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DE MXICO
FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE:
ASESOR:
MXICO, D.F.
2009
Agradecimientos
A LA DRA. LUISA PUIG
Mi ms sincera y eterna gratitud, por
el tiempo robado y el apoyo
incondicional que siempre me
brind.
A MI FAMILIA
Por ser el motor de mi vida.
A MIS AMIGOS:
Por sus palabras de aliento
1.1.
.. 5
Plan de Estudios Original (PEO)..
1.2.
1.3.
1.3.1.
1.3.2.
1.4.
1.4.1.
1.4.2.
1.4.3.
1.4.4.
2.
2.1.
2.1.1.
2.1.2.
2.1.3.
2.2.
2.2.1.
2.2.2.
2.2.2.1.
2.2.2.2.
2.2.2.3.
2.2.3.
3
3.1.
3.2.
3.2.1.
3.2.2.
Antecedentes..
Caractersticas del enfoque comunicativo funcional....
El papel del maestro dentro del enfoque comunicativo..
La meta educativa del enfoque comunicativo..
53
55
56
58
3.3.
3.3.1.
4.
4.1.
4.1.1..
4.1.2.
4.1.3.
4.2.
La produccin escrita............
66
El proceso de escritura. 68
Fase de Planificacin 69
Fase de escritura 70
Fase de revisin. 72
La complejidad del tema de la cohesin dentro del Programa
de estudios de la materia TLRIID I- IV... 73
5.
5.1.
5.2.
5.2.1.
5.2.2.
5.3.
5.4
5.4.1.
5.4.2.
5.4.3
6.
Conclusiones 131
Bibliografa. 136
Introduccin
examen de grado.
3
tanto, en este trabajo nos centramos en el proceso de escritura, para orientar al
estudiante a poner en prctica las habilidades adecuadas, segn el tipo de
demanda y sus necesidades.
El quinto captulo, es un estudio sobre La cohesin desde un punto de vista
didctico, su origen, definicin y planteamiento didctico. El tema es complejo y
difcil de entender en un primer acercamiento, dado que existen diversas posturas
respecto a ste, por eso pretendemos hacer una explicacin sencilla sobre qu es
la cohesin y cules son los elementos pertinentes para trabajar con los
estudiantes de bachillerato, debido a que nos queda claro que los intereses del
docente, son muy diferentes a los de un terico estudioso de la lengua; nuestra
intencin de ninguna manera consiste en formar lingistas, sino alumnos seguros
ante el acto de la escritura.
4
temtica es una parte importante dentro de los aprendizaje propuestos en el
Programa de estudios del CCH y hasta el da de hoy no ha sido comprendida, ni
valorada en su justa dimensin.
Esperamos que este material pueda ser de gran utilidad a todos los profesores
que tienen dudas o se acercan por primera vez a impartir la materia de espaol en
el nivel medio superior.
1. Antecedentes.
Ubicacin de la materia de TLRIID dentro del plan de
estudios del CCH
1.1. Plan de Estudios Original (PEO)
El Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) es una institucin acadmica que
ofrece estudios de enseanza media superior; su proyecto fue aprobado por el
Consejo Universitario de la UNAM el 26 de enero de 1971. Su objetivo consiste
en:
Proporcionar una preparacin que hace nfasis en las materias bsicas para la
formacin del estudiante; esto es en aquellas materias que le permitan tener la
vivencia y la experiencia del mtodo experimental, del mtodo histrico, de las
matemticas, del espaol, de una lengua extranjera, de una forma de expresin
1
plstica .
1
2
6
Semestre
I
II
III
IV
Taller de Lectura
(2 hrs. semanales)
Taller de Lectura de Autores Clsicos
Universales.
Taller de Lectura de Autores Clsicos
Espaoles e Hispanoamericanos.
Taller de Lectura de Clsicos
Modernos Universales
Taller de Lectura de Clsicos
Modernos
Espaoles
e
Hispanoamericanos.
Taller de Redaccin
(3 hrs. Semanales)
Taller de Redaccin I.
Taller de Redaccin II.
Taller de Redaccin e investigacin
Documental I.
Taller de Redaccin e Investigacin
Documental II.
Fig. 1. Esquema del Plan de Estudios Original para el rea de Talleres Lenguaje y Comunicacin, 1971.
7
Los maestros que ensearon alguna vez la materia de Taller de Lectura, coinciden
en contar la misma ancdota: resulta comn encontrarse, pasado un tiempo, a
esos exalumnos que pertenecieron al PEO (dentistas, abogados, mecnicos,
amas de casa, etc.) y en cuanto los identifican como profesores de lectura del
CCH, comparten sus experiencias y expresan sus emociones por haber ledo, en
su poca como estudiantes, una obra que los impact profundamente: La
metamorfosis, de Kafka; La Iliada, de Homero; La divina comedia, de Dante; etc.
TLRIID
(6 horas semanales)
Semestre
I
II
1.Encuadre conceptual. La 1. Encuadre
situacin comunicativa.
conceptual. La
El texto.
funcin potica.
2.El texto cientfico y el
Contextos de
texto de divulgacin
produccin y
cientfica. Funcin
recepcin del texto
referencial.
2. El texto dramtico.
3.El texto histrico.
Funcin potica.
Funcin referencial.
Organizacin
4.Nota informativa.
dialgica.
Funcin referencial.
3. La novela. El
comentario crtico.
III
1. Encuadre
conceptual. Funcin
apelativa.
2. El artculo de
opinin. La
argumentacin.
3. El texto poltico. La
argumentacin
retrica.
4. El texto filosfico.
La demostracin.
IV
1.Encuadre
conceptual.
Caractersticas y
tipos de
investigacin.
2.El papel de la
lectura en el proceso
de investigacin.
3.Elaboracin del
proyecto de trabajo.
4.Acopio y registro de
informacin.
9
5.El texto publicitario.
Funcin apelativa.
6.El relato literario.
Funcin potica. El
anlisis intratextual.
7. Trabajo acadmico I.
Desarrollo de un tema.
8. Exposicin oral de
temas.
4. El cuento. Efecto
esttico especfico y
sus recursos.
Reescritura.
5. El poema. Funcin
potica.
6. El texto histrico. El
contexto: la serie
histrica.
7. Trabajo acadmico II.
Contexto literario.
5. El texto cientfico.
Respaldos de
autoridad.
6. La novela de tesis.
Funciones potica y
apelativa.
7. Trabajo acadmico
III. Ensayo.
8. El debate:
Organizacin y
prctica.
5.Redaccin y
correccin del
borrador.
6.Revisin y
presentacin del
informe.
Fig. 2. Programa de Estudios Actualizado para la materia Taller de Lectura, Redaccin e Iniciacin a la
Investigacin Documental I-IV, 1996.
10
problema, ellos mismos se las ingeniaban para conseguir el material; ahora el
hecho de sacar unas cuantas fotocopias se vuelve motivo de protesta. Sin
embargo, no podemos estar con la idea de que todo tiempo pasado fue mejor y
vislumbrar un futuro devastador. Los cambios siempre son necesarios, aunque
esto implique un total descontrol, hasta cierto punto normal, pues el temor ante lo
desconocido nos hace vulnerables.
Entre los aspectos positivos que trajo consigo la renovacin del Plan de Estudios
podemos mencionar que la tasa de egreso de un alumno que conclua su
educacin a nivel bachillerato en un periodo de tres aos, aument. De 1974 a
1995 la tasa de egreso oscilaba entre un 28% y un 34%; con el nuevo plan de
1996 a 2000, la tasa aument en un 38%3.
Desafortunadamente, no se puede hacer un balance objetivo en las siguientes
generaciones, pues a pesar de que entre el 2001 y el 2002, la tasa de egreso
aument de forma considerable en un 58%, las causas fueron circunstanciales:
ante el problema de rezago estudiantil tan grave que hubo como consecuencia del
paro estudiantil en el ao 2000, las autoridades se vieron en la necesidad de
fomentar varios programas de acreditacin escolar.
El Plan de Estudios del Colegio demandaba un cambio despus de 25 aos de su
fundacin, el problema es que no hemos sabido rescatar los aciertos positivos del
viejo plan e integrarlos al nuevo, en especial en lo referente a la enseanza de la
literatura.
3
11
Actualmente se puede volver a trabajar La Ilada, El Quijote, Romeo y Julieta,,
con los alumnos y motivarlos a leer, pero desde una nueva perspectiva y con una
metodologa de enseanza y aprendizaje que vaya ms all de la comprensin
lectora, ir hacia el placer de leer la lectura literaria y no literaria 4. Vale la pena
hacer una observacin sobre este rubro, pues es uno de los retos que debemos
afrentar y resolver de manera urgente.
I
1. La construccin del
yo a travs de
textos orales y
escritos.
2. Percepcin y
construccin del
otro a travs de
textos orales y
escritos.
TLRIID
Semestre
II
1. Escritura y
reescritura de textos:
Manejo de la lengua
escrita.
2. Ejercitacin de
operaciones
textuales.
3. Integracin y
revisin de
operaciones
textuales.
III
1. La persuasin a
travs del texto
icnico verbal.
2. Argumentar para
persuadir.
3. Argumentar para
demostrar.
4. El drama: Texto y
representacin
IV.
1. Crculo de lectores
de textos literarios.
2. Diseo de un
proyecto de
investigacin.
3. Acopio y
procesamiento de
informacin.
4. Redaccin del
borrador.
Actualmente hay varias propuestas que se preocupan por integrar la literatura dentro de la enseanza del
espaol, pues es un objetivo bsico que bajo ninguna circunstancia podemos omitirlo, ni dejarlo de lado,
autores como Isabel Sol, Teresa Colomer, Carlos Lomas, Antoni Zavala, Anna Camps, Josfina Prado
Aragons, Daniel Casany tienen en sus obras propuestas interesantes sobre este rubro.
5
UNAM/CAB, Qu es el bachillerato? 6.
12
3. Habilidades de
lectura,
procesamiento de
informacin y
escritura para el
desempeo
acadmico
4. Lectura de relatos y
poemas: Ampliacin
de la experiencia.
4. Lecturas de novelas
y poemas: Los
conflictos humanos.
5. Presentacin del
trabajo
Fig. 3. Programa de Estudios Actualizado y Revisado para el Taller de Lectura, Redaccin e Iniciacin a la
Investigacin Documental I-IV, 2003.
13
Aunado a esto, tenemos que mencionar que varios de los contenidos temticos
propuestos en la materia de TLRIID I- IV eran temas desconocidos para la
mayora de los docentes. Ms an, la concepcin didctica no fue asimilada y
algunos hacan que los alumnos se memorizaban nociones y conceptos del
enfoque comunicativo.
En un comienzo resultaba confuso y vago escuchar los temas y conceptos nuevos
que deban ponerse en prctica: esquema de la enunciacin, el proceso de
lectura,
las
superestructuras
textuales,
las
propiedades
textuales,
etc.,
14
debate, nota informativa, texto publicitario); inclusive se hacia el sealamiento de
que si haba que estudiar las caractersticas del texto histrico o filosfico, les
correspondan a los historiadores o filsofos ensear respectivamente a cada
quien su tema. Este tipo de comentarios no haca ms que demostrar el
desconocimiento del enfoque didctico de la materia TLRIID I-IV.
Un perfil profesiogrfico se refiere a la representacin grfica de las actitudes especficas exigidas para un
puesto de trabajo. Anteriormente con el PEO, cualquier maestro que acreditara el examen filtro de Lectura
podra impartir la materia, independientemente de la licenciatura que proviniera (Psicologa, Derecho,
Sociologa, Ciencias de la Comunicacin, etctera.)
15
El estudio superficial del tema dio origen a una informacin vaga e imprecisa
debido a su propia naturaleza, pues ste resulta complejo por varias razones:
Definir qu es la cohesin resulta complicado, debido a que como es el
caso de cualquier concepto que remite a una determinada teora, existen
8
16
diversas definiciones. Al ser tan abstracto este concepto no se encuentra
especficamente en determinadas palabras o frases, de ah que para un
profesor resulte ms sencillo revisar un ejercicio de ortografa, antes que
uno de cohesin.
La mayora de las obras que pretenden explicar este concepto lo hacen
desde
perspectivas
tericas
especializadas,
lo
que
dificulta
el
Actualmente la planta docente del CCH para impartir la materia de TLRIID I- IV se compone
aproximadamente de un 44% de profesores egresados de la carrera de Ciencias de la Comunicacin, 16% de
Letras Hispnicas, 8% Letras Clsicas, 6% Letras Modernas, 4% Literatura Dramtica y 22 % son de otras
carreras (Derecho, Psicologa, Pedagoga, Sociologa, Relaciones Internacionales, entre otros.)
17
hacer un anlisis sobre los problemas de aprendizaje en los alumnos, as como
para buscar alternativas o posibles soluciones.
Los docentes debemos considerar que en cualquier situacin de enseanza y
aprendizaje estn presentes, de forma consciente o inconsciente, factores internos
(estrategias, material, objetivos, recursos didcticos, tcnicas,) y factores
externos al saln de clases (ambiente, instalaciones, cuestiones econmicas,
preferencias de los alumnos,), principalmente porque en varias ocasiones, son
los factores externos los que repercuten de manera decisiva en el aprendizaje del
estudiante.
El CCH tiene una poblacin escolar de aproximadamente, 18,800 estudiantes; la
mayora de los alumnos provienen de secundarias pblicas y slo el 5% de
privadas10. La experiencia particular de ms de diez aos de labor docente me
lleva a afirmar, con seguridad, que no existen diferencias o ventajas significativas
entre la formacin acadmica de unos y otros alumnos en cuanto al desarrollo de
la habilidad de la escritura o la lectura. Tal vez el nico rasgo distintivo sera en la
manera como el alumno se dirige al profesor; los alumnos que provienen de la
escuela pblica son ms respetuosos, los de la privada, ms extrovertidos.
10
18
Alrededor del saln de clases surgen un sinfn de factores internos y externos que
repercuten en la actitud del alumno ante el aprendizaje. Tendramos que empezar
por aceptar que varias veces son las situaciones externas al aula las que cobran
ms fuerza en la disposicin del estudiante para aprender.
El ndice de violencia en el pas, y en particular en el Distrito Federal, ha crecido
de manera alarmante, situacin que no excluye a los Colegios de Ciencias y
Humanidades; en los ltimos aos se ha registrado en la escuela un deterioro en
el ambiente social; cada vez son ms los alumnos que se quejan de la atmsfera
hostil que se vive en el interior del Colegio. En estos ltimos seis aos ha sido
doloroso y lamentable, observar a buenos alumnos tomar la decisin, por iniciativa
propia o de sus padres, de desertar a causa del hostigamiento que viven por parte
de los denominados grupos porriles.
19
Resulta una causa perdida quejarse de lo antipedaggico y poco didctico que
resulta trabajar en un taller de lectura y redaccin con 50 adolescentes; este
trabajo se convierte en un doble reto cuando hay que realizarlo con alumnos del
turno vespertino, quienes se sienten discriminados por el criterio de seleccin de
horario que se les aplica (promedio bajo o resultados del examen de ingreso).
Es obvio que la situacin poltica, econmica, social y cultural del pas no ofrece
en este momento las mejores condiciones de trabajo a un docente; sin embargo,
los profesores de bachillerato, hemos aprendido, para bien o para mal, a sortear
todo tipo de adversidades. Lamentablemente, toda buena intencin por trabajar,
horas de diseo de una planeacin didctica, se viene abajo cuando se respira un
ambiente de violencia e intranquilidad en la escuela; el alumno est ms
preocupado por su seguridad, con justa razn, entre otras preocupaciones propias
de la adolescencia, que por aprender.
Los tiempos actuales no son fciles, por eso debemos exigir a las autoridades
buscar y proponer medidas que permitan a los docentes realizar su labor
educativa en las mejores condiciones y esto especficamente se refiere a la
urgente necesidad de fomentar la seguridad en todos los planteles de los Colegios
de Ciencias y Humanidades.
20
21
de raz, an ms grave y que no permite avances en la formacin acadmica del
estudiante; nos referimos a la percepcin que tienen los padres sobre la educacin
de sus hijos, quienes le atribuyen el 100% de la responsabilidad a la escuela, por
lo que no sienten la obligacin, ni la necesidad de fomentar el desarrollo cultural
de sus hijos.
A pesar de que el 97% de nuestros jvenes cecehacheros viven con sus
padres13, la posibilidad de recibir apoyo familiar en sus tareas escolares es
bastante irregular, si tomamos en cuenta la escolaridad y ocupacin de los padres,
segn datos proporcionados por el CECU14 :
El 28% de los padres y el 40% de las madres tienen un nivel mximo de primaria.
Un 25% de ambos grupos lleg hasta la secundaria.
El 8% de las madres y el 15% de los padres tienen bachillerato.
Ambos padres se diferencian en los estudios superiores: las madres tienen un acceso
reducido a los estudios superiores, 7% de licenciatura y 1% posgrado.
Los padres tienen un nivel de escolaridad mayor: 15% de licenciatura y 2% de
posgrado.
Fig. 4. Grfica proporcionada por el CECU sobre el nivel de estudios de los padres de familia de
los estudiantes del CCH, p. 2.
13
14
Ibidem, 7.
UNAM/CECU, Op. cit, p. 2.
22
Al analizar estos resultados podemos observar que la mayora de los padres
alcanzan un mximo de estudios de secundaria, si agregamos a estos datos
informacin sobre la ocupacin de stos, en donde el 70% son comerciantes o
empleados15, podemos deducir que las posibilidades de que puedan contribuir
proporcionando a sus hijos un apoyo acadmico en los estudios son mnimas.
Hay que hacer notar que el problema no consiste en que los padres estn o no lo
suficientemente capacitados para poder realizar una tarea. En realidad, el
problema ms grave consiste en el trasfondo de esto: debido a que los padres
slo tienen, en la mayora de los casos, estudios de nivel secundaria, es obvio que
durante su poca de estudiantes no adquirieron hbitos de estudio que generaran
autonoma en el aprendizaje, por lo cual, no pueden transmitirlos, ni generarlos en
sus hijos, lo que vendra a ser una herramienta ms valiosa que cualquier apoyo u
orientacin terica en el desarrollo de una tarea.
15
16
Idem.
Idem.
23
El Plan de Estudios Actualizado increment las horas de trabajo en grupo escolar
y estableci la duracin de dos horas de clase para las materias bsicas como la
enseanza del espaol, historia y matemticas, integrando el trabajo cooperativo
como parte importante en el desarrollo de un aprendizaje significativo; a pesar las
buenas intenciones de la institucin, los resultados no son del todo positivos, pues
slo egresan del colegio 53 de cada 100 alumnos17 (esto se considera como una
cifra rcord). Es decir, tenemos casi a la mitad de alumnos del CCH que han
desertado o no han podido concluir su educacin a nivel bachillerato, por diversos
motivos.
Las causas de este rezago educativo son mltiples y variadas, sin embargo, sera
importante sealar dos aspectos que se presentan de manera comn en los
estudiantes:
Los hbitos de estudio
La actitud de los jvenes ante la escuela.
Los hbitos de estudio en los jvenes son escasos, en general para ellos hacer la
tarea o asistir a la escuela equivale a estudiar, es visible la falta de tcnicas y de
estrategias de estudio, esto se hace presente principalmente en su falta de
prctica para conseguir informacin y sistematizarla. El examen diagnstico
respecto a conocimientos en habilidades eficientes en lectura, demostr que slo
el 12% de la poblacin posean habilidades eficientes en lectura18; en otras
palabras, la mayora tiene pocas lecturas realizadas, lo que repercute
17
18
Ibidem, p. 6.
24
principalmente en el desarrollo de la escritura, pues el alumno no cuenta con los
suficientes elementos para empezar a generar y relacionar ideas con la finalidad
de producir un escrito.
En la mayora de los casos, el estudiante de bachillerato piensa que entregar un
trabajo por escrito equivale a bajar o copiar informacin por internet; no toma
conciencia del esfuerzo intelectual que conlleva el acto de escritura. Las cosas
tampoco han sido fciles para el profesor. Es difcil fomentar y revisar hbitos de
estudio en nuestros alumnos, cuando nos enfrentamos a una lucha generacional y
desigual entre aprendices de la era de la internet (los profesores) y cibernautas
natos (los alumnos).
Un dato interesante por analizar es la actitud de los jvenes ante la escuela; sta
es demasiado permisiva. En la ltima Encuesta Nacional de la Juventud (ENJ) del
2005, ms de la mitad de los jvenes sealaban estar satisfechos con su
formacin acadmica. Este dato se registra en un mayor ndice con los alumnos
del CCH, en donde el 83.78 % de estudiantes se asumen como estudiantes
exitosos19. En otras palabras, estos resultados quieren decir que la gran mayora
de los alumnos que ingresan al Colegio no son conscientes de sus deficiencias
acadmicas.
El 80% de los alumnos que ingresan nunca haba presentado exmenes
extraordinarios en la secundaria20, por lo cual, el reprobar una materia resulta ser
19
20
25
una experiencia nueva, que inclusive presenta ciertas ventajas, debido a que en
los ltimos aos se han instaurado una gran cantidad de programas escolares en
contra del rezago estudiantil, los cuales ofrecen numerosas facilidades de pasar la
materia a los alumnos reprobados. Lamentablemente, este tipo de acciones que
buscan aumentar el egreso, ha venido a ocasionar una cierta apata de los
estudiantes hacia los cursos ordinarios y, por ende, una deficiente calidad en el
aprendizaje.
A veces una actitud tan permisiva con los alumnos resulta totalmente perniciosa
en la formacin integral del estudiante, por lo que la sugerencia es que en lugar de
que la institucin busque resultados positivos a partir de estadsticas favorables en
las tasas de egreso del alumno del CCH, debera valorar que lo que puede
26
llamarse un logro, no vale la pena, si es a costa de un alto precio, como la
deficiente calidad educativa en el aprendizaje de los estudiantes.
21
27
consciente o inconscientemente, no slo en lo concerniente a aspectos
acadmicos, sino tambin en relacin con las actitudes y los valores.
Una obligacin de todos los maestros que trabajamos con alumnos de educacin
media superior es buscar una sintona entre los intereses de los alumnos y lo que
pueda servirnos a nosotros como puntos de referencia para estar actualizados y
mantener no slo un criterio de vigencia con ellos, sino tambin para construir
puentes de cercana.
En docencia siempre es necesario analizar, antes que juzgar, por ejemplo, en las
preferencias de los jvenes, ellos nos estn comunicando algo, habra que
reflexionar por qu en determinado momento, se convirtieron en un fenmeno de
venta para los jvenes las obras de Carlos Cuahutmoc Snchez. Hay que hacer
notar, para bien o para mal, que son las lecturas que recuerdan con ms placer los
alumnos; independientemente de todas las crticas que se pueden encontrar en el
autor (por usar un estilo tan simple). Es evidente que algo nos quieren comunicar
los jvenes con sus preferencias.
Parecera injusto afirmar que nuestros alumnos slo leen este tipo de textos
porque su lectura resulta sumamente sencilla y no hay reto cognitivo; sin embargo,
hay un trasfondo que debemos estudiar.
Una hiptesis posible podra ser que el xito de estas obras se debe a la
recurrencia que tiene el autor al abordar el mismo tema, pero desde diferentes
28
ngulos: los valores morales. Independientemente de lo cuestionable que resulte
el manejo de estos temas en sus obras, y el afn de manipulacin, ser acaso que
el exceso de libertad se ha convertido en una desorientacin total para ellos y de
ah la necesidad de buscar algo que los identifique y los pueda orientar.
En incontables reuniones con padres de familia, es comn escuchar siempre la
misma frase: los jvenes de hoy estn perdiendo sus valores. Ser cierto? Tal
vez los adultos de hoy hemos dejado de darle la importancia necesaria a inculcar
valores morales a los jvenes. En estos tiempos difciles, en donde ha crecido la
violencia en los centros educativos, sera bueno ser lo suficientemente honestos
para cuestionarnos hasta dnde hemos cooperado los adultos con esta atmsfera
agresiva.
La educacin moral fue durante el siglo XIX una materia de suma importancia en la
educacin mexicana y en la prctica de los docentes en todos los niveles educativos, pero
empez a perder fuerza despus de la Revolucin Mexicana, hasta desaparecer finalmente
22
22
Ibidem, p. 54.
29
educacin (currculum formal) y los aprendizajes morales adquiridos por el alumno de forma
23
23
Idem.
Secuencia formativa
30
Secuencia formativa
31
Si bien no existe nada novedoso en esta definicin, tambin es cierto que algunos
aspectos de esta propuesta didctica presentan reflexiones serias sobre el
ejercicio docente y tratan de ubicar el papel del alumno en el centro; no se trata de
un concepto tcnico, ms bien consiste en observar y analizar, desde una
panormica global, qu es lo que estamos realizando da con da en nuestra
prctica docente. La novedad consistira, como seala Nuria Gin y A. Parcerisa,
en
analizar la propia prctica educativa desde la perspectiva de una secuencia1.
Con el empleo de la secuencia didctica podemos indagar, reflexionar y mejorar
las actividades en el saln de clases, puesto que en su desarrollo se expresan
diferentes componentes que permiten analizar la funcin de la prctica docente,
entre estos se encuentran, segn seala Antoni Zavala en su libro, La prctica
educativa. Cmo ensear, los siguientes aspectos:
Secuencia formativa
32
Secuencia formativa
33
2.1.1. El constructivismo
Definir qu se entiende por constructivismo resulta un tema un tanto polmico,
dado que diversos autores opinan que este concepto va ms all de la simple
explicacin de cmo se construye el conocimiento en el individuo. El motivo del
excesivo debate en torno al tema se debe a que ms que definir el constructivismo
2
Secuencia formativa
34
como una teora del aprendizaje, debemos puntualizar que se trata de una postura
epistemolgica; por lo tanto, asume todo un conjunto de postulados de diversas
teoras del aprendizaje, que tienen en comn explicar el aprendizaje como el
resultado de un proceso de construccin personal en interaccin con otros
individuos.
Una de las nociones bsicas del constructivismo, que adems es un elemento
clave en el desarrollo de una secuencia formativa, es la propuesta por el
estadounidense David Paul Ausubel (1918- 2008): aprendizaje significativo, que
implica la retencin y adquisicin de conocimientos de manera significativa. En
otras palabras, para que el aprendizaje tenga sentido, debe poseer una estructura
lgica e incorporarse al individuo con relacin a sus conocimientos previos del
tema; as, cualquier contenido nuevo que se ensee tiene que estar basado en lo
que el estudiante ya sabe, pues si hubiera un distanciamiento entre ambos
elementos, el proceso de aprendizaje sera sumamente difcil. Todo lo contrario
sucede si la informacin nueva se complementa con lo que el alumno ya sabe
para construir nuevos conceptos, la adquisicin del conocimiento resulta ms
sencilla y enriquecedora.
El aprendizaje significativo no consiste en integrar, de forma mecnica,
informacin nueva a la ya existente. Por el contrario, el involucrar conocimientos
nuevos, implica la modificacin y evolucin de la estructura cognoscitiva envuelta
en el aprendizaje; en este sentido, la funcin del maestro es importante en el
desarrollo del aprendizaje significativo pues, para lograrlo, debe tener claro cules
son los conocimientos previos del alumno, con la finalidad de asegurar que el
Secuencia formativa
35
nuevo contenido por presentar pueda relacionarse con las ideas anteriores que ya
tiene el alumno.
La secuencia formativa se relaciona con el constructivismo, al tomar en cuenta los
conocimientos previos del individuo, para establecer un punto de partida en la fase
inicial de una secuencia, as como una coherencia y continuidad con la fase de
desarrollo y cierre.
del
sistema
de
conocimiento,
las
perspectivas
humanas
estn
Secuencia formativa
36
Secuencia formativa
37
Secuencia formativa
38
Dolors Quinquer5 seala como factor relevante de esta teora el que se conciba al
aprendizaje como un proceso de construccin personal, en donde intervienen, no
slo las caractersticas personales del estudiante, sino tambin el ambiente social
en el que se crea el aprendizaje, razn por la cual es importante analizar cmo se
puede dar de forma positiva la interaccin profesor y alumno, a partir de la
bsqueda en comn.
Secuencia formativa
39
Secuencia formativa
40
Secuencia formativa
41
Secuencia formativa
42
Referidas a la evaluacin .
Secuencia formativa
43
Secuencia formativa
44
Secuencia formativa
45
Secuencia formativa
46
un
objetivo.
Ser
conveniente
presentarle
al
contenido
complejo
porque
hay
que
actuar
sobre
La enseanza de valores es uno de los elementos prioritarios que debe de tomar en cuenta todo profesor de
bachillerato en su prctica educativa, pues tambin somos responsables de trabajar una inteligencia
emocional en el alumno. Cfr. Cap. 1 de este trabajo.
Secuencia formativa
47
Tambin debe estar presente en esta fase la autorregulacin por parte del alumno,
a travs del anlisis de los obstculos y dificultades a los que se tuvo que
enfrentar en el desarrollo de su trabajo.
Secuencia formativa
48
de
este
ltimo.
Asimismo
el
docente
generaliza
Secuencia formativa
49
Secuencia formativa
Desarrollo
Etapas
Contenidos
Factuales
Conceptuales
(conocimientos
relacionados con
hechos,
acontecimientos,
datos y
manifestaciones)
Racionalizar sobre una
cuestin abstracta.
Siempre hay que
plantearlo con la dinmica
de pregunta respuesta y
el marco terico como
referente donde situar las
respuestas.
Procedimentales*
Conjunto de acciones
ordenadas y estructuradas
a fin de conseguir un
objetivo
6.
Cierre
SECUENCIA FORMATIVA
Inicial
El participante es informado sobre el
contenido del aprendizaje, cules
sern sus responsabilidades y cmo
vincular los contenidos de aprendizaje
con su realidad.
Conocer cules son los conocimientos
previos y los obstculos.
Fase interativa
Formulacin
de
conclusiones,
descontextualizacin y generalizacin.
Actitudinales
(valores actitudes,
normas)
50
Secuencia didctica
Presentar el contenido que se
aprender.
Evaluar si hay una comprensin de los
conceptos asociados.
Ejercitar (memorizar). Generalmente
en forma de ejercitacin personal fuera
del espacio de aprendizaje.
Evaluar el aprendizaje.
Estrategias
Aprendizaje a travs
de vivencias
Aprendizaje a travs de
modelos.
Aprendizajes a travs
de un proceso
reflexivo
Secuencia formativa
51
Secuencia formativa
52
El enfoque comunicativo
53
El enfoque comunicativo
54
Cit pos, C. Lomas, Cmo ensear a hacer cosas con las palabra I, p. 38.
Esto quiere decir que ningn acto comunicativo puede darse de forma lineal y automtica, sino que est
inmerso dentro de un proceso.
El enfoque comunicativo
55
El enfoque comunicativo
56
El enfoque comunicativo
57
Durante muchos aos se pens que la enseanza del espaol consista en que el
profesor, (erudito en gramtica), deba ensear todas las reglas gramaticales
posibles para apoyar al estudiante a mejorar sus escritos. A partir del enfoque
comunicativo, la tarea del profesorado cambia radicalmente dentro de este
contexto, pues el profesor pasa de ser un expositor que slo se encargaba de
calificar productos (trabajos escritos), a un mediador en el proceso de elaboracin
de los textos orales y escritos6.
El docente con este enfoque debe mostrar inters y disfrutar los desafos que
presenta la enseanza; investigar y profundizar en los temas referentes a la
lingstica textual, pero no para trasmitirlos de la misma manera a sus estudiantes,
sino para tener la capacidad de volverlos asequibles al alumnado, pues slo a
travs del dominio del tema se puede motivar la reflexin en el alumno sobre el
uso de la lengua.
No basta con que el profesor sea un erudito en el tema, sino que hay que
aprender a utilizar otros saberes de tipo didctico, pedaggico, sociolingstico,
pragmtico, etc. La transicin no ha sido nada fcil, sobre todo porque el maestro
debe arriesgarse a ser innovador y eso significa renunciar a viejos esquemas
sobre la enseanza del espaol. La ortografa, la historia de la literatura o la
gramtica son a partir de ahora instrumentos del aprendizaje y no ejes centrales
como antes. El propsito es formar alumnos que desarrollen sus capacidades para
comunicarse y expresarse.
El enfoque comunicativo
58
comunicativa.
8
9
Carles Monereo seala que una competencia debe expresar el control y regulacin consciente sobre el
proceso y el resultado obtenido, esto es, ser ms competente quien sepa explicar y justificar en cada
momento las decisiones que ha tomado y, al final, pueda valorar el grado de ajuste de su respuesta al
problema o demanda en cuestin.
Noam Chomsky, Aspectos de la teora de la sintaxis, p. 11.
Para lograr un acto comunicativo eficaz se requiere tomar en cuenta no slo nuestra capacidad biolgica
para comunicarnos, tambin es necesario considerar: el contexto, las destrezas discursivas del hablante y el
oyente, sus capacidades metalingsticas, entre otros mltiples factores.
El enfoque comunicativo
59
10
El enfoque comunicativo
60
El enfoque comunicativo
61
La competencia
comunicativa
como objetivo
pedaggico
Tcnica
Tipo de estrategias
Metodolgica
Terica
Epistemolgica
Fig. 1. Las cuatro dimensiones desde donde debe analizarse la competencia comunicativa como un
objetivo pedaggico.
14
El enfoque comunicativo
62
consiste
en
contemplar,
como
profesores,
una
serie
de
15
Cfr, Michael Canale y Merrill Swain, Fundamentos tericos de los enfoques comunicativos.
El enfoque comunicativo
63
El enfoque comunicativo
64
16
17
El enfoque comunicativo
65
La produccin escrita
66
4. La produccin escrita
La enseanza tradicional de la pedagoga de la escritura indicaba que entregar un
texto correctamente redactado equivala a elaborar un texto sin faltas de
ortografa; el profesor que revisaba los trabajos de sus alumnos, tena la
obligacin de sealar esos errores para que el alumno pudiera mejorar.
El problema fue que durante aos se observ que los docentes podan pasarse
largas e interminables horas de trabajo en corregir un texto y, al final de cuentas,
el alumno volva a repetir las mismas fallas, y es que una escritura correcta no
consiste en aprenderse todas las reglas gramaticales posibles, sino en encontrar
un sentido y utilidad al acto de escribir.
En los ltimos aos, surge un nuevo tipo de pedagoga de la escritura basado en
el proceso: incluye varias tendencias pedaggicas o didcticas, es un cambio de
paradigma de la enseanza tradicional que hace hincapi en la correccin de los
errores del texto (acabado)- a un nfasis en el proceso de escritura que conduce a
los textos finales1.
Segn Bjrk
La produccin escrita
67
La produccin escrita
68
pedagoga basada en el proceso puede ser una buena alternativa para los
alumnos.
La produccin escrita
69
A pesar de que este modelo ha recibido algunas crticas, actualmente tiene una amplia aceptacin entre los
estudiosos de la escritura. Vease a L. Bjrk e I. Blomstand, Op. cit.
La produccin escrita
70
J. Flower y L. Hayes son de los primeros investigadores cognitivos en la escritura y proponen el modelo del
proceso de escritura, dividido en tres fases (preescribir, escribir y reescribir)
5
Cit. Pos, Bjrk y Blomstand, Op. cit, p. 25.
La produccin escrita
71
Segn Roland Barthes, quienquiera que lea un texto rene trozos de informacin bajo el nombre genrico de
acciones (caminar, asesinar, reunirse), y es este nombre el que crea la secuencia. La secuencia llega a existir
slo en el momento en que uno puede nombrarla; se desarrolla de acuerdo con el ritmo del proceso de
nombrar, mismo que el lector busca y confirma. (Cit. pos, A. Maqueo, Lengua, aprendizaje y enseanza, p.
279).
7
Cit. pos, Daz- Barriga y Hernndez, Op. cit, p. 312.
La produccin escrita
72
En esta fase, los escritores novatos suelen escribir composiciones cortas, sus
ideas no estn bien desarrolladas y no hay coherencia entre el principio y el final
de un texto, utilizan un estilo segmentado, a diferencia de un escritor experto que
usa un estilo cohesionado8, tiene claras sus metas y objetivos, integra
constantemente las ideas y reflexiona sobre las necesidades de informacin de su
posible lector.
Problemas
8
9
Ibidem, p. 318.
Ibidem, p. 322.
La produccin escrita
73
Los escritores inexpertos tienden a ignorar esta fase de la escritura, por considerar
que en una primera versin puede quedar todo el texto terminado, centran sus
correcciones en un nivel ortogrfico, a diferencia de un escritor experto que
comprende que esta etapa es la parte medular de un escrito, en donde los
elementos de cohesin juegan un papel importante, ya que le dan un sentido
importante a la construccin de un texto.
La produccin escrita
74
La produccin escrita
75
La produccin escrita
76
77
78
Una vez obtenido el producto, se procedi a revisar la redaccin del alumno, por lo
tanto, se elabor un formato de evaluacin como el que se muestra a continuacin
para calificar algunos aspectos de forma y contenido en la escritura.
ELEMENTOS
primer
semestre
1. Utiliza un ttulo
2. Divide el texto en prrafos
3. Presenta inicio, desarrollo y cierre
4. Presenta la informacin necesaria
5. Los prrafos presentan una idea
principal
6. Uso adecuado de comas y puntos.
7. Uso adecuado de conjunciones y
enlaces
8. Evita el uso de muletillas
9. Ortografa aceptable
10. Uso correcto de maysculas y
minsculas.
11. Cumple con las instrucciones del
ejercicio.
Poblacin total: 162 alumnos
segundo
semestre
DIFERENCIA
(ciclo 2003/1)
(ciclo 2003/2)
12.5 %
37.1 %
54.5 %
38.4 %
59.5 %
-10.39%
5.18%
-2.72%
1.66%
4.08%
35.54%
42.78%
45.5 %
55.25%
9.96%
12.47%
54.82%
27.72%
81.92%
63.4 %
31.5 %
67.8 %
8.58%
3.78%
-14.12%
66.86%
46.2 %
-20.66%
22.89%
31.92%
57.22%
36.74%
55.42%
Fig. 1. Estudio realizado por el SIAD a los alumnos de primero y segundo semestre para
detectar los problemas de escritura ms comunes en los alumnos; cap. 7, p. 58.
TERCER
SEMESTRE
CUARTO
SEMESTRE
DIFERENCIA
14.6 %
33.4 %
48%
45.8 %
58.3 %
3.57%
0.29%
-19.59%
-13.52%
-3.08%
42.76%
40.69%
42.6 %
61.45%
-0.16%
20.76%
38.62%
33.8 %
64.6 %
14.6 %
25.98%
-19.2%
(ciclo 2003/1)
11.03%
33.11%
67.59%
59.32%
61.38%
(ciclo 2003/2)
86.21%
85.4 %
-0.81%
83.45%
67.7 %
-15.75%
79
Fig. 2. Estudio realizado por el SIAD a los alumnos de tercero y cuarto semestre para
detectar los problemas de escritura ms comunes en los alumnos; cap. 7, p. 61.
La comparacin entre los datos obtenidos al inicio y final del ciclo escolar, nos
permite deducir que los alumnos no adquieren los aprendizajes bsicos para
incrementar su manejo de la expresin escrita a lo largo de los cuatro semestres
de la materia TLRIID I- IV. Indicadores tan simples como el uso de un ttulo o la
divisin del texto en prrafos muestran que los estudiantes de primero a cuarto
semestres que ponen un ttulo en sus escritos no pasan del 22%, mientras que los
estudiantes que dividen su texto en prrafos no pasan del 37%.
Un dato desalentador y alarmante es que el aprendizaje de los alumnos es poco
significativo y en algunos casos hay incluso retrocesos. Los estudiantes olvidan las
cosas que utilizaban en ciclos escolares anteriores, en la secundaria o en el
mismo ao escolar, por ejemplo, el uso de ttulo, ste tiene el porcentaje ms alto
de utilizacin en el primer semestre con un 22.89% y despus cae en el tercer
semestre a un 11.03%.
Uso de ttulo
22.89%
25.00%
20.00%
11.03%
15.00%
10.00%
5.00%
0.00%
primer
tercer
semestre
80
Si revisamos en particular los datos obtenidos sobre los puntos seis y siete de este
formato de evaluacin (los dos son aspectos relacionados con el tema de la
cohesin), podemos observar que los avances en este rubro son mnimos y los
datos obtenidos entre un semestre y otro presentan cierta inconsistencia que vale
la pena analizar. Por ejemplo, revisemos los resultados del segundo cuadro (fig.
2), correspondiente al anlisis de tercer y cuarto semestre, como se muestra en la
siguiente figura:
ELEMENTOS
6. Uso adecuado de comas y puntos
7. Uso adecuado de conjunciones y
enlaces
TERCER
SEMESTRE
CUARTO
SEMESTRE
40.69%
61.45%
42.76%
42.6 %
DIFERENCIA
-0.16%
+20.76%
Fig. 4. Fragmento de la figura 2, sobre un estudio realizado por el SIAD a los alumnos de
tercero y cuarto semestre para detectar los problemas de escritura ms comunes en
los alumnos del CCH; cap. 7, p. 61.
81
82
Ubicar las leyes y relaciones internas propias de una lengua o dialecto en un tiempo o periodo determinado,
83
producir
comprender
de
forma
creativa
cualquier
oracin
gramaticalmente posible5.
El concepto de competencia, se refiere exclusivamente al uso lingstico, cfr, cap. 3, de este trabajo.
Cit. pos, Mara Jos Serrano, Gramtica del discurso, p. 9.
5
Carlos Lomas; A. Osoro y A. Tusn, Ciencias del lenguaje competencia comunicativa y enseanza de la
lengua, p. 26.
6
Cfr, Graciela Caldeiro, Breve resea sobre Noam Chomsky y la gramtica generativista.
4
84
trmino no puede quedar reducido a una definicin tan simple, debido a que
impide observar desde otras perspectivas un fenmeno tan complejo.
Como profesores, sabemos muy bien que en lingstica y anlisis textual es difcil
encontrar una postura que abarque toda la complejidad del tema, sin embargo,
valdra la pena rescatar el elemento en comn en el que coinciden la mayora de
los autores consultados en este trabajo y que desde nuestra perspectiva lo
sintetiza bien, E. Bernrdez: el texto es una unidad fundamental de comunicacin
humana7.
Desde la puesta en marcha de la asignatura TLRIID en el nuevo Programa de
Estudios, sta es la perspectiva desde la cual se define el texto: como una unidad
de comunicacin humana, que excede los lmites de la oracin, comprende toda
manifestacin verbal de tipo oral o escrita y cuya delimitacin depende de la
intencin comunicativa del hablante. Al respecto, Daniel Cassany seala, e
n la
acepcin moderna de la palabra, texto, significa cualquier manifestacin verbal y
completa que se produzca en un [acto de] comunicacin8.
Existen autores que hacen una clara diferencia entre los trminos
texto y
discurso, por ejemplo, T. van Dijk, seala, alrededor de los aos setenta, que el
discurso es el trmino general para cualquier tipo de comunicacin verbal o evento
comunicativo o unidad de uso de la lengua (escrito o hablado). Para referirse
especficamente a discursos escritos, el trmino dominante sigue siendo texto, aun
cuando no todos los tericos aceptan este concepto.
7
8
85
10
86
11
12
87
La lingstica alemana
Los estudios en lingstica por parte de los alemanes son numerosos, de
ah que la concepcin de una gramtica del texto fuera en aumento a partir
de los aos setenta, gracias a los anlisis de diversos autores sobre la
pronominalizacin y sus relaciones entre oraciones. Entre ellos sobresale
Siegfried Schmidt quien sostiene que es necesario
construir una gramtica
del texto para poder aislar las estructuras especficas del discurso
literario14.
La gramtica generativa tranformacional
La
gramtica
generativa
tranformacional
centra
sus
estudios
13
14
En esta escuela sobresalen autores importantes tales como. C. Bremond, J. Greimas y C. Lvi-Strauss
Cit. Pos, T. van Dijk, Estructuras y funciones del discurso, p. 13.
88
A partir de los aos sesenta surge una nueva forma de acercarse al lenguaje: la
lingstica del texto. A pesar de que el desarrollo de esta disciplina ha ido en
15
16
Ibidem, p. 10.
89
aumento durante los ltimos aos, diversos autores coinciden en sealar que
todava no se ha precisado una metodologa u objeto de estudio especficos, de
ah que sus propuestas reflejen un visin heterognea y confusa.
En los aos noventa, M. Casado Velarde afirmaba que haba tanta confusin
respecto a estas divisiones, que se cultivaban, tres formas de lingstica del texto.
La lingstica del texto, propiamente dicha, tiene por objeto el estudio de
los textos en toda su extensin, contempla figuras retricas, secuencias de
la narracin y modos discursivos (argumentacin, descripcin, narracin).
La gramtica del texto, se dedica a estudiar todos los elementos
relacionados con la cohesin, su objeto de estudio es ms especfico. Son
los elementos que forman parte de la estructuracin de un determinado
idioma en particular.
Mezcla indiscriminada de ambos puntos de vista: se refiere a comparar la
funcin textual17 con la funcin idiomtica18.
En los primeros aos de la aparicin de la gramtica del texto, algunos autores
sugeran que sta era una continuacin de la lingstica textual, inclusive Manuel
Casado, la defina como un segundo tipo de lingstica textual.
Sin embargo, actualmente se ha demostrado que es una disciplina con sus
caractersticas particulares. Eugenio Coseriu al respecto seala: L
a lingstica del
17
18
La funcin textual se refiere a lo que designa sentido en un texto: pregunta, nota informativa, resumen
Elementos de cohesin que designan el significado de un texto.
90
19
20
91
histrico .
21
22
92
La gramtica del texto aborda slo una parte del terreno de la gramtica, con el
objetivo de demostrar, la necesidad de una explicacin en conjuncin con factores
discursivos, pragmticos y sociales, es decir, se estudia la produccin lingstica
del hablante en su lengua natural con sus convenciones especficas.
De acuerdo con Mara Jos Serrano en su libro, La gramtica del discurso, es
conveniente observar la enseanza del espaol desde un paradigma funcional,
por las siguientes razones.
- El lenguaje es un instrumento de interaccin social.
- La principal funcin del lenguaje es la de comunicar.
- Se estudia la actuacin.
- El estudio del sistema lingstico tiene lugar dentro de su contexto de uso.
- La descripcin de los elementos lingsticos debe procurar informacin sobre su aplicacin
de uso.
- La adquisicin de las lenguas est condicionada por factores externos.
- Los universales lingsticos estn condicionados por los propsitos comunicativos, las
caractersticas personales de los usuarios y el contexto donde se usan.
93
23
En 1993, M. Casado afirmaba que el concepto de gramtica del texto con las
caractersticas que se acaban de delinear, no existe an para la lengua espaola.
Aunque los avances han sido lentos, tambin han sido significativos, con diversos
nombres, pero enfocados en la trascendencia del tema, en los ltimos quince aos
han surgido propuestas interesantes sobre el estudio de este tema24.
23
24
Op. cit, p. 9.
Cfr, Roser Martnez (1997), Conectando texto; Juan Manuel Cuartero Snchez (2002), Conectores y
conexin aditiva los signos incluso, tambin y adems en espaol actual; Salvador Pons Borderia (1998),
Conexin y conectores estudio de su relacin en el registro informal de la lengua; Mara Jose Serrano
(2006), Gramtica del discurso; Anna Camps y Felipe Zayas (coords.) Secuencias didcticas para
aprender gramtica.
94
Intencionalidad
Aceptabilidad,
Informatividad,
Situacionalidad
Intertextualidad
95
96
31
32
adecuacin
coherencia
presentacin
cohesin
gramtica o correccin
estilstica
97
Cabe hacer la oportuna aclaracin de que no todos los autores utilizan el trmino
propiedad textual, ni presentan la misma clasificacin para definir el concepto de
texto33, sin embargo, es indispensable en este trabajo tomar en cuenta la
propuesta de Daniel Cassany, debido a que su obra ha sido punta medular en la
estructuracin del Programa de Estudios de la materia TLRIID I- IV.
98
las
palabras
para
construir
el
referente
(sinnimos,
37
38
99
En nuestra opinin, el libro La gramtica del texto, del Doctor Manuel Casado
Velarde rene de una forma sencilla, qu es la cohesin y cules son los
elementos pertenecientes a este tema.
Dicho autor tambin utiliza el trmino de
propiedades textuales, pero seala
como elementos caractersticos de stas, a la coherencia y la cohesin; tambin,
ubica a la gramtica textual, como la disciplina base para realizar estos estudios39.
Para Casado los procedimientos de cohesin textual ms comunes, se clasifican
en seis categoras:
La recurrencia que consiste en la repeticin de un mismo elemento del
texto.
La sustitucin que es la reiteracin de una determinada unidad del texto,
mediante el empleo de pronombres o adverbios.
La elipsis que consiste en la omisin en la oracin de una o ms palabras
sin que altere el significado del texto.
La funcin informativa y orden de los constituyentes que se refiere a la
organizacin
estructura
informativa
de
los
elementos del
enunciado.
La topicalizacin que es la seleccin de un tpico para el desarrollo de la
secuencia de informacin.
Los marcadores u operadores discursivos que se refieren a los enlaces
extraoracionales.
39
100
101
5.4.1. La recurrencia
102
5.4.2. La sustitucin
Tambin se le conoce como sustitucin pronominal, es la reiteracin de una
determinada unidad del texto mediante el empleo de proformas de contenido muy
general, entre las ms comunes se encuentran:
Proformas lxicas
Pronombres
Pro-adverbios
103
La mujer vendi el collar, los aretes, el brazalete para conseguir dinero. Todas estas joyas
tenan un valor significativo para ella.
Pronombres.
La gimnasta practic durante aos este salto, slo ella saba lo injusto que era la calificacin
otorgada por los jueces.
Pro-adverbios
Sustituyen elementos del texto con funcin adverbial
El alumno estudia matemticas durante una hora diaria, as garantiza el xito en la materia.
104
105
Indicar tiempo
Antes, ahora mismo, anteriormente, poco antes, al mismo tiempo, simultneamente, en el
mismo momento, entonces, despus, ms tarde, ms adelante, a continuacin, acto
seguido
Indicar espacio
Arriba/ abajo, ms arriba/ ms abajo, delante / detrs, encima/ debajo, derecha /
izquierda, en medio / en el centro, cerca / lejos, de cara /de espaldas, al centro / a los
lados, dentro y fuera, en el interior / en el exterior.
Indicar causa
Porque, visto que, a causa de, por razn de, con motivo de, ya que, puesto que, gracias a
/ que, por culpa de, pues, como, a fuerza de, dado que, considerando que, teniendo en
cuanta que.
Indicar consecuencia
En consecuencia, a consecuencia de, por consiguiente, por tanto, as que,
consiguientemente, de modo que, por lo cual, razn por la cual, por esto, pues, con que
Indicar condicin:
A condicin de / que, en caso de / que, s, siempre que, siempre y cuando, con solo
(que), en caso de (que), con tal de (que)
Indicar finalidad
Para (que), en vistas a, con miras a, para (que), en vistas a, con miras a, a fin de (que),
con el fin de (que), con el objetivo de, a fin y efecto de (que), con la finalidad de.
Indicar oposicin adversativa
En cambio, antes bien, no obstante, ahora bien, por el contrario, con todo, por el
contrario, sin embargo, de todas maneras
Para indicar objecin (concesivas)
Aunque, si bien, a pesar de (que), por ms que, aun + gerundio, con todo
106
Consecutivos: de ah que, pues, luego, por eso, de modo que, de ello resulta
que, as que, de donde se dice que, as pues, por tanto, por lo tanto,
de suerte que, por consiguiente en consecuencia , en efecto,
entonces.
Condicionales: s, con tal de que, cuando, en el caso de que, segn a menos
que, siempre que, mientras a no ser que, siempre y cuando, slo que,
con qu.
Finales: para que, a fin de que, con el propsito de, con el objeto de, de tal modo
que.
Temporales
Cuando, de pronto en ese momento, entonces, luego, ms tarde, mientras tanto,
una vez, un da, en aquel tiempo, de repente, en seguida.
Espaciales
107
Continuacin: ahora bien, entonces, as pues, as que, y con todo, pues bien, con que,
ahora pues.
Culminacin: ni an, hasta, incluso, ni, ni (tan) siquiera, para colmo.
Digresin: por cierto, a propsito (de), a todo esto.
Duda: quiz, tal vez, acaso.
Ejemplificacin: (como) por ejemplo, as (por ejemplo), pongo (pongamos) por caso,
verbigracia, tal como, tal que, como.
Oposicin: por el contrario, en cambio, no obstante, pero, ahora (bien) (que), sin embargo,
antes bien, con todo y con eso), (antes) al contrario, as y todo.
heterogneas,
estn
presentes
adverbios,
conjunciones,
Secuencias didcticas
108
Secuencias didcticas
109
En este trabajo se propone un ejercicio por semestre para explicar de forma explcita en
qu aprendizaje se puede incluir el contenido de la cohesin porque as lo sugiere el
Programa de estudios, pero es obvio que tendr que reforzarse continuamente en otros
tipos de aprendizaje de forma implcita tambin.
Secuencias didcticas
110
TLRIID I
Unidad II
Percepcin y construccin del otro a travs de textos orales y escritos.
Fase preactiva
Propsito de la unidad:
Percepcin y construccin del otro a travs de textos orales y escritos, tomando en cuenta
a diversos destinatarios y propsitos comunicativos, para establecer una comunicacin
eficaz.
Aprendizaje:
5. El alumno observa la ejecucin de procedimientos y resuelve dudas mediante el
planteamiento de preguntas a los expertos pertinentes.
Tipos de contenidos temticos
Dentro de los contenidos temticos de la materia se sugieren varias alternativas, nosotros
nos enfocaremos en el tema de propiedades textuales, para dedicarnos al estudio de la
cohesin:
Conceptual
Propiedades textuales
Adecuacin
Coherencia
Cohesin
Procedimental
Lectura de textos
para identificar las
marcas de la
cohesin.
Actitudinal
Valora la utilidad de
los mecanismos de
cohesin.
Conocimientos previos
Entre los conocimientos previos que tiene el alumno, est el desarrollo de la primera
unidad, Construccin del yo a travs de textos orales y escritos, en donde trabajaron las
marcas en primera persona, la situacin comunicativa, caractersticas del texto oral y
escrito, as como los elementos de la narracin.
En estos dos ltimos puntos podemos apoyarnos para empezar a trabajar las
caractersticas de un texto escrito. Empezaremos por explicar qu es adecuacin y
coherencia, para darle continuidad a nuestro tema de la cohesin.
Recursos didcticos.
- Pizarrn
- Fotocopias.
Secuencias didcticas
111
Secuencias didcticas
112
Al terminar la lectura del texto comentaremos entre todos el efecto de sentido que
produce en los lectores este texto.
Les pediremos a nuestros alumnos que escriban en su cuaderno, quines son
todos los personajes que intervienen en esta historia y qu es lo que hacen.
Entre todo el grupo revisaremos la actividad anterior y enlistaremos las acciones
que realizan cada personaje, as como solicitaremos que citen los fragmentos del
texto que les permitieron establecer esta construccin del sentido.
Haremos una reflexin de forma general sobre qu es la cohesin y sus
mecanismos ms comunes, en esta sesin en particular, se trabajar
exclusivamente, el mecanismo de referencia y sustitucin, para evitar la saturacin
de informacin con nuestros alumnos.
Desarrollo
Una vez que explicamos qu es la cohesin y el mecanismo de referencia1, les
proporcionaremos un texto modelo para que entre todos identifiquemos
grficamente la red de relaciones de recurrencia y sustitucin que se crean en el
texto.
El colibr
Los mexicas crean que cuando los guerreros moran en combate sus almas se transformaban en
colibres y acompaaban al Sol desde el amanecer hasta el medioda. Llamaron a esta ave huitzitzilin
(espina), por su pico punzante y porque en la punta de la lengua tienen espinitas con las que ensarta
a los insectos y araitas que le sirven de elemento. Tambin se le conoce como chupamirto,
chuparrosa o chupaflor porque con el pico cerrado, a manera de popote, liba el nctar de las flores.
Ahora les proporcionaremos un segundo texto para que, con diferentes figuras
(cuadros, crculos, tringulos), encuentren esta misma red de relaciones
(sustitucin y referencia), para dos elementos: Anna Hodges y el meteorito.
Secuencias didcticas
113
Herida extraa
El 30 de noviembre de 1954 Anna Hodges, de Alabama, fue llevada a la sala de urgencias de un
hospital, pues sufri en un brazo y la cadera heridas causadas por un meteorito de 4 kilos y
alrededor de 18 centmetros de dimetro que atraves el techo de su casa y la golpe tras rebotar
en el piso de su recmara. La mujer an convaleca cuando se enter que su esposo y la fuerza
Area de Estados Unidos se disputaban la propiedad del cuerpo celeste, al cabo atribuida a la
Fuerza Area.
Mario Benedetti
A continuacin, pediremos que elaboren un cuadro comparativo, en el cual por
medio de oraciones, explicarn las acciones que hacen Armando y el Otro Yo,
pueden hacer todos los cambios gramaticales que quieran
Armando
-era un muchacho corriente.
-lea historietas.
-haca ruido cuando coma
-meta los dedos en la nariz.
-roncaba en la siesta
Otro yo
-usaba cierta poesa en la mirada.
-se enamoraba de las actrices.
-menta cautelosamente
Secuencias didcticas
114
Mientras elaboran este cuadro, ser conveniente que al mismo tiempo sealen
con diferentes colores, en este mismo texto, los mecanismos de cohesin que
hacen referencia a cada uno de los personajes y que nos ayudan a construir el
sentido de un texto, tal y como lo hicimos en el texto El colibr.
Cierre
En plenaria, el grupo reflexionar sobre la importancia de la cohesin y su
funcin, solicitaremos que redacten un texto en primera persona sobre una
experiencia escolar agradable.
Una vez que terminen su redaccin, la revisarn y entregarn a la siguiente
sesin, en mquina o en computadora, junto con su borrador de escritura que
elaboraron en esta sesin.
Marcarn con un color los mecanismos a los que hicieron referencia para
establecer la construccin de sentido en un texto.
Fase postactiva
En esta secuencia se observa a la cohesin como una ejecucin dentro del proceso de
escritura, por ahora slo presentaremos al alumno un panorama general, no
ahondaremos para evitar la saturacin de informacin.
El logro ms importante no consiste de ninguna manera, en que en este primer
acercamiento dominen todos los procedimientos de cohesin, sino que por primera vez
contemplen un panorama general sobre ste y valoren su utilidad.
Secuencias didcticas
115
TLRIID II
Unidad II
Ejercitacin de operaciones textuales
Fase preactiva
Propsito de la unidad
Redactar textos organizados que muestren un uso adecuado del prrafo donde integre
correctamente informacin proveniente de diferentes fuentes
Aprendizaje:
5. El alumno organizar un escrito con estructura de inicio, desarrollo y cierre, por medio
del uso adecuado del prrafo
Tipos de contenidos temticos:
Conceptual
Procedimental
Lectura y escritura de
textos para identificar
el uso de conectores.
Actitudinal
Adquiere conciencia
de la importancia del
uso de conectores
para enriquecer la
produccin del texto
escrito.
Conocimientos previos
El alumno en primer semestre trabaj de manera general algunos mecanismos de la
cohesin, tambin ha trabajado el desarrollo de la escritura como un proceso, la cual
consiste en varias etapas de revisin.
Previamente al desarrollo de este aprendizaje, tuvieron que haber estudiado las diferentes
estructuras de los prrafos2, as que podemos continuar con el uso de marcadores
textuales para evitar el abuso del quesmo en sus redacciones y mejoren la estructura
de sus pargrafos.
Recursos didcticos
- Pizarrn
- Fotocopias.
Para el estudio de los prrafos, se recomienda consultar el libro de Mara Teresa Serafini, Cmo se escribe,
Edit. Paids.
Secuencias didcticas
116
En los aos 50, el detergente en polvo, el caf instantneo, los jeans y el reloj de
pulsera electrnico eran la novedad del momento. Asimismo en los aos 60, el
juguete de plstico, el casete junto con la pldora anticonceptiva fueron los
productos que en cuanto salieron al mercado tuvieron un xito total de ventas y
marcaron una poca.
La mayora de las fuentes contemporneas dan por seguro que Csar Borgia fue
quien liquid a su propio hermano, Juan, el duque de Ganda, por celos
profesionales y fraternales. Adems est demostrado que mand a asesinar al
segundo marido de Lucrecia...
Secuencias didcticas
117
Una vez que identificaron los conectores de tipo sumativo les pediremos a
nuestros alumnos, que elaboren un cuadro como el siguiente, en donde
identifiquen el conector y su funcin3.
encima
Conectores
sumativos
Ahora bien, existen amores doblemente prohibidos, como las pasiones homosexuales, ilegales
en muchos pases y durante muchos siglos, que a menudo provocaron la prisin o incluso la
muerte de los amantes, es el caso de scar Wilde.
Las pilas elctricas son una amenaza para nuestra salud y el medio ambiente, contienen metales
pesados como el mercurio que, en contacto con la tierra y el agua, forman productos muy
venenoso que puede mezclarse con el alimento de los animales que viven en la tierra y en el
mar, con todo esto debemos cuidar que las pilas usadas no deben tirarse a la basura, ni dejarlas
abandonadas a la naturaleza.
El papel se elabora en las industrias papeleras, a partir de la madera, del bagazo de caa o de
otras materias vegetales. El papel es poco contaminante, pero en su fabricacin se utilizan
Secuencias didcticas
118
productos que, como los blanqueadores, s son peligrosos, de todos modos el papel usado se
puede reciclar bien y se descompone con facilidad, es decir, se degrada.
-
El hombre a travs de la sondas espaciales, ha viajado por el espacio incluso ha podido estudiar
otros planetas, por el contrario, no ha podido penetrar en el suyo, slo ha podido excavar o
explorar galeras de algunos cientos de metros.
Los animales para conseguir parejas se basan en el olfato. Las hembras van dejando a su paso
pequeas cantidades de una sustancia olorosa llamada feromona. Y cuando un macho detecta
esta sustancia, sigue el rastro hasta llegar a la hembra. No obstante, hay algunas especies de
animales como los cisnes o las cigeas, que siempre viven con la misma pareja. Y para
reconocerse recuerdan la tonalidad del plumaje de su compaero(a) o alguna marca
caracterstica en su cabeza.
La gran variedad de objetos que el ser humano fabrica son herramientas, instrumentos o
utensilios; la manera como las personas las emplean son las tcnicas. La tecnologa es,
pues, un concepto amplio; abarca desde cmo y con qu materiales fabricamos los
utensilios, hasta cmo los utilizamos...
Los rboles poseen una envoltura leosa y dura que protege la mdula del rbol, es
decir, la parte interior del tronco; cada primavera crece una nueva capa, as que, si se
tala un rbol, se puede calcular la edad de ste a travs de observar el nmero de anillos
o circunferencia del tronco.
Un da en el ao de 1795 un cervecero francs, tuvo la idea de introducir alimentos en
una jarra de cristal, cerrarla hermticamente y calentarla en agua hirviendo durante un
buen rato. Al cabo de algn tiempo prob el contenido y... estaba estupendo! Fue, con
certeza la primera vez que se envasaban alimentos. As pues, algunos aos ms tarde, en
1812, una empresa inglesa sustituy las jarras de cristal por botes hechos de hojalata.
As naci la lata de conservas.
Secuencias didcticas
-
119
Los rboles en la selva son tan altos ya que todas las plantas se adaptan a las condiciones
donde habitan para sobrevivir. En la selva tropical, cuando llueve mucho, los rboles y
arbustos son tan frondosos que con sus copas forman un techo muy tupido que no deja
pasar luz, por tanto muchas especies crecen rpidamente y extienden sus ramas para
conseguir un rayo de luz.
La palabra iceberg es de origen ingls y significa montaa de hielo. Un iceberg es un
bloque de hielo que flota en el mar, se puede formar de diferentes maneras, en ocasiones
se desplazan muchos kilmetros, arrastrados por las corrientes marinas, por lo tanto,
constituyen un gran peligro para la navegacin, al grado de que se ha establecido sobre
ellos una vigilancia internacional.
Lo que un ser humano genera de basura en toda su vida equivale a 600 veces su peso,
por consiguiente si una persona pesa 60 kilos estamos hablando de que generar
aproximadamente unas 36 toneladas de basura durante toda su existencia.
Sabas que es imposible morderse el codo, en consecuencia, el 80 % de las personas que
lean esto, intentarn morderse el codo.
Los antiguos romanos utilizaron una tcnica muy especial para calentar sus casas.
Introducan brasas por debajo de las grandes losas de piedra que formaban los suelos de
sus viviendas y como el aire caliente asciende, mantenan sus hogares a una temperatura
agradable durante las pocas ms fras del ao. Este sistema de calefaccin se
denominaba <<gloria>>. De ah que, despus viniera la expresin <<estar en la
gloria>>, que quiere decir; estar muy bien o sentirse a gusto.
Cuando dos hipoptamos machos abren sus enormes bocas uno frente al otro, no es que
se saluden, sino que intentan aduearse de sus territorios, de no llegar a un acuerdo, y
como no tienen palabras ni argumentos, comenzar la lucha, luego los dientes del ms
fuerte harn tremendas heridas en el cuerpo del ms dbil.
Cierre
El grupo reflexionar sobre la importancia de la cohesin y el uso de conectores,
el profesor puede proporcionarles un cuadro con ejemplos de conectores, como
el que integramos al final de este ejercicio4, para que los alumnos lo tomen en
cuenta cada vez que quieran redactar.
Para finalizar les pediremos que redacten un texto con el tema, La violencia en la
escuela. Primero, el alumno dar cuenta de la fase de preescritura, organizando
Existen diferentes propuestas sobre el uso de conectores, se integra el cuadro propuesto por la autora, Roser
Martnez, para llevar una coherencia con lo que hemos estado trabajando respecto al uso de conectores, pero
no necesariamente es con el nico cuadro que se puede trabajar este tema.
Secuencias didcticas
120
sus ideas en una red conceptual; luego decidir qu tipo de prrafo utilizar para
explicar sus ideas principales.
Una vez que termin de elaborar su primer borrador, le pediremos que corrijan y
utilicen el cuadro de conectores textuales que le proporcionamos.
A la siguiente clase entregarn a mquina o computadora su texto terminado y
marcarn con un color, los conectores a los que hicieron referencia para
establecer la construccin de sentido en un texto.
Fase postactiva
Secuencias didcticas
121
TLRIID III
Unidad III
Argumentar para demostrar
Fase preactiva
Propsito de la unidad
Reconocer en la argumentacin una forma comunicativa para sustentar y demostrar
tesis, a travs de la lectura y anlisis de textos argumentativos.
Aprendizaje:
4. El alumno percibe la organizacin lgica de textos argumentativos con carcter
demostrativo a travs de la elaboracin del circuito argumentativo de un texto.
Tipos de contenidos temticos:
Uno de los objetivos de la asignatura es que el alumno demuestre un uso adecuado de
las diferentes operaciones de redaccin, a travs de la ejercitacin de las diferentes
estructuras textuales: narracin, exposicin y argumentacin; es en el tercer semestre
donde se trabaja principalmente el texto argumentativo, por lo tanto el uso de conectores
juega un papel importante en la produccin de este tipo de textos.
Conceptual
El circuito
argumentativo
Conectores que
expresan
relaciones lgicas
certeza
Causa
Consecuencia
Condicin
oposicin
Procedimental
Actitudinal
Escritura y lectura de
conectores que
expresan relaciones
lgicas de certeza,
causa, consecuencia,
condicin y oposicin.
Reflexiona sobre la
utilidad de los
conectores en un texto
con carcter
argumentativo.
Conocimientos previos
Durante este semestre los alumnos han trabajado constantemente con la estructura de
textos de carcter argumentativo, ahora estudiaremos un tipo de conectores que le dan
estructura y sentido a este tipo de textos, tambin es necesario retomar el papel de la
escritura como un proceso que requiere contantemente de revisin y correccin.
Recursos didcticos
- Pizarrn
- Fotocopias.
Secuencias didcticas
122
El ejercicio de este cuadro fue tomado del libro Juan Lpez. Redaccin Progresiva, p. 202.
Secuencias didcticas
14. La gente era humilde.
15. La gente era de Mxico.
16. En 1910 se incorpor a las filas.
17. Las filas eran de Madero.
18. Organiz guerrillas contra las fuerzas.
19. Las fuerzas eran de Porfirio Daz.
20. Madero fue asesinado.
21. Villa ofreci sus armas a Carranza.
22. Carranza era otro jefe.
23. El jefe era revolucionario.
24. Villa se distingui en la campaa.
25. La campaa es brillante.
26. La campaa dio por resultado la toma.
27. La toma fue de Chihuahua, Ciudad
Jurez, Saltillo y Zacatecas.
123
Desarrollo
Continuaremos ahora con el estudio de los conectores contraargumentativo, por
lo tanto explicaremos su importancia, para generar una reflexin sobre el uso de
estos elementos, les podemos proponer un ejercicio en donde observen su
importancia y su valor semntico.
Establecer relaciones lgicas entre dos frases a partir del uso de conectores
1.
2.
3.
4.
5.
A los jvenes
Abandon todo
Te portas bien
Se ha hecho tarde
Te queda bien el azul
Secuencias didcticas
124
HISTORIA DE UN SAMURAI
Cerca de Tokio viva un gran samuri ya anciano, que se dedicaba a ensear a los jvenes.
No obstante su edad, corra la leyenda de que todava era capaz de derrotar a cualquier
adversario.
An as, cierta tarde, un guerrero conocido por su total falta de escrpulos, apareci por
all. Era famoso por utilizar la tcnica de la provocacin: Esperaba a que su adversario
hiciera el primer movimiento y, dotado de una inteligencia privilegiada para reparar en los
errores cometidos, contraatacaba con velocidad fulminante.
Ahora bien, el joven e impaciente guerrero jams haba perdido una lucha. Enterado de
la reputacin del samuri, se fue hasta all para derrotarlo y aumentar su fama. Por el
contrario, los alumnos del samuri se manifestaron en contra de la idea, pero el viejo an as
acept el desafo.
Juntos, todos se dirigieron a la plaza de la ciudad y el joven comenzaba a insultar al
anciano maestro. Arroj algunas piedras en su direccin, le escupi en la cara, le grit todos
los insultos conocidos -ofendiendo incluso a sus ancestros-.
Durante horas hizo todo por provocarlo, por el contrario, el viejo permaneci impasible,
al final de la tarde, sintindose ya exhausto y humillado, el impetuoso guerrero se retir.
Desilusionados por el hecho de que el maestro aceptara tantos insultos y provocaciones,
los alumnos le preguntaron: -Cmo pudiste, maestro, soportar tanta indignidad? Por qu
no usaste tu espada, an sabiendo que podas perder la lucha, en vez de mostrarte cobarde
delante de todos nosotros?
El maestro les pregunt: -Si alguien llega hasta ustedes con un regalo y ustedes no lo
aceptan, a quin pertenece el obsequio? -A quien intent entregarlo- respondi uno de los
alumnos.- Lo mismo vale para la envidia, la rabia y los insultos -dijo el maestro. Cuando no
se aceptan, continan perteneciendo a quien los llevaba consigo.
Cierre
A continuacin pediremos a los alumnos que redacten un texto de carcter
argumentativo, los temas pueden ser:
-Los defectos de mi pas
-La pena de muerte.
-El uso de celulares en el saln clases.
-Los grafitis en la ciudad.
Una vez que escogieron su tema, les pediremos que elaboren su fase de
preescritura a travs de una red conceptual.
En seguida les proporcionaremos una gua como la siguiente en donde les
sugeriremos las caractersticas de contenido que debe de llevar su escrito.
Estructura
Elaboran un primer prrafo en forma de
introduccin en donde expresaran su tesis.
El segundo y tercer prrafo debe llevar
argumentos a favor de su tesis.
El
cuarto
prrafo
llevar
un
contraargumento .
El ltimo prrafo es la conclusin de su
escrito.
Condicin
Consecuencia
Certeza
Consecuencia
Causa
Consecuencia
Secuencias didcticas
125
Causa
Consecuencia
Condicin
Oposicin
En consecuencia, a
consecuencia de,
por consiguiente,
por tanto, as que,
de modo que, por
lo cual, razn por
la cual, por esto,
pues, con que, de
ah (aqu) que,
pues, as pues, as
que, en (por)
consecuencia, en
resumidas cuentas,
en definitiva, por
ende, entonces, por
eso, de forma que,
de manera que, de
suerte que, por (lo)
tanto.
A condicin de /
que, en caso de /
que, s, siempre
que, siempre y
cuando, con solo
(que), en caso de
(que), con tal de
(que), s, cuando,
en el caso de que,
segn a menos que,
mientras a no ser
que, slo que, con
qu, si, a condicin
de que.
En cambio, antes
bien, no obstante,
por el contrario,
sin embargo, de
todas maneras,
pero, en cambio,
ahora (bien) (que),
todo y con eso),
(antes) al
contrario, as y
todo.
Por ltimo, para cerrar nuestra secuencia, una vez que termin nuestro alumnado
de revisar su texto y corregirlo, escogeremos a dos o tres estudiantes para que lo
lean en voz alta y entre todos reflexionemos sobre el uso de conectores.
Fase postactiva
Este ejercicio resulta interesante porque se rescatan varios elementos que el alumno
debe tener presente en su formacin escolar, por ejemplo, insistir en que el desarrollo de
la escritura es un proceso, no puede ser un acto lineal y automtico en donde en una
primera versin queda todo, por lo tanto la revisin y correccin es parte importante de
este proceso.
Mostrar la utilidad de trabajar y entender la funcin de los conectores mejora
notablemente la capacidad de redaccin del alumno, antes que caer en engorrosos
ejercicios de gramtica.
Secuencias didcticas
126
TLRIID IV
UNIDAD IV
Redaccin del borrador
Fase preactiva
Propsito de la unidad
Redactar el borrador del informe o la monografa, mediante el uso de los recursos de
integracin y procesamiento de la informacin, para construir un texto coherente y de
calidad universitaria.
Aprendizaje:
3. El alumno redacta los apartados del trabajo sin desviarse del tema de la investigacin y
avanzando en la solucin del problema.
Tipos de contenidos temticos:
Conceptual
Propiedades textuales
Adecuacin
Cohesin
coherencia
Procedimental
Utiliza diversas
marcas de cohesin.
Actitudinal
Demuestra inters por
los conocimientos
adquiridos sobre el
tema de la cohesin.
Conocimientos previos
Durante este semestre los alumnos se han dedicado a trabajar el proceso de la
investigacin documental, por lo tanto, deben estar familiarizados con las caractersticas
del texto expositivo. Al ser el ltimo semestre en que los alumnos trabajan la materia de
enseanza del espaol como parte del tronco comn, vale la pena reiterar una vez ms
en qu consiste la cohesin y su importancia, pero ahora desde la perspectiva del texto
expositivo.
Recursos didcticos
- Pizarrn
- Fotocopias
Duracin:
1era parte: reconocer los elementos de la cohesin.
2da. parte: identificar tipo de conectores y su utilidad.
3era. parte: revisar en su trabajo de investigacin los mecanismos de referencia.
Secuencias didcticas
127
Fase interactiva
Inicio
Secuencias didcticas
128
encima
Conectores
sumativos
Se usa para una
valoracin
personal
negativa,
una
crtica
Secuencias didcticas
129
puede calcular la edad de ste a travs de observar el nmero de anillos o circunferencia del
tronco.
Un da en el ao de 1795 un cervecero francs, tuvo la idea de introducir alimentos en una
jarra de cristal, cerrarla hermticamente y calentarla en agua hirviendo durante un buen rato.
Al cabo de algn tiempo prob el contenido y... estaba estupendo! Fue, con certeza la
primera vez que se envasaban alimentos. As pues, algunos aos ms tarde, en 1812, una
empresa inglesa sustituy las jarras de cristal por botes hechos de hojalata. As naci la lata
de conservas.
Los rboles en la selva son tan altos ya que todas las plantas se adaptan a las condiciones
donde habitan para sobrevivir. En la selva tropical, cuando llueve mucho, los rboles y
arbustos son tan frondosos que con sus copas forman un techo muy tupido que no deja pasar
luz, por tanto, muchas especies crecen rpidamente y extienden sus ramas para conseguir un
rayo de luz.
La palabra iceberg es de origen ingls y significa montaa de hielo. Un iceberg es un
bloque de hielo que flota en el mar, se puede formar de diferentes maneras, en ocasiones se
desplazan muchos kilmetros, arrastrados por las corrientes marinas, por lo tanto,
constituyen un gran peligro para la navegacin, al grado de que se ha establecido sobre ellos
una vigilancia internacional.
Lo que un ser humano genera de basura en toda su vida equivale a 600 veces su peso, por
consiguiente si una persona pesa 60 kilos estamos hablando de que generar
aproximadamente unas 36 toneladas de basura durante toda su existencia.
Sabas que es imposible morderse el codo, en consecuencia, el 80 % de las personas que
lean esto, intentarn morderse el codo.
Los antiguos romanos utilizaron una tcnica muy especial para calentar sus casas.
Introducan brasas por debajo de las grandes losas de piedra que formaban los suelos de sus
viviendas y como el aire caliente asciende, mantenan sus hogares a una temperatura
agradable durante las pocas ms fras del ao. Este sistema de calefaccin se denominaba
<<gloria>>. De ah que despus viniera la expresin <<estar en la gloria>>, que quiere
decir; estar muy bien o sentirse a gusto.
Cuando dos hipoptamos machos abren sus enormes bocas uno frente al otro, no es que se
saluden, sino que intentan aduearse de sus territorios, de no llegar a un acuerdo, y como no
tienen palabras ni argumentos, comenzar la lucha, luego los dientes del ms fuerte harn
tremendas heridas en el cuerpo del ms dbil.
Gminis
Recibes el da de hoy bajo la energa positiva de los planetas. As que aprovecha para llevar
a cabo nuevos proyectos tanto en tu vida personal como en todo lo relacionado a tu trabajo.
El momento es ideal para un nuevo corte de cabello, decorar tu hogar y poner en marcha tus
brillantes ideas con relacin a tu empleo o negocio. Por lo tanto, nada te puede fallar.
Nmeros de suerte: 36, 3, 10.
Tauro
Se enfatiza todo lo relacionado con lo mstico, lo espiritual. As que este es tu momento para
envolverte en estudios de astrologa, metafsica, aprender a meditar y tambin a ponerte en
contacto con las fuerzas espirituales que te rodean. T eres el signo que rige la comunicacin
por tanto, se te har muy fcil envolverte en todo lo que sea aprendizaje. Nmeros de suerte:
11, 1, 25.
Secuencias didcticas
130
Escorpin
Se enfatizan en ti durante el da de hoy los deseos de hacer algo nuevo con relacin a tu
bienestar fsico y emocional. De ah que un nuevo plan de ejercicios y dieta no te vendran
nada mal. Jpiter est de tu lado, por tanto aprovecha esta semana que apenas acaba de
comenzar para organizarte y hacer espacio o tiempo en tu agenda, para dedicrtelo en cuerpo
y alma a ti, a tu persona. Nmeros de suerte: 32, 8, 21.
Cierre
Una vez que identificaron los diferentes tipo de de conectores pediremos que escriban
Conclusiones
131
CONCLUSIONES
Conclusiones
132
que llevara a generar aspectos positivos, entre ellos, crear una cultura de respeto
y tolerancia hacia los dems, tan necesaria en estos tiempos en los que se ha
registrado una ola de violencia alarmante en el interior de los planteles del CCH.
Si bien es cierto que la materia TLRIID I- IV propone objetivos ambiciosos, estos
pueden ser viables, siempre y cuando se tomen en consideracin algunos
aspectos. El primero es que se necesita contemplar el proceso de la lectura y la
escritura como un contenido transversal, es decir, no slo es tarea del profesor de
enseanza del espaol el desarrollo de estas habilidades con los alumnos; es un
trabajo que deben de contemplar los maestros de otras reas, pues la lectura y la
escritura no son contenidos temticos exclusivos de la materia TLRIID I I-IV, sino
herramientas de trabajo de todas las reas del Plan de Estudios del CCH.
El segundo aspecto, consiste en cambiar la mirada institucional hacia la materia
TLRIID I- IV. Hace dos aos, debido al alto ndice de reprobacin en la asignatura
de Matemticas, el Consejo Tcnico del CCH decidi disminuir la matrcula de los
grupos de estudio de esta materia de 50 a 25 alumnos; como resultado, las
materias de TLRIID I-IV e Historia son las nicas que trabajan con grupos de 50
estudiantes, esto repercute de forma decisiva en la enseanza, pues el alumno
pone menos atencin, ya que no est acostumbrado a trabajar en un ambiente tan
numeroso y con las caractersticas de un taller, lo lamentable, es que este tipo de
acciones muestra una preferencia y apoyo por parte de la Institucin, hacia el
razonamiento matemtico, descuidando por completo el razonamiento verbal, por
considerarlo menos complejo que el primero.
Conclusiones
133
Conclusiones
134
que cada persona segn su carcter, estilo y propsito, acta de una manera u
otra al momento de escribir, al generar estas reflexiones se propicia un avance
considerable en el desarrollo de la escritura.
Al ser la cohesin una habilidad de tipo cognitivo que bien trabajada es de gran
apoyo para los alumnos al estructurar y producir un texto escrito, lo recomendable
es la reflexin y el ejercicio constante de la escritura, pues slo as ellos podrn
ser capaces de identificar sus fallas y corregirlas. Sin embargo, esto no es tan
sencillo, pues debido a que la cohesin es un concepto complejo tanto
didcticamente de ensear por parte del profesor como de aprender para el
alumno, se hace necesario que el docente adquiera el compromiso de profundizar
en el tema con el fin de buscar propuestas didcticas significativas para nuestros
estudiantes de bachillerato.
Sabemos que la prctica docente consiste en el ensayo y error; constantemente
estamos buscando estrategias que resulten eficaces para lograr nuestros
objetivos; la cohesin como la mayora de los contenidos temticos de la materia
TLRIID I- IV resulta sumamente complejo de entender en un primer acercamiento,
por esta misma razn sugerimos trabajar este aprendizaje desde un punto de vista
didctico, es decir, no es necesario que el profesor explique todos los elementos
de la cohesin a los alumnos, para lograr nuestros propsitos, tampoco se trata de
formar lingistas, slo escogeremos aquellos elementos que son didcticamente
viables tanto para revisar como para corregir, por ejemplo, la recurrencia, la
sustitucin y los marcadores discursivos, nos parecen que son elementos
Conclusiones
135
Por ltimo, es importante invitar a los profesores que imparten una materia
relacionada con la enseanza del espaol a reflexionar y ser honestos, la
docencia es ante todo conocimiento y cualquier profesor que pretenda ensear
espaol debe tener un slido conocimiento terico de los contenidos temticos de
la asignatura para poder desarrollar estrategias didcticas pertinentes y
adecuadas para los alumnos de bachillerato, por lo tanto, para ser un buen
profesor es necesario tambin ser un buen investigador.
136
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