
superioridade/inferioridade, frequentemente vividos nos bancos escolares. Envolve
tambm refletir sobre a histria das relaes tnico-raciais e do sistema escolar,
procurando nela encontrar as bases da negao/afirmao da diversidade.
Escolarizao e relaes tnico-raciais

O filsofo Enrique Dussel, em anlise sobre a pedaggica latino-americana,
relaes entre estado, cultura e povo no contexto latino-americano, afirma que:
Seja como for, o sistema educativo continua cumprindo sua
finalidade: formar cidados que possam realizar honestamente as
funes que a sociedade lhes assinala em seu momento. Fora disto,
nada digno de ser aprendido. O sistema de escolaridade ento
algo assim como o rito de iniciao da sociedade secularizada. O
certificado ou diploma significa a chave para ocupar um lugar no
controle do poder do sistema (DUSSEL, 1974, p.206).
Dussel (op. cit.) v na escolarizao uma forma de controle das aes dos
indivduos, adequando-os sociedade e promovendo a manuteno das estruturas
vigentes. Em uma anlise que abrange todos os aspectos da vida social, o autor destaca
a necessidade de historicizar as relaes pedaggicas no contexto latino-americano,
remetendo s suas origens, num passado anterior colonizao: histrias amerndias,
africanas e europias, que se encontraram na tragdia do processo de colonizao.
Para o mencionado autor, o que ocorre no sistema educativo, geralmente, a
alienao do sujeito da cultura popular e, ao mesmo tempo, a impossibilidade de que ele
chegue chamada cultura ilustrada, a cultura dominante, eurocntrica. No sistema
educativo ou escolar, h marginalizao de traos culturais amerndios e africanos,
36
relegados a um nvel inferior, enquanto conhecimentos, valores, referncias estticas e

formas de pensar de matriz europia so postos como modelo e padro nico de cultura
e humanidade. Tais relaes assimtricas so essenciais ao processo de alienao que
serve manuteno das estruturas sociais.
Outra contribuio que Dussel (1974) traz a estas referncias, a relevncia de
considerar a complexidade de possibilidades de intersubjetividade presente na sociedade
latino americana, formada pelo j mencionado encontro entre europeus, indgenas e
africanos. Tal complexidade contesta a falsa exclusividade da instituio escolar no
processo educativo, que promovido por outros contextos como o da cultura popular.
Mas, devido ao carter alienante das prticas levadas a cabo no sistema escolar, a
cultura popular, que contm fortes contribuies amerndias e africanas,
marginalizada. Segundo Dussel (op. cit.) o que resta da escolarizao para as camadas
populares da sociedade uma frustrao por no atingir os modelos e padres
assumidos como superiores pela instituio escolar e um sentimento de inferioridade da
cultura popular.
Essa anlise pode ser ampliada ao considerarmos as idias de Paulo Freire sobre
o domnio cultural exercido pelas elites, que depende das pessoas acreditarem que so
ignorantes de tudo (FREIRE, 1978, p. 113). Sendo assim, tais elites favorecem o
desenvolvimento de uma ao que estimula a passividade, coincide com o estado de
imerso da conscincia oprimida (id. ibid., p.114). Para tal processo, fortalece-se um
dos mitos da ideologia opressora, o da absolutizao da ignorncia (id. ibid., p. 174).
Segundo o mencionado autor, esse um mito que a elite opressora decreta sobre as
classes populares, educadas em instituies fortemente influenciadas pelos primeiros e
que contribuem para a manuteno do poder das mesmas elites. Nessas instituies
escolares desenvolvido um tipo de ao cultural anti-dialgica que Freire (op.cit.)
chamou de educao bancria, contrria educao libertadora:
Nela [na educao bancria] o educador aparece como seu agente
irredutvel, como seu sujeito real, cuja tarefa indeclinvel encher
os educandos com os contedos de sua narrao. Contedos que so
apenas retalhos da realidade, desvinculados da totalidade em que se
engendram e em cujo contexto adquirem sentido (id. ibid., p. 75).
A educao bancria conduz os educandos memorizao mecnica de

contedos narrados, transformando-os em recipientes que devem ser cheios pelo
educador, com seus depsitos (idem). Consequentemente, a cultura popular alienada,
domina-se o outro, nega-se a alteridade ou, como explica Dussel (1974):
37
A ontologia pedaggica dominao porque o filho-discipulo

considerado como um ente no qual se deve depositar conhecimentos,
atitudes, o Mesmo que o mestre ou preceptor. Essa dominao
inclui o filho dentro da Totalidade: alienado (p. 185).
Os contedos depositados, considerados saber na concepo bancria de

educao, so doao daqueles que se julgam sbios aos que julgam ignorantes
(FREIRE, 1978, p. 77). Quanto mais cheios de depsitos os educandos esto, mais
longe se encontram de desenvolver conscincia da situao de opresso, que permitiria
sua insero no mundo, como transformadores (idem). Os educandos aprendem, com
tais depsitos, a adaptar-se ao mundo, em lugar de transform-lo, situao que colabora
para sua dominao.
Freire (op. cit.) no estava se referindo s relaes tnico-raciais no mencionado
texto. Porm, ele contribui para pensar como a negao da cultura popular est
relacionada negao da histria e cultura da populao negra verificada nas escolas.
No contexto de negao descrito, a cultura ancestral que poderia contribuir na insero
do sujeito na histria de seu grupo, negada no processo escolar controlado por aes
de dominao. Ao mesmo tempo, a concepo de educao bancria que ele traz ajuda a
identificar prticas levadas a cabo no cotidiano das instituies escolares que
contribuem para a alienao dos/as estudantes. Dentre os/as estudantes mencionados,
destacam-se os/as negros/as, cuja construo de identidade duramente marcada pela
educao bancria que reproduz e refora as estruturas sociais vigentes, eurocntricas,
racistas, sexistas entre outras.
As prticas escolares que negam, inferiorizam ou marginalizam a diversidade
tnico-racial so tambm resultado da prpria histria da instituio escolar na
sociedade brasileira, marcada pela escravido, hierarquias raciais e miscigenao.
Considera-se, ento, que alguns aspectos de tal histria so relevantes para compreender
a realidade vivida hoje nas instituies escolares.
Kreutz (1999), brasileiro descendente de alemes, abordando o tema identidade
tnica e processo escolar, traz outros aportes s compreenses apresentadas
anteriormente. Kreutz (op. cit.) traa um pensamento que remete tradio greco-crist,
fundadora de uma racionalidade ocidental eurocntrica, herana brasileira que
predominou, fora, nos encontros com povos e culturas indgenas e africanos. O autor
menciona que a base histrica do Brasil a do silenciamento da diferena a partir da
cultura eurocntrica (id. ibid., p. 84). Destaca que, por desgraa, nas relaes da
38
Europa com outras regies geogrficas, no houve estabelecimento de uma perspectiva

do encontro e dilogo e, no contexto latino-americano:
...quinhentos anos de relaes assimtricas e de desvalorizao
sistemtica do diferente configuraram nossa percepo do outro como
inferior, cabendo a assimilao ou a rejeio, porm, no um
verdadeiro dilogo (DOLORES JULIANO, 1993, apud. KREUTZ,
1999, p.15).
Na modernidade, o processo educacional foi orientado por ideais iluministas e

relativos a uma universalizao no conceito de povo e nao (id. ibid., p. 85).
Juntaram-se a crena na eficcia libertadora da instituio escolar e a f inabalvel na
Cincia para a criao de um contexto no qual a educao das massas passou a ser
considerada perspectiva poltica fundamental (id. ibid.). O mencionado autor salienta
que a dificuldade ocidental em lidar com as diferenciaes tnicas manifestou-se,
inclusive, na prpria concepo de Cincia, fundamental para a instituio escolar. A
partir, no sculo XIX, em resposta ao crescente desafio e impacto da diferenciao
tnica nas sociedades modernas, Kreutz (1999) destaca que:
passou-se a legitimar a superioridade da cultura europia a partir
de uma pretensa fundamentao cientfica, de carter biolgico,
estabelecendo-se arbitrria relao entre caractersticas biolgicas e
aptides culturais ( p. 86).
Essa estratgia de legitimao da superioridade cultural europia teve reflexos

na cultura escolar, que, por sua vez, atuou fortemente sobre as concepes de identidade
e sobre o reconhecimento da diferenciao tnico-cultural de indivduos e grupos.
Kreutz (op. cit.) conclui que, nas sociedades modernas, a funo da escola tem sido
predominantemente, a afirmao de uma etnia, de uma perspectiva cultural, em
detrimento das demais (p. 86). Assim, as hierarquias tnico-raciais foram reforadas
pela criao de ambientes escolares monoculturais e homogeneizantes, que abordam
apenas uma perspectiva cultural, eurocntrica, e prejudicam a formao de identidades
positivas pelos distintos grupos que compem a sociedade.
Como se procurou mostrar, Kreutz (1999) e Dussel (1974) convergem em
apontar as bases desiguais em que nasce a idia de escolarizao para todos, ou para o
povo, no contexto latino-americano e, mais especificamente, no brasileiro. Tendo em
vista todos os apontamentos feitos, assume-se o papel preponderante da instituio
escolar, principalmente aquela dirigida a todos/as, pblica, no movimento de
transformao
da
realidade
de
desigualdades
tnico-raciais
vividas
na
contemporaneidade.
39
Tendo em vista essa breve discusso do contexto latino-americano, cabe destacar

que as relaes tnico-raciais so orientadas por aprendizagens feitas no convvio social
em que a diversidade est presente, mas nem sempre valorizada. Para promover
valorizao da diversidade necessrio combater o racismo e discriminaes,
proporcionando transformaes nas estruturas sociais racistas, o que envolve, por
exemplo, polticas de aes afirmativas na rea de trabalho, sade, educao entre
outras. Ao mesmo tempo, faz-se necessrio analisar a aprendizagem dos preconceitos e
das hierarquias raciais, identificando procedimentos pedaggicos que possam promover
aprendizagens distintas, que preparem os/as cidados/s para viverem de forma
equitativa e respeitosa.
Compreender a aprendizagem de relaes tnico-raciais passa pelo prprio
conceito de educao, aqui entendida com o sentido dado por Silva, (2003):
O ato de se educar, prprio de cada pessoa, criao to individual
quanto social, se d no processo histrico de um grupo, ao serem
repassadas as tradies do grupo, assim como ao serem negadas
tradies e outras criadas. As pessoas, embora tendo razes comuns
nas tradies, no se educam uniformemente. A educao oferecida
nas escolas, ao pretender transmitir conhecimentos e comportamentos
valorizados pelos que esto no governo das sociedades, pe em
confronto este saber, considerado erudito, com o dos alunos, dito
popular (id. ibid., p. 111-112).
Esse conceito de educao convergente ao de Shujaa (1994), pesquisador

estadunidense que explica que educao:
...so nossas formas de prover para a transmisso inter-geracional
valores, crenas, tradies, costumes, rituais e sensibilidade,
juntamente ao conhecimento de porque essas coisas precisam ser
mantidas. Atravs da educao ns aprendemos como determinar
quais so nossos interesses, distinguir nossos interesses dos de outros
e reconhecer quando nossos interesses so consistentes e
inconsistentes com os de outros. A educao nos prepara para aceitar
a liderana cultural da gerao que nos precedeu, construindo sobre
nossa herana e tornando pronta a gerao que nos seguir (id.
ibid., 1994, p. 10).
Segundo o mesmo autor, Educao e escolarizao so diferentes processos e

que, se for possvel sobrep-los, provvel que a maioria dos Afro-Americanos
recebam mais escolarizao do que educao (id. ibid., p. 14). Shujaa (1994)
evidencia as contribuies da diferenciao epistemolgica entre os conceitos de
educao e escolarizao, principalmente para o intuito de produzir processos de
aprendizagem de relaes tnico-raciais justas, positivas. Segundo esse autor, a
escolarizao pode ser compreendida como processo direcionado a perpetuar e manter
as relaes de poder existentes e as estruturas institucionais que do suporte a esses
40
arranjos (idem, p. 15). Assim, educao constitui as formas de transmisso cultural

que permitem o desenvolvimento da plenitude humana, em continuidade entre geraes
e seus ancestrais. J escolarizao, na viso de Shujaa (1994), refere-se ao processo de
manuteno das estruturas vigentes em dada sociedade e das relaes sociais nela
travadas. Para o referido autor, tendo em vista o carter de manuteno social pelo qual
entende a escolarizao, diferenciar educao de escolarizao central para a
populao afro-americana, j que ela luta por mudanas nas estruturas e relaes
assimtricas vividas na sociedade estadunidense. Vivendo em uma sociedade
hegemonicamente eurocntrica, a populao negra necessita justamente o contrrio do
que o objetivo central da escolarizao na viso de Shujaa (1994). Essa populao
necessita transformar as estruturas e relaes vigentes. Consequentemente, para os/as
afro-americanos a necessidade de educao no suprida pela escolarizao, que acaba
tendo um papel de deseducar, no sentido de dificultar a transmisso cultural e o
engajamento em lutas por mudanas nas estruturas sociais que oprimem essa populao.
Levando em conta importantes diferenas que distinguem a sociedade
brasileira, latino-americana, e a estadunidense, possvel identificar contribuies da
diferenciao proposta por Shujaa (1994) para a compreenso da relao entre escola e
populao negra no Brasil. Grande parte da populao afro-brasileira no teve acesso
escolarizao o que a privou, e ainda priva, de uma srie de direitos e tambm de
benefcios scio-econmicos. J aquela parte que acedeu escola viu distorcida sua
herana cultural africana e teve uma escolarizao marcada pelo mito da democracia
racial e por polticas de branqueamento, principalmente at metade do sculo XX
como aponta Veiga (2000). No contexto brasileiro relevante compreender de que
forma as prticas escolares podem favorecer a manuteno de relaes desiguais e, a
partir dessa compreenso, propor mudanas no papel desempenhado pela escolarizao.
Compreender a escolarizao da populao negra do Brasil e nos Estados
Unidos significa entender o papel assumido pela escola, a fim de expor as razes da
dificuldade dessa instituio valorizar a diversidade tnico-racial e combater o racismo.
Corroborando as reivindicaes do Movimento Negro, uma srie de autores/autoras tem
mostrado a importncia das relaes tnico-raciais na constituio da subjetividade e,
para essa constituio, o papel central da educao, entendida enquanto processo
formativo de humanidade. Alguns exemplos desses/as autores/as so Shujaa (1994);
Silva (2003); Souza (2001); Oliveira (2002); Tedla (1995); Vieira (1996); entre outros.
Tais autores/as convergem em apontar as relaes tnico-raciais como um dos
41
elementos centrais a ser considerado na compreenso dos processos educativos, sejam

eles promovidos pela famlia, pela comunidade, pelos grupos culturais ou pela escola.
Os autores/as mencionados tambm indicam que, por um lado, prticas sociais
racistas e discriminatrias orientam relaes tnico-raciais injustas, que desumanizam,
diariamente, crianas, mulheres e homens negros/as. Por outro lado destacam que
urgente promover processos educativos que possibilitem a todas as pessoas superar
preconceitos raciais, estimulem-nas a viver prticas sociais livres de discriminao e
contribuam para que compreendam e se engajem em lutas por equidade social/tnicoracial, vivendo, assim, relaes tnico-raciais positivas, justas, humanizantes.
A educao das relaes tnico-raciais refere-se ao conjunto desses processos
educativos que orientam as relaes tnico-raciais vividas no contato com as outras
pessoas, sejam eles produzidos como objetivo
final de um processo de
ensino/aprendizagem ou nas relaes cotidianas em que, quase sempre, as pessoas no

se do conta de que esto sendo educadas. Esse termo foi introduzido no campo da
Educao pelo Parecer CNE/CP 003/2004 (BRASIL, 2004), que apresenta:
... a educao das relaes tnico-raciais impe aprendizagens entre
brancos e negros, trocas de conhecimentos, quebra de desconfianas,
projeto conjunto para construo de uma sociedade, justa, igual,
equnime... (BRASIL, 2004, p. 6).
O mencionado parecer deixa claro que a promoo de relaes tnico-raciais

justas um dever de toda a sociedade, mas trata de estabelecer a funo do sistema
escolar nesse processo. O ensino dirigido a educar relaes tnico-raciais positivas se
desenvolver:
no cotidiano das escolas, nos diferentes nveis e modalidades de
ensino, como contedo de disciplinas1 particularmente Educao
Artstica, Literatura e Histria do Brasil, sem prejuzo das demais, em
atividades curriculares ou no, trabalhos em salas de aula, nos
laboratrios de Cincias e de informtica, na utilizao de sala de
leitura, biblioteca, brinquedoteca, reas de recreao, quadra de
esportes e outros ambientes escolares (id. ibid., p. 11).
A escola no a nica instituio que promove processos educativos que

orientam a vivncia de relaes tnico-raciais. Essa orientao decorrente das
experincias no seio da famlia, junto a grupos culturais, na comunidade, no convvio
social proporcionado pelos meios de comunicao, entre outros. Nesta pesquisa, diante
da questo orientadora e dos objetivos propostos, implicaes dessa educao para o
sistema escolar so trazidas tona. Cabe destacar que, ao analisar a educao das
42
relaes tnico-raciais no ensino de Cincias, muitas outras dimenses da vida social de

docentes e estudantes so postas em evidncia.
A fim de procurar parmetros e formas de ao para promover escolarizao
alinhada com a inteno de educar relaes tnico-raciais positivas, necessrio refletir
sobre o que ensinar, que culturas/prticas culturais valorizar, como faz-lo? No ensino
de Cincias, frente j apontada ausncia de referncias especficas, essa reflexo se
torna ainda mais urgente.
O presente estudo procura contribuir para esse desvelar de aes e
conhecimentos que podem tomar parte em processos orientados a educar relaes
tnico-raciais positivas. Um dos caminhos que pode levar a tal intento a aproximao
a espaos de resistncia, onde a cultura, no caso, afro-brasileira, o cerne do fazer
pedaggico. No Brasil, importante destacar que importantes espaos de resistncia e
de manuteno cultural so as comunidades negras, organizadas, por exemplo, em
quilombos e em terreiros de religies afro-brasileiras. Nesse sentido, uma das primeiras
aes tomadas foi a de procurar conhecer, pessoalmente, experincias como a do Il
Ax Opo Afonj, descrita por Guerra (2004). importante lembrar que, para valorizar a
diversidade tnico-racial, no s a cultura afro-brasileira que se pe em destaque, mas
tambm a dos povos indgenas e de todos os grupos tnico-raciais que sofrem com o
processo de marginalizao decorrente da hegemonia da cultura europia.
Outro caminho escolhido nesta pesquisa foi o de procurar referncias na
literatura na rea de Educao. Nessa procura, foi possvel notar que diferentes
trabalhos produzidos no Brasil dialogam com a experincia estadunidense, assim como
o contrrio tambm ocorre. Tendo por base essas leituras, so perceptveis semelhanas
e diferenas marcantes na histria de lutas por educao e de escolarizao de afrobrasileiros e americanos. Conhecer essa histria pode trazer aportes para pensar a
questo da valorizao da diversidade tnico-racial e do combate ao racismo no
cotidiano escolar.
Uma das diferenas mais marcantes relativas escolarizao de afro-brasileiros
e afro-americanos que, no Brasil, o recente incio da escolarizao formal, j no sculo
XX, se deu no contexto da integrao de negros e no-negros em escolas para todos,
como apontado por Kreutz (1999). J nos EUA, desde o sculo XVIII, instituies
formais de educao, segregadas, de pessoas negras foram organizadas: black
colleges; black schools.
43
Esse tipo de organizao institucional tambm existiu no Brasil, mas de forma

menos institucionalizada e mais raramente, como apontam Gonalves e Silva (2000).
importante destacar que, em escolas integradas na sociedade brasileira e de maioria
esmagadora de docentes brancos/as, apenas uma cultura foi historicamente ensinada e
valorizada. Nesse sentido, a valorizao da diversidade no espao escolar brasileiro
precisou, desde o incio, abrir espao nesse contexto de hegemonia. No caso dos
Estados Unidos, escolas e universidades segregadas, em que professores/as negros/as
ensinavam para estudantes negros/as, possibilitaram outro tipo de organizao de
conhecimentos e prticas educativas.
Tendo esse tipo de reflexo em vista, com o objetivo de somar referencias s
que j so trabalhadas no grupo de pesquisa ao qual este estudo se conecta, o Grupo de
Estudos Prticas Sociais e Processos Educativos da UFSCar, iniciou processo de
dilogo com a experincia estadunidense. Esse dilogo gerou um estgio em Nova
York, EUA, em que parte da coleta de dados foi realizada.
Com a inteno de recuperar algumas informaes importantes para
compreender o caminho da pesquisa, assim como os depoimentos e experincias dos/as
docentes estadunidenses que dela participaram, importante neste ponto realizar alguns
apontamentos a respeito de algumas questes pertinentes aos afro-americanos e sua
histria de lutas por educao.
Assim como no Brasil e outros pases da dispora africana, os afro-descendentes
nos Estados Unidos lutaram e ainda lutam por educao e para proporcionar ambientes
adequados para educar seu povo desde o incio da presena dessa populao em solo
dos EUA. Foster (1997), que conduziu um amplo estudo sobre a histria de vida de
professores negros trabalhando antes do Movimento de Direitos Civis, afirma que:
Antes da emancipao, os negros mantidos escravizados eram proibidos de aprender
a ler. A despeito dessas proibies e de severas punies, os negros valorizavam o
letramento e muitos aprenderam a ler e escrever... (p. XXIV). Entre esses africanos
que aprenderam a ler durante a vigncia do sistema escravista de opresso, um nmero
significante aprendeu diretamente de outros negros que eram alfabetizados naquela
poca (idem). Esses africanos nos EUA, desde o comeo do sculo XVII, entendiam o
poder e o perigo de serem alfabetizados, e o seu papel em promover uma educao mais
ampla para as crianas negras. Eles entenderam o valor de serem alfabetizados vivendo
em uma sociedade racista, segregada por lei no Sul e de facto no norte.
Com o fim da escravido formal e em uma sociedade em transformao, a
44
segregao iniciada durante o regime escravista foi mantida, e talvez ampliada, nos
EUA. No caso especfico do sistema educacional essa situao foi criticamente clara.
Segundo Foster (1997): Atravs da histria, professores negros estavam mais
suscetveis de serem empregados em estados onde a maioria dos estudantes era negra e
as escolas segregadas (p. XXV). Sobre o mesmo tpico, a pesquisadora afirma:
Atravs da histria, professores negros tem sido contratados, primeiramente, para
ensinar estudantes negros (idem).
No sul do pas, leis mantinham escolas formalmente segregadas, com o
slogan: separados, mas iguais. No norte, durante os primeiros 50 anos do sculo
XX, cidades como Filadlfia, Boston, Nova Iorque e Chicago adotaram polticas tcitas
que foraram uma situao de separao entre as populaes negra e branca no sistema
educacional. necessrio frisar que, durante aquele tempo, a populao negra estava
migrando para as cidades mencionadas de forma intensa e crescente. Enquanto a
populao negra aumentava, estudantes e professores de origem africana eram enviados
para escolas predominantemente negras (p. XXV). No caso das escolas pblicas de
Chicago, em 1916, cerca de 90% dos estudantes negros encontravam-se matriculados
em escolas integradas. Em 1920, o nmero de estudantes negros em escolas integradas
j era cerca de 40% e em 1930, apenas dez anos depois, a populao negra em escolas
segregadas j era de 82,4% (XXVI). Um processo muito parecido de segregao pode
ser visto com os professores negros.
Como Foster (1997) afirma, professores negros nunca possuram oportunidades
de trabalho irrestritas, nem no sul nem no norte dos EUA, durante o mencionado
perodo de tempo. Enquanto professores brancos ensinavam para crianas negras e
brancas, aos professores negros era permitido apenas dar aulas para estudantes negros,
em escolas segregadas. Segundo a mesma autora, a razo fundamental para essa
realidade de segregao era a crena disseminada de que como outros de sua raa,
professores negros eram inferiores aos brancos e no capazes de ensinar estudantes
brancos (p. XXIX).
Na populao, ao mesmo tempo em que havia o sentimento quase consensual
sobre os impactos negativos da segregao na populao negra, existia tambm a viso
de que docentes negros ensinando para estudantes negros era, na realidade, algo
positivo. W.E.B. Du Bois (1944) apud. Foster (1997) apresentou esse dilema de uma
forma muito clara, discutindo a necessidade de atacar escolas pblicas segregadas e,
ao mesmo tempo, tentar honrar e apreciar os professores negros [trabalhando nelas]
45
(p. XXVII). Entre os anos de 1900 e 1950, a comunidade negra concordava sobre a
importncia da escolarizao para suas crianas, mas encontrava-se profundamente
dividida sobre que tipo de escola proveria melhores resultados, integrada ou segregada.
Para Du Bois (1935, apud. FOSTER, 1997) outras coisas sendo equivalentes,
escolas mistas so uma base mais ampla e natural para a educao de jovens (p.
XXVIII). O autor sustentava que escolas integradas poderiam proporcionar para os
jovens negros contatos mais amplos, inspirar autoconfiana e suprimir complexos de
inferioridade. Ele reconhecia, no entanto, que outras coisas no eram iguais naquela
poca, devido persistncia do racismo na sociedade, manifesto, por exemplo, na
distribuio desigual dos recursos escolares, como equipamentos, livros, salrios dos
docentes; na existncia de professores sem empatia com as crianas negras e na opinio
pblica hostil idia de integrao; na ausncia de professores brancos ensinando de
acordo com a verdade relacionada populao negra (idem).
Para os professores entrevistados pela referida pesquisadora, o preo da desegregao foi alto e pago tanto por estudantes como por docentes negros. Segundo os
informantes da pesquisa mencionada, um dos efeitos da de-segregao (integrao) das
escolas pblicas nos estudantes foi que eles no mais foram ensinados a ter orgulho
racial, e ao invs de encontrar alunos negros recebendo prmios em escolas segregadas,
eles eram vistos em salas especiais nas escolas recm integradas. Alm disso, tais
educadores indicam que houve srios efeitos negativos na auto-estima dos estudantes,
que ao invs de serem ensinados a liderar, eram treinados a obedecer, sendo tambm
submetidos a uma distribuio desigual de programas universitrios e bolsas de estudos.
Esses informantes tambm apontam o sofrimento gerado por discriminaes raciais
abertas por parte de docentes brancos e os efeitos da discriminao dissimulada, como
baixas expectativas acerca de suas capacidades cognitivas e punies exageradas contra
tais alunos. Sobre os docentes negros, os impactos da integrao foram a perda de
trabalho, o reforo de preconceitos contra o trabalho de tais docentes, a necessidade de
mudarem para novas escolas em bairros predominantemente brancos. Ao mesmo tempo,
esses educadores apontam o processo de desintegrao das comunidades negras nas
quais tais professores tinham papel significativo, a impossibilidade de dizer coisas para
os estudantes negros que os docentes consideravam necessrias e, igualmente, de
desenvolver um trabalho especfico com esses alunos.
Nessa histria complexa envolvendo segregao e integrao dentro do sistema
pblico de educao, importante frisar que as comunidades negras nos EUA tm uma
46
longa tradio de organizao de escolas privadas para o benefcio de seus jovens

estudantes. Os professores negros que estabeleceram escolas privadas, ou que nelas
trabalharam, desempenharam um papel crucial na criao de uma infra-estrutura
educacional para os estudantes negros nos EUA (p. XXXIII). Desde o comeo do sculo
XVIII, no norte, e antes mesmo da guerra civil, no sul, igrejas e outras organizaes
negras estabeleceram escolas privadas. Tais escolas supriram as demandas deixadas
pelo sistema educacional pblico em regies como plantaes de arroz, e tambm o
tempo vago deixado por tal sistema que fornecia, em algumas regies, apenas escolas
de meio perodo. Da mesma forma, supriram a ausncia de escolas pblicas em certos
dias, como aos domingos, e a ausncia de atividades deixadas por escolas pblicas que
funcionavam apenas seis meses por ano (XXXIII). Mas, mais importante do que suprir
ausncias do sistema pblico, as comunidades afro-americanas entenderam que tais
escolas serviam a um bom propsito e significavam uma melhor alternativa para a
educao das crianas negras. Distintos autores que discutiram questes relacionadas
educao de pessoas de ascendncia africana nos EUA concordam sobre a importncia
das escolas lideradas por diretores e outros educadores negros no perodo anterior ao da
integrao (de-segregao). Um exemplo desses autores pode ser visto na seguinte
citao: De fato, se a verdade no fosse sempre encoberta, iria revelar que os
estudantes em escolas Negras, juntamente com membros de igrejas Negras, lideraram a
luta moderna por plena igualdade educacional e poltica nos EUA. (MADHUBUTI,
1994, p. 4). O mesmo autor mostra que os afro-americanos, viam a educao como um
direito de nascena, no mesmo patamar da liberdade, e menciona que as primeiras
instituies criadas pela populao negra foram escolas e igrejas (p. 06).
impossvel cobrir neste toda a informao necessria para conectar a histria
da luta dos afro-americanos por educao, aqui brevemente enunciada, com as
alternativas encontradas por essas populaes para promover educao de qualidade
para suas geraes seguintes. Neste estudo, o foco est concentrado em alguns dos
resultados dessa histria de luta por educao, especificamente a partir dos anos 1960,
com o advento de escolas conectadas pela idia de proporcionar s pessoas negras, nos
EUA, uma educao afro-centrada (African Centered Education).
Madhubuti (1994) explica que o movimento chamado Independent Black School
Movement foi gerado nos anos 1960 nas lutas e iniciativas por empoderamento do
movimento negro estadunidense e desenvolveu escolas afro-centradas por todo o pas. O
autor menciona que a maioria dos integrantes do movimento citado estudou em escolas
47
pblicas e que viam nessa experincia um modelo a no ser seguido (p. 05). Na verdade,
uma anlise crtica das escolas e do tipo de escolarizao promovido pelo sistema
pblico foi central para os educadores envolvidos no Independent Black School
Movement, tema abordado mais adiante.
Shujaa (1994), tendo em vista o dado de que o nmero de afro-americanos
matriculados em escolas particulares aumenta a cada ano nos EUA, discute que a
nomenclatura que descreve grande parte dessas escolas, African American Independent
Schools, ainda est em desenvolvimento. O mencionado autor, analisando tal
nomenclatura que abrange termos como Independent Black Institutions, Independent
Neighborhood Schools e Black Independent Schools, afirma que: Escolas afroamericanas so produtos da experincia social e cultural dos afro-americanos (p.
362). Desta forma, as African-American Independent Schools refletem a diversidade da
mencionada experincia e precisa ser entendida nesse contexto.
Ao mesmo tempo, necessrio compreender que toda essa diversidade de
experincias est conectada, existindo aspectos que so comuns a todos descendentes de
africanos vivendo nos EUA e em outras partes da dispora. Alguns desses aspectos
referem-se continuidade histrica e a tradies culturais compartilhadas pelos
africanos em diversas partes do mundo. A referida histria envolve um passado de
escravido, mas no s isso, tambm um presente de opresso racial, desigualdades
materiais e lutas para provocar mudanas sociais e para desenvolver uma identidade
livre de valores, crenas e modos de pensar eurocntricos.
As escolas conectadas pela idia de proporcionar aos estudantes uma educao
afro-centrada, e que passam a ser denominadas, neste documento, escolas afrocentradas, utilizam um conceito que tambm no homogneo, o de educao afrocentrada. Cada escola assume uma definio de tal conceito, que orienta as prticas
nela levadas a cabo. A fim de proporcionar um pano de fundo mais amplo, que auxilia a
compreenso desse conceito, apresentam-se a seguir alguns autores que o discutem de
forma mais aprofundada.
Segundo Lee (1994), uma pedagogia afro-centrada requerida para forjar o
desenvolvimento de um carter tico assentado sobre prticas sociais dentro da
comunidade africana (idem). Para a mencionada autora, a educao afro-centrada um
modo pelo qual os africanos nos EUA, e em qualquer lugar, podem atingir um carter
cultural fundado nas razes que so contnuas entre as distintas tradies relativas s
pessoas de origem africana.
48
Para Nobles (1980), apud. Madhubuti (1994), afro-centrado representa:

"... o conceito que categoriza uma qualidade de pensamento e prtica que
enraizada na imagem e interesse cultural do povo de ascendncia africana,
e que representa e reflete as experincias de vida, histria e tradies dos
afro-descendentes como o centro das anlises [...]. Em termos de educao,
a educao afro-centrada utiliza preceitos, processos, leis e experincias
africanos e afro-americanos para resolver, guiar e entender o
funcionamento relativo aos processos educacionais (MADHUBUTI, 1994,
p. 8).
Depois de analisar o conceito de Nobles, Madhubuti (1994), que tambm

educador e responsvel por uma African Centered School, explica que as pessoas negras
nos EUA necessitam viver e atingir sucesso na cultura em que vivem (p. 08). Como
consequncia disso, o autor argumenta que os afro-americanos precisam manejar,
absorver, decifrar, rejeitar e apreciar a cultura euro-americana, que inclui racismo,
complexidade, contribuies, idias e modelos libertadores (idem). Nesse contexto,
afirma ainda Madhubuti (1994) que "Se algum vai tornar-se e manter-se uma pessoa
africana (negro) em um todo cultural, ele ou ela deve ser, primeiro e mais importante,
preocupada com a cultura de seu povo (id. ibid.).
Como pode ser visto, o conceito de educao afro-centrada lida com as relaes
estabelecidas em uma sociedade cujas prticas, crenas e valores eurocntricos so
considerados padres. Tais padres, materializados em prticas culturais, so a base
utilizada pela maior parte das instituies educacionais, incluindo aquelas em que
grande parte dos africanos e afro-descendentes estudaram e ainda estudam.
importante frisar que qualquer processo educacional lida com o fato de que a
educao tem uma funo crucial na humanizao dos sujeitos. Dentro do contexto
mencionado, necessrio entender que conceitos como humanidade no so universais
e precisam ser bem definidos no campo da educao, a fim de refletir objetivos e metas
educacionais esperados do processo de escolarizao. Lee (1994) argumenta que em
instituies educacionais eurocntricas, pautadas em teorias educacionais eurocntricas,
o conceito de humanidade utilizado no contempla todos os seres humanos, porque
assume como universal apenas um conjunto de tradies culturais. A autora mencionada
concorda que dentre as teorias educacionais algumas metas so atributos comuns a todas
concepes de pedagogia (p. 267). Entretanto, ela explica que para atingir o objetivo de
educar pessoas de origem africana necessrio entender que as prticas pedaggicas
requerem especificidade cultural. Para Lee (1994), o objetivo da educao afro-centrada
promover as condies para o desenvolvimento de um carter cultural especfico
relacionado aos afro-descendentes. Para atingir o mencionado objetivo, segundo Lee
49
(1994), uma pedagogia afro-centrada precisa:

1. legitimar fontes africanas de conhecimento; 2. explorar e fortalecer
comunidades produtivas e prticas culturais; 3. estender e construir sobre
linguagens indgenas; 4. reforar laos comunitrios e idealizar servios
dedicados s famlias, comunidades, nao, raa e mundo de cada um; 5.
promover relaes sociais positivas; 6. compartilhar viso de mundo que
idealize um futuro positivo e auto-suficiente para seu povo sem negar o
valor e direito a auto-determinao de outros; 7. apoiar continuidade
cultural enquanto promove conscincia crtica (p. 297).
Para que uma educao afro-centrada seja vivel, so necessrias prticas que
possam materializar o objetivo de educar pessoas de acordo com uma viso coerente do
que seja cultura. Shujaa (1994), tendo o conceito de Molefi Asante de transformao
afro-centrada como pano de fundo, afirma que o grau de expresso do afro-centrismo
pode variar entre distintas instituies educativas. Tal variao o reflexo de diferentes
prticas desenvolvidas em tais contextos e, tambm, de distintas compreenses do que
seja necessrio para desenvolver uma educao afro-centrada. Devido a isso,
necessrio apresentar alguns poucos aspectos sobre o currculo das escolas conectadas
pelo conceito de educao afro-centrada.
Anderson (1977), que estudou o currculo de muitas Independent African
Centered Schools no final dos anos 70 incluindo duas das escolas visitadas nesta
pesquisa afirma que:
todos os programas [estudados] colocam alta prioridade em um autoconceito positivo para a criana. So temas ideolgicos majoritrios a
identidade negra positiva, a identificao com o ser africano (orgulho
racial + razes africanas) e o conceito pan-africano de ser unido com outras
pessoas africanas (negros) por todo o mundo (p. 128).
Sobre os educadores trabalhando em tais escolas, a mesma autora encontrou que:

Educadores negros independentes sentem que uma importante parte da
educao de crianas negras a alterao ou mudana de foco de certos
conceitos bsicos. Estes conceitos provm a estrutura, ou o sistema de
valores, pelos quais a criana inicia a formar idias sobre elas mesmas e
sobre os outros, e a tomar decises sobre seu prprio comportamento. Uma
maioria de programas revisados incluem em seu currculo alguma forma de
re-orientao de pensamento (op. cit.).
A fim de esclarecer algumas compreenses que sustentam a mencionada reorientao de pensamento, Anderson (1977) explica que a histria correta um
importante aspecto relativo a tal re-ordenao de idias e estabelecimento de novo
sistema de valores. Para tanto, a maior parte dos programas que ela estudou continham
informaes sobre o passado africano, contribuies de negros no hemisfrio norte e
eventos histricos e relaes que tm impacto na vida e cultura negra (id. ibid., p. 129).
50
Com tal pesquisa, a autora pde listar muitas concepes relacionadas ao trabalho
desenvolvido nas escolas pesquisadas e tambm apontar divergncias entre as prticas
levadas a cabo.
Anderson (op. cit.), partindo de um contexto social e de referncias distintas,
chega a concluses similares s de Dussel, no contexto latino-americano, acerca da
necessidade de compreender a origem das culturas que formam a sociedade. Porm,
essa compreenso no pode se restringir ao perodo ps-colonizao, considerando a
cultura brasileira e estadunidense a partir da idia de amlgama. preciso pensar as
culturas originrias, indgena, africana e europia. A historicizao das relaes
vividas nesse contexto de encontro entre culturas pode contribuir muito para a definio
de referncias para prticas sociais, como as escolares, favorveis educao de
relaes tnico-raciais positivas.
51
CAPTULO 03 CAMINHOS DA PEQUISA

Neste captulo, apresenta-se o plano geral da pesquisa e sua metodologia, com a
qual se procurou compreender a educao das relaes tnico-raciais no ensino de
Cincias. Para revelar essa educao, foi preciso conhecer processos educativos vividos
pelos/as professores/as participantes da pesquisa, sua influncia nas aulas que ministram
e suas vises sobre o papel do ensino de Cincias na orientao de relaes tnicoraciais positivas. Dessa forma, o convvio entre pesquisador e participantes fez-se
central a fim de atingir o objetivo do estudo. No convvio com docentes brasileiras, a
investigao se deu no contexto de um curso de formao continuada de professores/as,
em que o pesquisador atuou como formador12. Nos EUA, a pesquisa foi desenvolvida na
interao entre pesquisador e participantes, no contexto das escolas em que trabalham
esses/as docentes.
Este estudo foi produzido a partir da experincia de refletir sobre a educao
das relaes tnico-raciais, vivida entre pesquisador e outros/as sujeitos, professores/as
de Cincias e tambm professores/as de outras reas. A metodologia da pesquisa
descrita neste captulo, inspira-se na fenomenologia de Merleau-Ponty. Cabe destacar
que a deciso de adotar postura investigativa com base na fenomenologia no
arbitrria (SILVA, 1989). Os motivos que levaram escolha do mtodo utilizado nesta
pesquisa foram:
- A assuno de que o fenmeno estudado constitui-se em objeto que, ao ser
desvelado, desvela o prprio pesquisador;
- A compreenso de que o cientfico no a nica forma de conhecimento
valioso e que outras, inclusive anteriores a ele, so dignas de respeito. Considera-se,
ento, o saber popular importante e que o dilogo entre essas formas constitui o tipo de
saber objetivado por investigaes em Cincias humanas;
- A assuno de que a cincia no se restringe unicamente a procedimentos
inspirados por princpios oriundos do positivismo das Cincias fsicas ou naturais.
Cabe esclarecer que neste trabalho entende-se pesquisa como:
(...) processos de produo e criao de conhecimentos, por meio
dos quais, se tenta inquirir em profundidade realidades, a fim de
nelas intervir, buscando condies, encaminhamentos, propostas,
para faz-las justas (SILVA e ARAUJO-OLIVEIRA, 2004, p. 01).
12
Curso de extenso intitulado: Educao das Relaes tnico-Raciais no Ensino de Cincias,

devidamente registrado como atividade de extenso na Pro-Reitoria de Extenso da UFSCar.
52
Sendo assim, o pesquisador no externo ao fenmeno estudado, pois sua

motivao para conhecer, seu interesse, parte de engajamento ao objeto de estudo
(SILVA, 1995). Esses interesses movem aqueles/as que, com seu trabalho, procuram
interferir na realidade e, nela, buscam ampliar compreenses acerca de processos
humanos. Isto no significa que um estudo seja a comprovao do pensamento de um/a
pesquisador/a, ou a concretizao do desejo deste/a sobre como a realidade deve ser.
Pois :
engajamento em que o outro distinto, na medida do nosso esforo
para compreend-lo, vai mostrando-nos: O que investigar, valendonos de critrios que no abrangem unicamente nosso prprio
interesse; como faz-lo, para que no deixe de ser respeitada a
dignidade, as especificidades dos grupos e das pessoas, todas elas,
inclusive as do pesquisador; como e para quem devem ser
encaminhados os resultados dos estudos que fazemos; ou que fazemos
com sua aquiescncia (SILVA, 1995, p. 237).
Cabe mencionar que, nesta perspectiva, mtodo caminho e no fixado de

antemo, no se decidem passos a seguir, antes de iniciada a trajetria (SILVA, 1989,
p. 109). Os rumos tomados vo sendo definidos no convvio com os/as participantes da
pesquisa, portanto, ao longo do fazer.
Essa deciso alinha-se com um dos cuidados que as pesquisas em Educao, e
tambm em outras reas das Cincias Humanas, devem tomar para que o mtodo no se
torne uma camisa de fora (NALE, 1993), impondo barreiras para que o estudo
contribua com a produo de conhecimentos relevantes na rea. Esse fenmeno ocorre
quando o mtodo, em seus procedimentos gerais e especficos:
passa a ser visto como algo que deve ser definido no incio da
investigao e que deve constituir-se em uma prescrio da qual no
se pode fugir, pois isto que definir a cientificidade do trabalho.
Est pronta a armadilha: pare ele o mtodo passa a ser uma camisade-fora, uma receita da qual no pode se desviar sob a pena de no
ser cientfico (id. ibid., p. 309).
A deciso de construir o caminho ao caminhar vem sendo utilizada tambm em

diversos trabalhos acadmicos com inspirao fenomenolgica, como Oliveira (2003).
A mencionada pesquisadora explica que a convivncia com os/as participantes da
pesquisa propicia contextualizar o estudo, situar pessoas e grupos com as quais se
trabalha, construir roteiros de entrevistas e precisar a questo que vai orientando o
estudo (op. cit., p. 17). No caso do presente estudo, o convvio foi fundamental para as
definies terico-metodolgicas tomadas.
53
Uma importante deciso terico-metodolgica tomada ao longo da pesquisa,

isto , no prevista inicialmente, refere-se a que, aps coletar dados no Brasil, o
pesquisador realizou estgio nos Estados Unidos, planejado inicialmente como forma de
enriquecer as compreenses acerca do fenmeno estudado. Tendo em vista a
experincia das black schools no referido pas, o intuito inicial da experincia era
identificar contribuies no sentido de adquirir referncias terico-metodolgicas para a
anlise dos dados. Ao longo do estgio, na convivncia com docentes estadunidenses,
foram identificadas semelhanas interessantes entre docentes estadunidenses e
brasileiros/as, relativas a contradies, desafios e solues vividas por estes/as
educadores/as em relao ao fenmeno estudado, a educao das relaes tnico-raciais
no ensino de Cincias. Tendo em vista o entendimento de que importante estabelecer
relaes entre essas sociedades, poltica e economicamente distintas, e que vivenciam
uma realidade social marcada por tensas relaes tnico-raciais e pelas desigualdades
oriundas delas, foi realizada a coleta de dados. Frente s possibilidades abertas no
caminhar do trabalho, foi decidida a realizao de um estudo inspirado na educao
comparada.
Neste trabalho a educao comparada entendida, tendo por referncia as
concepes de Silva (2000), como um campo dedicado ao estudo das redes de relaes
que pessoas e grupos sociais distintos tm mantido e que configuram a dinmica das
estruturas sociais (id. ibid., p. 25). Segundo a mencionada autora, fundamental a
realizao de estudos comparados em educao no para medir experincias numa
escala de superioridade/inferioridade. Diferentemente, essas pesquisas tm como intuito
propiciar trocas fecundas, derivadas do confronto entre conceitos, concepes,
entendimentos e julgamentos construdos em diferentes contextos, baseados em
diferentes vises de mundo. Com tais trabalhos, procura-se oferecer slidas referncias
tericas tanto para investigaes como para o planejamento dos sistemas de ensino que
pretendam ser justos e democrticos (id. ibid., p. 33). Comparar, mais do que identificar
semelhanas e diferenas, pode servir ao propsito de incentivar o dilogo entre
diferentes organizaes, linguagens, pontos de vista, estratgias, aes, avaliaes,
buscando aprender e ensinar. Para tanto, Silva (op. cit.) indica que necessrio uma
aproximao de uma e outra realidade estudada, pautada na busca de dados que
permitam travar conhecimento, estabelecer paralelos e confrontar compreenses. No
mesmo sentido expresso anteriormente, ela esclarece:
54
fundamental, em se tratando de estudos em educao comparada,

que se busquem, nas diferentes razes que constituem a cultura
popular, os significados de conceitos e compreenses-chave com que
trabalhamos, por exemplo, educao, aprendizagem, ensino (id.
ibid., p. 31).
Silva (op. cit.) menciona ainda que tais estudos em educao comparada devem
contar com a participao direta daquelas pessoas que tm sido desrespeitadas, no
como objetos de estudo, ou como meros informantes de vivncias singulares, mas como
colaboradores em investigaes que contemplem experincias vividas intensamente por
esses sujeitos (id. ibid., p. 29). No caso da presente pesquisa, trabalhando em conjunto,
co-laborando, pesquisador e participantes esforaram-se para desvelar o papel do ensino
de Cincias na educao de relaes tnico-raciais positivas.
Na colaborao entre pesquisador e participantes foi sendo lapidada a questo
que orienta o estudo, apresentada a seguir: Que aproximaes e divergncias possvel
identificar entre o educar-se de docentes brasileiras e professores/as estadunidenses
para vivncia de relaes tnico-raciais no ensino de Cincias?. Tendo em vista a
questo de pesquisa apresentada, o objetivo deste estudo estabelecer dilogo,
identificando aproximaes e divergncias, entre processos educativos vividos por
docentes de Cincias brasileiros/as e estadunidenses e o papel assumido pelo ensino de
Cincias na educao das relaes tnico-raciais vividas em sala de aula. Cabe destacar
que tambm intuito da pesquisa, como decorrncia de seu objetivo principal, ampliar e
sistematizar formas pelas quais o ensino de Cincias pode contribuir para a educao de
relaes tnico-raciais positivas, humanizantes, justas.
A fim de atingir o objetivo do estudo foram cumpridas quatro etapas de
pesquisa. A primeira consistiu em uma aproximao ao campo de estudos e da temtica
da pesquisa. Nessa aproximao foi realizado um estudo de bibliografia e tambm
conversas e entrevistas com docentes de Cincias e Biologia. Tambm foram
produzidas observaes em cursos de formao continuada de professores/as e visitas a
escolas e outras instituies educativas. Discusses com outros/as pesquisadores
tambm contriburam nessa etapa, em que as atividades relativas coleta de dados
foram planejadas.
A coleta de dados foi a segunda etapa da pesquisa. No Brasil e nos Estados
Unidos foram produzidas prticas sociais em que conviveram pesquisador e docentes.
Esse convvio foi distinto nas duas situaes, em termos de durao e da natureza das
55
interaes desenvolvidas, mas, em ambos os casos, foi ele que permitiu a coleta de
dados, por meio de procedimentos especficos, descritos adiante.
A terceira etapa do estudo a anlise dos dados coletados, em que se
caracterizou a educao das relaes tnico-raciais vivida pelos/as docentes e o papel do
ensino de Cincias na orientao dessas relaes. O fenmeno foi observado por meio
de narrativas e da ao dos/as professores/as, no relativas prtica pedaggica, mas em
distintas circunstncias, contextos e situaes. Os significados atribudos pelos/as
participantes foram concatenados em dimenses, apresentadas por meio de uma
descrio.
A quarta e ltima fase do estudo foi o estabelecimento de dilogos entre os
dados da pesquisa com a literatura na rea, tendo em vista os significados revelados.
As relaes entre as etapas da pesquisa esto apresentadas na figura 01,
apresentada a seguir:
Figura 01: Interaes entre as etapas da pesquisa.
A seguir, so apresentadas, de forma geral, essas etapas da pesquisa, dividida em

56
trs tpicos: estudo exploratrio; coleta de dados e organizao e anlise dos dados.
EXPLORAO DO CAMPO DE ESTUDOS E DA TEMTICA

A literatura e outras fontes de consulta foram importantes para tal intento de
compreenso do fenmeno estudado, contribuindo para a produo de compreenses
que se consolidaram no convvio com os/as participantes. O pesquisador, em contato
com a literatura na rea, pde se preparar e obter conhecimentos que foram
compartilhados e criticados junto com os/as participantes, que tambm fizeram
sugestes de leituras. Os textos sugeridos e a convivncia permitiram estabelecer pontes
entre o escrito e o vivido, no contexto em que a pesquisa se deu.
Alm da anlise da literatura, durante a explorao de campo, diversas
atividades foram realizadas, entre 2005 e 2007, com o objetivo de divulgar e discutir
com outras pessoas as noes iniciais que orientavam o pesquisador. Por meio de
conversas, entrevistas e palestras, foi possvel ampliar a viso sobre as relaes entre
ensino de Cincias e a educao das relaes tnico-raciais. Nessa explorao foram
vividas experincias ricas que contriburam, juntamente com a literatura, na coleta e
analise dos dados.
A partir de meados de 2005, o pesquisador conversou informalmente e
entrevistou professores/as de Cincias e Biologia13, tendo em vista o objetivo de
compreender suas vises acerca da possibilidade de ensinar Cincias para combater o
racismo e valorizar a diversidade tnico-racial. As entrevistas realizadas foram ricas e
contriburam para as definies tomadas antes do incio efetivo do contato entre
pesquisador e participantes de pesquisa. Um dos temas que chamou a ateno, aps as
entrevistas realizadas, foi a existncia de uma maioria absoluta de docentes que nunca
haviam pensado sobre a questo levantada. Ao mesmo tempo, h entrevistados/as que j
tinham refletido sobre tal temtica e, inclusive, realizado atividades de combate ao
racismo em sala de aula. Dentre os/as docentes que disseram no haver pensado sobre o
tema, foram muito interessantes os relatos da entrevista de uma professora, negra, de
Biologia no Ensino Superior. Nessa entrevista, diferentemente das entrevistas a
docentes que se identificavam como brancos/as, foi possvel discutir detidamente a
questo da discriminao racial, sofrida pela docente enquanto aluna em curso de
13
Foram entrevistados trs docentes de Cincias no ensino fundamental ciclo 2, um de Biologia em um

curso preparatrio para o vestibular e uma docente coordenadora de um curso de licenciatura em Cincias
Biolgicas. Ver questes orientadoras (Anexo 07)
57
graduao em Cincias Biolgicas e como profissional da rea de educao. Nesse

contexto, ficou clara a necessidade de prestar ateno especial s experincias pessoais
dos/as participantes da pesquisa, principalmente aquelas relativas s relaes tnicoraciais e ao pertencimento tnico-racial. As reflexes e anlises oriundas dessa
entrevista tambm contriburam para a deciso de dedicar mais tempo procura de
informantes negros/as e reforou a deciso de, nos Estados Unidos, coletar dados de
pesquisa junto s black schools.
Na mesma poca mencionada, foram tambm realizadas conversas com
docentes de diversas reas, participantes de cursos de formao continuada em que o
pesquisador atuava como formador no Programa So Paulo: Educando pela diferena
para a igualdade14. Devido experincia em tal programa, o pesquisador entrou em
contato com centenas de docentes, muitos dos quais compartilharam suas experincias e
contriburam analisando e criticando o projeto de pesquisa. As conversas foram
essenciais para que o pesquisador pudesse ampliar seu conhecimento sobre o tema da
investigao, como bem aponta Oliveira (2003). Essa pesquisadora explica que a partir
das conversas se pde:
(...) obter informaes preciosas que auxiliaram,
posteriormente, na construo do roteiro de entrevistas, na seleo
das observaes a serem realizadas, das reunies e participar e
visitas a fazer (op. cit., p. 18).
Tambm foi importante a experincia na rea de formao de professores/as,

assim como a aquisio de conhecimentos na rea de histria e cultura africana e afrobrasileira. Dessa forma, a preparao adquirida no contexto do referido Programa,
foram fundamentais para as intervenes de pesquisa realizadas tanto no Brasil quanto
nos EUA. No caso do Brasil, ter participado no Programa foi central para que o
planejamento e execuo da interveno de pesquisa fossem de melhor qualidade. No
caso dos EUA, devido aos conhecimentos adquiridos na referida experincia, o
pesquisador pode compartilhar dados sobre as relaes tnico-raciais no Brasil e sobre a
cultura afro-brasileira. Esses conhecimentos foram chave para despertar o interesse de
educadores/as estadunidenses, facilitando muito o processo de aproximao.
Como mencionado, foram tambm promovidas palestras junto a estudantes do
curso de graduao em Cincias Biolgicas da UFSCar, docentes de um projeto
14
Programa de capacitao de docentes de Educao Bsica que visou o combate ao racismo e

discriminao na sala de aula, promovido pelo governo do Estado de So Paulo em parceria com o
NEAB-UFSCar entre os anos 2004 e 2006, ver Apresentao.
58
educativo, a ONG Fonte, e realizadas apresentaes sobre a pesquisa em eventos

cientficos. Todas essas atividades contriburam para aprofundar a reflexo sobre a
problemtica estudada na pesquisa. Esses eventos contriburam, principalmente, para
identificar o interesse, por parte de docentes e estudantes universitrios de carreiras das
Cincias Naturais, em promover combate ao racismo por meio do ensino de Cincias.
Nas atividades mencionadas, foi possvel avaliar criticamente a viabilidade da
realizao da interveno planejada, o processo formativo dirigido a docentes de
Cincias. Frente ao interesse que tal discusso suscitou entre professores/as e estudantes
de cursos de formao inicial na rea de Cincias Naturais, iniciou-se o contato com
os/as sujeitos que se tornariam participantes do estudo, processo descrito mais adiante.
Cabe destacar aqui que foram feitas uma srie de tentativas para estabelecer contato
com professores/as da disciplina Cincias Naturais interessados/as em participar do
processo formativo. Conversando com professores/as, inclusive de outras reas que no
a das Cincias Naturais, procurou-se averiguar as melhores condies para realizar tanto
a aproximao quanto a interveno. Dentre as vrias sugestes explicitadas, a mais
recorrente foi a necessidade de entrar em contato com as secretarias municipal e
estadual de ensino. No mesmo contexto, foi destacada a importncia de, para viabilizar
a interveno planejada, realizar um curso de extenso formalizado e devidamente
registrado na Pr-Reitoria de Extenso da UFSCar. Ambas as sugestes foram acatadas.
Ao final dessa fase exploratria, foi possvel sistematizar um conjunto inicial de
idias, informaes, textos e outros materiais que foi a base com a qual se iniciou o
processo de formao desenvolvido no Brasil, em que grande parte da coleta de dados
foi desenvolvida.
PARTICIPANTES
So participantes sistemticas da pesquisa no Brasil cinco professoras do ensino
fundamental, todas do 3 e 4 Ciclos, 6 a 9 sries, da rede pblica de So Carlos, SP.
Dessas cinco docentes, trs ministram a disciplina Cincias Naturais, Anita, docente da
rede municipal de educao, Renilda e Vanda, docentes da rede estadual. As outras duas
participantes ministram disciplinas de outras reas. Isolda professora de Portugus e
Samira de Histria, sendo que ambas so docentes da rede municipal. Renilda e Vanda,
no momento da pesquisa, trabalhavam na mesma escola, assim como Anita e Samira.
As professoras so mulheres que se declaram brancas, entre 32 e 58 anos e com
experincia na rea de ensino que varia entre 08 anos, Anita, e 25, Samira. As docentes
59
participaram integralmente do curso de formao continuada ministrado pelo

pesquisador/formador e contriburam ativamente para a realizao da pesquisa aqui
descrita.
importante ressaltar que no houve a participao de docentes negros/as na
pesquisa devido impossibilidade de encontr-los em meio a uma ampla rede de
contatos estabelecidos para tal fim. Tanto no contato estabelecido nos HTPC quanto em
visitas a algumas escolas e em solicitaes a professores/as de vrias reas, no foi
possvel encontrar docentes negros/as ministrando a disciplina Cincias Naturais na
cidade de So Carlos e regio. Essa realidade determinou a presena exclusiva de
docentes brancas na pesquisa.
A escolha de professoras que ministravam aulas de Cincias Naturais, no ensino
fundamental, foi motivada pelo carter generalista da disciplina, que aborda
conhecimentos de distintas reas das Cincias Naturais, e tambm pelo grande nmero
de docentes que nela trabalham na rede pblica de ensino. Para ministrar essa disciplina
exigido que os/as docentes tenham formao especifica na rea de Cincias Naturais,
porm essa formao pode se dar em distintas carreiras, como Cincias Biolgicas,
Fsica e Qumica, entre outras reas afins.
No entanto, no momento do contato direto com professores/as, duas docentes
que no eram da rea de Cincias solicitaram participar do curso. Elas foram aceitas e a
pesquisa contou com docentes de trs disciplinas do ensino fundamental, Cincias
Naturais, Lngua Portuguesa e Histria. Duas docentes que compareceram ao primeiro
encontro desistiram do curso antes da terceira reunio por motivos que sero abordados
mais adiante. Dessa forma, no foram consideradas participantes da pesquisa, assim
como no foram analisados dados a elas relativos.
Tambm participaram da pesquisa, durante a realizao do mencionado curso,
duas estudantes do curso de Licenciatura e Bacharelado em Cincias Biolgicas da
UFSCar e um licenciando do curso de Qumica da mesma Universidade, que atuou
como monitor da atividade e contribuiu para a coleta de dados da pesquisa. Ambas as
estudantes tinham 22 anos, declaram-se brancas e estavam tendo sua primeira
experincia como docentes em uma disciplina da carreira, Prtica de Ensino e Estgio
Supervisionado em Cincias. O monitor tinha 28 anos no momento da realizao do
curso e declara-se negro. Os/as estudantes de graduao foram convidados a participar
do trabalho devido ao interesse manifestado por eles/as em situaes anteriores ao incio
do curso de extenso. No contexto do curso foram produzidos registros de falas e de
60
atividades realizadas por esses/as estudantes, porm o pesquisador decidiu no incluir

tais dados nesta pesquisa. Essa deciso foi tomada frente ao grande volume de dados
coletados e tendo por base o foco da pesquisa, de estabelecer dilogo entre as
experincias de professoras brasileiras e professores/as estadunidenses. Os dados
relativos aos/s estudantes foram sistematizados e sero utilizados na produo de
trabalhos posteriores. Cabe mencionar que as interaes entre os/as estudantes e as
professoras so mencionadas nesta tese e algumas consideraes acerca delas so
tecidas no Captulo 04.
So participantes15 da pesquisa nos Estados Unidos nove educadores/as, que
exercem a funo de docente, porm, h alguns que tambm exercem outras funes,
como a de direo e coordenao nas escolas. Sendo assim, optou-se por apresentar
os/as participantes em funo da escola em que trabalham.
Cinco dos/as participantes trabalham em escolas afro-centradas:
- Coffie, professor das sries iniciais do ensino fundamental e Tambuzi, diretora
da EACP-DC;
- Bakari, diretor e professor da rea de Cincias humanas da EAC-NJ;
- Adimu, diretor da escola e professor da rea de Cincias Humanas, e Tisha,
professora de Cincias da EAC-DC;
- Os/as participantes da escola pblica no afro-centrada, EPN-NY, so Rahima,
coordenadora da rea de Cincias e professora de Biologia no ensino mdio, e
Gabinda, Dahoma e Bahati, professores/as de Cincias e Biologia, no ensino
fundamental e mdio.
Todos/as os/as participantes se auto-identificam como negros/as. O tempo de
experincia na docncia varia entre os/as docentes, desde 04 anos, Gabinda e Tisha, a
mais de 30, Adimu, Tambuzi e Rahima. A origem dos/as participantes tambm
variada. Daqueles que se manifestaram sobre essa questo, alguns se identificam como
African-American, atribuindo sua origem aos Estados Unidos, como Rahima, e, mais
especificamente ao sul desse pas, como Tambuzi e Adimu. Os/as docentes Gabinda e
Dahoma mencionaram serem imigrantes, respectivamente, da Jamaica e Guiana.
15
Os nomes de todos/as os/as envolvidos na pesquisa foram alterados por deciso do pesquisador em
concordncia com os/as participantes, a fim de evitar quaisquer problemas e/ou inconvenientes para essas
pessoas que possam advir da publicao e divulgao desta pesquisa.
61
Os critrios prvios utilizados para definir os/as participantes foram,

basicamente, o trabalho em escolas de maioria negra, a docncia em Cincias, com
algumas excees, e a possibilidade e interesse em participar da pesquisa.
COLETA DE DADOS
Esta pesquisa baseou-se na observao do fenmeno, enquanto ele se dava.
Procurou-se estabelecer relaes de colaborao entre pesquisador e educadores/as, e
por meio delas compreender o papel do ensino de Cincias na educao de relaes
tnico-raciais positivas. Foi necessrio, portanto, gerar convivncia e nela executar
procedimentos de coleta de dados.
No convvio, descrito mais adiante, o pesquisador assumiu papel que tem duas
faces, investigar e participar em processos sociais, que no so isolados, mas sim
dimenses do mesmo agir. Portanto, esta uma pesquisa em que a participao tem
papel importante para a coleta de dados, podendo aproxim-la aos procedimentos
terico-metodolgicos comuns na pesquisa participante ou participativa. Porm, esse
termo necessita de uma preciso a fim de contribuir para uma descrio fiel da pesquisa
em pauta. Segundo Ezpeleta (1984) a pesquisa participante ou participativa pode ser
dividida em quatro formas distintas. Na primeira, denominada pesquisa ao, a ao
joga duplo papel sendo entendida enquanto referencial emprico e instncia de prova
da teoria social. Um segundo tipo de trabalho que tem recebido a denominao de
participativa, refere-se a estudos em que a pesquisa exerce papel de apoio para atingir
um efeito organizativo ou ao planejada, para o desenvolvimento comunitrio. O
terceiro tipo refere-se a estudos em que o centro do processo o trabalho poltico,
podendo a pesquisa ser secundria. A participao nesse tipo de investigao deriva de
organizao poltica e imediata. O quarto tipo apresentado refere-se aos estudos em que
h um equilbrio entre pesquisa e participao.
Esse ltimo tipo pauta-se na compreenso de que a adeso a um interesse
histrico preciso (ou projeto histrico) est na base de toda teoria social e condio
inevitvel da produo desse tipo de teoria. Compreende tambm que no h derivao
automtica ou passagem natural de informao do campo para a teoria. A articulao
entre ambas produzida por uma construo categorial que depende das questes
iniciais, da teoria que se maneja e da posio histrica a partir da qual, o terico,
enxerga a sociedade.
62
A presente pesquisa compartilha as compreenses apresentadas por Ezpeleta

(1984) referentes aos estudos em que h equilbrio entre pesquisa e participao. Ao
mesmo tempo, atentando a outras categorizaes sobre o conceito de pesquisa-ao,
percebe-se que a coleta de dados teve tambm caractersticas comuns a trabalhos assim
categorizados por Michel Thiollent. Segundo esse autor,
Pesquisa-ao um tipo de pesquisa social com base emprica que
concebida e realizada em estreita associao com uma ao ou com a
resoluo de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os
participantes representativos da situao ou do problema esto
envolvidos de modo cooperativo ou participativo (THIOLLENT,
1992, p. 14).
Tendo em vista essa concepo, a presente pesquisa, do ponto de vista

metodolgico, tambm pe no cerne das relaes estabelecidas a ao, disparada por um
problema comum a pesquisador e participantes: identificar o papel do ensino de
Cincias para a educao de relaes tnico-raciais positivas.
Ezpeleta (op. cit.) faz um questionamento importante aos estudos em que tal
participao considerada enquanto procedimento epistemolgico. Quem participa em
qu? (id. ibid., p. 44). Sobre a primeira parte da questo, ela esclarece:
Quem um sujeito, uma pessoa com a qual interajo, que me ensina
as coisas, me descobre seus mundos e outras vises dos meus e, alm
disso, me enriquece. Um algum concreto com o qual devo
relacionar-me numa tarefa comum e que, por isso mesmo, me
modifica de algum modo (id. ibid., p. 44).
Os participantes desta pesquisa, considerados enquanto sujeitos, foram

previamente apresentados, so professores e professoras, homens e mulheres, negros/as
e brancos/as, brasileiros/as e estadunidenses.
Quanto segunda parte da questo, em qu, Ezpeleta (1984) explica que
esses sujeitos participam em processos sociais, que por algum motivo, chamam a
ateno do pesquisador e so anteriores sua preocupao e sua presena, ou
processos que, tambm por algum motivo, o pesquisador quer provocar (op. cit.).
No caso do presente estudo, ambas as concepes representam os processos
sociais em que a coleta de dados se deu. Referem-se a processos anteriores
interveno e tambm queles intencionalmente provocados no convvio entre
pesquisador e participantes. No caso da etapa no Brasil, participao e coleta de dados
ocorreram em um curso de formao continuada planejado para provocar processos
educativos. No caso dos Estados Unidos, participao e coleta de dados se deram pela
63
presena do pesquisador nas escolas em que os/as participantes lecionam, em que a

prtica social de pesquisa tambm provocou reflexes e processos educativos.
Como havia sido observado na fase exploratria, a experincia outra
importante dimenso que foi considerada na coleta de dados. A forma pelas quais o
convvio se deu no foi a mesma nos dois contextos desta pesquisa realizada, ou seja,
Brasil e EUA. Porm, a inteno de participar no processo de desvelar o fenmeno
estudado conecta esses contextos. Nesse sentido, foram centrais a disponibilidade em
colaborar para aprofundar as temticas discutidas e a disposio para resgatar e
compartilhar experincias. Essas experincias no foram trazidas tona apenas para dar
exemplos, mas foram questionadas e re-significadas, gerando rico material oferecido
pelos/as participantes pesquisa.
Esse material, que se buscou registrar por meio da coleta de dados, refere-se :
- experincia vivida pelos/as participantes, no passado, resgatada por meio da
memria ativada no convvio com o pesquisador e outros/as participantes;
- experincia sendo vivida; aes e reflexes geradas no contato entre sujeitos no
contexto da pesquisa;
- experincia projetada, a ser vivida no futuro, revelada por planejamentos,
desejos, sobre mudanas, entre outras.
Cabe destacar que, aqui, faz-se referncia memria como a estudam as
Cincias Sociais, com nfase em sua manifestao social, no desconsiderando os
conhecimentos de reas como a Fisiologia Neurolgica. Como explica Jelin:
Memria dos seres humanos ativos nos processos de transformao
simblica e de elaborao de sentidos do passado. Seres humanos que
trabalham sobre e com as memrias do passado (JELIN, 2002, p.
14).
Assim, referir-se memria com esta compreenso, em que ela implica

trabalho, incorporar a memria ao fazer que gera e transforma o mundo social
(JELIN, 2002, p. 14). Segundo a mesma autora, abordar a memria como trabalho, ou
os trabalhos da memria envolve: referir-se a lembranas e esquecimentos,
narrativas e atos, silncios e gestos. H em jogo saberes, mas tambm h emoes. E
h tambm buracos e fraturas (id. ibid., p. 17).
No presente estudo, em dilogos estabelecidos, foram compartilhadas
experincias e a elas novos significados foram atribudos, processo que envolveu
trabalho intenso de cada um/a. Como aponta Cunha (1997), em trabalho que discute o
papel da pesquisa sobre narrativas de professores/as, a trajetria da pesquisa qualitativa
64
vem confirmando que tanto o relato da realidade produz a histria como ele mesmo
produz a realidade (CUNHA, 1997, p. 03). Nesse sentido, essa pesquisadora explica
que:
As pessoas vo contando suas experincias, crenas e
expectativas e, ao mesmo tempo, vo anunciando novas
possibilidades, intenes e projetos. s vezes, torna-se at difcil
separar o vivido do que est por viver. Experincia e narrativa se
imbricam e se tornam parte da expresso de vida de um sujeito. por
isso que se pode afirmar que a escrita sobre uma realidade pode
afetar esta mesma realidade, pois assim como so os pensamentos
que orientam a ao racional, a narrao conduzir ao desempenho
de fatos vitais (op. cit., p. 03).
Na pesquisa aqui descrita, esse contar de experincias foi frequente e o registro

dessas experincias resgatadas pela memria dos/as participantes forneceu a maioria dos
dados analisados. Os dados referem-se a relatos de experincias vividas anteriormente,
no momento de coleta e tambm expectativas sobre o futuro, muitas vezes to
interconectadas que difcil localiz-las temporalmente. Como explica Jelin (2002):
As experincias esto tambm moldadas pelo horizonte de
expectativas, que faz referncia a uma temporalidade futura [...]
Localizar temporalmente a memria significa fazer referncia ao
espao da experincia no presente. A recordao do passado est
incorporada, mas de maneira dinmica, j que as experincias
incorporadas em um momento dado podem modificar-se em perodos
posteriores (op. cit., p. 13).
Cabe destacar que, mais do que identificar essas experincias, este estudo
props-se a viver experincia junto a outras pessoas e produzir conhecimento cientfico
nesse convvio. Tal intuito exige que se assuma o papel central de todos/as na realizao
da pesquisa. Exige tambm a conscincia de que os/as envolvidos/as nos processos que
se busca compreender so participantes ativos e que, efetivamente, contribuem para o
intuito de conhecer. Para tanto, uma postura bsica adotada foi informar claramente a
todos/as participantes os objetivos da pesquisa e os procedimentos de coleta de dados.
Esse conhecimento permitiu que esses/as sujeitos se apropriassem dos objetivos da
pesquisa, contribuindo ativamente para que fossem atingidos. Isso porque, refletindo
sobre suas experincias, os/as participantes realizaram pesquisa arqueolgica, sem a
qual seria impossvel a realizao deste trabalho. Arqueolgica tem o sentido utilizado
por Freire (1992) quando fala da arqueologia das vivncias passadas. Neste caso,
utiliza-se essa analogia porque os/as participantes da pesquisa fizeram tambm esforo
para reviver experincias passadas, escavando processos vividos, no necessariamente
alegres ou prazerosos. Esse esforo significa procurar fragmentos de memria, com os
65
quais se procura reconstruir pensamentos, aprendizagens, experincias etc., trabalho

arqueolgico nas palavras de Freire (1992).
Para o intuito de compartilhar experincias, as conversas tiveram papel
fundamental, pois foram elas que produziram a maior parte dos dados coletados. Nessas
conversas, como na experincia relatada por Oliveira (2003):
no havia um roteiro pr-determinado ou uma
questo/ponto/assunto central sobre o qual se conversaria. Essas
conversas eram trocas. Trocas de experincias, pontos de vista e
percepes, aproximaes entre pessoas e entre saberes e
experincias (op. cit., p. 17).
Essa ausncia de temas pr-determinados para conversas d-se porque o

pesquisador, em determinados momentos, consciente do que quer ver, saber, mas
desconhece como isso se apresentar (Silva, 1989). Nesse sentido, em razo de o
pesquisador ter interesses claros e compartilh-los com os/as participantes, as conversas
abordaram, nos distintos contextos, questes comuns: o ensino de Cincias, as relaes
tnico-raciais e as interaes identificadas por participantes e pesquisador entre as duas
temticas. Mas, como mostram os dados, no foram apenas essas temticas abordadas, e
uma diversidade de questes perpassou as conversas.
Sendo assim, os dados coletados derivam, fundamentalmente, da fala dos
participantes, ou, em menor nmero de situaes, de seus escritos, que invariavelmente
representavam idias sobre as quais se havia conversado previamente. Entende-se aqui,
concordando com Silva (op. cit.), que o:
Falar revela o que descubro ao meu redor e a mim prprio, isto
, falando me exponho ao outro, ao expor o mundo que descobri,
descobrindo a mim mesmo. Ele, por sua vez, se desvela em minha
frente, ao desvelar para mim os contornos do mundo e meus prprios
contornos. [...] Conversar maneira privilegiada de captar o mundo
que nos rodeia, a sociedade em que vivemos, o espao fsico por onde
se desdobra nossa ao, a maneira de ser e de agir dos nossos
parentes, vizinhos, amigos, nossa maneira pessoal de ser e agir (op.
cit. p. 119-120).
Cabe tambm mencionar que se utilizou outras fontes escritas para consultas,
que no se caracterizam especificamente como literatura na rea. So materiais
produzidos por participantes e escolas com os quais o pesquisador conviveu, e que,
utilizados como dados de pesquisa, tambm ajudaram a compreender de forma mais
ampla a realidade em que este estudo se insere.
66
Contexto do Brasil
Como j foi anunciado neste captulo, a coleta de dados no Brasil foi realizada
no contexto de um curso de formao continuada de professores/as. Nesse curso,
pesquisador, docentes e estudantes de graduao estudaram, planejaram, executaram e
avaliaram aulas, atividades e outras aes pedaggicas com o objetivo de promover a
educao de relaes tnico-raciais justas nas aulas de Cincias, a partir de contedos
dessa disciplina. No curso, o pesquisador, que atuou como formador, procurou garantir
processo colaborativo, orientado pela busca de formas pelas quais o ensino de Cincias
poderia promover combate ao racismo e valorizao da cultura e histria africana e
afro-brasileira.
Aps a realizao de uma divulgao ampla, explicitada mais adiante, sete
docentes e cinco estudantes de graduao se voluntariaram para participar do
mencionado curso, intitulado Educao das relaes tnico-raciais no ensino de
Cincias. Esse curso foi registrado junto Pro-Reitoria de Extenso da UFSCar como
curso de extenso universitria. Dos/as sujeitos que se voluntariaram para participar do
curso, se constituram participantes da pesquisa no Brasil, cinco professoras do ensino
fundamental (3 e 4 ciclos), trs da disciplina Cincias Naturais, uma de Portugus e
uma de Histria, todas da rede pblica municipal e estadual de ensino da cidade de So
Carlos, SP. A escolha das participantes da pesquisa foi inicialmente orientada pelos
seguintes critrios: docentes da disciplina Cincias Naturais de escolas pblicas;
interesse voluntrio em participar do trabalho; participao no curso de extenso
mencionado; interesse em promover o combate ao racismo e valorizao da diversidade
tnico-racial em suas aulas, em meio a contedos das Cincias Naturais.
Cabe destacar aqui que, ao longo do curso, trs dos cinco estudantes que
manifestaram interesse realmente participaram da atividade, duas estudantes do curso de
licenciatura em Cincias Biolgicas da UFSCar e um licenciando do curso de Qumica
da mesma Universidade, que tambm atuou como monitor da atividade e contribuiu
para a coleta de dados da pesquisa.
O curso foi constitudo por 10 encontros de aproximadamente trs horas cada,
entre 24 de maro e 14 de julho de 2007, nas dependncias do NEAB-UFSCar, descritos
sucintamente em anexo (Anexo 04). Esse nmero foi estabelecido desde o planejamento
inicial, porm, as participantes sugeriram dar continuidade aos encontros, mensalmente.
Dessa forma, foram realizadas mais duas reunies, em agosto e setembro do mesmo
ano. O planejamento inicial, base do curso, foi sendo remanejado ao longo de seu
67
desenvolvimento, por exemplo, com a incluso de contedos e atividades no

consideradas a princpio. Esse remanejamento foi orientado pelo dilogo entre
pesquisador/formador e participantes, considerando interesses e sugestes explicitados.
Um resumo desses encontros apresentado no Anexo 04.
Durante os encontros realizados, atividades de pesquisa e interveno se
interconectavam, o que obrigou o pesquisador a adotar postura de ateno constante e
reflexo contnua sobre as aes realizadas. Nesse esforo, foi elaborado um quadro em
que objetivos especficos de pesquisa e interveno so apresentados, a fim de explicitar
distines entre elas.
Quadro 01. Relaes entre objetivos especficos da interveno e da pesquisa

PRTICA SOCIAL
INTERVENO
PESQUISA
Promover atividades em que entendimentos e posturas

das docentes a respeito das relaes tnico-raciais sejam
explicitados. Realizar discusses, junto s docentes, sobre
a educao das relaes tnico-raciais e pedagogias de
combate ao racismo. Apresentar dados, textos, vdeos etc.
que estimulem a reflexo sobre tais relaes.
Discutir a importncia das relaes tnico-raciais no
cotidiano escolar, por meio de apresentao de
informaes (dados de pesquisa, vdeos, textos) e
compartilhar de experincias.
Fornecer subsdios que contribuam para que as docentes
sintam-se seguras para lidar com as relaes tnicoraciais e realizar atividades que abordem a diversidade
tnico-racial. Incentivar a implementao das atividades
planejadas nas salas de aulas, junto aos estudantes.
Discutir as principais dificuldades encontradas na
implementao das atividades ou os principais motivos
para a no realizao das mesmas.
Apresentar informaes que pesquisas e trabalhos na rea
de educao e relaes tnico-raciais consideram
importantes e de qualidade para a formao de docentes
para abordar questes tnico-raciais. Apresentar e realizar
atividades junto s docentes pautadas nos cinco
conjuntos de contedos e procedimentos de ensino que
podem ser abordados na formao de docentes de
Cincias (Anexo 02).
Promover atividades em que as docentes explicitem como
selecionam materiais, contedos e procedimentos de
ensino e as posturas que assumem em sala de aula.
Realizar discusses sobre aspectos convergentes e
divergentes do trabalho que desenvolvem e o objetivo de
educar relaes tnico-raciais positivas. Apresentar outras
possibilidades de atuao que possam contribuir para
melhoria nas intervenes pedaggicas realizadas.
Planejar atividades e procedimentos de ensino a serem
realizados em sala de aula e que objetivem educar
relaes tnico-raciais. Promover anlise da coerncia
entre objetivos e atividades planejadas, procurando
fornecer subsdios slidos para tal anlise e para possvel
aperfeioamento das atividades.
Identificar o entendimento dos/as docentes participantes

da pesquisa sobre as relaes tnico-raciais, assim como
as posturas que assumem frente diversidade tnicoracial e discriminaes raciais. Compreender mudanas
nesses entendimentos e posturas ao longo do convvio no
curso.
Identificar repercusso das discusses, leituras e outras
atividades realizadas sobre a importncia das relaes
tnico-raciais no cotidiano escolar por meio das
atividades planejadas pelas docentes e suas narrativas.
Identificar dificuldades e xitos na implementao das
atividades em sala de aula, procurando relacionar estes
aos processos formativos ocorridos na prtica social
estudada. Identificar aspectos formativos do trabalho que
contriburam para que as docentes efetivamente levassem
sala de aula as atividades planejadas.
Compreender significados atribudos a informaes de

pesquisas e trabalhos na rea de educao e relaes
tnico-raciais utilizados no processo formativo estudado.
Compreender a importncia, neste contexto, dos cinco
conjuntos de contedos e procedimentos de ensino que
podem ser abordados na formao de docentes de
Cincias, apresentados na introduo.
Compreender procedimentos utilizados e posturas
assumidas no planejamento e execuo de atividades.
Procurar identificar relaes que estabelecem entre
posturas
assumidas,
materiais,
contedos
e
procedimentos utilizados e a educao das relaes
tnico-raciais. Compreender mudanas ocorridas nestes
elementos ao longo da prtica social.
Compreender tanto objetivos quanto procedimentos de
ensino identificados como apropriados para a educao
das relaes tnico-raciais no ensino de Cincias.
Procurar identificar aspectos formativos da prtica social
que contriburam para que as docentes identificassem
estes objetivos e procedimentos como adequados.
68
Sobre os instrumentos utilizados para o registro dos dados, grande parte da

coleta se deu por meio de anotaes do pesquisador em dirio de campo, durante e aps
os encontros do grupo e tambm em situaes fora do espao fsico dos encontros, o
NEAB-UFSCar. Essas anotaes foram separadas, e, de um lado, foram registradas
falas de participantes e descries de situaes, com o mximo cuidado em evitar
interpretaes precipitadas ou juzos de valor do pesquisador. Foram registradas
tambm idias, hipteses, especulaes que o pesquisador foi formulando ao longo da
coleta de dados. Essas anotaes no foram consideradas dados, mas ajudaram na
organizao das discusses e anlises empreendidas.
Outra forma de registro de dados foi a gravao de sete dos doze encontros
realizados, que foram transcritos na ntegra. Nos dois primeiros encontros foram
fornecidas informaes sobre a pesquisa para todas as participantes, e no terceiro
encontro foi solicitado que assinassem um termo de participao em pesquisa (Anexo
05) e que avaliassem a possibilidade de gravao integral das reunies. Essa sistemtica
teve como intuito garantir que as participantes estivessem conscientes dos objetivos do
curso e da pesquisa, assim como do tipo de discusso que seria realizada. Dessa forma,
a partir do estabelecimento de vnculos de confiana, e com a concordncia de todas, os
encontros passaram a ser gravados.
A descrio de seis encontros, realizada por meio de atas redigidas pelo monitor
do curso, foi outra forma de registro de dados utilizada. Orientado pelo pesquisador, o
monitor procurou registrar de forma mais literal possvel os encontros, com nfase nas
falas das participantes e nas situaes que ocorreram em tais encontros.
Serviram de instrumento para a coleta de dados registros escritos pelas
professoras em atividades realizadas como respostas a questes especficas e
planejamento de intervenes de ensino a serem implementadas junto a estudantes16.
Tambm foi solicitado s docentes que respondessem, fora do espao do curso, algumas
perguntas de um questionrio curto (Anexo 06) sobre o planejamento de aulas. Outro
registro escrito foi um texto de avaliao das aprendizagens construdas na prtica
social, ltima atividade do curso.
Todas as participantes foram entrevistadas frente a um conjunto de questes que
o pesquisador tinha planejado anteriormente (Anexo 07). Devido a questes
16
Todas as atividades planejadas pelo grupo esto em anexo (Anexo 08).
69
circunstanciais e de planejamento, essas entrevistas foram realizadas em diferentes

situaes. Duas docentes foram entrevistadas juntas, aps o fim de um dos encontros,
devido s dificuldades encontradas na poca de organizar tal atividade em outro
momento. Uma docente foi entrevistada durante um encontro, no qual apenas ela
compareceu e, outra na escola em que trabalhava. As entrevistas foram gravadas e
transcritas, com exceo de uma, apenas anotada pelo pesquisador.
Tambm foi possvel observar
aulas de
duas das
docentes,
que,
independentemente, convidaram o pesquisador a participar em atividades planejadas de

forma colaborativa. Parte dessas aulas foi filmada e os registros produzidos referem-se
ao processo de planejamento em conjunto, execuo das aulas e tambm os produtos
em termos de atividades e avaliaes realizadas pelos/as alunos/as.
Contexto dos EUA

A fim de atingir o objetivo deste estudo e enriquecer os resultados obtidos com
ele, planejou-se aprofundar conhecimentos sobre a participao do ensino de Cincias
na educao das relaes tnico-raciais, na perspectiva da populao negra, por meio da
compreenso de aspectos da experincia de black schools nos EUA. Para tanto, foi
realizado um Programa de Doutorando com Estgio no Exterior (PDEE), financiado
pela CAPES. No estgio, foi possvel ao pesquisador conviver com oito docentes,
quatro diretores e uma assistente de direo de escolas nos EUA, todos/as autoidentificados como negros/as. Junto a essas pessoas, desenvolveu-se pesquisa que
procurou compreender de forma geral objetivos, planejamento e execuo das aulas de
Cincias e seu papel na educao das relaes tnico-raciais. Esse convvio, com
diferente extenso em cada escola e participante, foi vivenciado entre fevereiro e junho
de 2008, durao do estgio referido.
A fim de atingir os objetivos da pesquisa nos EUA, foram desenvolvidos
procedimentos de coleta de dados em quatro escolas que aceitaram receber visitas do
pesquisador, todas de maioria negra, black schools, sendo trs delas afro-centradas. A
maior parte dos dados foi obtida por meio de registros em dirio de campo,
cuidadosamente revisados e transcritos pelo pesquisador aps os momentos de contato
com os/as educadores/as contatados. O mtodo principal utilizado foi o mesmo adotado
na etapa no Brasil, a observao no convvio com os/as participantes. Nesse convvio,
foram realizadas conversas e observaes de aulas, registrados por meio de anotaes
70
em dirio de campo. Tambm foram feitas entrevistas, gravadas e transcritas.

Finalmente, foi realizada leitura de materiais da escola.
Os mesmos cuidados com o registro dos dados obtidos no Brasil foram tomados
no contexto dos EUA. Durante as interaes e observaes de aula, o pesquisador
concentrou-se em descrever fielmente situaes e falas, assim como produziu registros
em separado de suas impresses e/ou reflexes. O foco nas expresses dos/as
professores/as foi mantido nas observaes de aula, em que foi possvel obter registros
tambm das interaes entre docentes e estudantes e de suas aes e planejamentos.
A seguir, so apresentadas algumas informaes gerais sobre essas escolas17 e os
procedimentos utilizados para coleta de dados em cada instituio.
Escola pblica no afro-centrada em Nova York (EPN-NY) 6 srie at ensino

mdio18
A escola, com cerca de 500 estudantes, ligada a uma faculdade pblica de
Nova York, e definida como uma empowerment school. Sua misso, apresentada
em web site oficial, : assistir nossa diversificada populao de estudantes com uma
educao preparatria para a universidade superlativa. Nosso curso de estudos inclui
atividades co e extracurricular, um ambiente de suporte que reconhece estilos e foras
de aprendizagem individuais. Em ltima anlise, isto ir dar suporte ao autodesenvolvimento, auto-estima e instigar a curiosidade intelectual, bem como
desenvolver um amor pela aprendizagem por toda a vida. Tambm, temos como meta
fornecer os meios para cada indivduo ser participante ativo e contribuir para a
comunidade local e global. Nossa meta nutrir os/as estudantes com oportunidades
enriquecidas que iro encoraj-los a perseguir carreiras em Cincias, Matemtica,
Engenharia e Tecnologia, rea em que as minorias so fortemente sub-representadas.
Esse conjunto de jovens ser preparado para enfrentar os desafios do sculo 21,
desafios estes sempre em desenvolvimento.
Os procedimentos de coleta de dados nessa escola foram desenvolvidos em 17
visitas, em que foram realizadas:
17
O nome das escolas, assim como o de todos/as os/as participantes da pesquisa, foi omitido.
O sistema de classificao das sries escolares nos Estados Unidos diferente do brasileiro. Porm,
decidimos utilizar uma equivalncia entre os sistemas e, no texto, trabalhar com a nomenclatura
brasileira. Dessa forma, chamaremos de ensino fundamental as sries denominadas nos EUA como
elementary; 1 a 6 srie e junior high 7 a 9 e de ensino mdio a high school, que engloba da 10
12 sries. A anlise do currculo das escolas mostra que essa equivalncia adequada para uma anlise
comparativa.
18
71
- Conversas anotadas em dirio de campo com o diretor, a assistente de direo da rea

de Cincias e com docentes;
- Entrevistas19 gravadas e depois transcritas com dois docentes e com a coordenadora de
rea;
- Observaes anotadas em dirio de campo de 23 aulas de Cincias;
- Leituras de materiais da escola, como folders de divulgao, materiais de aula
fornecidos pelos/as professores/as e anlises de informaes disponveis em web site
oficial.
Escola particular afro-centrada em Washington D.C. (EAC-DC) Jardim de infncia

at ensino mdio.
A histria da escola, atualmente com aproximadamente 70 estudantes, est
conectada histria de ativismo de seus fundadores, quatro ativistas/artistas que em
1970 fundaram uma associao que proporcionava um ambiente de discusses polticas
e histricas. Na web site da escola est explicado que: Ns somos uma das mais
antigas escolas Independent Afrikan Centered nos Estados Unidos e na rea
metropolitana da cidade de DC, servindo s necessidades especficas das crianas de
herana africana desde a pr-escola at o colegial. Hoje, a EAC-DC continua servindo
famlias no desenvolvimento e aculturamento de jovens responsveis e que so
comprometidos com suas famlias, comunidades e cultura/herana africana.
Os objetivos da escola, descritos em um caderno de orientaes para os pais,
so: Estabelecer e manter uma famlia e comunidade na tradio africana de
humanismo e democracia coletiva/cooperativa que comprometida com a libertao e
desenvolvimento da frica e seu povo atravs do mundo. Criar e manter uma famlia e
comunidade auto-sustentada e que seja poltica, econmica e culturalmente
independente de entidades dominantes capitalistas/imperialistas e polticas/racistas.
Os procedimentos de coleta de dados nessa escola foram desenvolvidos em 03
- Conversas com o diretor e com a docente de Cincias, anotadas em dirio de campo;
- Observaes em trs aulas ministradas pelo diretor/professor, anotadas em dirio de
campo;
- Observaes realizadas durante conferncia organizada pela escola, anotadas em
19
Orientadas pelo roteiro de entrevistas (Anexo 07).
72
dirio de campo;
- Leitura de materiais da escola, como um caderno fornecido aos pais de estudantes, um
livro sobre educao afro-centrada escrito pelo diretor e anlises de informaes
disponveis na web site oficial da escola.
Escola pblica afro-centrada em Washington D.C. (EACP-DC) Ensino fundamental

A web site da EACP-DC, que tem cerca de 80 estudantes, a define como uma:
(...) Independent African Centered School de sucesso, que tem reputao de seus
alunos atingirem altos ndices acadmicos. A misso da instituio, apresentada em
um cartaz na parede em frente ao escritrio da diretora diz: Promover e assegurar a
conexo entre a Me frica e nossas crianas; preparar estudantes para quebrar as
correntes da condio psicolgica que intenta mant-los sem poder em todas as fases
da sociedade; prover estudantes com um forte ambiente de aprendizagem afrocentrada;
guiar
estudantes
excelncia
acadmica,
carter
exemplar
responsabilidade social; encorajar com sucesso aprendizagem de auto-sustentao e

contribuies econmicas, sociais e polticas para a sociedade.
A diretora da escola supervisiona duas instituies, uma privada e uma pblica,
na qual a pesquisa se deu. Segundo a educadora, as duas escolas so iguais em termos
de contedos e prticas pedaggicas, mas na segunda, visitada nesta pesquisa, a
educao dos/as estudantes paga pelo Estado. Ela explica que a escola pblica foi
criada porque pais de alunos/as matriculados/as na particular e outros membros da
comunidade local queriam continuar oferecendo a seus filhos/as o mesmo tipo de
educao provida naquela escola, mas no podiam pagar.
Os procedimentos de coleta de dados nessa escola foram desenvolvidos em uma
visita, em que foram realizadas:
- Conversas com a diretora e com dois docentes de Cincias, anotadas em dirio de
campo;
- Observaes em duas aulas de Cincias, uma de cada docente, anotadas em dirio de
campo;
dirio de campo;
- Leitura de materiais relacionados escola, como o currculo e anlise de informaes
disponveis na web site oficial da escola.
73
Escola afro-centrada privada em Nova Jersey (EAC-NJ) Jardim de infncia at ensino

mdio
Na web site mantida pelo diretor da escola, explicado que se trata de : uma
escola de ensino mdio e pr-escola at o 8a srie localizada em Trenton, NJ. Nossa
misso cultivar re-africanizao, desenvolvimento familiar e nationbuilding para
produzir praticantes da cultura Africana. A escola tem oito anos de existncia e
conta com dez estudantes, cinco do jardim de infncia e cinco de ensino fundamental.
Os procedimentos de coleta de dados nessa escola foram desenvolvidos em duas
- Conversas com o diretor e com uma docente de Cincias, anotadas em dirio de
campo;
- Observaes em duas aulas, uma aula de Cincias e outra de Percusso, anotadas em
dirio de campo;
dirio de campo;
- Anlises de informaes, relacionadas escola, disponveis na internet;
ANLISE DOS DADOS

De forma geral, a organizao e anlise dos dados foram inspiradas no mtodo
fenomenolgico, como descrito por Giorgi (1985) e Silva (1989). O intuito principal
possibilitar a compreenso do fenmeno enquanto ele se d, a educao das relaes
tnico-raciais vividas, identificando o papel que assume o ensino de Cincias nesse
contexto. Para tanto, os dados das docentes brasileiras e dos/as educadores
estadunidenses foram organizados e sistematizados da mesma forma, porm,
separadamente. O material bruto sobre o qual a anlise se deu, como j anunciado,
origina-se na ao e na experincia dos/as participantes. A ao foi captada por meio da
observao direta pelo pesquisador e, as experincias, por meio das narrativas, que
foram tambm registradas.
A metodologia utilizada na anlise teve como intuito lapidar esse material bruto
a fim de revelar sua essncia. Essa inteno deriva da inspirao fenomenolgica do
estudo. A fenomenologia o estudo das essncias, ou, como explica Paviani, uma
filosofia que repe as essncias na existncia (PAVIANI, 1989, p. 27). As essncias
devem se manifestar como relaes orgnicas, redes do vivido, projees ou idealidades
da facticidade e no como entidades ideais ou conceitos abstratos, vazios, sem o
74
preenchimento da intuio. Em consequncia disto tudo, o objetivo da fenomenologia

no a essncia, mas a essncia que se mostra na existncia estreitamente ligada ao
mundo; em outras palavras, tm-se necessidade do campo da idealidade para
reconhecer e conquistar a facticidade da existncia do homem e do mundo
(PAVIANI, op. cit., p. 29).
Na busca por compreender as essncias que se mostraram no contexto da
pesquisa, a anlise das narrativas dos/as participantes foi fundamental. Tem-se presente
que quando uma pessoa relata fatos vividos por ela mesma, reconstri a trajetria
percorrida dando-lhe novos significados. Desta forma, entende-se que a narrativa no
a verdade literal dos fatos, mas sim a representao que deles faz o sujeito e, dessa
forma, pode ser transformadora da prpria realidade (CUNHA, 1997). Segundo a autora
mencionada:
Esta compreenso fundamental para aqueles que se dedicam a
anlise de depoimentos, relatos e recuperaes histricas,
especialmente porque a estes se agregam as interpretaes do prprio
pesquisador, numa montagem que precisa ser dialgica para poder
efetivamente acontecer (op. cit., p. 02)
A autora mencionada frisa a importncia, que se procurou manter nesta

pesquisa, de entender a relao dialtica que se estabelece entre narrativa e experincia.
Segundo Cunha (1997), foi preciso tempo, na sociologia, para a construo da idia de
que assim como a experincia produz o discurso, este tambm produz a experincia,
processo dialtico que provoca mtuas influncias. Citando Giroux e McLaren (1993), a
referida pesquisadora chama a ateno para uma questo importante no referente a
pesquisas que consideram narrativas de sujeitos. Essa importncia est, segundo Cunha
(1997), no fato de que atravs da narrativa que, ao mesmo tempo, as pessoas nomeiam
a experincia e agem, como resultado da interpretao que fazem.
As compreenses mencionadas, sobre a centralidade das narrativas como fonte
de dados, no impediu que outras fontes tambm fossem utilizadas, tais como registros
escritos, incluindo planejamentos de atividades, textos escolhidos sugeridos e/ou
utilizados por participantes, livros utilizados, entre outros. Cabe destacar tambm que a
ao dos sujeitos por exemplo, suas posturas ao darem aulas tambm foram fontes
importantes de dados nesta pesquisa. Como Oliveira (2001) destaca, no h como
separar o corpo da fala, pois a linguagem desempenhada por gestos e movimentos,
ademais da fala.
75
Tendo em vista essas compreenses, o foco dos registros foi a descrio de

situaes e da expresso direta dos/as participantes, por meio de sua fala ou escrita,
produzidas nos distintos contextos j explicitados. Dessa forma, o primeiro processo de
organizao dos dados ocorreu na prpria coleta, em que o pesquisador procurou ser o
mais fiel possvel descrio de momentos e falas, separando destas suas reflexes e
anlises iniciais, assim como hipteses e especulaes suscitadas.
Todos os registros, com exceo dos vdeos de atividades de estudantes das
professoras brasileiras, foram transcritos e transformados em texto. Essa etapa de
organizao e anlise dos dados seguiu os passos descritos por Giorgi (1985, p. 10-21,
1985):
Leitura cuidadosa das transcries, que incluam as conversas e falas, a fim de
corrigir possveis erros e captar o sentido total;
Releitura dos registros, a fim de identificar unidades de significado;
Retomada das unidades de significado, para situar as que mais intensamente
revelam o fenmeno considerado;
Organizao das unidades de significado numa descrio compreensiva, que
expresse a estrutura da experincia vivida, apresentada no Captulo 04.
Durante o primeiro passo, a leitura das transcries, no teve a inteno de
explicar ou justificar situaes ou falas, mas sim a busca em descrever a experincia
vivida: que no exclusiva de um, mas comum a todos que vivem e viveram naquela
situao (SILVA , 1989 p. 129). Para essa descrio, no foi realizado nenhum
confronto ou dilogo com a literatura ou com teorias.
Aps esse passo inicial, foi realizada a identificao das unidades de significado.
Como explica Silva (1989), as unidades de significados:
no so elementos de uma experincia, mas, dela, constituintes,
isto , so determinadas no contexto e pelo contexto em que se fazem
ver e no independentes dele, valendo para todo e qualquer contexto
(p. 129).
Por meio da leitura e releitura das transcries, foi possvel identificar partes
menores das falas, que continham um significado mnimo e coerente. Essas partes
foram analisadas sem perder dimenso do todo, dos sentidos atribudos pelos/as
participantes.
Para delimitar as unidades de significado, necessrio reportar-se ao momento,
situao em que os dados foram coletados, buscando o sentido do todo em suas nuances
(OLIVEIRA, 2001, p. 76). Para tanto, exigido cuidado a fim de que os conhecimentos,
76
preconceitos e experincias do pesquisador no distoram esse processo analtico. As

unidades foram classificadas com o auxlio de tabelas como a apresentada a seguir.
Quadro 02 Itens das tabelas utilizadas para a identificao de unidades de significado.
Disse/Escreveu
Registro
Temas
Dimenses
Observaes
O item Disse/Escreveu, foi preenchido diretamente com os registros brutos da

coleta de dados, cada linha correspondendo a um significado explicitado. Dois
exemplos desse procedimento ajudam a compreender o processo. O primeiro refere-se a
dados registrados em dirio de campo e o segundo a transcrio de entrevista.
Anotao em Dirio de Campo: 13/03/2008 - Encontro com o diretor da escola
EPN-NY... Diante da questo da pesquisa, relaes tnico-raciais, insistiu que
na escola s h alunos negros e que we are all black, students, teachers ().
Disse que na escola a expectativa acerca dos alunos negros alta e os
professores so bem preparados, muitos com Masters e PhD.
Organizao em unidades de significado:
Disse/Escreveu
Diante da questo da pesquisa,
relaes tnico-raciais, insistiu
que na escola s h alunos
negros e que
we are all black, students,
teachers().
Disse que na escola a
expectativa acerca dos alunos
negros alta
e os professores so bem
preparados, muitos com Masters
e PhD.
Temas
Dimenses
Observaes
Transcrio de entrevista: Anotao cabealho: 14/04/08 - Visita MECPS

Entrevista Ms. Gabinda. Trecho: (...) Eu acho que seria bom para voc visitar
uma escola onde h heterogeneidade, no aqui, aqui no nada heterogneo.
Aqui muito homogneo. Aqui somos todos negros.
Organizao em unidades de significado:
Disse/Escreveu
Eu acho que seria bom para voc
visitar uma escola onde h
heterogeneidade
no aqui, aqui no nada
heterogneo. Aqui muito
homogneo.
Temas
Dimenses
Observaes
77
Aqui somos todos negros
Cabe destacar aqui que no caso dos dados coletados no Brasil, muitas vezes
houve uma superposio de dados referentes mesma situao, pois havia anotaes
feitas pelo pesquisador, pelo monitor, transcries de encontros e registros escritos
pelos/as docentes de questes e temas que foram discutidos nos encontros. Nesse caso,
todos os registros foram colocados prximos uns aos outros e identificados. Nesses
casos, procurou-se verificar a existncia de divergncia entre diferentes formas de
registro. Frente a existncia de divergncias, o que s ocorreu uma vez20, foram tomadas
as providncias necessrias para resgatar, com fidelidade, a fala ou expresso escrita
original, como foi produzida na situao de coleta. Dessa forma, foi possvel
compreender de forma minuciosa a diversidade de sentidos presentes nos registros de
situaes no gravadas, pois muitas vezes descries feitas pelo monitor e pelo
pesquisador traziam elementos complementares. Tal diversidade de fontes de registros
permitiu que o pesquisador, da mesma forma, checasse a qualidade das descries feitas
por ele e pelo monitor, comparando-as s gravaes de encontros. Por outro lado, as
pequenas divergncias entre registros, que anotadas como observaes, possibilitaram
ampliar o contexto de anlise e a formulao de hipteses a serem discutidas nos
captulos finais da tese.
Aps a organizao de todas as unidades de significado, a seguinte etapa
consistiu em identificar, para cada unidade, o tema, ou temas, ao qual ela se referia. A
seguir, um exemplo que ilustra essa etapa.
Quadro 03 Exemplo de identificao de temas ao qual se relacionam uma unidade de significado.
Disse: (A.M.3. Re.)
Outra participante fez a seguinte
observao: O pensamento
cientfico importante para
formar alunos questionadores.
Temas
conhecimento
cientfico; alunos;
objetivos de ensino
Dimenses
Observaes
Identificados todos os temas, foi possvel caracterizar a dimenso que cada

unidade de significado representa em relao ao todo de sentidos atribudos ao
fenmeno estudado, como mostrado no quadro a seguir.
20
A mencionada situao ocorreu pela divergncia de registros entre pesquisador e monitor. Essa
divergncia foi solucionada por meio de uma conversa entre esses sujeitos, que relembraram a situao de
coleta, seguida de outra com a participante da pesquisa qual o registro se referia.
78
Quadro 04 Exemplo de identificao de dimenses relacionadas a uma unidade de significado.

Disse: (A.M.3. Re.)
Outra participante fez a seguinte
observao: O pensamento
cientfico importante para
formar alunos questionadores.
Temas
conhecimento
cientfico; alunos;
objetivos de ensino
Dimenses
Conhecimento
Cientfico;
Ambiente Escolar
relao
professorcontedo-aluno
Observaes
Ao finalizar a identificao das dimenses expressas pelas unidades de

significado21, passou-se penltima etapa da anlise, a descrio compreensiva das
unidades: descrio do fenmeno observado, interpretado por aqueles que buscaram
desvend-lo (SILVA, 1989, p. 130). Para tanto, as unidades de significado foram
transformadas em linguagem cientfica, interpretativa e representativa do fenmeno
explicitado pelos sujeitos, com intuito de atingir sua essncia (OLIVEIRA, 2001, p. 77).
O resultado desse processo uma sntese das estruturas de significado, identificadas e
organizadas discursivamente em dimenses a que se referem.
Como explica Silva (1989), essa sntese no se trata de uma interpretao
individual do pesquisador, mas sim de interpretaes formuladas por pessoas que
conversaram com o intuito de desvelar um fenmeno que lhes interessa (id. ibid., p.
130). Nesse sentido, destacada a importncia de que a sntese dessas interpretaes
seja compartilhada com os participantes da pesquisa, para que possam verificar se
refletem de forma adequada seus pensamentos e sentimentos. Como esclarece Lgia da
Silva (2007), ao prever a anlise da pesquisa pelos/as participantes da pesquisa, procurase garantir tanto o respeito voz desses sujeitos quanto a credibilidade do estudo (id.
ibid., 48). De forma convergente com a concepo apresentada, entende-se aqui que:
(...) no convvio, no decorrer de conversas e trocas de informaes,
os investigadores tm de garantir que os que com eles colaboraram se
constituam em sujeitos-objetos, e desta maneira sejam, eles,
investigadores da experincia prpria, que aos pesquisadores
interessa compreender. Caso contrrio, os pesquisadores acadmicos
no esto sendo eticamente corretos (SILVA e ARAUJOOLIVEIRA, 2004, p. 3).
Esse entendimento pressupe que a viso de mundo de cada participante,

incluindo a do pesquisador, est presente na maneira prpria de cada um/a apreender
realidades, aprender e interpretar informaes, formular pontos de vista, julgamentos, de
mirar situaes, fatos, acontecimentos (id. ibid.). Mais do que admitir essas diferentes
vises de mundo como legtimas, necessrio compreender que elas podem ser
21
Uma tabela completa apresentada no Anexo 09, a fim de ilustrar esse o processo de organizao que
foi realizado com cada um dos registros produzidos na pesquisa. A tabela refere-se ao registro das falas
de Isolda em um dos encontros no curso, transcrito integralmente.
79
includas ao lado de outros (...) raciocnios, pensamentos, conhecimentos, atitudes e

posturas aprendidos em bancos escolares, no ponto de partida para a aquisio das
competncias necessrias para pesquisar (ibidem).
Compartilhar as anlises com os/as participantes da pesquisa tambm contribui
para o rigor acadmico e cientfico do estudo, pois:
O rigor de um estudo cientfico, nas Cincias humanas, advm
precipuamente de o pesquisador assumir, visando super-la, a tenso
entre ele e seu informantes, originada no encontro de pessoas,
pertencentes a distintas classes sociais, grupos de raa, de gnero,
com diferentes nveis de preparo escolar. O rigor cientfico, neste
caso, garantido pela presena do outro que no o pesquisador, no
como mero informante ou sujeito da pesquisa (SILVA, 1989, p.111).
Tendo por base essas referncias, o pesquisador procurou compartilhar com

todos/as os/as participantes a descrio dos significados identificados. No caso das
docentes brasileiras, esse processo foi realizado em duas etapas. A primeira foi a
tentativa de apresentar, de forma geral, esses significados em um encontro com todas as
docentes. Como nessa situao muitas participantes faltaram, passou-se segunda
etapa, outra abordagem individual. O pesquisador forneceu s docentes a sntese
juntamente com a transcrio das falas de cada uma, relativas aos significados descritos.
Aps a leitura desse material, o pesquisador reuniu-se com cada uma das professoras
para discutir detalhadamente suas impresses e avaliao do trabalho de descrio.
No caso dos/as educadores estadunidenses, no foi possvel fazer uma anlise
compartilhada pessoalmente com cada um deles/as. Para minimizar os impactos de tal
impossibilidade, o pesquisador traduziu a sntese final e enviou para todos/as os/as
participantes via e-mail. Porm, poucos responderam com alguma avaliao do
material. O fato de no ter feito tal trabalho pessoalmente prejudicou significativamente
essa etapa da anlise dos dados. Ao fim da pesquisa, o pesquisador ainda est
procurando obter tal avaliao junto aos/s participantes, que pode trazer contribuies
futuras, que sero incorporadas aos produtos desta tese, como artigos.
A avaliao do trabalho analtico pelos/as participantes contribuiu bastante para
a exatido das interpretaes, pois eles/as apontaram compreenses equivocadas de suas
manifestaes, tanto nas entrevistas quanto nos encontros gravados, assim como nos
textos que escreveram. Esses momentos revelaram a ausncia de significados
importantes, ampliaram a quantidade e qualidade de elementos analisados e
enriqueceram a descrio compreensiva.
80
Cabe destacar que em ambos os contextos, o pesquisador foi, ao longo da

convivncia,
consultando os/as participantes
acerca
da
adequao
de
suas
interpretaes. Principalmente no caso dos EUA, onde o contato com muitos/as dos/as
docentes foi realizado em tempo muito limitado, essa conferncia em campo
contribuiu muito para que a sntese fosse, pelo menos, parcialmente avaliada por quase
todos/as os/as professores/as.
Aps a anlise compartilhada com os/as docentes, e a consequente reviso da
sntese, partiu-se para a concluso da anlise de dados, com a articulao das unidades
de significado em uma descrio final. Essa etapa final, descrita no Captulo 04, no
tem a pretenso de explicar nem justificar o contedo da anlise, no cabendo, portanto,
o seu confronto com teorias ou ideologias, como alerta Silva (1989).
A metodologia foi empregada rigorosamente com inteno de possibilitar a
compreenso do fenmeno em sua complexidade. Portanto, o esforo metodolgico foi,
tendo como eixo de orientao questo da pesquisa, apontar a diversidade de
significados atribudos pelos/as participantes educao das relaes tnico-raciais no
ensino de Cincias.
DILOGO COM A LITERATURA

Tendo em mente as distines que caracterizam cada contexto e os dados
minuciosamente analisados, estabelecido dilogo complexo, entre significados de
professores/as brasileiros/as e estadunidenses e, entre eles e a literatura. Esse intento
apresentado na ltima etapa da pesquisa, o Captulo 05 desta tese.
81
O CONVVIO
Como j mencionado, o fenmeno estudado nesta pesquisa luz das vises
dos/as participantes a educao das relaes tnico-raciais no ensino de Cincias. So
a seguir descritas compreenses referentes convivncia em prticas sociais, aos
processos educativos nelas produzidos e pesquisa realizada no convvio entre
pesquisador e participantes.
Depois da apresentao das mencionadas compreenses, so descritas
especificidades do convvio no Brasil e nos Estados Unidos, os/as participantes, o
processo de aproximao a eles/as e, de forma geral, os tipos de interaes que se deram
entre esses sujeitos e o pesquisador.
Com o intuito de compreender a fundo a educao das relaes tnico-raciais
mais do que fazer um diagnstico, j bem delineado por outras pesquisas, decidiu-se
vivenciar esse processo e, no convvio, desenvolver estudo cientfico. Para tanto,
educadores/as brasileiros/as e estadunidenses conviveram com o pesquisador, que
procurou conhecer suas experincias. No convvio, foi possvel tambm analisar a
adequao das referncias terico-metodolgicas assumidas para o trabalho de
interveno realizado.
Segundo Cota (2000) prticas sociais se produzem no intercmbio que as
pessoas estabelecem entre si ao significar o mundo que as cerca e ao intervir nele (p.
211). Tais prticas sociais decorrem do estabelecimento e manuteno de relaes entre
pessoas que do sentido ao mundo, que se apresenta:
concretizado na natureza, numa sociedade, nas relaes sociais, nas
prticas sociais como as de produzir bens o trabalho as de
ensinar e aprender, que reforam, recriam relaes entre grupos, em
classes sociais (id. ibid., p. 211).
Tendo em vista essa compreenso, de que as prticas sociais reforam e recriam

relaes entre grupos e pessoas, cabe destacar que tais relaes no so neutras, nem
arbitrrias. Essas relaes so intencionais e materializam-se no convvio social, em
aes culturais. Como Freire (1978) explicou toda ao cultural sempre uma forma
sistematizada e deliberada de ao que incide sobre a estrutura social, com a inteno
de mant-la como est, de operar na mesma, pequenas mudanas ou transform-la
(p. 236). Cota (2000) tambm contribui para entender essa ao que incide sobre a
realidade, quando ensina que:
Toda atividade humana implica um objeto que manipula uma
situao em que interfere, com a inteno de transform-la. Tem-se
um objetivo a ser alcanado, uma concepo a se configurar, ao
82
criarem-se situaes que efetivam a transformao da atividade

humana (id. ibid., p. 206).
Neste estudo, as estruturas sociais que foram objeto de estudo e sobre as quais
pesquisador e participantes procuraram produzir mudanas so o ensino de Cincias, as
relaes tnico-raciais e a prtica docente, que se entrelaam e revelam na convivncia
entre pesquisador e participantes. Durante as etapas da pesquisa, foram desenvolvidas
aes que procuraram operar mudanas na estrutura social, produzir conhecimentos
cientficos e promover a humanizao de todos e todas envolvidos neste intento.
Participantes e pesquisador atriburam sentido experincia vivida, de educar relaes
tnico-raciais ao ensinar Cincias, processo em que se conscientizaram. Conscientizarse, como mostra Fiori (1986), :
(...) o retomar reflexivo do movimento da constituio da
conscincia como existncia. Neste movimento, o homem se constitui
e se assume, ao produzir-se e reproduzir-se. Neste refazer-se consiste
seu fazer-se e seu fazer. A verdadeira educao participao ativa
nesse fazer em que o homem se faz continuamente. Educar, pois,
conscientizar, e conscientizar equivale a buscar essa plenitude da
condio humana (op. cit., p. 03).
Tendo por base o que escreveram Fiori (1986) e Freire (1978), a

conscientizao se d na intersubjetividade, na comunicao entre pessoas que
significam experincias que vivem. Embora individual, a subjetividade de cada um no
se d no isolamento; ao contrrio, constitui-se na presena das outras, em mundo que
lhes comum. Dizendo de outro modo, no convvio, cada um constri a sua prpria
subjetividade, a seu modo, sendo esta reconhecida frente existncia de outras.
Segundo Fiori (1986):
A comunicao das conscincias (a intersubjetividade) supe um
mundo comum. Se cada um constitusse seu mundo, esse no poderia
ser a mediao para o encontro das conscincias, e estas, se
comunicariam sem o mundo o que no o caso, pois somos seres
encarnados ou no se comunicariam. Uma vez mais: as
conscincias no se encontram, mas se constituem em
intersubjetividade originria (id. ibid., p. 05).
nas prticas sociais que as pessoas convivem e abrem-se para o mundo e

nelas so produzidos processos educativos, pois, na intersubjetividade, os sujeitos
atribuem significados ao ambiente em que vivem. No caso desta pesquisa, essas prticas
sociais referem-se interaes em que pesquisador e participantes conversaram,
estudaram, lembraram vivncias, questionaram situaes, posturas e valores,
dialogaram.
83
Discutindo a postura que pesquisadores devem assumir frente aos participantes

da pesquisa e as questes ticas envolvidas, Silva (1995) afirma que a pesquisa requer
respeito s pessoas com quem se trabalha, que se faz importante tambm quando
posturas, entendimentos, avaliaes no coincidem com as do/a pesquisador/a (op. cit.,
p. 237). A pesquisadora acrescenta que no se trata de o/a pesquisador/a adotar as
idias, opes, iniciativas, ou de concordar com tudo que as outras pessoas pensam ou
fazem, assim como a recproca tambm no verdadeira. necessrio que o/a
pesquisador/a preze pela abundncia de dilogo e de respeito, tendo em vista seus
posicionamentos polticos/sociais e tambm os objetivos do trabalho que est sendo
realizado, procurando agir de forma coerente com os/as mesmos/as.
Cabe mencionar que o dilogo entendido aqui como explica Fiori (2004):
(...) o movimento constitutivo da conscincia que, abrindo-se para a
infinitude, vence intencionalmente as fronteiras da finitude e,
incessantemente, busca reencontrar-se alm de si mesma.
Conscincia do mundo, busca-se ela si mesma num mundo que
comum, porque comum nesse mundo, buscar-se a si mesma
comunicar-se com o outro (p. 16).
O dilogo comunicao entre conscincias, intersubjetividade. Como bem

menciona Silva (1989), referindo-se pesquisa em educao com base na
fenomenologia, os dados de pesquisa vm tona em dilogos estabelecidos entre
participantes e pesquisador. Esses dilogos so deflagrados por preocupaes em
comum, de chegar a concluses, resolver problemas e estabelecer consensos ou
esclarecer divergncias. o que a pesquisadora mencionada chama de roar de
conscincias, em que diferentes sistemas de significao do mundo, da vida, dos
seres humanos [...] so reconstrudos, confirmados, superados (op. cit., p. 119). Nessa
concepo, o dilogo fundamental para a construo de conhecimentos, que
considerem a diversidade de vises de mundo das pessoas envolvidas e que, eticamente,
as respeitem.
Como bem apontou Lgia da Silva (2007), compreender as pessoas e situaes
alm da aparncia s possvel por meio do dilogo (p. 107). Frente ao Estado
Neoliberal que gera injustias e explorao, a pesquisadora discute a importncia de que
a viso de cidadania envolva limites e compromissos voltados existncia de
convivncia respeitosa de todas as pessoas participantes da sociedade, tendo
reconhecida a sua diversidade (op. cit., p. 47). Ela conclui que a aproximao e
convivncia com as pessoas de uma situao pesquisada podem constituir experincia
84
de grande valor, desde que realizadas tendo por base uma postura definida, que envolve
participao, respeito, escuta e abertura (p. 120).
Na presente pesquisa, que converge com as compreenses apresentadas
anteriormente, o convvio foi fundamental. No dicionrio da Real Academia Espanhola,
convvio, palavra que deriva do latim convivre e significa Vivir en compaa de otro u
otros. No dicionrio Aurlio de Lngua Portuguesa, definida como "convivncia,
convvio, relaes (ntimas ou sociais), familiaridade; viver em comum. A fim de obter
mais elementos para a compreenso das relaes estabelecidas nesta pesquisa, foi
necessrio buscar na literatura outros entendimentos.
Nessa busca, foi importante o trabalho de Oliveira (2003) e Oliveira e Stotz
(2004), que contriburam para a ampliao da compreenso sobre como o convvio foi
entendido e vivido neste estudo. Mais do que viver em comum, ou em companhia de
outros, o convvio o cerne do fazer, explicitado, experimentado, avaliado. Conviver
estar junto, olhar nos olhos, conversar frente a frente... (OLIVEIRA, 2003, p. 94).
Sem convvio no h dilogo, pois nele que a simpatia, confiana, humildade,
sensibilidade e respeito pem as pessoas em dilogo (id. ibid., p. 94).
A convivncia arte de se relacionar e d intensidade relao, sabor ao
fazer, gerando afetividade e saberes (OLIVEIRA e STOTZ, 2004, p. 06). Para que esse
convvio acontea h condies. A simpatia requerida, pois ela pe as pessoas em
sintonia. Sensibilidade tambm importante, pois ela contribui para que as pessoas
gostem de estarem juntas, colocando-as em relao de confiana (id. ibid.). O convvio
requer tambm flexibilidade de tempo, para que seja possvel estar junto com as
pessoas, assim como respeito pelo tempo do outro (id. ibid., p. 09). Essa convivncia
possibilita aprendizagens mtuas e pode trazer aos que nele se encontram, uma viso
mais clara do outro, pois nele as pessoas se posicionam politicamente (id. ibid., p. 12).
Ademais, para se ter vivncia da e na comunidade necessrio penetrar na
comunidade, pesquisar, estar l pessoalmente (id. ibid., p. 13)
nesses termos que o convvio entre pesquisador e participantes, nesta
pesquisa, entendido. Assumindo a importncia das compreenses apresentadas, este
pesquisador procurou manter coerncia com princpios e posturas ao assumir papis
diferentes nos dois contextos em que o estudo foi desenvolvido: formador/pesquisador
no Brasil e visitante/pesquisador nos EUA. Em ambas as realidades, a necessidade de
substituir hierarquias entre pesquisadores/as e docentes por trabalho conjunto foi posta
85
no centro das interaes, em que todos/as buscaram atingir objetivos compartilhados

com respeito e dilogo, em convvio.
Cabe ainda destacar que, tendo por base as referncias explicitadas, foi
necessrio que o pesquisador assumisse determinada postura de ateno metodolgica,
que lhe permitisse viver a experincia de estar em convvio com os/as participantes.
Neste sentido, Larrosa (2001) mostra que para estar com e na realidade, para viver a
experincia, deve-se procurar colocar em suspenso os juzos prvios. Por meio da
suspenso dos juzos, procura-se evitar que pensamentos, idias, conceitos que carrega o
pesquisador se interponham ao processo de vivenciar a subjetividade propiciada pelo
convvio com participantes da pesquisa. O referido autor afirma que, no intuito de viver
uma experincia realmente efetiva, h necessidade de:
(...) parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar
mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar, demorarse nos detalhes, suspender a opinio, suspender o juzo, suspender a
vontade, suspender o automatismo da ao, cultivar a teno e a
delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos
acontece, aprender a lentido, escutar aos outros, cultivar a arte do
encontro, calar muito, ter pacincia e dar-se tempo e espao.
(LARROSA, 2001, p. 19).
Para conhecer necessrio um movimento, que requer esforo no sentido de

estar atento s situaes vivenciadas, como pesquisador/a e como participante do
processo. Pensando nisso, procurou-se neste trabalho manter uma ateno especial nos
momentos de convvio com os/as participantes da pesquisa, experimentando os dilogos
neles empreendidos. Procurou-se tambm, no negando o saber do pesquisador, amplilo pela possibilidade de no conhecer para ver e sim ver para conhecer. Nesse sentido,
so importantes as palavras de Freire (2001):
Sendo metdica, a certeza da incerteza no nega a solidez da
possibilidade cognitiva. A certeza fundamental: a de que posso saber.
Sei que sei. Assim como sei que no sei o que me faz saber: primeiro,
que posso saber melhor o que j sei; segundo, que posso saber o que
ainda no sei; terceiro, que posso produzir conhecimento que ainda
no existe (p. 18)..
A insero na prtica social em que pesquisador e docentes colaboraram

possibilitou a construo deste trabalho, no qual a diversidade esteve presente entre os
sujeitos. Essa diversidade refere-se ao convvio do pesquisador com:
- professoras, mulheres brasileiras;
- professores e professoras, mulheres e homens negros/as estadunidenses;
- docentes de escolas pblicas brasileiras;
86
- educadores (docentes e diretores/as) de uma escola pblica e de trs escolas

privadas estadunidenses, de maioria negra (black schools);
- professoras brasileiras de Cincias Naturais, Biologia e de outras disciplinas,
como Histria e Lngua Portuguesa;
- professores/as estadunidenses de Cincias, Biologia e de outras disciplinas
como Histria, Estudos Sociais, Matemtica e Msica;
- professoras brasileiras com experincia de aula junto a estudantes negros e
no-negros, em salas integradas;
- educadores/as estadunidenses com experincia junto a estudantes negros, em
escolas dirigidas exclusiva ou majoritariamente a eles/as;
- educadoras que passaram por um curso elaborado e ministrado pelo
pesquisador com objetivo de abordar o fenmeno estudado;
- educadores/as que no passaram por tal curso, interagindo com questes e
contedos abordados no mesmo em conversas, entrevistas e/ou palestras.
Nesse convvio explicitado a seguir, informaram-se e formaram-se identidades
de homens e mulheres, docentes, brasileiros/as e estadunidenses. Homens e mulheres
que buscaram compreender seus respectivos pontos de vista e o dos outros, sobre o
ensino de Cincias e sua possvel interveno para educar relaes tnico-raciais
positivas.
87
O CONVVIO ENTRE PESQUISADOR E PARTICIPANTES:

BRASIL
O convvio entre pesquisador e participantes brasileiras, professoras de escolas
pblicas, foi proporcionado por um curso de formao continuada, que por um lado,
tinha como objetivo promover processo formativo e, ao mesmo tempo, propiciar coleta
de dados da pesquisa. Para tanto, um caminho longo foi trilhado antes deste curso ser
concretizado, no qual uma aproximao prvia aos/s docentes da cidade de So
Carlos/SP foi necessria.
Incio do convvio
O contato inicial entre pesquisador e docentes, principalmente de Cincias, com
a finalidade de levar a cabo esta pesquisa deu-se no perodo de explorao ao campo de
pesquisa, j explicitado anteriormente. Nele, o pesquisador comeou a inserir-se no
ambiente da pesquisa no Brasil, o trabalho de docentes da rede pblica de ensino de So
Carlos, interior do estado de So Paulo.
No intuito de contatar docentes, possveis participantes da pesquisa, o
pesquisador organizou e divulgou junto Secretaria Municipal de Educao e
Secretaria de Estado da Educao, secretarias estas que atendem a cidade de So Carlos
e Regio, um curso de extenso, formalizado na PROEX-UFSCar, intitulado:
Educao das Relaes tnico-Raciais no Ensino de Cincias, inicialmente, dirigido
exclusivamente a docentes da disciplina Cincias Naturais do ensino fundamental. Aps
a resoluo de aspectos burocrticos da organizao e aprovao da solicitao, em
fevereiro de 2007, o curso foi aceito como atividade curricular vlida para o plano de
carreira dos/as docentes da rede municipal de ensino. Aps tal aprovao, iniciou-se
efetivamente a divulgao do curso junto a professores/as da rede municipal. J na rede
estadual, esse contato no ocorreu com o mesmo sucesso. O nmero de docentes
envolvidos/as, inicialmente previsto em 20, foi considerado muito pequeno pela
secretaria estadual, que determinou que o curso no fosse aceito como atividade
curricular vlida para o plano de carreira. Segundo as participantes da pesquisa, essa
deciso prejudicou a participao de docentes dessa rede no curso/interveno.
Independentemente disso, a secretaria estadual permitiu que o pesquisador divulgasse o
curso entre docentes da referida rede.
88
Tendo em vista essa etapa inicial, pode-se notar que as relaes entre
pesquisador e docentes, desde o incio, foram perpassadas pela estrutura educacional do
Estado, que tem papel muito importante na prtica dos/as docentes, assim como
mostram os resultados desta pesquisa. A deciso da Secretaria de Estado da Educao
interferiu no contato possvel entre pesquisador e docentes, pois nas 03 escolas
municipais de ensino fundamental que tm os 3 e 4 Ciclos, o pesquisador pde, desde
o incio, estabelecer uma relao face a face com os/as docentes, nos horrios de
HTPC22. J nas 28 escolas estaduais da referida cidade, em que trabalham docentes das
sries finais do ensino fundamental, a divulgao foi feita por meio de uma
carta/convite (Anexo 10). Essa carta/convite foi encaminhada pela prpria secretaria a
todas as escolas de ensino fundamental da rede. Cabe mencionar que duas docentes, que
viriam a ser participantes da pesquisa, relataram ter encontrado tal convite no cho da
escola, forma pela qual ficaram sabendo do curso.
Como resultado da divulgao realizada, sete professoras compareceram ao
primeiro encontro do curso, interessadas em participar da atividade, tambm como
compareceram outras pessoas, estudantes da universidade, convidadas pelo pesquisador.
Local
O ambiente fsico em que o curso foi realizado, o NEAB-UFSCar que fornecia
sala e disponibilizava materiais como livros, DVDs, imagens foi apontado pelas
docentes como um ambiente educativo. Nesse ambiente, havia imagens e materiais
relativos temtica do curso, que foram mencionados em conversas e atividades
desenvolvidas. A existncia desses materiais e imagens despertou a curiosidade das
docentes, que fizeram perguntas a respeito deles e que analisaram seu potencial uso.
As relaes estabelecidas
No curso, cujas atividades so descritas no Anexo 04, pesquisador e
participantes compartilharam idias, vivncias e sentimentos, disparados por atividades
que focalizaram as relaes tnico-raciais no cotidiano escolar e fora dele. No convvio,
as docentes, em colaborao com o pesquisador:
receberam e discutiram informaes sobre relaes tnico-raciais, Cincias
Naturais, histria e cultura africana e afro-brasileira, alm de refletirem sobre

22
Horrio de trabalho pedaggico coletivo, semanal e de participao obrigatria para os/as docentes da
rede pblica do estado de So Paulo.
89
essas informaes;
realizaram
atividades de
planejamento
de
ensino
intervenes
pedaggicas, alm de avaliarem coletivamente essas atividades;
relembraram experincias e as compartilharam com as demais participantes;
Como j foi anunciado anteriormente, o curso foi realizado em base a um

planejamento inicial, que foi sendo remanejado ao longo de sua execuo, por exemplo,
com a incluso de temticas a serem abordadas e atividades, questes no consideradas
inicialmente.
Esse
remanejamento
foi
orientado
pelo
dilogo
entre
pesquisador/formador e participantes, em que os interesses das participantes foram

explicitados e considerados na conduo das atividades. Nesse sentido, o pesquisador
buscou questionar aspectos considerados importantes pelas participantes e que no
haviam sido abordados ou no constavam no planejamento inicial, apresentado e
discutido com as participantes nos primeiros encontros. De forma convergente, as
dinmicas e/ou atividades realizadas no curso variaram muito de encontro para
encontro, devido, em grande parte, abertura dada s participantes para expressarem-se
e sugerirem atividades e discusses. Porm, isso no significa que o pesquisador abriu
mo de sua responsabilidade de formador. A procura constante por favorecer
aprendizagens conviveu com outra, a de garantir diferentes formas de obteno de
registros das idias, experincias, valores, posturas e dvidas das docentes. Dessa
forma, o pesquisador atuou com ateno redobrada, a fim de contribuir para tais
aprendizagens assim como para a explicitao e registro das mesmas.
Sobre as motivaes para ingressar no curso, de forma geral, as docentes
manifestaram o interesse em ampliar a formao. Alm disso, duas docentes
manifestaram que a curiosidade sobre a discusso acerca das relaes tnico-raciais foi
a motivao para comparecerem ao primeiro encontro. Uma delas, Anita, expressava a
novidade que via na temtica abordada: Olha Douglas, eu fui sincera at com voc (...)
quando eu entrei no curso (...) achei super legal (...) como voc falou (...) uma coisa
nova (...). Isolda e Samira manifestaram interesse em obter melhor formao para lidar
com discriminaes e preconceitos raciais. Esse interesse foi despertado em cursos
realizados anteriormente, nas interaes da prtica docente ou nas relaes tnicoraciais por elas vividas. Isolda mencionou brevemente, no primeiro encontro, que seu
interesse pela temtica abordada no curso tinha relaes com sua famlia. Essas relaes
foram se revelando ao longo do curso, no contar de histrias envolvendo sua famlia e
na medida em que a confiana aumentava. Essa questo, da confiana e do
90
estabelecimento de relaes de afetividade, voltar a ser abordada mais adiante.

No fazer junto, pesquisador e participantes atriburam significados ao ambiente
em vivem, em conversas e planejamento de atividades (dentro e fora do ambiente fsico
do curso), assistindo vdeos, lendo livros ou textos e compartilhando os significados que
eram atribudos a esses materiais. Esse fazer junto, muitas vezes foi considerado
como aspecto importante da formao, como destacou Renilda, que, ao criticar outras
experincias de formao vivenciadas, disse: No feito como voc fez, uma
discusso, a gente estudar junto, ver o que certo e o que errado (...).
Como j mencionado, o papel do pesquisador na interveno foi duplo:
pesquisador e formador. Isto significa que procurou atuar de forma a promover processo
formativo das docentes e, ao mesmo tempo, garantir a coleta de dados da pesquisa.
Enquanto responsvel pelo curso, o pesquisador props discusses, questionando idias,
conhecimentos e anlises das participantes acerca dos temas abordados no curso. Da
mesma forma, apresentou informaes de pesquisas, textos, vdeos, etc., alm de propor
trabalhos especficos a serem realizados nos encontros e fora deles. Cabe destacar, que
se procurou ao mximo no centralizar informaes discutidas e abrir espao aos
conhecimentos trazidos pelos/as participantes.
Uma tendncia observada, principalmente no incio do curso, foi o
estabelecimento de relativa dependncia, ou hierarquia, entre o que sabe, o
pesquisador, e o que no sabe, as docentes. Um dos indcios dessa relao foram falas
das docentes que evidenciavam suas expectativas acerca do esperado pelo
pesquisador/formador. Em atividades planejadas com o intuito de fomentar reflexo, as
docentes procuraram identificar o que era o certo, esperado, pelo pesquisador, mais do
que aprofundar sua reflexo sobre a problemtica abordada. Outras vezes, foi
explicitada a expectativa de orientaes mais assertivas, como escreveu Renilda: a
disponibilidade para pesquisa do pesquisador, envolvimento no meio, deve ser usada
para difundir material para a gente, orientao para mudanas, referncias para se
basear. Ao longo do curso, essa tendncia foi sendo modificada, sendo estabelecido
respeito entre os diferentes papis exercidos no curso, e cada vez mais foram sendo
diludas as distines entre formador/formandas, principalmente na anlise de situaes
e atividades de ensino. Para essa mudana, foram fundamentais o dilogo e manuteno
de postura colaborativa. O fazer junto, analisar junto considerando as opinies de
todos/as, foi central para diminuir a necessidade de uma palavra final do pesquisador
91
e estimular a participao das docentes nas avaliaes, intensificando as trocas,

intersubjetividade.
Ao interagirem, ao conversarem e fazerem outras coisas juntos, diferentes
sistemas de significao do mundo foram postos em contato e a realidade foi
questionada. Os diferentes sistemas de significao em questo representam a
diversidade presente no curso, em que encontraram-se: mulheres e homens; negros/as e
brancos/as; com filhos/as e sem; educadores/as e educandos/as; professores/as em
servio e professores em formao inicial; professores de Cincias, de Histria e de
Portugus; diferentes religies e crenas espirituais.
Na prtica social em pauta, interagiram docentes j formadas e estudantes em
formao inicial, em uma convivncia que excedeu o espao fsico do curso, pois essas
estudantes realizavam estgio nas escolas em que algumas das participantes lecionavam.
Tanto nos encontros do curso quanto nas escolas, as interaes entre essas
participantes tinham um carter formativo evidente, uma relao respeitosa entre
professoras experientes e estudantes em formao inicial. Em muitas oportunidades,
houve trocas valiosas nessas interaes, principalmente, acerca da prtica docente. As
docentes, de certa forma, acompanhavam o processo formativo das estudantes23 e,
muitas vezes, a experincia inicial em sala de aula foi tema de conversas. A realidade
das salas de aula e as expectativas das estudantes foram analisadas pelas professoras
frente prpria formao, como em uma conversa, cujo fragmento transcrito a seguir:
Vanda: A porque tem uma que est fazendo estgio l na escola,
coitada, ela pegou a pior classe... No, eu no dou aula para dela,
porque ela tava com o Mrio, mas ela sofreu. Ela passava todo dia,
coitada, minha sala era de frente, ela falava Ai. Eu falei Eu te
avisei!.
Pesquisador: Vocs vo ter uma participao na formao dela.
Vanda: Ela principalmente... ela comentou com voc, Douglas da
quinta srie?
Samira: Duro que j no tem experincia...
Vanda: D d porque ela chegou com uma expectativa, com uma
empolgao....
Por outro lado, as estudantes tambm se referiram s interaes com as docentes,

considerada muito positiva, como escreveu uma delas: o contato com as professoras,
mais experientes e com grandes epopias educacionais riqussimo e sem que, talvez,
elas percebam esto tendo participao na minha formao quanto educadora. Suas
23
O interesse na formao proporcionada por esse tipo de estgio resultou em um projeto de doutorado
elaborado por Anita, que o submeteu a um programa de ps-graduao em educao poucos meses aps o
fim da interveno.
92
histrias me ajudam a refletir de modo mais prtico nas possveis atitudes com as quais
posso me deparar na sala de aula.
Alm das diferenas de experincia como docente, tambm a diversidade de
carreiras do magistrio foi uma questo que marcou a interao entre os/as participantes
do curso. Devido existncia de diferentes especialidades, Cincias Biolgicas, Lngua
e Literatura, Histria e Qumica, houve muitas oportunidades de trocas entre os/as
participantes. Essas trocas envolveram conceitos, textos e outros materiais que foram
compartilhados pelos/as participantes e que refletiam suas formaes. As docentes
identificaram que o centro das discusses era o ensino de Cincias e se manifestaram
acerca disso. Por um lado, as docentes das reas das Cincias Humanas manifestaram
ter sido proveitoso discutir conceitos e problemticas circunscritas, frequentemente, s
Cincias Naturais. Por outro lado, as docentes de Cincias Naturais destacaram a
necessidade de, para compreender as relaes tnico-raciais, envolver conhecimentos
das Cincias Humanas.
Docentes, pesquisador e estudantes compartilharam suas vises acerca de temas
ligados a religiosidade, que interferem na forma pela qual compreendem as relaes
tnico-raciais. Ao mesmo tempo, a espiritualidade de cada participante foi sendo
compartilhada em conversas pautadas pelo respeito e pela confiana que foi, aos
poucos, sendo construda no convvio. As revelaes foram tomadas muitas vezes como
base para anlises e foram discutidas e repensadas, assim como buscou-se compreender
as diferenas entre vises. Por exemplo, em uma dessas conversas, Samira, que havia
explicado alguns entendimentos acerca do conceito de f, perguntava ao pesquisador:
E voc acredita? Voc tem uma explicao tcnica para tudo? Por exemplo, se voc
est vivendo um momento difcil, onde voc busca fora?. Frente resposta, ela
conclui: Quer dizer que no to ateu assim?.
Os conhecimentos cientficos
Cabe destacar que o conhecimento cientfico abordado nos encontros teve papel
central nas interaes produzidas. O contato com conhecimentos novos, ou novas
abordagens utilizadas para olhar conceitos ou situaes j conhecidos, muitas vezes,
chocavam-se com as idias prvias das participantes, tenso essencial para atingir o
objetivo formativo da interveno. Esses conhecimentos ajudaram a desvelar a realidade
(FREIRE, 1987) e sua historicidade.
93
So saberes que no desmerecem nenhum grupo social e explicitam aspectos

ignorados ou escondidos na histria oficial. Alguns desses conhecimentos referem-se:
ao conceito de raas humanas e sua histria; dados demogrficos e geopolticos
relativos s populaes negra e no-negra no Brasil e em outros pases; aspectos
centrais da histria evolutiva da espcie humana; questes relativas gentica e
fisiologia da determinao de caractersticas como tonalidade de pele e textura do
cabelo; aspectos da histria das Cincias Naturais, como o movimento eugenista; as
riquezas culturais e naturais da frica pr-colombiana; as importantes contribuies
tecnolgicas e intelectuais de africanos para o desenvolvimento cientfico; entre
outros24.
importante mencionar que difcil caracterizar tais conhecimentos ou
restringi-los a determinadas reas, como as Cincias Naturais e Humanas. A
historicidade de tais conceitos e suas interaes com diferentes dimenses da realidade
os tornam, essencialmente, multidisciplinares.
As relaes de gnero e tnico-raciais

Ao compartilharem histrias envolvendo a vida pessoal e profissional,
experincias e ideologias relativas s relaes de gnero foram explicitados e
problematizados. A presena feminina no curso era majoritria, dez mulheres e dois
homens. Esse fato gerou algumas dvidas por parte do pesquisador, que fez perguntas a
algumas das participantes sobre possveis motivos dessa proporo. Essas docentes,
com muita cautela, responderam que na rede pblica h uma maioria absoluta de
docentes mulheres, o que podia explicar a situao. Em adio, elas tambm levantaram
a hiptese de que h, entre as mulheres, um maior interesse em ampliar e melhorar a
formao. Essa hiptese foi levantada juntamente com as expresses de que no era
preconceito, apenas uma sensao.
Nesse contexto de maioria feminina, os dois homens presentes ocupavam, no
contexto do curso, papis de relativo poder, pois eram o formador, responsvel pelo
curso, e o monitor. Formador e monitor procuraram, no decorrer do convvio, ser
conscientes das relaes de gnero e, com suas aes, evitar o estabelecimento de
hierarquias, que, devido s funes mencionadas, j estavam postas. Nesse sentido,
procuraram cuidar da relao, o que envolveu postura de alerta e auto-reflexo
24
Ver Anexo 02.
94
constante, a fim de identificar possveis situaes de desigualdade, devido mencionada

hierarquia, concretizada, por exemplo, no monoplio da fala.
Esta pesquisa se deu em um ambiente complexo, em que diferentes papis
assumidos pelo pesquisador na sociedade estavam postos na relao com as
participantes. Consciente de tal complexidade e com o intuito sempre presente de evitar
o estabelecimento de hierarquias, o pesquisador ps-se em alerta e reflexo constante,
que o levou a tomar certas posturas no convvio. Uma postura central, j mencionada
anteriormente, foi privilegiar o dilogo em todas as situaes. Para tanto, foi evitada a
tomada de decises sem consultar as docentes. necessrio ter em mente que o
planejamento do curso j havia sido realizado pelo pesquisador, o que estabelece certo
poder sobre o controle das atividades realizadas no curso. Essa situao contraditria e
ao mesmo tempo necessria, j que todas as docentes tinham, ao incio do curso, certas
expectativas acerca da formao que seria nele produzida. Cabe lembrar que, a fim de
minimizar essa situao de tenso, o pesquisador procurou no centralizar
excessivamente as informaes discutidas no curso, abrindo o mximo de espao
possvel para contribuies das docentes.
Outra postura assumida na procura por substituir hierarquias por dilogo foi a de
nunca interromper a fala das docentes, a menos que fosse extremamente necessrio.
Essa postura foi o piv de uma delicada conversa, em que o pesquisador alertou o
monitor para que no interrompesse as falas das docentes nem procurasse falar logo
aps elas se manifestarem, situaes que ocorreram nos primeiros encontros. Ao
manifestar-se logo aps as falas das docentes em muitas ocasies, o monitor reforava
uma relao de aprovao, ou reprovao, das idias das participantes. Nesse
contexto, pesquisador e monitor concordaram em evitar tal comportamento, refletindo
sobre as situaes em que deveriam, realmente, se manifestar. A ateno s reaes das
docentes aps as intervenes de pesquisador e monitor foram observadas,
principalmente nas situaes em que vises conflitantes estavam postas. No convvio, a
necessidade de questionar as idias das docentes, base para o processo formativo
objetivado, foi dosada com outra, a de evitar o estabelecimento de hierarquias de
gnero. Uma das alternativas encontradas foi, ao invs de utilizar-se apenas de
interveno direta, realizar tambm atividades de leituras em que tais questes fossem
abordadas.
O pesquisador tambm procurou assumir postura considerada, na sociedade
brasileira, como feminina, sendo o responsvel pela comida e bebida dos encontros, o
95
caf, momento de alimentao e socializao. Essa postura gerou conversas sobre as

relaes de gnero e dvidas das participantes sobre a vida pessoal do pesquisador. Em
uma oportunidade, o bolo levado ao encontro foi feito pela companheira do pesquisador,
o que gerou algumas reaes das participantes, como: Eu sabia, o caf tudo bem, mas o
bolo voc no fez!. Em outra oportunidade, uma participante levou doces que ela havia
comprado. Isso gerou brincadeiras e reflexes sobre o fato de ela ser mulher e no
cozinhar, enquanto o pesquisador, homem, assume esta tarefa em sua casa diariamente e
assumiu vrias vezes no curso.
Uma questo importante que cabe mencionar neste ponto que, porque o curso
tinha como objetivo combater discriminaes, uma postura de alerta estava estabelecida
entre os/as sujeitos. Havia, no convvio, auto-reflexo e controle que, em alguns
momentos, foram explicitados. O medo de ser preconceituoso/a ou de discriminar
permeava as relaes estabelecidas entre as participantes, mas, ao mesmo tempo, as
atividades realizadas estimulavam todos/as a manifestar-se sobre seus pensamentos e
concepes.
Manifestaes
identificadas
como
preconceituosas
geraram
problematizao das relaes de gnero, assim como das tnico-raciais. Assim, de uma
conversa sobre as interaes entre cnjuges, anlises sobre a aprendizagem do papel
social de homem e mulher foram discutidas.
De forma semelhante, essa ateno prpria fala teve reflexos sobre as
expresses envolvendo pertencimento tnico-racial de docentes e estudantes. Porm, a
inteno de no ser preconceituoso/a e de refletir sobre os prprios pensamentos no
impediu que as participantes compartilhassem experincias envolvendo o pertencimento
tnico-racial. Ao identificarem-se como brancas e de ascendncia europia, refletiram
sobre sua ancestralidade e a existncia de miscigenao em suas famlias. Ao mesmo
tempo, ao interagir com o pertencimento tnico-racial do pesquisador e do monitor,
fizeram perguntas sobre sua ascendncia e relaes familiares. Esse contato entre
pertencimentos distintos foi, da mesma forma apontada para as relaes de gnero,
disparador de anlises sobre a sociedade como um todo. As manifestaes de
concepes preconceituosas, que as docentes procuraram evitar, muitas vezes sem
sucesso, foram utilizadas pedagogicamente para ampliar as compreenses sobre os
preconceitos e discriminaes. Desta forma, ao identificar os prprios preconceitos, as
participantes encontraram uma poderosa ferramenta para a educao das relaes
tnico-raciais. Em uma situao em que o preconceito racial das prprias docentes foi
evidenciado por uma atividade realizada no curso, Samira disse: Voc v, eu mesma me
96
peguei, quando contei do jornal Primeira pgina, esse doutor que veio da frica, na
USP, no Departamento de tica e eu me surpreendi. Infelizmente eu acho que um
sentimento que todos ns temos quando ns vemos uma pessoa negra, de sucesso, e tal
nosso sentimento a surpresa, n.
Dilogo, respeito e relaes afetivas

Para que as relaes de colaborao fossem efetivas, a prtica social de
formao continuada foi orientada no sentido de promover dilogo constante. No
convvio, as participantes revelaram alguns aspectos que favoreceram o estabelecimento
do dilogo e promoveram relaes de colaborao. Uma delas foi, segundo Samira, a
realizao do curso em um grupo pequeno, no qual dava para falar. A presena de
cerca de 10 pessoas nos encontros foi entendida como um grupo ideal pelas
professoras, pois havia a presena da diversidade e, ao mesmo tempo, possibilidade de
que todas e todos se expressassem quando tinham desejo.
Outro aspecto mencionado como importante para o dilogo o ouvir o outro,
sobre o que ele/a deseje falar, suas expectativas e angstias, mesmo que no estejam
diretamente relacionadas temtica discutida no momento. Essa postura favoreceu que
cada um/a se sentisse mais apto/a a expressar-se, mesmo que, aparentemente, fora do
tema. Percebeu-se, tambm, que esse expressar-se, previamente julgado como
destoante, na maioria das vezes trazia contribuies importantes para as discusses e
estava muito conectado com as temticas e problemticas discutidas. Renilda, por
exemplo, manifestou-se sobre essa possibilidade de expressar-se na prtica social em
pauta, em contraposio a outras, que ela vivenciou: Como o Douglas falou, no s o
problema tnico-racial na escola, tem o problema racial, poltico, tico, uma srie de
coisas (...) Outras pessoas cortam e vo direto falar o que querem falar do contedo do
curso.
Ouvir o que as docentes tm a falar no basta para o estabelecimento de
dilogo. necessrio que seus interesses, suas preocupaes e experincias, sejam
respeitados e considerados pedagogicamente no desenvolvimento do curso. Vanda,
tambm comparando a experincia de formao do curso com outras vividas, expressou:
De todos os cursos que eu fiz aqui na Federal, voc foi o nico aberto para escutar o
que a gente tinha para falar, voc partiu praticamente do que a gente conhece, do que
era o nosso interesse e veio s a acrescentar. Enquanto muitos chegam e falam tem que
fazer isso, isso e isso e acabou (...). Ao conversarem sobre a histria de cada uma,
97
foram estabelecidas identificaes de raa, classe social e gnero entre as participantes.

Por exemplo, algumas docentes descobriram que seus pais, e os do pesquisador,
incentivaram ou priorizaram a educao profissional em relao educao superior.
Nesse sentido, relataram a preocupao de seus pais em que tivessem, o mais rpido
possvel, uma profisso, o que, no entendimento desses familiares, possibilitaria maiores
chances de contribuir com a renda da famlia e de superar dificuldades financeiras.
Sendo assim, pode-se afirmar que, no convvio, o dilogo mantido pelo
respeito e por relaes de colaborao, construindo um convvio harmonioso
(SIQUEIRA, 2004). Segundo o mencionado autor, ao estudar processos educativos que
permeiam o cotidiano de jovens do Hip Hop, muitas aprendizagens so construdas em
um harmonioso convvio. Ser harmonioso no significa ser homogneo nem sem
conflitos, pois, muitas vezes, so os conflitos que motivam reflexes, aprendizados e
mudanas de olhar. Como escreve Siqueira (2004): Com todas as diferenas de ritmos,
de modos de pensar e de se expressar, a melodia foi tocada com harmonia, com
respeito, com amor (op. cit., p. 123).
Tal concepo reflete bem as relaes que permearam as relaes entre
participantes e pesquisador na presente pesquisa. Mesmo havendo pontos de vista
distintos e conflitos em algumas situaes, no houve brigas nem atrito capaz de
perturbar a colaborao, mesmo em situaes em que pesquisador e outros/as
participantes mostraram a algum que sua expresso ou pensamento era baseado em
preconceitos. Cabe destacar que a forma pela qual essas interaes se deram foi sempre
respeitosa e, principalmente, no agressiva. No curso, partiu-se da compreenso de que
todos/as tm preconceitos e que o importante identific-los e super-los.
Analisando as interaes entre participantes do curso, possvel notar que a
afetividade fundamental para o estabelecimento de parcerias, entre docentes e entre
docentes e pesquisador. As professoras, com exceo de Isolda, chegavam ao curso em
pares, isto , em parceria, que envolvia desde carona at atuao conjunta no
planejamento e execuo em sala de aula de atividades planejadas. As professoras no
colaboraram apenas dentro desses pares iniciais, trocaram materiais, informaes e
experincias pedaggicas. Parcerias para resolver problemas foram estabelecidas, por
exemplo, entre Renilda e o monitor do curso, que fez esforos para coloc-la em contato
com uma docente da UFSCar. O intuito dessa colaborao foi contribuir na melhoria da
situao de uma aluna de Renilda, que tem necessidades especiais e era discriminada na
escola.
98
Como destaca Oliveira e Stotz (2004), o convvio nem sempre acontece

circunscrito ao trabalho particular que est sendo desenvolvido. H outros espaos e
ocasies em que ele se d. (p. 12). No caso desta pesquisa, o trabalho conjunto entre
pesquisador e docentes deu-se no espao fsico do curso, porm, a convivncia o
excedeu. Ela estendeu-se ao ambiente de trabalho das docentes, as escolas, nas quais
houve reunies e onde procuraram, agindo juntos, por em prtica aes pedaggicas
planejadas em conjunto. A colaborao continuou tambm aps o trmino dos encontros
que compuseram o curso, pela convivncia de pesquisador e docentes com a finalidade
de continuar planejando, realizando e avaliando aulas.
As aprendizagens
Aprendizagens vividas pelas participantes desta pesquisa foram explicitadas ao
longo da convivncia, espontaneamente e em atividades planejadas para tal fim. Antes
da interveno, as prticas pedaggicas direcionadas a intervir nas relaes tnicoraciais vividas entre estudantes eram centradas em aes isoladas e pontuais, com a
finalidade de resolver conflitos, como brigas e xingamentos, no envolvendo
conhecimentos/contedos oriundos das Cincias Naturais. Para tanto, as docentes se
utilizavam, de forma geral, das seguintes aes: no discriminar nem incentivar prticas
que levassem a discriminao; discusses em datas especficas como 13 de maio e 20 de
novembro; inibir e punir discriminaes; discusso de temas, como discriminaes
presentes na sala de aula e os preconceitos.
As docentes puderam analisar suas aes antes e depois da interveno,
ressaltando os impactos do curso sobre sua prtica pedaggica. Nessas anlises, elas
revelaram que o curso propiciou aprendizagens que levaram a mudanas em suas vises
e prticas. Uma das contribuies identificadas foi que o curso ampliou horizontes ou
mostrou novos caminhos, como afirmou Isolda. Nesse sentido, relataram passar a ter
um melhor entendimento das relaes tnico-raciais que ocorrem na sala de aula e
maior interesse por situaes envolvendo essas interaes. O interesse possibilitou que
passassem a identificar mais facilmente tais relaes no cotidiano, estimulando-as a
buscar informaes a respeito e a realizar atividades junto aos/s alunos/as. Anita disse:
O meu como todo mundo que j falou, eu tenho outra viso agora, tudo que aparece
j me chama ateno, j no mais (...) um exerccio, uma reportagem, eu j vou
buscar mais como elas falaram (...). Nesse mesmo sentido, Renilda apontou: o curso
trouxe esse conhecimento a mais ou despertou interesse de ir atrs (...) Hoje no d
99
para ficar sem tentar ir buscar algo alm. As aprendizagens contriburam para que
passassem a entender melhor o que sentem e as experincias vividas pelos/as alunos/as
negros/as, mudando a forma de v-los. Ao mesmo tempo, tambm mencionaram passar
a ter conscincia das dificuldades que vo encontrar ao realizar trabalho de combate ao
racismo e as discriminaes.
As docentes explicitaram ter passado a identificar mais claramente a presena de
ideologias, por exemplo, na mdia. Estas ideologias referem-se, por um lado, s relaes
tnico-raciais, veiculao de esteretipos raciais e de posicionamentos polticos, como
aquele desfavorvel s aes afirmativas. As ideologias relativas mdia, que as
docentes manifestaram, referem-se tambm aos diferentes usos, pela mdia, do
conhecimento cientfico. As participantes passaram a identificar que a mdia utiliza
conhecimentos cientficos e nesse uso, veicula preconceitos e esteretipos, relacionados
s relaes tnico-raciais e de gnero. Nesse sentido, Isolda mencionou: Em diversos
momentos debatemos sobre o papel da mdia que, quase sempre, no neutra. Observei
tambm pelas leituras e filmes, o poder que a Cincia tem de formar novos
preconceitos, dependendo de interesses dominantes. A mesma docente destacou ter
passado a perceber mais claramente a existncia de ideologias que orientam
preconceitos de origem racial e as relaes de poder que esto por detrs da falsa
idia de democracia racial.
Aprendizagens feitas no curso contriburam para mudanas na prtica
pedaggica das participantes. Em vrias oportunidades, elas manifestaram obter
subsdios para interferir nas relaes tnico-raciais vividas em sala de aula. Nesse
sentido, manifestaram sentir maior segurana para realizar intervenes, como explicou
Samira: o curso deu mais base para fazer abordagem em sala de aula com mais
cuidado e mais preparada para resolver situaes de sala de aula com maior
tranquilidade. Tambm foi explicitado terem maior embasamento e mais confiana
para aplicar as raras atividades presentes nos livros didticos que utilizam. Nesse
sentido, explicaram se sentir mais vontade e preparadas para, alm de aplicar tais
atividades envolvendo o combate ao racismo e a discriminaes, ir alm do escrito no
livro, aprofundando as discusses propostas.
As contribuies metodolgicas tambm foram apontadas como relevantes,
como, por exemplo, a discusso de diferentes formas de valorizar a diversidade tnicoracial no cotidiano escolar. As participantes manifestaram ser importante terem
analisado e planejado atividades que podem ser aplicadas em suas classes, revelando
100
diferentes abordagens, tais quais: tratar das relaes tnico-raciais sem discuti-las
diretamente; realizar interveno no pontual; fazer interveno sem incentivar ou
estimular mais discriminaes. Anita, por exemplo, relatou ter mais condies de
responder determinadas dvidas apresentadas pelos/as alunos. J Isolda destacou a
importncia de ter aprendido argumentos para tornar o discurso que j tinha mais
consistente.
Como impacto do curso, apontaram passar a valorizar mais a diversidade tnicoracial e as contribuies culturais dos diferentes grupos, assim como ampliar interesse
sobre as semelhanas e diferenas culturais entre o continente africano e o Brasil. Para
tanto, as participantes apontaram a importncia de terem entrado em contato com
conhecimentos sobre a histria e cultura africana e afro-brasileira, inclusive
conhecimentos relacionados s Cincias Naturais. Isolda, por exemplo, apontou que a
mais importante contribuio do curso foi ter questionado a origem do conhecimento
ocidental: E o mais importante de tudo: O legado africano: descobrir e resgatar todas
as contribuies africanas no mundo e no Brasil, inclusive para a Cincia. Afinal, tudo
no comea na Grcia (...). Finalmente, as docentes tambm ressaltaram a importncia
de terem aprendido contedos conceituais que fazem uma interface entre as Cincias
Naturais e as relaes tnico-raciais, como aspectos relativos fisiologia da pele,
evoluo entre outros, j indicados anteriormente.
101
O CONVVIO ENTRE PESQUISADOR E PARTICIPANTES:

ESTADOS UNIDOS
Para atingir os objetivos desta pesquisa, o pesquisador precisou realizar uma
imerso na sociedade estadunidense e, principalmente, nas relaes tnico-raciais nela
vivenciadas. Essa imerso iniciou-se na chegada a esse pas, em que, depois de 10 horas
de viagem, o pesquisador vivenciou 40 Celsius de diferena trmica, para menos. Do
ponto de vista cultural, a imerso foi marcada por inmeros debates produzidos na
mdia, na universidade que o pesquisador frequentou, na casa onde vivia, e no contexto
das escolas visitadas para realizao da pesquisa. Essas discusses foram disparadas
pelos seguintes acontecimentos:
- A eleio presidencial e a possibilidade concreta de nomeao em um grande
partido (Democrtico), pela primeira vez na histria dos Estados Unidos, de um
candidato negro, Barack Obama, que acabou sendo eleito;
- Os escndalos que levaram ao pedido de renncia do ex-governador do
Estado de Nova Iorque, Eliot Spitzer, e a nomeao, pela primeira vez na histria
desse estado, de um governador negro, David A. Paterson.
- O julgamento do assassinato, por policiais, de um jovem negro chamado Sean
Bell e as consequncias de tal julgamento, como protestos nas ruas e massiva
mobilizao da populao negra em torno da absolvio dos policiais envolvidos
no caso.
Alm dessas discusses, que ajudaram o pesquisador a entender e inserir-se no
ambiente em que faria pesquisa, algumas experincias contriburam para esse processo.
Essas experincias, vividas em espaos outros, no especificamente aqueles em que
dados foram coletados, tambm orientaram a aproximao ao objeto de estudos, a
educao das relaes tnico-raciais no ensino de Cincias. Algumas dessas
experincias foram:
- Presenciar a violncia policial contra jovens negros em uma estao de metr
de Nova York.
- Ter sido discriminado em uma reunio cientfica na mesma cidade, quando
uma mulher tirou sua carteira da bolsa ao notar a aproximao do pesquisador mesa
onde estava colocada tal bolsa.
102
- Ser surpreendido pela transformao tnico-racial presenciada todos os dias no

metr, ao longo da linha que usava diariamente, que representa a segregao em bairros
que caracteriza parte da vida das pessoas de diferentes grupos naquela cidade.
- Ficar surpreso vendo tantas pessoas vestindo trajes tradicionais africanos.
- Tomar conhecimento dos lynchings25 e ver imagens e cartes postais em um
livro sobre as brutalidades cometidas contra homens, mulheres e crianas negras no
perodo aps a abolio da escravatura at os anos 1960 (FOLUKE, 1995).
Figuras 02 e 03. Imagens de linchamentos (lynchings), extradas de Foluke (1995, pgs. 116-7).
Outra experincia que contribuiu muito para esse processo de penetrar a

comunidade (OLIVEIRA E STOTZ, 2004) refere-se vivncia do pesquisador em um
black college, onde participou de muitas atividades. Essas atividades envolveram
palestras, congressos, aulas e a participao em uma banda de jazz da universidade. Sem
exceo, todas contriburam para que o pesquisador passasse a conhecer melhor o
universo das escolas visitadas e de seus/suas educadores/as, compreendendo que esse
universo no se restringia s escolas, mas envolvia a sociedade como um todo.
Como Oliveira (2003) explica, para realizar estudo cientfico em convvio com
outros/as sujeitos necessrio compreender as situaes vivenciadas em toda sua
riqueza. Dessa forma, preciso fazer uma aproximao que possibilite, ao mesmo
25
Lynch Parties foi uma sistemtica, posta em prtica desde a metade do sculo XIX at meados dos anos
1950, de violncia utilizada para amedrontar, controlar e segregar comunidades negras, principalmente,
mas no s, no sul dos EUA. Em rondas sistemticas, grupos de homens brancos, muitas vezes
acompanhados de mulheres e crianas, prendiam, espancavam, estupravam e assassinavam homens,
mulheres e crianas negras, cujos corpos, muitas vezes, eram deixados ao relento ou queimados (ver
FOLUKE, 1995). Fotos de linchamentos, frequentemente, eram utilizadas como cartes postais, enviados
como macabros souvenir.
103
tempo em que o/a pesquisador/a nelas se insere, compreender a expresso das mesmas
como realidade precedente ao momento da pesquisa (id. ibid., p. 47).
Tendo essas orientaes em mente, aps cerca de um ms de aproximao foi
estabelecido contato efetivo com escolas e docentes que viriam a fazer parte da
pesquisa.
Incio do contato
O incio do contato com professores/as que viriam a fazer parte da pesquisa se
deu por intermdio do co-orientador do estgio, prof. Dr. Mwalimu J. Shujaa, que
apresentou o pesquisador aos diretores de algumas escolas. Tendo sido introduzido no
contexto das escolas, pessoalmente ou por telefone, foi iniciado o processo de fornecer
informaes sobre a pesquisa e solicitar permisso para visit-las. O fato de ter sido
apresentado pelo co-orientador foi essencial, por ser ele uma pessoa respeitada e
envolvida junto s escolas visitadas, black schools. A confiana e respeito que os/as
diretores contatados nutrem pelo supervisor da pesquisa possibilitou uma aproximao
com os/as educadores num perodo de tempo relativamente curto. A fim de atingir o
objetivo desta etapa da pesquisa, seis escolas foram contatadas, dentre as quais quatro
aceitaram participar, recebendo o pesquisador como visitante 26.
Relaes estabelecidas
Para atingir os objetivos da pesquisa, o pesquisador teve de se inserir no
contexto dos/as participantes, as escolas, a fim de possibilitar convvio e estabelecer
dilogo com os/as docentes. Em algumas escolas o contato entre o pesquisador e
educadores/as, professores/as e diretores/as, se deu em uma ou duas visitas. Em outras
escolas, o pesquisador pde estabelecer um convvio mais longo, que permitiu uma
coleta de dados mais volumosa. Em ambos os casos, o contato estabelecido foi
extremamente importante para a pesquisa, pois cada conversa, cada material fornecido
pelos/as participantes e as observaes em sala de aula foram utilizados como meio para
compreender o fenmeno estudado.
Uma postura que contribuiu para o estabelecimento de dilogo com os/as
participantes foi o pesquisador estar nas escolas, o mximo de tempo possvel, s vezes
no fazendo aparentemente nada, porm, sempre disponvel para conversar. Estando nas
escolas, principalmente na EPN-NY e EAC-DC, frequentemente o pesquisador era
26
Algumas informaes sobre as escolas foram apresentadas no Captulo II.
104
abordado e interrogado sobre a pesquisa e/ou sobre outras questes, que, geralmente,
geraram conversas importantes para o estudo. De forma geral, a maior parte do convvio
se deu em conversas informais, mas tambm em entrevistas aos/s professores/as.
Nessas conversas, o pesquisador procurou estar aberto ao dilogo e ser honesto,
escutando mais do que falando, porm, no omitindo opinies sobre as questes
discutidas.
O pesquisador procurou deixar claro o objetivo da visita, a pesquisa, e esteve
sempre disponvel para compartilhar informaes sobre o estudo e sobre o Brasil,
envolvendo questes polticas, educacionais e culturais que interessavam aos/s
docentes. No intuito de estabelecer dilogos, tambm foi importante que tivesse se
oferecido para contribuir em atividades realizadas e que se pusesse disposio para
colaborar. Nesse contexto, o pesquisador foi beneficiado pelo seu conhecimento de
certos aspectos da sociedade brasileira, principalmente referentes s relaes tnicoraciais e diversidade cultural. Diversas vezes, em conversas ou mesmo convidado a
falar sobre tais questes junto aos/s estudantes, foi possvel estabelecer vnculos com
os/as professores/as e, de forma colaborativa, compartilhar saberes sobre a sociedade
brasileira e estadunidense. Dessa forma, a presena do pesquisador na escola, em
algumas situaes, foi disparadora de atividades pedaggicas junto aos/s alunos/as.
Na convivncia proporcionada pela pesquisa, o compartilhar de orientaes
ideolgicas e inquietaes entre pesquisador e professores/as contribuiu para o
estabelecimento de dilogo. Frustraes sobre o ensino de Cincias e o desejo de
contribuir para promover mudanas nele foram algumas dessas inquietaes, assim
como preocupaes comuns, acerca da educao em geral e, principalmente, sobre a
educao de estudantes negros/as. A identificao, pelos/as professores/as, de que a
pesquisa tinha como intuito contribuir para mudanas sociais, identificando o papel do
ensino de Cincias no combate ao racismo e na valorizao da diversidade tnico-racial,
foi tambm elemento que favoreceu muito o dilogo. A identificao de que esta
pesquisa enfrenta questes consideradas relevantes por grande parte dos/as participantes
foi importante para que procurassem superar dificuldades de comunicao,
principalmente devido ao idioma, e quisessem dialogar. O interesse dos/as docentes
pelos resultados do estudo motivou que colaborassem em sua execuo, criando
oportunidades de convvio nas escolas, em almoos de conversa e convidando o
pesquisador para participar em cerimnias religiosas realizadas no ambiente escolar.
O pertencimento tnico-racial foi outra dimenso que, explicitamente, perpassou
105
as relaes estabelecidas. O fato de o pesquisador se auto-identificar como negro e

assumir postura poltica frente a questes que afetam as populaes negras no mundo
contribuiu para a existncia de trocas de saberes, assim como para o estabelecimento de
vnculos. Por exemplo, Coffie docente da escola afro-centrada pblica de Washington
DC ao cumprimentar o pesquisador notou que ele sabia um aperto de mo
coreografado, um toque (hand shake), comum aos negros/as estadunidenses e aos
jovens da periferia de So Paulo ou So Carlos. Nessa identificao, o professor viu
uma conexo entre negros/as no Brasil e nos EUA, que contribuiu para que, mais tarde,
quisesse contribuir com a pesquisa e conversar demoradamente com o pesquisador.
Foram gerados vnculos de afetividade no compartilhar de histrias pessoais, que
produziram amizade e sentimento mtuo de identificao, de pertencimento a uma
comunidade formada por pessoas de ascendncia africana em todo o mundo. Porm, o
contato inicial tambm gerou estranhamentos. Um professor que havia conversado com
o pesquisador por telefone, ao encontr-lo pessoalmente, disse que estava esperando
uma pessoa diferente, referindo-se aos traos fenotpicos do pesquisador,
principalmente pele clara. Alguns docentes, no primeiro contato e depois de certo
tempo de conversa, em que o gelo foi quebrado, perguntaram como o pesquisador se
considerava em termos tnico-raciais. Frente resposta, os/as docentes mostraram certo
alvio, explicando que h brasileiros/as, afro-descendentes, que se consideram latinos, o
que, na viso de participantes, um indcio de que negam sua negritude.
Ressalte-se que, ao desenvolver pesquisa no convvio com outros sujeitos,
diferentes sistemas de significao so postos em contato. Nessa interao, o
pesquisador buscou suspender seus juzos prvios, a fim de evitar que os/as
preconceitos que tinha sobre os/as estadunidenses dificultassem a compreenso da
realidade. Um desses juzos relativo posio dos/as estadunidenses sobre os
benefcios que tm em morar num pas cuja riqueza mantida pela explorao
sistemtica de outros pases, como os latino-americanos. Ao conversar com os/as
participantes, foi possvel identificar que h muitas pessoas contra as orientaes
poltico-ideolgicas dominantes e que esto envolvidas em lutas contra tais posies.
Por parte dos participantes, tambm houve superao de esteretipos a respeito
dos/as brasileiros/as, relativos ao desinteresse sobre questes polticas, inclusive,
envolvendo o pertencimento tnico-racial. Nesse sentido, Coffie, ao fim de uma
entrevista, disse que tinha sido muito bom ter tido aquela conversa, pois o pesquisador o
havia ajudado a superar preconceitos que tinha sobre os irmos brasileiros
106
(Brazilian brothers).
Na intersubjetividade, os/as participantes foram dando as chaves para
compreender seu mundo. Um exemplo claro disso foram as inmeras sugestes de
leituras feitas, a fim de ajudar na pesquisa. Algumas das sugestes foram livros que
tratavam das injustias ambientais nos EUA, do trabalho de docentes negros/as e da
importncia do Egito para as Cincias.
Processos educativos na prtica de pesquisa

Os dados desse estudo mostram que a prtica social de pesquisa pode ser
educativa tanto para participantes quanto para o pesquisador. Cabe destacar que o
educar-se uma criao to individual quanto coletiva e se d no processo histrico de
um grupo. Ao conviver, os sujeitos identificam-se e, na intersubjetividade, constroem-se
e reconstroem-se.
Foi possvel perceber que muitos/as participantes no haviam pensado
anteriormente nas relaes entre o ensino de Cincias e a identidade tnico-racial dos/as
estudantes. Essas relaes chamaram a ateno dos/as educadores/as, muitos dos quais
demonstraram grande interesse em saber o que vai ser encontrado com a pesquisa.
Alguns/mas docentes explicitaram passar a refletir sobre tais relaes durante o tempo
em que o pesquisador esteve presente. Essa observao corroborada pelas vrias
situaes em que docentes procuraram o pesquisador para conversar e compartilhar
experincias vividas, nas quais explicitaram estarem pensando a respeito da pesquisa e
de questes focalizadas nela. Por exemplo, aps uma conversa com Gabinda sobre
contedos curriculares e cultura africana, ela disse que no havia pensado nisso muito
antes da mencionada situao. Ao fim da conversa, a docente agradeceu dizendo que o
pesquisador, a partir da entrevista, a fez pensar em muitas coisas e que tinha ficado
confusa, mas ia pensar mais sobre tudo isso a partir daquele momento.
Na interao, conhecimentos sobre as relaes tnico-raciais e sobre o racismo
foram construdos e explicitados. Uma situao em que esse tipo de aprendizagem foi
revelado se deu na escola no afro-centrada, em que docentes questionaram um dos
objetivos da pesquisa: compreender as relaes tnico-raciais que se desenrolam na
escola. Esse questionamento se originava na divergncia de vises acerca do conceito
de relaes tnico-raciais, pois na viso desses/as docentes, elas se do exclusivamente
entre pessoas de diferentes pertencimentos raciais. O pesquisador explicitou algumas
das referncias tericas adotadas, ressaltando entender que as relaes tnico-raciais se
107
do entre indivduos de diferentes grupos, mas tambm entre aqueles de mesmo

pertencimento. Aps tal explicao, a coordenadora Rahima expressou que no havia
pensado daquela maneira anteriormente e que, como na escola todos/as eram iguais,
entendia que no havia problemas raciais.
Na viso de alguns/mas docentes, as interaes com o pesquisador trouxeram
benefcios, principalmente faz-los/as pensar sobre questes relevantes. Tisha, por
exemplo, explicou que as conversas tinham despertado questionamentos na docente
(sparkle things on me) e que ia pensar mais sobre os assuntos abordados. Bahati
mencionou que a reflexo provocada por conversas a inspirou a produzir mudanas
profissionais e acadmicas, j pensadas antes, mas que estavam adormecidas. Ela
disse que pretendia tornar suas aulas mais culturalmente centradas e que passou a
planejar a realizao de um PhD na rea.
Outras aprendizagens mencionadas referem-se a aspectos econmicos e culturais
da sociedade brasileira. Os/as participantes explicitaram terem aprendido mais sobre as
relaes tnico-raciais no Brasil, assim como identificar similaridades com a sociedade
estadunidense. Por exemplo, a professora Gabinda se impressionou com a porcentagem
da populao brasileira que de origem africana. Essa mesma questo despertou o
interesse do diretor Bakari e dos/as alunos/as da escola, durante visita do pesquisador.
Nesse sentido, importante destacar que a presena do pesquisador nas escolas
gerou situaes pedaggicas em que os/as professores/as discutiram com estudantes
questes relativas s relaes tnico-raciais no Brasil e EUA. Bakari fez uma srie de
perguntas ao pesquisador, que passou a discutir com diretor e estudantes a existncia de
esteretipos sobre o continente africano. Juntos, foi possvel identificar que h
esteretipos comuns, compartilhados por brasileiros e estadunidenses, por exemplo,
sobre o primitivismo na frica e a pobreza crnica. Situao parecida ocorreu em
outra escola, durante aula de Coffie. Desde que cumprimentou o pesquisador, o
professor procurou mostrar aos/s estudantes que h similaridades entre as pessoas
negras no mundo todo, assim como a necessidade de entender a situao dos/as
africanos/as em todos os pases que formam a dispora negra. Nesse contexto, foram
abordadas questes relativas histria do Brasil, envolvendo conceitos como a
miscigenao e as relaes entre africanos, portugueses e indgenas.
Tambm foram levantadas similaridades entre a situao de trabalho de docentes
no Brasil e EUA. Algumas delas referem-se identificao de que no ambiente escolar
h muitas preocupaes com questes que no so consideradas importantes pelos/as
108
docentes e a viso de que, na escola, cada setor age isoladamente sem formar um todo
conexo. Nesse sentido, quando o pesquisador mencionou que as participantes da
pesquisa no Brasil sentem que, muitas vezes, o ambiente age contra o trabalho que elas
querem desenvolver, Bahati disse: eu sinto exatamente o mesmo. Outra similaridade
identificada refere-se s relaes de gnero no cotidiano escolar, mais especificamente,
identificao de que meninos tm um desempenho escolar inferior ao das meninas.
Sobre essa problemtica, pesquisador e uma participante, Rahima, tiveram uma longa
conversa, em que as vises de cada um, muitas vezes divergentes, foram explicitadas,
promovendo aprendizagens de ambos.
109
CAPTULO 04 As dimenses em que se constri a educao

das relaes tnico-raciais no ensino de Cincias
Neste captulo apresentada a anlise dos dados obtidos por meio da
metodologia inspirada na fenomenologia. Essa anlise expressa numa descrio
compreensiva em que so concatenados significados atribudos educao das relaes
tnico-raciais e ao papel do ensino de Cincias na promoo de relaes tnico-raciais
positivas, observados pelo pesquisador luz das vises dos/as participantes. Na
primeira parte do captulo so apresentadas as dimenses reveladas no convvio entre
pesquisador e cinco docentes brasileiras, proporcionado por uma prtica social, um
curso de formao continuada. No segundo item, so apresentadas as dimenses
reveladas no convvio entre pesquisador e treze educadores estadunidenses, propiciado
por conversas e observaes de aula no contexto da prtica social de pesquisa.
CONTEXTO DO BRASIL
Como mencionado anteriormente, o convvio entre pesquisador e docentes
brasileiras foi decorrente da prtica social de formao continuada de professores/as de
Cincias, que teve por objetivo especfico planejar o ensino a fim de produzir relaes
tnico-raciais positivas nas aulas. Durante a convivncia, uma srie de significados
atribudos pelas participantes ao papel do ensino de Cincias na educao de relaes
tnico-raciais foi revelada. Esses significados indicam imbricadas relaes entre as
participantes e o contexto social com o qual interagem, dimenses em que se constri a
educao das relaes tnico-raciais. As dimenses identificadas e que concatenam tais
significados so:
as relaes tnico-raciais;
a famlia;
a escola e o sistema escolar;
a prtica docente;
o planejamento de aulas;
a mdia;
a formao docente;
o ensino de Cincias e os conhecimentos cientficos;
110
Nos prximos itens, cada uma dessas dimenses descrita e suas

particularidades apresentadas, assim como falas e/ou registros escritos das docentes,
relativos a tais dimenses. Aps a apresentao das dimenses, so tambm
apresentadas aes pedaggicas que, na viso dessas educadoras, podem promover a
educao de relaes tnico-raciais positivas no ensino de Cincias.
Foi possvel identificar, no convvio com as docentes, que os significados que
atribuem educao das relaes tnico-raciais27 no ensino de Cincias se constroem
nas prprias relaes tnico-raciais que vivem na sociedade. Essas vivncias, na medida
em que as docentes refletem sobre elas, so revividas e analisadas, criando situaes em
que a experincia pode ser re-significada. Essas relaes perpassam a interao das
docentes com outras dimenses de suas vidas, como a escola, a prtica docente, a
famlia, a mdia entre outras.
No processo de atribuir significados educao das relaes tnico-raciais, as
docentes passaram a refletir sobre o seu prprio pertencimento tnico-racial. Ao
responderem a uma questo sobre sua cor/raa28, identificaram-se como brancas e de
ascendncia europia. Porm, algumas mencionaram sua ancestralidade no ser
exclusivamente europia, ressaltando a miscigenao em suas famlias, como
exemplifica Isolda: Minha cor branca, mas quanto etnia, com certeza multitnica,
pois sou produto de povos diferentes, com culturas e caractersticas especficas. Sendo
mais especfica acerca dos outros povos que compem sua ancestralidade, Vanda
escreveu: Cor/Raa: branca/descendncia italiana e indgena. possvel perceber
que as participantes relacionam o termo branca cor e sua ascendncia raa.
A ascendncia familiar identificada por elas como importante para o
pertencimento tnico-racial prprio e dos/as alunos/as. Assim, demonstraram grande
interesse pela histria da imigrao italiana, relacionado ao fato de que a famlia de
muitas docentes tem essa origem. Histrias e anlises sobre a influncia dessas origens
fazem parte do pertencimento tnico-racial, construdo na medida em que os sujeitos
refletem sobre a prpria identidade. Renilda identifica em sua ascendncia familiar a
explicao para certos comportamentos, como ser mais agitada ou falar muito e alto:
27
Como apresentado no Captulo 02, a educao das relaes tnico-raciais refere-se a processos
educativos que orientam as pessoas nas relaes tnico-raciais vividas.
28
Ver Anexo 06.
111
s vezes a gente est trabalhando em outro lugar: fala baixo que

voc no est na escola, s vezes eu estou em casa minha irm fala:
voc no est na escola. Agora... a gente j bem mais agitada, bem
de descendente de italiano. A gente chegou na sala de aula e
encontrou... o meio perfeito.
O ser branco foi poucas vezes tema de conversas entre as docentes, que de
forma geral, nunca se referiram s outras ou a si prprias como um grupo, isto , um
grupo tnico-racial. Geralmente, quando se referiam a um grupo de pertencimento era
ns professoras, geralmente em relao ao eles/as, estudantes.
Ao atriburem significados ao fenmeno em estudo, as docentes compartilharam
e refletiram intensamente sobre as relaes tnico-raciais. Essa reflexo foi considerada
importante, pois, a partir dela, puderam entender melhor o que so e como se do as
relaes tnico-raciais que ocorrem na sala de aula e fora dela. Sendo assim, consideram
que as relaes tnico-raciais referem-se a brancos, negros, indgenas e asiticos e
devem ser por eles discutidas a fim de atingir o ideal de convvio harmonioso. Referemse tambm convivncia de pessoas, e envolvem situaes geradas por falta de
igualdade, no compreenso da diversidade e ideais acerca de como pode ser vivida
convivncia entre diferentes. Um ideal expresso que deve haver convivncia
harmoniosa entre pessoas de diferentes grupos. Por exemplo, explicando a escolha de
imagens que seriam veiculadas para os alunos em atividades, Anita expressa a
necessidade de que existam imagens de: (...) crianas de diferentes etnias sempre de
mos dados um no colo do outro, ou uma ilustrao desse tipo....
A diversidade est presente na sociedade e deve ser valorizada, na viso das
professoras. Para tanto, preciso entender como se deram historicamente as relaes
tnico-raciais, refletidas nos preconceitos e discriminaes identificados no cotidiano
atual. Como Anita disse, essa questo deve ser compartilhada por brancos e negros.
Uma das formas de entender essas relaes passa por questionar conceitos, como o de
perfeio, e padres, como o de beleza, marcantes nesta sociedade. Cabe destacar, como
o fez Isolda, que as Cincias Naturais tm papel na formao desses conceitos, por
exemplo, no contexto do movimento eugnico. A professora dizia que: Ento ele fala
(...) do esforo da cincia em estar sempre melhorando, a gentica, do ser humano
para, porque parece que no existe tolerncia com as imperfeies, com a
diversidade..
medida que aprofundaram discusses sobre os preconceitos raciais,
identificaram, por um lado, que os mesmos tm razes no passado e so repetidos na
112
sociedade contempornea. Por outro, perceberam que os preconceitos so estabelecidos

em sociedades desiguais, em que so reforados e re-construdos. De forma geral, se
posicionam contra os preconceitos e vem a necessidade de que sejam superados para
que as concepes de cada um possam ser construdas pautadas em respeito.
As docentes consideram que existe, atualmente, um controle sobre as relaes
tnico-raciais, exercido por leis que procuram coibir a prtica do racismo. Dessa forma,
as relaes tnico-raciais so mais controladas que no passado, pois as pessoas sabem
que o racismo crime. Essas leis so vistas como causa da diminuio de
discriminaes raciais abertas, como piadas, porm, isso no significa que os
preconceitos desapareceram. Na ausncia dessas leis h maior liberdade para a
discriminao, o que acontece, por exemplo, em relao orientao sexual, sobre a
qual h discriminaes muito mais abertas.
Discriminaes raciais so presenciadas no cotidiano escolar e fora dele, mesmo
no sendo sofridas pessoalmente, como no caso da maioria das pessoas brancas. Porm,
presenciar essas discriminaes ocorrendo com outras pessoas, principalmente
alunos/as, educativo.
As docentes admitiram presenciar situaes de discriminao no ambiente
escolar, com as quais no concordam, mas nas quais no interferiram por medo das
reaes, por sentirem-se despreparadas para resolver tais questes e/ou por falta de
materiais que auxiliassem desenvolver trabalho a respeito. Essas situaes foram revividas, e serviram de base para o planejamento de aes que poderiam ter sido
realizadas. Nesse sentido, Samira lembrou ter presenciado uma situao em que uma
professora de histria comentou com ela, na frente de um aluno negro, lder do grmio
estudantil, que bom esse menino, pena a cor dele. As discriminaes so vistas como
fatores que prejudicam a formao da identidade dos/as estudantes e devem ser extintas
do ambiente escolar. Juntamente a esse tipo de discriminao aberta, so identificadas
outras, veladas, que tambm interferem na identidade dos/as alunos/as negros/as, como
a representao no equitativa dos diferentes grupos tnico-raciais nos livros didticos.
A idia de que as pessoas negras devem assumir um comportamento prprio,
uma forma prpria de encarar a vida e de agir em uma sociedade que marcada pelo
racismo e discriminaes, foi destacada. Na sociedade brasileira, uma das faces
identificadas desse racismo subestimar as pessoas negras, delas no se espera
muito. Dessa forma, aos/s negros/as so impostas certas necessidades, como saber
lidar com as discriminaes de forma a no desenvolver auto-conceito negativo e no
113
se auto-discriminar. Esse comportamento refere-se tambm a postura de combate s

discriminaes e de denncia de tais atos aos rgos competentes, como delegacias.
Para se envolverem no combate ao racismo, uma postura fundamental que as
docentes identificam assumir e superar os preconceitos que possuem acerca das
pessoas negras, sua cultura e histria. Como escreveu Isolda: Percebi o quanto tenho
que melhorar e os preconceitos que tenho que admitir. A assuno dos prprios
preconceitos considerada passo importante para o engajamento. Por exemplo, ao
verem imagens de pessoas negras que no conheciam, as docentes foram incentivadas a
imaginar uma biografia hipottica das tais pessoas. Nessa atividade, duas professoras
presentes analisaram suas prprias expectativas a respeito das pessoas negras em foco.
Aps exporem as biografias por elas inventadas, o pesquisador apresentou dados
verdadeiros acerca das trs pessoas negras apresentadas (Cheik Anta Diop, Luis Gama e
Madame C. J. Walker). Nessa situao, Samira disse: Meu deus! E ns fomos mais
para uma imagem simples e o colocamos mais l embaixo. Porque sinceramente
olhando pra ele jamais eu iria imaginar que ele tivesse esse currculo, que ele fosse
uma pessoa culta e tal. Refletindo sobre essa experincia, a docente mencionada disse:
Eu diria que a aparncia nos leva a essa ... eu, por exemplo, errei
o que ainda se passa, vo passando os anos, e o negro
estigmatizado, n. Eu, por exemplo, em nenhum momento coloquei os
dois como pessoas de sucesso, que assim uma forma geral que nos
dizemos n. Voc v, eu mesma me peguei, quando contei do jornal
Primeira pgina, esse doutor que veio da frica, na USP, no
Departamento de tica e eu me surpreendi. Infelizmente eu acho que
um sentimento que todos ns temos quando ns vemos uma pessoa
negra, de sucesso, e tal nosso sentimento a surpresa, n.
Sobre a mesma experincia, Anita tambm se pronunciou: Pensei tambm com

relao aparncia, de a gente ficar, olhar e a gente achar que menos, que
pobre(...). Essa falta de expectativa nas pessoas negras identificada como reflexo da
sociedade, que as apresenta de forma inferiorizada e que educa dessa forma.
Dentre os preconceitos que as professoras entendem que devam ser superados,
destacam-se tambm as representaes sobre a cultura africana e afro-brasileira. O
continente africano e os povos que l vivem tambm so vistos de forma
preconceituosa, idias baseadas em vises distorcidas, muitas aprendidas nas escolas em
que estudaram e nos meios de comunicao. Essas vises referem-se a um continente
africano marcado, exclusivamente, pela pobreza, doenas e atraso cientfico e
tecnolgico. Tais concepes ignoram conhecimentos sobre as contribuies do
continente africano para o desenvolvimento humano e atribui a origem de toda
114
civilizao ao continente europeu. Referindo-se s contribuies africanas para as

Cincias Naturais, Isolda disse: Aquela origem da Grcia, o conhecimento europeu,
n? A Cincia europia, ento (...) do branco. Ento isso para mim tambm foi uma
descoberta, fatal!. Aps analisar as caractersticas fenotpicas dos egpcios,
notadamente negrides, Renilda disse:
O que voc falou no aquela viso. Eu mesmo na escola, quando
estudei Egito, quando estudou Grcia, quando estudou no sei o que,
que isso eram todas matrias estuda tudo, n. Imagina [nfase], nem
falaram de frica. E ser que essa viso ainda tem essa viso? Tudo
branquinhos. Que no tem nada a ver, pra mim at ento no tinha
nada a ver, gente, desculpem minha ignorncia, no tinha a ver. E eu
cansei de ver essas figuras, pelo amor de deus, nunca pensei nisso e
essa figura voc acha em qualquer coisa se voc pesquisar voc v
essa figura e voc no pra para pensar nisso.
Na busca por superar preconceitos, preciso conhecer outros povos africanos,

subsaarianos, geralmente vistos de forma muito estereotipada. Ao ver fotos de belas
cidades africanas, Samira disse: A bate na falta de informao das pessoas. Eu, por
exemplo, na minha cabea, fala em frica eu penso em AIDS. Nas crianas magras(...)
uma realidade, Douglas, mas eu me esqueo do lado rico tambm. Conceitos como
moderno e primitivo, rico e pobre, precisam ser discutidos para esse processo difcil de
superar as prprias idias equivocadas.
Atribuir significados s relaes tnico-raciais envolve experincias e valores,
ligados a religiosidade, assim como conhecimentos sobre as religies de matriz africana.
A religio assumida pelas docentes interfere na forma pela qual as relaes tnicoraciais so entendidas. Essa interferncia se d, por um lado, na viso mais ampla pela
qual as relaes entre as pessoas so analisadas. Por exemplo, uma professora catlica
explica que sua ao pedaggica est baseada na concepo de que todos so iguais
perante Deus. Nesse caso, brancos, negros, indgenas esto conectados por uma
igualdade que se d no campo da espiritualidade, mas no apenas nele. A docente disse
que essa viso no compartilhada, pelo menos intencionalmente, com os/as estudantes,
que tm suas prprias religies e espiritualidade.
A discusso sobre as relaes tnico-raciais pode levar tambm a um
questionamento da prpria religio adotada. Nesse sentido, uma participante evanglica
refletia sobre o fato de que em sua igreja, assim como na maioria das outras, Jesus
Cristo representado loiro. Ela se questionava porque, como deveria ocorrer com outras
pessoas, enquanto rezava imaginava Jesus com aquelas caractersticas fsicas, porm,
sua verdadeira imagem deveria ser mais pro negro, levando em conta a regio a
115
que se atribui seu nascimento. Finalmente, ela disse que tal questo no discutida nas
igrejas.
As docentes, assim como a maioria dos/as outros/as brasileiros/as, sabem pouco
sobre as religies de matriz africana, que sofrem com os muitos preconceitos existentes
e com a discriminao de seus adeptos. Porm, no convvio, duas participantes
revelaram ter alguma relao com tais religies. Isolada disse ter: um p na umbanda,
mas eu tenho receio de falar, penso bem para quem vou contar, pois: (...) tem muito
preconceito, por parte dos professores(...) eles te olham de um jeito quando aparece o
assunto. Outra docente comentou que alguns de seus familiares so umbandistas e que
teve contato, quando criana, com essa religio. Ela disse que: a sociedade que faz
isso, a pessoa ter medo de contar(...) Eles no do valor, como se estivessem
menosprezando. Alguns meses aps o fim da interveno de pesquisa, Isolda disse ao
pesquisador que passou, aps um perodo de aproximao, por curiosidade, a
frequentar um terreiro de umbanda na cidade em que vive. A participante informou estar
muito feliz com a deciso e que passou a perceber de forma cada vez mais clara o
preconceito contra os/as umbandistas.
A Famlia
A educao das relaes tnico-raciais se d no contexto da famlia, ao refletir
sobre histrias relacionadas a ela e envolvendo as relaes entre familiares.
Histrias envolvendo familiares e situaes vivenciadas no seio da famlia
ajudaram as participantes a compreenderem as relaes tnico-raciais na sociedade,
assim como o racismo e suas manifestaes no cotidiano. O interesse na discusso sobre
as relaes tnico-raciais, que levou algumas participantes a esta pesquisa, tem relaes
com as experincias vividas na famlia. Isolda, por exemplo, foi revelando, ao longo do
convvio, essas relaes, ao contar histrias familiares, como a de seu pai, que tinha
uma ama de leite. Segundo a professora:
Meu pai nasceu l, na Bahia, depois a famlia veio para c e ficou
em Monte Azul. Acho interessante essa histria, porque agora eu
estou pensando estas coisas: se ela foi ama de leite do meu pai ela
deve ter tido filho(...) s que ela foi separada do filho. que ficou por
l(...). Pra voc ver o tratamento dado pras pessoas. Cruel, no?.
Nesse sentido, percebe-se que a partir de uma histria j conhecida, novas

reflexes so produzidas e outros sentidos so a ela atribudos, num processo lento de
116
tomada de conscincia das relaes tnico-raciais e, s vezes, doloroso tambm para as

pessoas brancas, como o caso das docentes participantes.
A reflexo sobre histrias que revelam a existncia de preconceitos raciais nas
famlias tambm contribuiu para que as professoras identificassem contradies na
sociedade brasileira. Uma das participantes contou que seu av, pernambucano, tinha
falas e comportamentos abertamente racistas, porm, no se dava conta de que os
nordestinos tambm sofrem discriminaes no sudeste do Brasil. Ao escutar tal histria,
Vanda declarou-se identificada e tambm contou haver vivenciado algo semelhante,
tendo av nordestino que manifestava preconceitos raciais. Seu av, da mesma forma,
no via contradio em ter preconceitos e ser, ao mesmo tempo, alvo de esteretipos. A
educao recebida pelos avs e o fato de terem vivido em uma sociedade mais
abertamente racista do que a atual, foram identificados por elas como determinantes de
tal comportamento.
Relatos de discriminao vivenciada por familiares, como cunhados, tambm
ajudam a refletir sobre as relaes tnico-raciais, assim como deixam claro a existncia
de discriminaes raciais no cotidiano da cidade em que vivem. Vanda contou que seu
cunhado foi abordado de forma humilhante e violenta pela polcia, devido ao fato de ele
ser negro: A polcia tirou toda a roupa dele na rua. Ele chegou desorientado em casa.
Ela disse que a famlia estimulou o cunhado a denunciar o caso, mas ele no quis. Nesse
contexto, alm da prpria histria de discriminao, comum no Brasil, a reao do
discriminado importante para a anlise que a docente faz da situao. O fato de o
homem no querer denunciar a agresso e sua desorientao, consequncia da
abordagem violenta, ajuda a entender o comportamento e os sentimentos das pessoas
que sofrem discriminao. Isolda contou histria similar. Seu cunhado, tambm negro,
foi discriminado pelo guarda de um hospital, que no acreditava que ele tivesse familiar
sendo atendido no bloco privativo do hospital, reservado ao convnio. Nessa ocasio, a
reao do discriminado foi revelada: ele falou na boa, rindo, mas voc sente que(...)
n?. Ele tambm no denunciou a discriminao, assim como na outra histria e, de
forma parecida, mostrou-se muito abalado pela situao, mesmo procurando no
demonstrar.
As decises familiares tm forte impacto na vida pessoal e profissional dessas
educadoras. Um desses impactos refere-se deciso de, trabalhando em escolas
pblicas, matricularem seus/suas filhos/as em escolas privadas. Tal deciso
conflituosa e gera tenses, pois, ao mesmo tempo em que tm de valorizar o trabalho
117
que desenvolvem, admitem que, pensando no melhor para os/as filhos/as, o sistema
privado a melhor soluo. Segundo Vanda: houve uma inverso de papis,
professoras estudaram em escolas pblicas e colocam os filhos em escolas privadas. A
situao atual das escolas pblicas um dos motivos que orienta a deciso de colocar
os/as filhos/as em escolas privadas, com a esperana de viabilizar um futuro melhor,
que envolve, por exemplo, ingressar na universidade e afast-los de perigos, como a
violncia. A dualidade entre sistema privado e pblico est muito presente na vida das
docentes. Essa tenso revela aspectos do sistema educacional brasileiro, seu papel social
e da situao das escolas pblicas, consideradas desvalorizada pelo poder pblico,
problemtica abordada mais adiante.
Outra questo importante refere-se ao envolvimento de irmos/s, maridos,
filhos/as,
no
cotidiano
da
escola,
questionando
vivncias
colaborando
esporadicamente em atividades realizadas. Os maridos, por exemplo, compartilham

preocupaes e sofrimento com problemas vivenciados em sala de aula, muitas vezes
sendo conselheiros em situaes difceis. Renilda, por exemplo, disse:
Ento trabalhar isso com eles parece que a coisa deu uma
amenizada. . Ontem foi, sa de l assim. A meu marido, perguntou:
sobreviveu?. Graas a deus no aconteceu nada, ontem no
aconteceu nada, puxa vida.

A escola e sistema escolar constituem importante dimenso que interfere na
possibilidade de que as docentes, no ensino de Cincias, eduquem no sentido de
relaes tnico-raciais positivas.
As docentes constatam que o poder pblico, representado pelas secretarias
Estadual e Municipal de Educao, deveria promover processos de formao de
professores/as adequados realidade das salas de aula. Nesse sentido, o estudo das
relaes tnico-raciais est entre as prioridades em que tais secretarias deveriam
investir. Samira disse que h pouco incentivo do Estado para com a formao em
relaes raciais e que a Prefeitura Municipal d maior suporte para essa discusso,
inclusive oferecendo um curso de formao continuada em Africanidades, suspenso
temporariamente na poca. Dessa forma, so explicitadas diferenas de organizao e
gerenciamento da educao escolar existentes entre tais rgos. A Secretaria de Estado
da Educao de So Paulo apontada como a instncia de organizao escolar que
menos valoriza a discusso sobre o racismo e a cultura afro-brasileira.
118
A gesto das escolas pelas mencionadas secretarias considerada importante

para a qualidade do trabalho pedaggico desenvolvido. Por um lado, a secretaria
estadual tem um sistema de gesto considerado mais democrtico em relao escolha
da diretoria, papel central na organizao escolar. Isso porque a secretaria municipal
realiza tal escolha atravs de indicao e a estadual por concurso, mtodo considerado
mais justo por proporcionar maior chance de escolha de diretor/a adequado/a. Ao
mesmo tempo, na secretaria estadual h muita politicagem, interesses e acordos entre
grupos dominantes, que acabam afetando o trabalho e a formao das docentes.
Outra problemtica relativa organizao escolar indicada pelas professoras
refere-se s diferenas entre escolas pblicas e privadas, expectativas em relao ao
futuro dos/as alunos/as e tambm diferenas a respeito da formao proporcionada por
cada instituio. Junto viso generalizada de que as escolas particulares fornecem uma
educao melhor, entende-se que a formao dos/as estudantes oriundos dessas
instituies menos eficaz para o cotidiano, formando um aluno boc. Em
contraposio, nas escolas pblicas formam-se alunos/as mais espertos/as. Porm, h
uma percepo comum de que a escola pblica desvalorizada e est em ms
condies. Tal desvalorizao envolve salrios baixos para os/as funcionrios/as, falta
de materiais adequados, deteriorao da estrutura fsica da escola, entre outros aspectos.
Envolve tambm relaes tensas com alunos/as, abordadas mais adiante, indisciplina,
falta de envolvimento das famlias, falta de interesse por parte dos estudantes etc. As
ms condies de trabalho nas escolas pblicas, na viso das docentes, esto ligadas
tambm existncia de alunos/as sem perspectiva de futuro e ao papel do trfico de
drogas em certas comunidades. Segundo Renilda: H muita indisciplina, muito
barulho. Nestas condies o professor no tem espao para debater cincia(...) Falta
apoio da famlia, falta perspectiva aos alunos(...) Estudar para que se vender droga d
muito mais dinheiro?. Tal questionamento refere-se a determinados alunos/as, no
todos/as, mas as docentes consideram que essa situao se agrava dia-a-dia e interfere
na realizao do trabalho escolar como um todo.
Outra questo que dificulta o trabalho das docentes refere-se a aspectos
envolvidos no planejamento de ensino. A ausncia de tempo suficiente para planejar
aulas acarreta, em determinadas situaes, que temas importantes no sejam abordados
devido s dificuldades encontradas para preparar atividades adequadas. o caso, por
exemplo, quando tal preparao envolve pesquisas e em aulas distintas daquelas
descritas em livros didticos ou j planejadas anteriormente, como aquelas cujo objetivo
119
educar relaes tnico-raciais. Referindo-se necessidade de fazer pesquisas para

poder abordar questes como as contribuies de africanos e afro-descendentes para as
Cincias Naturais, Renilda disse: Por que eu acho importantssimo esse trabalho,
porm no tenho tempo para pesquisar para aplicar esses conhecimentos em minhas
aulas. Infelizmente, no tenho tempo para trabalhar dessa forma. Isto , mesmo tendo
em mente as aes necessrias para realizar trabalho considerado adequado, muitas
vezes, as docentes enfrentam como barreira a falta de tempo para planejar as sequncias
didticas.
O apoio da direo escolar, muitas vezes no recebido, apontado tambm como
dificuldade para realizao de trabalho diferenciado", como o mencionado
anteriormente. Esse apoio pode ser dado em alguns momentos, porm, isso no
sempre assim. H rotatividade de diretores/as numa escola e, ao mesmo tempo, as
docentes, principalmente aquelas no efetivas, so obrigadas a mudar de escola
frequentemente e adaptar-se a outros/as gestores/as. Da mesma forma, o apoio dos/as
pares considerado fundamental na abordagem de questes complexas como as
relaes tnico-raciais. Portanto, para ser possvel envolver outros/as docentes da escola
em atividades de combate ao racismo e valorizao da diversidade, necessrio
promover formao.
Outro entrave imposto pelas condies das escolas em que as professoras
trabalham a obrigatoriedade de realizar atividades consideradas sem sentido, ou
desnecessrias. Muitas vezes, essas atividades propostas pela direo ou pela
coordenao pedaggica referem-se a contedos relevantes, porm, a forma pela qual
so conduzidas as torna sem sentido para estudantes e docentes. Por exemplo, Vanda
destacou a necessidade de trabalhar num sbado, em atividade de comemorao do dia
do folclore, considerado por ela importante. Porm, a forma pela qual o dia foi
organizado, fez com que os/as docentes envolvidos sentissem sua atuao sem sentido,
o que se refletia no comportamento dos/as alunos/as, igualmente desmotivados/as.
Segundo ela, a atividade era pontual e acrtica, sendo o papel dos/as professores/as
apenas o de monitores, controlando o comportamento dos/as estudantes.
A Prtica Docente
A escola foi mencionada em todos os momentos de convvio na prtica social
em que esta pesquisa foi realizada. Situaes marcantes da experincia dessas
120
profissionais foram lembradas e re-significadas, principalmente aquelas envolvendo

relaes tnico-raciais. Nesse sentido, a prtica docente constitui uma importante
dimenso em que significados relativos educao das relaes tnico-raciais no ensino
de Cincias so construdos.
O ambiente onde a prtica docente se d e as relaes que nele se desenrolam

A vivncia de relaes sociais propiciada pela prtica docente foi
particularmente importante para esta pesquisa. Compreender experincias das docentes
passou pela anlise das relaes que vivem no seu dia-a-dia, entre professoras e
alunos/as, entre os/as prprios/as estudantes, entre professores/as e entre docentes e
materiais de ensino.
Professoras e Alunos/as
O resgate de situaes vividas por docentes e estudantes serviu de disparador de
reflexes sobre a situao social em que se insere o trabalho docente, sobre o papel da
escola e dos/as professores/as. A partir dessas vivncias, foram reveladas representaes
sobre alunos/as e relao pedaggica, perpassada por dvidas, ideologias e valores que
influenciam os objetivos de ensino e orientam a ao.
As relaes entre professoras e estudantes so perpassadas pelas vises que um/a
tem do/a outro/a, expectativas recprocas e conhecimentos sobre o contexto social em
que o outro vive. A forma pela qual os/as estudantes vem os/as professores/as interfere
nas relaes que com eles/as desenvolvem. Isolda deixa isso claro ao expor que alguns
alunos/as (...) nos vem como algo que eles querem combater. Esse tipo de viso
apontada como uma das causas de dificuldade de interao com os/as estudantes.
De forma geral, os diferentes aspectos do contexto social dos/as estudantes, se
nele h violncia, se trabalham ou no, entre outros, interferem em sua participao na
escola. A lgica do dinheiro e o poder de grupos criminosos, como os traficantes de
drogas, so vistos como elementos que afastam os/as alunos/as dos objetivos e trabalho
a ser realizado na escola. Nesse sentido, Samira dizia: Tambm difcil para o aluno
querer estudar com essa lgica do dinheiro imposta pela nossa sociedade. Na
sociedade o que importa o que voc conseguiu, no importa como voc conseguiu.
A relao pedaggica tambm influenciada por diferentes vises sobre como
deve ser o comportamento dos/as alunos/as. Essas vises so perpassadas por ideologias
e valores, envolvendo relaes de gnero, tnico-raciais e de classe. Os comportamentos
121
dos/as estudantes so analisados frente a um padro de normalidade, de

comportamentos esperados, em contraposio queles considerados problemticos,
muitas vezes relativos disciplina, sexualidade e, tambm, pertencimento tnico-racial.
Histrias envolvendo estudantes negros/as foram lembradas e, a partir delas, as
relaes tnico-raciais no cotidiano escolar puderam ser reveladas e, muitas vezes, resignificadas. Cabe destacar que a distino de quais alunos/as so negros/as no
simples nem fcil para as docentes. As docentes reconheceram ter dificuldades para
lidar com esse conceito e para distinguir quais alunos/as so negros/as, principalmente,
porque h muitos estudantes mestios/morenos/mulatos. preciso ressaltar que todas as
participantes identificavam alguns/mas alunos/as como negros/as, mesmo com dvidas
a respeito de outros/as. Essa identificao est relacionada cor da pele, sendo
aqueles/as com tonalidade mais escura identificados/as mais facilmente como negros/as.
Na reflexo das professoras, histrias de estudantes negros/as envolvendo
discriminaes e problemas escolares, assim como aquelas de sucesso, formam uma
base de anlise para entender as relaes tnico-raciais na escola. Exemplos de
estudantes negros/as que vo bem na escola revelam aspectos de sua vida, conduta, que
do pistas dos fatores que propiciam tal sucesso. Anita lembrou-se de uma menina negra
que era referncia para os/as colegas de classe e para o resto da escola. A aluna tinha o
respeito dos colegas e professores por ser uma aluna eficiente e interessada, que se
envolvia com a escola, sendo representante do conselho de sala. No contexto em que a
histria foi contada, serviu de exemplo que mostrava que nem todos/as estudantes
negros/as so submissos e/ou vo mal na escola. Ao mesmo tempo, outras histrias
so relembradas para exemplificar contextos em que os/as estudantes negros/as vo mal
e so discriminados/as. Esses relatos formam o contedo que propicia a anlise de
aes necessrias para superar tais situaes. Por exemplo, Renilda contava:
Eu peguei uma situao da sala que aconteceu com a Vanda essa
semana, que eles estavam brigando, discutindo, um xingando o outro,
porque voc chocolate, voc no sei o que, voc no sei que,
voc seu gordo, xingando disso[...] A gente, baseado nisso a, a gente
bolou uma atividade. o seguinte(...).
Tanto as histrias de sucesso quanto de dificuldades revelam a experincia de

ensino vivenciada cotidianamente. Nesse cotidiano, as docentes entendem que a
discriminao depende, em grande parte, de como os/as discriminados/as encaram essa
ao. Em outras palavras, se o/a estudante no demonstra se sentir ofendido com um
apelido que discrimine sua cor/raa, tal ao no considerada discriminao. Por
122
exemplo, Samira destacou um aluno negro que era chamado de caf pelos colegas de
sala. Ela perguntou ao garoto se o apelido o incomodava e ele respondeu que no.
Tendo em mente tal resposta, o apelido no foi considerado discriminao. Essa
constatao orientou a prtica da docente que, entendendo no haver discriminao, no
produziu ao pedaggica mais aprofundada do que a breve conversa mencionada. Cabe
destacar que outra docente, ao escutar essa anlise, disse no concordar, porque, s
vezes, os/as alunos/as dizem que no esto ofendidos, mas esto.
As experincias vividas e sobre as quais se refletiu indicam a necessidade de
estarem preparadas para novas situaes que surgem no cotidiano da escola. Para tanto,
preciso conhecer os/as estudantes, principalmente os/as negros/as, pivs de muitas
situaes tensas. Esse conhecimento envolve suas idias, reaes, comportamentos,
dvidas, inquietaes e vivncias culturais. Vanda, por exemplo, disse ter alunos/as que
fazem parte de um grupo de maracatu e que alguns deles, alunos/as negros/as, no
participam das apresentaes realizadas na escola porque sentem medo de serem
identificados como macumbeiros. Concluiu, ento, pela necessidade de realizar
trabalho envolvendo as religies de matriz africana junto aos/s outros/as estudantes.
Esse tipo de situao mostra que os/as alunos/as negros/as podem se comportar de
determinadas maneiras bem diferentes, tmida ou agressivamente em consequncia
de discriminao sofrida no passado. H, portanto, a necessidade de proteger tais
alunos/as de novas discriminaes. Ao mesmo tempo, essas situaes mostram que a
discriminao racial interfere na formao da identidade dos estudantes negros/as e
pode ter como consequncia que no assumam seu pertencimento tnico-racial.
Evidencia-se que a relao pedaggica, no presente, fortemente influenciada
pela experincia que as docentes tm de contato com os/as estudantes, no passado. Essa
experincia prvia choca-se com a realidade do comportamento dos alunos/as no
presente e com as situaes novas que surgem. Assim, foi possvel verificar a
importncia das atitudes e reaes dos/as alunos/as, do passado e do presente, frente s
atividades e outras aes pedaggicas realizadas pelas docentes. Essas experincias
ficam registradas na memria e refletir sobre elas fundamental para a prtica docente.
A forma pela qual os/as estudantes reagem ou reagiram em determinados
contextos frente s aes pedaggicas um dos fatores considerados na elaborao,
execuo e avaliao de atividades de ensino. Tal planejamento envolve relembrar e
repensar histrias de alunos/as tidos/as como exemplos, modelos e situaes de ensino
complexas. Da mesma forma, momentos difceis que foram superados, devido ao
123
das docentes e/ou da escola, tambm passam a ser utilizados como referncia, como
histrias de alunos/as considerados ruins e que se tornaram bons/boas.
Frequentemente, expectativas so utilizadas para orientar o planejamento de
ensino das participantes. Essas expectativas nem sempre se cumprem e, nesses casos,
so geradas surpresas, centrais para a ocorrncia de mudanas frente a alunos/as
considerados fracos ou desinteressados. Essas baixas expectativas, muitas vezes,
podem ser o reflexo da opinio de outros/as docentes, que trabalharam com tais
alunos/as ou turmas. Por exemplo, Vanda lembrou-se que uma vez estava dando aulas
em uma classe nova, de cujos alunos/as os professores esperavam pouco. Nessa aula,
uma menina surpreendeu a professora com uma reflexo considerada muito complexa e
desafiante. Essa surpresa fez com que a docente repensasse suas expectativas frente
classe. Outro exemplo de surpresa que contribui para mudanas na ao pedaggica
foi a percepo do nvel de indignao dos/as estudantes ao tomarem conscincia de
aes discriminatrias. Ao passar um filme para os/as alunos/as, como sequncia das
atividades que vinha realizando, Isolda ficou surpresa ao constatar quo chocados
eles/as ficaram por saberem que no Brasil situao semelhante do filme, sobre a
eugenia, tambm havia ocorrido. Nesse contexto, a importncia de realizar atividades de
discusso das relaes tnico-raciais foi ressaltada.
O comportamento dos/as estudantes, considerado falta de disciplina ou
indisciplina, frequente causa de tenses e de problemas nas salas de aula. A
indisciplina est associada, entre outras coisas, a interaes tensas, marcadas por
discriminaes e pela anlise que os/as estudantes fazem da pertena ou no a
determinados padres. Muitas vezes violentas, essas interaes causam grande
preocupao e formas de interveno para melhor-las so buscadas com muito
interesse.
A relao pedaggica tambm perpassada pelas interaes entre os/as
estudantes e outros/as docentes, com os/as quais tm ou tiveram aulas. Uma questo
importante o fato de que existem discriminaes, inclusive raciais, por parte de
docentes contra estudantes. Essas situaes geram a necessidade de saber como agir
frente a situaes envolvendo estudantes discriminados por docentes. Renilda comentou
que percebia discriminaes na creche em que trabalhava. Ela via, por exemplo, que
uma aluna negra, de 10 meses, recebia pouco contato fsico por parte das educadoras.
Estudantes discriminados por outros/as docentes podem desenvolver comportamentos
indisciplinados, que vo gerar problemas de interao nas aulas das participantes.
124
Renilda, outra vez, contou que em uma sala de aula os/as estudantes discriminavam uma
aluna, que reagia violentamente, gerando um ambiente tenso. A professora identificava
que a postura dos professores pode estar reforando a discriminao, com frases do tipo
ela no devia estar aqui mesmo, e outras do tipo, que ela mesma ouviu.
A prtica pedaggica tambm perpassada pelas interaes entre os/as
estudantes e suas famlias, ao darem ou no apoio s aes da escola. Por um lado, a
falta de apoio s aes das docentes e/ou das escolas apontada como problemtica
importante no cotidiano. Por outro, h situaes em que a participao da famlia
avaliada como positiva, dando educao aos/s estudantes. Por exemplo, uma
professora comentava que alguns de seus alunos/as trabalham meio perodo em um
campo de golfe. A me de um deles o ensinava como economizar e gastar o dinheiro, o
que, na viso da participante, era muito positivo. Referindo-se a essa situao, Samira
disse: Eu falei, ela ta ensinando direitinho, que no que ele est ganhando que ele
pode comprar tudo que ele quer. Tem tambm a prioridade de abastecer a casa, ento
ela compra o que ele quer, mas ela vai empurrando e depois ela compra prestao.
Tendo em vista uma ou outra situao, entende-se que a escola deve, de alguma forma,
lidar com a famlia dos/as estudantes, isto , estabelecer algum tipo de atividade na
qual a famlia seja includa no contexto da escola, a fim de que apie as aes ali
realizadas.
A comunidade de entorno escola, que no a famlia especificamente, foi
poucas vezes mencionada. Em uma dessas situaes, Vanda destacou o papel das igrejas
e a possibilidade de ter de lidar com agentes dessas instituies, como pastores. A
professora lembrou-se de uma situao de aula em uma cidade onde h muitos alunos
evanglicos, na qual passou um filme sobre a AIDS. Uma aluna ficou de costas e disse
professora que sua religio no permite ver televiso. A professora concordou e a
menina no assistiu ao filme. Porm, depois de alguns dias, a docente foi surpreendida
pela visita do pastor da igreja, que foi escola conversar sobre a situao mencionada.
Alunos - Alunos
Outro conjunto de significados que compe parte significativa do ambiente que
vivenciam na escola refere-se s relaes entre os/as estudantes. Essas relaes so
perpassadas pela viso que um/a estudante tem do/a outro/a, envolvendo a existncia de
determinados padres, preconceitos e discriminaes, assim como diferentes
compreenses sobre como deve ser o comportamento de cada um/a.
125
A discriminao racial est frequentemente presente nas interaes entre os/as

estudantes. Apelidos so formas comuns de discriminao no cotidiano escolar e eles
so entendidos de forma diferente entre as participantes da pesquisa. Para algumas, os
apelidos so vistos como algo no agressivo, sem muita importncia, enquanto para
outras, situaes semelhantes so consideradas um problema srio, gerando tenso e
violncia em aula. Nesse sentido, Vanda vivia uma situao-limite com uma turma,
justamente devido s agresses veiculadas em apelidos e xingamentos. Sobre essa
situao, ela narrou: (...) o problema a falta de respeito com o outro, (...) se vem com
uma saia vermelha porque ele est com uma saia vermelha(...) se voc olha, j vira
apelido, piada. Nesse contexto, Samira perguntou se esses apelidos no so apenas
brincadeiras e a professora em questo respondeu: No, no brincadeira nada, pra
te provocar mesmo. Sai briga. briga, pra te provocar mesmo, pra te ofender,
entendeu? Ento j est num limite assim, em que voc no pode nada, nem que for
uma brincadeira. Tem uma quinta srie que terrvel.
A aplicao de apelidos pautada em esteretipos relativos a raa, gnero,
orientao sexual e, inclusive, religies de origem africana, que direcionam tambm
outras formas de discriminao identificadas. Nesse ltimo caso, a discriminao
exterioriza-se em xingamentos do tipo macumbeiro.
Outros tipos de discriminaes, envolvendo apelidos e xingamentos, referem-se
ao que, na viso dos/as estudantes, significa ser gay/ viado ou sapato, ter jeito
afeminado, no caso dos meninos, ou masculinizado, no caso das meninas. Essas
discriminaes tambm se referem aparncia fsica, como ter dentes tortos, ser
gordo/a, ser magro/a, isto , no atender a determinados padres, extremamente rgidos,
impostos pela sociedade e incorporados pelos/as estudantes. Tais relaes podem ser
tensas e envolver agresses, tanto verbais quanto fsicas. Na percepo das docentes, a
forma pela qual as discriminaes se do varia conforme a faixa etria e nvel de ensino
dos/as alunos/as. Nesse sentido, Renilda explicava:
De primeira a quarta, pelos estgios pela vivncia difcil eles se
xingarem de negro, seu macaco, mas no impossvel. Mas mais
difcil, mas agora se tiver algum mais quietinho, que fica mais, essa
parte mais, voc viado, voc no sei o que, mas de quinta a
oitava mais essa questo de negro. A no ensino mdio j outro
problema, a gente percebe essa diferena tambm. Quanto voc
trabalha de quinta a oitava e do ensino mdio a diferena de
problema totalmente diferente.
A relao pedaggica perpassada pela viso sobre a educao dada pela famlia
dos estudantes, a forma como os cuidam e a participao dela em situaes de
126
discriminao. A educao dada em casa relacionada a determinados

comportamentos que os/as alunos/as tm, muitos deles ligados discriminao que
sofrem ou praticam. Por exemplo, Anita explica que a forma pela qual a famlia dos/as
estudantes negros/as os/as educa importante para o desenvolvimento de determinadas
condutas e posturas, que podem proteg-los/las dos efeitos das discriminaes ou, pelo
menos, minimiz-los. Referindo-se a duas estudantes negras com as quais convive, ela
disse:
(...) acho que a famlia tem uma base n, como eu falei da C., eu
acho que a base da famlia dela muito boa e eles no trabalharam
tanto assim (...) eu acho que eles deixaram assim pra ela que ela no
era inferior a nada, porque ela tem assim uma postura na sala de aula
bem legal, a S. tambm vejo isso, ento, eu acho assim Douglas, se a
famlia coloca, se humilha, impe, a eu acho que interfere muito.
s famlias tambm atribudo papel importante na formao de preconceitos

dos/as estudantes, principalmente no-negros/as, que orientam aes discriminatrias.
Nesse sentido, as docentes afirmaram que certos preconceitos so trazidos de casa.
Em situaes de discriminao, as famlias dos/as estudantes aparecem
envolvidas de diferentes formas. Especificamente nas discriminaes, o pertencimento
tnico-racial da famlia trazido tona em situaes que sugerem inferioridade. Essas
situaes so suscitadas, inclusive, pela inadequao dos materiais didticos utilizados.
Nesse sentido, Anita relatava: (...) j aconteceu da foto do menino desnutrido, que era
um menino negro h, no faz isso com fulano! Olha a famlia do fulano.
A forma com que a famlia trata as/os estudantes tambm vista como algo que
pode gerar ou intensificar conflitos entre eles/as. Nessas interaes, relaes tnicoraciais, de gnero e de classe se combinam no ambiente escolar, como relatou Samira:
(...) tem um menino, que ele baixinho, gordinho e branquelo. Ele j
se destaca perante os outros que a maioria, n, so negros, ele j se
destaca. E ele tem toda aquela parte que a me trata ele
delicadamente(...).
Em outra situao, a falta de cuidados, ou a impossibilidade de realizar tal

proteo tambm mencionada:
eu tenho um aluno, acho que a Anita tambm, ele tem a dentio j
bem comprometida sabe(...) um dia um aluno(...) estava falando,
fulano, voc tem que ter uma escova de dois andares, n, para
escovar os dentes de cima e os dentes de baixo e tudo mais. Quer
dizer, o menino tambm no escolheu ter aquela dentio. E tambm
se percebe, a famlia no se tocou, no tem condio de cuidar e tudo
mais.
Na viso das participantes, outro elemento que interfere na viso que os/as
estudantes tm uns/umas dos/as outros/as so as vises e opinies dos/as professores/as.
127
As falas e atitudes dos/as educadores/as podem coibir e/ou ajudar a superar

preconceitos, devendo, esse/a profissional, assumir postura contra discriminaes.
De forma geral, as docentes concordam que faz parte de sua prtica interferir nas
interaes entre os/as estudantes, porm, admitem que muitas vezes ficam sem ao
frente a situaes de conflito. Nesse sentido, evidenciam a necessidade de planejar
aes para enfrentar problemticas similares s j vividas. Nesse mesmo contexto,
identificam que tm de lidar com situaes em que os/as estudantes resistem ao trabalho
de combate ao racismo, como relatou Isolda:
Um dia eu estava conversando em uma sala e eu escutei a aluna
falar: L vai ela falar de preto!. A eu no falei nada, fiquei assim
meio passada na hora mais eu resolvi no falar nada. Mas eu escutei
a aluna falar: l vem ela com esse assunto de preto.
Professoras e Materiais de Ensino

Dentre os materiais utilizados no planejamento das aulas, ficou evidente a
importncia dada ao livro didtico, referncia central. As professoras, ao explicarem
como planejam seu ensino, invariavelmente, mencionaram o livro didtico. Ele ocupa
um papel de destaque tal na escola que a nica questo pedaggica, relatada pelas
docentes, sobre a qual os pais de estudantes interferem, sua escolha. Nesse sentido,
Anita contou:
, tudo do livro didtico. Porque at esse o livro recomendado. Eu
utilizava outro, mas teve reclamao dos pais quanto a classificao
livre, porque aqui a sequncia outra, esse livro que a escola adota
ele mistura contedos da oitava srie, de quinta, um pouco de cada
coisa, os outros que eu seguia eu tava mais acostumada sabe?.
Cabe destacar que, mesmo sendo uma referncia central, o livro didtico adotado
pela escola no a nica fonte de consulta, como explicou Isolda: Quanto aos
contedos determinados para o ano letivo, geralmente seguimos o livro didtico
adotado pela escola, o que no nos impede de consultar e utilizar vrios outros.
As docentes afirmam que o livro didtico quase sempre complementado com
certos elementos que no contemplam ou que o fazem de forma superficial. Por um
lado, h necessidade de complementar os assuntos/temas/informaes que o livro traz,
muitas vezes com outros livros didticos, de sries mais avanadas. Por outro lado, h
necessidade de complementar o livro quando h uma situao nova, um acontecimento
social considerado relevante para ser abordado nas aulas, como explicou Anita: Sigo o
contedo do livro didtico. Quando h um assunto em evidncia nos meios de
128
comunicao, procuro inser-lo na aula, buscando relaes com os temas j estudados,

seja na srie em que os alunos esto ou nas que j passaram.
Outra questo levantada a relao entre os livros didticos e a transmisso de
valores. Por um lado, os livros devem ter certa neutralidade, isto , no serem
ideolgicos. Ao mesmo tempo, existem certos valores considerados importantes de
serem trabalhados em sala de aula, que devem estar presentes nos livros utilizados.
Como escreveu Samira: Trabalho com a tica, Postura, Profissionalismo,
Agradecimento, Gratido, Valorizao Famlia, Solidariedade, etc (...) s vezes esto
inseridas no contexto do livro e s vezes no.
As docentes consideram que a escolha dos livros deve ser realizada com critrio
e com referncias slidas. A ausncia de informaes/temas conectados com discusses
sobre as relaes tnico-raciais tambm foi destacada na anlise dos livros didticos.
Nesse sentido, foi levantado que, para escolher livros que abordem de forma adequada
as relaes tnico-raciais, importante que os/as docentes conheam o Parecer CNE/CP
003/2004. Em alguns momentos, frente a exposies do pesquisador, as docentes se
diziam surpresas e curiosas sobre a fonte de consulta utilizada. Por exemplo, Isolda
perguntava: Aquela explicao que voc deu outro dia, sobre o cido flico aquilo
uma coisa nova? Essa explicao no tem para a gente passar para os alunos? De
onde voc tirou? Porque nos livros didticos no aparece essa explicao?.
De forma geral, ponto de vista das participantes que os livros didticos no
representam adequadamente a populao negra, mesmo havendo diferenas nessa
representao de um livro para outro. H aqueles que trazem uma imagem mais real,
positiva, ou que, ao menos, trazem imagens de crianas e adultos negros/as fora do
contexto da escravido. Ao mesmo tempo, h livros que representam todas as figuras da
mesma forma, como explicava Vanda: j nos livros de histria, se voc pegar um livro
de histria j no est dessa forma, so todos da mesma cor al, rosinha. No mesmo
sentido, Anita apontava que quando a populao negra aparece nos livros, acho que
o da sexta, aparece desnutrio, a figura de um menino negro bem magrinho, mas
ser que s o negro que tem?. Ao refletir sobre a representao da populao afrodescendente, ressaltam que os livros devem ser justos. Nesse sentido, mudanas visando
melhorar os livros foram pensadas. Por exemplo, Renilda questionava se no seria
interessante que os desenhos de esqueletos e de rgo dos livros didticos de Cincias
trouxessem contornos de pessoas negras e asiticas.
129
O papel central dos livros didticos foi confirmado no planejamento e execuo

de atividades que visavam a educao de relaes tnico-raciais positivas no ensino de
Cincias. As primeiras atividades planejadas no contexto da interveno foram retiradas
de livros didticos conhecidos, pois as professoras sentiam-se mais vontade para
aplic-las junto aos/s estudantes. Anita, sobre preparao de uma atividade, relatou:
Eu tinha comeado a fazer [o planejamento da atividade] e achei at interessante, no
livro de 7 srie na questo da pele (...) revestimento, um captulo sobre
revestimento29.
Os valores que orientam a prtica docente
Como apontado anteriormente, as ideologias e valores assumidos pelas
professoras interferem na prtica docente que realizam, assim como orientam as
relaes nela vividas. Na sala de aula, valores orientam a ao e, ao mesmo tempo, so
transmitidos aos/s estudantes.
Os valores apontados como centrais foram: respeito, solidariedade, valor
famlia, honestidade e no fingir saber tudo. Outro valor que deve ser mantido em
sala de aula a amizade, como disse Isolda: Acredito que o professor deva ser um
aliado, um amigo, algum que est ali para ajudar. Com cumplicidade e uma boa
relao entre professor e aluno, a prtica docente fica muito mais interessante. Cabe
destacar que a disciplina entendida tambm como um valor, que deve ser mantido e
respeitado nas salas de aula, pois permite que a aula acontea.
A transmisso de valores se d na forma pela qual o/a professor/a atua, em suas
posturas, nas atividades que realiza em sala de aula e na relao com os/as alunos/as.
Como explicou Anita, essa transmisso se d, nas aulas, por meio do exemplo, como
no falar mal de outros/as docentes e no rotular os/as alunos/as. Porm, tambm
necessrio ter cuidado, para que os valores dos/as professores/as no interfiram na
relao pedaggica de maneira equivocada. Como disse Vande: (...) valores e posturas
pessoais devem ser cuidadosamente controlados para no interferirem nas reflexes e
produes pessoais dos discentes.
H consenso entre as professoras da necessidade de lidar com valores na prtica
pedaggica, ir alm do contedo, tendo em vista a responsabilidade de formao mais
ampla que deve ser proporcionada pela escola. Nesse contexto, muitas dificuldades so
29
Ver Anexo 08.
130
encontradas no intuito de relacionar contedos conceituais30 e valores considerados

importantes de serem transmitidos. A transmisso de valores , muitas vezes, entendida
como independente ou dissociada dos contedos conceituais abordados. Nesse sentido,
Isolda escreveu: Na maioria das vezes, meus valores e posturas no esto
relacionados diretamente aos contedos, mas sim minha maneira particular de ser,
pensar.
Elas tambm entendem terem responsabilidade sobre a formao da identidade
dos/as alunos/as e, nesse caso, apontam como postura importante valorizar a diversidade
presente na sala de aula. Essa noo de valorizao da diversidade compreendida
como um valor que deve ser amplamente promovido, principalmente nas aulas de
Cincias com o objetivo de educar relaes tnico-raciais positivas. Cabe destacar que
essa viso no homognea, e a forma pela qual cada docente entende essa
responsabilidade varia. Os valores de cada uma, como aqueles relativos religio ou
espiritualidade, interferem nessa viso sobre a diversidade, orientando, inclusive, aes
pedaggicas e sua justificao. Por exemplo, ao explicar por que os estudantes no
devem discriminar ningum, Samira disse que: as pessoas no escolhem ser negros ou
brancos e, por isso, ningum deve ser discriminado. Nesse mesmo sentido, ela
explicou que o que vale o que temos no corao, independentemente da cor da pele.
Frequentemente, as aes e posturas dos/as alunos chocam-se com os valores
das docentes e suas expectativas de como eles/as deveriam ser. Ao se referirem aos/s
estudantes, as docentes revelaram seus prprios valores acerca de relaes tnicoraciais, de gnero e sobre orientao sexual. Nesse sentido, s vezes um/a aluno/a tem
um jeito diferente do esperado para um/a menino/a, o que pode indicar sua orientao
sexual. Nesse sentido, Renilda disse: (...) na creche no h discriminao, mesmo
quando se percebe que h tendncia homossexual, mas nas sries 5 a 8 um
problema, e no mdio outro problema. Os comportamentos que os/as estudantes
apresentam so avaliados e muitos deles no devem ser valorizados em sala de aula, ou
mesmo devem ser desestimulados, pois divergem dos valores das docentes, de sua viso
de mundo do que correto ou no. Nesse contexto, Samira se referiu a um grupo de
meninas que se vestem apenas de preto, tm piercings e se maquiam de determinada
30
Os contedos de natureza conceitual envolvem fatos, princpios e conceitos (ZABALA, 1997).

Segundo os PCNs, referem-se construo ativa das capacidades intelectuais para operar com smbolos,
idias, imagens e representaes que permitem organizar a realidade, cuja aprendizagem se d por
aproximaes sucessivas. (BRASIL, 1998).
131
forma, identificadas pelo pesquisador como um grupo de estudantes Emo31. Ao ser

questionada se esse no era um comportamento que deveria ser valorizado, no contexto
da valorizao da diversidade, a professora respondeu: Eu acho que no, porque uma
em cinquenta e elas querem isso mesmo, chamar a ateno. No quer mais ser o que
ela era.
A sociedade capitalista apontada como influncia importante sobre os/as
estudantes. Os valores presentes nela, como a supervalorizao do dinheiro, interferem
na forma pela qual os/as estudantes se relacionam com a escola. Em outras palavras, o
individualismo, a ganncia, a falta de solidariedade e padres econmicos e estticos,
amplamente veiculados na mdia e ostentados em sociedades capitalistas, so
absorvidos pelos/as estudantes. Por um lado, tendo em mente tais orientaes, os/as
estudantes no vem a escola como meio para obter tais padres de vida. Por outro lado,
essas orientaes chocam-se com os valores que as docentes procuram transmitir, como
solidariedade, honestidade, entre outras. A esse choque atribuda parte da culpa pela
diminuio das expectativas que os/as estudantes tm em relao escola, que passa a
ser entendida como algo sem valor, ou mesmo que atrapalha a obteno de sucesso.
Planejamento de Aulas
Muitas dos significados j descritos se conectam no planejamento de ensino, que
interfere de forma significativa na educao das relaes tnico-raciais no ensino de
Cincias.
Conforme o relato das participantes, as definies tomadas coletivamente, no
incio do ano, pelo grupo de docentes da escola em que trabalham tm papel importante
no planejamento. a partir dessa elaborao inicial, cujo produto , geralmente, uma
lista de temticas a serem abordadas ao longo do ano, que se inicia o planejamento
individual. Essas decises coletivas envolvem tambm outro aspecto central, a escolha
dos livros didticos a serem utilizados. Essa escolha importante porque o livro eleito,
ou livros vo direcionar grande parte das aes a partir da, fornecendo, ao mesmo
tempo, planejamento a longo e curto prazo, isto , anual e de cada aula.
31
Gnero musical, com influncia no Punk Rock, que se estabeleceu no Brasil sob forte influncia
estadunidense em meados de 2003, na cidade de So Paulo, espalhando-se para outras capitais do Sul e
Sudeste. Influenciou tambm uma moda de adolescentes, caracterizada no somente pela msica, mas
pelo comportamento geralmente emotivo e tolerante, e pelo visual, que consiste, geralmente, de trajes
pretos, listrados, cabelos coloridos e franjas cadas sobre os olhos maquiados (WIKIPDIA, 2009).
132
De forma geral, o planejamento de uma aula inicia-se na definio dos

contedos conceituais que sero abordados. A partir dessa definio, procedimentos de
ensino e outros materiais sero avaliados, se identificada necessidade de complementar
o planejamento. Temticas que tomam relevncia em determinados momentos,
geralmente veiculadas pela mdia, so includas no planejamento de aulas. Por exemplo,
Samira, ao explicar como prepara suas aulas, explicitou: Sigo o contedo do livro
didtico. Quando h um assunto em evidncia nos meios de comunicao, procuro
inseri-lo na aula, buscando relaes com os temas j estudados, seja na srie em que os
alunos esto ou nas que j passaram. Informaes veiculadas na mdia so entendidas
como
complementos
aos
contedos
conceituais
definidos
promovem
desenvolvimento da crtica por parte dos/as estudantes, contribuindo para conectar o

ensino realidade.
O planejamento de ensino envolve tempo e, como j anunciado anteriormente,
ele geralmente escasso no dia a dia das professoras. No caso especfico de planejar
aulas para educar relaes tnico-raciais justas, essa situao torna-se ainda mais grave,
porque, devido ausncia quase total dessa discusso nos livros didticos, necessrio
realizar um planejamento mais complexo, que envolve pesquisas e criao de atividades
novas. Sobre essa situao, Renilda disse: Por que eu acho importantssimo esse
trabalho, porm no tenho tempo para pesquisar, para aplicar esses conhecimentos em
minhas aulas. Infelizmente, no tenho tempo para trabalhar dessa forma. As docentes
foram capazes de elaborar atividades no contexto do curso de formao continuada,
porm, apontam que difcil encontrar tempo e materiais adequados para tal intento.
Ao planejar aulas necessrio refletir, independentemente do componente
curricular trabalhado, sobre algumas habilidades que os/as estudantes devem dominar e
que so pr-requisitos para qualquer atividade. Entre elas esto as capacidades de leitura
e interpretao, indicadas como grande problema enfrentado nas escolas pblicas. Nesse
sentido, Samira questionava: Como fazer vrias interpretaes do que seja Cincia se
os alunos no sabem nem ler e escrever?. Sobre essa mesma preocupao, Isolda,
professora de portugus, ao explicar como planeja suas aulas, escreveu: E, geralmente,
a maior dificuldade na leitura e interpretao de textos. Portanto, alm dos contedos
programados, priorizamos sempre a prtica de leitura, interpretao e produo de
textos.
Os contedos conceituais, e seu domnio pelos/as estudantes, tambm geram
expectativas que interferem no planejamento de ensino. Muitas vezes, os/as alunos/as
133
no possuem conhecimentos bsicos para compreender os contedos que devem ser

trabalhados, situao que gera a necessidade de inserir conceitos/temas prvios,
alterando os objetivos de ensino planejados ou atrasando sua consecuo.
Outra questo importante no planejamento de ensino a experincia junto aos/as
alunos/as, em que so geradas expectativas sobre seu comportamento. As expectativas
sobre como os/as estudantes provavelmente se comportaro frente s atividades
propostas direciona a forma pela qual as aulas sero conduzidas, procedimentos e
estratgias de ensino. Essa relao aparece, por exemplo, na explicao de Anita sobre
como prepara suas aulas:
Procuro abordar o assunto de maneiras diferenciadas, de acordo
com a classe no dia da aula. Quando esto mais participativos, a aula
apresentada na forma de debates, trabalhos em grupo, pesquisa
(levo material para a sala de aula). Quando esto mais agitados, a
aula permanece na forma de resumos, questionrios.
Refletindo sobre esse planejamento, a docente explica que a complexidade do

ambiente no permite generalizaes muito precisas sobre como deve ser a ao docente
para proporcionar uma boa aula. Mesmo assim, essas previses ajudam a refletir tanto
sobre a viabilidade das atividades quanto em sua forma de aplicao. Mudanas no
comportamento de alunos/as, a partir de atividades ou intervenes realizadas, ficam
guardadas na memria das professoras, sendo resgatadas sempre que for necessrio
preparar uma nova aula. Nesse sentido, Renilda deixa claro o alvio que sentiu quando,
aps uma atividade planejada para discutir as interaes entre os/as estudantes, eles/as
se comportaram de forma diferente: Graas a deus no aconteceu nada [nfase],
ontem no aconteceu nada, puxa vida. Ontem no aconteceu nada, foi tudo na santa
paz, fizeram as atividades, participaram, ningum xingou ningum (...) Eu falei
nosssssaaaaa. Essa melhora, entendida como fruto do trabalho planejado, serviu de
base para anlise de como devem ser realizadas outras atividades com tal finalidade,
com nfase na ao imediata.
Alm de suas reaes/comportamentos, tambm necessrio conhecer as idias
e concepes dos/as alunos/as, a fim de planejar o ensino de forma adequada. Essa
necessidade evidente quando se objetiva melhorar a interao entre os/as estudantes,
muitas vezes tensas, devido a conflitos envolvendo relaes tnico-raciais. Por exemplo,
Renilda explicava a necessidade de, para interferir nas brigas que ocorriam na sala,
sentar e conversar com os/as alunos/as. Conhecendo os pensamentos e sentimentos
134
dos/as estudantes, mais fcil para as docentes agirem como mediadoras de conflitos
e identificar aes necessrias para, por exemplo, superar preconceitos.
A Mdia
Outra dimenso que foi possvel captar analisando os dados da pesquisa envolve
significados atribudos mdia e seu papel social. As docentes, cotidianamente,
informam-se na mdia, processo que tem forte impacto em seus conhecimentos sobre as
relaes tnico-raciais.
Informaes adquiridas na mdia sobre Cincias Naturais, histria, poltica,
educao, histria e cultura africana e afro-brasileira, relaes tnico-raciais, entre
outras, frequentemente interferem na prtica docente. Esse contato se d na leitura de
jornais e revistas e ao assistir televiso, fornecendo informaes que, muitas vezes, so
transmitidas aos/as estudantes nas aulas.
A mdia contribui para a formao da opinio das professoras sobre questes
envolvendo as relaes tnico-raciais na sociedade brasileira. Notcias veiculadas por
jornais e revistas que abordavam as relaes tnico-raciais, principalmente as
desigualdades a elas relacionadas, foram destacadas por elas. Por exemplo, Samira
compartilhou com o grupo uma notcia publicada em jornal de Campinas, que apontava
as mulheres negras como as principais vtimas de aborto no pas. A mdia tambm
interfere na compreenso de polticas pblicas como as aes afirmativas.
As docentes apontam que refletir criticamente sobre a mdia pode ser uma forma
importante de compreender melhor as relaes tnico-raciais e as ideologias que
orientam discursos a elas relacionados. Anita, ao analisar uma reportagem, destacou que
a reportagem manipulava as falas dos/as entrevistados/as e que, por trs de tal
manipulao estavam interesses de certos grupos que controlam a mdia, identificados
no discurso da reportagem. Vanda, que analisou outra reportagem da mesma revista,
comentou ter a sensao de que a revista usou as pessoas negras, a fim de construir um
argumento que, no mesmo sentido apontado na reportagem analisada por Anita,
confundia o conceito biolgico j superado de raas humanas com a contempornea
viso de construo social do pertencimento tnico-racial. As mencionadas reportagens
referiam-se a pesquisas cientficas que provavam que as raas humanas, entendidas
unicamente do ponto de vista biolgico, no existem. Assim, o discurso da revista
135
dificultava a compreenso tanto das polticas em pauta quanto das relaes tnicoraciais vividas na sociedade.
Ao mesmo tempo, as docentes apontam que reportagens podem ajudar a
compreender as relaes tnico-raciais e a histria e cultura africana e afro-brasileira, ao
veicularem informaes novas e de qualidade. Nesse sentido, Samira relatava no incio
de um encontro: Saiu uma matria tambm interessante h pouco tempo no jornal,
mostrando quantos escravos que vieram da frica para c e chegaram a retornar, para
a frica; ento, o governo brasileiro, em alguns pases da frica, esto procurando
conservar as casas que eles fizeram depois da volta, do retorno.
Na viso das participantes, a mdia, de forma geral, no representa bem a
diversidade tnico-racial presente na populao brasileira nem as populaes negras em
diferentes pases, principalmente africanos, pois distorce informaes e veicula
esteretipos que acabam interferindo na compreenso da realidade. Os veculos de
comunicao transmitem informaes que reforam esteretipos tnico-raciais de
inferioridade da populao negra e que acentuam tenses existentes entre negros e nonegros. Nas palavras de Renilda e Vanda:
(...) a mdia e/ou imprensa manifesta atravs das reportagens
escritas e audiovisuais a clara demonstrao de pensamentos e aes
discriminatrias que favorecero resultados polticos para uma
minoria dominante. Exemplos: em novelas as empregadas domsticas
so sempre negras; nos telejornais o crescimento da marginalidade
associado a imagens de negros e descendentes; folders de
analfabetismo trazem pessoas negras em destaque; etc. perpetuando
assim uma possvel inferioridade da raa negra, desfavorecendo e
desestimulando cada vez mais este povo, de cultura to rica e pouco
conhecida e valorizada.
Essas distores marcam tambm a viso sobre o continente africano, como

apontou Renilda: Muitos professores que no tm essas informaes, pensaram e
ensinaram sobre a frica, a partir do senso comum sobre ela, ou seja, atravs de
informaes imprecisas e tendenciosas divulgadas pelos meios de comunicao de
massa.
Na viso das docentes, s vezes a mdia pode divulgar informaes diferentes,
isto , no preconceituosas, que podem ser utilizadas como recurso pedaggico. Como
apontava Samira: Ontem eu achei interessante, no sei bem em que canal, se na
Globo, propaganda do dias das mes com criana negra(...) Porque a gente no v.
Essa viso diferente foi identificada em alguns programas e/ou reportagens, como disse
Renilda:
136
Mas, super legal, eu fiquei assim Nossa! fiquei boba. Foi a primeira
vez que mostrou, nossa os africanos todos coitadinhos, aquelas caras
de(...) No, mostrou um povo alegre, brincalho, rindo, conversando.
Claro que no entrou em detalhes, mas foi assim primeira vez passam
um reprter da frica, s mostra as girafas caminhando [risos], as
pessoas, aquele povo mais primitivo, todo no sei como se chamam
aquelas roupas, aqueles africanos magrinhos, n, as crianas tudo
descalos, s mostrou isso, no mostra outro tipo de imagem. Mas,
mostrou tudo isso que daria pra usar, pra mostrar para os
alunos(...).
Tambm foi identificado o uso de informaes cientficas em reportagens e

programas de televiso, no contexto da veiculao de esteretipos relativos s relaes
de gnero, reforando o machismo e a homofobia. Por exemplo, analisando uma
reportagem que tratava da violncia na natureza humana, Isolda questionava a
linguagem utilizada, sentindo-se incomodada com a viso da revista de que s vezes a
violncia o melhor jeito para resolver as coisas. A reportagem tinha um discurso
cientfico e utilizava como exemplo de violncia necessria o rapto de mulheres nas
sociedades ocidentais antigas, como a Grcia e Roma. A participante sentia que tal
exemplo pode reforar a violncia que se pratica hoje contra mulheres.
Tambm sobre esse tipo de esteretipo, a mesma professora identificou outra
reportagem, que, tambm pautada em um discurso repleto de citaes de pesquisas
cientficas, relacionava orientao sexual e caractersticas fsicas. Nas palavras de
Isolda:
Ento eu at (risos) trouxe um negcio absurdo que saiu no jornal
para mostrar para vocs e que tem a ver olha redemoinho do cabelo
pode indicar opo sexual. Risos. Quer dizer, mais ou menos isso
que eu estou falando. A fala, pesquisador tal (...) Aqui fala do
tamanho dos dedos: estudos concluram que a maioria dos homens
heterossexuais tem o dedo indicador um pouco menor do que o
anular.
Na mesma situao mencionada, Samira ressaltou que reportagens como a

aquela podem gerar agressividade e discriminao. Cabe destacar, por fim, as
participantes tambm consideram que a mdia pode ter uma funo inversa, a de
questionar a funo social da pesquisa e do conhecimento cientfico, papel que alguns
programas de televiso tm assumido.
A Formao Docente
A formao inicial e continuada uma dimenso importante para compreender a
identificao, ou no, do papel do ensino de Cincias na educao das relaes tnicoraciais.
137
De forma geral, a formao inicial deixa uma srie de ausncias e a sensao de

que universidade no prepara para lidar com a realidade da sala de aula. Os cursos
frequentados partem de uma realidade ideal e no daquela concreta das salas de aula.
A falta de preparo para lidar com a realidade uma falha que pode acarretar, inclusive,
a desistncia da profisso por parte dos/as professores/as em formao. Nesse sentido,
Anita explicou:
Ns fazemos muito prtico, a gente trabalha com prtica, a aquele
mundo fantasioso n, Douglas, c vai chegar e os alunos vo ouvir n
(...) um mundo cor de rosa n; eu vejo que a minha poca, eu me
formei h onze anos, e eu vejo os meninos dando aula hoje, parece
que nada mudou n, eles vm assim (...) nossa aconteceu de um vir
uma vez e no voltou nunca mais.
Outro aspecto abordado dessa mesma problemtica a concluso de que a

formao inicial no prepara para lidar com as concepes dos/as estudantes relativas ao
conhecimento cientfico que deve ser aprendido na escola. Os significados que os/as
alunos/as atribuem aos contedos conceituais, muitas vezes, so diferentes daqueles que
as docentes atribuem e desejam transmitir, gerando situaes de ensino problemticas,
questo que ser abordada mais adiante.
Outra falha apontada na formao inicial a falta de preparao para lidar com
as relaes entre conhecimentos e valores. Como j mencionado, as participantes
sentem que no foram preparadas para identificar e trabalhar com os valores
relacionados a muitos dos contedos conceituais que ensinam.
Nesse contexto, compartilharam o sentimento de no terem sido bem preparadas
para lidar com as relaes tnico-raciais, nem com conhecimentos sobre histria e
cultura africana e afro-brasileira, principalmente no ensino de Cincias. Sobre isso,
Vanda disse que tal ausncia no se reduz universidade, sendo muito mais ampla: a
educao tradicional que eu tive, que era s branco cientista, n, eles no passam o
conhecimento para a gente. Em nenhum momento do curso de formao inicial foi
realizada sequer uma discusso acerca das relaes tnico-raciais na escola, o que
consideram um problema que se reflete em suas aulas. Esse despreparo apontado
como um fator importante para que no realizem/realizassem trabalhos no sentido de
educar relaes tnico-raciais positivas e, nem mesmo, identificassem as relaes
tnico-raciais como uma dimenso a ser considerada na prtica docente.
As docentes indicam que aprendem a dar aula na prtica, na sala de aula, pois se
tornar professor/a um processo que ocorre ao longo da profisso. Como j foi
138
destacado, a experincia junto a seus/suas alunos/as um dos elementos que contribui

para essa formao.
Os cursos de formao continuada tambm contribuem para esse processo
formativo32. Nesse contexto, uma questo levantada que os/as docentes da rede
pblica, por diversos motivos, so submetidos a um excesso de cursos de formao
continuada, que reduz o tempo livre, inclusive para preparao de aulas. A qualidade
desses cursos foi posta em questo, sendo levantado que muitos deles acrescentam
pouco ou nada profisso. Questes relativas poltica educacional e interesses de
grupos dominantes tambm foram trazidos tona nessa discusso. Renilda, lembrando
de um curso de formao continuada em que participou, contou:
Foi um curso que o Estado levou os professores que migravam de
outras regies. Ficamos num hotel maravilhoso, uma comida divina
mas (...) assim um curso que eles gastaram milhes para acomodar,
imagina, pagar hotel para todos os professores (...) mas em cima do
contedo, assim, serviu para passeio, no acrescentou nada (...)
inclusive, diz que era do filho do Antonio Ermrio [o hotel], tudo
assim (...) desproporcional, no tem nenhum vnculo poltico [risos],
mas foi muito bom o passeio, mas o curso em si (...).
A desvalorizao dos cursos de formao continuada reforada pela existncia

de muitos que no levam em considerao a experincia dos/as professores/as. Nessa
mesma situao, foram mencionados vrios exemplos de cursos que no deram abertura
s suas idias,
reivindicaes, experincias e,
por isso, so considerados
desestimulantes. Em conversa, uma participante disse:

(...) eu acho que voc no teve muito professor fazendo o curso
porque (...) ontem mesmo eu escutei de uma professora, na sala:
para qu voc vai fazer curso, chega l no valoriza o que voc sabe,
sempre a mesma coisa, no te acrescenta nada. Ento, eu vejo pelo
Estado, o pessoal est cansado de ir em curso, entendeu (...) e chegar
l desvalorizado a experincia do professor.
Aspectos positivos em relao aos cursos de formao continuada realizados

tambm foram revelados. Anita, por exemplo, fazia outro curso na poca da pesquisa e
destacava como aspectos positivos dessa experincia os materiais utilizados e as
referncias terico-metodolgicas. Samira, tambm na poca de realizao desta
pesquisa, estava participando de outro curso sobre relaes tnico-raciais, oferecido pela
Secretaria Municipal de Educao. O curso era avaliado positivamente pela docente,
porm, no terceiro encontro, havia sido suspenso sem previso de retorno.
32
Cabe lembrar que anlises relativas ao curso de formao continuada realizado no contexto desta
pesquisa foram apresentadas no Captulo 03.
139
Outras instituies, ademais de universidades, contribuem para a formao

docente, como museus e outros locais de divulgao cultural. Porm, a orientao
ideolgica dessas instituies pode no se alinhar com a das docentes. Por exemplo,
Isolda mencionou ter visitado, com um grupo de professores/as, uma fazenda turstica.
Durante a visita guiada, no foi discutida a histria dos/as africanos/as que l viveram,
como a professora contou: s se falava do conde, da condessa, se mostrava o
mobilirio da fazenda. No seu entender, o relato do guia transmitia a viso de mundo
do colonizador, do escravizador, omitindo ou distorcendo a realidade dos escravizados e
forjando uma falsa harmonia nessa relao desumana.

Os dados desta pesquisa revelam imbricadas relaes estabelecidas entre
Cincias Naturais, conhecimento cientfico, ensino de Cincias e relaes tnico-raciais,
que se concatenam na prtica docente. O ensino de Cincias e os conhecimentos
cientficos constituem mais uma dimenso em que significados so atribudos
educao das relaes tnico-raciais.
Cincias Naturais e ensino de Cincias esto intimamente relacionados na viso
das docentes, seus objetivos se conectam e, muitas vezes, se confundem. De forma bem
geral, as Cincias Naturais so entendidas como um conjunto de conhecimentos e
prticas, com metodologia definida e que gera novos conhecimentos. Sua funo social
est relacionada com a melhoria da qualidade de vida das pessoas. Para Anita, as
Cincias so: Conhecimento que passa por um experimento e pode ser comprovado
por ele. Caso outras pessoas venham a utilizar a mesma metodologia, os resultados
sero os mesmos. J para Isolda: o conjunto de conhecimentos reunidos e
sistematizados, tendo como funo aprimorar, desenvolver, legitimar pesquisas, na
busca de solues e qualidade de vida.
Em relao s Cincias Naturais, as professoras atribuem a funo de explicar
fenmenos fsicos, biolgicos e sociais, inclusive o funcionamento do corpo humano e
suas funes fsicas e psicolgicas. Esse conhecimento deve estar conectado com a
vivncia, com as experincias de cada pessoa e com o cotidiano.
A natureza do conhecimento cientfico e sua relao com valores so entendidas
de forma distinta entre as docentes. Por um lado, esse conhecimento visto como isento
de valores e ideologias. Por exemplo, Anita explicou que quando o livro didtico aborda
140
as relaes tnico-raciais, deixa de lado a Biologia, isto , o conhecimento cientfico.

Por outro lado, h identificao de que o conhecimento cientfico traz consigo valores e
ideologias, que orientaram sua produo e que auxiliam na transmisso dos mesmos.
Um exemplo desse tipo de viso refere-se existncia de vises deterministas no campo
das Cincias Naturais, em que a vida social reduzida a explicaes de cunho
biolgico. Como questionou Isolda:
Deixa eu te fazer uma pergunta. Existe essa idia (...) no sei se por
toda a questo cultural, que fica s na parte gentica, biolgica, sei
l, no est ainda naquela idia l, da eugenia? No de eliminar, mas
assim, eles no achavam que era isso que determinava a pessoa, de
ela ser melhor, ou no, a parte gentica, s?.
As participantes percebem que o conhecimento cientfico tambm pode ser

responsvel pela formao de preconceitos e esteretipos raciais, orientados por
ideologias dominantes. Conhecimentos cientficos, relaes tnico-raciais, mdia, poder
e polticas pblicas formam um contexto complexo que deve ser analisado a fim de
promover ensino de Cincias com a inteno de educar relaes tnico-raciais. Uma
dessas relaes a manipulao, pela mdia, que torna pesquisas e seus resultados
suscetveis a ideologias dominantes. Nesse contexto, foi apontada a veiculao de
resultados provenientes de exames de DNA de pessoas negras famosas (Daiane dos
Santos, Neguinho da Beija Flor, entre outros), discutidos no contexto de avaliao de
polticas de aes afirmativas33.
Como j apontado, o ensino de Cincias compreendido de forma conectada s
suas vises sobre as Cincias Naturais e o conhecimento cientfico. Assim, tendo em
mente que as Cincias so determinadas metodologias aplicadas a fim de formar um
corpus de conhecimentos, uma docente explicava que o ensino de Cincias deve: levar
os alunos ao conhecimento das teorias, leis etc e fazer com que ele saiba resolver e/ou
opinar sobre alguns acontecimentos do dia-a-dia. No mesmo sentido, as docentes que
atribuem s Cincias Naturais nfase no estudo do corpo humano entendem que seu
ensino deve ajudar os/as alunos/as a: Principalmente conhecer, entender o corpo
humano, conhecer o seu prprio corpo e as variadas reaes.
J para Vanda, o ensino de Cincias tem como funo formar cidados
conscientes e/ou crticos: que faa a relao do conhecimento cientfico com a sua
vida e com isso consiga interferir no meio em que est inserido. Tambm deve
conectar conhecimentos cientficos com a vida, com o cotidiano e as vivncias dos/as
33
Ver: Verrangia (2008).
141
estudantes. Deve, ainda, possibilitar aos/s alunos/as entender e avaliar os

conhecimentos produzidos pelas Cincias, como explicou Renilda:
Levar parte deste conhecimento cientfico elaborado a todos os
segmentos de ensino, sociabilizando estas informaes e levando as
pessoas a interagirem com estes fatos, de modo a promover interao,
comparao e at questionamentos, promovendo assim uma constante
renovao e atualizao de fatos cientficos e da prpria cincia.
A lista dos objetivos gerais do ensino de Cincias enunciados pelo grupo de

participantes muito diversificada, e envolve: socializar conhecimentos; promover
questionamento sobre o prprio conhecimento e sobre a vida de cada um; formar
cidado crtico; levar a relacionar conhecimento abordado e vida cotidiana; promover
que o indivduo possa interferir na realidade em que vive; promover conscincia de si e
da realidade; conhecer o prprio corpo; formar opinio sobre a realidade; resolver
problemas, despertar senso de investigao; promover compreenso dos fenmenos
naturais e sociais; formar pessoas que possam contribuir para a sociedade.
Esses objetivos so analisados frente s condies concretas de trabalho, sua
viabilidade ou dificuldades encontradas para que sejam cumpridos. Nesse sentido, a
funo social do ensino de Cincias revelada junto s crticas sobre o sistema escolar e
a sociedade como um todo. Por exemplo, Samira, que professora de Histria,
explicava a dificuldade de discutir amplamente o papel do ensino de Cincias na escola,
dada a atual situao do ensino pblico brasileiro, refletido no interesse e conhecimento
dos/as estudantes. Outro exemplo fornecido por Renilda, que entende ser o
pensamento cientfico importante para formar alunos/as questionadores/as, porm: Isso
seria maravilhoso, mas muito complicado. Os alunos esto sem perspectivas. Como
aguar a curiosidade deles? Como incentiv-los a entender toda amplitude de
conhecimento que pensamento cientfico pode lev-los a adquirir?.
Sobre a funo social do ensino de Cincias, a aprendizagem deve preparar
para a vida, porm, esse objetivo encontra empecilhos na situao do sistema escolar e
das polticas pblicas que o dirigem. Essas polticas pblicas podem descaracterizar os
objetivos de ensino, assim como tornar difcil sua implementao, como Renilda
explicou: Esse sistema de progresso continuada deu todos os diretos aos alunos. Eles
pensam: Eu fao o que eu quiser e no vira nada. Desvinculou-se o conhecimento, o
ato de aprender, com o aperfeioamento para a vida. O aluno sabe que ele estando
frequentando as aulas, ser aprovado.
Outra funo social atribuda ao ensino de Cincias proporcionar aos/s
142
estudantes referncias, opes de trabalho/carreira, que a sociedade tem restringido

muito. Como disse Vanda: Eu vejo pelos alunos, o nico referencial hoje em dia que
eles tm so os jogadores de futebol, ou um corredor, relacionados ao esporte, mas
no, no a Cincia (...).
Analisando as narrativas acerca da relao pedaggica, identifica-se que as
interaes entre professoras e estudantes so, em grande medida, perpassadas pela
natureza do contedo conceitual ensinado. O contedo de ensino compreendido em
imbricadas relaes, envolvendo docentes, estudantes e conhecimentos cientficos. Cabe
destacar que, com poucas excees, quando se referiram a contedos, apenas aqueles
de procedncia conceitual eram pensados.
Nesse contexto, foi possvel identificar que os contedos conceituais do ensino
de Cincias assumem um significado para os/as alunos/as, construdos a partir de suas
experincias, convivncias e aprendizagens que fizeram anteriormente. Muitas vezes,
esse significado distinto do esperado pelas docentes, o que gera situaes de ensino
marcantes, muitas delas relembradas e compartilhadas pelas docentes no curso. As
docentes manifestaram-se surpresas ao identificar que o contedo que desejam ensinar
pode assumir um significado distinto para o/a aluno/a, muitas vezes pondo em questo a
identidade, inclusive tnico-racial, desses/as estudantes. Experincias relembradas
mostram que os contedos conceituais interferem na identidade dos/as estudantes, que
muitas vezes reagem a informaes e conceitos abordados. Como exemplo desse tipo de
situao, Vanda relatou que, ministrando aula sobre o reino animal, ao afirmar que o
ser humano pertence a tal reino, um estudante negro reagiu bruscamente, dizendo que
ele no era animal. Depois de refletir sobre essa reao, a professora fez o seguinte
questionamento: ser que porque ele achava que tinha a ver com ser macaco?. Ao
contar tal experincia, ela passou a repensar as causas do comportamento do aluno,
relacionando sua reao possibilidade de que tenha sofrido discriminao racial.
Infelizmente, o xingamento macaco, comumente dirigido a estudantes negros/as nas
escolas em que as participantes trabalham.
De forma geral, ressaltam a necessidade de, no ensino de Cincias, relacionar
conceitos, temas, abordados vida dos/as estudantes, seu cotidiano e interesses. Por
exemplo, Anita, ao explicar seu planejamento de ensino, escreve: Sigo o contedo do
livro didtico. Quando h um assunto em evidncia nos meios de comunicao, procuro
inser-lo na aula, buscando relaes com os temas j estudados, seja na srie em que os
alunos esto ou nas que j passaram. As professoras indicam tambm encontrar
143
dificuldades para realizar tal intento, de aproximar contedos conceituais realidade

dos/as estudantes, como explica Isolda: De qualquer maneira, o grande desafio hoje
aproximar a disciplina da realidade da classe; muito mais do que transmitir contedos,
ns temos a misso, s vezes solitria, de trabalhar questes muito mais srias, como
cidadania, incluso social e as diferenas.
Outra problemtica que foi levantada pela pesquisa que as expectativas das
docentes sobre os conhecimentos que os/as alunos tm, ou deveriam ter, assumem papel
importante no ensino de Cincias. Parte dessas expectativas refere-se a conhecimentos
que as docentes supem os/as estudantes terem ou no, suposies estas que so
consideradas no planejamento de atividades. Por exemplo, aps uma atividade planejada
pelo pesquisador, em que era discutido o conceito de clssico, as docentes concordavam
que o exemplo msica clssica no seria bom para iniciar a discusso junto aos
alunos/as. Isso porque, na viso das docentes, a pergunta sugerida pelo pesquisador
como disparadora da discusso: quem eram alguns compositores da msica clssica?,
no teria sentido para os estudantes. Como disse Renilda: Acho que eles responderiam
nada. Da mesma forma, as docentes fazem previses sobre o comportamento dos/as
alunos/as frente a atividades hipotticas planejadas e frente aos contedos nelas
abordados.
As expectativas que as docentes tm acerca dos conhecimentos e reaes dos/as
alunos/as frente ao contedo abordado so baseadas em suas experincias em sala de
aula. Um tipo de experincia marcante para as docentes so situaes em que a viso
dos/as estudantes choca-se com a das professoras, que se surpreendem. Por exemplo,
em histria j mencionada, Anita se mostrava surpreendida ao lembrar que, aps
analisarem texto que afirmava no haver diferenas de inteligncia entre homens e
mulheres, seus/suas alunos/as continuavam afirmando sua posio inicial. Essa posio
era, de um lado meninos e algumas meninas que os homens so mais inteligentes.
De outro lado, algumas meninas, que as mulheres so mais inteligentes. A docente se
espantava com a divergncia entre a opinio dos/as estudantes e o contedo apresentado
no texto: mas no fizeram [alunos/as] associao assim, com o esforo, que depende
do meio (...) Mesmo tendo o texto falando!. Refletir sobre esse tipo de situao
marcante nos momentos de planejamento e avaliao de aulas pode reforar e limitar
essas expectativas, fazendo com que atividades ou temticas sejam abandonadas. Ao
mesmo tempo, essa reflexo pode gerar questionamento dessas idias prvias, levando a
mudanas na conduo de aulas.
144
As docentes identificaram que os contedos conceituais da rea de Cincias

abordados nas aulas podem gerar questionamentos e tenses junto aos/s estudantes,
principalmente em questes relacionadas orientao religiosa dos/as alunos/as. Por
exemplo, Vanda contou que estava dando aulas em uma classe sobre o aquecimento
global e um aluno colocou seu ponto de vista, questionando se no seria tal aquecimento
o apocalipse. Esse questionamento fez com outra estudante se posicionasse e tambm
fizesse uma pergunta, resgatada pela docente: at que ponto eu posso acreditar na
Cincia e at que ponto eu posso acreditar na religio?. Essa parece ser uma questo
delicada para as docentes, que assumem no procurar se envolver em discusses que
envolvam pontos de vista religiosos. No mesmo sentido, referindo-se s interaes entre
ensino de Cincias e conhecimento tradicional, e a possibilidade de que convivam com
respeito, Samira disse: Porque ns no vamos, por exemplo, mudar a religio de
determinada menina.
Essa problemtica ligada ao ensino de Cincias e pontos de vista religiosos
expe outra. As Cincias Naturais so vistas como rea curricular com menor
possibilidade de atuao frente a questes envolvendo valores, em comparao com
outras reas, ligadas s Cincias Humanas. Muitas vezes, as professoras de Cincias
ficam na delas, omitindo-se em situaes que envolvem questes complexas, como as
relaes tnico-raciais, principalmente quando esto presentes docentes de outras reas.
A idia de que esses/as profissionais ligados/as s Cincias Humanas esto mais
aptos/as ou tm obrigao de lidar com tais temas, pelo contedo que abordam, foi
explicitada pelas participantes. Mesmo tendo mais conhecimentos sobre a questo em
pauta, a noo de que determinados componentes curriculares tm maior vocao para
lidar com problemticas envolvendo valores pode falar mais alto e favorecer que
docentes de Cincias se omitam em opinar ou mesmo expor seus conhecimentos acerca
de questes que fogem dos contedos conceituais especficos. Por exemplo, Vanda se
lembrou de uma situao na escola, quando explicou para outros/as educadores/as a
existncia de um documento importante na cidade de So Carlos, uma carta de um exescravizado, que remonta s origens da fundao da cidade. A professora de histria no
sabia da existncia de tal documento, mas, como Vanda relatou: ela no sabia, mas
como a gente de Cincias n (...) tem que ficar mais (...) na nossa.
H contedos conceituais do ensino de Cincias considerados difceis de serem
relacionados com determinados valores, o que considerado empecilho para abordar,
por exemplo, as tnico-raciais e de gnero junto aos/s estudantes. Tais contedos
145
abordados nas aulas de Cincias, muitas vezes so vistos de forma desconectada da

realidade dos/as estudantes. Nesse sentido, Anita questionava: Como relacionar
valores e contedos nas aulas? Por exemplo, uma aula sobre sistema respiratrio (...).
A professora busca ensinar de forma interessante, chamando a ateno dos/as alunos/as,
mas, s vezes, isso se torna difcil. Em diferentes sries, devido ao currculo prdeterminado, h maior ou menor possibilidade de tornar as aulas interessantes, ou
mais conectadas com o cotidiano dos/as estudantes. Sobre essa questo, Anita disse:
Ento, na stima srie, tem mais dvidas ainda, porque a stima srie mais corpo
humano n, enfoca mais (...) ento at que eles se interessam. Mas, nem tudo viu
Douglas, nem tudo interessante. Cabe destacar que a professora entende que, mesmo
no sendo interessante, h determinados contedos que tm de ser aprendidos: acho
que tem que ter um pouco de sacrifcio tambm.

Esta pesquisa identificou aes pedaggicas que, na viso das participantes,
podem promover a educao das relaes tnico-raciais positivas por meio do ensino de
Cincias. A primeira a necessidade de assumir a existncia de discriminao e
identificar se os/as prprios/as docentes no discriminam estudantes e outros/as
professores/as.
Assim como o/a docente tem papel na formao de vises estereotipadas, ele/a
deve agir para mudar tais vises. A atuao adequada para superar tais vises
estereotipadas varia muito na viso das docentes e uma delas ser capaz de responder
determinadas dvidas apresentadas pelos/as alunos/as, envolvendo relaes tnicoraciais.
O/a docente deve assumir o papel de mediador de conflitos, para o qual h
posturas, valores e aes apropriadas, com o objetivo de buscar consensos entre os/as
estudantes e superar conflitos. Essa viso est presente em uma atividade elaborada por
duas professoras, Vanda e Renilda, que explicaram: Abriria uma roda e comearia
uma conversa na qual a professora faria o papel de mediadora das duas causas,
tentando mostrar a cada um o ponto de vista do outro e dessa forma promover a
conciliao entre as duas partes.
Outra postura que pode ser assumida para combater discriminaes ressaltar
caractersticas dos/as que discriminam, a fim de mostrar que todos/as podem ser
discriminados/as, dependendo dos padres utilizados. Nesse caso, caractersticas
146
consideradas fora do padro, podem ser ressaltadas para que os/as estudantes entendam
que todos/as podem ser discriminados/as.
Tambm foi indicado ser adequado juntar problemas de diversidade, isto ,
realizar atividades em que, ao mesmo tempo, abordem diferentes formas de
discriminao. Nesse sentido, discriminaes de origem tnico-racial, de gnero,
padres fsicos (estatura, peso) e estticos, dentre outros podem ser tratados
conjuntamente em atividades, tais como discusses. A ao pedaggica deve ser
orientada a superar atitudes como a repetio acrtica de esteretipos. Para realizar esse
tipo de tarefa, consideram necessrio ter cuidado e utilizar uma abordagem leve para
que ela seja bem sucedida.
Nesse contexto, fundamental conhecer as idias e concepes dos/as alunos/as
sobre si mesmos/as para planejar ao pedaggica, como indicam as participantes. As
interaes entre os/as estudantes, muitas vezes, so tensas devido s interaes fora da
sala de aula, que os/as docentes devem procurar conhecer. A partir dessa ao, e do
conhecimento sobre as causas das tenses e os pensamentos dos/as estudantes
envolvidos, que a interveno planejada pode ser levada a cabo. Tambm necessrio
identificar aqueles/as que sofrem com discriminaes, tarefa nem sempre fcil devido
aos diferentes espaos de interao entre os/as alunos/as. Outra necessidade revelada
que, em certas ocasies, deve-se poupar os/as alunos/as discriminados/as, fazendo
discusses e/ou atividades sem sua presena, por exemplo, nas aulas em que faltam.
importante saber em que momento deve o/a docente intervir nas interaes
entre os/as alunos/as. De forma consensual, preciso intervir sempre que os/as
estudantes excederem um limite, mesmo que eles/as digam que brincadeira. Tal
limite identificado na situao de trabalho, pois as discriminaes entre alunos/as
podem chegar a um contexto em que no possvel dar aula.
O ambiente fsico da escola e sua adequao para realizar atividades com a
inteno de educar relaes tnico-raciais tambm devem ser avaliados. Para realizar
atividades como discutir as discriminaes que ocorrem na sala pode ser mais adequado
mudar de local e ir, por exemplo, para uma quadra esportiva. Nesse outro ambiente, a
disposio das mesas e cadeiras poderia ser distinta, circular: para que um olhe nos
olhos do outro.
Tendo em vista as posturas gerais apontadas, que o professor/a deve assumir, o
ensino de Cincias para a educao de relaes tnico-raciais positivas, revelado pelas
participantes, deve ter determinadas caractersticas, apresentadas a seguir.
147
Promover aceitao do pertencimento tnico-racial

Para educar relaes tnico-raciais positivas no ensino de Cincias, necessrio
promover a aceitao do pertencimento tnico-racial dos/as estudantes, principalmente
dos/as negros/as. A forma pela qual promover tal aceitao aparece de forma distinta
entre as docentes. Por exemplo, Samira, destaca a idia de conformar-se com o
pertencimento tnico-racial, algo inevitvel: Levar o aluno a perceber que o branco e
o negro, assim como as outras raas, no escolheram serem brancos ou negros se o so
porque os seus pais ou os antepassados o so.
A realizao de atividades especficas com o intuito de incentivar a participao
e elevar a auto-estima dos alunos/as negros/as, como destinar a eles/as funes
atribudas aos melhores alunos/as, como ajudante de professor, foram tambm
identificadas nesse contexto. Atividades que promovam valorizao da idia de
igualdade entre os seres humanos e/ou tambm valorizao da diversidade e da histria
e cultura africana e afro-brasileira foram indicadas para atingir tal intuito.
Valorizao da igualdade e da diversidade entre os seres humanos

O ensino de Cincias deve destacar a igualdade, reforando o conceito de que
todos/as so seres humanos e, como tais, merecem respeito e podem conviver em
harmonia, sem discriminaes. Caractersticas comuns devem ser ressaltadas, como
atributos fisiolgicos e genticos, assim como as necessidades comuns a todos/as os
seres humanos, alimentao, sade, cultura.
Juntamente importncia de destacar a igualdade entre os seres humanos,
necessrio valorizar a diversidade tnico-racial entendida como um valor, algo positivo
e que deve ser contemplado nas aulas. Para tanto, os conhecimentos abordados e a viso
de mundo devem ser alinhados com o objetivo de valorizao, como Vanda explicou:
Nessa situao. Eu j no estou sabendo mais como contornar a
situao, entendeu. Porque eles se ofendem muito e todos, a maioria
l na Esterina so negros [...]. Eles no tm um pingo de respeito um
com outro, ento desse lado, poderia ser (...) No falar do negro, do
escravo, mostrar o lado bom, a diversidade cultural.
A veiculao de conhecimentos relacionados s Cincias Naturais, como a

fisiologia que determina a diversidade de tonalidades de pele e sua histria evolutiva
entendida como favorvel realizao de atividades que contribuam na superao de
preconceitos raciais. Cabe, ainda, destacar que essas caractersticas raciais, como a
148
textura de cabelo ou cor da pele, no so associadas inteligncia ou carter, deixando

claro que a idia de inferioridade/superioridade racial s tem sentido nas idias
infundadas que sustentam o racismo.
Realizar atividades contnuas, no pontuais, envolvendo todos/as estudantes

Outra postura pedaggica explicitada que essa abordagem das relaes tnicoraciais deve fazer parte do cotidiano das aulas de Cincias, no apenas atividades
pontuais, em datas comemorativas. necessrio, tambm, envolver todos/as os/as
alunos/as da sala, mesmo aqueles/as que no se envolveram diretamente em brigas ou
discusses originadas em discriminaes.
Representar adequadamente populaes negras e no-negras

O contedo abordado nas aulas de Cincias interfere na formao da identidade
dos/as aluno/as negro/as e no-negro/as e deve representar adequadamente todos os
grupos tnico-raciais que compem a sociedade. Esses contedos interferem na forma
como os/as estudantes se vem e se relacionam na sala de aula, e devem ser re-avaliados
em um trabalho que objetive promover a educao de relaes tnico-raciais justas.
Nesse sentido, destacam que o ensino de Cincias deve representar
adequadamente todas as populaes que formam a sociedade brasileira, inclusive a de
origem africana. Para tanto, preciso inserir conhecimentos de qualidade sobre a
populao negra no cotidiano das aulas, como destacou Renilda, conhecimentos que vo
ser inseridos de forma que evitem constrangimentos e aes discriminadoras por parte
dos/as estudantes. Isto porque, certos conhecimentos, da forma em que so abordados
nas aulas, acirram tenses entre os/as estudantes e reforam preconceitos raciais. Uma
das formas em que isso se concretiza refere-se ao fato de que, geralmente, a primeira e
nica representao das pessoas negras nos livros didticos como escravos, nos
livros de histria do Brasil. Nessas situaes frases como olha o seu pai a e outras
so utilizadas contra os/as estudantes negros/as, gerando ou acirrando conflitos e brigas.
Como j mencionado anteriormente, a representao trazida pelos livros didticos
utilizados considerada um fator importante e que pode melhorar a participao dos/as
alunos/as negros/as e asiticos/as nas aulas. Para tanto, necessrio que passem a trazer
imagens positivas de pessoas no-brancas.
149
Como consequncia desse tipo de representao equivocada, os/as estudantes

tm baixas expectativas a respeito das pessoas negras e suas possibilidades de ocupao
laboral e status social. Como apontou Isolda:
Deixa s eu comentar com eles, que o Douglas foi conversar ontem
com os alunos, n, e ele passou uma atividade que foi muito legal [...].
A reao dos alunos, entendeu, porque chegou o Douglas e falou para
vocs tm que dar um nome, profisso e nvel de escolaridade... E o
qu que saia? [...] desempregado, cortador de cana, faxineira, tal. [...]
Em nenhuma sala algum colocou cientista, um cientista, n?.
Impressionante, n?.
Atividades para mudar essas vises so apontadas como centrais num ensino de
Cincias que objetive educar relaes tnico-raciais. Nesse sentido, foram elaboradas
atividades como solicitar aos/s alunos/as que identifiquem personalidades, brancas e
negras, e pesquisem sobre seu trabalho. Os resultados desse tipo de atividade podem
ser surpreendentes para os/as estudantes e contribuir na mudana de posturas.
No contexto mencionado anteriormente, destaca-se a relevncia de mudar a
viso sobre as pessoas negras no cotidiano escolar, promovendo uma representao
mais real e positiva dessa populao. A fim de representar mais adequadamente a
populao negra, foi destacada a importncia de apresentar aos/s estudantes
contribuies de africanos e afro-descendentes para as Cincias Naturais, assim como
cientistas e inventores/as negros/as e suas realizaes. Dentre eles/as, destacam-se
Lewis Howard Latimer e Madame C. J. Walker 34.
Divulgar contribuies culturais dos diferentes grupos tnico-raciais

necessrio conhecer de forma adequada as contribuies dos diferentes grupos
tnico-raciais que formam a sociedade contempornea, para divulgar tais informaes
entre os estudantes. Como apontou Renilda:
Isso e o maior problema nosso est exatamente nisso, em juntar
todos esses problemas de uma viso histrica, da parte (...) como eu
vou colocar (...) das contribuies, a gente quer ressaltar com eles as
contribuies que todos os povos, negro, branco, ndio, o italiano, sei
l. O qu que tudo isso contribuiu para formar ns, porque todos ns
temos um pouco de tudo isso. [...]. No uma coisa que a gente vai
parar. Ento se voc puder trazer pra gente coisas, eu gostaria de ler
assim alguma coisa que mostrasse toda essa parte que a frica
desenvolveu como africana, o qu que vem exatamente da cultura
deles, se voc tiver alguma.
Para os/as descendentes dos distintos grupos tnico-raciais que formam a

sociedade, importante conhecer e refletir sobre a verdadeira histria de seus
34
Ver Anexo 02.
150
ancestrais. Para tanto, destaca-se a importncia de atividades que divulguem as

contribuies dos/as africanos/as e afro-descendentes para a humanidade.
As participantes identificam que, ao no abordar a cultura africana e afrobrasileira de forma adequada, o/a professor/a se omite em contribuir para a formao da
identidade de estudantes negros/as. Desta forma, central a qualidade dos contedos
abordados e que os/as docentes tenham referncias slidas para discuti-los num
contexto amplo, o da histria da humanidade.
Nesse sentido, foi ressaltada a importncia de que os/as alunos/as entendam as
relaes tnico-raciais como produtos de uma histria, que poderia ter sido diferente.
Sobre essa questo, as docentes apontam que os/as alunos/as devem ter acesso a
materiais didticos que ajudem a redefinir e questionar a histria oficial. H, portanto, a
necessidade de materiais de ensino adequados e que contribuam para que os objetivos
de ensino sejam atingidos.
O ensino de Cincias deve abordar informaes sobre a origem do conhecimento
ocidental e sobre a histria de conhecimentos produzidos no continente africano. Para
tanto, deve questionar a viso dominante que coloca a Europa, e mais especificamente a
Grcia, como nica fonte inicial do pensamento cientfico. Dessa forma, indica-se a
importncia de questionar o eurocentrismo das Cincias Naturais e o papel que assumiu
na histria em reforar e legitimar exploraes de africanos/as e seus descendentes.
Discusses sobre a histria do conceito de raas humanas e sobre o movimento
eugenista podem contribuir nesse contexto35.
Outra possibilidade apontada utilizar a histria como recurso pedaggico para
discutir conceitos como beleza e perfeio. Para superar preconceitos e valorizar a
identidade dos/as estudantes negros/as e no-negros/as, importante discutir a histria
desses conceitos e os diferentes padres que foram, ao longo do tempo, considerados
belos e/ou perfeitos. Como explicitou Renilda: O educador ento trabalhar no
sentido de que o conceito de perfeio foi ditado uma sociedade minoritria,
abordando aspectos histricos que levaram formao desses conceitos. Sobre essa
mesma questo, Isolda explicando uma atividade que planejou, propunha: Fazer uma
discusso histrica sobre a beleza, os diferentes padres dos diferentes lugares do
mundo. Discutir a construo do ser humano, concepes de identidades.
35
Isolda realizou junto a seus estudantes uma atividade em que assistiram a um filme e realizaram um
debate sobre as polticas eugnicas na Nova Zelndia e no Brasil, atividade avaliada muito positivamente
(ver anexo 08).
151
Cabe ainda destacar que planejar aulas com o objetivo de educar as relaes
tnico-raciais, pode requerer conhecimentos de reas no necessariamente delimitadas
ao campo das Cincias Naturais, como a arte. Nesse sentido, o planejamento de
atividades pode incorporar poesias, pinturas, danas e outras formas culturais, muitas
delas relativas cultura afro-brasileira e africana.
152
CONTEXTO DOS ESTADOS UNIDOS

Durante a convivncia proporcionada pela pesquisa, uma srie de significados
atribudos pelos/as participantes educao das relaes tnico-raciais e ao ensino de
Cincias foi revelada. Os significados, como foram apreendidos pelo pesquisador nas
mencionadas trocas, esto relacionados a imbricadas relaes entre sujeitos e seu
contexto social. As dimenses em que se constroem tais significados so:
as relaes tnico-raciais;
a famlia;
a comunidade;
a escola e o sistema escolar;
a prtica docente;
a formao docente;
o ensino de Cincias e os contedos de ensino;
Assim como no caso das participantes brasileiras, cada uma dessas dimenses
descrita e suas particularidades apresentadas, bem como as falas e/ou registros escritos
dos/as professores/as, relativos a tais significados. Aps a apresentao das dimenses,
so tambm apresentadas aes pedaggicas que, na viso desses educadores, podem
promover a educao de relaes tnico-raciais positivas no ensino de Cincias.
Foi possvel identificar, no convvio com os/as docentes, que os significados que
atribuem educao das relaes tnico-raciais no ensino de Cincias se constroem nas
prprias relaes tnico-raciais que vivem na sociedade. Essas relaes perpassam a
interao dos/as docentes com outras dimenses de suas vidas, como a escola, a prtica
docente, a famlia, a comunidade, a mdia, entre outras. Dessa forma, as relaes tnicoraciais vo aparecer tambm nessas dimenses, descritas na sequncia a este item, assim
como tambm o foi na anlise dos dados referentes s docentes brasileiras.
Todos/as os/as participantes auto identificaram-se como negros (black),
africanos (africans) ou afro-descendentes (from african descent), pertencimento que
os/as educadores/as entendem deva ser valorizado. Em diversas oportunidades, os/as
professores/as utilizaram a expresso ns referindo-se s pessoas negras, incluindo, s
vezes, os/as alunos/as e, s vezes, o pesquisador. O uso dessa palavra foi, muitas vezes,
seguido de uma explicao sobre quem estavam mencionando. O ns foi utilizado para
153
indicar aes coletivas que, na viso de alguns/mas participantes, so compartilhadas

por todas as pessoas negras no mundo. Nesse sentido, Coffie destacava: Nossa tarefa,
enquanto pessoas negras, mudar a ns mesmos para podermos mudar eles, brancos
[white people].
Esse ns tambm foi utilizado em relao ancestralidade africana
compartilhada pelas pessoas negras, como disse Tisha: ns, os/as africanos/as, temos
uma relao com a natureza, com o natural. s vezes, o uso dessa expresso no era
seguido de uma explicao to clara, mas foi possvel identificar o sentido pelo contexto
da fala. Nesse sentido, em diversas oportunidades, foram explicitadas distines entre
negros/as e no-negros/as na sociedade estadunidense, explicitada, por exemplo, em
organizaes comunitrias. Por exemplo, Bahati dizia que: Ns no temos controle de
ns mesmos, referindo-se s dificuldades que identifica na organizao de comrcios
em comunidades negras. Dessa forma, explicitam que as comunidades negras, s quais
pertencem, se distinguem de outras, formadas por judeus, chineses, pessoas brancas, ou
eurodescendentes, entre outras. Assim, Rahima comentou que havia participado de um
workshop sobre como juntar dinheiro na comunidade, como planejar a longo prazo.
Explicando a relevncia da questo, ela disse que por exemplo, os judeus planejam, o
que mais difcil de ocorrer nas comunidades negras, por diversas razes.
As falas dos/as educadores revelam tambm que essa diferenciao entre
negros/as e no-negros/as, principalmente brancos/as, frequente no cotidiano das
relaes no contexto em que vivem. A sociedade estadunidense frequentemente
categoriza as pessoas em funo de sua cor/raa, o que pode incomodar alguns
participantes, como Rahima, que se sente incomodada, pois no gosta de ser encaixada
em determinadas categorias. Segundo a docente, isso no significa que no goste de ser
negra, mas que no gosta dos esteretipos relacionados ao comportamento que os
negros/as devem ter nos EUA.
O uso do ns, enquanto grupo tnico-racial, tambm foi revelado em expresses
dos/as docentes sobre certas necessidades que identificam para as pessoas negras, em
funo de seu grupo de pertencimento. Essas necessidades identificadas interferem no
ensino de alguns/mas docentes, direcionando objetivos e atividades. Nesse sentido,
Tisha explicava ensinar sobre conhecimento tradicional africano porque: para ns, as
pessoas de ascendncia africana, importante estabelecer ligaes com o
conhecimento tradicional. Outro sentido relativo ao pertencimento tnico-racial, nesse
contexto, que as pessoas negras devem se unir e ajudar mutuamente, a fim de ter
154
autonomia. O professor Coffie, por exemplo, manifestou-se a esse respeito dizendo:

Ns, negros, temos todos que sentar e comer na nossa prpria mesa. Sobre essa
questo, foi mencionada a necessidade de que as pessoas negras discutam o que ser
negro/a e assumam tal pertencimento. Segundo Adimu: ns temos que responder a
uma questo central, que ser europeu de pele escura ou ser africano.
A distino social, entre negros/as e no-negros/as, presente na sociedade
estadunidense, tambm frequente no cotidiano descrito pelos/as professores/as. Assim,
indicavam questes consideradas como centrais, tais como: a distribuio desigual de
poder, as tensas relaes tnico-raciais vividas e os reflexos de tais relaes. Esse
cotidiano perpassado tambm por situaes noticiadas pela mdia. Na poca da
pesquisa, por exemplo, uma dessas problemticas frequentemente noticiadas era a morte
de Sean Bell, um jovem negro que foi assassinado pela polcia em sua festa de
despedida de solteiro, como tratado pela mdia como racismo.
Todos/as entendem que ser negro/a condiciona determinado tratamento nos
EUA, interferindo em suas vidas de diversas formas, principalmente gerando
marginalizao e sentimentos de inferioridade ou de auto-rejeio. Ao mesmo tempo,
os/as professores/as tambm manifestam positividades que identificam em ser negro/a.
Segundo Rahima, coordenadora da rea de Cincias de uma das escolas, nas atividades
dirias, s vezes a questo racial (racial issue) vem tona porque muitas pessoas
percebem as outras enquanto representantes de um grupo racial, o que tem
consequncias para essa pessoa. Como exemplo, ela disse que, se tiver de procurar
emprego, talvez suas chances de consegui-lo sejam menores devido ao fato de ser uma
mulher negra. Por outro lado, a docente disse que, em determinado momento de sua
vida, foi uma vantagem ser negra quando foi recomendada para um emprego. Nesse
contexto, a professora disse que, s vezes, ser negro pode ser um bnus. Porm, ela
citou que os/as adolescentes, como seus/suas estudantes, so percebidos de forma
distinta sendo brancos/as ou negros/as, pois existem claros preconceitos contra o
segundo grupo.
Os/as participantes compreendem o conceito de relaes tnico-raciais a partir
de suas vivncias. Essa compreenso no a mesma entre os/as docentes e entre eles/as
e o pesquisador. Na escola no afro-centrada visitada, os/as professores/as entendem as
relaes tnico-raciais como sendo exclusivamente aquelas vividas entre sujeitos de
raas diferentes. Nesse sentido, muitas vezes questionaram o objetivo de
compreender as relaes tnico-raciais que se desenrolam na escola, dizendo: mas,
155
aqui ns somos todos negros!, ou sugerindo que o pesquisador fosse visitar outras
escolas, integradas (mixed). Ao mesmo tempo, compartilharam algumas de suas
experincias, situaes de discriminao vividas e formas pelas quais entendem que tal
pertencimento interfere na vida das pessoas. Nesse contexto foram relatadas situaes
de discriminao vividas dentro e fora dos EUA, o papel da histria de marginalizao
das populaes negras, a existncia de baixas expectativas e preconceitos acerca delas e
a existncia de tratamento diferenciado em funo do ambiente frequentado. Por outro
lado, foi explicitado que tal condicionante no se aplica a determinadas situaes. Nesse
sentido, uma docente disse que achava que, na escola, as pessoas no se referem a ela
por causa de sua raa, mas sim pela sua posio e emprego. Ela mencionou que h
professores caucasianos na instituio, e que l as pessoas relacionam-se umas com as
outras como educadores, independentemente da raa.
Os/as docentes fizeram referncia histria de segregao e de-segregao nos
EUA, revelando que essa histria importante para compreender as relaes tnicoraciais vividas no presente e seus efeitos na marginalizao da populao negra. Um dos
sentidos revelados foi o de que a forma pela qual a de-segregao, ou integrao,
ocorreu foi ruim. Essa integrao teria ocorrido em um momento em que os/as
negros/as ainda no estavam preparados, como disse Bahati. Nesse mesmo sentido,
devido mencionada marginalizao, econmica e tambm da cultura afro-americana, e
disseminao de que suas caractersticas eram inferiores, muitas pessoas no gostam
de ser negras. Outra questo destacada que, devido s consequncias dessa histria,
muitas pessoas negras no compreendem, na atualidade, seus direitos.
Outra questo que cabe aqui destacar que os/as docentes podem viver situaes
de discriminao racial fora da sociedade estadunidense, experincias que interferem na
compreenso do racismo ali existente. Por exemplo, Dahoma, apontou ter sido
discriminado em viagem ao Brasil, descrevendo-a como uma das piores experincias
de racismo por ele vivenciada. Segundo o professor, chamou sua ateno que, em
determinada regio do Brasil que visitou, as pessoas se surpreendessem com o fato de
que um negro pudesse ser um profissional de nvel universitrio (professional). Ele
descreveu que podia sentir a discriminao no jeito que as pessoas o olhavam na rua. O
pesquisador pediu para que comparasse essa experincia com a discriminao vivida
por ele nos EUA e ele disse que, em Nova York, as pessoas eram mais liberais e o
racismo mais estrutural, no to presente nas interaes entre as pessoas.
156
Cabe destacar que as relaes tnico-raciais, assim como o pertencimento

tnico-racial de professores/as e estudantes perpassam todas as dimenses identificadas
neste trabalho como, por exemplo, a famlia, prximo item deste texto.
A Famlia
A educao das relaes tnico-raciais acontece na famlia, que est envolvida
de forma mais ou menos intensa nas escolas em que os/as participantes trabalham e na
forma pela qual entendem a prtica docente.
As expectativas acerca da educao dos/as filhos/as revelam faces das relaes
tnico-raciais vividas na sociedade estadunidense. Essa educao compreendida num
contexto mais amplo e destaca contradies e preocupaes relativas a ser negro/a nos
EUA. Discutindo as barreiras sociais ligadas ao ser negro/a nos EUA, muitas vezes as
relaes com familiares mais prximos foram mencionadas, principalmente filhos/as,
para exemplificar ou explicar idias. Bahati, professora da escola no afro-centrada,
relatou sentir que um dilema educar estudantes negros/as, porque voc tem que
ensinar que eles/as so livres, que podem fazer de tudo mas, ao mesmo tempo, ter que
ensinar que eles/as no podem fazer tudo. A professora referia-se a ter que ensinar
certos comportamentos aos/s estudantes que podem contribuir para que suas vidas
sejam poupadas, mas que tais comportamentos contradizem a idia inicial, de imbuir o
sentimento de liberdade nos/as estudantes. Para explicar essa contradio, ela
mencionou o filho pequeno, de um ano, e disse que ter de ensinar a ele que no pode
voltar tarde noite, que tem de tomar cuidado com a polcia e que pode ser baleado nas
ruas apenas pelo fato de ser negro. A educao familiar, ou aspectos importantes da
educao no seio da famlia, so considerados na anlise das aes pedaggicas
desenvolvidas na escola, muitas vezes entendida como extenso da educao familiar.
Uma questo importante, explicitada nas escolas afro-centradas como a
histria das escolas e das famlias so conectadas. Nas trs escolas contatadas, a histria
dessas instituies se confunde com a histria da famlia dos/as diretores/as e
professores/as. Adimu, diretor de uma escola afro-centrada, explicou que sua famlia
est relacionada a escolas comunitrias, dirigidas a estudantes negros/as, por vrias
geraes, sendo que sua av abriu uma escola no sul dos EUA no incio do sculo XX.
Tambuzi, diretora de outra escola afro-centrada, tambm disse que o fato de abrir uma
escola comunitria est conectado com a histria de sua famlia. A av da educadora
157
tambm criou uma escola no estado do Texas, nos anos 1920. Assim, segundo a
diretora, sua deciso: Est nos genes. Nas mencionadas escolas, foi comum encontrar
filhos/as ou netos/as de diretores/as e/ou professores/as entre os/as alunos/as. Essa
interao compreendida como positiva e, em muitas oportunidades, analisam a
qualidade da educao provida pela escola em funo das expectativas que tm para o
futuro de seus filhos/as ou netos/as. Tisha, professora de Cincias de uma escola afrocentrada, explica que ter seus filhos/as na escola uma garantia de que eles/as no
recebero "acar mascavo" (brown sugar), isto , que no vo ter uma educao
superficial e eufemista. Segundo a docente, na escola ser ensinada "a verdade" a
seus/suas filhos/as sobre o que ser africano/a nos Estados Unidos e no mundo, o que
ela v como importante para a educao de qualquer estudante.
Na escola no afro-centrada essa anlise, da qualidade da escolarizao em
funo das expectativas para os/as prprios/as filhos/as tambm foi identificada.
Nenhum/a professor/a contatado/a explicitou ter filhos/as estudando na escola, porm a
anlise que fazem de seu trabalho considera as aspiraes que tm para eles/as. Rahima,
coordenadora da rea de Cincias da escola, explicava que se sentia satisfeita
trabalhando na instituio porque l os/as professores esto realmente tentando que
os/as estudantes tenham sucesso. Nas palavras da coordenadora: o que eles/as querem
para seus/suas filhos/as eles/as querem para seus/suas estudantes.
Tambm foram compartilhadas histrias relacionadas famlia mais ampla, ou
mesmo a amigos/as, que ajudam os/as educadores/as a explicar e a compreender essas
relaes. Tais relatos explicitam as relaes entre pessoas de diferentes grupos tnicoraciais e tambm o comportamento esperado pela sociedade para essas pessoas, em
funo de seu pertencimento. Nesse sentido, Rahima, ao refletir sobre as relaes interraciais, lembrou-se de algumas situaes envolvendo familiares afastados e amigos/as,
baseando sua anlise nas relaes entre essas pessoas. Ela mencionou que quando essas
pessoas se casam entram em acordo de no dizer que um faz isso e o outro faz aquilo
por causa da cor, mas s vezes as pessoas no sabem o que usar e dizem que o outro
fez isso ou aquilo porque negro ou no. Ento a professora ressaltou as dificuldades
impostas pela sociedade para esse tipo de relao inter-tnica, assim como a
necessidade de dilogo para superar esse tipo de conflito. Como mencionado
anteriormente, tambm familiares prximos foram mencionados nessa reflexo sobre as
relaes tnico-raciais na sociedade estadunidense. A mesma docente mencionada,
explicou que h, na sociedade, certas expectativas sobre o comportamento de uma
158
pessoa negra. Segundo a docente, a sociedade questiona o pertencimento de quem age

de forma diferente da esperada. Nesse contexto, Rahima explicou que seu filho, no seu
entender, age diferente da maioria dos negros: Ele no usa cala baixa, nem bon, ele
no gosta de rap. Ela lembrou que, por isso, muitas pessoas dizem que seu filho
estranho, perguntam se ele rabe ou porque ele no age como negro.
Nas falas dos/as participantes, a famlia muitas vezes compreendida num
contexto mais amplo, o da comunidade, dimenso descrita a seguir.
A Comunidade
A educao das relaes tnico-raciais se constri tambm na interao destes
educadores/as com suas comunidades. Para alguns/mas dos/as participantes,
importante pertencer a uma comunidade, negra, entendida em distino a outras
comunidades tnico-raciais, como brancos, judeus e chineses, frequentemente
mencionadas. A histria de cada escola se conecta a uma histria mais ampla em que se
identificam continuidades entre as lutas por educao da comunidade negra e o papel
desempenhado pelas escolas que as servem.
O sentimento de pertencimento a uma comunidade foi explicitado na fala de
quase todos/as. Esse pertencimento revela-se, por exemplo, na identificao de
problemticas especficas das comunidades negras e tambm do envolvimento em
atividade a fim de superar tais situaes. Esse tipo de situao foi mencionado
anteriormente, em dois contextos: a organizao de comrcios em comunidades negras e
a necessidade de elaborar formas de juntar dinheiro na comunidade, planejar a longo
prazo.
O sentimento de pertencer a uma comunidade transmitido para os/as
estudantes das escolas, ou, ao menos, esse desejo expresso na fala dos/as educadores.
Como apontou Coffie, professor de uma escola afro-centrada, os/as estudantes
precisam sentir-se com poder e ter forte sentimento de pertencimento a uma
comunidade mais ampla, de pessoas africanas ao redor do mundo. A comunidade
entendida como central na vida de qualquer pessoa, principalmente as negras, porm,
consideram que, na atualidade, h muitas dificuldades para viver em comunidade. Um
dos motivos de tais dificuldades a viso individualista dominante na sociedade
estadunidense. Adimu explicitou que a tarefa primordial da escola em que trabalha
159
construir uma comunidade ("building community") e que, depois de trinta anos de

fundao da escola, est comeando a ver os resultados.
A relao entre comunidade e escolas tambm expressa em termos da
participao poltica dos integrantes dessas instituies na vida das comunidades. Essa
participao foi questionada por participantes, que percebem a existncia de muitos/as
educadores/as negros/as, principalmente em escolas pblicas, que tm mais
preocupao com suas prprias vidas e aquisies materiais do que com a situao da
comunidade e, consequentemente, dos/as estudantes. Como afirmou Bakari, esse tipo de
educador materialista no est interessado nem na histria e cultura africana e nem na
comunidade negra qual pertence e da qual quer se afastar o quanto antes.
A necessidade de manuteno das comunidades negras e as dificuldades
enfrentadas para tanto tambm foram explicitadas. Nesse contexto, as escolas so vistas
como instituies importantes, pois podem contribuir para a manuteno da cultura da
comunidade. Para isso, Adimu destaca que um fator relevante que a comunidade
acredite no valor da cultura tradicional, africana e afro-americana, como base para a
formao da identidade dos/as estudantes. Destacou tambm que, para tal, importante
comear com os/as estudantes desde pequenos, porque esto menos influenciados pela
cultura popular.
As dificuldades vividas pelas comunidades negras refletem-se nas escolas a elas
conectadas, interferindo, inclusive, na possibilidade de levar a cabo um currculo de
qualidade. H trinta anos a situao das comunidades negras era considerada melhor, e a
atual economia dos EUA tm imposto dificuldades para que as comunidades dem
suportes s instituies criadas por elas, como as black schools. Nesse sentido, as
escolas afro-centradas privadas, principalmente, vivem a necessidade de repensar
formas de financiamento.
A escola entendida como instituio que atende e deve atender s necessidades
da comunidade que serve, viso identificada em todas as escolas visitadas. Por exemplo,
Dahoma, professor de Cincias da escola no afro-centrada, ao explicar a importncia
da existncia de black schools, disse que, no caso especfico da escola em que
trabalha, a procura por atender s necessidades da comunidade. O professor
mencionou que no assim em outras escolas, e que nelas podem ser vistas diferenas
de tratamento, por exemplo, discriminao contra os/as estudantes negros/as. Essa
identificao, de que a escola foi criada para servir comunidade, explicitada tambm
nas escolas afro-centradas.
160
O entendimento de que as escolas devem atender s necessidades das

comunidades interfere no currculo escolar. A concepo de que as necessidades e
crenas da comunidade devem ser consideradas no ensino, e especificamente no ensino
de Cincias, foi explicitada por professores/as de escolas afro-centradas. Segundo
eles/as, necessrio, no ensino de Cincias, estimular que os/as alunos/as identifiquem
conexes entre conhecimento cientfico e necessidades e crenas da comunidade negra.
Isso passa pela identificao de problemas da comunidade, planejamento de projetos
para resolv-los e de um ensino no contexto cultural da comunidade, envolvendo
conhecimentos, crenas e espiritualidade. Nesse sentido, para Coffie, a prpria idia de
Cincias Naturais deve estar conectada com comunidade. O professor disse ver a
necessidade de desenvolver uma cincia interligada, relacionada com as famlias,
comunidades e com outras cincias, como as sociais. Nesse contexto, os/as
professores/as entendem que a aprendizagem de Cincias deve contribuir para a
formao de pessoas capazes de ajudar na resoluo dos problemas da comunidade,
assim como melhorar sua situao. Para tanto, os/as educadores/as explicaram a forma
pela qual, em suas aulas, concretizam esse objetivo. Uma dessas aes procurar
mostrar aos/s estudantes que as Cincias Naturais devem servir s comunidades e no
o contrrio, como disse Coffie. Nesse mesmo sentido, Tisha argumentou procurar
evidenciar que no campo das Cincias no deveria existir concorrncia e que os
conhecimentos cientficos tm de ser utilizados para o benefcio das comunidades.
Finalmente, Bakari destacou que tem como objetivo, na prtica educativa desenvolvida
na escola, que os/as estudantes identifiquem a utilizao das Cincias Naturais no
desenvolvimento e na criao de instituies africanas (negras), como comrcios e
indstrias, e que se formem cientistas integrados nessa concepo. Em conversa com
esse diretor e com a professora de Cincias da escola, foi possvel identificar que a
nfase no ensino de Cincias desenvolvido na escola est na relao entre a
aprendizagem e a visualizao de benefcios dela, e da prtica gerada por ela, para o
desenvolvimento da comunidade negra qual os/as estudantes pertencem.

na escola, em meio s suas possibilidades e limitaes, que se desenvolve a
educao das relaes tnico-raciais entre docentes e estudantes. Essas relaes sofrem
161
interferncia do sistema de organizao adotado pela escola (uni/multisseriado), do

projeto poltico pedaggico e da prpria deciso de trabalhar em uma black school.
A organizao do cotidiano escolar tem influncia na prtica pedaggica
desenvolvida nas instituies visitadas. As escolas afro-centradas tm uma caracterstica
de organizao comum, so escolas multisseriadas, diferente da escola no afrocentrada que adota o regime de unisseriao. A diretora de uma delas, Tambuzi
explicou que salas multisseriadas so melhores para a aprendizagem dos/as estudantes
porque so como na famlia, onde, geralmente, irmos/s tm diferentes idades. Nesse
tipo de organizao escolar, os professores/as indicam que os/as mais velhos/as
aprendem a cuidar dos/as mais novos/as e a se responsabilizar por eles/as. J os/as mais
novos/as tm o exemplo de seus/suas colegas, muitas vezes irmos/s ou primos/as,
mais velhos/as, no qual se espelham e que so parmetros para seu comportamento.
Esses fatores so entendidos como favorveis melhoria na aprendizagem dos/as
estudantes. Sobre essa mesma questo, a coordenadora da escola no afro-centrada, que
adota o sistema unisseriado, mostrou-se muito interessada no sistema multisseriado. A
professora acredita que tal sistema poderia ajudar a melhorar as relaes entre os/as
estudantes na escola e que uma escola ideal deveria ser aquela em que estudantes de
todas as idades convivessem e aprendessem uns com os/as outros/as.
Outra questo apontada a importncia da existncia de escolas de maioria
negra, black schools. Alguns/mas participantes analisaram essa importncia frente
qualidade da escola, isto , essas instituies so importantes apenas se tm boa
qualidade de ensino. Entre os fatores que levam a essa qualidade de ensino foram
indicados o fato de que os/as professores/as se importam com os/as estudantes, a
procura da instituio em atender s necessidades da comunidade e a inexistncia de
discriminaes contra os/as estudantes negros/as. Nas escolas afro-centradas, a esses
fatores, os/as docentes acrescentaram a possibilidade de ensinar a cultura africana, a
autonomia frente a instituies sob o controle externo e a possibilidade de praticar
religies de matriz africana.
A poltica educacional e o controle do Estado sobre as escolas foi foco de
algumas reflexes. De forma geral, o Estado compreendido como instncia que
procura controlar as aes das escolas, o que no visto como algo totalmente positivo,
pois os/as docentes pensam que importante que as escolas tenham autonomia. Por um
lado, h professores/as que destacam a relevncia desse controle, pois assim garante-se
nveis mnimos de qualidade das escolas. Por outro lado, docentes destacam que,
162
dependendo do projeto poltico pedaggico das escolas, o Estado pode interferir

negativamente, impondo currculos que reforam concepes consideradas equivocadas
e distribuindo de forma no homognea, injusta, os recursos, premiando aquelas escolas
que seguem o mandado. Alm disso, esse controle do Estado pode, na viso dos/as
docentes, gerar distores pautadas em critrios raciais e econmicos, privilegiando
escolas de maioria branca e em reas no perifricas.
Outro ponto importante levantado a identificao de que os dirigentes de
escolas pblicas, de forma geral, e particularmente no caso dos/as negros/as, no tm
controle sobre muitas das decises que direcionam as aes realizadas nessas
instituies. Por exemplo, Bahati explicou que a escola em que trabalha controlada
pelos rgos municipal e federal de educao, DOE e NY Board of Education, que,
segundo a docente, so de maioria branca. O diretor de uma escola afro-centrada refora
essa indicao, afirmando que as escolas pblicas no esto sob o controle dos/as
docentes e diretores/as negros/as que nelas trabalham. Ele mencionou que as escolas
afro-centradas independentes, African American Independent Schools, so formas de
organizao criadas para minimizar os efeitos desse controle e para desenvolver
processo escolar convergente com aspiraes poltico-educacionais da comunidade
negra. Tambuzi, diretora de outra escola afro-centrada, explicou que alguns/mas
diretores/as desse tipo de instituio no se submetem a um processo de avaliao pelo
Estado. O motivo dessa deciso, segundo a diretora, querer o Estado, controlado
majoritariamente por pessoas brancas, aprovando o que as escolas fazem. Em seu
caso particular, relatou dirigir uma das raras escolas afro-centradas estadunidenses que
tem certificado dessa avaliao, o que considera um processo benfico e que no
interfere em sua autonomia. Outra questo mencionada no contexto das escolas afrocentradas que tm de, no currculo, cobrir os Standards36 determinados por rgos
regulatrios, assim como testes padronizados obrigatrios para todo/as os/as estudantes.
Dessa forma, essas escolas integram os currculos especficos, afro-centrados, s
exigncias de testes formulados pelo Estado, questo que voltar a ser discutida mais
adiante.
Problemticas especficas enfrentadas na escola em que trabalham e que
consideram ter impacto em suas atividades foram tambm destacadas. Uma delas refere-
36
Contedos conceituais definidos, no caso de Nova York, pelo NY Board of Education, que devem,
obrigatoriamente serem contemplados no currculo de escolas pblicas e que serve de referncia para
escolas privadas, sendo a base de testes padronizados aplicados a todos/as os estudantes.
163
se necessidade de que os/as diferentes educadores/as da escola tenham os mesmos

objetivos, o que nem sempre ocorre. De acordo com essa viso, a escola deveria ser
organizada para que os/as professores/as atuassem de forma similar, com os mesmos
objetivos. Segundo Bahati, cada setor da escola em que leciona tem o foco em questes
distintas; por exemplo, no caso da diretoria so as notas, no caso das secretarias,
economizar recursos. Essa segmentao excessiva apontada como fator que dificulta a
instituio no intuito de atuar como um todo educativo.
Outra dificuldade explicitada refere-se, justamente, aos recursos financeiros com
os quais contam as escolas privadas. Em um caso especfico, o diretor explicita que a
escola vem passando por dificuldades financeiras que interferem na possibilidade de por
o currculo planejado em prtica, assim como de contratar pessoal adequado para fazlo. Como exemplo, mencionou que a escola costumava organizar uma feira nacional de
Cincias, com a exposio de projetos viveis e com a finalidade de tornar melhor a
vida das comunidades onde as escolas se inserem. H alguns anos essa atividade no
vem sendo realizada devido ao mencionado corte no oramento da instituio.
Tambm foram abordadas as diferenas entre meninos e meninas no sistema
escolar, refletidas, principalmente, no desempenho acadmico. Atualmente o
desempenho acadmico dos meninos, principalmente dos negros, notadamente mais
baixo do que o das meninas, situao abertamente discutida na mdia e na literatura
atual sobre educao, mencionadas pelos/as participantes. Essa questo entendida
dentro de um marco de mudanas estruturais no sistema escolar estadunidense. Por
exemplo, Rahima explicita perceber que essa situao distinta da poca em que era
estudante de educao bsica e na universidade, geralmente a nica mulher negra na
classe. Tambm, nesse contexto das desigualdades educacionais entre homens e
mulheres, foram apontadas discriminaes contra as mulheres no campo das Cincias
Naturais, principalmente no ensino superior. Bakari aponta que essas discriminaes
determinam que as mulheres sejam minoria nos bancos escolares e, consequentemente,
nos postos de trabalho na rea de Cincias. Contudo, segundo ele, essas diferenas entre
o nmero de homens e mulheres nos cursos de Cincias Naturais vm diminuindo.
A estrutura da escola entendida como fator importante que interfere na prtica
pedaggica, nas relaes nela desenvolvidas, dimenso abordada a seguir.
164
A Prtica Docente
Assim como a escola e o sistema escolar uma dimenso em que so
construdos significados acerca da educao das relaes tnico-raciais, a prtica
docente, levada a cabo no ambiente escolar, um dos pontos centrais nessa educao.
Essa dimenso rene significados atribudos ao ambiente em que a prtica docente se
desenvolve, constitudo pelas relaes nele vividas, entre elas as tnico-raciais, e as
ideologias e valores que essa prtica envolve.
Professores/as Estudantes
Uma temtica frequentemente abordada pelos/as participantes refere-se
interao com os/as estudantes, na relao pedaggica. Como mencionado
anteriormente, essa relao perpassada pelo pertencimento tnico-racial desses
sujeitos. Nesse sentido, relaes entre docentes negros/as e estudantes negros/as, assim
como entre docentes brancos/as e estudantes negros/as, e as tenses e positividades
existentes em cada uma delas, foram explicitadas.
Professores/as e estudantes vivem um cotidiano que perpassado pelas relaes
tnico-raciais vividas entre eles/as e pelas vises que uns/mas tm dos/as outros/as. O
contato entre brancos/as e negros/as no convvio gerado pela escola37 gera tenses, que,
por um lado, se devem s expectativas que os/as estudantes tm acerca dos/as
professores/as. Rahima se lembrou de uma situao em que um professor branco, que
trabalhava na escola, a procurou assustado aps um grande estranhamento com os/as
estudantes. Segundo ela, os/as alunos/as reagiram fortemente quando o professor, no
contexto da aula, em questo disse: Vocs (You people). Segundo Rahima, o
vocs do professor referia-se a vocs estudantes, porm, para os/as alunos/as, ele
significava vocs negros vindo de uma pessoa branca. Ela esclareceu que os
professores/as brancos/as na escola tm boa relao com alunos/as, mas que esse tipo de
situao pode ocorrer porque os/as estudantes so influenciados pela sociedade
estadunidense, que racializada. importante destacar que outro professor da mesma
escola, analisando as relaes entre professores/as brancos/as ensinando para estudantes
negros/as, explicita posio relacionada situao contada por Rahima. Dahoma disse
acreditar que, se em uma escola h apenas docentes brancos/as e estudantes negros/as,
isso no seria bom, porque se criariam facilmente relaes do tipo ns e eles.
37
No caso desta pesquisa, contato que ocorre apenas na escola no afro-centrada, j que as outras tem em
seu quadro de trabalhadores/as exclusivamente pessoas negras.
165
A interao entre professores/as negros/as e estudantes tambm perpassada

pelas relaes tnico-raciais, que podem gerar, na viso dos/as docentes, tenses e
tambm positividades. Rahima apontou que, pelo fato de docentes e estudantes serem
negros/as, h uma identificao entre eles/as, que pode gerar que os/as estudantes se
espelhem nos docentes como modelos (role model), situao considerada positiva. Ao
mesmo tempo, ela destacou que as expectativas dos/as estudantes acerca do
comportamento de um/a professor/a negro/a podem tambm gerar tenses. Assim, em
outra escola em que trabalhava, notou que ao ficar severa, cobrando que os/as alunos/as
se concentrassem para tirar notas melhores, alguns/mas estudantes diziam que ela estava
agindo como branca (acting white). Nessas situaes, os/as estudantes tambm
perguntavam se a docente queria que eles/as se tornassem brancos. importante
destacar que a mencionada docente enfatizou que, para ela, o fator mais importante nas
relaes entre professor/a e estudantes no se relaciona cor da pele, mas sim que
os/as professores/as se importem com os/as estudantes.
A viso que os/as docentes tm sobre o pertencimento tnico-racial dos
estudantes tambm interfere em sua prtica pedaggica. Alguns professores/as, para os
quais o pesquisador especificamente perguntou se consideram a identidade tnico-racial
dos/as estudantes ao preparar suas aulas responderam que no. Porm, todos/as os/as
participantes, incluindo os mencionados, ao exporem suas idias explicitaram
necessidades que identificam serem relacionadas ao fato de que os/as estudantes com
quem trabalham so negros/as, assim como atividades realizadas em sala de aula em
decorrncia dessa identificao. Uma dessas demandas, identificadas por diferentes
docentes, refere-se baixa expectativa que a sociedade tem dos/as negros/as, que se
reflete na concepo dos/as estudantes. Nesse sentido, Gabinda, docente da escola no
afro-centrada, identifica que muitas pessoas negras tm baixas expectativas acerca de si
prprias, devido histria de marginalizao dessas populaes nos EUA. Por causa
disso, faz parte de seu trabalho motivar os/as estudantes negros/as, reforando que
eles/as podem ter e ser o que quiserem. A professora indica que h algumas
dificuldades na realizao de tal trabalho, justamente devido ao baixssimo nvel de
expectativas que alguns/mas estudantes tm. Sobre a mesma questo, Rahima disse que
procura mostrar para os/as alunos/as que quando o homem branco (white man) diz
que eles no podem ele est errado.
A existncia de preconceitos e discriminaes contra os/as estudantes negros/as,
na sociedade em geral e especificamente em algumas escolas, foi relatada. Essas
166
discriminaes podem ter origem nos/as professores/as e administradores brancos/as.

Segundo Bahati, muitos/as docentes, principalmente os/as brancos/as, se dizem cegos
para a cor (colorblind), porm associam a cor dos/as alunos/as a algo. Ela disse que as
coisas simplesmente pulam da cabea (pop to your head) e que todas as pessoas
so parciais, o que as leva a tratar os/as alunos/as negros/as de forma diferente. Sobre
a mesma problemtica, tambm foi levantado que os/as alunos/as negros/as so
discriminados indiretamente, devido menor qualidade do ambiente escolar que
frequentam. Por um lado, escolas predominantemente brancas recebem melhores
recursos em comparao as de maioria negra, que tm de lutar por eles. Por outro, foi
apontado que muitas escolas de maioria negras so administradas por pessoas brancas e,
em alguns casos, os/as estudantes negros/as no recebem oportunidades equitativas,
como bolsas de estudo, havendo uma discriminao encoberta, como apontou
Dahoma. Nesse contexto de discusso, participantes indicam que h necessidade de
precaverem os alunos/as de possveis discriminaes que podem vir a sofrer, o que
envolve determinados comportamentos e aes preventivas. Um dos momentos em que
os/as estudantes negros/as podem ser discriminados/as quando pleiteiam bolsas de
estudo nas universidades. A fim de contribuir para que os/as alunos/as estejam
preparados/as para tais situaes, Rahima, por exemplo, procura conscientiz-los/as de
que devem se esforar ao mximo para que tudo o que faam seja muito bom.
Segundo a docente, dessa forma, se os/as estudantes no forem aceitos em algum
programa, mesmo tendo notas excelentes e um currculo timo, talvez seja possvel
identificar a existncia de racismo.
Outras necessidades identificadas, relativas ao fato de que trabalham com
estudantes negros/as, foram explicitadas. Uma delas mostrar aos/s alunos/as que
eles/as no so inferiores, esteretipo veiculado pela sociedade, e estimular para sintamse empoderados, como explicitou o professor Coffie. Outra demanda revelada a
importncia, para os/as estudantes negros/as, de aprender a verdade na escola,
principalmente sobre o que ser negro/a nos EUA e no mundo. Diferentes docentes
ressaltaram que os/as estudantes negros/as tm de aprender a verdadeira histria
dos/as africanos e afro-descendente, pois, de forma geral, a histria transmitida pela
escola e mdia eurocntrica e omite fatos da realidade das relaes tnico-raciais,
como a explorao sistemtica do trabalho das pessoas afro-descendentes. Outra
necessidade identificada a de fazer um esforo para manter os/as estudantes negros/as
motivados/as, a fim de que superem esteretipos que existem contra eles/as. Nesse
167
sentido, Rahima disse que procura ensinar aos/s estudantes sua paixo pela Cincias,
para que eles/as saibam que podem fazer o que quiser da vida, nas palavras da docente:
fazer o mximo que voc pode fazer para se tornar um/a doutor/a, se voc quiser, ou
uma pessoa da Fsica (physics person).
A necessidade de motivar os/as estudantes, principalmente os negros/as, assim
como formas pelas quais realizar esse processo so consideradas questes centrais na
prtica docente. Nesse sentido, revelam a importncia de fazer com que os/as estudantes
entendam que a escola ensina coisas necessrias, assim como superar os motivos pelos
quais os/as alunos/as parecem no estarem motivados. As razes pelas quais os/as
estudantes esto desmotivados para o estudo variam entre os/as que levantaram essa
questo. Dentre os motivos que levam a essa aparente falta de motivao esto: as
expectativas desses estudantes sobre si prprios e seu futuro; desconexo entre contedo
e realidade; estudantes no percebem a importncia de "aprender" para ter sucesso na
vida; a falta de cultura dos/as estudantes. Rahima, por exemplo, d muita nfase
noo de que preciso motivar os/as estudantes a fazer o trabalho deles/as, que
eles/as desconhecem ou no consideram importante. Foi ressaltado que os/as alunos/as
so capazes, mas que h aqueles/as que no acreditam nisso, ou ainda h aqueles/as que
so considerados/as preguiosos/as.
A experincia de discriminaes tambm foi apontada como razo da falta de
motivao de alguns/mas alunos/as. Rahima e Bahati destacaram que alguns/mas
estudantes, principalmente os/as mais velhos/as e em situao de repetncia, j ouviram
muito na sua escolarizao que so estpidos/as ou que no podem aprender. Segundo
Bahati, essa discriminao ocorreu em outras escolas e tambm na atual, em que a
pesquisa se deu, situao descrita para a docente pelos/as prprios/as alunos/as.
As relaes que se desenvolvem entre docentes e estudantes envolvem o
pertencimento tnico-racial desses sujeitos. Porm, cabe destacar que alguns/mas
docentes explicitaram que a relao pedaggica envolve outros aspectos alm do
pertencimento tnico-racial, como a qualidade da escola e a preparao dos
professores/as. Rahima, por exemplo, destacou que h mais do que relaes tnicoraciais na escola e que h muito Race Card38. Ela aponta que h muitos outros
38
Usar a carta racial (to play the race card) uma expresso corriqueira no cotidiano estadunidense
e refere-se ao de levantar a questo racial para confundir uma discusso ou para tirar alguma
vantagem dela (ver: TATUM, 2007). Nesse sentido, em uma discusso, por exemplo, sobre algum que
deve dinheiro outra pessoa, o devedor pode dizer algo do tipo: voc est me cobrando s porque eu
sou negro, a fim de desviar a ateno do fato de que deve para a questo racial.
168
preconceitos contra os/as estudantes e que no so relativos ao pertencimento tnicoracial. Essa professora tambm mencionou que a questo racial no interfere no
desempenho dos/as alunos/as, influenciados/as mais efetivamente pela questo
econmica, situaes como no ter espao em casa para estudar, apoio das famlias,
entre outras coisas.
As famlias dos/as estudantes, que foram mencionadas nas falas dos/as docentes,
tm tambm papel na relao pedaggica. A participao das famlias junto s escolas
entendida como importante para a educao dos/as estudantes. Em todas as escolas
visitadas os/as docentes explicitaram interesse em que os pais dos/as estudantes
participem de eventos realizados na escola e se interessem pelas atividades l
desenvolvidas. Por exemplo, foi explicitado que a falta de apoio das famlias no estudo
tm papel importante no fraco desempenho de alguns/mas aluno/as, o que gera tenses e
desafios a serem enfrentados pelos/as professores/as. Esse apoio envolve a frequncia a
reunies de pais e a interferncia no cotidiano da escola. O desconhecimento de
aspectos scio-polticos que envolvem a famlia dos/as estudantes foi tambm levantado
como causa de tenses na relao pedaggica. Segundo Dahoma, importante que os/as
estudantes tenham conscincia da situao econmica/social dos pais e de suas lutas por
proverem educao de qualidade para os/as filhos/as. O docente disse que os/as
estudantes usufruem dos benefcios da luta travada por seus pais e por lderes como
Martin Luther King, mas no sabem nada a respeito dela. Devido a esse
desconhecimento, muitos/as estudantes no valorizam a oportunidade que tm em
estudar e no se interessam pelas aulas.
O apoio dos pais envolve tambm a convergncia de posicionamento poltico
entre pais e escolas, e a consequente concordncia dos primeiros com as aes
pedaggicas levadas a cabo na escola. Sobre essa questo, o diretor de uma escola afrocentrada destacava que, para o sucesso dos objetivos pedaggicos da instituio,
fundamental que ela seja uma extenso da famlia dos/as estudantes, de seus
princpios e vises de mundo. Sendo assim, ao inscreverem seus filhos/as nas escolas,
os pais devem conhecer a fundo seu projeto poltico pedaggico, que deve refletir a
orientao poltica da famlia. No caso de seus/suas estudantes, o diretor disse que a
famlia os/as matricula na escola justamente por conhecerem e estarem de acordo com
tal projeto e que, em suas casas, esses familiares reforam a viso de mundo transmitida
na escola. Da mesma forma, Adimu disse que tambm so reforadas posturas, tais
como usar roupas africanas, no modificar a textura dos cabelos, contribuir com a
169
comunidade negra, tanto do ponto de vista econmico quanto em aes polticas, entre
outras aes consideradas afro-cntricas.
A importncia de que os familiares conheam e identifiquem-se com o projeto
poltico pedaggico das escolas est intimamente ligada idia de que tipo de cultura
transmitida na instituio. Nesse sentido, Tambuzi aponta que os pais matriculam
seus/suas filhos/as na escola que dirige porque eles querem que o/a filho/a cresa
negro/a, dentro de sua prpria cultura, africana. Ela explicou que acha improvvel que
pais brancos/as queiram que seus/suas filhos/as estudem nessa escola, porque eles
tambm, provavelmente, querem que seus/suas filhos/as cresam na cultura deles. Ela
acha difcil que pais brancos queiram que os/as filhos/as diga com orgulho que so
negros/as e sadem a bandeira da frica, aes frequentes na escola, mas que se eles/as
quiserem de verdade, so bem vindos.
A situao econmica das famlias identificada como fator que interfere na
possibilidade de que os pais enviem seus/suas filhos/as para escolas que refletem seus
ideais polticos. Na opinio de Bakari, por exemplo, a maioria dos pais de estudantes
negros/as no tem possibilidade de pagar escolas que ensinem seus/suas filhos/as a
verdadeira cultura africana, e que isso mais grave ainda no Brasil. Porm, se
tivessem condies financeiras, esses pais no matriculariam os/as filhos/as em escolas
pblicas, que ensinam apenas a cultura europia.
Questes relativas a dificuldades pessoais, como o excesso de trabalho, tambm
foram mencionadas como fatores que interferem na relao pedaggica. Tisha, por
exemplo, comentou sobre as dificuldades que enfrentava para preparar aulas, devido ao
pouco tempo que tem, em virtude de ter dois empregos. Ela tambm ressaltou que essa
situao a impede de realizar atividades desejadas, como levar os/as alunos/as para
atividades fora da sala de aula.
Alunos/as Alunos/as
As relaes entre os/as estudantes tm papel importante na prtica docente.
Relaes ideais entre os/as alunos/as foram explicitadas, assim como foi descrito um
cotidiano escolar em que so frequentes problemas de interao entre os/as estudantes,
que resultam em tenso e necessidade de interveno.
Uma das problemticas levantadas a identificao de que as relaes entre
estudantes de diferentes origens tnico-raciais podem gerar problemas e tenses entre
eles/as. Em trs das quatro escolas visitadas no h, de acordo com a viso dos/as
170
participantes, alunos/as de diferentes grupos raciais, o que ocorre apenas na escola no

afro-centrada, onde uma pequena parcela de estudantes formada por asiticos/as e
no-negros/as de origem latino-americana. Como j destacado anteriormente, mesmo
nessa escola, muitas vezes, os/as professores/as disseram que l todos/as so negros/as.
Porm, uma docente identifica quem, ao longo dos anos, est ocorrendo mudanas na
configurao racial da escola, que est cada vez mais misturada (mixed). Essa
mudana ocorre por que nas vizinhanas da escola h um nmero crescente de
moradores/as asiticos/as e latino-americanos. Os/as docentes da escola no afrocentrada concordam que, de forma geral, no h problemas de origem racial, porm,
como disse Rahima, os/as alunos/as vm com idias adquiridas fora da escola, na
sociedade, famlia. Assim, tenses so identificadas em situaes espordicas.
Ao visitar a mencionada escola, o pesquisador observou que, em uma atividade
desenvolvida por uma docente, um aluno negro e um asitico, descendente de chineses,
foram estimulados a fazer uma pequena disputa para resolver uma questo. Os dois
realizaram a atividade sem pressa e o garoto asitico terminou primeiro. Nessa situao,
a professora, dirigindo-se ao aluno negro disse: Voc perdeu!. Ele respondeu que no
tinha entendido que era uma competio e, logo aps, dirigiu-se para perto do outro e
disse: Eu no acredito que perdi para esse china boy!. Outro garoto, negro, comeou
a fazer gracinhas e provocar o garoto negro, que tocou no queixo do asitico, fingindo
que batia nele. A professora mandou que ficassem quietos e continuou a aula. Ao
conversar com a professora sobre a situao, ela disse que s vezes o garoto asitico
discriminado e que isso j teve repercusses muito negativas em sua performance
acadmica, mas que agora os professores/as esto mais atentos a esse tipo de situao.
importante destacar que, mesmo na ausncia de estudantes brancos/as, foi
possvel notar que as relaes entre brancos/as e negros/as invadem as escolas.
Estudantes brancos/as podem ser utilizados como parmetro de referncia tanto por
docentes quanto por estudantes, o que pode gerar situaes de tenso entre esses
sujeitos. Nesse sentido, foi possvel identificar que alguns/mas estudantes da escola no
afro-centrada tm expectativas a respeito de como os/as docentes os vem em
comparao aos/s estudantes brancos/as, que no esto na escola. Uma situao que
ocorreu nessa escola durante visita do pesquisador explicitou tal questo. Uma docente
distribuiu folhas para os/as estudantes e, ao fim da aula, percebeu que havia algumas no
cho. Ela perguntou classe porque eles no valorizavam o que recebiam dos/as
professores/as e, imediatamente, um dos alunos respondeu: porque voc no vai
171
ensinar para os alunos brancos que apreciam as coisas que os professores do para
eles. Rahima, ao ouvir a descrio dessa situao, imediatamente dirigiu-se ao
pesquisador: Voc v, no somos ns, ele vem com essas idias de fora.
As relaes entre os/as estudantes negros/as tambm so marcadas por padres
sociais e pela identificao de distines entre as pessoas negras. Um dos parmetros
utilizado nessas distines refere-se ao sotaque de cada um, que pode indicar a origem,
naturalidade e nacionalidade, de estudantes e tambm educadores/as. Sobre essa
questo, Rahima explicou que os/as estudantes identificam o sotaque dos/as outros/as e
dos/as professores/as, identificao que estendida tambm para as pessoas trabalhando
na televiso. Nesse processo, os/as estudantes se diferenciam, principalmente, entre
afro-americanos/as, cuja origem remete s migraes foradas de africanos durante o
perodo colonial, caribenhos/as e africanos/as. interessante destacar que a professora
mencionou que nem sempre foi assim, e que, nos anos 1970, poca em que comeou a
lecionar, a distino mais evidente era entre pessoas do norte e do sul dos Estados
Unidos.
Outra distino mencionada por docentes da escola no afro-centrada est
relacionada a certos padres fsicos que geram discusses entre estudantes. As aulas
so, s vezes, invadidas por discusses, entre os/as estudantes, sobre quo clara ou
escura a pele, qual nariz mais caucasiano, que cabelo mais ou menos crespo. Esse
tipo de situao compreendida como fator que pode interferir na habilidade em
aprender e na autoconfiana dos/as estudantes. Na viso de Gabinda, so discusses
superficiais sobre padres que fazem as pessoas mais ou menos bonitas, que ela atribui
sociedade estadunidense aqui tudo sobre looks. Nesses momentos, a docente
procurar reforar que na sala todos somos negros, e que existem algumas diferenas
superficiais.
Dahoma, professor da mesma escola, confirma que situaes semelhantes
mencionada ocorrem em suas aulas. Uma delas pde ser observada pelo pesquisador,
que visitou uma aula de gentica em que professor e estudantes discutiram
caractersticas hereditrias. Na aula, os/as estudantes tinham de construir um beb
imaginrio, a partir de clculos estatsticos e das caractersticas de um aluno e uma
aluna, que seriam os pais hipotticos. As caractersticas utilizadas na atividade referiamse a tonalidade da pele, cor dos olhos, condies como sobrancelhas ligadas, sardas
entre outras (ver Anexo 11). Durante a aula, foram inmeras as discusses sobre as
caractersticas consideradas mais bonitas, como pele clara ou escura, olhos azuis ou
172
marrons, cabelos crespos ou lisos. Foi possvel notar o interesse dos/as estudantes pelas
discusses assim como as tenses geradas nelas, quando uma caracterstica de um/a
aluno/a, por exemplo, a pele escura, era considerada feia por outro/a. Alm disso, foi
possvel observar a alegria quando a caracterstica do beb era, por exemplo, olhos azuis
ou, como no caso de uma menina que disse que o beb teria pele marrom mediana,
como a minha.
De forma geral, os/as docentes evidenciam que preciso intervir nas relaes
entre os/as estudantes, porm, a forma pela qual essa interveno deve ser realizada
varia entre os/as docentes. Um parmetro indicado, que orienta a ao pedaggica, a
necessidade de estabelecer respeito entre alunos/as. Para que o respeito seja
estabelecido, s vezes basta chamar a ateno e pedir que os/as estudantes fiquem
quietos/as. Nesse sentido, referindo-se s interaes em que os/as estudantes discutiam
sobre suas caractersticas fsicas, Gabinda disse que, alm de dizer que todos/as so
negros/as, pede que parem de conversar. Ela disse que no procura discutir a questo
mais profundamente com os/as estudantes porque isso no meu trabalho. A docente
disse ainda que, por exemplo, numa aula de ecologia, os/as estudantes no deveriam
nem estar falando, quanto menos sobre outra questo. Outra forma de interveno
refere-se necessidade de responder dvidas geradas nessas interaes, relativas a, por
exemplo, a determinao da tonalidade de pele, a possibilidade de, ao ter filhos/as, que
eles/as tenham pele escura e olhos claros, questes relativas miscigenao, entre
outras. Sobre essa situao pedaggica, Dahoma manifestou que responde baseado na
gentica e na herana.
Nas escolas afro-centradas, foi possvel perceber que h tenses entre os/as
estudantes originadas em determinados padres, principalmente aqueles relativos a
aspectos da cultura popular e cultura tradicional. Por meio das falas de alguns/mas
docentes e das observaes, foi possvel notar que h, entre os/as estudantes, dvidas
sobre o que ser negro/a, ou qual a forma mais alinhada aos referenciais adotados na
escola. Em uma das escolas visitadas, o pesquisador assistiu a um teatro, em que os/as
estudantes retratavam e criticavam certo jeito negro, relativo ao uso, principalmente
pelos homens, de calas largas, bons e um andar mole. Os/as estudantes tambm
criticavam a apologia s armas e ao dinheiro, frequentemente vistas em videoclipes de
artistas negros, rappers. No cotidiano de pelo menos uma das escolas visitadas, h
uma tenso entre comportamentos considerados pelos/as educadores como afrocntricos, associados cultura africana, e outros identificados com a cultura
173
popular, considerada no contexto da indstria cultural e da cultura de massas. Na

mencionada escola, notadamente se contrapem o uso de roupas africanas, camisas e
vestidos, ao de jeans, bons e camisetas, que no so permitidos. Tambm, se
contrapem o uso de tranas, pelas meninas, ao alisamento de cabelos, que fortemente
rechaado. Se uma menina alisa seus cabelos, ela e os pais so notificados e a estudante
tem de utilizar um leno cobrindo toda a cabea ao frequentar a escola. Nesse sentido,
as interaes entre os/as estudantes so marcadas pela viso que cada um tem de como
deve ser uma pessoa negra, tendo por base a viso da escola, que definida no conceito
de afro-centrismo. Condutas dos/as estudantes, que se desviam dessa orientao, geram
aes pedaggicas na escola, como repreenses, explicaes sobre questes como a
indstria cultural e a situao de explorao dos/as negros/as nos EUA, discusses com
os pais, entre outras. Essa questo mereceria uma anlise mais profunda, que, diante dos
dados coletados, no possvel realizar. Porm, cabe destacar que discusses de cunho
poltico, sobre a situao das populaes de origem africana, so frequentemente
realizadas junto aos/s estudantes da mencionada escola, algumas delas observadas pelo
pesquisador. Nessas discusses, o comportamento dos/as estudantes relacionado a
questes mais gerais, envolvendo as estruturas scio-polticas e as relaes tnicoraciais nos EUA. A interveno nas relaes entre estudantes visa procura colocar essas
prprias relaes no contexto das discusses mais amplas sobre o pertencimento tnicoracial, abordadas no currculo da escola.
Os valores que a prtica docente envolve

Ao explicitarem aspectos de sua prtica docente, os/as participantes revelaram
valores que ela envolve e que tentam transmitir aos/s estudantes. Cabe destacar que
muitos desses valores so relativos s relaes tnico-raciais e j foram mencionados
anteriormente.
A forma de trabalho est relacionada aos valores assumidos como importantes
de serem abordados junto aos/s estudantes. Dessa forma, ao explicitarem os valores
que consideram relevantes e presentes em sua prtica, os/as docentes tambm revelam a
forma pela qual procuram incutir, nos/as estudantes, tais valores. O respeito um valor
que, muitas vezes foi mencionado. Por exemplo, Gabinda frisou a importncia de
incentivar que os/as estudantes respeitem uns/mas aos/s outros/as. Para tanto, procura
assegurar que os/as alunos/as peam permisso para se manifestar, sem cortar a fala
dos/as outros/as.
174
Um conjunto de valores expresso est associado a certos comportamentos dos/as

estudantes em aula, que repercutem mais amplamente em suas vidas fora da escola.
Os/as participantes tambm revelaram formas pelas quais procuram garantir que esses
valores sejam mantidos nas aulas, como, por exemplo, a existncia de regras, algumas
vezes, fixadas nas paredes. Nesse sentido, Rahima esclareceu que procura estimular
os/as estudantes a serem comprometidos, que significa ser responsvel pelo prprio
trabalho e disciplinado responsvel pelas obrigaes que tm. A professora tentar fazer
com que os/as estudantes entendam que trabalho duro necessrio e que ela tambm
trabalha duro preparando e ministrando as aulas. Outro valor nesse contexto o
cumprimento de prazos e a responsabilidade que ele envolve. Bakari contou que os/as
estudantes estavam atrasados/as com um projeto e que, provavelmente, no o
terminariam na data acordada. Frente ao pedido de adiamento da entrega, feito pelos/as
estudantes, ele disse preferir que eles/as no entregassem a ter de alterar a data, pois
assim eles/as podem aprender o valor dos prazos.
Na definio de valores a serem abordados em aula esto presentes as
expectativas que os/as docentes tm acerca do futuro dos/as estudantes. Esses valores
so entendidos como essenciais para que os/as alunos/as tenham sucesso nos referidos
desafios. Outra referncia presente nessa definio de valores o conhecimento
produzido pelos Black Studies. Segundo Bahati, esses conhecimentos podem ser
utilizados na definio de formas de ensino que ajudem a substituir o individualismo da
sociedade por uma forma de trabalho em conjunto, mais humana.
Alguns valores que perpassam a prtica so orientados pelas definies da escola
em que os/as professores/as trabalham. Particularmente nas escolas afro-centradas, essas
definies so explcitas e informadas em currculos e/ou em orientaes para os/as
professores/as, que devem estar de acordo com tais determinaes. Essas definies so
entendidas enquanto reflexo da concepo de cultura africana assumida pelas escolas. A
necessidade de que os/as professores/as compartilhem dos valores assumidos pelas
escolas afro-centradas foi explicitada pelos/as diretores de escolas visitadas. Adimu, por
exemplo, explicou que na escola os/as professores/as so afro-centrados/as e que no
possvel construir uma educao afro-centrada com cartazes na parede, pois so as
pessoas que fazem o ambiente. Segundo ele, cada pessoa pode apenas ensinar aquilo
que ela . Como exemplo, disse que para ele seria impossvel ensinar cultura afrobrasileira, porque baseia sua prtica pedaggica na experincia de ser africano nos
Estados Unidos (african in America). Na sua viso, apenas um/a afro-brasileiro/a
175
pode ensinar cultura afro-brasileira, pois tem internalizados os valores em que tal
cultura est fundamentada.
A forma pela qual o ensino conduzido, os valores transmitidos e os
conhecimentos abordados que o torna, na viso de participantes, afro-centrado. Nesse
sentido, Tambuzi destacou que na escola o ensino, como um todo, perpassado pelos
valores que sustentam a cultura africana, como entendida na escola. Segundo a
diretora: "No existem muitas maneiras de fazer alguma coisa que voc deve fazer?
Eles [escolas no afro-centradas] ensinam Cincia da Terra ns tambm o fazemos, mas
de uma forma afro-centrada".
O posicionamento poltico dos/as professoras/as, orientados pelos valores que
possuem, central na prtica docente, principalmente pelos/as envolvidos/as em escolas
afro-centradas, em que esse posicionamento deve ser mais explcito. As prprias
decises tomadas pelos/as educadores, e como as entendem, revelam essa centralidade.
Por exemplo, Bakari disse ter decidido deixar o sistema pblico para, em suas palavras,
deixar de ganhar dinheiro e viver para ajudar as pessoas.
A religiosidade tambm um elemento importante que perpassa a prtica
docente e os valores que ela envolve. Em duas escolas afro-centradas foi possvel
observar, no cotidiano, prticas religiosas, como oraes e estudos religiosos. Tambm
narrativas de docentes nessas escolas explicitam a importncia que do
espiritualidade, muitas vezes entendida como aspecto da vida que deve estar conectado
ao ensino, inclusive de Cincias, como destacou Tisha. Outro professor, Bakari, revela
que uma das grandes importncias de trabalhar em uma escola afro-centrada
desenvolver aspectos culturais no permitidos em outras escolas, como a prtica de
religio de matriz africana, o candombl. J na escola no afro-centrada, a ausncia de
atividades e prticas religiosas, crists, foi destacada por uma participante. Rahima
destacava com certo pesar que na escola no se pode mais falar de Deus. Ela se
lembrou de situaes em que pais de estudantes reclamaram porque ela fazia oraes
em sala de aula, ao final do dia.
A Formao Docente
No convvio com o pesquisador, os/as educadores mencionaram poucas vezes
sua formao inicial e continuada, assim como seu papel na orientao de aes
176
pedaggicas de combate ao racismo e de valorizao da cultura afro-americana e

africana.
Alguns/mas docentes ressaltam que sua formao inicial foi realizada de forma
desconectada da realidade da sala de aula e que no foram preparados/as para ensinar
estudantes de diferentes grupos tnico-raciais. Sobre essa questo, Rahima, por
exemplo, entende que foi bem preparada no curso de formao inicial, em relao aos
contedos especficos de Cincias, mas que esse curso no a preparou adequadamente
para o contato com os/as alunos/as. Assim, quando iniciou seu trabalho como
professora, percebeu que teria de se esforar muito para conseguir motivar os/as
estudantes. Essa preparao forte em Cincias foi mencionada por outros/as
participantes, como Gabinda e Dahoma, que, nos cursos de formao inicial,
vivenciaram discusses acerca do papel das condies socioeconmicas dos alunos/as
na aprendizagem. Porm, ambos relatam que a graduao no os/as preparou para
ensinar pessoas de diferentes grupos tnico-raciais. Sobre essa questo, Gabinda disse
no saber se essa a funo da universidade, pois eles no dispensaram nenhum tempo
fazendo isso.
Entre os/as participantes, h aqueles/as que realizaram estudos especficos na
rea de relaes tnico-raciais ou que estudaram, em cursos de formao, temas
relativos a essa temtica. Porm, nenhum deles/as realizou tais estudos em cursos de
formao inicial em Cincias Naturais. Coffie, por exemplo, formado em African
American Studies com nfase em psicologia, curso que, segundo ele, o preparou para as
atividades docentes junto a estudantes de diferentes origens (background),
principalmente os/as de ascendncia africana. Outra docente, Bahati, formada em
Cincias Biolgicas, relatou a experincia de realizar um curso de ps-graduao em
educao escolar, em que estudou textos sobre relaes tnico-raciais, assim como o
impacto das condies socioeconmicas na escolarizao dos/as estudantes.
Experincias vividas durante a trajetria de formao tambm indicam a origem
de vises sobre a educao das relaes tnico-raciais no ensino de Cincias. A anlise
dessas experincias orienta aes pedaggicas consideradas importantes de serem
realizadas junto aos/s estudantes. Uma docente, ao discutir o chamado medo das
Cincias, j referido anteriormente, explicou que escolheu como curso de graduao a
carreira de Cincias Biolgicas, porm decidiu mudar para a Enfermagem depois,
devido s dificuldades que enfrentou em disciplinas da rea de Matemtica e Cincias.
Ao contar tal histria, a professora revelou que procura, com suas aulas, mostrar para
177
os/as estudantes que eles/as podem aprender Cincias e Matemtica, e se tornarem

cientistas se quiserem.
O posicionamento poltico que os/as professores/as assumem j nos cursos de
formao indicado como elemento importante para a deciso de realizar ou no
trabalho de combate ao racismo e de fortalecimento da identidade de estudantes
negras/as. Nesse sentido, Bahati relatou que muitos de seus/suas colegas, pessoas
brancas, iniciaram curso de especializao em educao escolar com uma viso
paternalista, segundo ela, do tipo vamos ajudar as crianas pobres. Ao entrarem em
contato com a realidade das salas de aula, essas pessoas foram desistindo, por no se
identificarem, realmente, com a situao de jovens pobres, geralmente negros/as e
latinos. Segundo a participante, essas pessoas se diziam cegos para a cor
(colorblind), porm sentia que eles/as viam de forma distorcida e preconceituosa os/as
alunos/as negros/as. A professora relatou que procurava explicar questes importantes a
esses colegas, como o papel do complexo de inferioridade nos/as referidos/as
estudantes, mas que, muitas vezes, era ignorada.
O Ensino de Cincias e os conhecimentos cientficos

A educao das relaes tnico-raciais se d tambm nas interaes entre os/as
educadores/as, o ensino de Cincias e os conhecimentos cientficos, que afetam de
forma significativa a prtica pedaggica. As concepes dos/as participantes sobre o
ensino de Cincias so conectadas quelas relativas s Cincias Naturais e aos
conhecimentos cientficos, assim como seu papel social. Da mesma forma, contedos
conceituais, currculo e materiais de ensino, especficos do ensino de Cincias, so
elementos importantes para a compreenso da funo social desse ensino,
principalmente no combate ao racismo e na valorizao da diversidade tnico-racial.
Foi possvel perceber que existe, entre ao/as participantes da pesquisa, a idia de
que o conhecimento cientfico neutro, objetivo, e que , em sua essncia, livre de
valores ou ideologias. Porm, foi ressaltado que o uso do conhecimento cientfico pode
ser ideolgico e/ou manipulado por interesses de grupos dominantes.
Outra percepo identificada que as Cincias Naturais foram, historicamente,
compartimentalizadas e isoladas tanto das comunidades quanto de outras formas de
conhecimento. Nesse contexto o conhecimento cientfico visto como eurocntrico, o
que contribuiu para seu isolamento da realidade social. Coffie, por exemplo, destacou
178
que europeus compartimentalizaram as Cincias Naturais e que, para os/as africanos/as

(negros/as), necessrio reunific-la para, assim, produzir conhecimentos em conexo
com a realidade, a vida real. Esse professor tambm menciona que necessrio
desenvolver uma cincia interligada, relacionada com as famlias, comunidades,
cincias sociais e com as dinmicas de grupo. necessrio, nesse contexto, desenvolver
uma Cincia com orientao moral diferente da atual, que, na viso do professor, se
alinha ideologia consumista e capitalista que tem favorecido a explorao excessiva
dos recursos naturais e das pessoas.
Outra questo levantada pelos/as educadores/as refere-se s desigualdades no
campo das Cincias Naturais, de origem tnico-racial e de gnero. A sub-representao
de mulheres e negros/as nas Cincias resultado de processos iniciados antes da
formao universitria, como a situao scio-econmica e o chamado medo das
Cincias, problemtica
frequentemente
abordada. Esse
medo
encontrado
principalmente na populao afro-americana e dificulta o acesso formao e postos de

trabalho na rea. A origem desse fenmeno atribuda histria de opresso e de
discriminao da populao negra e pode levar a um desinteresse na mencionada rea,
considerada de difcil acesso. Esse aparente desinteresse relacionado s baixas
expectativas acadmicas e ao fraco desempenho escolar de muitas pessoas negras, desde
a Educao Bsica, no estudo de Matemtica e Cincias e nos diferentes componentes
curriculares dessa rea, as "Cincias temidas", como disse Bakari.
Os objetivos do ensino de Cincias esto conectados a entendimentos acerca das
Cincias Naturais e do conhecimento cientfico. Nesse contexto, as vises sobre essas
cincias foram, quase sempre, explicitadas junto aos objetivos de seu ensino. Ao indicar
a funo social da produo de conhecimentos cientficos, ou problemticas relativas
ela, foram reveladas aes pedaggicas que se refletem em objetivos de ensino. Nesse
sentido, uma questo importante que, entre os/as educadores/as, h uma divergncia
entre a existncia ou no de objetivos do ensino de Cincias que so especficos aos
estudantes negros/as ou a eles/as mais relacionados. Por um lado, educadores da escola
no afro-centrada concordam que no existem tais objetivos e que eles so
independentes de raa/cor ou sexo. Segundo um desses educadores: as aulas so
preparadas para estudantes, s estudantes. Por outro lado, educadores/as das outras
escolas explicitaram objetivos que, entendem, devem ser considerados especificamente
no ensino de Cincias para estudantes negros/as. Tisha, por exemplo, explicou que
alguns desses objetivos, especficos para estudantes negros/as, podem tambm ser
179
ampliados para estudantes de outros grupos tnico-raciais, principalmente aqueles

marginalizados na sociedade estadunidense, como latinos e asiticos, geralmente
estudantes de periferias urbanas. No caso dos/as educadores da escola no afrocentrada, mesmo com a viso mencionada, suas falas revelam especificidades nas
relaes entre o ensino de Cincias que realizam e seus/suas estudantes negros/as. Os
objetivos do ensino de Cincias identificados junto aos/s participantes so apresentados
a seguir e, nas situaes oportunas, especificidades relativas aos/s estudantes negros/as
so explicitadas.
Para vrios/as docentes, o ensino de Cincias um campo de menor atuao
frente s relaes raciais. Outros componentes curriculares foram mencionados como
mais apropriados ou com maior afinidade para discutir questes relativas ao
pertencimento tnico-racial, racismo, diversidade tnico-racial ou outras questes
sociais. Como explicou Dahoma, em disciplinas como Histria e Estudos Sociais as
relaes entre contedo e questes sociais so mais claras que na Biologia.
Ensinar cincias considerado importante porque ajuda as pessoas a
compreenderem a si mesmas, a vida, o corpo, assim como para que tornem-se bons/boas
cidados/s, tomando decises adequadas. Segundo Dahoma, importante ensinar
Cincias porque um forte conhecimento cientfico como uma janela para entender a
vida. A viso de que aprender cincias ajuda a "entender a si mesmo" foi tambm
relacionada necessidade de que os/as estudantes aprendam sobre si mesmos,
principalmente os/as negros/as.
O ensino de Cincias visto como algo que pode dar opes de escolha na vida
dos/as estudantes, o que especialmente importante para as/os negras/os. Por um lado,
porque ele pode contribuir na superao do mencionado medo das Cincias, que
afastaria a populao negra do campo laboral das Cincias Naturais. Sobre essa questo,
Tisha afirmou que os/as estudantes que temem as cincias temem a si mesmos/as e que
nas aulas ela tenta superar esse tipo de medo construindo conhecimento slido com
os/as alunos/as ano aps ano. A situao desfavorvel dos/as negros/as no pas, menor
oportunidades de trabalho e de desenvolvimento de uma vida plena, faz com que os/as
estudantes visualizem poucas opes de futuro profissional. Coffie, por exemplo,
explicava que os/as alunos negros/as vem opes limitadas na vida: ser traficante ou
jogador de basquete. Nesse sentido, o professor entende que o ensino de Cincias pode
dar oportunidades de vida distintas, trabalho-estudo, para esses/as jovens.
180
Professor - Contedos Conceituais -Estudantes

A educao das relaes tnico-raciais produzida tambm nas imbricadas
relaes entre docentes, estudantes e contedos conceituais. Como j foi destacado
anteriormente, ao serem abordados determinados contedos nas aulas de Cincias, os/as
estudantes levantam questes que envolvem as relaes tnico-raciais. possvel
afirmar que nas escolas afro-centradas a viso dos/as docentes a esse respeito definida,
faz parte de seu papel discutir detalhadamente essas questes, consideradas importantes.
J na escola no afro-centrada, essa definio no to clara, ficando a cargo do/a
professor/a decidir discuti-la ou no.
Entre os/as professores/as da escola no afro-centrada h diferentes vises a esse
respeito. Alguns/mas docentes, ao entrarem em contato com temticas levantadas nesta
pesquisa, mostraram-se surpreendidos/as com a possibilidade de que os contedos de
suas aulas levassem a questes sobre o pertencimento tnico-racial dos/as alunos/as,
problemtica sobre a qual no tinham pensado at o contato com este pesquisador. Por
exemplo, uma docente, ao ouvir uma explicao resumida acerca desta pesquisa,
lembrou-se de que, em uma aula de Fsica que ministrava, um estudante perguntou:
Porque todos os cientistas so brancos, onde esto os negros?.
Outros/as professores/as da mencionada escola no consideram que o ensino de
Cincias deva ter o objetivo de promover, entre os/as estudantes, relaes tnico-raciais
positivas. Gabinda, por exemplo, como j explicitado neste texto, entende que as
relaes tnico-raciais so toda outra lio que ela no quer abordar. Tambm h a
viso de que questes relativas ao pertencimento tnico-racial dos/as alunos/as, devem
ser abordadas quando surjam espontaneamente na aula. Dahoma, por exemplo,
procura responder s questes que os/as estudantes fazem sobre a temtica em pauta,
geralmente utilizando-se dos contedos conceituais abordados nas aulas.
Algumas experincias relatadas indicam que os contedos podem interferir
significativamente na prtica docente. Os contedos conceituais, que devem ser
dominados para serem ensinados, podem trazem dificuldades para a preparao de aula.
Ao mesmo tempo, os/as docentes indicam que h necessidade de que os/as estudantes
saibam mais do que isso ou aquilo e que sejam estimulados a pensar sobre a
realidade. Rahima destacou que, muitas vezes, os contedos so descontextualizados da
realidade dos/as estudantes e que necessrio conectar o ensino realidade, porm, h
contedos que tornam essa tarefa mais difcil.
Outra questo levantada sobre os contedos que eles so definidos em base a
181
concepes polticas e ideolgicas dominantes sendo que alguns aspectos so omitidos

nesse processo. Dahoma deu como exemplo de aspectos omitidos no ensino de Cincias
o alto grau de desenvolvimento das antigas civilizaes africanas e as contribuies
dos/as africanos/as para o conhecimento cientfico. O professor explicou que esse tipo
de conhecimento no amplamente divulgado devido a interesses polticos, que atuam
no sentido de perpetuar o mito propagado nas sociedades ocidentais de que as pessoas
brancas teriam pretensa superioridade intelectual sobre outros grupos tnico-raciais.
Segundo Dahoma: um povo sem histria um povo perdido.
Os contedos conceituais tambm so vistos como uma ferramenta necessria
para viver na sociedade contempornea, no como objetivos em si, mas sendo formas de
saber importantes para processos formativos mais amplos. Nesse sentido, Adimu,
destacou que os contedos conceituais, Standards, so importantes porque os/as
estudantes precisam conhecer o lxico utilizado nas cincias ocidentais. Porm, na
viso do diretor, aprender esses contedos no o principal objetivo do ensino escolar,
mas sim o desenvolvimento de um carter definido, de conhecimentos sobre a realidade
e assuno de posicionamentos polticos. O ensino de Cincias entendido, ento,
como parte de um todo maior, que abrange aspectos como a espiritualidade, os
conhecimentos, as crenas e os problemas da comunidade em que a escolas se inserem.
Currculo e planejamento
O currculo e o planejamento de aulas, que envolvem os contedos conceituais
do ensino de Cincias, definem em grande parte atuao dos/as docentes em sala de
aula. Em todos os casos, h currculos e programas pr-definidos que devem ser
seguidos na preparao de aulas. Tais currculos variam consideravelmente entre as
escolas visitadas, porm pelo menos uma questo comum a todos eles: abrangem
certos Standards, objetivos de ensino requeridos em exames que os/as estudantes
realizam ao fim de determinadas etapas da escolarizao.
Sobre o planejamento de aulas na escola no afro-centrada, todos/as planejam
suas aulas em funo de um programa curricular pr-definido, que se baseia em exames
de regncia tomados ao final dos ciclos escolares. A coordenadora da rea de Cincias,
que tambm professora na escola, esclareceu seguir o currculo (syllabus) para
preparar suas aulas e que tenta cobrir todos os contedos requeridos pelo Estado, assim
como os contedos requeridos pelos testes padres (regent tests). Quando o pesquisador
lhe comentou que outros/as entrevistados/as relataram algo semelhante, a coordenadora
182
afirmou que seu trabalho garantir que seja assim. Em tom de brincadeira, ela disse que
se um/a professor/a manifestar algo diferente ela deve interferir, porque no qualquer
coisa, so os Standards. Como mencionado, os/as outros/as professores/as da escola
descreveram sua preparao de aula de forma similar da coordenadora. Tambm de
forma semelhante, os/as docentes revelam que tais currculos necessitam de
complementao, como, por exemplo, aplicaes do mundo, questes atuais e
veiculadas pela mdia.
Nas escolas afro-centradas os Standards, definidos pelo Estado, so
contemplados em um currculo afro-centrado, sendo que duas das mencionadas
instituies possuem currculos especificamente elaborados por essas nessas
instituies.
Sobre a relao entre esse currculo e os contedos Standards, de forma geral
h o entendimento de que o ensino nas escolas afro-centrado e que se pode ensinar
qualquer coisa dessa forma. O importante para tal ensino como ele realizado e os
valores, crenas e conhecimentos que o/a professor/a detm e transmite. Por exemplo,
Adimu explicou que o foco de ensino da escola a histria e cultura africana e que
procuram identificar e abordar junto aos/s estudantes, conexes entre os contedos
Standards e temas considerados importantes para africanos/as e afro-americanos/as.
Nesse sentido, o currculo de Cincias da escola foi concebido para reforar a
importncia da produo de conhecimentos na resoluo de problemas, principalmente
aqueles relativos populao de origem africana. Na outra escola afro-centrada em que
existe um currculo especfico, o pesquisador pde analisar o documento e observar sua
utilizao em aula. Os/as professores/as utilizam um livro que traz orientaes
especficas sobre concepes pedaggicas e atividades a serem desenvolvidas. Segundo
a diretora da escola, esse currculo faz uma adaptao, contribuindo para que os/as
professores/as ensinem os Standards de forma afro-centrada. Uma das caractersticas
evidenciadas dessa forma afro-centrada de ensinar Cincias a nfase em atividades
manuais (hands on activities).
Alm dos currculos, outros materiais de ensino tambm foram mencionados,
assim como sua importncia e utilizao nas aulas. A escola no afro-centrada adota
livros didticos que orientam, em grande parte, as aulas ministradas em cada disciplina.
Nessa escola, geralmente, no h apenas um livro adotado nas disciplinas.
Frequentemente os/as professores/as utilizam dois ou mais livros para dar sequncia aos
contedos organizados pelo currculo. Sobre essa questo, Rahima explicou que,
183
geralmente, um livro tomado como referncia porque isso facilita a existncia de

continuidade entre as aulas de professores diferentes que ministram a mesma disciplina.
Assim, se um/a estudante precisa mudar de classe, mais provvel que possa
acompanhar a aula de outro/a professor/a, que, em tese, estar ministrando aula
equivalente frequentada pelo/a aluno/a.
Nas escolas afro-centradas livros didticos convencionais tambm so
utilizados, entendidos como apoio para os/as professores/as. As escolas procuram
produzir material prprio, o que nem sempre possvel devido, por exemplo,
insuficincia de recursos financeiros. Sendo assim, os/as docentes tm que escolher
livros que possam contribuir para a execuo do currculo escolar, situao que, em pelo
menos uma escola, foi analisada negativamente. Adimu considera os livros que utiliza
nas suas aulas eurocntricos e de m qualidade, mas como no tem material melhor,
os utiliza para complementar o planejamento. O diretor relatou que procuram produzir
materiais na escola, mas ainda no foi possvel construir textos suficientes para cobrir
todo o planejamento, da a necessidade de adotar livros que sero utilizados at que
existam materiais adequados. Em outra escola afro-centrada situao similar foi
identificada.

No contexto desta pesquisa, foram identificadas posturas e aes pedaggicas
que, na viso dos/as participantes, podem promover a educao de relaes tnicoraciais positivas por meio do ensino de Cincias.
De forma geral, foi manifesta a necessidade de que as aulas de Cincias, assim
como as outras, sustentem e manifestem expectativas altas acerca das potencialidades de
aprendizagem dos/as estudantes, principalmente dos/as negros/as. Todos/as docentes
manifestaram realizar algum tipo de trabalho envolvendo o estimulo aos/s jovens
negros/as nas escolas, para que estudem e tenham bons aproveitamentos. Outra questo
levantada pelos/as docentes a necessidade de que o ensino de Cincias contribua para
superar o mencionado medo das Cincias.
Nesse sentido, os/as docentes entendem que certos conhecimentos, e a forma
pela qual so abordados so importantes para educar relaes tnico-raciais justas no
ensino de Cincias. Para tanto, destacam como deveria ser o ensino de Cincias para
que promova o objetivado processo educativo de forma adequada.
184
Conectar-se com a realidade dos/as estudantes

Uma concepo frequentemente presente que o ensino de Cincias deve estar
conectado ao que acontece no mundo, assim como aos interesses, linguagem e ao
corpo dos/as alunos/as. Algumas das questes que fazem essa conexo so aspectos
culturais e econmicos que afetam especificamente a vida das populaes negras.
Rahima explicou que os/as jovens, muitas vezes, no gostam de Cincias e por isso
importante que os/as professores/as os/as ajudem a entender suas implicaes na vida
cotidiana. Ela mencionou que quando acontece algo na sala de aula, ou na sociedade em
geral, necessrio pr o mundo real na Cincia, o que se relaciona a discutir aspectos
sociais do conhecimento ensinado e sua aplicao no dia-a-dia. Muitas vezes, esses
aspectos podem ser conectados aos contedos abordados pelos docentes de Cincias em
sala de aula. Assim, destacada a importncia de relacionar a informao veiculada nas
aulas com fatores poltico/sociais relacionados ao conhecimento cientfico ensinado.
Nesse contexto, algumas das questes consideradas relevantes foram a anemia
falciforme e sua relao com o continente africano, a malria e doenas como a
diabetes, presso alta e AIDS, cujas taxas so mais elevadas na populao negra. Nesse
sentido, foi destacado que necessrio enfatizar nas aulas informaes nutricionais, a
fim de estimular os/as alunos/as a ter uma melhor alimentao e a se prevenirem das
mencionadas doenas. Outra forma destacada de conectar o ensino de Cincias
realidade dos/as estudantes evitar, nas aulas, o uso de terminologias difceis e
promover que os/as alunos/as identifiquem os benefcios imediatos da aprendizagem.
Abordar questes sociais

A necessidade de abordar, nas aulas de Cincias, o que os/as participantes
denominaram de questes sociais tambm foi revelada. Por um lado, essas questes
referem-se a situaes sociais relacionadas ao racismo nos EUA e suas consequncias,
muitas vezes violentas, noticiadas pela imprensa e que chamam a ateno dos/as
estudantes. Por outro lado, referem-se a concepes amplas, conceitos sociolgicos
ou filosficos que interferem na vida dos/as estudantes e que podem no ser
considerados temas das Cincias Naturais, como destacou uma professora, mas
podem a elas serem conectados. Um desses conceitos, muitas vezes mencionado, o de
beleza e os padres a ele associados. As caractersticas fsicas dos/as alunos/as
negros/as, muitas vezes, so consideradas incompatveis com tais padres estticos,
temtica amplamente destacada como de interesse desses/as jovens. Outros conceitos
185
mencionados foram nascer, viver, morrer, abordados de uma forma que se conectem
realmente aos interesses dos/as estudantes e que abordem situaes de seu contexto
social.
Abordar a histria da humanidade e das populaes afro-descendentes.

Os/as participantes indicam que necessrio ensinar cincias tendo por base a
verdadeira histria da humanidade e das populaes africanas e afro-descendentes.
Tal ensino deve abordar a origem da humanidade no continente africano, sua evoluo e
a origem dos diferentes grupos tnico-raciais, assim como as implicaes polticas desse
conhecimento. Tambm envolve discutir a histria das Cincias Naturais e o
eurocentrismo que a marca, assim como as contribuies dos/as africanos/as e afroamericanos/as para o desenvolvimento cientfico. Alguns exemplos de conhecimentos
que podem ser abordados nesse contexto so: o papel da vitamina D no processo de
evoluo da pigmentao cutnea dos seres humanos; dados de pesquisas que mostram
pessoas aparentemente brancas que tm genes de origem africana; o alto grau de
desenvolvimento das antigas civilizaes africanas. Cabe destacar que foi possvel
observar aulas em que questes como as destacadas foram abordadas de forma
integrada. Como exemplo desse tipo de ao, em uma aula sobre o sistema circulatrio e
o corao, alm de caractersticas biolgicas a professora realizou leitura sobre a
medicina
egpcia antiga e, ao mesmo
tempo, discutiu questes como
"branqueamento" desse povo por historiadores ocidentais e discutiu a primeira cirurgia

moderna de corao com peito aberto, realizada por um afro-americano (Anexo 12).
Em conversas com os/as educadores, foi possvel verificar a preocupao de
representar a populao negra de forma adequada, sem esteretipos e valorizando
pessoas consideradas importantes ou exemplos de conduta em todas as reas do
conhecimento, inclusive a das Cincias Naturais. Em todas as escolas foi comum
encontrar cartazes que mostravam personalidades negras e tambm referncias culturais
ao continente africano e cultura afro-americana. Como exemplo de atividade
relacionada histria e cultura afro-americana e s Cincias Naturais, cabe destacar
uma pesquisa realizada por estudantes da escola no afro-centrada sobre cientistas
negros, realizada no contexto do ms da histria negra (Black History Month) e cujos
resultados foram mostrados pela docente ao pesquisador.
Nesse contexto, cabe tambm mencionar a viso de Tisha, que ressaltou
considerar ser central, para os/as alunos/as negros/as, pensar sobre recursos naturais e
186
sobre a frica de forma mais real, como o mais rico dos continentes.
Relacionar conhecimentos cientficos s necessidades e crenas da comunidade

Segundo docentes, necessrio que o ensino de Cincias estimule os/as
alunos/as a relacionar conhecimento cientfico, necessidades e crenas da comunidade
negra. Esse processo envolve a identificao de problemas da comunidade,
planejamento de projetos para resolv-los e um ensino no contexto cultural do grupo.
Outro significado revelado a necessidade de conectar o ensino de Cincias
espiritualidade, principalmente daquelas comunidades tradicionais.
Um exemplo de ao pedaggica nesse contexto, como foi explicitado por
Bakari, o desenvolvimento de projetos de Cincias com a finalidade de trazer
benefcios comunidade negra, da qual os/as estudantes fazem parte. O mencionado
educador destacou que a cada aluno/a foi solicitado relacionar os objetivos dos projetos
com os princpios do Nguzo Saba39. Os temas de alguns dos projetos desenvolvidos
pelos/as estudantes foram a elaborao de uma bebida energtica saudvel; maneiras de
estabelecer a unio entre os membros da comunidade atravs de um jogo africano; a
montagem de um computador, de forma a tornar mais barata sua aquisio.
Para ensinar Cincias no contexto histrico, cultural e poltico da comunidade
negra, Adimu explica que no basta abordar os problemas vivenciados. importante
considerar as formas pelas quais tais problemas so compreendidos pela comunidade, de
acordo com seus conhecimentos, crenas e espiritualidade. Como exemplo, o professor
citou o saber de grupos tradicionais sobre o efeito curativo das plantas. Nesse sentido,
foi tambm explicitada a necessidade de que as pessoas de ascendncia africana, entre
elas os/as estudantes, estabeleam ligaes com o conhecimento tradicional de origem
africana. Tisha, por exemplo, destaca que as Cincias Naturais esto fortemente
relacionadas a atividades como a agricultura e olhar o cu e observar as estrelas. Os/as
estudantes devem compreender a relao entre essas atividades e as comunidades
tradicionais. Coffie tambm se referiu a essa questo, dando como exemplo de ao
pedaggica reavaliar, junto aos/s estudantes, a agricultura tradicional e a necessidade
de proteo dos recursos naturais, tendo por base formas tradicionais de produo e
39
O Nguzo Saba representa os sete princpios bsicos compartilhados por diversas culturas africanas,
principalmente subsaarianas. So eles: Umoja (Unio), Kujichagulia (Auto-Determinao), Ujima
(Trabalho Coletivo e Responsabilidade), Ujamaa (Economia Cooperativa), Nia (Propsito), Kuumba
(Criatividade) e Imani (F). Esses princpios so abordados e fazem parte do trabalho pedaggico das trs
escolas afro-centradas visitadas.
187
diferentes perspectivas do que riqueza.
Contribuir para compreenso de manipulaes ideolgicas

O ensino de Cincias identificado como ferramenta que pode contribuir para
que os/as estudantes identifiquem manipulaes ideolgicas relacionadas s Cincias
Naturais ou ao uso de seus conhecimentos por outros atores sociais. Um exemplo de
temtica que pode ser abordada nesse contexto so as relaes no sistema de sade nos
EUA. Segundo Rahima, os/as alunos/as devem ser estimulados a questionar dados
cientficos e a entender que as estatsticas podem ser manipuladas de acordo com os
interesses de certos grupos dominantes.
Identificar os lados positivo e negativo das Cincias Naturais

A importncia de mostrar aos/s estudantes que as Cincias Naturais tm dois
lados, um positivo e outro negativo, foi tambm destacada. Como exemplos de
problemticas que podem ser discutidas junto aos/s estudantes, foram mencionados os
estudos sobre a fisso atmica. Nesse sentido, so identificados nesses estudos aspectos
positivos, como a produo ilimitada de energia advinda da possibilidade de fuso
nuclear a frio, assim como negativos, como a produo da "Bomba H.
188
CAPTULO 05 DILOGOS POSSVEIS: O processo de

educar-se para educar relaes tnico-raciais no ensino de
Cincias
Neste estudo, procurou-se compreender processos de educao das relaes
tnico-raciais vividos por professores/as e sua influncia nas aulas que ministram, tendo
em vista identificar a contribuio desse ensino na promoo de relaes tnico-raciais
positivas entre os/as estudantes. necessrio destacar que, tendo em base as referncias
tericas assumidas, e as prprias limitaes humanas, no possvel abordar o
fenmeno de educar-se nas e para as relaes tnico-raciais em seu todo em uma nica
mirada.
Como Cota (1997) ensina, valendo-se de um exemplo retirado de MerleauPonty, no possvel ver um cubo todo de uma s vez, mesmo que esse seja feito de
cristal, isto , com lados transparentes. Para tanto, preciso ver suas faces, a partir de
distintos ngulos, e re-construir o objeto. importante destacar que o todo est sempre
presente em cada uma das faces que pode ser observada. No mesmo sentido, Jos
Saramago, no filme de Win Wenders Janelas da Alma, explica que para entender seja
l o que for, necessrio dar-lhe a volta, isto , mudar o ngulo de viso, olhar em
diferentes perspectivas.
Para compreender a educao das relaes tnico-raciais, foi preciso fazer esse
movimento de dar-lhe a volta, para que suas muitas dimenses fossem reveladas e
pesquisador e participantes pudessem concaten-las. Essa educao se d num tempo
em que passado, presente e futuro se fundem, como diria Jelin (2002), no trabalho da
memria. Essa fuso ocorre numa rede multidimensional de espaos, em que diferentes
instncias da vida dos/as participantes se conectam. A prtica docente, por exemplo,
pode ser entendida como um espao de relaes tnico-raciais, onde so geradas
experincias. Porm, as relaes nela vividas so orientadas, entre outras coisas, por
processos educativos produzidos no seio da famlia, outro espao de relaes. Ao
mesmo tempo, as experincias vividas na prtica docente tambm geram
conhecimentos/valores que alteram as relaes com a famlia, processo que no ocorre
linearmente. Muitas vezes, esse processo, de que cada um no tem clareza dos
significados ao viv-lo, se d num ir e vir cuja direo difcil de identificar, isto , no
se tem certeza de onde se iniciam as relaes na famlia e onde acabam as relaes
vividas na prtica docente.
189
Este captulo, como qualquer texto escrito, tem a limitao de ser linear,
portanto, o dilogo aqui costurado pode aparentar a falsa impresso de que as coisas
ocorrem dessa forma. Com o intuito de facilitar a compreenso do que aqui
apresentado, foi elaborada uma figura, em que so apresentadas as principais relaes
entre as dimenses que compe o fenmeno, tal como foi observado, compreendido e
interpretado na presente pesquisa.
CO
Posturas
Objetivos e contedos de ensino
IM
GI
AS
EC
NH
ID
EO
LO
S
TO
EN
Reflexo sobre
a experincia
Engajamento
Mudanas
Interesses
Processos
Educativos
S
RE
TO
EN
IM
VA
LO
Influncias Estruturais
C
EN
RT
PE
Experincia
Educao das Relaes

tnico-Raciais
no ensino de Cincias
Escola (gesto, direo, polticas)

Planejamento de aulas
Currculo
Materiais Didticos
Definies ensino de Cincias
Educao das Relaes

tnico-Raciais
Figura 04 - Relaes entre as dimenses que compe a educao das relaes tnico-raciais no
ensino de Cincias.
Na figura apresentada, do lado direito so representados processos que ocorrem

no interior do crculo, isto , no cerne da dialtica experincia/reflexo. Esses processos
foram destacados a fim de evidenciar seus componentes.
A origem da educao das relaes tnico-raciais se d nas experincias,
vividas no ambiente da famlia, da comunidade, da prtica docente e no contato com a
mdia. Esses espaos so marcados pelas relaes sociais: tnico-raciais, de gnero e de
classe social. na experincia que os processos educativos, ao longo da vida, geram
conhecimentos, valores e so perpassados por ideologias, elementos que orientam as
relaes vividas com os/as outros/as. Essas aprendizagens podem levar ao
estabelecimento de relaes pautadas em hierarquias raciais e tambm procura por
superar preconceitos e engajamento em lutas contra o racismo e discriminaes, assim
como valorizar a diversidade tnico-racial.
preciso esclarecer que no a experincia entendida como evento/situao
que gera os processos educativos mencionados, pois toda experincia mediada por
190
conhecimentos, valores, ideologias e pela prpria reflexo que se faz sobre ela. essa
experincia pensada que integra o indivduo sociedade e marca as relaes que nela
vive. Como Thompson (1981) define, a experincia :
"(...) o incio de um processo que culmina no desenvolvimento da
conscincia social(...). Ela desempenha uma funo integradora,
unificando o individual e o estrutural, colocando as pessoas perto
daquele todo coerente que tm um sentido" (p. 310)
educao
das
relaes
tnico-raciais
construda
na
dialtica
experincia/reflexo, influenciada por alguns elementos que interferem no significar das

relaes sociais, como as ideologias dominantes, a interao com distintas formas de
compreenso da realidade, por exemplo, em processos formativos. A tomada de
conscincia das relaes tnico-raciais influencia o pertencimento tnico-racial, assim
como vises sobre a funo social da prtica docente, das Cincias Naturais, da escola.
em decorrncia dos mencionados processos educativos que a educao das
relaes tnico-raciais no ensino de Cincias toma forma. Isto , ao educarem-se para
viver relaes tnico-raciais, os/as docentes constroem orientaes para o ensino de
Cincias que vo desenvolver junto aos/s estudantes, levando em conta as relaes que
nele procuraro estabelecer. Na prtica docente, independente deste processo ser um dos
objetivos do trabalho pedaggico, docentes e estudantes estaro educando-se para viver
relaes tnico-raciais.
So justamente os processos educativos vividos pelos/as docentes que podem
levar a que decidam conduzir ensino de Cincias com o objetivo de promover relaes
tnico-raciais positivas, combatendo o racismo, valorizando a diversidade tnico-racial
e promovendo conhecimentos adequados sobre a histria e cultura africana e afrodescendente. Algumas dimenses, aqui denominadas influncias estruturais, podem
favorecer ou impor barreiras a esse tipo de trabalho. O sistema escolar, o planejamento
de aulas, o currculo e materiais didticos, alm da formao docente, so as influncias
identificadas junto aos/s participantes da pesquisa.
Cabe destacar que os conhecimentos e valores desenvolvidos em processos
educativos podem contribuir para que os/as docentes procurem gerar mudanas nas
influncias estruturais. Essas mudanas se do na deciso de levar a cabo tal ensino e
superar barreiras, elaborando novas formas de ao pedaggica e engajando-se em lutas
por equidade. Educar-se para desenvolver esse ensino de Cincias tambm se reflete na
dialtica experincia/reflexo, gerando novos conhecimentos e valores, alterando o
significar de ideologias e o pertencimento tnico-racial, num processo contnuo.
191
Essa breve descrio um panorama geral dos resultados da pesquisa,

construdo a partir da anlise dos dados. Esse modelo no tem a inteno de generalizar
tal fenmeno para outros contextos, apenas uma ferramenta para contribuir na
compreenso da diversidade de significados atribudos pelos/as participantes. O
contedo da experincia, assim como os conhecimentos/valores/ideologias que ela
envolve, nico, individual, mas tambm coletivo. individual porque reflete as
vivncias de cada participante, as idiossincrasias geradas em sua trajetria de vida, que
nica. coletivo porque h comunalidades na experincia, como as produzidas pelo
pertencimento a grupos sociais, tnico-raciais, de gnero e culturais, como os grupos
religiosos.
Tendo essa compreenso em mente, procurou-se estabelecer dilogo entre as
dimenses apreendidas nos dois contextos, Brasil e EUA, e a literatura. De forma
intrigante, a maior parte das dimenses identificadas comum aos dois contextos, o que
no quer dizer que os significados nelas expressos sejam os mesmos. Essas dimenses
so: as relaes tnico-raciais vividas; a escola; a prtica docente; as relaes com o
ensino de Cincias e com conhecimentos cientficos; a famlia e a formao docente. No
Brasil, as professoras revelaram que o planejamento de aulas e o contato com a mdia
interferem nesse educar-se, assim como o curso de formao continuada realizado no
contexto desta pesquisa. Nos EUA, os/as educadores/as expressaram que esses
processos de educao se do, ademais das dimenses comuns apresentadas, nas
relaes com a comunidade, assim como tambm no convvio com o pesquisador, no
contexto da pesquisa.
PERTENCIMENTO TNICO-RACIAL
A primeira questo discutida neste captulo refere-se seguinte inquietao
suscitada pela pesquisa: como o pertencimento tnico-racial dos/as professores/as
participantes perpassa as experincias vividas na famlia, comunidade, prtica docente e
mdia e se relaciona educao das relaes tnico-raciais?
O pertencimento tnico-racial um dos elementos chave nos processos
educativos vividos pelos/as participantes. Porm, o pertencimento dos/as professores/as
envolvidos nesta pesquisa distinto professoras brancas no Brasil e professores/as
negros/as nos EUA diferena que se reflete naqueles processos.
192
Assumir o pertencimento tnico-racial ou refletir sobre ele revela e resgata a

ascendncia familiar. No caso dos professores/as estadunidenses, ser negro/a, muitas
vezes, sinnimo de ser africano/a, ou afro-descendente, remetendo diretamente
ascendncia africana compartilhada. J no caso das docentes brasileiras, a reflexo
sobre o que significa ser branco/a remeteu ao continente europeu, principalmente
Itlia, mas tambm revelou outras origens, como a indgena, frequentemente negada, ou
omitida, na sociedade brasileira.
Ao assumirem seu pertencimento, ou ao signific-lo, os/as participantes
revelam um ns e um eles/as distinto em funo do grupo ao qual se sentem associados.
Os/as docentes estadunidenses utilizam a palavra ns referindo-se ao seu grupo tnicoracial, ns negros/as e a seus integrantes atribuem tarefas coletivas, relativas a
problemas comuns que os afetam nos EUA e no mundo. Esse ns se distingue de outros
grupos, eles/as, judeus/ias, chineses/as, asiticos/as e, principalmente, brancos/as. O
pertencimento tnico-racial dos/as educadores/as negros/as, participantes da pesquisa,
reflete a situao de relaes tnico-raciais tensas na sociedade estadunidense e tambm
as formas de organizao da populao negra nesse contexto. Nesse sentido, um dos
participantes disse uma frase marcante, quando se referia possibilidade de que, devido
explorao dos recursos naturais, a vida na Terra seja muito difcil: Nossa tarefa,
enquanto pessoas negras, mudar a ns mesmos para podermos mudarmos eles,
brancos [white people].
As professoras brasileiras no se identificam em um ns relativo ao
pertencimento tnico-racial, ns brancas, muito menos identificam situaes ou
tarefas comuns s pessoas que compartilham esse pertencimento. Uma distino pode
ser identificada quando as docentes se reportam a eles/as, os negros/as, por exemplo,
indicando a necessidade combater o racismo e discriminaes, ou promover a
valorizao da identidade dos/as estudantes. Porm, o ns utilizado nesse contexto tem
muito mais um carter de ns professoras do que ns brancas e o eles, fica numa
incerteza entre estudantes e negros/as.
A identidade tnico-racial envolve tanto concepes ligadas raa quanto
etnia, como j apontado anteriormente. Como aponta Hall (2003), a categoria raa no
biolgica. As diferenas atribuveis raa numa mesma populao so to grandes
quanto aquelas encontradas entre populaes racialmente definidas. Raa uma
construo poltica e social, que leva em conta caractersticas fenotpicas, biolgicas, e
tambm culturais. J a etnicidade gera um discurso em que a diferena se funda sob
193
caractersticas culturais e religiosas. Nesses termos, frequentemente se contrape a

raa no discurso cientfico (id, ibid., p. 70). Na presente pesquisa, o pertencimento
tnico-racial de mulheres brancas brasileiras e homens e mulheres negros/as
estadunidenses veio tona. Tanto a cor da pele quanto prticas culturais,
comportamentos e postura poltica permeiam essa pertena.
As vises dos/as professores/as estadunidenses sobre o que ser negro/a e
sobre a origem desse pertencimento no so homogneas. Por um lado, encontram-se
entendimentos mais ligados mencionada combinao entre raa (biologia) e etnia
(cultura), com muitas dificuldades em definir, alm da cor da pele e histria comum de
explorao sistemtica, outros elementos compartilhados pelos/as integrantes do grupo.
Por outro, h educadores/as que no enfatizam o carter racial (biolgico) do grupo, ou
o minimizam. Eles/as identificam como central, no pertencimento, certo carter
cultural/espiritual que compartilhado por todos/as os/as africanos e afro-descendentes.
Essa viso convergente apresentada por Lee (1994), (...) uma fundao ontolgica
que se mantm constante, seja no ioruba ou zulu, afro-brasileiro ou afro-americano
(id. ibid., p. 296). Ser negro/a, para os/as educadores afro-centrados, envolve outros
elementos, ademais daqueles explicitados pelos/as outros/as docentes estadunidenses.
Essa diferena pode ser notada tanto no discurso quanto nas prticas educativas que
organizam com o intuito de promover a formao de identidade positiva por seus
alunos/as.
J no caso das docentes brasileiras, coloca-se outra questo, que cada vez mais
comea a ganhar terreno na literatura brasileira sobre relaes tnico-raciais, o
pertencimento tnico-racial de pessoas brancas. Essas professoras, ao planejarem ensino
com objetivo de promover formao de identidade positiva entre os/as estudantes,
passaram a refletir sobre sua prpria identidade tnico-racial, sobre a qual
demonstraram no haver pensado de forma sistemtica antes. Nessa reflexo, a
ancestralidade e a necessidade de compreender-se frente s categorias tnico-raciais
utilizadas na sociedade brasileira vieram tona.
Analisando as relaes entre britnicos, brancos/as, e imigrantes de origem
caribenha, negros/as e asiticos/as, Hall (2003) aponta que cada vez mais os primeiros
tm sido obrigados a pensar sobre si mesmos e nas relaes com os/as outros/as em
termos raciais. O autor destaca que ser britnico, enquanto categoria, sempre foi
racializado. Porm, em algum momento da histria, essa categoria deixou de conotar
branquitude, fato que foi cuidadosamente isolado do discurso nacional, popular ou
194
acadmico (id. ibid., p. 68). Hall (op. cit.) discute que a necessidade vivida pelos/as
britnicos/as de reverem seu pertencimento, sua branquitude, se relaciona ao fato de que
a Gr-Bretanha, embora diversa em suas origens, sempre aplicou o termo aos outros em
geral. Ser britnico constitui um significante vazio, a norma em relao qual a
diferena, etnicidade, mensurada (idem).
Essa mesma questo levantada por Seyfert (2002), analisando a sociedade
brasileira. Ser branco/a no Brasil entendido de forma similar ao ser britnico na GrBretanha, uma categoria vazia, que denota certa normalidade. Nesse sentido, ser
branco/a denotaria ser humano. Porm, nas relaes sociais brasileiras, historicamente
racializadas, frequentemente se entra em contato com um/a outro/a, que identificado
como negro/a, mulato/a, indgena. Essa experincia e processos reflexivos podem levar
pessoas brancas a repensarem seu pertencimento.
As docentes brasileiras que identificam em sua ascendncia outras origens, que
no a europia, consideraram-se brancas. Essa assuno demonstra que as
caractersticas relacionadas a um dos grupos que compem sua histria ontolgica, o
europeu, se sobressaem s dos outros, como os indgenas. As caractersticas que
identificam esse pertencimento so predominantemente fsicas, j que a cor da pele
um dos determinantes mais fortes de sua reflexo, mas so tambm culturais, pois
algumas delas identificaram que certos comportamentos que exibem, como falar muito e
alto, so herdados dos ancestrais, italianos. A miscigenao no barreira para as
docentes se identificarem como brancas. Essa questo pode ser compreendida frente ao
contexto histrico brasileiro, em que a chamada poltica do branqueamento teve papel
importante no iderio social. Nessa viso, o processo de miscigenao sempre esteve
relacionado a uma aproximao constante, entre geraes, ao branco, entendido como
universal. Isto , casamentos intertnicos so compreendidos, de forma oposta ao que
ocorre nos EUA, a um embranquecimento. A miscigenao, ou a existncia de
ancestrais europeus, ademais dos africanos, no foi mencionada em nenhuma conversa
com docentes estadunidenses, que revelaram ter grande interesse na histria do
continente africano.
Ser negro/a ou branco/a, tanto no Brasil quanto nos Estados Unidos, envolve
lidar com discriminaes de origem racial, porm de forma distinta. No caso das
professoras brasileiras, as experincias vividas referem-se, quase sempre,
discriminao sofrida por outras pessoas, j que elas mesmas nunca sofreram
discriminao racial, com apenas uma exceo, discutida mais adiante. Experimentar a
195
discriminao racial viver uma experincia das pessoas negras, sejam elas prximas,
parentes ou estudantes, ou desconhecidas, informadas pela mdia. Ao discutirem a
discriminao, so projetados sentimentos de solidariedade, assim como, ao menos no
nvel do discurso, postura poltica alinhada ao enfrentamento do racismo.
No caso dos/as docentes estadunidenses, a discriminao racial vivida na
carne, assim como suas consequncias estruturais. Essa experincia identificada
como similar sofrida pelos/as estudantes e direciona a forma pela qual entendem as
relaes tnico-raciais. Tambm ela direciona a forma pela qual os/as docentes pensam
que devem ser prticas pedaggicas com o intuito de evitar discriminaes ou de
fortalecer identidades para superar seus efeitos.
A reflexo sobre o pertencimento evidencia as desigualdades tnico-raciais
presentes nas sociedades brasileira e estadunidense. Moraes (2006) estudou a formao
da identidade profissional de professores/as negros/as, a fim de entender a partir das
vozes dos professores e professoras negras, de suas memrias individuais, de seu
pertencimento
tnico-racial [...] como
tais identidades constroem-se
nesses
professores (id. ibid., p. 76). A pesquisadora mencionada ressalta a importncia de

trabalhos sobre as relaes tnico-raciais para que os/as negros/as possam ter:
sua identidade de pertencimento racial desvelada, uma vez que a
construo de tal identidade coibida na medida em que no se valoriza,
no se discute, no se mostra a cultura da qual so oriundos (p. 05).
Moraes (op. cit.) e outros pesquisadores, como Andrade (2006) e Nogueira

(2008), tm mostrado que o pertencimento tnico-racial uma questo que perpassa de
forma mais marcante a vida das pessoas negras. H um nmero considervel de
trabalhos acadmicos abordando essa questo. Neles, discutem-se o pertencimento
tnico-racial do ponto de vista da negao de sua assuno, isto , da no aceitao do
pertencimento ou das dificuldades enfrentadas pelas pessoas, geralmente negras/as,
nesse processo. Assim, identificam consequncias no processo de formao da
identidade dessas pessoas.
A presente pesquisa destaca que h a necessidade de, juntamente com esse tipo
de trabalho, investigar mais a fundo o pertencimento tnico-racial de docentes
brancos/as, contribuindo assim para a formulao de processos formativos mais efetivos
com o intuito de valorizar a diversidade de identidades presente na sociedade.
196
A EXPERINCIA E A REFLEXO SOBRE O VIVIDO

A experincia dos/as participantes, como j mencionado, perpassada pelas
relaes sociais, entre elas, as tnico-raciais. Nas relaes vividas no espao da famlia,
da prtica docente, da comunidade e no contato com a mdia, os/as participantes
constroem processos educativos que os/as preparam para vivenciar as relaes tnicoraciais na sociedade.
Viver e reviver a prtica docente

A prtica docente um espao em que os/as professores/as se educam para
viverem relaes tnico-raciais, pois nesse espao essas relaes so vividas
cotidianamente e de forma intensa. Refletir sobre essa prtica foi central para que os/as
participantes pudessem identificar o papel do ensino de Cincias na promoo de
relaes tnico-raciais mais justas, mais humanas. No convvio com o pesquisador,
os/as docentes relembraram momentos de sua prtica e os reviveram, atribuindo, muitas
vezes, outros significados a ela.
A relao pedaggica perpassada pelas vises que professores/as e estudantes
tm uns dos outros e as relaes tnico-raciais, de gnero e de classe influenciam muito
essas vises. As expectativas dos/as docentes acerca dos/as estudantes, baseada em suas
experincias prvias, passam a ser quase como modelos para compreender a experincia
vivida. Essa questo muito importante, pois essas expectativas podem se tornar
generalizaes muito
arraigadas,
naturalizaes,
se
no
forem
questionadas
frequentemente por novas formas de interpretao.

Todos/as os/as participantes explicitaram que, para a prtica docente,
necessrio conhecer os/as estudantes. Isso envolve sua situao scio-econmica,
suas expectativas, suas famlias, suas idias, a forma pela qual se relacionam com
outros/as estudantes e docentes, sua identidade e pertencimento tnico-racial, seus
conhecimentos entre outras coisas. Esse saber sobre o outro, no caso os/as estudantes,
central para questionar vises estereotipadas que os/as professores/as podem ter dos/as
alunos/as. Como revelou uma brasileira, conhecer o sofrimento de estudantes negros/as,
discriminados na escola, a fez refletir sobre eles/as de forma distinta, ajudando a romper
com alguns esteretipos sobre maus alunos e passando a pensar na origem de seus
comportamentos.
197
A forma pela qual, na viso dos/as participantes, os/as estudantes

compreendem seu papel como professores/as tambm afeta sua prtica e como a
interpretam. Ser considerado amigo/a; aliado/a ou algo que os/as estudantes querem
combater, na fala de professoras brasileiras, ser brother ou estar agindo como branco
no caso dos/as estadunidenses, so interpretaes que interferem marcadamente na
prtica desses/as profissionais. As vises dos/as educadores/as sobre o que ser aluno/a,
e seu papel na relao pedaggica, tambm interferem na prtica pedaggica levada a
cabo.
comportamento
dos/as
estudantes,
frequentemente
diferente
do
esperado/desejado, considerado no planejamento, na execuo e na avaliao do

ensino. A indisciplina e a falta de motivao para os estudos so problemticas centrais
para os/as participantes da pesquisa. Em ambos os contextos, identificam que a
sociedade, de forma ampla, tem um papel importante nessa situao de desmotivao.
Foram relatadas questes como falta de apoio e de estrutura familiar, desvalorizao do
ensino como importante na sociedade, situaes de empobrecimento e de ms condies
sociais e, de forma mais geral, a falta de uma educao familiar forte e que ampare as
prticas da escola.
Os resultados desta pesquisa vo na direo da concepo do professor
reflexivo, introduzida por Schn (1992) e desenvolvida por pensadores/as
brasileiros/as, como Reali, Tancredi, Mizukami (2008). Segundo Schn (op. cit.), o
processo de conhecimento profissional est na ao, tendo em vista que a complexidade
da sala de aula comporta situaes problemticas que requerem decises em um
ambiente marcado pela incerteza, instabilidade, singularidade e permeado por conflitos
de valores. Segundo esse autor, o saber pedaggico dos/as docentes elaborado pela
reflexo na ao e reflexo sobre a ao, isto , pela reflexo empreendida durante e
depois da ao. Ainda, a construo da identidade do/a professor/a, compreendido como
um profissional autnomo, dar-se-ia com os processos de reflexo sobre a reflexo na
ao (id. ibid.). Nesse sentido, apropriado mencionar a anlise de Tardif et. al. (1991),
sobre a prtica docente:
A atividade docente no se exerce sobre um objetivo, sobre um
fenmeno a ser conhecido, ou uma obra a ser produzida. Ela se
desdobra concretamente numa rede de interaes com outras pessoas,
num contexto onde o elemento humano determinante e dominante, e
onde intervm smbolos, valores, sentimentos, atitudes, que
constituem matria de interpretao e deciso, indexadas, na maior
parte do tempo, a uma certa urgncia (id. ibid., p. 228).
198
A rede de interaes dos/as participantes desta pesquisa mostrou-se ampla e

complexa, reforando a importncia, para a pesquisa em Educao, de conhecer os/as
professores/as e suas experincias em profundidade, assim como os valores,
conhecimentos e ideologias que orientam a anlise que fazem delas.
Ao viverem e reviverem experincias, os/as participantes desta pesquisa
reforam a concepo de que mudar de perspectiva, ver diferente fundamental para
a possibilidade de re-significar a prpria experincia. As professoras brasileiras, ao
verem o/a outro/a, estudantes negros/as, de forma diferente passam a refletir
distintamente sobre suas experincias, no passado, com esses/as alunos/as. Essas
docentes explicitaram que, ao viverem processo formativo, passaram a perceber e
interpretar a partir de outras perspectivas a mesma realidade. Relaes, fatos,
imagens, histrias de estudantes e conhecimentos cientficos das Cincias Naturais
fazem parte desse cotidiano que pode ser re-significado, havendo intencionalidade e
condies necessrias. O convvio com os/as professores/as estadunidenses indica que
foi importante, para, ao menos, pararem para pensar conhecerem outras
interpretaes sobre as relaes raciais e sobre a funo social do ensino de Cincias.
Tambm indicam que analisar semelhanas e diferenas com a sociedade brasileira,
principalmente as referentes s relaes tnico-raciais, podem contribuir para que
repensem seu cotidiano e experincias nele vividas.
Significar as relaes tnico-raciais

Educar-se para viver relaes tnico-raciais positivas depende de um processo
de significao, atribuio de significados a essas relaes. No contexto desta pesquisa,
foi possvel verificar que a forma como se entende essas relaes direciona a forma
como nelas se age. A experincia de relaes tnico-raciais tensas vividas na sociedade
brasileira e estadunidense, em que preconceito e discriminao so comuns, serve de
base para compreender as interaes entre negros/as e brancos/as.
Porm, refletir sobre essas relaes e aprofundar conhecimento sobre elas,
entrando em contato com idias distintas, novas, pode promover que as pessoas
passem a ver tais relaes tnico-raciais de forma distinta. Um desses conhecimentos
o prprio conceito de relaes tnico-raciais, que foi o centro de muitas interaes entre
pesquisador e participantes. Ao que parece, discutir o conceito de relaes tnico-raciais
pode ser um importante elemento nesse significar. Estudos sistemticos sobre esse
199
conceito favoreceu que as docentes brasileiras passassem a identificar melhor situaes

de seu cotidiano, geralmente tensas, e atuar de forma mais precisa com o intuito de
nelas intervir. No caso de alguns/mas docentes estadunidenses, conversas sobre tal
conceito revelaram novas formas de pensar, que os/as influenciaram, segundo seus
prprios relatos, a refletir de maneira distinta sobre as relaes entre pessoas do mesmo
pertencimento, especificamente, as negras.
Pensar sobre o vivido pode levar re-significao de experincias, isto , a
atribuir-lhes novos significados. Porm, essa reflexo pode levar a reforar concepes
j existentes. Um exemplo que foi discutido junto s docentes brasileiras uma situao
hipottica, em que uma pessoa qualquer v um homem negro em um carro novo, muito
caro. As docentes diziam que a maioria das pessoas interpretaria tal situao de duas
formas: o homem jogador de futebol ou o homem traficante. Nesse sentido, ver um
homem negro com um bem de consumo valioso no leva, necessariamente, reflexo
de que a situao scio-econmica das pessoas negras vem melhorando no Brasil,
interpretao totalmente possvel de ser feita a partir da mencionada situao. Ao
contrrio, a forma pela qual tal situao interpretada pode levar a reforar esteretipos
sobre a vida dos afro-brasileiros, frequentemente associados ao futebol e ao crime.
Tendo em vista essa questo, preciso compreender que os conhecimentos que
orientam a reflexo e a forma pela qual informaes do contexto social so interpretadas
configuram-se centrais nos referidos processos reflexivos. Pensar sobre as relaes
tnico-raciais, e sobre o vivido, pode abrir possibilidades de compreender a realidade de
forma no distorcida ou preconceituosa. Escola, famlia, prtica docente e relaes
tnico-raciais se interconectam no trabalho dos/as participantes, que se d na inteireza,
como ensina Paulo Freire (1992). Assim, lembrar histrias envolvendo familiares ajuda
a compreender tanto a escola quanto as relaes sociais, principalmente as tnicoraciais, permitindo refletir sobre elas e, nessa reflexo, re-significar a experincia,
orientada pelo contato com novos conhecimentos e diferentes formas de interpret-lo.
Como revelaram as docentes brasileiras, a educao das relaes tnico-raciais se d ao
vivenciar e pensar sobre a existncia de preconceitos raciais na famlia e ao reviver
histrias de pessoas negras prximas ou que passam a integrar essa famlia. Nos EUA,
essa educao envolve os/as filhos/as, seus comportamento e expectativas de futuro;
envolve tambm as barreiras sociais enfrentadas por familiares e as relaes com
pessoas nonegras ou negras de origens distintas que integram a famlia.
200
No caso especfico de docentes, a importncia de que esses profissionais

reflitam sobre as relaes tnico-raciais em processos de formao levantada por
muitos trabalhos de pesquisa. Dentre eles, cabe destacar Oliveira (2001), que estudou
um processo de formao de professoras brasileiras para o combate a preconceitos e
discriminaes. A mencionada autora escreve que:
(...) o processo de formao abriu possibilidade para se corrigir tais
distores e quebrar o juzo provisrio falso, na medida em que as
professoras tiveram a oportunidade de confrontar a sua experincia com
novos dados da realidade (p. 136).
Nesse sentido, refletir sobre as relaes tnico-raciais, de outra forma, diferente

da que j se faz, pode ampliar a conscincia sobre tais relaes. Oliveira (2001) tambm
destaca que a conscientizao, desenvolvimento crtico da tomada de conscincia,
depende de engajamento em mudanas e compromisso histrico. Tendo Paulo Freire
como referncia, ela explica que conscientizar-se implica passar da esfera espontnea de
apreenso da realidade para chegar a uma esfera crtica, em que a realidade se d como
objeto cognoscvel (id. ibid.).
Tendo por base as compreenses referidas, no contexto da presente pesquisa,
parece ser possvel afirmar que as docentes brasileiras conscientizaram-se, ou
ampliaram sua conscincia dessas relaes, pois assumiram posio poltica e
produziram conhecimentos na rea. Isto no significa que houve uma transformao de
sua prtica ou mesmo de sua identidade. Porm, essas professoras expressaram terem
passado a identificar e interferir de forma mais constante nas interaes dos/as
estudantes que envolviam pertencimento tnico-racial. Ao mesmo tempo, produziram
conhecimentos pedaggicos sobre como realizar tal processo de interveno, muitos
deles descritos nesta tese.
Passar a identificar ou compreender de forma mais ampla as relaes tnicoraciais no cotidiano pode gerar a necessidade de nelas intervir. No caso das docentes
brasileiras, em suas palavras, passar a ver pode levar a passar a agir, porm, essa
relao no direta, h certas condies, abordadas mais adiante, que podem impor
barreiras a esse processo. Considerar tais relaes como algo importante pode levar as
docentes a buscar mais informaes e a tocar no assunto mais frequentemente com
os/as estudantes. No mesmo sentido, saber mais entendido como passo importante
para agir melhor.
Junto aos/s docentes estadunidenses, a identificao de diferentes formas de
entender velhas relaes ou novas questes parece os/as ter levado a pensar a
201
respeito. Nesse sentido, entender que as relaes tnico-raciais envolvem, tambm,

entre pessoas de mesmo pertencimento tnico-racial pode ter levado alguns/mas
participantes a repensarem as relaes entre, por exemplo, seus alunos/as. Identificar
novas/distintas formas de compreenso leva a pensar com ateno, ter dvidas,
pensar com mais calma. Ao entrarem em contato com o pesquisador, com as
idias/interpretaes/conhecimentos que trazia, esses/as participantes concordaram em
refletir sobre questes que tambm lhes interessam e a prestarem ateno, de novo, ao
cotidiano.
Historicizar e re-significar as relaes tnico-raciais

Resgatar e pensar sobre a histria das relaes tnico-raciais no Brasil e nos
EUA constitui processo importante para a construo e reconstruo da viso dos/as
participantes acerca dessas relaes.
A noo de democracia racial40 identificada pelas docentes brasileiras como
um mito, porm, enquanto mito, ela orienta suas vises sobre as relaes tnico-raciais
objetivadas na sociedade, e na escola. Em diversas oportunidades, essas professoras
destacaram a necessidade de viver conjuntamente e em harmonia, brancos/as, negros/as,
indgenas, asiticos/as, assim como deram grande destaque, em atividades pedaggicas,
diversidade e s contribuies de todos os grupos tnico-raciais. Nos momentos em
que essas relaes foram discutidas e na elaborao de atividades com o objetivo de
educ-las de forma positiva, as brasileiras partiram da convico de que a convivncia
entre os distintos grupos na escola e na sociedade possvel. Nesse sentido, a
democracia racial criticada enquanto mito, porque no ocorre de verdade, mas
apoiada enquanto projeto vivel de sociedade.
No caso dos/as estadunidenses, a histria das relaes tnico-raciais naquele
pas tambm foi mencionada muitas vezes e se relaciona s vises dos/as docentes
acerca de sua prtica pedaggica. Os/as participantes se reportaram histria de
segregao formal e de facto nos EUA41, mencionando questes como os
linchamentos (lynching parties) de pessoas negras, a segregao em guetos, a morte de
lderes polticos, entre outras. Imagens terrveis, como a de cartes postais com pessoas
negras sendo enforcadas e seus corpos queimados, foram resgatadas nos relatos de
40
A noo de democracia racial amplamente apresentada e discutida enquanto mito por autores como
Munanga (2004); Sodr (1996) e Andrade (2006), entre muitos/as outros/as.
41
Apresentada brevemente no Captulo 02 desta tese.
202
alguns participantes. Esses/as educadores continuam a vivenciar, na atualidade, a tenso

da
histria
de
violncia
de
brancos/as
contra
negros/as
dualidade
integrao/segregao. Muitos deles questionam a viabilidade e os benefcios de

negros/as e no-negros/as, principalmente brancos/as, viveram juntos no ambiente
escolar. Essa tenso aparece mais fortemente na fala dos/as educadores/as de escolas
afro-centradas, em que no h presena fsica de pessoas no-negras. Cabe destacar que,
diferentemente do caso brasileiro, onde vises sobre igualdade e a possibilidade futura
de convivncia harmoniosa so consensuais, entre os/as docentes estadunidenses esse
consenso no existe. Ideais de convivncia em harmonia existem junto a outras
possibilidades de configurao social, ligadas vida em comunidades negras
relativamente independentes e/ou autnomas econmica e politicamente.
Historicizar, isto , analisar as relaes tnico-raciais vividas no presente frente
a sua histria, pode levar a pensar como produzir mudanas nessas relaes. Nesse
sentido, o tipo de trabalho pedaggico identificado como adequado para educar relaes
tnico-raciais positivas se conecta aos entendimentos mencionados. Isto , na viso das
docentes brasileiras, a superao das desigualdades tnico-raciais, processo ao qual
devem engajar-se docentes e estudantes, passa pelo trabalho conjunto entre brancos/as e
negros/as, com papis distintos, a fim de construir convvio harmnico no futuro.
Dentre esses papis, identificam a necessidade de os/as brancos/as, incluindo elas
mesmas, superarem esteretipos e preconceitos, no discriminarem, conhecerem a
histria de contribuies dos/as negros/as na sociedade brasileira, valorizarem a
diversidade. Cabe aos/s negros/as, na viso dessas docentes, no se autodiscriminarem, estudarem, denunciarem discriminaes sofridas, trabalharem duro,
conhecerem sua prpria histria, entre outras coisas.
J entre os docentes estadunidenses, o foco dos desafios para a superao das
desigualdades est muito mais localizado no papel dos/as negros/as para tal mudana.
Isto , sobrepondo vises sobre trabalho em conjunto, que foram identificadas, est
muito mais presente a necessidade de que negros e negras, inclusive de diferentes
nacionalidades, se unam para, a partir dessa unio, forar as mudanas necessrias.
Esses sujeitos entendem que as mudanas necessrias para o fim das desigualdades
sero geradas, principalmente, pelo fortalecimento de comunidades negras autnomas,
que, articuladamente, possam promover presso social.
Ao planejar e desenvolver atividades de ensino com a finalidade de promover a
educao de relaes tnico-raciais positivas, os/as participantes pautam-se na viso
203
histrica que tm e no futuro de sociedade que idealizam. Cabe aqui destacar que, no
caso das docentes brasileiras, tal prtica focada nas interaes entre igualdade e
diversidade. No caso dos/as estadunidenses, h uma diversidade grande de vises, que
se referem, por um lado, ao fortalecimento das comunidades negras e, por outro, de sua
insero, maior ou mais ampla, nas estruturas de poder que podem transformar a
sociedade.
Considerar pedagogicamente o pertencimento tnico-racial dos/as

alunos/as
Uma questo central que interfere na forma pela qual os docentes educam-se
para a vivncia de relaes tnico-raciais e que interfere nas relaes vividas em suas
aulas de Cincias a considerao, ou no, do pertencimento tnico-racial dos/as
estudantes. Considerar esse pertencimento relevante e compreender que ele interfere na
vida das pessoas pode contribuir para que aes sejam elaboradas e executadas no
sentido de educar relaes tnico-raciais positivas nas aulas de Cincias.
Tanto no Brasil quanto nos EUA, os/as participantes entendem que os/as
estudantes pertencem a determinados grupos tnico-raciais, isto , so brancos/as,
negros/as, asiticos/as, indgenas. Porm, como tal identificao realizada no nem
unnime nem consensual entre esses sujeitos.
Dentre as docentes brasileiras, dvidas relativas a quem negro/a ou branco/a
no Brasil foram muito presentes desde o incio do convvio. A miscigenao e a
identidade tnico-racial dos/as alunos/as, sua auto-definio e a de suas famlias,
perpassavam essas inquietaes. possvel afirmar que o pertencimento tnico-racial
dos/as alunos/as, antes da interveno, no era uma dimenso sobre a qual essas
professoras pensavam sistematicamente no planejamento e execuo de aulas. Uma das
docentes brasileiras, abertamente disse que no achava, antes do curso de formao, que
era correto identificar uma pessoa como negra ou branca, mas que passou a pensar
diferente.
A ausncia de reflexo crtica sobre a identidade tnico-racial na sociedade
brasileira indicada pela literatura sobre educao e relaes tnico-raciais. Um dos
estudos que compem tal literatura, Andrade (2006), ressalta a importncia da categoria
cor de pele na identificao do pertencimento tnico-racial nas relaes vividas nessa
sociedade. Essa importncia foi revelada tambm pelos dados da presente pesquisa, pois
204
muitos/as participantes identificam quase que unicamente na cor a origem do

pertencimento tnico-racial dos/as estudantes.
No caso das docentes brasileiras, ao mesmo tempo em que apresentavam
dvidas acerca de como definir critrios para estabelecer o pertencimento dos/as
estudantes, todas eram capazes de identificar alunos/as negros/as em seu cotidiano.
Notadamente, esses/as estudantes eram aqueles de pele mais escura e com certos traos
fenotpicos caractersticos, como cabelo crespo, lbios grossos. importante mencionar
que saber ou no identificar com exatido, conceitualmente, quem negro/a no
impediu as professoras de indicar desafios relacionados a ensinar estudantes negros/as.
Elas puderam, desde o incio do convvio, afirmar que esses/as estudantes sofrem
discriminao na escola, que precisam resistir a essas aes, assumir seu pertencimento
e adotar certo comportamento, relacionado busca por elevar sua auto-estima. De forma
geral, as docentes indicam que o fortalecimento do pertencimento tnico-racial dos/as
alunos/as no uma prioridade da escola como instituio, mas em um trabalho dirigido
educao de relaes tnico-raciais justas, ele passa a ser.
Os/as educadores/as estadunidenses em nenhum momento demonstraram
dvidas relativas ao pertencimento tnico-racial dos/as estudantes. Ao contrrio, de
forma geral eles diziam que aqui, na escola, somos todos negros. A identificao do
pertencimento dos/as estudantes no uma questo problemtica para os/as educadores,
porm, sua importncia para as prticas pedaggicas variam muito entre esses/as
educadores/as.
Identificar que os/as estudantes so negros/os no significa adotar determinada
postura pedaggica, necessariamente. Nesse sentido, h, entre os/as participantes
estadunidenses, aqueles/as que entendem que o pertencimento tnico-racial dos/as
estudantes no se relaciona s suas atividades como docente de Cincias. Por outro lado,
h professores/as que compreendem esse pertencimento como a base do processo
educativo desenvolvido na escola. Sobre essa questo, possvel afirmar que as
definies da escola, seu projeto poltico pedaggico, e os valores de cada docente vo
determinar se tal pertencimento ou no considerado na atividade de ensino. Porm,
cabe destacar que mesmo os/as docentes estadunidenses que afirmaram no considerar o
pertencimento tnico-racial dos/as estudantes no planejamento de suas aulas,
mencionaram diversas formas de atuar orientadas pelo fato de que lidam com alunos/as
negros/as.
205
Os/as docentes estadunidenses referiram-se muitas vezes aos/s estudantes

negros/as como ns, o que, na interpretao deste pesquisador, parece diminuir as
distines entre esses sujeitos, relativas classe social e ao papel professor/a e aluno/a
assumido na escola. Essa identificao, explicitada nas aes e falas dos/as
professores/as, parece envolver um sentimento de solidariedade e unidade, que leva, em
muitos casos, ao entendimento de que necessrio lidar pedagogicamente de forma
distinta com esses/as estudantes, sabidamente discriminados no sistema escolar. No caso
das docentes brasileiras, a existncia de solidariedade com os/as estudantes negros/as,
que no est baseada no pertencimento tnico-racial comum, tambm pde ser
identificada. Mais do que pena ou paternalismo, essas docentes expressaram se sentir
solidrias com tais estudantes, que so submetidos/as frequentemente a injustias no
cotidiano escolar. Alm disso, indicaram que necessrio, para a educao de relaes
tnico-raciais positivas, conhecerem mais sobre os/as estudantes negros/as, suas idias,
sua cultura e vida, de forma geral.
Neste ponto, importante destacar algumas contribuies que a literatura traz
para a compreenso da relevncia do pertencimento e identidade tnico-racial no
cotidiano escolar.
A pesquisadora estadunidense Tatum (2007), discutindo a importncia atual do
conceito de raa no discurso educacional dos EUA, destaca: Identidades so as
histrias que ns contamos a ns mesmos e ao mundo sobre quem ns somos e nossa
tentativa de agir de acordo com essas histrias (p. 25). Segundo ela, antes que as
crianas possam contar suas prprias histrias, outras lhe so contadas e, na infncia, a
auto-definio se d em funo das pessoas que esto nossa volta. Assim, ela
questiona como, no sistema educacional, os estudantes se vem refletidos. Nesse
sentido, indica que a profisso docente, atualmente, predominantemente ocupada por
mulheres brancas, situao mais perceptvel em escolas de periferia urbana, em que
entre 65 e 75% dos/as docentes so mulheres brancas, enquanto os estudantes de cor
so 76%, negros/as, latinos/as e asiticos/as em sua maioria (id. ibid.). Nesse contexto, a
pesquisadora questiona: pode um/a professor/a branco/a afirmar a identidade de
estudantes negros/as em suas aulas?. Tatum se diz otimista, e que a resposta mais
imediata para tal pergunta seria sim. Porm, pesquisas na rea, dentre as quais ela cita
Hancock (2006), tm identificado que a relao entre docentes brancos/as e estudantes
de cor marcada pelo medo, ignorncia, desconfiana e ressentimento (id. ibid., p. 26).
Nesse contexto, ela faz outra pergunta crtica: Pode algum professor transcender nossa
206
histria compartilhada [negros/as e brancos/as nos EUA] para afirmar, mais do que
prejudicar, a identidade dos/as estudantes? (idem).
Novamente, sua resposta afirmativa. Porm, ela adiciona que, para tanto,
necessrio considervel esforo e inteno (ibidem). Segundo Tatum (2007):
Professores de diferentes origens precisam estar disponveis em se engajar
em uma auto-reflexo significativa sobre sua prpria identidade cultural e
racial para entender as histrias prejudiciais que eles esto contanto sem
ter conscincia. Eles tambm precisam estar abertos a aprender em
profundidade sobre a vida de seus estudantes em sua totalidade de contextos
cultural, socioeconmica e sociopoltica, para assim afirmar a identidade
deles autenticamente, com histrias de identidade de esperana e
empoderamento (id. ibid., pp. 26-27.).
Sobre afirmar a identidade dos/as estudantes brancos/as, a autora menciona que

eles/as, geralmente, se vem contemplados no currculo e nos adultos presentes na
escola, entre eles, docentes e administradores. Mesmo com variaes relativas
situao socioeconmica e religiosa, h espao para que esses/as estudantes se
encontrem na escola, privilgio que, segundo a autora, nem todo/as os/as estudantes
no-brancos/as tm.
Voltando aos dados da presente pesquisa, as docentes brasileiras poucas vezes
fizeram meno s interaes entre sujeitos de mesmo e diferente pertencimento no
cotidiano escolar. Essas educadoras focalizam sua reflexo na existncia ou no de
preconceitos e de discriminaes de docentes contra alunos/as negros/as. Nesse sentido,
vem a importncia de proteger esses/as estudantes, saber se so discriminados e como
encaram tais situaes, a fim de promover sua auto-estima e certo comportamento
positivo, que os protegeria dos efeitos das discriminaes. A questo exposta por
Tatum (op. cit.) de que h tensas relaes entre estudantes negros/as e docentes
brancos/as devido histria de relaes assimtricas entre esses grupos, no faz parte da
reflexo das docentes brasileiras. Aparentemente, antes da interveno as professoras
no haviam se engajado no processo de se pensarem como mulheres brancas frente a
alunos/as negros/as, nem nas consequncias dessa interao para a prtica pedaggica.
Tatum (op. cit.) escreve que enquanto as pessoas brancas no pensarem sobre
sua prpria identidade, difcil que possam responder s necessidades de formao de
identidades dos/as jovens brancos/as e no brancos/as. Segundo ela, essa tarefa ainda
mais crtica, pois, no sistema pblico de ensino nos EUA, os/as docentes brancos/as so
maioria absoluta. A autora afirma que aqueles/as que se engajam no processo de
examinar a prpria identidade racial, e se vem afirmados nela, so mais aptos a serem
207
respeitosos com a auto-determinao que os/as outros/as requerem e so trabalhadores

mais efetivos em questes envolvendo diversidade tnico-racial (id. ibid., p. 38).
A reflexo de Tatum contribui para ampliar a reflexo no contexto da presente
pesquisa, em que docentes brasileiras, auto-identificadas brancas, engajaram-se em um
processo de auto-reflexo significativa sobre sua identidade cultural e tnico-racial.
Tal processo parece ter sido importante para que elas passassem a se engajar, mesmo
que momentaneamente, na produo de conhecimentos pedaggicos que visem afirmar
a identidade de seus estudantes, negros/as e no-negros/as.
Cabe lembrar ainda que nas black schools foi possvel perceber clara
identificao tnico-racial entre docentes e estudantes negros/as e que muitos/as
docentes se vem como possveis modelos de comportamento, role model, para os/as
estudantes. Nesse sentido, revelaram aspectos de sua prtica que vem diretamente
relacionados ao fato de que seus/suas alunos/as so afrodescendentes, como: ter altas
expectativas acerca dos/as estudantes, promover superao de esteretipos contra
pessoas negras, promover identidade tnico-racial positiva, abordar aspectos da cultura
afro-americana e africana de forma adequada, entre outras.
Decidir agir ou no frente s interaes entre estudantes

As situaes vividas na prtica de ensino indicam questes importantes, sobre
as quais os/as professores/as devem pensar a fim de, nela, viverem melhores relaes
com os/as estudantes. Porm, muitas vezes, possvel, devido interpretao que se faz
da prtica, ignorar tais questes ou culpabilizar os/as alunos/as e encerrar a reflexo sem
maiores anlises.
Analisando o cotidiano dos/as participantes desta pesquisa, no Brasil e nos
EUA, foi possvel notar que lidam cotidianamente com situaes em que suas aulas de
Cincias so invadidas pelas relaes tnico-raciais entre os/as estudantes. A
existncia de discriminaes de origem racial nas interaes entre alunos/as foram
mencionadas pelas docentes brasileiras como algo com o qual devem lidar
frequentemente. Apelidos e xingamentos relacionados a caractersticas fsicas cor da
pele, textura dos cabelos, tamanho ou largura do nariz e/ou a prticas culturais
relativas s religies afro-brasileiras e ao maracatu, so presenciados. Nos EUA, os/as
docentes apontaram que durante as aulas os/as estudantes referem-se s suas
caractersticas fsicas e dos/as outros/as, avaliando as mais ou menos bonitas em funo
208
de padres geralmente associados a hierarquias raciais. Os/as docentes revelam que

vem os/as estudantes conversando sobre tais questes e que, muitas vezes, eles/as
fazem perguntas relacionadas s suas caractersticas fsicas.
Uma questo importante revelada nesse cotidiano observado o interesse
dos/as estudantes por questes relativas aos seus corpos, que invadem as aulas de
Cincias e no so tratados sistematicamente, nem na escola no afro-centrada
estadunidense, nem na prtica pedaggica das docentes brasileiras. Em ambos os
contextos, alm de hierarquias raciais, outros tipos de padres perpassam o conceito de
beleza, como gordo, magro, alto, baixo, a dentio, largura de orelhas, entre outros/as.
A literatura aponta para a importncia de acolher esse tipo de indicao de
interesses dos/as estudantes, a fim de construir uma prtica escolar mais humanizada.
Essa questo se faz ainda mais relevante em se tratando de aulas de Cincias. A anlise,
pelos/as estudantes, da perfeio ou imperfeio de seus atributos fsicos realizada
mediante padres que os/as docentes desta pesquisa no identificam claramente, mas
que parecem revelar a influncia da histria de desvalorizao das caractersticas fsicas
dos no-brancos e tambm a idia de um corpo universal (MATOS, 2007).
Segundo Matos (2007), na histria das Cincias Naturais, o conhecimento do
corpo humano est relacionado com a separao e anlise de partes anatmicas e
sistemas fisiolgicos, sendo o corpo tratado de forma puramente biolgica nas
escolas. A utilizao de livros didticos que retiram o corpo humano de seu contexto
social e que no discutem as relaes de poder a que est submetido agravam tal
situao. Nesse sentido, Matos (op. cit.) destaca a necessidade de permitir que os/as
alunos/as expressem suas opinies a esse respeito e discutam sistematicamente assuntos
que fazem parte da vida desse/as jovens, permitindo que construam outras
representaes sobre o corpo. J Vance (1989), ao descrever um ensino anti-racista,
afirma que as questes dos/as estudantes sobre diferentes atributos humanos e formas
fsicas, devem ser abordadas nas aulas de Biologia, no apenas quando elas
aparecem, mas como parte de uma poltica anti-racista viabilizada por todo o
currculo (id. ibid., p. 107).
A anlise do cotidiano das escolas em que os/as participantes desta pesquisa
trabalham mostra que o debate sobre perfeio/imperfeio est frequentemente
presente nas interaes entre estudantes. Agir ou no, considerar ou no
pedagogicamente tais questes uma deciso que cabe a cada docente, que a tomar em
funo das orientaes em que pauta sua prtica. Cabe destacar que as escolas que no
209
tm uma definio clara de qual deve ser a ao pedaggica dos/as professores/as, as

no afro-centradas, deixam a deciso de agir ou no unicamente a cargo do/a
professor/a. Alguns/mas delas vem necessria interveno profunda e detalhada
enquanto outros/as consideram tais situaes distraes que devem ser apenas
dissipadas rapidamente, sem ao mais detalhada do que pedir aos/s estudantes que
parem de conversar. As situaes em que, concordam, devem intervir so, geralmente,
aquelas em que as interaes atrapalham a aula, quando os/as alunos/as excedem
certo limite ou quando o/a aluno/a discriminado se sente ofendido com a ao, apelido
ou xingamento, por exemplo.
Essa discusso indica a necessidade de que questes como a apresentada,
reveladas pelas interaes entre os/as estudantes, sejam tomadas a srio pelos/as
educadores. No j mencionado conceito de perfeio, os dados desta pesquisa reforam
as indicaes feitas por autores/as como Bizzo (1994), que ressalta a relevncia de que
tal questo seja tratada adequadamente, tendo em vista a histria das sociedades
ocidentais e das Cincias Naturais nelas produzidas. Em sua pesquisa, Bizzo (op. cit.),
explora o preparo intelectual que a educao deve fornecer aos cidados para que
possam atuar com discernimento diante de novas realidades nesse cenrio que o fim de
sculo delineia (id. ibid., 1994, p. 05). Segundo esse autor, a abundncia atual de
informaes sobre o patrimnio gentico dos cidados pode trazer de volta o debate da
seleo preferencial dos perfeitos, travada ferozmente ao final do sculo XIX e incio
do XX, no contexto do movimento eugenista. Ele aponta ainda a importncia de, nas
escolas, serem promovidas discusses sobre os fundamentos da eugenia assim como
retrospectivas histricas de sua existncia e das concepes em que se amparava (id.
ibid., p. 141).
Ideologias e valores que perpassam a relao pedaggica

Os/as participantes desta pesquisa identificam que ideologias42 perpassam sua
prtica de trabalho. A reflexo sobre essas ideologias contribuiu para que analisassem
suas experincias enquanto docentes e as relaes vividas na prtica pedaggica. Nesse
42
O termo ideologia utilizado aqui com dois sentidos. Por um lado, refere-se orientao marxista,
compreendendo conjunto de construes tericas, superestruturas, que visam falsificar a interpretao da
realidade e manter situaes de opresso. Por outro, refere-se a concepes hegelianas, de ideologia como
viso de mundo, que orienta a construo de valores. Cabe destacar que, nas situaes em que os/as
participantes utilizaram esse termo, geralmente o fizeram com sentido, considerado por este pesquisador,
mais prximo viso marxista.
210
contexto, as docentes brasileiras mencionaram o capitalismo como fora que orienta

os/as jovens de maneira inadequada, gerando um culto ao dinheiro, ao status e ao
poder. Nos EUA, o individualismo nessa sociedade, tambm produzido no contexto do
capitalismo, considerado uma das questes que impe obstculos ao trabalho
desenvolvido nas escolas.
A identificao dos/as participantes parece convergir com o posicionamento de
vrios pensadores/as contemporneos sobre o papel do capitalismo, principalmente de
sua face atual, o neoliberalismo, na corroso do tecido social e no empobrecimento da
qualidade das relaes sociais. O neoliberalismo entendido como uma reao terica
e poltica veemente contra o Estado intervencionista e de bem-estar (ANDERSON,
1995, p. 01). Segundo esse autor, o neoliberalismo fracassou no intuito de revitalizar o
capitalismo avanado do ponto de vista econmico, porm, socialmente, atingiu muitos
de seus objetivos, criando sociedades marcadamente mais desiguais. Na viso de
Anderson (op. cit.), o maior xito do neoliberalismo refere-se a um nvel poltico e
ideolgico: a disseminao da idia de que no h alternativas para os seus princpios e
que todos tm de adaptar-se a suas normas (op. cit., p. 08).
As consequncias sociais do neoliberalismo, enquanto poltica de Estado,
permeiam o contexto escolar descrito pelos/as docentes. Pelas brasileiras, o
empobrecimento, a marginalizao e a violncia social, como a produzida pelo trfico
de drogas, so algumas dessas consequncias que, atingindo a populao servida pela
escola, invade as aulas e determinam relaes tensas. Pelos/as estadunidenses, o
empobrecimento e marginalizao das pessoas de cor, a violncia social e a
desintegrao de comunidades ligadas por laos culturais so apontadas como efeitos
dessa estrutura social capitalista.
Nesse ponto importante destacar que o neoliberalismo no atinge de forma
igual o contexto brasileiro e estadunidense. O Brasil, assim como outros pases da
Amrica Latina, conheceu as polticas neoliberais atravs de um golpe de Estado e do
estabelecimento de um regime militar, apoiado, como apontam autores como Sader et.
al. (2006), pelo prprio governo dos EUA. Uma discusso sobre as diferenas entre o
capitalismo no Brasil e EUA, como a realizada por Anderson (1995), necessria para
compreender as diferenas que se refletem no cotidiano social, e nas escolas, de cada
pas. Porm, cabe destacar, a ttulo de reflexo, que chama ateno que a mesma fora
que impulsiona a explorao estadunidense sobre a America Latina tambm direciona a
explorao interna tanto no Brasil quanto no prprio Estados Unidos. Essa explorao
211
recai mais fortemente sobre as pessoas de classes subalternizadas, que se encontram nas
periferias urbanas e rurais. No caso desta pesquisa, os/as participantes encontram-se
envolvidos justamente com essas periferias urbanas, onde moram e/ou lecionam.
Tanto no Brasil como nos EUA, o racismo, o sexismo, padres estticos
rgidos e a homofobia so ideologias com as quais tanto educadores/as quanto
educandos/as convivem diariamente e que marcam as relaes na escola.
Elementos ideolgicos do racismo foram apontados pelas docentes brasileiras
como empecilho educao de relaes tnico-raciais justas, entre eles, o chamado
mito da democracia racial. Esse mito, que propaga a existncia de relaes tnicoraciais harmoniosas no pas, identificado como ideologia que dificulta o trabalho de
combate ao racismo, pois nega sua existncia. Uma das barreiras impostas por essa
fantasia que outros/as docentes, baseados na mencionada ideologia, no se engajam
em atividades e chegam, at mesmo, a militar contra elas, argumentando que discutir o
racismo cri-lo. Nos EUA, os/as participantes mencionaram identificar uma
ideologia racial identificada como supremacia branca (White supremacy), que
envolve relaes econmicas e culturais. Essa ideologia entendida como fator que
torna difcil aos/s jovens negros/as desenvolverem viso positiva de si mesmos e
colaborarem com os/as educadores/as nas aulas. Apontam tambm que o racismo nos
EUA tem assumido uma nova face, na qual as tenses abertas e assumidas so menos
frequentes. Dessa forma, o racismo passa a ser mascarado na explorao econmica e
na marginalizao, sustentando e, inclusive, ampliando as iniquidades da poca da
segregao formal, finda nos anos 1960. Essa ideologia nega a necessidade de sustentar
aes afirmativas, existentes desde o fim da segregao formal, exalta as vantagens da
regulao da sociedade pelo mercado e nega o papel do Estado como responsvel por
promover relaes sociais justas. Ao mesmo tempo, h uma negao do conhecimento
produzido por afro-americanos, como nos black studies, e uma desvalorizao do
carter unificante e libertador de uma educao pautada na cultura afro-americana (ver
GORDON, 1994).
importante mencionar que capitalismo e racismo no so dimenses sociais
extremamente conectadas. Segundo Gill e Levidow (1989) esteretipos raciais,
especialmente aqueles cujas Cincias Naturais legitimaram, s podem ser entendidos e
minados no contexto da histria do imperialismo, ainda presente nos dias de hoje. Para
os autores/as o racismo ocidental parte do capitalismo ocidental e de todas as suas
instituies, incluindo as Cincias (id. ibid., p. 03). Nesse sentido, a importncia de que
212
tais ideologias sejam compreendidas como elementos que perpassam o trabalho docente
evidenciada, assim como de que tenha destaque nas discusses acerca da escola e das
relaes que nela se desenvolvem.
A reflexo que os/as participantes fazem de suas experincias pedaggicas
orientada por seus valores, mesmo que muitos/as no tenham conseguido explicit-los
claramente quando solicitado pelo pesquisador. Esses valores frequentemente se
chocam com o comportamento dos/as estudantes, muitos deles considerados
abertamente indesejados, como ser emo, no caso de uma docente brasileira. Ou, no
caso de vrios/as estadunidenses, o uso de calas largas e abaixo da cintura, chapus,
grias, elementos relacionados ao movimento hip hop ou ao estilo gangsta, comuns
entre jovens, principalmente negros/as, nas periferias do Brasil e EUA. Nos dois
contextos visitados, chamou a ateno o fato de que a disciplina dos/as estudantes pode
ser entendida como um valor que marca a prtica docente.
Neste ponto da reflexo aqui apresentada, relevante destacar uma ntida
distino entre as escolas afro-centradas e a aquelas no afro-centradas. Essa distino
refere-se a fato de que, nas primeiras, a discusso de valores faz parte explicita do
currculo escolar e das prticas pedaggicas levadas a cabo. A prtica das docentes
brasileiras ou dos/as estadunidenses de escolas no afro-centradas tambm permeada
por valores. Porm, nessas instituies, tais valores so raramente explicitados ou
discutidos entre os/as educadores e, mais raramente ainda, transformados em objetivos
de ensino. As escolas afro-centradas, explicitamente, destacam a importncia dos
valores assumidos e do posicionamento poltico dos/as educadores/as frente a questes
envolvendo a comunidade negra. A militncia aparece como um dos elementos que
unem os/as docentes trabalhando nessas escolas, assim como trabalho que tem por
objetivo final a formao de homens e mulheres negros/as, que tenham compromisso
poltico para com a comunidade negra. nesse contexto de compartilhar valores que a
concepo de ensinar de jeito afro-centrado aparece, segundo esses/as educadores/as.
Os pressupostos gerais das escolas enquanto instituies desempenham um
papel importante na prtica dos professores. Porm, so os valores e entendimentos
dos/as professores/as que definem sua prtica pedaggica, da a expresso do
participante estadunidense Adimu de que o professor ensina o que ele/a .
213
Interagindo com a mdia e criticando-a

Como foi descrito anteriormente, a relao das professoras brasileiras com a
mdia uma das dimenses em que se educam para viverem relaes tnico-raciais. A
mdia tem um papel muito importante na formao de idias, obteno de informaes e
conhecimentos sobre as relaes tnico-raciais, sobre as Cincias Naturais e sobre a
poltica, de forma geral. No convvio com os/as docentes estadunidenses a mdia
tambm esteve presente, principalmente no que tange s relaes tnico-raciais. Duas
situaes que estavam sendo amplamente veiculadas na poca da coleta de dados eram a
candidatura do ento candidato presidncia, Barack Obama, e o assassinato de um
jovem negro, Sean Bell, pela polcia, que dispararam muitas conversas com os/as
professores/as.
luz dos entendimentos dos/as participantes, foi possvel identificar que a mdia
contribui para a educao de relaes tnico-raciais injustas na sociedade, pois refora
esteretipos e transmite ideologias racistas. A mdia, tanto no Brasil quanto nos EUA,
veicula padres e ideais vinculadas a grupos dominantes, reforando preconceitos j
existentes e gerando novos, relativos s relaes tnico-raciais, de gnero e orientao
sexual. Nesse contexto, o conhecimento cientfico assume tambm um papel
importante, j que muitas reportagens/programas de televiso mencionados pelos/as
participantes, principalmente as brasileiras, utilizam-se de conhecimentos cientficos ou
de seu status. O conhecimento obtido a partir de pesquisas veiculado nos meios de
comunicao para, entre outras coisas, validar aes discriminatrias e manuteno de
padres de comportamento, consumo e estilos de vida.
Reportagens analisadas em colaborao com as docentes brasileiras revelam a
desconsiderao do carter social e cultural do conceito de raas humanas, amplamente
demonstrado pelas Cincias Humanas (GUIMARES, 2003). Essa desconsiderao
pode reforar a viso, presente na sociedade, de que as variveis genticas, anatmicas,
fisiolgicas e bioqumicas so as principais, ou nicas, causas de determinadas aes,
como as relaes entre indivduos de raas diferentes, ignorando ou minimizando o
papel de outros nveis, como o cultural. Essa viso chamada de determinismo
reducionista biolgico (LEWONTIN, 1998) e pode interferir de forma negativa nas
relaes tnico-raciais, fortalecendo esteretipos e gerando preconceitos, principalmente
214
devido ao papel assumido pelo conceito de raas humanas na histria da sociedade

brasileira 43.
Auler e Delizoicov (2006), a partir dos dados de uma pesquisa sobre mdia e
ensino de Cincias, mostram que a mdia tem um papel muito forte sobre os
entendimentos de professores/as, e pode, inclusive, estimular, entre outras coisas, a
formao de discursos deterministas. Segundo os autores,
Parece haver um endosso acrtico, um assumir que possivelmente
decorre da falta de problematizao dos mesmos, da ausncia de
reflexo, aspecto que sinaliza desafios para o ensino de Cincias
(AULER; DELIZOICOV, 2006, p. 349).
No convvio com as participantes desta pesquisa, foi possvel perceber que no

h um endosso acrtico. Porm, para que uma reflexo crtica seja realizada,
necessrio que os/as professores/as identifiquem o carter ideolgico da mdia e tenham
conhecimentos que possam contrapor-se s vises expressas nela. A anlise crtica da
mdia tem grande potencial para contribuir com a educao de relaes tnico-raciais
positivas. Por um lado, ela pode evidenciar, junto aos docentes, a pssima representao
de negros/as, do continente africano, das mulheres, dos/as homossexuais. Por outro
lado, veculos de comunicao srios podem ajudar a criticar a relevncia social da
produo de conhecimentos cientficos e fornecerem exemplos de outras formas de
representao e socializar informaes de qualidade.
A religiosidade dos/as docentes

Os dados desta pesquisa mostram que educao das relaes tnico-raciais
construda, tambm, ao se adotar uma religio e ao se pensar sobre ela. A religiosidade
dos/as professores, que perpassa seus valores, tem uma interferncia importante em suas
aulas. Por um lado, essa religiosidade pode ser a base pela qual entendem questes
como a igualdade, todos so iguais perante Deus, como evidenciado por uma docente
brasileira. Por outro lado, a marginalizao de determinadas religies, notadamente as
de origem africana, pode ser disparadora de reflexes sobre as relaes sociais, tnicoraciais.
Uma questo que ficou evidenciada tanto nos EUA quanto no Brasil a conexo
entre religies de matriz africanas e relaes tnico-raciais. As docentes brasileiras
discutiram em diversas oportunidades a necessidade de, a fim de combater
43
Ver Verrangia (2008).
215
discriminaes de origem racial, promover conhecimentos sobre as religies afrobrasileiras, bem como respeito s mesmas. Nos EUA, em duas escolas afro-centradas, a
percepo de que os/as estudantes devem entrar em contato e conhecerem religies de
matriz africana muito forte e perpassa o cotidiano das instituies. Em ambos os
casos, a escola considerada local de estabelecimento de respeito a essas religies.
Porm, h uma diferena fundamental entre a viso desses/as educadores/as sobre o
papel dessas religies na escola. No Brasil, as professoras idealizam que, em funo das
atividades pedaggicas, os estudantes podem passar a respeitar, deixando de discriminar
essas religies e seus adeptos. No caso dos mencionados educadores/as estadunidenses,
seu objetivo que os/as estudantes nutram-se e formem-se dentro dos preceitos e
valores religiosos de origem africana, considerados enquanto aspecto central da cultura
transmitida na escola. Cabe destacar que, como no candombl afro-brasileiro, as
religies africanas adotadas nas escolas mencionadas tm origem na frica Ocidental,
mais especificamente nos povos yorub e akan, da regio da atual Nigria.
Como afirma Andrade (2006), as religies de origem africana so importantes
para a formao da identidade das pessoas negras, mesmo que elas mesmas sejam
devotas de outras religies, pois elas so:
(...) fonte de preservao da cultura e da histria afro-brasileira e,
portanto, mesmo para os que no sejam candomblecistas, ela contm
dados importantes das identidades negras (p. 42).
Cabe ainda destacar que nica participante brasileira que vivenciou

discriminao de origem tnico-racial foi discriminada por ter interesse por uma religio
afro-brasileira, que passou a adotar oficialmente durante a realizao desta pesquisa.
Nesse sentido, fica evidenciado que a religiosidade afro-brasileira tambm importante
na reflexo sobre a identidade tnico-racial de pessoas brancas, que passam a
compartilhar dessa cultura e dos valores que ela carreia. Ao mesmo tempo, essa situao
evidencia o carter cultural que pode assumir a discriminao tnico-racial no Brasil,
em que, independentemente da cor da pele, estar envolvido com uma prtica cultural
afro-brasileira pode condicionar tratamento desumanizador e racista.
Relaes de gnero
Para os/as participantes desta pesquisa, as relaes tnico-raciais vividas nas
escolas so importantes e interferem na prtica pedaggica, porm, cabe mencionar que
muitos desses/as professores/as, no Brasil e EUA, fizeram questo de mencionar que
216
no so apenas essas relaes importantes, dando nfase s de classe e gnero. Em

ambos os pases, as relaes de gnero marcam as interaes entre alunos/as e colocam
questes para a prtica dos/as docentes. Nesta pesquisa, no foi possvel discutir de
forma aprofundada essas relaes, porm, em muitas oportunidades, seus significados
foram revelados na prtica docente.
possvel afirmar que, de forma geral, o respeito o valor que orienta a anlise
dos/as professores/as sobre as interaes entre meninos e meninas na sala de aula.
Portanto, as intervenes realizadas pelos/as docentes so, quase sempre, no sentido de
estabelecer respeito, evitar conflitos ou, de forma menos frequente, estimular
solidariedade. Porm, possvel afirmar que o currculo das escolas em que este
pesquisador esteve presente, brasileiras e estadunidenses, no aborda as relaes de
gnero de frente e que os/as docentes no as consideram como dimenso que deve gerar
objetivos de ensino especficos. Essas relaes, geralmente conflituosas, so tratadas
quando aparecem. Os valores que direcionam a ao pedaggica so os assumidos
pelos/as docentes, tendo pouca, ou nenhuma, orientao das escolas para lidar com
problemticas como a orientao sexual dos/as estudantes, ainda um tabu e que, no
contexto desta pesquisa, apenas foi abordada pelas docentes brasileiras.
Pensar e re-pensar o ensino de Cincias

Parte central da reflexo dos/as participantes sobre suas experincias envolve o
ensino de Cincias e a anlise do papel que ele pode assumir na educao de relaes
tnico-raciais positivas entre os/as estudantes. Esta discusso foi localizada ao final
deste tpico porque se conecta com o seguinte, mas no , de forma alguma, menos
importante do que as apresentadas anteriormente.
As vises dos/as participantes sobre o ensino de Cincias so intimamente
ligadas viso que tm acerca das Cincias Naturais. Assim, ao pensarem o ensino de
Cincias, os/as participantes pensaram tambm a prpria natureza das Cincias
Naturais. Nesse contexto, as professoras brasileiras identificam a veiculao de
conhecimentos cientficos pela mdia e a educao tradicional que vivenciaram como
barreiras para um conhecimento mais real acerca dessas Cincias. Indicam que a
forma pela qual os conhecimentos cientficos so abordados em cursos de formao
inicial e continuada, de forma geral, no adequada e que a mdia veicula
determinismos. Os/as docentes estadunidenses indicam que a compartimentalizao do
217
conhecimento cientfico, as desigualdades raciais e de gnero no campo das Cincias

Naturais e a viso de mundo eurocntrica que essas Cincias carreiam so questes
centrais e que merecem crtica a fim de compreender melhor o ensino de Cincias.
Esses/as docentes vem essas Cincias como um campo de trabalho possvel e desejado
para seus/suas estudantes e as crticas que fizeram, muitas vezes, se referem s
desigualdades no mercado de trabalho das Cincias. Cabe lembrar que uma das mais
recorrentes questes levantadas pelos/as participantes estadunidenses o que
denominam medo das Cincias, que perpassa a populao afro-americana e
considerado uma das causas de pessoas negras estarem sub-representadas nesse campo
de estudos e trabalho.
Ao pensarem as Cincias Naturais, os/as professores/as trouxeram sua histria
tona e, particularmente, alguns aspectos foram destacados como centrais para uma
anlise do potencial do ensino de Cincias em educar relaes tnico-raciais positivas.
Para as professoras brasileiras, esse educar requer novos conhecimentos. Em grande
parte, esses conhecimentos referem-se s relaes entre esse campo do conhecimento e
o racismo, envolvendo a formulao do conceito de raas e o movimento eugenista.
Analisar esse aspecto da histria das Cincias Naturais foi importante para que as
docentes passassem a identificar, com mais clareza, que o conhecimento cientfico
perpassado por valores e ideologias e que, ele mesmo, os carrega.
Outro ponto levantado, junto aos/as docentes, no Brasil e nos Estados Unidos,
que o ensino de Cincias no pode negligenciar o papel de africanos e afrodescendentes no desenvolvimento das Cincias Naturais. Segundo eles/as, esse papel
no discutido na maioria das escolas, o que seria importante no intuito de valorizar a
diversidade tnico-racial e fortalecer identidades. Essas indicaes parecem fortalecer as
demandas sociais de afro-descendentes e incorporadas na legislao brasileira de que o
ensino, em geral, e, particularmente o de Cincias, deve contemplar tambm aspectos da
histria e cultura africana no continente e na dispora. Essa viso convergente, por
exemplo, com os documentos legais produzidos recentemente no Brasil, como o Parecer
CNE/CP 003/2004 (BRASIL, 2004).
Uma importante reflexo realizada pelos/as participantes desta pesquisa, e que
deve ser feita por todos/as os docentes de Cincias, sobre o papel dessa rea curricular
frente ao todo escolar, quando se tem a inteno de promover relaes sociais, tnicoraciais, positivas. Essa reflexo envolve outra, anterior, que se realmente o ensino de
Cincias deve contribuir nesse sentido. Muitos/as docentes pensaram pela primeira vez
218
sobre essa questo no contexto deste estudo e ela disparou uma srie de reflexes e
anlises centrais para questionar essa rea curricular.
Uma das respostas a esse questionamento refere-se a ampliar a conscincia
sobre como o ensino de Cincias interfere na formao da identidade dos/as estudantes.
Ao refletirem sobre esse papel, os/as docentes chegaram concluso de que essa rea,
seus contedos curriculares, interfere na identidade tnico-racial de estudantes negros/as
e no-negros/as. Tendo isso em vista, aes pedaggicas e contedos adequados ao
intuito de contribuir na formao de identidade positiva podem ser planejados. Nesse
contexto, contedos curriculares como evoluo, gentica, fisiologia e suas relaes
com a diversidade tnico-racial humana foram destacados como fundamentais. No caso
das docentes brasileiras, importante destacar que essa identificao foi decorrente, em
parte, da constatao de que os/as alunos/as atribuem aos contedos, sentidos que so,
muitas vezes, significativamente distintos daqueles atribudos pelas professoras. Cabe
destacar que trabalhos de pesquisa vm mostrando que h necessidade de re-pensar a
funo dos contedos curriculares de Cincias e seu papel na preparao para uma
cidadania plena. Dentre esses estudos, Bizzo (1994) questiona o preparo que o cidado
contemporneo ter para enfrentar questes emergentes como, por exemplo, a
manipulao gentica e suas possveis consequncias eugnicas. Nesse sentido, ele
indica que: modificaes profundas so necessrias e urgentes em todos os nveis, a
comear pelas sries iniciais do primeiro grau (id. ibid., 133). Uma contribuio da
pesquisa aqui relatada a essas modificaes a necessidade, apontada pelos/as
participantes, de compreender as bases pelas quais conceitos como perfeio e beleza
so construdas, assim como o papel de conhecimentos cientficos e hierarquias raciais
nessa construo. Pois, como o prprio pesquisador mencionado identifica: A defesa
da cidadania em futuro prximo poder necessitar de argumentos que se oponham
queles expressos pelo campo do darwinismo social (BIZZO, 1994, p. 130).
Outra problemtica sobre a qual foi importante refletir a necessidade de
conectar contedos realidade dos/as estudantes e ir alm de contedos
conceituais, isso , abordar valores e questes polticas no ensino de Cincias.
Sobre a necessidade de conectar contedos realidade dos estudantes, questo
complexa e relevante, nos ateremos a mencionar que essa reflexo levou os/as docentes
a pensarem de forma profunda sobre seus/suas estudantes, entre eles/as os/as negros/as.
Para relacionar contedos realidade dos/as alunos/as necessrio conhec-la, o que
no parece ser comum a todos/as os/as professores/as. Esse processo envolve conhecer
219
os interesses dos/as estudantes e problemas que enfrentam, entre eles a discriminao

racial, suas esperanas e expectativas acerca do futuro. Ao mesmo tempo, para realizar
tal tarefa, necessrio questionar contedos de ensino, no os entender como definitivos
e, muitas vezes, enfrentar estruturas rgidas de planejamento de ensino, abordadas mais
adiante.
No intuito de produzir, nas aulas de Cincias, relaes tnico-raciais positivas,
ressalta-se tambm a relevncia de pensar em como lidar com questes relativas
valores, muitas vezes chamadas pelos/as participantes de questes sociais. Nesse
contexto, foi destacada a necessidade de, primeiro, identificar tais valores nos
conhecimentos cientficos, em sua histria e nos contedos de ensino a eles relativos.
Essa identificao central para a posterior considerao dessa anlise na elaborao de
atividades de ensino que, explicitamente, tenham como objetivo favorecer que os/as
estudantes desenvolvam determinados valores, como o orgulho do prprio
pertencimento tnico-racial ou passem a valorizar a diversidade tnico-racial.
Segundo Santos (2006b) questes como opinies polticas; formas de se encarar
as conexes da Cincia com ideologias, por exemplo, a capitalista, possveis
divergncias com valores familiares; certos preconceitos ideolgicos/religiosos; pontos
de vista radicais, etc. so algumas daquelas que levam o professor de Cincias a fugir de
discusses que envolvem valores e manter suas aulas em patamares seguros (id.
ibid., p. 13). No contexto desta pesquisa, foi possvel notar que os/as participantes que
no foram preparados para realizar tal tarefa, ou que no tem orientaes claras das
escolas para faz-lo, apresentam mais dificuldades em realizar essa reflexo. Porm,
cabe destacar que, tendo em vista os dados desta pesquisa, ao no abordarem tais
questes as aulas, ao invs de ficarem em patamares seguros, so invadidas por
discusses, xingamentos e at violncia fsica. Por exemplo, uma docente brasileira
identificava que ao no tratar de forma adequada preconceitos e esteretipos que os/as
estudantes tm acerca de suas caractersticas fsicas, as tenses originadas nessa
discusso tinham levado a aula a uma situao limite. Nesse sentido, refletir sobre como
realizar tal prtica pedaggica, passando a conhecer e utilizar-se de conhecimentos do
campo das Cincias Naturais e de outros, como da Sociologia, foi importante para que
as docentes brasileiras, ao invs de fugir de tal discusso, passassem a procur-la e no
contornar, enfrentar os problemas.
Todas as problemticas apresentadas at este ponto foram importantes para as
reflexes que levaram os/as participantes desta pesquisa a expressar caractersticas de
220
um ensino de Cincias que tem potencialidades para educar relaes tnico-raciais

positivas junto aos/s estudantes. Engajados no intuito de revelar esse ensino, esses/as
educadores/as indicaram uma srie de posturas que o/a professor/a de Cincias
pode/deve assumir para dar aulas com o intuito mencionado. A descrio detalhada das
caractersticas desse ensino de Cincias j foi realizada, portanto, cabe aqui apenas uma
breve meno a elas, que so apresentadas no quadro a seguir:
Quadro 05: caractersticas do ensino de Cincia para educar relaes tnico-raciais positivas.
O ensino de Cincias para a educao de relaes tnico-raciais positivas
Brasil
Estados Unidos
Envolver alunos/as negros/as, com o intuito de Manter expectativas altas acerca dos estudantes
incentivar sua participao e elevar sua auto- negros/as
estima
Promover a aceitao do pertencimento tnico- Conectar ensino ao cotidiano e vida dos
racial dos/as estudantes
estudantes negros
Inserir conhecimentos sobre a populao negra no Conectar ensino a questes sociais
cotidiano
Histria de conceitos sociais para a compreenso e Abordar adequadamente a histria da humanidade
tambm para a superao de relaes tnico-raciais e das populaes afro-descendentes no ensino de
desiguais e combater esteretipos
Cincias
Transmitir informaes sobre contribuies Representar a populao negra adequadamente,
africanas para o desenvolvimento mundial
apresentando cientistas, inventores, etc.
Divulgar contribuies dos diferentes grupos Contribuir para compreenso de manipulaes
tnico-raciais, inclusive as provenientes da histria ideolgicas
e cultura africana e afro-brasileira
Destacar idia de igualdade entre seres humanos
Identificar os lados positivo e negativo das
Cincias Naturais
Valorizar a diversidade tnico-racial
Realizar atividades especficas para superar medo
das Cincias
Realizar atividades contnuas, e no pontuais, e Relacionar, no ensino, as Cincias Naturais s
que envolvam todos/as estudantes
necessidades e crenas da comunidade
Identificao e utilizao de materiais adequados Utilizar currculos especficos e adequados
aos objetivos
Ao revelarem tais caractersticas, os/as docentes pautaram-se em diferentes

objetivos e justificativas, sendo o pesquisador, responsvel pela sntese dessas
contribuies. Dessa forma, intuitos como: combater o racismo e discriminaes;
resolver problemas de interao; superar preconceitos e discriminaes; valorizar a
diversidade tnico-racial; fortalecer identidades; valorizar a cultura e histria africana e
afro-brasileira; foram organizados juntos e denominados como diferentes formas de
educar relaes tnico-raciais positivas no ensino de Cincias.
Seria interessante, em trabalhos futuros, situar essas caractersticas reveladas
pela pesquisa frente a outras sistematizaes, como a de GILL et. al. (1989), que
descreve como deveria ser um ensino de Biologia anti-racista. Tambm, frente a
orientaes normativas sobre o multiculturalismo no ensino de Cincias, como as
221
expostas no Relatrio Ramptom Ramptom Report. Nesse mesmo sentido, seria

relevante comparar essas caractersticas frente legislao brasileira na rea, como o
Parecer CNE/CP 003/2004, os PCNs de Cincias Naturais e indicaes sobre o ensino
de Cincias no contexto CTSA.
Cabe ainda mencionar que o fato de que os/as professores/as puderam identificar
essas formas de promover tais processos educativos no significa eles sero colocados
em prtica. Isso porque h algumas estruturas que podem impor barreiras a esse intuito
ou mesmo impossibilitar sua concretizao, que foram denominadas aqui influncias
estruturais. Uma dessas influncias refere-se ao prprio ensino de Cincias e vises de
professores/as e dirigentes de ensino. Foram identificadas quatro questes relativas
especificamente a vises sobre o ensino de Cincias que podem dificultar que docentes
desenvolvam, nessas aulas, prticas pedaggicas orientadas a vivencia de relaes
tnico-raciais positivas.
A primeira viso identificada refere-se concepo de que as Cincias Naturais,
enquanto rea curricular, tem menor, ou no tem, responsabilidade de atuao frente a
problemticas envolvendo as relaes tnico-raciais. interessante apontar que essa
viso similar mencionada por Gill e Levidow (1989) no contexto da Inglaterra.
Tendo em base os dados analisados na presente pesquisa, um fator que pode ter
relevncia nesse contexto a viso, presente na fala de alguns participantes desta
pesquisa, de que o conhecimento cientfico neutro, isto , isento de valores ou
ideologias. Como foi identificado neste estudo, as vises dos/as professores/as sobre o
ensino de Cincias so muito ligadas forma pela qual compreendem as Cincias
Naturais e o conhecimento cientfico. Trabalhos como Prez et al. (2001), evidenciam
essa relao, indicando que os/as professores/as ensinam a Cincia da forma como a
compreendem.
A segunda questo levantada refere-se s dificuldades encontradas por muitos/as
docentes em relacionar valores e contedos conceituais do ensino de Cincias, j
abordada. Com exceo dos/as docentes trabalhando em escolas afro-centradas, tanto
os/as outros/as estadunidenses quanto as docentes brasileiras apresentaram dificuldades
para identificar de que forma valores que desejam transmitir relacionam-se aos
contedos conceituais trabalhados. Tambm, em tais escolas foi comum observar a
existncia de um conflito visto pelos/as docentes entre ensino de Cincias e questes
sociais, isto , aspectos da realidade social que no se restringem especificamente a
conceitos/teorias/fatos relacionados ao conhecimento cientfico das Cincias Naturais.
222
Tal conflito parece reforar a existncia de contradies vividas por docentes entre
currculo formal, questes sociais e valores, como aponta a literatura sobre ensino de
Cincias (KRASILCHIK, 1987; SANTOS, BISPO e OMENA, 2005; SANTOS,
2006b).
A terceira questo levantada refere-se aos objetivos do ensino de Cincias. Entre
os/as participantes foi possvel identificar que h, pelo menos, duas vises contrastantes.
Uma delas refere-se concepo de que os objetivos do ensino de Cincias so para
todos/as, independentemente de cor ou raa. A outra se refere ao entendimento de
que o pertencimento tnico-racial dos/as estudantes impe certas necessidades
formativas que modificam esses objetivos. No estudo realizado foi possvel observar
que h uma distino entre os/as docentes que trabalham em escolas que fazem
orientaes claras acerca dessa questo. Se as escolas posicionam-se a esse respeito,
os/as professores tem clareza de quais so os tipos de objetivos de ensino que devem
considerar e passam a integr-lo em seu cotidiano. Se no, essa deciso ficar a critrio
dos/as docentes, que, como no caso dos/as participantes desta pesquisa, demonstram
terem muitas dvidas sobre essa questo.
A ltima influncia estrutural identificada, especificamente relativa a vises
sobre o ensino de Cincias, a centralidade dos contedos conceituais, que traz
dificuldades ao trabalho com vistas a educar relaes tnico-raciais. A prtica
pedaggica nessa rea curricular direcionada fortemente pelos contedos conceituais,
que fazem importante mediao na relao pedaggica. Os alunos/as, muitas vezes,
reagem frente aos contedos, tendo por referncia seus valores e crenas, inclusive
religiosas, gerando dvidas nos/as docentes sobre como proceder. Esses contedos,
inclusive, podem gerar tenses, ao no contemplarem, ou contemplarem de forma
inadequada, caractersticas fsicas, padres, diferenas raciais, conceitos como o de
miscigenao e as relaes de gnero, por exemplo, expressas/incentivadas na discusso
sobre diferenas fsicas entre homens e mulheres.
INFLUNCIAS ESTRUTURAIS
Como j foi anunciado, foi possvel identificar que certas dimenses que
perpassam a prtica docente interferem significativamente na possibilidade de que
ensino com a inteno explcita de educar relaes tnico-raciais seja posto em ao.
223
interessante destacar que h, nessas dimenses, muitas similaridades entre

os/as participantes tanto no contexto brasileiro quanto no estadunidense. Essas
similaridades tm origem, ademais da prpria condio humana dos/as professores/as,
em similaridades do ambiente escolar nas diferentes partes do planeta e, nesse contexto,
de uma impressionante padronizao do ensino de Cincias. Por exemplo, como j foi
apontado, foi possvel observar objetivos gerais do ensino de Cincias muito similares
entre docentes brasileiras e professores/as estadunidenses, principalmente aqueles que
trabalham na escola pblica no afro-centrada visitada.
Junto s vises sobre o ensino de Cincias, j apresentadas, a estrutura escolar, o
currculo de Cincias e os materiais de ensino utilizados so outras dimenses que
influenciam na concretizao de um ensino de Cincias com o intuito de promover
relaes tnico-raciais positivas entre os estudantes.
A Escola
As escolas impem aos/s docentes estruturas que podem facilitar ou dificultar
que seja posto em marcha ensino de Cincias com o objetivo de educar relaes tnicoraciais positivas. As ms condies de trabalho nas escolas impem dificuldades
realizao de trabalho de qualidade, inclusive o dirigido a esse propsito. A qualidade
das atividades desenvolvidas nas escolas passa, na viso das docentes brasileiras, pela
situao de abandono do sistema pblico de ensino. Nos EUA, ademais das relaes
entre sistema pblico e privado de financiamento escolar, outras questes tambm
perpassam o contexto dos/as participantes desta pesquisa. Em relao ao financiamento
escolar pblico, esses/as educadores/as focalizaram as diferenas que identificam entre
escolas predominantemente negras em contraposio s de maioria branca. Eles/as
indicam que as primeiras recebem menos recursos estatais do que as do segundo tipo.
Uma questo interessante levantada que os/as educadores estadunidenses, ao contrrio
das professoras brasileiras, identificam a existncia de menor quantidade de recursos
financeiros nas escolas privadas, o que acarreta, consequentemente, maiores
dificuldades financeiras nessas instituies. Essa no uma situao geral nos EUA, e
muito provavelmente est relacionada ao tamanho, localizao e projeto pedaggico das
escolas privadas visitadas, isto , pequenas escolas afro-centradas localizadas em bairros
perifricos e de maioria negra.
224
Nos dois contextos, a poltica educacional adotada pelo pas interfere

significativamente nas escolas, nos recursos disponveis, nas condies de trabalho e no
estimulo formao de professores. Alm disso, os/as professores/as so unnimes em
apontar que a poltica adotada para gerenciar a educao no adequada, e que as
escolas esto passando por situaes difceis, principalmente as pblicas em bairros
perifricos e, nos EUA, as escolas de periferia urbana dirigida para a classe trabalhadora
e, principalmente, negros, latinos e asiticos. Essa inadequao vista pelos/as
participantes como consequncia de ideologias dominantes que controlam as polticas
educacionais, as quais representam grupos dominantes, no Brasil, identificados como
grupos de classe, classe dominante, e nos EUA como grupos de classe e raa, the
white man ou white supremacy.
O projeto poltico pedaggico da escola tambm importante para estimular ou
impor barreiras a esse tipo de ao pedaggica. No caso das docentes brasileiras, as
escolas em que trabalham parecem no orientar aes no sentido de educar relaes
tnico-raciais positivas. Tal direcionamento fica a critrio de cada uma das docentes ou
de aes coletivas que podem ser realizadas, por exemplo, em datas comemorativas
como 20 de novembro ou 13 de maio. necessrio lembrar que existe uma legislao
que visa cumprir tal papel, o Parecer CNE/CP 003/2004, mas que parece no estar
sendo levada em considerao nessas instituies. A constatao de que o projeto
pedaggico das escolas, quando existe, no orienta aes no sentido de educar relaes
tnico-raciais justas recorrente em trabalhos de pesquisa na rea, como os de Oliveira
(2001), Souza (2001), Algarve (2004), entre outros. Cabe destacar ainda que o apoio da
direo escolar foi apontado pelas docentes brasileiras como importante para que
realizarem ou no esse tipo de trabalho.
No contexto dos EUA, esteve muito presente nas falas dos/as educadores/as
certos traos caractersticos das instituies em que trabalham, black schools. O
projeto poltico pedaggico das escolas, de forma geral e especificamente abordando as
relaes tnico-raciais, foi mencionado em diversas situaes. Na escola no afro
centrada, existem orientaes especficas relacionadas s relaes tnico-raciais, como
manter altas expectativas acerca dos estudantes, no discriminar, ressaltar orgulho no
pertencimento, representar adequadamente a populao negra e informar sobre a
histria e cultura afro-americana. As outras trs escolas visitadas nos EUA tm, em seu
225
currculo formal44, objetivos e prticas relativas ao conceito de educao afro-centrada,

j abordado anteriormente. Os/as educadores/as em escolas afro-centradas so
orientados pelo projeto pedaggico a compreender que o processo de humanizao, em
que a escola toma parte, depende de conceitos que no so universais, relativos s
diferenas culturais e tnico-raciais. De forma convergente com as palavras de Lee
(1994), nessas escolas a pedagogia utilizada orientada a produzir uma educao que
contribua para a aquisio de orgulho, poder, riqueza e continuidade cultural para
africanos na Amrica e em qualquer lugar (id. ibid., p. 296). No contexto
estadunidense, em escolas afro-centradas ou no, as definies assumidas pelas escolas
interferem significativamente mais na forma pela qual os/as professores/as
compreendem e realizam seu trabalho do que no caso das brasileiras.
Planejamento de aula
Junto s docentes brasileiras, o planejamento de aula se constituiu uma
dimenso importante para compreender as relaes entre ensino de Cincias e relaes
tnico-raciais, principalmente devido ao tipo de interao entre pesquisador e
participantes, um curso de formao continuada. Porm, nos EUA, foi possvel tambm
conhecer a forma pela qual os/as docentes planejam seu ensino. Em ambos os casos, a
forma pela qual realizam planejamento central para que a viabilizao, ou no, de um
ensino de Cincias com o objetivo de educar relaes tnico-raciais positivas.
Tanto no Brasil quanto nos EUA, com exceo das escolas afro-centradas, que
sero abordadas mais adiante, o planejamento de aulas definido, quase que
exclusivamente, pelo contedo conceitual da rea de Cincias Naturais. Nesse sentido,
conceitos, situaes e teorias presentes em currculos definidos ou em livros didticos
centralizam o planejamento de ensino.
O primeiro passo nesse planejar, dos/as referidos/as professores/as, organizar
listas de contedos conceituais. No caso das docentes brasileiras, essas listas so
definidas em planejamento coletivo e/ou na definio de um livro didtico que ser
seguido ao longo do ano. No caso dos docentes estadunidenses da escola no afrocentrada, h um programa, syllabus, definido a partir de definies governamentais,
State Standards, que so seguidas pelas escolas pblicas e muitas das escolas
privadas. Esses padres so encarados como uma lista de temas cuja forma de
44
Ver Anderson (1977), que estudou o currculo de muitas Independent African Centered Schools no
final dos anos 70, incluindo duas das escolas visitadas nesta pesquisa.
226
desenvolvimento definida pelo/a professor/a, que escolher um ou mais livros

didticos para se orientar, alm de outros materiais de apoio.
No caso das escolas afro-centradas, tal situao, definio de lista de temas,
tambm ocorre, mas h uma variao importante. Algumas dessas escolas tm
currculos especficos, que trazem sua verso das diretrizes governamentais
modificadas para uma viso afro-centrada. A definio de um, ou mais, livros
didticos de Cincias tambm presente nessas escolas afro-centradas, sendo a maior
diferena a forma pela qual os temas so desenvolvidos em relao aos objetivos de
ensino.
Voltando s professoras brasileiras e aos/s docentes e na escola no afrocentrada estadunidense, a forma pela qual planejam suas aulas pode ser representada, de
forma geral, pela figura apresentada a seguir.
Macro-Planejamento
- Standards/Syllabus/Curriculum
- Livro didtico
- Planejamento Coletivo
Temas
Valores
Comportamento
estudantes
Notcias
Questes
Sociais
Recursos
Pedaggicos
Prtica
Pedaggica
Figura 05 Representao do planejamento de aulas das professoras brasileiras e estadunidenses
da escola no afro-centrada.
Sendo assim, aps a definio dos temas, contedos conceituais, o planejamento

segue com a definio de outros elementos que faro parte da aula como: notcias,
situaes do cotidiano, questes da atualidade; metodologia de trabalho, tipo de aula,
recursos a serem utilizados, etc.; valores que podem ser abordados nessas aulas; em
algumas situaes, discusses sobre relaes tnico-raciais, gnero, relaes
econmicas, questes sociais de forma geral.
227
No caso das escolas afro-centradas que no se utilizam currculo prprio, a

metodologia de trabalho afro-centrada pode ser pensada tambm aps a definio do
tema da aula ou da sequncia de aulas.
No convvio com as docentes brasileiras foi possvel perceber que as interaes
da relao pedaggica, professoras-alunas/os, e o comportamento dos/as estudantes so
importantes para o planejamento. No que esses aspectos possam mudar a definio dos
temas/contedos conceituais, mas podem alterar a forma pela qual eles sero
desenvolvidos, procedimentos de ensino, e o tipo de informaes complementares que
sero abordadas.
De forma geral, h uma lgica na preparao de aula, representada na Figura 05,
em que possvel perceber a centralidade dos aqui chamados temas, que de forma geral,
so contedos conceituais, como os definem Coll et. al. (1997). Essa centralidade, como
j discutido anteriormente, traz uma barreira a um planejamento de ensino que
considere relaes tnico-raciais positivas como objetivo de ensino. Isto porque o
contedo conceitual visto como objetivo formativo em si, e no como meio para
atingir outros objetivos, tais como: conscincia poltica, auto-afirmao, engajamento
em lutas.
Essa lgica pode ser alterada, processo que depende de mudanas nas vises
sobre a funo social da prtica docente, das Cincias Naturais e do ensino de Cincias
e seus objetivos de ensino. Tendo em vista os dados da pesquisa, principalmente aqueles
coletados junto s docentes brasileiras, possvel verificar que ao planejar ensino com a
inteno de educar relaes tnico-raciais positivas no ensino de Cincias essa lgica
alterada. Nesse sentido, analisando o planejamento dos/as participantes quando se
referiam a tal inteno, pelo menos trs possibilidades surgem.
Na primeira no h alterao da lgica representada na Figura 05, pois os/as
professores/as buscam nos contedos conceituais j definidos possibilidades de
encaixar discusses ou atividades relativas a tal educao, consideradas questes
sociais.
Num segundo tipo de situao, educar relaes tnico-raciais entra como uma
necessidade que surge durante a execuo de uma aula j planejada, de acordo com a
Figura 05. Essas situaes que surgem geram mudanas no planejamento em execuo,
com a necessidade de gerar aes na aula em execuo e/ou em aulas posteriores. A
figura seguinte representa essa situao.
228
Macro-Planejamento
- Standards/Syllabus/Curriculum
- Livro didtico
- Planejamento Coletivo
Temas
Valores
Comportamento
estudantes
Notcias
Questes
Sociais
Recursos
Pedaggicos
-Relaes tnico-Raciais
-Relaes de Gnero
-Outras discriminaes
Situaes de
aula
- Dvidas/Questes
- Brigas
Prtica
Pedaggica
Figura 06 Representao do planejamento de aulas em que situaes do cotidiano, relativas s
relaes sociais, interferem na prtica pedaggica.
A mudana surge, nesse contexto, da necessidade de responder dvidas ou

resolver relaes interpessoais entre os/as estudantes, geralmente brigas ou discusses
originadas em tensas relaes tnico-raciais. Nessa situao, o objetivo de educar
relaes tnico-raciais pode alterar ou no o plano de planejamento executado. Ele no
ser alterado se a situao que surge for resolvida na aula, sem a gerao de
atividades
subsequentes.
Porm,
situao
pode
gerar
no/a
docente
necessidade/desejo de realizar novas intervenes, que mudam a forma de planejar essa

aula.
Essa terceira situao, apresentada a seguir, foi muito utilizada pelas docentes
brasileiras no contexto do curso de formao continuada e representa a base do
planejamento de aulas, muitas vezes refletido no currculo, nas escolas afro-centradas.
Nesse tipo de planejamento, h primeiro a definio de objetivos relacionados
educao das relaes tnico-raciais e, posteriormente, temas/contedos conceituais so
definidos, em funo dos primeiros, e os recursos pedaggicos decididos.
229
Comportamento
estudantes
Valores/Posturas
Educao das
Relaes tnicoRaciais
Temas/Contedos
Conceituais
- Relaes interpessoais
- Auto-estima
- Valorizao diversidade/igualdade
- Posicionamento poltico
- Afirmao do pertencimento racial
Materiais de
Ensino
Prtica
Figura 07 Representao do planejamento de aulas em que a educao das relaes tnico-raciais
precedem a definio de temas/contedos conceituais.
Essa discusso aponta para a centralidade que o planejamento do ensino de

Cincias pode assumir, inclusive, gerando estruturas que o enrijecem e tornam difceis
mudanas. Ao mesmo tempo, indicam tambm que a reflexo sobre esse planejamento e
o questionamento da centralidade dos contedos conceituais so essenciais para que o
ensino de Cincias possa assumir papel na orientao de relaes tnico-raciais
positivas e na formao que exceda a transmisso de informaes, como bem aponta
Santos (2006b).
Materiais de ensino
Como j foi apontado, os materiais de ensino, e mais especificamente o livro
didtico, so importantes muito importantes no ensino de Cincias. Ele pode ocupar um
papel central no planejamento de aulas, como no caso das participantes brasileiras desta
pesquisa. De forma geral, as escolas adotam um ou mais livros que se tornam um
currculo a ser seguido.
No caso dos/as docentes estadunidenses, o livro tem uma funo mais
secundria, havendo, s vezes, vrios livros sendo utilizados ao mesmo tempo, em
funo do planejamento assumido desde o incio do ano.
Os livros didticos, como analisados pelos/as participantes, assumem papel no
ensino de Cincias com intuito de promover relaes tnico-raciais humanizantes entre
os/as estudantes. Porm, de forma geral, consenso de que esses livros no representam
adequadamente a populao negra, dificultando tal processo. No caso das docentes
brasileiras, os livros utilizados foram analisados em termos do que seria necessrio para
230
que contribussem para o intento de educar relaes tnico-raciais positivas. Em suas

anlises, indicam ser necessrio melhorar a representao das populaes africana e
afro-descendente, geralmente omitidas ou apresentadas em situao de inferioridade.
Para tanto, sugerem que os livros apresentem cientistas negros/as e tragam
conhecimentos cientficos que contribuam para a compreenso da diversidade humana e
sua histria, assim como para a superao de esteretipos raciais. Nos EUA, a presena
de cientistas negros/as nos livros didticos considerada importante para melhorar tal
representao, mas, mesmo assim, esses materiais so visto como eurocntricos, em
funo da viso de mundo que representam.
Cabe destacar que ao analisar livro45 de Cincias, adotado em uma escola em
que duas das participantes brasileiras trabalham, foi surpreendente verificar a
abordagem dada questo da diversidade, representada pela tonalidade de pele. O livro,
ignorando aportes das Cincias Humanas, faz uma confuso extremamente nociva entre
caractersticas fsicas, determinao gentica e o conceito de raas humanas, ao
atribuir caracterstica cor o termo negro. No tpico herana quantitativa, podem
ser vistas as seguintes figuras:
Figuras 08 e 09 Imagens retiradas do livro de Cincias Cincias Naturais no dia-a-dia: 8 srie

do Ensino Fundamental, mostrando a herana da cor da pele.
O livro traz um erro grave, relacionando um suposto gentipo AABB,

incorreto do ponto de vista gentico da determinao da colorao cutnea, ao termo
negro, que se refere a um grupo tnico-racial, no a uma tonalidade de pele. Nesse
45
Alvarenga, J.. P. de et. al. Cincias Naturais no dia-a-dia: 8 srie do Ensino Fundamental, Curitiba:
Editora Positivo, 2002., p.
231
sentido, refora a naturalizao do conceito negro, consequentemente, de raa,

reforando esteretipos e dificultando o entendimento desses conceitos.
O mencionado livro, no entendimento deste pesquisador, tem viso convergente
descrita pelo GTTAB (1988), que, ao analisar livros didticos de Cincias Naturais e
Biologia, indica que eles contribuam para a formao de interpretaes nocivas
acerca do conceito de raas humanas, reforando esteretipos e hierarquias raciais. Ao
analisar o texto escrito do livro em pauta, possvel perceber que ele no discute o
conceito de raas humanas e, exatamente como indicado pelos integrantes do GTTAB
(op. cit.), tem uma abordagem estritamente biolgica das caractersticas fsicas.
Essa biologizao do conceito de raa e a ausncia de sua discusso aberta so
frequentes nos livros didticos de Cincias utilizados no Brasil, como aponta Stelling
(2007). A discusso da variao humana superficial e no questiona as bases
biolgicas do conceito de raa, ao contrrio, o reforam, mesmo com ao afirmar, no
texto escrito, que raas no existem. Vance (1989), no contexto da Inglaterra, chegou
a concluses similares, ao indicar que livros didticos de Cincias trazem as diferenas
em colorao de pele como diferenas humanas importantes, at mesmo fundamentais,
para divises raciais (idi. Ibid., p. 118).
As semelhanas marcantes entre livros brasileiros e ingleses dos anos 1980 e
contemporneos indicam a relevncia de, sistematicamente, discutir tal questo a fim de
produzir mudanas nesses materiais. Esta pesquisa confirma a inadequao dos livros
didticos para o objetivo de educar relaes tnico-raciais positivas, reforando as
revelaes de Auxiliadora da Silva (2005) e Stelling (2007). Ao mesmo tempo, aponta
mudanas importantes que podem ser consideradas por escritores e editores de livros de
Cincias, relativas representao da populao africana e afro-descendente e a
aspectos da interface entre Cincias Naturais e relaes tnico-raciais que podem ser
abordados nessa rea curricular.
Essa questo mais urgente tendo em vista, como foi possvel perceber,
principalmente junto s docentes brasileiras, que o livro didtico pode contribuir para
mudanas no ensino, ao trazer novidades, conhecimentos adequados e atividades
criativas. Cabe lembrar o exemplo de Anita, que, ao encontrar uma atividade de
combate a preconceitos de origem racial em um livro de Cincias, sentiu-se mais
confortvel para aplic-la junto aos/s estudantes. Outras docentes reafirmaram essa
indicao, destacando a que a existncia de materiais adequados importante para a
melhoria da prtica docente. Porm, cabe fazer duas observaes a esse respeito. Uma
232
refere-se viso fortemente presente nas escolas afro-centradas de que quem faz o
ensino so os professores/as no os cartazes na parede, nem os livros. A outra se
refere ao alerta de Torres (1998) sobre a tendncia observada nas polticas de formao
de professores/as na Amrica-Latina, financiadas pelo Banco Mundial a partir dos anos
1990, a primazia do livro didtico. Segundo a pesquisadora, na Amrica Latina: (...)
no o livro didtico o que complementa o professor: o professor que complementa o
livro (TORRES, op. cit., p. 178).
Assim, cabe finalizar este captulo destacando a importncia central da
existncia, e formao, de professores/as engajados no processo de educar relaes
tnico-raciais positivas no ensino de Cincias. Eles/as, tendo em conta as contribuies
de pesquisadores/as, estudantes e seus familiares, militantes de movimentos sociais,
podem contribuir para dimensionar o adequado papel dos materiais didtico na prtica
docente.
233
E A FORMAO DE PROFESSORES, COMO FICA?

A formao inicial e continuada de professores de Cincias no prepara esses/as
profissionais para lidarem pedagogicamente com as relaes tnico-raciais vividas no
cotidiano da escola, como mostrou esta pesquisa e a literatura na rea. As professoras
brasileiras e muitos/as dos/as estadunidenses, que cursaram carreiras da rea de Cincias
Naturais, tiveram formao centrada em contedos conceituais, pouco conectada com a
realidade das salas de aula e com as relaes sociais nelas desenvolvidas.
Uma das questes centrais apontadas por este estudo a necessidade de
evidenciar o carter poltico/ideolgico do trabalho docente, assim como da produo de
conhecimento cientfico e do prprio ensino de Cincias. preciso expor a poltica da
educao cientfica e analisar como o racismo permeia a Cincia e seu ensino,
localizando ambos, racismo e Cincia, num contexto mais amplo, poltica e
economicamente determinado, como apontam Gill e Levidow (1989) e Spight (1977).
Os dados da presente pesquisa reforam a necessidade de que o ensino de Cincias
envolva pontos de vista alternativos, que mostre a dimenso poltica da atividade
cientfica e que, de forma explcita, se engaje no combate ao racismo. Para tanto,
necessrio produzir na sociedade uma ampla discusso da prpria definio de Cincias.
necessrio entender, como aponta Spight (1977), que as definies de Cincias e de
conhecimento e trabalho cientfico, necessariamente, excluem outras formas de
conhecimento, produzidas em contextos nocientficos. (id. ibid.). O autor destaca
ainda que seja necessrio fazer a seguinte questo: Cincias para quem, contra
quem?. Tendo tal questionamento em mente, preciso criar formas de discutir o
propsito das Cincias e o fato de que ela uma construo que foi, e ainda , utilizada
contra africanos no continente e na dispora, assim como contra mulheres, povos
indgenas e homossexuais46 (SPIGHT, op. cit.).
Os professores/as de Cincias tm de envolver-se no processo de expor
ideologias racistas e desafiar sua prpria prtica, muitas vezes racista. Esse processo
educativo e fundamental para que possam, de forma efetiva, educar relaes tnicoraciais humanizantes em suas aulas. importante lembrar que esses profissionais so
formados, tanto no Brasil quanto nos EUA, em ambiente de certa primazia dos
contedos conceituais, geralmente veiculados como neutros ou apolticos, tanto em
46
O Anexo 02 traz uma discusso mais detalhada a esse respeito. importante ressaltar, nesse contexto
de discusses, trabalhos como Bizzo (1994), que aprofundam questes muito relevantes para a
compreenso do impacto social das Cincias Naturais.
234
cursos iniciais quanto na formao continuada. Esses contedos, das Cincias Naturais,
podem impor aos docentes dilemas e dvidas, que se referem como relacionar os
primeiros a atitudes e valores que fazem parte da prtica educativa. Nesse sentido, cabe
formao propor formas de ampliar reflexo acerca das interaes entre escolarizao,
cultura e relaes tnico-raciais, com vistas, inclusive, a superar conflitos que muitos
docentes vem entre seu ensino e os valores que desejam instigar em seus/suas
estudantes, como aponta, por exemplo, Santos (2006).
Cabe ainda destacar a importncia de, junto a esses/as profissionais, questionar a
prpria aprendizagem de conceitos cientficos. No h aprendizagem de conceitos em
si pois ela serve a um propsito mais amplo. No caso especfico das escolas brasileiras,
esse propsito, definido pela legislao educacional, o da formao para o exerccio
pleno da cidadania.
Um das implicaes desta pesquisa a importncia de procurar, na formao de
professores de Cincias, situar as relaes tnico-raciais tambm no centro dos
processos educativos e de sua discusso. Para tanto, h de se considerar que o
pertencimento tnico-racial interfere na prtica pedaggica, principalmente tendo em
vista que o exerccio pleno da cidadania envolve as lutas por equidade travadas dentro
dos grupos sociais, entre eles, tnico-raciais. Ser negro/a, branco/a, indgena, asitico,
pensar sobre e assumir esse pertencimento traz para a prtica pedaggica experincias e
vises distintas, ricas para os processos educativos nela vividos. Cada uma dessas vises
traz aportes importantes para a possibilidade de que o ambiente escolar seja benfico
para a educao de estudantes negros e no-negros. Como indica o parecer CNE/CP
003/2004 (BRASIL, 2004) (...) a educao das relaes tnico-raciais impe
aprendizagens entre brancos e negros(...) projeto conjunto para construo de uma
sociedade, justa, igual, equnime(...) (BRASIL, 2004, p. 6). Nesse ponto, no
possvel ignorar a quase ausncia de professores/as de Cincias negros/as no contexto
brasileiro, realidade perturbadora identificada por esta pesquisa e, como as outras
consequncias estruturais do racismo, deve ser enfrentada.
Um dos pontos que a literatura em Educao no Brasil e EUA tem mostrado
a necessidade, para os/os negros/as, de que seu pertencimento tnico-racial seja
reconhecido e respeitado. Moraes (2006) afirma que o pertencimento tnico-racial de
professores/as negros/as est relacionado com a necessidade de reconhecimento e
respeito dos/as outros/as, principalmente colegas de trabalho, e a ascenso intelectual e
econmica contribui, na viso desses/as professores/as, para essa valorizao.
235
A presente pesquisa destaca que para a formao da identidade para o

desenvolvimento profissional dos/as docentes brancos/as, importante que possam
tambm refletir sobre seu pertencimento tnico-racial. Eles/as, ao reconhecerem e
valorizarem seus antepassados e sua histria, podem passar a valorizar e reconhecer
antepassados e histria dos/as outros/as, no-brancos/as. Para tanto, importante que
outras pesquisas dediquem-se a ampliar a compreenso sobre como esses/as docentes
constroem sua identidade tnico-racial e como essa construo contribui para que
ensinem com a inteno de educar relaes tnico-raciais positivas, justas.
Como outros estudos vm mostrando, o pertencimento tnico-racial de
professores/as e alunos/as posto em contato e prova em sociedades multiculturais
como o Brasil e os EUA. Gomes e Silva (2002), destacam a necessidade de pensar a
relao entre formao de professores e diversidade tnico-cultural em sua dinmica
articulao entre prticas escolares e no escolares, dando destaque aos sujeitos e s
suas vivncias nos processos histricos e socioculturais que acontecem dentro e fora das
escolas. Nesse sentido, afirmam que a educao escolar deve estar associada a processos
culturais, construo das identidades de gnero, de raa, de idade, de escolha sexual.
Para tanto, fundamental considerar a diferena tnico-racial um dos aspectos centrais
da constituio de processos educativos, sendo necessrio compreend-la, respeit-la e
favorecer a proposio de estratgias de atuao contra desigualdades nela justificadas
(id. ibid.).
Outra implicao que esta pesquisa aponta a necessidade de que o
pertencimento tnico-racial dos/as estudantes tambm seja considerado entre as
questes discutidas na definio de objetivos de ensino. A anlise dessas definies, e
de seu papel nas metas escolares, central para que seja possvel atingir os resultados
do processo de escolarizao esperados pelas comunidades, grupos, povos, naes. Tal
discusso tambm crucial quando se assume que a escolarizao tem papel na
formao de cidados/s em sociedades multiculturais e racializadas como o Brasil e os
Estados Unidos. Tendo em vista os dados desta pesquisa e a literatura na rea, por
exemplo, Andrade (2006), possvel afirmar que, ao se ignorar o pertencimento tnicoracial dos/as estudantes, fica muito difcil agir de forma adequada contra o racismo e
discriminaes, assim como contribuir para que desenvolvam identidade positiva.
Este estudo traz tona a necessidade de que cursos de formao de
professores/as de Cincias considerem, valorizem e propiciem reflexo sobre as
experincias desses profissionais. Essa implicao alinha-se s proposies sobre o
236
professor reflexivo, aportadas por Tardiff (1991), Schon (1992) e Nvoa (1992), e, no
contexto brasileiro por autores/as como Reali, Tancredi e Mizukami (2008), Nono e
Mizukami (2007), Freitas e Villani (2002), entre outros/as. Processos formativos, sejam
eles de formao inicial ou continuada, devem ter em conta que os valores,
conhecimentos, identidades, emoes, memrias e competncias que as pessoas trazem
consigo para tais iniciativas tem papel decisivo nos complexos processos de construo
de saberes (GOMES e SILVA, 2002). Com este estudo, foi evidenciado que projetos
escolares e familiares esto muito conectados e que as interaes famlia/escola devem
ser consideradas nesse contexto. Ademais, outros ambientes de formao como as
interaes com a mdia, comunidade, museus e fazendas, com as religies afrobrasileiras e com movimentos sociais tambm trazem contribuies a essa construo de
saberes que no pode ser ignorada.
Quando se aborda as relaes tnico-raciais essa questo especialmente
relevante. Valorizar e considerar experincias positivas de professores/as que lutam por
desenvolver projetos, experincias e atividades pedaggicas em favor da diversidade
central para o desenvolvimento de processos formativos que visam trato positivo da
diversidade (GOMES e SILVA, 2002). Mas, tambm, as experincias negativas que
os/as docentes tiveram ao realizar atividades acerca dessa temtica constituem-se
importantes referncias para sua reflexo sobre a prtica pedaggica. As experincias
mencionadas fornecem material imprescindvel para discutir e analisar, junto com
docentes, a ao pedaggica realizada e avaliar possveis causas de seu insucesso. A
partir dessa anlise e avaliao, novas possibilidades de ao podem ser pensadas e as
prprias experincias resignificadas, superando medos e resistncias.
Os processos formativos devem proporcionar reflexo e tomada de conscincia
da amplitude e das limitaes sociais, culturais e ideolgicas da profisso de professor/a
(GOMES e SILVA, 2002). Para tanto, ressalta-se o papel de discutir e dimensionar as
potencialidades e limitaes do trabalho docente para incidir sobre a estrutura social e
sobre as relaes sociais, entre elas as tnico-raciais. Por meio desse tipo de ao,
procura-se evitar superestimar as potencialidades do trabalho pedaggico e as
consequentes frustraes e cargas excessivas que advm desse dimensionamento
equivocado. Por outro lado, tambm se pretende superar atitudes comuns de
imobilidade e falta de responsabilidade que advm de posturas que subestimam o
trabalho docente, ligadas a idias como no possvel fazer nada ou no adiante,
em casa que eles so educados.
237
No possvel deixar de mencionar que processos de formao inicial e

continuada devem lidar de forma positiva com o carter contnuo da formao e
desenvolvimento profissional docente, evidenciado neste estudo. No que se refere
educao das relaes tnico-raciais, essa continuidade ainda mais evidente, pois sua
construo se d nas vivncias, ao longo de toda a vida. Os processos educativos se
desenvolvem na intersubjetividade, nas trocas entre pessoas que convivem em mundo
que lhes comum. Destaca-se, ento, como explicam claramente Silva e AraujoOliveira (2004) abordando a formao de pesquisadores, que A formao , pois, um
processo em que os sujeitos se apropriam do mundo de que fazem parte, significando-o
e significando-se. Desta forma se desenvolvem enquanto pessoas (id. ibid.). Tratando
especificamente da formao de professores/as frente o desafio de abordar a
diversidade, Gomes e Silva (2002) tambm mencionam o carter contnuo do processo
de formao destes/as profissionais, que inclui diferentes etapas curriculares da
formao inicial e tambm a progressiva educao proporcionada pelo exerccio da
profisso (p. 15). Como Reali, Tancredi e Mizukami (2008) ensinam, aprender a ser
professor um continuum que se inicia antes da preparao formal, se prolonga por toda
a vida em constante desenvolvimento, permeia toda a prtica profissional e est pautada
nos modos de conhecimento pessoal e profissional. No possvel ignorar esse
continuum. Consider-lo envolve o compartilhar de vivncias e refletir sobre elas.
Assim como uma das participantes brasileiras ressaltou, no possvel, em cursos de
formao continuada, passar por cima dos interesses e, principalmente, das histrias
relatadas pelos/as docentes. E nem sempre so fugas do tema, ao contrrio, muitas
vezes trazem o sentido que os/as professores/as fazem dele.
Outra questo importante identificada nesta pesquisa a mudana que o
objetivo de educar relaes tnico-raciais positivas traz ao planejamento e seleo de
contedos do ensino de Cincias. Geralmente, os/as professores/as, e particularmente os
do ensino de Cincias, preparam aulas partindo de contedos conceituais prestabelecidos, retirados de manuais (livros e apostilas) e/ou ementas, muitas vezes
rgidas. Para atingir o objetivo de promover a educao das relaes tnico-raciais, h
que se refletir sobre o papel que os contedos conceituais abordados assumem no
referido processo. Tal reflexo pode revelar que alguns contedos, presentes tanto em
materiais didticos quanto em ementas, no so apropriados para o objetivo proposto.
Para educar relaes tnico-raciais positivas necessrio, primeiramente, definir
objetivos de ensino relativos a essas relaes, para, em funo deles, identificar
238
contedos conceituais adequados. Tal compreenso prope uma inverso na ordem

geralmente utilizada por docentes de Cincias para selecionar contedos, que pode
promover mudanas saudveis e necessrias no prprio contedo conceitual
considerado central e que est presente em manuais e ementas dirigidas a essa rea
curricular.
Esta pesquisa revela, tambm, a necessidade de discutir o carter ocidental e,
quase exclusivamente, eurocntrico do conhecimento cientfico abordado nos cursos de
formao inicial e continuada de professores/as. Esse carter tambm est presente em
livros e outros materiais didticos da rea, trabalhados nas aulas de Cincias. Essa
discusso deve promover a crtica do mencionado eurocentrismo, expor suas origens
ideolgicas e suas consequncias em termos de dominao cultural, econmica e
poltica. necessrio considerar tambm que os conhecimentos cientficos foram
construdos pautando-se em conhecimentos originrios de povos africanos, asiticos,
americanos, alm dos europeus. Esses conhecimentos, assim como seus povos, so
quase totalmente desconsiderados quando se analisa cursos de formao, materiais
didticos e tambm o ensino proporcionado pelos professores/as de Cincias. Cabe
tambm destacar a relevncia de, junto com os/as professores/as, analisar livros
didticos do ponto de vista de sua adequao aos objetivos de ensino, considerando as
relaes tnico-raciais. Esse trabalho, de revelar falhas e apontar sugestes de melhoria,
pode ampliar a capacidade desses docentes de identificar diferentes perspectivas de
reflexo sobre o material didtico e sobre o prprio contedo de ensino.
Finalmente, espera-se com este estudo contribuir para a reflexo sobre a
formao de docentes que sejam engajados na tarefa de desenvolver um ensino de
Cincias anti-racista e de promover, nele, a educao de relaes tnico-raciais
humanizantes. Esta pesquisa traz uma srie de contribuies pedaggicas feitas pelos/as
participantes em colaborao com o pesquisador, algumas delas descritas no corpo da
tese, outras nos anexos. So atividades, posturas que o/a professor/a pode adotar,
sugestes de abordagens e caractersticas que pode assumir um ensino de Cincias
alinhado com os pressupostos anunciados. importante ressaltar que no se trata,
unicamente, de tcnicas, mtodos e contedos de ensino, mas da compreenso de que
esses elementos so ferramentas submetidas ao posicionamento poltico e aos valores
que orientam a prtica docente.
239
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250
ANEXOS
251
ANEXO 01 - Cincias Naturais e o conceito de raas humanas

Anteriormente ao sculo XVII as diferenas entre seres humanos j eram
utilizadas para justificar e explicar desigualdades em termos de acesso a recursos e
poder, assim como para justificar a dominao de povos sobre outros povos.
Justificativas baseadas em preceitos teolgicos, traduzidas, por exemplo, nas metforas
de sangue (a idia de pureza de sangue e ascendncia eleita), assim como a anttese
brbaros/civilizados foram utilizadas para explicar as diferenas e justificar as
desqualificaes, assimetrias e explorao (SEYFERTH, 2002).
No chamado perodo das luzes, com a ascenso e importncia da Cincia
como conhecimento verdadeiro e positivo, essa forma de conhecimento, que
rapidamente ganhava espao e status entre as elites, comeou a impor-se como
explicao para as diferenas e, tambm, desigualdades entre os seres humanos.
A primeira classificao cientifica dos seres humanos em diferentes raas foi
produzida por Franois Bernier, que em 1684 publica o texto Nouvelle division de la
terre par les diffrents espces ou races qui l'habitent ("Nova diviso da terra pelas
diferentes espcies ou raas que a habitam"). Mas, sem dvida a mais importante e
conhecida foi realizada por Karl Von Linn (Lineus 1707-1778), em meados do sculo
XVIII. Na classificao de Lineus, mais ampla, todos os organismos vivos conhecidos
ganharam nomes binrios oriundos do latim, como Canis familiares, que foi a
denominao dada espcie que abriga todos os cachorros no selvagens. Na
classificao criada por Lineus o ser humano, Homo sapiens, ocupava um local de
superioridade entre os seres vivos. Nesse contexto classificatrio, a espcie humana
tambm foi dividida, tendo por base critrios pautados na origem geogrfica e
caractersticas fsicas: Homo sapiens europeus, Homo sapiens africanus, Homo sapiens
asiaticus, Homo sapiens americanus e Homo sapiens monstruosus. Entretanto, como
menciona OLIVEIRA (2000) o cientista agregou a seus critrios de classificao
pretensamente biolgicos caractersticas culturais (p.57). Sobre o mesmo tema,
SEYFERTH (2002), citando LEACH (1989, p. 79) refere-se categorizao de Lineus
e explicita a agregao de valores culturais aos critrios de origem geogrfica e
caractersticas fsicas. Para Lineus:
O europeu era belo, sanguneo e musculoso; coberto com vesturio;
governado por leis. Os africanos eram pretos, flegmticos, relaxados;
unta-se com gorduras, governado por caprichos... (SEYFERTH, 2002,
p.22).
252
A histria de relaes entre Raa e Cincias Naturais, mais particularmente

as Cincias Biolgicas e da Sade, tm como marco importante a classificao de
Lineus. mencionada classificao seguiram-se vrias outras, das quais importante
citar a produzida por Lecherc e aperfeioada por Blumenbach (ambos naturalistas do
fim do sc. XVIII). Eles introduziram o conceito de raa, oriundo de classificaes
biolgicas de outros animais, para denominar as diferenas geogrficas e de cor da pele
dos seres humanos. Assim, esses cientistas produziram uma classificao racial da
espcie humana, com cinco grupos: branca ou caucasiana; negra ou etipica; amarela ou
mongolide; parda ou malaia; vermelha ou americana. Os critrios utilizados origem
geogrfica e cor da pele no refletem no caso de Lecherc e Blumenbach um
posicionamento neutro nem exclusivamente biolgico dessa classificao. Desde Lineus
pode-se identificar que essas classificaes serviram como base para explicao de
diferenas entre os seres humanos, mas, infelizmente, serviram tambm como
justificativa para as desigualdades, to presentes na poca marcada pela prtica
vergonhosa da escravido dos povos africanos e amerndios. Essas classificaes
fizeram parte da busca por compreender as diferenas entre seres humanos. Entretanto,
mais que isso, tomaram parte na necessidade de justificar as desigualdades de condio
entre esses grupos, em plena poca de disseminao dos princpios iluministas de
liberdade, igualdade e fraternidade. Nesse contexto, o conceito de raas humanas foi
utilizado para supor inferioridade biolgica de determinados grupos no brancos,
justificando ideologias e prticas sociais de explorao desses grupos (OLIVEIRA,
2003, p.59).
Esse j turbulento contexto de justificao da explorao colonial e da
escravido foi sensivelmente impactado pelo naturalista Charles Darwin, quando em
1859 publica o livro A origem das espcies que explicita a teoria da evoluo das
espcies por meio da seleo natural.
A teoria da evoluo das espcies, analisada em nosso contexto atual, prope
exatamente o contrrio de como foi utilizada por cientistas e polticos da poca,
inclusive por eugenistas e higienistas. Segundo a teoria, no h hierarquias em nvel de
espcie, no h plano determinado nem fixidez nas mudanas evolutivas e no h
obedincia a um plano superior. Segundo essa teoria, superficialmente mencionada
aqui, todos os seres vivos seriam conectados entre si e as diferenas entre eles poderiam
ser entendidas como o resultado de milhares e bilhares de anos de seleo natural
agindo sobre a diversidade intra-especfica. Essa seleo produziria a especiao, em
253
que grupos de indivduos com potencial adaptativo diferenciado de sua populao

ampla poderiam isolar-se geogrfica e/ou sexualmente e formar novas espcies.
A teoria da evoluo por meio da seleo natural (1859) e, um pouco depois
(incio do sculo XX), a redescoberta da teoria mendeliana da hereditariedade entraram
no j existente embate acerca do conceito de raa enquanto princpio explicativo da vida
social e das diferenas entre os povos. Essas teorias serviram como base (incontestvel
para muitos) para formulaes que, no mesmo sentido de desumanizao contido nas
antigas idias de pureza do sangue e de barbarismo, justificaram e explicaram a
subordinao de negros/as e ndios/as.
Uma das correntes que fez uma interpretao equivocada e distorcida da teoria
evolutiva, aplicado-a a vida social deu origem ao pensamento conhecido como
darwinismo social. Segundo SACARRO (1989), o darwinismo social foi a base
cientfica para os genocdios dos povos colonizados e sua expresso mais conhecida
encontrada em Malthus e nas concepes de Spencer sobre a evoluo social, uma
hierarquia biolgica das culturas.
Outra corrente que tambm utilizou determinadas interpretaes da teoria
darwinista, e tambm das idias presentes no darwinismo social, foi a verso moderna
do conceito de eugenia. A eugenia, enquanto prtica social, existia desde antes da
Grcia Clssica, na qual era considerada um conjunto de medidas para evitar a
reproduo e sobrevivncia de portadores de deficincias fsicas e mentais, contando
com o apoio de figuras ilustres como Plato e Scrates (OLIVEIRA, 2003, p. 85).
J na segunda metade do sculo XIX e incio do sculo XX a procura por
justificativas cientficas para a superioridade dos povos europeus encontrou na eugenia
princpios e prticas. Cientistas como Galton, Francis e Pearson foram eminncias na
rea, que desde o incio ocupou-se da chamada questo racial. Segundo Francis
Galton, eugenia era o estudo dos instrumentos sob controle social que podem
melhorar ou piorar as qualidades raciais de geraes futuras, quer fsica ou
mentalmente (idem). Obviamente, vozes se levantaram contra a eugenia que era, de
certa forma, um pensamento minoritrio e que tinha muitos opositores, como T. H.
Huxley e A. Russel, que atacavam os falsos pressupostos cientficos (OLIVEIRA,
2003, p. 86).
Mas, o movimento eugenista, desacreditado cientificamente at o incio do
sculo XX, ganhou fora e credibilidade no meio cientfico quando a teoria da evoluo
darwinista e a teoria mendeliana da hereditariedade foram vistas como teorias
254
complementares. Essa complementaridade das teorias mencionadas foi utilizada pelos

eugenistas para criar uma estrutura conceitual mais coerente, que se pautava na ssuno
do primitivismo evolutivo de certas raas (GERKEN & GOUVA, 2000, p.18) e na
suposta herana das caractersticas portadas pelas raas, tanto as nobres quanto as
degeneradas. Nas palavras do cientista eugenista ingls Karl Pearson, dcada de 20 do
sculo XX , citado por STEPAN (2005):
Nenhum tronco degenerado ou dbil mental jamais poder se tornar
saudvel e slido pelos efeitos acumulados da educao, de boas leis e de
um ambiente saudvel. Isto equivaleria a apostarmos no meio ambiente em
uma corrida que a hereditariedade vence sem qualquer esforo (p. )
O repentino crescimento do poder e credibilidade do movimento eugenista pode

ser visto, por exemplo, na disseminao de sociedades eugenistas no incio do sculo
XX: German Society for Racial Hygiene, Alemanha, 1905;
Eugenics Education
Society, Inglaterra, 1907-08; Eugenics Record Office, EUA, 1910; Socit Eugnique
Franaise, Frana, 1912; e na Amrica Latina a Sociedade Brasileira de Eugenia (1914)
e Sociedade Paulista de Eugenia (1918); Sociedade Eugnica Mexicana (1931) e
Asociacin Argentina de Biotipologa, Eugenesia e Medicina Social (1932) STEPAN
(2005).
De pensamento minoritrio a eugenia passou a contar com alguns dos cientistas
mais importantes e de poder da poca, que passaram a influenciar e orientar a
formulao de polticas pblicas, dentre as quais:
Bolsas de estudos para famlias eugenicamente adequadas;
Segregao e isolamento de indivduos inadequados;
Seleo eugnica de imigrantes;
Esterilizao involuntria (principalmente EUA e Alemanha);
Eutansia.
Essas polticas podem ser entendidas em funo da interpretao que os
eugenistas faziam das teorias nas quais se pautavam e das consequncias dessas
interpretaes. Dessa forma, as polticas concretizavam estratgias de reduo
populacional de determinados grupos, tnico-raciais, religiosos, portadores de
deficincias, homossexuais entre outros considerados inadequados, no eugnicos.
Nesse sentido, o eugenista estadunidense Wicksteed Armstrong, citado por STEPAN
(2005), afirmava:
h trs mtodos para a reduo da perigosa fertilidade dos inadequados: a
cmara de morte, a segregao e a esterilizao
255
O Brasil, primeiro pas da Amrica Latina a criar uma sociedade eugenista, foi
palco de amplas discusses e implementao de polticas eugnicas, principalmente nos
ltimos anos do perodo escravocrata e nos quarenta anos que seguiram a Lei urea. Se
havia uma ausncia de discursos cientificistas por parte dos escravocratas talvez por
falta de conhecimentos esse pode ser encontrado abundantemente nos abolicionistas.
Uma perspectiva evolucionista era a base do pensamento de muitos cientistas brasileiros
no fim do sculo XIX e incio do XX. Essa evoluo pautava-se na perspectiva de um
embranquecimento da nao brasileira, afirmativa que encontra subsdios nas polticas
brasileiras da poca que favoreciam: a imigrao europia (de origem branca, apenas) e
a miscigenao da populao com raas superiores (MUNANGA, 2004). Havia
divergncias entre os pensadores da poca, com forte dicotomia entre miscigenao e
melhoramento da raa e miscigenao e degenerao da raa (id. ibid.).
A importncia da miscigenao e a inferioridade racial de negros e indgenas no
iderio social do incio do sculo XX podem ser observadas nesse trecho escrito por
Silvio Romero nos anos 1920:
Manda a verdade, porm, afirmar que uma almejada unidade, s possvel
pelo mestiamento, s se realizar em futuro mais ou menos remoto; pois
ser mister que se dem poucos cruzamentos dos dois povos inferiores entre
si, produzindo-se assim a natural diminuio destes, e se dem, ao
contrrio, em escala cada vez maior com indivduos da raa branca... E
mais ainda, manda a verdade afirmar ser o mestiamento uma das causas de
certa instabilidade moral na populao, pela desarmonia das ndoles e das
aspiraes no povo, que traz a dificuldade de formao de um ideal
nacional comum (ROMERO, 1949 citado por SEYFERTH, 2006).
Os principais plos eugenistas do Brasil eram o Rio de Janeiro, cujo maior

expoente foi o mdico Miguel Couto (1865-1934), e a Bahia, cuja figura central foi o
tambm mdico Nina Rodrigues (1862-1906). Na cidade de So Paulo, um importante
eugenista foi o mdico Renato Kehl, que criou, com seus companheiros, a sociedade
paulista de eugenia em 1918, cujos objetivos eram: estudos sobre a hereditariedade e
educao moral, higinica e sexual (OLIVEIRA, 2004). Naquela poca uma
congregao de mdicos, socilogos e advogados discutiam e buscavam elaborar
estratgias para a resoluo do chamado: problema racial do Brasil (Oliveira, 2004,
p. 87). Nesse contexto, a construo do Estado-Nao no Brasil e as idias sobre o
genuinamente brasileiro foram marcadas pela eugenia e higienismo.
A grande preocupao da psiquiatria e dos eugenistas e higienistas brasileiros
em geral era a chamada eugenia da raa, a constituio tnica do povo brasileiro.
256
Dessa forma, os principais alvos das aes de higiene foram a criana, o imigrante e as
raas inferiores. A fora dessas idias e aes pode ser confirmada pela incluso de
ideais eugnicos na constituio de 1934 (OLIVEIRA, p. 83).
A aplicao das polticas sociais eugnicas desde o princpio vira na educao
campo privilegiado de atuao. Pesquisas manipuladas e antiticas sobre interaes
entre raa e QI47 foram utilizadas, por exemplo, para determinar educao voltada para
o trabalho braal de crianas mexicanas, negras e indo-espanhis, tanto na Inglaterra
quanto nos Estados Unidos (OLIVEIRA, 2000).
No territrio brasileiro, tambm as prticas sociais educativas, entre elas a
escolar, estiveram sob a influncia de ideais eugnicos, como discutem GERKEN &
GOUVA (2000) e VEIGA (2000).
VEIGA (2000) discute a constituio de uma cultura escolar fundamentada no
branqueamento da populao brasileira, presente no contexto da Escola Nova, nas
primeiras dcadas do sculo XX (p. 123). Esse momento, no qual importantes reformas
sociais e educativas foram realizadas, foi fortemente influenciado pelos ideais e prticas
eugenistas e higienistas, e seus pressupostos cientficos. A autora estabelece relaes
entre o direito biolgico educao, princpio preconizado pelo movimento
escolanovista, e a concretizao de uma escola sob fundamentaes higinicas e
eugenistas, gerando uma mentalidade autoritria, preconceituosa e segregacionista a
escola de alma branca (VEIGA, 2000, p. 130). No manifesto dos pioneiros da
educao encontra-se a afirmao de que o direito a educao deixa de constituir um
privilgio determinado pela condio econmica e social do indivduo para assumir um
carter biolgico, (...) reconhecendo a todo indivduo o direito de ser educado at onde
permitam suas aptides naturais... (idem, p. 131, nfase adicionada). Percebe-se nos
trechos mencionados o papel ocupada por uma viso biolgica do comportamento
humano, viso que na poca era muito orientada pelo conceito de raas humanas.
Em sentido convergente com a autora mencionada, GERKEN & GOUVA
(2000) afirmam que, na discusso sobre educao e raa/etnia, fundamental analisar
como o pensamento sobre a diferena entre raas foi compreendido a partir da equao
primitivo/civilizado na produo cientfica. Segundo os autores, no cerne dessa equao
h duas teorias importantes das Cincias Naturais do fim do sculo XIX: a "evoluo
47
Vide, por exemplo o caso Burt em OLIVEIRA ( 2000).
257
cultural" de Spencer, e a teoria biolgica da recapitulao48, que foram utilizadas em

construes tericas que procuravam explicar as origens das diferenas entre indivduos
pertencentes s distintas raas. Segundo os autores mencionados, a teoria da
recapitulao, aliada idia de evoluo cultural, propiciou a busca e estabelecimento
de relaes entre desenvolvimento infantil e culturas inferiores, criando analogias
como a de que o indgena seria culturalmente equivalente criana europia (id. ibid.).
Com esse texto, procurou-se apontar algumas interaes entre conhecimentos
das Cincias Naturais e o conceito de raas humanas, apontando para a sociedade
brasileira. Essa explanao teve o intuito de situar alguns pontos importantes acerca das
Cincias Naturais e sua utilizao em formulaes relativas ao conceito de raas
humanas e a influncia dessas formulaes nas prticas e iderios sociais. No foram
abordadas aqui relaes importantes entre eugenia e projeto nazista. Mas, preciso
mencionar que foi depois de 1945, com o fim da II Guerra Mundial, que foram
realizadas discusses em nvel internacional, principalmente promovidas pela
UNESCO, a fim de discutir e redefinir o conceito de raas humanas. Por exemplo, as
declaraes da UNESCO (1949/50 e 1966) foram importantes para o hoje consensual
carter social, e no biolgico, do conceito de raas humanas no contexto cientfico.
A inteno de agregar este texto tese foi fornecer informaes
complementares que podem contribuir para o entendimento da pesquisa. Para uma viso
aprofundada dos temas abordados, algumas sugestes de leituras so: BIZZO (1994);
DOMINGUES, S & GLICK (2003); GOULD (1999); KEVLES (1995); MAIO &
SANTOS (2006) e STEPAN (2005).
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS DO ANEXO

BIZZO, N. (1994) Meninos do Brasil: Idias de Reproduo, Eugenia e Cidadania na Escola. Tese de
Livre-Docncia apresentada Faculdade de Educao da USP.
DOMINGUES, Maria Bertol; S, Magali Romero & GLICK, Thomas (Org.) (2003) A
recepo do darwinismo no Brasil. Editora FIOCRUZ, Rio de Janeiro.
GERGEN, Mary McCanney (Ed.) (1997) O pensamento feminista e a estrutura do
conhecimento. Editora Universidade de Braslia, Braslia.
48
Segundo a teoria da recapitulao, creditada a Ernst Haeckel (1874), a histria do desenvolvimento do

organismo individual (a ontologia) recapitularia a histria evolutiva da espcie (a filogenia). Assim, o
desenvolvimento de uma criana, desde a concepo, traria traos da histria evolutiva da espcie
humana.
258
GERKEN, Carlos Henrique de Souza & GOUVA, Maria Cristina Soares de (2000)
Imagens do outro: a criana e o primitivo nas cincias humanas. Educao em
Revista. (nmero especial), set., p.13-36, Belo Horizonte.
GOULD, S. J. (1999). A falsa medida do homem. 2a Edio. So Paulo: Martins Fontes.
KEVLES, Daniel J. (1995) In the Name of Eugenics: Genetics and the Uses of Human
Heredity. Cambridge: Harvard University Press. 426 pp.
MAIO, Marco Chor & SANTOS, Ricardo Ventura (2006, 2 reimpresso) Raa, cincia
e sociedade. Editora FIOCRUZ/CNBB, Rio de Janeiro.
MUNANGA, Kabengele (2004) Rediscutindo a mestiagem no Brasil: Identidade
nacional versus Identidade negra. Autntica, Belo Horizonte.
OLIVEIRA, Ftima (2003) Sade da populao negra: Brasil ano 2001. Organizao
Pan-Americana da Sade (OPAS) Secretaria Especial de Polticas de Promoo da
Igualdade Racial, Braslia.
SACARRO, Germano da Fonseca (1989). Biologia e sociedade. Ed. Europa-Amrica,
v.II, Lisboa.
SEYFERTH, Giralda (2002) O beneplcito da desigualdade: breve disgresso sobre
racismo. In: OLIVEIRA, Iolanda (et al.) Racismo no Brasil, p. 17-43, ABONG, So
Paulo: Peirpolis.
STEPAN, Nancy L. (2005) A hora da eugenia': raa, gnero e nao na Amrica
Latina. Editora FIOCRUZ, Rio de Janeiro.
VEIGA, Cynthia Greive (2000) Escola de alma branca: o direito biolgico educao
no movimento da Escola Nova. Educao em Revista. Set. (nmero especial), Belo
Horizonte.
259
ANEXO 02
Sugestes de abordagens para a educao das relaes tnico- raciais no ensino de
Cincias
Neste anexo so apresentadas algumas abordagens pelas quais o ensino de
Cincias pode promover a educao de relaes tnico-raciais positivas. Esses
entendimentos foram, ao mesmo tempo, revelados e discutidos na interveno realizada
junto s docentes brasileiras. Esse anexo procura contribuir para a compreenso do
processo de formao promovido, explicitando algumas discusses nele travadas, e
tambm se constitui uma dos produtos desta pesquisa, produzido na interao entre
docentes e pesquisador. De forma intencional, so feitas muitas referncias a outros
textos, a fim de propiciar ao leitor informaes sobre fontes consultadas e tambm
referncias importantes para aprofundar estudos sobre cada questo abordada.
As mencionadas referncias so apresentadas em cinco grupos de contedos e
procedimentos de ensino que podem ser abordados na formao de docentes de Cincias
e que tambm podem ser utilizados na elaborao de prticas pedaggicas por tais
docentes, visando promover a educao das relaes tnico-raciais nas aulas do ensino
de Cincias.
Cabe mencionar que os contedos e procedimentos de ensino apresentados a
seguir foram elaborados em base anlise da literatura disponvel e experincia do
pesquisador como formador de docentes. Na literatura consultada foram encontrados
poucos textos que, explicitamente, abordam o ensino de Cincias e as relaes tnicoraciais, so eles: Guerra (2004); Lima, Romo e Silveira (1998a e 1998b); Andrade
(2002) e GTTAB (1998).
Alm dos textos mencionados anteriormente, foram considerados outros para a
realizao da sistematizao apresentada49. Esses textos podem ser agrupados em trs
conjuntos:
a) Educao, relaes tnico-raciais e trabalho docente: dentre os trabalhos deste
grupo, destacamos os particularmente importantes para a discusso aqui tecida:
Silva e Gonalves (2002); Cavalleiro (2001); Gomes e Silva (2002); King et al.
(2002); Tedla (1995).
b) Conhecimento Cientfico e Relaes Sociais: Bizzo (1994); Santos (2004)
Stepan (2005), Maio e Santos (2006);
49
No h na literatura consultada nenhuma generalizao similar apresentada aqui.
260
c) Ensino de Cincias e cidadania no Brasil: Nardi (2003 e 2005); Krasilchik e

Marandino (2004), Santos (2006); Santos, Bispo e Omena (2005).
Apresentam-se, ento, os cinco grupos de sugestes: Impacto das Cincias
Naturais na vida social e racismo; Superao de esteretipos, valorizao da
diversidade e Cincias Naturais; frica e afro-descendentes e o desenvolvimento
cientfico mundial; Cincias e conhecimentos tradicionais de matriz africana e afrobrasileira; Mdia, Cincia e relaes tnico-raciais.
Impacto das Cincias Naturais na vida social e racismo

Aqui, sugerem-se abordagens que, no ensino de Cincias, discutam o impacto do
conhecimento cientfico sobre a vida social50, levando em considerao o contexto
histrico em que teorias foram produzidas e apontando seus impactos no iderio social.
importante compreender e abordar esta questo por meio de anlise que contemple
dois aspectos: de um lado, os valores da sociedade que interferem na produo de
conhecimentos cientficos, e de outro, a produo de conhecimentos cientficos
interferindo na construo de valores da sociedade. preciso entender as relaes entre
cincias e sociedade como uma rede de influncias mltiplas que se estabelece entre
esses
dois
campos da
atividade
humana.
Nesse
contexto,
modelo
de
reconceptualizao social da cincia, discutido por Bizzo (1994) ajuda a compreender,

por exemplo, o impacto ainda sentido pelo darwinismo social. Como aponta: ... o
darwinismo social, enquanto campo semntico, continua a ser uma realidade em certos
crculos e o modelo da reconceptualizao social da cincia oferece algumas razes para
que possamos admitir isso (id. ibid., 1994, p. 138). Questes sociais histricas
importantes podem ser discutidas a fim de revelar as, muitas vezes, tensas relaes entre
Cincias e Sociedade, como, por exemplo, a revolta da vacina.
Podem ser criadas atividades que explorem as relaes entre conhecimentos
cientficos e a orientao de relaes tnico-raciais desiguais, como o papel das teorias
raciais do sculo XVIII e XIX e a fundamentao do chamado Racismo Cientfico.
Em tais atividades podem ser realizadas discusses sobre pesquisas, teorias e
movimentos cientficos que construram conceitos como o biolgico de raas humanas,
ainda fortemente presente no iderio da populao brasileira e que orienta tensas
50
Ver: SANTOS, Boaventura de Souza. Um discurso sobre as Cincias. Ed. Cortez, 4 Edio, So
Paulo, 2006, 4 ed.; SANTOS, Boaventura de Souza (Org.). Conhecimento Prudente para uma
Vida Decente. Ed. Cortez, So Paulo, 2004.
261
relaes sociais. Da mesma forma, podem contemplar discusses e anlises crticas

sobre a importncia histrica de teorias como a da evoluo darwinista e da
hereditariedade mendeliana na formao de idias sobre: raa, miscigenao, etnia,
gnero e sexo, normalidade e defeito, aptido e inaptido social, etc. Neste mesmo
sentido, ressalta-se a importncia de dimensionar e avaliar, de forma crtica, o papel de
movimentos cientficos como a eugenia na formao de imaginrio social sobre raas,
miscigenao e etnia, e permanncia de idias criadas em seu contexto, do incio do
sculo XX ao perodo atual (BIZZO, 1994).
Outro importante aspecto que pode ser contemplado a forma pela qual o
racismo e a explorao sistemtica dos africanos e afro-descendentes produziram
impactos que fragilizaram tais populaes, em diferentes contextos e pases. Essa
fragilizao est intimamente relacionada a questes que devem ser abordadas no
ensino de Cincias, como: a utilizao de africanos e afro-descendentes em pesquisas
cientficas, principalmente no campo da medicina51; a distribuio desigual do acesso
aos recursos naturais e a exposio excessiva poluio ambiental das populaes afrodescendentes e indgenas, as chamadas injustias e racismos ambientais52 e os
drsticos efeitos das mudanas globais sobre essas populaes em diferentes partes do
mundo53.
Superao de esteretipos, valorizao da diversidade e Cincias Naturais

Neste segundo grupo, destacam-se abordagens que procurem, em base a
conhecimentos produzidos pelas Cincias Naturais, promover a superao de
esteretipos de inferioridade tnico-racial e valorizar a diversidade tnico-racial
presente na sociedade. Para tanto, podem ser desenvolvidas atividades que contribuam
para que os/as estudantes analisem criticamente a histria do conceito biolgico de
raas humanas, desacreditado pela comunidade cientfica h mais de cinquenta anos.
Neste contexto, seria importante esclarecer tambm o carter social e ressignificado do
51
Ver: WASHINGTON, Harriet A. Medical Apartheid: The Dark History of Medical Experimentation
on Black Americans from Colonial Times to the Present. Harley Moon Ed., New York, 2006.
52
LESTER, James; ALLEN, David; M. HILL, Kelly. Environmental Injustice In The U.S.: Myths And
Realities. Westview Press, Oxford, 2001.
53
Ver: MITCHEL, Jessica Ann. If the Sun people die: Climate Change and the retention of African
traditional spirituality. Uncovering Connections IX: Cultural Endurance Between Africa, the Americas
and the Caribbean Conference, p. 21, Medgar Evers College CUNY, New York, 2008.
262
conceito de raas humanas como utilizado pela sociologia contempornea54 e tambm

pelos movimentos sociais, particularmente o Movimento Negro. Cabe destacar que
examinar a cor da pele como algo biologicamente importante racista, a menos que isso
seja feito como parte da anlise do racismo como um fenmeno social. O conceito de
raa, por si mesmo, no tem importncia fora desse contexto crtico (GILL et. al.
1989, p. 133).
Tal trabalho pedaggico deve contar com uma anlise crtica pautada em
conhecimentos slidos das Cincias Naturais (gentica, evoluo, etc.) e tambm das
Cincias Humanas (sociologia, antropologia, etc.). Nesse sentido, podem ser abordados
aspectos especficos da evoluo humana, como a origem africana da humanidade, a
formao dos grupos tnico-raciais e a evoluo de caracteres como a cor da pele, entre
outros55. Para atingir os objetivos esperados, esses temas devem ser abordados a fim de
superar vises estereotipadas sobre as relaes tnico-raciais, por meio de estmulo
crtica,
pautada
em
conhecimentos
cientficos,
de
falsas
idias
sobre
superioridade/inferioridade biolgica/intelectual de certos grupos tnico-raciais em

relao aos outros.
Outra sugesto a abordagem da evoluo humana de forma profunda, com a
inteno de discutir e esclarecer a formao dos grupos tnico-raciais56. Sugere-se,
nesse contexto, a discusses sobre diferenas fsicas entre os diferentes grupos tnicoraciais e o papel da cultura em atribuir valores, negativos ou positivos, sobre tais
caractersticas biolgicas. Por meio de tal abordagem, prope-se combater esteretipos,
promovendo a distino entre fatores biolgicos e culturais presentes nessa complexa
histria evolutiva e valorizando a diversidade de formas fsicas, tipo de cabelo, cor de
pele, entre outras.
Ainda nesse contexto, possvel evidenciar relaes no campo da biotecnologia,
como, por exemplo, as implicaes sociais do Projeto Genoma Humano. Existem vrias
situaes crticas e problemticas que podem ser abordadas sobre essa questo, desde o
54
Ver: MUNANGA, Kabengele. Rediscutindo a mestiagem no Brasil: Identidade nacional versus

Identidade negra. Autntica, Belo Horizonte, 2004; GUIMARES, Antonio Srgio Alfredo. Como
trabalhar com raa em sociologia. Educao e pesquisa, v. 29 (1), p. 93-107, So Paulo, 2003.
55
Ver: GTAAB. Cor e Gen/te. In.: Ensino de Biologia: dos fundamentos s prticas. Vol. II, CENP, So
Paulo, 1988; ANDRADE, Rosa Maria T. Cor e Gen/e/te/tica. In.: ANDRADE, Rosa Maria T. &
FONSECA, Eduardo F. Aprovados: cursinho pr-vestibular e populao negra, pp. 119-132, Selo Negro
Edies, So Paulo, 2002.
56
Ver: CABRAL, Aline de Souza. O racismo em sala de aula: implicaes para o Ensino de Biologia.
Monografia. Universidade Nove de Julho, So Paulo, 2006; DOMINGUES, Maria Bertol; S, Magali
Romero & GLICK, Thomas (Org.) A recepo do darwinismo no Brasil. Editora FIOCRUZ, Rio de
Janeiro, 2003.
263
conceito de discriminao gentica at a realizao de testes de DNA de populaes

indgenas em condies muito duvidosas do ponto de vista tico.
frica e seus descendentes e o desenvolvimento cientfico mundial

Nesse grupo, sugerem-se abordagens que apresentem e discutam a longa histria
da produo de conhecimentos no continente africano, que contriburam para o
desenvolvimento cientfico e tecnolgico da humanidade, alm da importncia de
africanos e afro-descendentes para as Cincias Naturais. Essas abordagens devem aterse representao da populao africana e afro-descendente, quase nunca positiva e
menos ainda no campo das Cincias, no qual raramente so reconhecidos e valorizados
cientistas negros.
A histria da produo de conhecimentos no continente africano, que
contriburam para considerado o bero das civilizaes, pode ser resgatada na
identificao e discusso de conceitos e prticas originados na frica e que foram
apropriados e reestruturados pelos povos gregos, persas, romanos, entre outros. Assim,
importante, no ensino de Cincias, promover atividades e discusses em que sejam
contempladas as relaes entre povos africanos, incluindo os egpcios, gregos e outros
povos da Europa. Em tais prticas pode ser mencionado costume da poca, cerca de 600
a 300 anos antes da era corrente, de enviar gregos como Pitgoras, Plato, Eudoxos e
Democritus durante longos perodos de tempo para estudarem no Egito e aprenderem
com essa civilizao africana. Discusses como a mencionada devem englobar anlise
da origem do povo egpcio, oriundos da regio etope da frica, suas caractersticas
tnico-raciais e suas relaes com outros povos africanos, como os nbios, etopes,
cuxitas e axumitas.
No mesmo sentido, podem ser elaboradas atividades a fim de esclarecer, junto a
estudantes, as inmeras contribuies africanas para o conhecimento cientfico mundial
que incluem, por exemplo: a medicina, matemtica, metalurgia, qumica e tecnologia
egpcia; a astronomia Dogon; a metalurgia e conhecimentos sobre qumica da Nbia;
conhecimentos sobre cirurgia, imunizao e obstetrcia dos povos Banyoro;
apresentao de cientistas africanos e afro-descendentes que contriburam para a histria
da Cincia (como Cheik Anta Diop, arqueologia; Lewis Howard Latimer, fsica e
qumica; Benjamin Banneker, matemtica e astronomia; Ernest Everett Just, zoologia;
Rebbeca Cole, medicina e cuidado infantil; entre outros). Uma anlise muito rica e com
264
informaes ainda pouco divulgadas e, portanto, conhecidas pode ser encontrada em

uma srie de trabalhos cientficos57.
Alm dos aqui mencionados, h muitos outros conhecimentos no sentido de
dimensionar as contribuies dos africanos e de seus descendentes para o
desenvolvimento cientfico. Algumas informaes essenciais podem ser encontradas nas
referncias apresentadas e em na vasta produo disponvel na internet, que aborda
essas questes com informaes confiveis e bem ilustradas. Mas, tais informaes
encontram-se, em sua grande maioria, em lngua inglesa e francesa, lacuna que pode ser
preenchida por trabalhos de pesquisa e divulgao cientfica no Brasil que dimensionem
a importncia, ainda omitida na divulgao cientfica, dos afro-brasileiros no campo das
Cincias Naturais.
Cincias, Mdia e Relaes tnico-Raciais

Neste grupo, destacam-se abordagens que visem analisar criticamente
interaes entre conhecimento cientfico, relaes tnico-raciais e mdia. Essa anlise
perpassa a identificao e caracterizao do uso de conhecimentos cientficos pela mdia
(revistas, jornais, televiso, etc.) que, explicitamente ou no, procurem explicar ou
justificar as relaes tnico-raciais e outras relaes sociais, como de gnero.
Sugere-se aqui a anlise crtica da utilizao de conhecimentos cientficos pela
mdia na discusso, por exemplo, sobre polticas pblicas, como as aes afirmativas,
amplamente discutidas no atual momento. Para realizar a crtica sugerida, podem ser
promovidas atividades que identifiquem e avaliem a veiculao de conhecimentos do
campo da gentica molecular, marcadores gnicos, no contexto de discusses sobre as
chamadas cotas raciais. Muitos jornais e revistas veicularam, no ano de 2007,
pesquisas no campo da gentica molecular que analisam, do ponto de vista biolgico, a
ancestralidade do povo brasileiro e de personalidades negras conhecidas. Essas
pesquisas foram utilizadas por jornalistas em uma campanha contra as aes
57
Ver: DIOP, Cheik Anta. The African Origin of Civilization: Myth or Reality. Lawrence Hills Books,
Chicago, 1974; DIOP, Cheik Anta. Precolonial Black Africa. Lawrence Hills Books, Chicago, 1987;
DIOP, Cheik Anta. Civilization or barbarism: for an authentic anthropology. Lawrence Hill Books,
Chicago, 1991 trad. E, mais recentemente: NASCIMENTO, Elisa Larkin do. Sankofa: Matrizes africanas
da cultura brasileira. Rio de Janeiro: Editora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 1996; FINCH
III, Charles S. The star of deep beginnings: the genesis of African science and technology. Georgia:
Khenti Inc., 2 impresso, 2001; WILLIANS, Chancelor The destruction of black civilization: great
issues of a race from 4500 B. C. to 2000 A.D. Chicago: Third World Press, 1987; SILVA, Douglas V. C.
da. frica de todos ns. [nov. 2005]. Entrevistador: Paola Gentile. Revista Nova Escola, So Paulo, p. 4249, nov. 2005a.
265
afirmativas, pautada na idia de que, como a gentica provaria, no existem raas

humanas, portanto, no poderiam ser criadas classificao raciais para corrigir
distores histricas. O mais importante que essas reportagens desconsideraram os
aspectos sociais e culturais do conceito de raa para construir um argumento objetivo,
pautado em pesquisas cientficas, contrrio poltica pblica em pauta. Destaca-se,
portanto, o papel do ensino de Cincias para formar pessoas capazes de compreender a
manipulao e utilizao de conhecimentos cientficos, e da prpria presena de
cientistas, na construo de discursos miditicos58.
Sugere-se tambm a formulao de atividades que debatam o determinismo
reducionista biolgico do comportamento social. Para atingir o mencionado objetivo,
pode-se analisar a veiculao pela mdia de informaes simplistas que, amparadas
fragilmente em conhecimentos da biologia evolutiva, desconsideram o papel da cultura
e da aprendizagem sobre o comportamento humano. Esse tipo de informao estimula a
formao de vises pautadas apenas em aspectos biolgicos do comportamento social,
acarretando em preconceitos contra distintos grupos sociais, no entendidos em sua
diversidade cultural, mas apenas enquanto grupo biolgico. Nesse sentido, sugere-se a
realizao de atividades que abordem textos miditicos, geralmente repletos de
determinismos acerca das relaes entre homens e mulheres, passando por temas como
a monogamia e poligamia; escolha de parceiros e atrao59; orientao sexual e
homossexualismo; comportamento sexual. H tambm textos que abordam as interaes
entre Cincia e religio, por exemplo, procurando explicar a f como resultado do
processo evolutivo. Tais textos tambm podem ser analisados a fim de explicitar a
utilizao da Cincia pela mdia e os impactos dessa utilizao no iderio social. H um
amplo campo de pesquisas sobre mdia e divulgao cientfica que trazem contribuies
importantes para a formulao de atividades e abordagens com o intuito descrito aqui60.
58
Ver: SILVA, Douglas V. C. da. Impacto do Conhecimento Cientfico na Vida Social: Cincia,
Tecnologia, Sociedade e Relaes tnico-Raciais. Olhar: Cincia Tecnologia e Sociedade So Paulo:
Ed. Pedro e Joo Edictores / CECH UFSCar, pp. 47-56, 2008.
59
Por exemplo, a idia de que os homens evoluram para escolher sempre mulheres jovens e com
determinado tipo de corpo, escultural.
60
Ver: NARDI, Roberto (Org.) Questes atuais no ensino de cincias. So Paulo: Escrituras Editora,
Coleo Educao para a Cincia, 4 reimpresso, 2005; IVANISSEVICH, Alicia. A divulgao
cientfica na mdia. Cincia e Ambiente, v.12, n.23, julho/dezembro, pp. 75-77, Santa Maria, 2001;
VOGT, Carlos; POLINO, Carmelo Percepo pblica da cincia. Campinas: Editora da Unicamp, 2003.
266
Conhecimentos tradicionais de matriz Africana e Afro-brasileira e Cincias

Sugere-se, neste ltimo grupo, abordagens que examinem criticamente as
interaes entre o conhecimento cientfico ocidental e conhecimentos tradicionais de
raiz Africana e Afro-Brasileira61. importante considerar, neste contexto, as discusses
presentes em uma srie de trabalhos de pesquisa que se dedicam a questes como a
definio de Cincia e as especificidades do trabalho cientfico e o ensino de Cincias.
Destes trabalhos destacam-se aqueles que estudam o papel do conhecimento sobre
epistemologia e histria da Cincia na aprendizagem de conhecimentos cientficos pelos
estudantes62.
Sugere-se a elaborao de atividades de ensino que abordem, sob a tica
cultural das populaes tradicionais africanas e afro-brasileiras, o estudo: da vida; dos
fenmenos naturais; dos animais; das plantas; das relaes entre formas vivas e no
vivas; da sade; da produo de alimentos; entre outros. Tais atividades podem
diferenciar tais conhecimentos daqueles produzidos pelas Cincias Naturais, mas com a
inteno de valoriz-los enquanto patrimnio cultural mundial. Nesse contexto, podem
ser apresentados aos/s estudantes fbulas, mitos, lendas, e provrbios de matriz
africana63 e afro-descendente que abordem os elementos j mencionados e outros que
sejam estudados pelas Cincias Naturais, estimulando estudantes a conhecerem mais
detidamente perspectivas culturais africanas e afro-brasileiras. Dois dos focos de tal
ensino devem ser a valorizao da diversidade cultural e o enriquecimento do
entendimento sobre a funo das Cincias, que envolve a busca por compreender a
realidade.
No mesmo sentido, pode ser abordada a importncia dos conhecimentos de
comunidades tradicionais64 afro-brasileiras e amerndias sobre ervas e plantas
medicinais para a descoberta de princpios ativos e novos medicamentos, no contexto
61
Ver: SEMALI, Ladislaus. Community as Classrooms: Dilemmas of Valuing African Indigenous

Literacy in Education. International Review of Education, Vol. 45, No. 3/4, pp. 305-319, 1999;
OMOLEWA, Michael. Traditional African Modes of Education: their relevance in the modern world.
International review of education, 53, pp. 593-612, 2007.
62
Ver: PREZ, D. G.; MONTORO, I. F.; ALIS, J. C.; CACHAPUZ, A. & PRAIA J. Para uma imagem
no deformada do trabalho cientfico. Cincia & Educao, 7(2), 125-153, 2001; CAMPANRIO, J. M.
La Ciencia que no Enseamos. Enseanza de las Ciencias, 17 (3), 397-410, 1999.
63
Ver: BOATENG, Felix. African Traditional Education: A tool for intergerational Communication. In.:
ASANTE & ASANTE. African Culture: rhythms of unity. frica World Press, New Jersey, pp. 109122, 1993.
64
Quando nos referimos tradio, neste texto, concorda-se com Dussel (1974), que escreve: A noo
de tradio quer negar a noo de passiva repetio, imitao, recordao. A tradio re-criao em
seu duplo sentido: criar de novo e festejar celebrando o assumir desde o nada (a liberdade do filho) a
histria j constituda (p. 187).
267
cientfico
contemporneo. Desta forma, pode-se abrir espao para discutir
conhecimentos tradicionais, inclusive de matriz africana e afro-brasileira, e contedos

conceituais habitualmente abordados nas aulas, como os princpios ativos e a indstria
farmacutica. Nesse sentido, tambm poderiam ser descritos processos de plantio e
cultivo utilizados por comunidades remanescentes de quilombos e indgenas h sculos
e que mantm a terra frtil, relaciona-os ao conceito atual de desenvolvimento
sustentvel65. Tais abordagens podem contribuir para a valorizao dos povos que
mantm conhecimentos milenares vivos e para a ampliao da viso dos estudantes
sobre conhecimento cientfico. Nesse mesmo contexto, importante mencionar
abordagens como a de Baptista (2006), que investigou a contribuio da etnobiologia
para o ensino e a aprendizagem de Cincias, avaliando intervenes pedaggicas
baseadas no dilogo entre o conhecimento tradicional e o cientfico em salas de aula.
Dimenses apontadas e procedimentos de ensino

Destacamos que abordagens pautadas nas dimenses anteriormente descritas
incluindo as sugestes realizadas no esto desvinculadas de objetivos, valores e
posturas pedaggicas j assumidas pelas instituies de ensino e por docentes. Isto , a
forma pela qual as dimenses descritas sero interpretadas e elaboradas abordagens
especficas dependem do que assumem escolas e professores/as. Essas sugestes so
apresentadas como idias para reflexo e crtica, assim como se colocam a disposio de
projetos de interveno pedaggica e de pesquisa, que visem analis-las frente a outros
contextos.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS DO ANEXO

ANDRADE, Rosa Maria T. Cor e Gen/e/te/tica. In.: ANDRADE, Rosa Maria T.;
FONSECA, Eduardo F. Aprovados: cursinho pr-vestibular e populao negra.
So Paulo: Selo Negro Edies, pp. 119-132, 2002.
BIZZO, N. Meninos do Brasil: Idias de Reproduo, Eugenia e Cidadania na Escola.
Tese de Livre-Docncia apresentada Faculdade de Educao da USP, 1994.
65
Ver: GUERRA, Denise. Cabeas (bem-)feitas: Cincia e o ensinar-aprender cincias naturais num
contexto pedaggico de afirmao cultural. Caderno de Resumos do III Congresso Brasileiro de
Pesquisadores Negros, p. 62, So Luis, 2004; LIMA, Ivan Costa; ROMO, Jeruse & SILVEIRA, Sonia
Maria (Orgs.). Os negros, os contedos escolares e a diversidade cultural. Ncleo de Estudos Negros
(Pensamento Negro em Educao), (V.3), 122 p., Florianpolis, 1998a; LIMA, Ivan Costa; ROMO,
Jeruse & SILVEIRA, Sonia Maria (Orgs.). Os negros, os contedos escolares e a diversidade cultural
II. Ncleo de Estudo Negros (Pensamento Negro em Educao), (V.4), 113 p., Florianpolis, 1998b.
268
CAVALLEIRO, Eliane (org.) Racismo e anti-racismo na educao: repensando nossa

escola. So Paulo: Summus, 2001.
DIOP, Cheik Anta. Civilization or barbarism: an authentic anthropology. Chicago:
Lawrence Hill Books, traduo de 1991.
GILL, D.; SINGH, E.; VANCE, M. Multicultural versus anti-racist science: biology. In:
GILL, D.; LEVIDOW, L. (orgs.) Anti-racist science teaching. Free association
books: Londres. 1 Reimpresso, 1989, pp. 124-135.
GOMES, Nilma Lino; SILVA, Petronilha Beatriz Gonalves e. Experincias tnicoculturais para formao de professores. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
Gonalves e Silva (2002)
SILVA, Petronilha Beatriz Gonalves e; GONALVES, Luiz Alberto Oliveira. O jogo
das diferenas: o multiculturalismo e seus contextos. Belo Horizonte: Autntica,
2002.
GTAAB. Cor e Gen/te. In.: Ensino de Biologia: dos fundamentos s prticas. So Paulo:
CENP Vol. II, 1988.
GUERRA, Denise. Cabeas (bem-)feitas: Cincia e o ensinar-aprender cincias naturais
num contexto pedaggico de afirmao cultural. CONGRESSO BRASILEIRO DE
PESQUISADORES NEGROS, n.3, p. 62, 2004, So Luis. Caderno de Resumos
do III Congresso Brasileiro de Pesquisadores Negros, So Luis: UFMA, 2004.
KING, Joyce; Medgar Ever College. Usando o pensamento africano e o conhecimento
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KRASILCHIK, M. e MARANDINO, M. Ensino de cincias e cidadania. So Paulo:
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LIMA, Ivan Costa; ROMO, Jeruse; SILVEIRA, Sonia Maria (Org.) Os negros, os
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Janeiro: Editora FIOCRUZ/CNBB, 2 reimpresso 2006.
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NARDI, Roberto (Org.) Questes atuais no ensino de cincias. So Paulo: Escrituras
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Rodrigues de A. O ensino de cincias Naturais e Cidadania sob a tica de professores
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de Janeiro: Editora FIOCRUZ, 2005.
TEDLA, Elleni. Sankofa: African Thought and education. In.: Studies in African and
African-American Culture (vol. 11), New York, 1995.
270
ANEXO 03
Tabela com resultados da pesquisa ao banco de dados de teses e dissertaes da
CAPES
271
ANEXO 04
Descrio encontros do curso educao das relaes tnico-raciais no ensino de
cincias
Como mencionado na Metodologia, durante 10 encontros quinzenais de
aproximadamente trs horas cada, aos sbados, pesquisador, docentes de Cincias,
monitor e estudantes de Cincias Biolgicas trabalharam juntos a fim de atingir o
objetivo que orientou o curso: buscar formas pelas quais o Ensino de Cincias poderia
promover a educao das relaes tnico-raciais. No contexto desse curso foi construda
a prtica social e educativa pesquisada: a formao continuada de professores/as.
Lista de docentes e estudantes que iniciaram o curso:
Nome completo
Escola
Disciplinas e Sries em que leciona
Adriana Keiko Nishida Costa
Estudante UFSCar
(graduao)
Estudante UFSCar
(graduao)
EMEB Dalila Galli
Estudante UFSCar
(graduao)
EE Aracy Leite Pereira
Lopes
EMEB Carmine Botta
Licenciatura Plena C. Biolgicas
Ronise Bottacin Casparini Barboza
Estudante UFSCar
(graduao)
Estudante UFSCar
(graduao)
EE Prof. Ludgero Braga
Solange Ap. Trinta
EMEB Dalila Galli
Bacharelado e Licenciatura em C.
Biolgicas
Educ. Inf. (Rede Municipal)
Cincias e Matemtica (Rede Est.)
Histria 5 a 8
Vivian Patrcia Albiri da Silva Pereira
E.E. Esterina Placo
Cincias e Matemtica 5 e 6 e 1 EM
Alline Braga Silva *

Andria Afonso Nobre
Andressa da Silva Reis *
Gisleine Cristina Cerrao *
Isabela Claudia Pereira de Souza
Borgueti
Loany Lima Santos
Luciana C. A. Ribeiro

Cincias 5, 6 e 7
Cincias Coordenadora
Ling. Port. 6s
(*) Desistncias.
Os encontros aconteceram entre 24 de maro e 14 de julho de 2007, segundo o

seguinte cronograma, que foi sendo alterado e construdo ao longo do curso:
Encontros/Dias
Maro
24
31
Abril
14
Maio
05
19
26
Junho
02
16
30
Julho
14
Cronograma de encontros do curso
Durante os encontros que compuseram o curso de formao continuada, foram

realizados/as:
272
estudos de textos e discusses sobre relaes tnico-raciais, ensino de Cincias e

suas inter-relaes;
levantamentos e seleo de materiais, contedos e procedimentos de ensino
convergentes ao propsito de favorecer a educao das relaes tnico-raciais no
ensino de Cincias;
discusses sobre posturas e atitudes ticas alinhadas aos objetivos de educar
relaes tnico-raciais;
planejamento de atividades e procedimentos de ensino a serem realizados em
sala de aula;
implementao das atividades planejadas nas salas de aulas, junto aos
estudantes;
anlise dos resultados da aplicao do planejado, junto aos estudantes, nos
encontros subsequentes a esta aplicao;
avaliao das atividades propostas junto ao grupo, buscando identificar aspectos
positivos e negativos do trabalho realizado e seus resultados.
O trabalho tambm consistiu de atividades orientadas, como leituras, pesquisas
individuais e planejamento de aulas alm da j mencionada aplicao destas em sala
de aula realizado em horrios especficos fora dos encontros.
De forma geral, a sistemtica adotada na maioria dos encontros foi: incio com
espao aberto para comentrios, dvidas, questionamentos sobre relaes tnico-raciais;
apresentao
de
atividades
realizadas
em
casa;
apresentao,
pelo
pesquisador/formador, de algumas informaes sobre a temtica abordada e/ou

realizao de atividades em conjunto; discusses sobre informaes, vdeos, textos
apresentados e/ou atividade realizada; planejamento de prximos encontros e sugestes
de temas a serem abordados; sugesto, pelo pesquisador/formador, de atividades para
casa.
Descrio sucinta dos tpicos abordados e atividades realizadas nos 10 encontros

1 Encontro 24/03/2007: Inscries; apresentao do curso e do projeto de
pesquisa; comentrios e dvidas; apresentao pelo pesquisador de dados de
desigualdades tnico-raciais na educao; atividade para casa: leitura do Parecer
CNE/CP 003/04.
273
2 Encontro 31/03/2007: comentrios e dvidas leitura do Parecer CNE/CP

003/04; atividade descrever entendimentos sobre conceito de raas humanas e sobre
relaes tnico-raciais (oral); assistir vdeo Voc faz a diferena; discusso sobre
complexidade do conceito de relaes tnico-raciais; atividade para casa: leitura dos
textos Uma abordagem conceitual dos conceitos de raa, racismo, identidade e etnia
Kabengele Munanga e Introduo: Cincia e Conhecimento Social Nancy Leys
Stepan.
3 Encontro 14/04/2007: comentrios iniciais; atividade responder Para voc,

o que Cincia? Explique quais so as funes da Cincia. Em sua viso, quais so os
objetivos do ensino de Cincias no ensino fundamental?; discusso sobre pontos
centrais dos textos lidos e dvidas; apresentao pelo pesquisador da histria do
conceito de raa, Cincias Naturais e eugenia; assistir 15 minutos iniciais do filme
Rabbit Proof Fence; discusso impresses sobre o filme e relaes com texto;
atividade para casa Criao de uma atividade que poderia ser realizada com
estudantes. Para isso, podem ser utilizadas as informaes trabalhadas at agora ou
realizada pesquisa. Trazer por escrito todos os objetivos da atividade, principalmente
aqueles relacionados aos alunos e ao efeito que se espera que a atividade tenha neles.
Sugesto, procurar subsdios no Parecer do CNE, na parte princpios: Conscincia
Poltica e Histrica da Diversidade, Fortalecimento de Identidades e de Direitos e
Aes Educativas de Combate ao Racismo e a Discriminaes.
4 Encontro 05/05/2007: comentrios iniciais e apresentao das atividades

elaboradas pelas participantes e pelo pesquisador, que apresentou a atividade Quem
sou eu?; anlise desta atividade, e dos objetivos, pelas participantes; apresentao pelo
pesquisador do modelo do Prof. Shujaa (Anexo) que pautou o planejamento da
atividade; atividade para casa: releitura do Parecer CNE/CP 003/04, principalmente
Princpios.

elaboradas por pessoas que faltaram ao ltimo encontro; discusso sobre as dificuldades
encontradas para preparar as atividades e expectativa de aplicao junto aos alunos;
apresentao pelo pesquisador da origem evolutiva/adaptativa e fisiolgica da
274
diversidade de pigmentao cutnea; discusso sobre cor da pele, raa e preconceitos;

atividade para casa leitura do texto O legado africano.
6 Encontro 26/05/2007: comentrios e dvidas leitura do texto O legado

africano; atividade Lembrar situaes de sala de aula em que relaes tnico-raciais
negativas foram percebidas (oral); apresentao pelo pesquisador do texto A escola e
a construo da identidade na diversidade de Fabiana de Oliveira e Anete
Abramowicz; discusso sobre situaes de discriminao no cotidiano escolar e aes
pedaggicas; sugesto de realizao de atividade sobre anlise de situaes de
discriminao em casa; atividades para casa responder mini-questionrio sobre
preparao de aula (Anexo), analisar o que faria diante de duas situaes de
discriminao hipotticas (Anexo) no cotidiano escolar e Pensar e descrever de forma
simples e geral uma atividade que poderia ser aplicada junto aos estudantes e que
tenha: a) Como objetivo um ou mais dos objetivos apontados em algum dos trs
princpios do Parecer CNE/CP 003/2004:CONSCINCIA POLTICA E HISTRICA
DA DIVERSIDADE; FORTALECIMENTO DE IDENTIDADES E DE DIREITOS;
AES EDUCATIVAS DE COMBATE AO RACISMO E A DISCRIMINAES. b)
Aborde conhecimentos das Cincias Naturais. Descrever as maiores dificuldades que
teve para elaborar a atividade.
7 Encontro 02/06/2007: comentrios gerais e dvidas relativas leitura do

texto Legado Africano, que poucas pessoas tinham conseguido ler no encontro
anterior; assistir vdeo Vista minha Pele; discusso sobre situaes de discriminao
hipotticas e ao pedaggica e situaes reais vividas em sala de aula; retomada de
aspectos do texto A escola e a construo da identidade na diversidade; atividade
para casa realizao de atividades no entregues.

elaboradas; discusso sobre as atividades e seus objetivos; apresentao pelo
pesquisador da proposta de atividade Mdia e Cincia e anlise da mesma pelos
participantes; apresentao pelo pesquisador de informaes sobre Cincia Africana e
contribuies africanas para o desenvolvimento cientfico mundial; atividade para casa
realizao de atividades no entregues e Comear a pensar sobre texto final do curso:
275
que aprendizagens eu tive no curso sobre Cincia e Relaes tnico-Raciais (pessoal,

profissional, docente etc.).

elaboradas pelas pessoas que no haviam entregado; realizao da atividade Mdia e
Cincia (Anexo); discusso sobre veiculao de conhecimentos cientficos pela mdia e
relaes sociais; atividade para casa Escrever texto final do curso: que aprendizagens
eu tive no curso sobre Cincia e Relaes tnico-Raciais (pessoal, profissional, docente
etc.).
10 Encontro 14/07/2007: assistir vdeo A Cor da Cultura - Mojub: Meio

ambiente e Sade discusso relaes entre Conhecimento Tradicional Afro-Brasileiro e
Conhecimento Cientfico; discusso De que forma o ensino de Cincias pode
contribuir para a educao das relaes tnico-raciais?; avaliao do curso; entrega
dos certificados; planejamento de trs encontros no segundo semestre de 2007, para
continuar o trabalho coletivo.
276
ANEXO 05
Termo de participao em pesquisa - Brasil
Eu,
_________________________________________________________,
________________,
docente
da(s)
________________________________________________________
RG
disciplina(s)
na(s)
Escola(s)
_____________________________________________________, declaro ter cincia de que as

atividades do grupo de trabalho sobre Ensino de Cincias e Relaes tnico-Raciais
encontram-se no contexto de uma pesquisa de doutoramento intitulada Educao das relaes
tnico-raciais no Ensino de Cincias desenvolvida no Programa de Ps Graduao em
Educao da UFSCar e que durante estas atividades ser realizada coleta de dados.
O pesquisador, Douglas Verrangia Correa da Silva, compromete-se em compartilhar com
todos/as participantes as anlises empreendidas e os resultados a que chegou durante a pesquisa,
assim como no revelar a identidade de nenhum/a participante sem prvia autorizao.
( ) Concordo em ser participante da pesquisa e autorizo a divulgao de manifestaes e
propostas realizadas durante o grupo de trabalho
( ) No concordo em ser participante da pesquisa
______________________________
Douglas Verrangia Correa da Silva
____________________________
Data e Assinatura
Termo de participao em pesquisa Estados Unidos
I, name, teacher/educator at name of the school, agree into participate in the

research The education of ethnic-racial relationships through Science Education,
developed in the post-graduation in Education program at UFSCar/Brazil and Medgar
Evers College, USA, under orientation of Dr. Mmalimu J. Shujaa and Dr. Petronilha B.
G. e Silva. I give permission to the researcher, Douglas Verrangia Correa da Silva, to
use the information provided by conversations with him for academic purposes, the
mentioned research and the academic products of this study, such as articles or reports.
The researcher is committed to keep confidential the identities of all participants.
Local, Date, Signature
277
ANEXO 06
Questionrio planejamento de ensino
1) Identificao: idade; sexo; local de nascimento e cidade em que reside.

2) Qual sua Cor/Raa?
3) Tempo de experincia em sala de aula.
4) Formao (Graduao, Ps-Graduao, Especializaes etc.).
5) Como voc planeja suas aulas? muito importante que voc seja detalhista,
buscando descrever todos os passos que voc segue at que a aula seja
realizada.
6) Como voc seleciona os contedos que so abordados nas aulas?
7) Quais valores e posturas esto relacionados com sua prtica docente? Elas se
relacionam com os contedos abordados? Como?
278
ANEXO 07
Questes orientadoras de entrevistas
Dados como idade, sexo, local de nascimento, cidade em que reside

Cor/raa - Pertencimento tnico-racial
Disciplinas que ministra (Cincias, Biologia) e sries em que leciona atualmente
Tempo de experincia em sala de aula
Formao universitria
Ensino de Cincias e Biologia, o que e que objetivos tem.
Objetivos de formao em relao aos alunos/as
Como planeja as aulas que d?
Como seleciona os contedos que so abordados?
Que posturas acha importante manter na sala de aula? Como as elegeu?
Que valores acha importante estarem presentes na sala de aula? Como os elegeu?
Como relaciona os contedos apontados antes e os valores e posturas?
Tem alunos/as negros/as?
Tem colegas de trabalho negros/as
Acredita que o pertencimento tnico-racial (ou a cor/raa) interfere na vida das pessoas em
geral? E dos alunos/as especificamente?
H situaes em que, em suas sala de aula, a cor/raa dos alunos gerou alguma situao
especfica (perguntas, discusses por discriminao, atividade de ensino, etc.).
J sofreu discriminao?
J ocorreu alguma situao de discriminao racial em sua sala de aula? Se sim, como agiu? Se
no, como agiria se ocorresse?
Acredita que o ensino proporcionado pelas aulas de Cincias ou Biologia tem alguma relao
com o pertencimento tnico-racial de seus alunos/as? Sua formao (graduao) tem relao
com esta resposta?
Pensa nesse pertencimento quanto prepara aulas ou seleciona contedos/temas?
Verifica que alguns temas tem maior potencialidade para abordarem a questo tnico-racial?
Acha que outras disciplinas deveriam abordar essa questo?
Para conversas iniciais:

Gostaria de participar de um grupo que discutisse as relaes entre o ensino de Cincias e
Biologia e as relaes tnico-raciais? Por que?
279
ANEXO 08
Atividades elaboradas no curso de extenso: Educao das relaes tnico-raciais
no ensino de Cincias
Atividade 1: Origem dos seres humanos
Como, atravs da Cincias, pode se desenvolver atividades para melhorar as
relaes tnico-raciais? O que pretendemos?
Objetivos:
Dentro das aulas, explicar a origem do homem branco e do homem negro (os
seus ancestrais)
Objetivos:
Levar o aluno a perceber que o branco e o negro, assim como as outras raas,
no escolheram serem brancos ou negros se o so porque os seus pais ou os
antepassados o so.
Atividade 2: Igualdade entre os seres humanos

1) Apresentar um poema ou poesia com o tema: Igualdade entre os seres
humanos (pesquisaria na Internet). Depois, proporia um debate de ilustraes sobre o
poema ou poesia.
2) Apresentaria ilustraes (prontas ou montagens) de um ambiente com pessoas
negras, brancas, indgenas, orientais (Ex.: Antigas propagandas da Benetton). Aps
debate ilustraes, redao contando sobre a ilustrao.
Objetivo: Levar o aluno a refletir o que se passa na sociedade e as razes pela

qual repetimos certas atitudes.
Atividade 3: Quebra-Cabea Cultural

A proposta constitui-se de uma atividade ldica, um jogo realizado em etapas
cujo objetivo final montar um quebra-cabea do mapa do Brasil, sobreposto por
imagens de pessoas de diversas raas e culturas.
OBJETIVO: A atividade tem por objetivo principal promover o ideal da
diversidade de culturas que compes o nosso pas. Em cada etapa do jogo sero
fornecidas informaes sobre diversos aspectos culturais da sociedade, como culinria,
msica, etc., enriquecendo o conhecimento dos alunos sobre a histria e a construo da
280
cultura brasileira, sempre com o objetivo de enfatizar a contribuio da mistura de raas

neste contexto.
PROCEDIMENTOS
Para a realizao da atividade, proponho que os prprios alunos confeccionem o
quebra-cabeas que iro montar. Esta ser uma primeira etapa em que os alunos, tendo
disponveis algumas revistas, devero selecionar e recortar fotos de pessoas em
reportagens ou anncios publicitrios, sendo esta seleo aleatria. Em seguida,
supondo-se que a maioria das fotos encontradas sejam padronizadas de pessoas brancas,
sero mostrados aos alunos alguns dados da populao brasileira para confrontar com o
padro de fotos obtidas. A partir destes dados ser levantada a questo: Qual a cara
do Brasil?, com o intuito de levar a uma reflexo sobre o assunto.
A segunda etapa ser a confeco do quebra-cabeas, utilizando-se das fotos
encontradas pelos alunos, adicionadas de outras de representantes de outras raas
como negros, orientais, ndios, etc. Os alunos devero fazer uma montagem com as
fotos, trabalhando em conjunto e aqueles que no estiverem ocupados recebero alguns
textos ou histrias para lerem que ajudaro cada equipe na terceira etapa. O quebracabeas dever ser montado com o formato do Brasil e tendo como diviso os estados.
Por fim, a terceira etapa ser a montagem do quebra-cabea. Nesta fase, os
alunos podero se dividir em grupos e tero que responder perguntas para ganhar o
direito de encaixar uma pea do quebra-cabea. Cada pea ter uma pergunta relativa ao
estado que representa no mapa e o tema das perguntas ter sempre contedo remetendo
diversidade cultural, mistura racial de nosso povo, ao processo de construo da
sociedade brasileira, promovendo o combate discriminao entre os povos. No final, o
quebra-cabea montado ser a imagem do Brasil com os diversos rostos que fazem parte
de nossa populao, demonstrando qual , ento, a nossa cara.
Tempo estimado: 100 minutos
Atividade 4: Jogo
PROCEDIMENTOS
1 Os alunos formam grupos e tem contato com textos sobre histria de
imigrantes no Brasil, diferentes culturas (outros pases), direitos humanos. Pede-se
ento que tragam para a prxima aula recortes de figuras referentes ao que leram
(estipular o nmero de figuras).
281
2 Cada grupo representado por um peo. O peo move-se de acordo com a

carta, que contm uma pergunta e um nmero indicando quantas casas o peo pode
mover-se caso a pergunta seja respondida corretamente. As perguntas relacionam-se
com os textos lidos na aula anterior.
OBJETIVO
O objetivo do jogo fazer como que o peo d o maior nmero de voltas
possveis passando pelo centro do tabuleiro (Imagem 01) porque ao passar pelo centro
do tabuleiro cada grupo cola uma de suas figuras no mapa do Brasil, que justamente o
centro do tabuleiro. Busca-se assim mostrar que o Brasil um pas formado pelo fluxo
dos mais diferentyes pases, culturas, pessoas...
Atividade 5: A cor de um pas plural
1) O preconceito racial: painel de textos com depoimentos importantes de

pessoas que j viveram situaes relacionadas com o preconceito racial (Imagem 02).
2) Interpretao de imagem o anncio publicitrio do protetor solar (delial
Imagem 02).
OBJETIVOS
- Conscientizar o aluno quanto igualdade bsica de pessoa humana como
sujeito de direitos;
- Levar o aluno compreenso de que nosso pas formado por diversos grupos
tnico-raciais, que devem ser respeitados e valorizados;
- Combate a indiferena e a desqualificao com que os negros so comumente
tratados;
- Discutir, questionar e analisar conceitos, idias e comportamentos veiculados
pela ideologia do branqueamento;
- Conscientizar o aluno (branco e/ou negro) com relao a situaes de racismo e
discriminaes, buscando aes educativas e esclarecedoras;
- Reconhecer e valorizar a identidade, histria e cultura dos afro-brasileiros,
entendendo a nao brasileira, sua construo histrica e ideolgica.
282
A atividade est no captulo 3 do livro didtico: Portugus: Linguagens (6

srie), segunda edio revista e atualizada 2002 (so Paulo). Autores: William
Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhes, Atual Editora, Este livro usado na
EMEB Carmine Botta
Atividade 6: Discusso Diversidade

Durante uma discusso espontnea da sala, onde alguns alunos se envolvem em
situaes discriminatrias (ofensas verbais como chocolate para uma criana negra,
gordo, etc.) e estas so levadas ao conhecimento do educador, o mesmo pedir que os
alunos se disponham em circulo, pedindo em seguida que relatem o incio da discusso
e o motivo. A partir da o educador explicar que em uma determinada brincadeira,
todas as opinies devem ser ouvidas e discutidas, chegando-se a um consenso comum
sobre as regras da referida brincadeira. Logo aps, pedir para que todos os alunos
envolvidos ou no na situao discriminatria iniciada, digam traos fsicos particulares
que no fazem parte de um indivduo socialmente perfeito. Levantar-se- ento
aspectos como alto, baixo, gordo, magro, negro, orelhas grandes, cabelos lisos, cabelos
crespos, etc. O Educador ento trabalhar no sentido de que o conceito de perfeio
foi ditado uma sociedade minoritria, abordando aspectos histricos que levaram a
formao desses conceitos.
A partir da expressar a importncia de que qualquer indivduo tenha sua
identidade garantida e preservada, pois todo cidado tem seus direitos e
responsabilidades, mas sua personalidade e aspectos fsicos devem ser respeitados e
valorizados pois surgem de uma combinao de influncias histricas e sociais (j
discutidas anteriormente) que fazem parte da construo e formao de todo ser humano
e que estas que possibilitaram a riqueza cultural to grande que existe entre a
humanidade. Dentro deste grupo de discusso buscar a formao de uma idia pautada
em que o indivduo forme suas idias sem que as mesmas sejam influenciadas em
co0ncepes preconceituosas estabelecidas por uma sociedade desigual; mas sim que
suas concepes sejam construdas e aliceradas em aes respeitosas.
Atividade 7: Conhecimentos Cientficos na Amrica Pr-Colombiana

Proposta
de
atividade:
Leitura
do
texto:
seguida de posterior debate. aps a discusso, as pessoas poderiam ser convidadas a

responder as seguintes questes:
283
1-) Cite outras ausncias de pensamento cientifico que no esto presentes nos
Currculos escolares das escola pblicas hoje.
2-) Voc considera importante que os alunos tenham conhecimento dessas outras
formas de pensar? Por que?
Atividade 8: Pele humana e diversidade de cor
Atividade do Livro de Cincias (Imagem 03)
Discusso sobre revestimento do corpo. Pele humana e diversidade de cor: melanina.
Neste contexto, discutir o preconceito de discriminao racial.
Atividade 9: Contribuio dos povos

Dividir a sala em grupos e para cada grupo atribuir um povo. Os grupos devero
fazer uma pesquisa sobre a cultura e as contribuies desses povos para as cincias, por
exemplo: medicina, astronomia, etc. Devero apresentar a pesquisa para a sala. Ao
trmino de todas as apresentaes devero fazer, individualmente, uma redao que
aborde a importncia de todos os povos apresentados e a importncia de combater o
preconceito contra esses povos.
Atividade 10: Vdeo Voc faz a diferena

Identificar no vdeo Voc faz a diferena relaes tnico-raciais.
Objetivos: Que todos/as participantes da atividade sejam capazes de identificar que as
relaes tnico-raciais envolvem identidade, pertencimento, cor, costumes, histria,
preconceito, discriminao entre outras coisas. Que todos/as possam identificar que
relaes tnico-raciais se do, no cotidiano escolar, entre: estudante e estudante;
estudante e docente; pais e filhos; pais e docentes; docentes e docentes; docentes e
diretoria/coordenao; estudantes e outros funcionrios da escola e assim segue.
Atividade 11: Conceitos importantes relaes tnico-raciais

Leitura dos textos Uma abordagem conceitual dos conceitos de raa, racismo,
identidade e etnia Kabengele Munanga e Introduo: Cincia e Conhecimento Social
Nancy Leys Stepan.
Discusso sobre o conceito de raa e racismo
284
Objetivo: que os/as participantes identifiquem que as relaes tnico-raciais envolvem

olhares sobre corpo e cultura, e que as Cincias tem papel na gerao de idias sobre o
corpo e cultura dos considerados O Outro.
Atividade 12: Quem sou eu?

Mostrar fotos de pessoas negras com histria de grande contribuio para a
humanidade, no campo da Cincia e Tecnologia, direitos humanos, etc. Podem ser
apresentados cientistas africanos e afro-descendentes que contriburam para a histria da
Cincia (como Cheik Anta Diop, arqueologia; Lewis Howard Latimer, fsica e qumica;
Benjamin Banneker, matemtica e astronomia; Ernest Everett Just, zoologia; Rebbeca
Cole, medicina e cuidado infantil; entre outros Imagem 04).
Pedir para os/as participantes que inventem ou tentem adivinhar: Nome;
Nacionalidade; Escolaridade; Trabalho; Biografia; Frase; para as pessoas das fotos.
Compartilhar as idias dos participantes e depois mostrar novamente as fotos e
apresentar a histria real das personalidades.
Objetivos: Identificar as expectativas dos/as participantes sobre a populao
negra. Apresentar personalidades negras com grande histria de contribuio para a
humanidade. Contribuir para superar esteretipos de pobreza e inferioridade sobre a
populao negra. Estimular a criatividade dos/as participantes.
Atividade13: Cor da pele

OBJETIVOS
Diagnosticar e contribuir para a superao de esteretipos e vises distorcidas
acerca da determinao gentica de caractersticas fenotpicas e suas implicaes para a
compreenso da diversidade humana.
Esclarecer a origem evolutiva da diversidade de tonalidades de pele e os
processos fisiolgicos que geram essas caractersticas. Contribuir para a desassociao
entre cor da pele e aspectos como inteligncia, moral, comportamento e aspectos
culturais.
PROCEDIMENTOS
Explanao sobre a origem da diversidade de tonalidades de cor de pele
(Imagem 05), passando por aspectos fisiolgicos, genticos e evolutivos relacionados a
essa caracterstica fsica.
285
Atividade 14: Situaes de discriminao no cotidiano

OBJETIVOS
Contribuir que os/as docentes ampliem suas possibilidades de elaborar estratgias
para lidar com situaes comuns no cotidiano escolar, tanto no momento da
discriminao quanto depois deste momento, por meio de atividades que contribuam
para o estabelecimento de relaes raciais mais positivas. Contribuir para que os/as
participantes identifiquem que, na maioria das vezes, no basta apenas uma interveno
pontual. Quase sempre, necessrio ir mais fundo na questo, procurando levar os/as
alunos/as a superar preconceitos e identificar a verdadeira natureza triste e ofensiva da
discriminao, mesmo que por meio de piadas e apelidos.
PROCEDIMENTOS
Assistir o vdeo: Vista a minha pele. Dividir participantes em grupos e distribuir
para cada grupo um ou mais papis que expressam situaes de discriminao, como:
1) Dias aps o Governo do Estado haver solicitado que os/as professores/as passassem um questionrio,
no qual um item pedia que a famlia descrevesse a cor/raa das crianas, uma me, negra, vai
conversar com voc, pedindo explicaes de porque seria importante saber a cor/raas das crianas.
Ele pergunta sobre as categorias preto e pardo e porque no havia a categoria negro, e se ela, ou as
outras duas categorias, no seriam ofensivas.
2) Dois alunos conversam durante a aula, aparentemente discutem baixinho. O/a professor/a ouve um
dos alunos xingando: seu preto sujo, macaco.
3) Enquanto a/o professora/r passa algo na lousa, um aluno, cuja carteira da frente era ocupada por uma
aluna negra com o cabelo solto, grita para a classe: professora/r, no consigo ver, essa cabelo de
bombril no sai da frente.
4) Voc passa em frente a uma sala de aula, onde uma professora nova mexe, com as mos, nos cabelos
dos/as estudantes, obviamente procurando piolhos. Ao comear a mexer na cabea de um menino
negro, a professora utiliza-se de dois lpis, o que no acontecia com os/as estudantes brancos.
5) Durante as preparaes para a festa junina, a escola inicia um processo de escolha da Miss
Caipirinha. Na sua sala, voc pede para que as interessadas se voluntariem para a brincadeira. Uma
aluna branca levanta a mo e as crianas aplaudem. Uma menina negra levanta a mo e alguns/mas
comeam a rir. Indagados porque, respondem que ela no poderia ser miss, j que ela era negra.
6) Uma estudante negra, de uma famlia de religiosos do candombl, deixa de frequentar as aulas. Ao
falar com a famlia descobre que a menina no quer mais ir escola porque l a chamam de
macumbeira e frango de macumba.
7) Ao iniciar a temtica Escravido no Brasil, em uma aula, percebe que alguns/mas estudantes
negros/as parecem estar tensos e que outros faltaram. Perguntando, aps o final da aula, porque um
menino pareceu nervoso, ele diz que se sente envergonhado e que alguns alunos dizem, apontando as
figuras do livro, que o pai dele.
286
Pedir para que discutam o que fariam diante das situaes expressas nos papis
recebidos. Pedir para que apresentem situaes de discriminao que vivenciaram no
cotidiano escolar (de qualquer tipo) e como lidaram com tal questo. Em cada exemplo,
procurar explorar tanto situao quanto ao docente, procurando verificar se a ao foi
efetiva para resolver o problema.
Atividade 15: Mdia e Cincia

OBJETIVOS:
CONSCINCIA POLTICA E HISTRICA DA DIVERSIDADE
desconstruo, por meio de questionamentos e anlises crticas, objetivando
eliminar conceitos, idias, comportamentos veiculados pela ideologia do
branqueamento, pelo mito da democracia racial, que tanto mal fazem a negros e
brancos;
AES EDUCATIVAS DE COMBATE AO RACISMO E A DISCRIMINAES
a conexo dos objetivos, estratgias de ensino e atividades com a experincia de
vida dos alunos e professores, valorizando aprendizagens vinculadas s suas
relaes com pessoas negras, brancas, mestias, assim como as vinculadas s
relaes entre negros, indgenas e brancos no conjunto da sociedade.
PROCEDIMENTOS, Os alunos devem:

Identificar a existncia de informaes Cientificas veiculadas em reportagens
previamente selecionadas de revistas disponveis para consulta: Ex.: Veja,
Superinteressante, poca etc. (Imagem 06).
Discutir em grupo: a revista utiliza conhecimentos cientficos para analisar e
explicar relaes sociais? Como? D exemplos.
Discutir em grupo: Voc acha que a cincia utilizada de forma neutra, sem
intenes polticas ou ideolgicas, pela imprensa? Porque? D exemplos.
Atividade 16: Cincia Africana

OBJETIVOS:
CONSCINCIA POLTICA E HISTRICA DA DIVERSIDADE
compreenso de que a sociedade formada por pessoas que pertencem a
grupos tnico-raciais distintos, que possuem cultura e histria prprias, igualmente
valiosas e que em conjunto constroem, na nao brasileira, sua histria ;
287
ao conhecimento e valorizao da histria dos povos africanos e da cultura

afro-brasileira na construo histrica e cultural brasileira
FORTALECIMENTO DE IDENTIDADES E DE DIREITOS
o desencadeamento de processo de afirmao de identidades, de historicidade
negada ou distorcida ;
AES EDUCATIVAS DE COMBATE AO RACISMO E A DISCRIMINAES
a
crtica pelos coordenadores pedaggicos,
orientadores educacionais,
professores, das representaes dos negros e de outras minorias nos textos, materiais
didticos, bem como providncias para corrigi-las
o cuidado para que se d um sentido construtivo participao dos diferentes
grupos sociais, tnico-raciais na construo da nao brasileira, aos elos culturais e
histricos entre diferentes grupos tnico-raciais, s alianas sociais
PROCEDIMENTOS:
Realizao de apresentaes e discusses sobre a ancestralidade da produo de
conhecimentos cientficos e tecnolgicos no continente africano e a importncia de
africanos e afro-descendentes para a Cincia.
Discusses que contemplem, por exemplo, as relaes entre povos africanos
incluindo os egpcios, um povo negro africano e gregos, mencionando o costume da
poca de ilustres gregos como Pitgoras (22 anos), Plato e Eudoxos (13 anos) e
Democritus (5 anos) estudarem no Egito e aprenderem com esta civilizao africana
(ver: DIOP, 1974, 1987 e 1991). Essas discusses passam pela anlise, pelos estudantes,
da origem do povo egpcio ou povo de Kemet, oriundos das regies etopes da frica
suas caractersticas tnico-raciais e suas relaes com outros povos africanos, como os
nbios, entre outros.
Tambm podem ser apresentadas aos estudantes inmeras contribuies
africanas para o conhecimento cientfico mundial, passando, por exemplo: pela
medicina, matemtica, metalurgia, qumica e tecnologia egpcia; pela astronomia
Dogon; pela metalurgia e conhecimentos sobre qumica da Nbia; por conhecimentos
sobre cirurgia, imunizao e obstetrcia Banyoro, (NASCIMENTO, 1996 e SILVA,
2005a); entre outros.
288
Atividade 17: Toda cura para todo o mal

A tarefa principal consiste em pedir aos alunos que pesquisem sobre plantas
medicinais e sua aplicao em diferentes culturas, bem como a africana, indgena,
oriental, etc., como atividade complementar durante a abordagem na disciplina da rea
de botnica.
PROCEDIMENTOS:
Para a atividade, os alunos so divididos em grupos, e cada grupo recebe a histria
de uma pessoa com alguma enfermidade leve. A partir disso, os alunos so designados
como curandeiros que devem pesquisar sobre como tratar da enfermidade, a partir do
uso de plantas medicinais. Cada grupo deve apresentar em forma de trabalho, um
levantamento das plantas que encontrou, pra que servem exatamente, as formas de
utilizao quais as vantagens e desvantagens, e qual cultura est relacionada a
utilizao do tratamento.
OBJETIVOS:
Estimular os alunos a conhecerem mais sobre as plantas, dentro da abordagem de
botnica, bem como faz-los pesquisar sobre culturas diferentes e perceber como h a
contribuio de povos diversos para a formao da nossa histria.
Atividade 18: Cincia Africana II

Dentro de um ambiente escolar, procurar sempre valorizar e socializar os
conhecimentos e contribuies do povo africano para as nossas vidas, demonstrando
tambm seus conhecimentos cientficos suas capacidades de organizaes sociais, sem
fazer ou promover isto, especificamente, em uma determinada aula, mas de forma
diria, contnua e com muita naturalidade.
289
IMAGEM 01 ANEXO 08
Jogo
290
IMAGENS 02 ANEXO 08
A cor de um pas plural
291
292
293
294
295
IMAGEM 03 ANEXO 08
Pele humana e diversidade de cor
296
IMAGENS 04 ANEXO 08
Quem sou eu?
Cheik Anta Diop
Madame C. J. Walker
Luis Gama
Lewis Howard Latimer
297
IMAGENS 05 ANEXO 08
Cor da pele
298
IMAGENS 06 ANEXO 08
Mdia e Cincias
Em campanha contra Estatuto Globo usa pesquisa gentica
Por: Redao - Fonte: Afropress - 30/5/2007
Braslia - Uma pesquisa do geneticista, Srgio Danilo Pena, da Universidade Federal de Minas Gerais,
encomendada pela BBC Brasil, em que negros notrios como Neguinho da Beija Flor (foto) e a ginasta
Daiane dos Santos, aparecem como tendo ascendncia mais europia que africana, a mais nova arma
usada pela Rede Globo para atacar a poltica de cotas e o Estatuto da Igualdade Racial, que tramita no
Congresso.
A pesquisa foi o mote de uma matria da edio do Jornal Nacional, nesta tera-feira, em que a emissora
atacou a poltica de cotas adotada pela Universidade de Braslia (UnB), usando o caso de dois estudantes
gmeos em que um de cor de pele mais negra foi aceito como cotista e o outro no.
A nova investida da Globo, que tem na direo da Central Globo de Jornalismo, Ali Kamel o principal
idelogo da poltica anti-cotas e anti-Estatuto -, acontece no momento em que cresce a mobilizao para
pressionar o Congresso a votar o projeto de autoria do senador Paulo Paim e o PL 73/99.
A pesquisa do geneticista vista por ativistas negros como mais um esforo da elite branca racista para
desmentir a necessidade da superao da desigualdade racial apontada em todos os indicadores scioeconmicos como os do IBGE, IPEA e Fundao Seade. Nela foi traado um perfil gentico de nove
negros brasileiros famosos, entre os quais, a ginasta Daiane dos Santos, os cantores Milton Nascimento e
Djavan, o jogador Obina, do Flamengo, e a atriz Ilde Silva, da novela Paraso Tropical. Daiane, por
exemplo, aparece como tendo 40,8% de ancestralidade europia, 39,7% afircana e 19,6% amerndia.
Luiz Antonio Feliciano Marcondes, o Neguinho da Beija Flor, tem mais origem europia do que africana:
67,1% de sangue europeu e apenas 31,5% de africano."Europeu, eu?! Um nego desse", ironizou o
compositor.
A anlise do DNA de um grupo mais amplo de 120 negros brasileiros revelou que metade deles tem pelo
menos um ancestral europeu por parte de pai, para concluir que o brasileiro um dos povos mais
miscigenados do mundo. Uma das personalidades que teve o perfil gentico identificado foi o Frei David
Raimundo dos Santos, diretor executivo da Rede Educafro, que se encontra afastado por razes de
sade.
Para o cineasta Joel Zito Arajo, a discusso no passa pela negao da miscigenao, mas pelo
combate ao racismo implacvel da sociedade brasileira que foge da negritude como o capeta foge da cruz
e promove orgulhosamente o branqueamento.
Zito, por outro lado, considera que a pesquisa do geneticista com 50% de negros com origem paterna e
85% de origem materna negra a maior confirmao cientfica que j vi da tese do estupro colonial.
Jornalismo propaganda
A matria levada ao ar no Jornal Nacional, que tem uma audincia mdia de 40 milhes de
telespectadores, foi mais uma pea de propaganda da Globo. A emissora tem como diretor executivo de
Jornalismo, o jornalista Ali Kamel, o principal idelogo das polticas anti-cotas e anti-Estatuto. A edio da
matria foi transformada em editorial, com uma longa entrevista da antroploga Yvone Maggie, e sem
ouvir o outro lado posies favorveis ao Estatuto. A matria assinada por Zileide Silva, a nica
reprter negra da Globo Braslia.
299
Cotas na UnB: gmeo idntico barrado
Universidade usa o critrio cor para selecionar os candidatos cotistas. Segundo a

UnB, a anlise do recurso ser anunciada no dia 6 de junho.
Fernanda Bassette Do G1, em So Paulo entre em contato
Filhos de pai negro e de me branca, os irmos gmeos univitelinos (idnticos) Alex e Alan Teixeira da Cunha,
de 18 anos, no tiveram a mesma sorte ao se inscrever no sistema de cotas para o vestibular do meio do ano
da Universidade de Braslia (UnB): Alan foi aceito pelos critrios da universidade e Alex no.
Ao contrrio da maioria das universidades que possuem cotas, a seleo de alunos para o sistema de cotas na
UnB no leva em conta o critrio socioeconmico e sim a cor do vestibulando. Para concorrer, os candidatos
obrigatoriamente se dirigem at um posto de atendimento da universidade e tiram fotos no Centro de Seleo e
de Promoo de Eventos (Cespe/UnB), responsvel pela aplicao da prova.
Essas fotos so anexadas na ficha de inscrio e passam pela avaliao de uma banca, que vai decidir quem e
quem no negro. Caso o vestibulando no seja aceito para concorrer no sistema de cotas do vestibular,
ele automaticamente transferido para a concorrncia universal do processo seletivo.
Esta a terceira vez que os irmos Alan e Alex se inscrevem para o vestibular da UnB, mas a primeira vez
que eles optaram pelo sistema de cotas. Alan, que contrrio ao uso das cotas raciais, quer estudar educao
fsica. Alex, que afirmou no ter uma posio definida sobre o assunto, pretende cursar nutrio.
Arquivo pessoal
Alex (de bon) no foi aceito no sistema de cotas da UnB. Seu irmo Alan foi aceito.
"Resolvemos nos inscrever pelas cotas porque elas existem e tm que ser usadas. Alm disso, a nota de corte
para os candidatos cotistas mais baixa que a nota de corte dos candidatos do sistema universal. J que posso
usar esse recurso, resolvi aproveitar", disse Alex, que entrou com um recurso na UnB para que a universidade
reavalie a sua condio de negro.
Alan contra o sistema de cotas raciais e diz que o que aconteceu com ele e com o irmo o melhor exemplo
para mostrar que o mtodo no funciona. "Somos gmeos idnticos e eu fui aceito, ele no. Acho que as cotas
deveriam ser para candidatos carentes, que no tm condies de pagar uma boa universidade", disse.
http://g1.globo.com/Noticias/Vestibular/0,,MUL43786-5604,00.html
300
DNA de negros famosos retrata Brasil mestio

Celebridades como Daiane dos Santos e Djavan tm boa poro de sangue noafricano. Dados de nove personalidades so microcosmo da diversidade gentica
brasileira. Reinaldo Jos Lopes Do G1, em So Paulo
O que poderia ter sido apenas uma curiosidade - desvendar as origens genticas de nove celebridades de
origem negra - ajudou a confirmar que o DNA dos brasileiros guarda uma mistura ainda mais complexa do que
a aparncia fsica do nosso povo sugere. Segundo o geneticista Sergio Danilo Pena, pesquisador da
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e do Laboratrio Gene responsvel pelos testes, os afrobrasileiros famosos se encaixam perfeitamente no que se v entre pessoas comuns que se definem como
negras.
" incrvel, mas os resultados que obtivemos nas nove pessoas estudadas so um microcosmo dos resultados
de nosso estudo com indivduos autoclassificados como pretos em So Paulo", contou Pena ao G1. O
pesquisador da UFMG fez os testes a pedido da rede BBC Brasil.
O time de celebridades integrado pelos cantores Milton Nascimento, Djavan, Seu Jorge e Sandra de S, pela
ginasta Daiane dos Santos, pela atriz Ildi Silva, pelo puxador de samba Neguinho da Beija Flor, pelo jogador de
futebol Obina e pelo religioso e ativista da causa negra Frei David Santos.
A BBC Brasil deve detalhar os resultados ao longo da semana. O primeiro, divulgado hoje, envolveu Daiane dos
Santos e revelou que ela possui 39,7% de ancestralidade africana, 40,8% de ancestralidade europia e 19,6%
de ancestralidade indgena. No entanto, Pena alerta que no se pode tomar literalmente demais o dado, por
causa da margem de erro. Assim, no se pode dizer que Daiane seja geneticamente mais europia do que
negra - a diferena entre as propores no estatisticamente significativa.
No a primeira vez que Pena investiga o perfil genmico de famosos. Em agosto do ano passado, o Fantstico
exibiu testes com famosos como Ivete Sangalo (99,2% europia, 0,4% indgena e 0,4% africana), Marcos
Palmeira (93% europeu, 5,5% indgena e o restante africano), Luiza Brunet (80% de ancestralidade europia,
15,5% de ancestralidade amerndia e o restante africana) e Zeca Camargo (96,5% europeu, 2,6% indgena
e apenas 0,9% africano).
A miscigenao acentuada, com propores variveis de contribuio gentica de cada continente, tambm
aparece nos estudos anteriores de Pena e seus colegas com populaes do pas. O mais significativo do ponto
de vista histrico, no entanto, a falta de equilbrio entre a ascendncia materna e a paterna das pessoas.
Quase 90% dos famosos descendem de africanos pelo lado materno, mas s 44% deles tm a mesma
ascendncia pelo lado paterno.
"Isso reflete o fato de que, no Brasil, os relacionamentos entre pessoas de origem diferente eram sexualmente
assimtricos", diz Pena. Trocando em midos: os brancos do sexo masculino tendiam a ter como
parceiras mulheres negras ou indgenas, muitas vezes fora, mas o contrrio - negros ou ndios tendo filhos
com brancas - quase nunca acontecia. Da o desequilbrio.
Do Oeste e de alm
Os dados sobre os famosos so apenas uma pequena pea de um quebra-cabeas que est ficando mais claro
graas a Pena e seus colegas, entre eles a geneticista Maria Ctira Bortolini, da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS). Nos ltimos anos, eles tm mapeado a diversidade gentica das populaes africanas
e brasileiras para entender melhor as origens dos negros do Brasil.
Trs ferramentas principais so usadas para isso. A primeira o DNA mitocondrial ou mtDNA, presente nas
mitocndrias, as usinas de energia das clulas. Ele s passado de me para filho ou filha, e ajuda a estimar a
ancestralidade materna da pessoa. A segunda o cromossomo Y, a marca gentica da masculinidade. Ele s
passado de pai para filho homem, fazendo, portanto, o servio complementar ao mtDNA.
Os dois marcadores, no entanto, no perfazem um quadro integrado da herana gentica de algum. Assim, os
pesquisadores estudam tambm vrios trechos do DNA do ncleo da clula, que abriga tanto material de
origem materna quanto paterna. Pena e seus colegas desenvolveram uma metodologia que envolve 40 regies
do DNA nuclear, que se distinguem por inseres (trechos a mais) ou delees (trechos a menos) tpicos. Elas
tm uma correlao bastante boa com os continentes de origem da pessoa, permitindo fazer a estimativa de
porcentagem, como a divulgada para Daiane dos Santos.
Os pesquisadores brasileiros descobriram recentemente que talvez seja preciso reescrever as origens
presumidas para os afro-brasileiros. At ento, acreditava-se que uns 70% dos escravos brasileiros tivessem
vindo de Angola, no Centro-Oeste da frica, quase 20% do sudeste do continente (Moambique e regies
vizinhas) e s uns 10% da frica Ocidental (Nigria e pases adjacentes). O DNA dos negros paulistas, porm,
indica que essa contribuio do oeste do continente pode ter sido entre duas e quatro vezes maior do que se
acreditava.
Para Pena, a explicao mais provvel que os negros paulistas tenham recebido a contribuio de ancestrais
de origem nigeriana vindos da Bahia, onde a maior parte dos escravos da frica Ocidental desembarcara. Isso
teria ocorrido no sculo 19, com o auge do ciclo do caf, quando os paulistas compravam escravos da
decadente economia nordestina e at recebiam negros alforriados em busca de emprego.
http://g1.globo.com/Noticias/Ciencia/0,,MUL43530-5603,00.html
301
Bad Days for South Korea's Type-B Men

Hey, baby, whats
your blood type?
Controversial dating technique
all the rage in South Korea
SEOUL (Reuters) - Lee Sung-san is a 24-year-old
South Korean student looking for love and hoping
that the women he is wooing don't ask him for his
blood type.
Genetics and pop culture have teamed up to make
Lee's love life miserable. Lee is blood type B, which
nudges him near to the nadir of the dating scene in
South Korea.
"I have had women tell me flat out they don't date
blood type B guys. They say we are selfish and hotheaded," Lee said.
South Korean magazines, TV shows and Internet
chat rooms have been buzzing about blood types
for years. But, these days, the subject of attention
South Korean actor Lee Dong-gun is just how difficult it is to strike up a relationship
(right)
with type B men.
and actress Han Ji-hye pose in this
promotional poster for the South
Korean
movie "My Boyfriend is Type-B" in
2004
Scientists say there is no link between blood type

and personality. But that hasn't stopped selfproclaimed experts from declaring, for example,
that type-A women, with their shy ways, should
avoid type-B men, who are likely to be cads.
Associating blood types with personality traits has been going on for decades in North
Asia. Most of the original interest started in Japan early in the 20th century and it has
also taken off in South Korea.
There are many characteristics associated with type-B people, but the bad rap going
around about type-B men in Korea is that they are selfish, mercurial and absolutely
useless as caring and devoted boyfriends.
Type-B women, on the other hand, seem to have escaped the wrath of pop culture.
Last fall, a song from singer Kim Hyun-jung called "Type-B Men" soared to the top of
the charts. The song had lyrics that said type-B men are quick to get angry and quick to
make up, but in the end, they will break your heart.
THE BLOOD TYPE OF BAD BOYS
Author Kim Nang has been ringing up steady sales of her book, "Dating a Type-B
Man," in which she lays out strategies for women of various blood types to deal with the
pitfalls and pleasures of striking up relationships with type-B men.
302
Another assault on pop culture came earlier this year with the release of the romantic
comedy, "My Boyfriend is Type-B," which tells the frustrations of a type-A woman who
falls in love with just such a man.
The man in the movie makes his girlfriend wait for hours in his car so that he doesn't
have to pay for parking. On a date, his head is permanently swiveling to check out
other women.
The movie, made for about $2.5 million, took in more than $10 million at the box office
in South Korea and is to appear on Japanese screens later this year.
Director Choi Sukwon said he had first worked on a movie about blood types as a film
student at New York University. He produced a short film that was well received and
later returned to the subject for his feature in South Korea.
"Bashing is too harsh a word to describe what is happening to blood type-B men. For
women they are seen as bad boys, but they are also appealing because they are
charming and attractive," said Choi, himself a type-B man.
"Those traits make blood-type-B men notorious for girls in Korea. Girls all over the
world want their men to be sensitive, to listen to what they need and what they feel," he
said.
Choi said the more he investigated the subject of blood types, the more conflicting
information he received.
BAD BLOOD, BAD MATCHES?
In Asia, the subject of linking blood types to personality took off with the 1927
publication of a series of articles by Japanese scholar Takeji Furukawa called "The
Study of Temperament Through Blood Type."
The concept hit pop culture and mass media in 1971 when Japanese writer Masahiko
Nomi expanded upon Furukawa's ideas and wrote "Understanding Compatibility from
Blood Types."
Type-O people were described as outgoing, expressive and passionate. Type-A were
considered introverted perfectionists while type-AB were an unpredictable, distant lot.
And then there was type-B. They were considered independent spirits with strong
personalities.
Nomi's works and other similar books from Japan have been translated into Korean. At
most major bookstores in Seoul, there are works from Japan on subjects such as how
a type-A mother should raise a type-O son.
These days, South Korean women's magazines and Internet sites dedicated to trends
seem to be fixated with the subject of romance with type-B men.
According to a recent nationwide survey conducted by Internet portal site
xyinlove.co.kr, type-B men were considered to be the most difficult type to date and
about 40 percent of women said they did not want to marry a type-B man.
The Internet message board at the blood clinic of Seoul University Hospital has
303
postings such as one from a woman seeking medical advice to find out "if it is true that
type-B men have more extramarital affairs than other blood types?"
Kim Tae-suk, a doctor in the department of psychiatry at the Catholic University of
Korea, said younger Koreans were buying into defining people by blood types because
of what they see on TV, movies and in print.
"I can definitively say there is no scientific evidence that links a person's blood type to
their character," Kim said.
He added that every jilted lover should just calm down and stop blaming a break-up on
a bad blood match.
http://today.reuters.co.uk/News/newsArticle.aspx?type=healthNews&storyID=2005-0418T121113Z_01_SEO141082_RTRIDST_0_HEALTH-KOREA-BLOOD-DC.XML
304
ANEXO 09
Tabela referente ao processo de organizao dos dados, originados na transcrio
das falas da participante Isolda durante o oitavo encontro do curso.
(Transcrio Encontro 08 Is.)
Profa. No, pra falar verdade, eu no
apliquei ainda e eu no vou te entregar
porque no consegui terminar pelo
seguinte, na verdade eu no sabia que texto
ou o que aplicar porque sexta srie.
Mas como estou passando aquele filme, o
Gerao Roubada, ento eu fiquei
procurando sobre a eugenia, n. Ai eu
achei um texto, de um rapaz.
S que eu precisaria adaptar esse texto,
fazer uma coisa mais esquemtica, mas
resumida para poder aplicar. Mas, eu achei
bem interessante porque ele fala... voc j
tinha passado um material sobre ele, sobre
eugenia, darwinismo, Galton.
Profa. Ai ele fala at a cincia nos dias
hoje. Ento o ttulo do texto A cincia
eugenia de Hitler e o racismo da cincia.
Ento, ele fala que a idia da eugenia
continua, que a cincia sempre est... se
aprimorando, uma tese dele.
Ento ele fala de... do esforo da cincia
em estar sempre melhorando, a gentica,
do ser humano pra, porque parece que no
existe tolerncia com as imperfeies, com
a diversidade, ento bem legal assim.
Mas, eu precisaria resumir e fazer bem
fcil, assim bem esquematizado pra aplicar
e junto com o filme.
Mas voc acha que tem a ver?

Com os objetivos tambm, tem?
Bom o objetivo seria mais de explicar o
filme, explicar o que a eugenia.
Porque assim, toda vez que eu passo o
filme j est sendo (nse). Antes de passar o
filme eu j preparo, falo explico tal.
Mas, a hora que acaba o filme, que

aparecem os personagens reais... Vocs j
assistiram?
Ento assistam porque maravilhoso
[Gerao Roubada]. Ento a eles, na vida
real...
Sabe assim, eles esquecem tudo o que
falei antes. Ento eles ficam meio
chocados, assim, eles no acreditam que
aquilo aconteceu.
Eu acho que tem que... Eu no gosto de
infantilizar muito assim, porque entendeu,
tem
Temas
Prtica docente;
Planejamento;
Atividades do curso;
adaptao contedo
idade
Relaes tnicoraciais; Curso
Dimenses
Relaes no ambiente escolar:
prof.-contedo-aluno
Relaes tnicoraciais; Curso;

Cincias/Eugenia

produo/seleo de
materiais
Adaptao de materiais
Cincias/Eugenia;
Relaes tnicoraciais; Impacto do
conhecimento
cientfico
Relaes com conhecimento

cientfico
Cincias/Eugenia;
Relaes tnicoraciais; Diversidade;
Imperfeies/Tolern
cia
Prtica docente;
Planejamento;
Atividades do curso;
adaptao contedo
idade
Curso

cientfico
Relaes com Ideologias
Prtica docente;
Planejamento;
Objetivos de ensino
Prtica docente;
Planejamento;
Relaes prof.-contedoalunos
Curso; Materiais;
Relaes tnicoraciais
Curso;
Observaes

produo/seleo de materiais
Relaes com curso
Planejamento;
Curso:
Anlise da prtica/mtodo
Anlise das reaes dos
alunos
Relaes tnico-raciais
Valores
Solidariedade?
Relao com materiais
Alunos/as expectativas; prtica

docente
Relaes com alunos

Reaes/expectativas
Alunos/as; prtica
docente
- Prtica em funo de aes
305
adequadas para idade

Atravessa pela viso
sobre maturidade dos
alunos
Relaes com Curso:
Pesquisador/formador
Treze, doze, assim, eu acho que tem que ir

preparando assim, essa parte mais de
crtica, de abstrao e...
Alunos/as; prtica
docente
Ento seria para explicar o que eugenia,

poltica de branqueamento e depois tentar
chegar, que a eu pediria l voc fazer a
palestra se for possvel e explicar para eles
como isso aconteceu aqui, no Brasil.
Porque por enquanto eles vm o filme, foi
na Austrlia, eles acham estranho e tal.
hora que falam do Brasil mais estranho
ainda, mais aqui?, como? Sabe eles acham
que meio fico, eles no conseguem
entender muito bem.
Alguns, lgico, (nse) tem alguns que
entendem e ficam meio, ficam chocados
como, n. Choca assim o assunto, como
isso pode acontecer?, sabe assim.
Ento, tem a ver voc acha? Tem?
Prtica docente;
Planejamento;
Conhecimentos
Cientficos
Curso
Relaes com curso
Porque, aquilo que voc questiona, n,

qual tem sido o papel da cincia? Ento na
hora que voc mostra uma coisa que foi
feita com base cientfica e foi feita para
prejudicar as pessoas, pra separar as
pessoas, pra, ento uma coisa que
balana, n, n ento.
Como o cara coloca: O racismo da cincia.
Ser que a cincia est se esforando para
criar um tipo humano ideal, n, ser que os
pais vo poder escolher a cor de olhos dos
filhos. E a diversidade?
Na verdade uma publicao de um cara
que advogado, eu estava consultado na
internet, eu no quis pegar texto do
antroplogo, entendeu, que super difcil,
ento acho que o cara tem vrias
publicaes que ento, na verdade o cara
advogado.
Pode ser homem mais delicado, mais
educado
Ensino de Cincias;
Prtica Docente;
Curso; Planejamento

cientfico
Cincias podem
prejudicar
Planejamento
Contedos/Valores
Cincias; Relaes
tnico-raciais;
Diversidade

cientfico
Ideologias
Impacto Social
Material; Prtica
Docente; Mdia
Prtica Docente
Prof-contedo-alunos
Relaes Sociais
(gnero)
Profa. E aquele que voc passou, Vista

minha pele. D pra tirar um monte de
coisas. Inclusive essa coisa dos padres.
Deixa eu te perguntar uma coisa, que eu
estava pensando. Realmente voc tem
razo quando voc passa o filme eles se
identificam inclusive, as meninas adoram,
se identificam na parte que as meninas
fogem, ento elas nossa, n, nossa vai, vai,
vai, elas ficam vibrando.
Mas, assim, voc acha que produtivo
isso, que eu estou pensando fazer, passar
esse texto explicando, o que pra revoltar
[riso], de deixar, porque no caso delas aqui,
eu achei que a atividade vai ser mais...
Prtica Docente;
Curso; Planejamento
Ideologia
Comportamento
Orientao Sexual
Relaes com Curso
Materiais
Prtica docente;
Expectativas alunos;
Planejamento
Colaborao?
Planejamento
depende das reaes dos
estudantes
Prtica docente;
Expectativas alunos;
Planejamento
Prtica Docente;
Curso; Alunos;
Prtica Pedaggica
Anlise reaes dos
alunos
Relaes de gnero
Prtica Docente;
Curso; Alunos;
Objetivos de ensino;
Adequao do
material
Prtica Pedaggica
Anlise reaes dos
alunos
Objetivos de ensino e funo
das atividades
Relaes
hierrquicas?
Relaes entre
ideologias e
conhecimento
cientfico
306
positiva, de valorizar certas coisas e nesse

caso aqui?
Clepatra (nse)
Mesmo porque a identidade deles, l atrs,
foi cortada.
Ento tm um buraco.
A outra vez estava falando com a Regina e
ela estava... ela estava contando quando os
escravos vinham pra c eles no tinham e..,
sabe foram destrudos todos os documentos
que eles tinham de, viagem, familiares,
essas coisas, ento a eles passavam a ter, o
sobrenome do dono da fazenda, vamos
dizer, a.
Propriedade de fulano, quer dizer
mais perda. J sabia das perdas, na idade

mdia, aquela coisa que ficou escondida na
igreja e tal, mais um pouco de perda.
Que pra mim ento assim, desabou assim,
que eu te falei, estudei gregos ento pra
tudo era na Grcia [risos]. Ento pra mim
est sendo muito importante.
O monotesmo veio l o Egito.
Aminotep.
Aminotep, s que no lembro terceiro ou
quarto
No, Akenaton
Quem a Nefertiti?
Ah, eu sei
Renilda: Porque nos ficamos conversando
e esqueci. Voc tem ele (Iso)? Tenho
Tem um cientista negro que veio na USP,

no tem? Como ele se chama mesmo...
Munanga
Cultura Africana;
Egito
Relaes tnicoraciais;
Relaes tnicoraciais; Histria

Afro-brasileira;
Formao docente
Relaes com conhecimentos

Hist. e Cult. Afro
Ascendncia e identidade
Prtica Pedaggica
Identidade estudantes
Formao docente
Ao longo da profisso
Outras instituies
Relaes Relaes
tnico-raciais;
Histria Afrobrasileira;
Relaes tnicoraciais; Histria;
Igreja;
Curso; Formao;
Histria AfroBrasileira e Africana;
Histria das Cincias
Curso; Formao;
Cincias
Curso; Formao;
Cincias
Valores
Materiais; Curso
Relaes no Curso
Materiais
Relaes tnicoraciais;
Personalidades
Negras
Representao
Ento a gente vai entregar as coisas no

ltimo dia. A eu vou te mostrar e voc me
diz se est certo ou no [risos].
[Pergunta ao Douglas se vai fazer a

conversa com os alunos das turmas
restantes. Tema eugenia]. E antes de voc
ir, a eu j teria passado o texto, como
sexta srie, eu pensei em dar uma boa
enxugada e passar o essencial, o que
eugenia, qual era..., entendeu.... Se fosse
colegial dava para desenvolver mais.
Valores - Contedos

Ideologias
Interesses polticos
cientficos
Ideologias
Interesses polticos
Relaes com Curso

Anlise de atividades
Curso; Atividades;
Colaborao com
pesquisador; Prtica
de ensino
Relaes no
curso:
amizade, texto
para emprestar
(trocas)
Clima de
brincadeira
Relaes de
confiana/amiz
ade
Relaes com Curso

Atividades conjuntas
Planejamento
Detalhamento prvio
307
ANEXO 10
Carta/convite enviada s escolas pblicas estaduais da cidade de So Carlos/SP
308
ANEXO 11
Roteiro da aula de gentica Beb provvel Professor Dahoma.
309
310
311
312
313
314
315
316
ANEXO 12
Sequncia de atividades do currculo afro-centrado utilizado em aula observada
pelo pesquisador.
317
318
319
320
321
322

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DILOGO COM A LITERATURA

O CONVVIO ENTRE PESQUISADOR E PARTICIPANTES: BRASIL

O CONVVIO ENTRE PESQUISADOR E PARTICIPANTES: ESTADOS 102

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CONTEXTO DOS ESTADOS UNIDOS

A Escola e o Sistema Escolar

O ensino de Cincias e os conhecimentos cientficos

O ensino de Cincias para educar relaes tnico-raciais

CAPTULO 05 DILOGOS POSSVEIS: Educar-se para

A EXPERINCIA E A REFLEXO SOBRE O VIVIDO

Viver e reviver a prtica docente

Significar as relaes tnico-raciais

Historicizar e re-significar as relaes tnico-raciais

Considerar pedagogicamente o pertencimento tnico-racial dos/as alunos/as

Decidir agir ou no frente s interaes entre estudantes

Ideologias e valores que perpassam a relao pedaggica

Interagindo com a mdia e criticando-a

A religiosidade dos/as docentes

Pensar e re-pensar o ensino de Cincias

E a formao de professores, como fica?

ANEXO 03 - Resultado cruzamentos Banco de Dados Teses e Dissertaes da

ANEXO 04 Descrio encontros do curso educao das relaes tnico- 272

ANEXO 06 - Questionrio planejamento de ensino

ANEXO 07 - Questes orientadoras de entrevistas e conversas

ANEXO 08 - Atividades elaboradas no curso de extenso: Educao das

ANEXO 09 - Tabela referente ao processo de organizao dos dados,

ANEXO 10 - Carta/convite enviada s escolas pblicas estaduais da cidade de 308

ANEXO 12 - Sequncia de atividades do currculo afro-centrado utilizado em 317

Grfico 1 Escolaridade mdia por ano de nascimento comparando populaes 09

Figuras 02 e 03 Imagens de linchamentos (lynchings).

Quadro 01 Relaes entre objetivos especficos da interveno e da pesquisa

Quadro 02 Itens das tabelas utilizadas para a identificao de unidades de 77

fizeram perguntas sobre o papel do processo evolutivo na produo das diferenas

fiz, referncias importantes deste estudo, evidenciam articulaes entre as Cincias

Necessidade de considerar a atividade escolar como prtica social e de procurar

Necessidade de reformular e diferenciar conceitos chave como educao e

Importncia de recontextualizar a histria da humanidade (DUSSEL, 1974) e,

Necessidade de agregar conceitos e formas de saber no eurocntricos, incluindo