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  • Planacion y Evaluacion Basado en Competencias

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    LIBRO SOBRE COMPETENCIAS EDUCATIVAS

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    PLANACION Y EVALUACION BASADO EN COMPETENCIAS

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    PLANEACION Y EVALUACION BASADAS EN COMPETENCIAS Fundamentos y practicas para el desarrollo de competencias docentes, desde preescolar hasta el posgrado Leslie Cazares Aponte José Fernando Cuevas de la Garza EDITORIAL ff TRILLAS Ly] Golomb) Catalogacién en la fuente ‘lzares Apart, lesie ‘oneoce y evouactn basades en competencas (srry pits aa cesar de competences docertes, desde preescolor hasta el posgfade.- México a ‘ Bare ee as Indice de contenido Tap 4, 25cm ‘Botcgrfa p. 159-141 Inouye nce 1500 976-968-26-7956 1. Eeucacén - Cricut, | Cuevas dela Corea, José Femara. It . 375,008'¢145p Lc. 1€1051'03.6 4506 Introduccién 7 La estructura de los capitulos, 10. Cap. 1. Las competencias: un invitado sorpresa en el mundo de la educacién 1B Preguntas detonadoras, 15.Antecedentes y concep. to base dle competencia, 15. Los prineipios docen tes para el enfoque de competencias, 20. La arqui- resentacién y — Divisiin Comerciat rectura de las metac« etencias, if fades ctaposcin encanto ge Caza de'8 ga 1152 Hegata de las metacompetencias, 30. Dificutades, FiAhEACOn VEMIAGN CP ObaSG, Non DF lusiones, iesgos, 3 aASAOAS er COMPCTENEAS, Te 36390003 fundamentos'y prices pore et cesaraio FAX 36330070 Cap. 2. El disefio curricular: transito entre la partitu: Saas. ray la interpretacién musical 37 de peescor rasa el pogac 7 P i sprees ee Veen Preguntas detonadoras, 39. Explicacién base, 40. en cha pede se Propuesta metadolégica, 43. Analogtas sobre la pla- reco o vaste mecote nhgan revo de 9 Cimas acana de neacidn, 67. Los principios docentes y la planes. Sotemao metodo, aecvéncoomecsicn ie taper Cassel cidn, 69. Actividades para el desarrollo de la pla- ‘nciyendse teconac, fe gaeocsn eg tar" 56 neacidn, 73 cobauesotrna de eeupeaiony acenaruen de Yorraosy, ‘si consentimiento por esent0 28 @dt0¢ primera edcisn SE Cap. 3. La puesta en practica 81 en are see a 79362 Preguntas detonadoras, 83. La préctica docente Derechos resenaces [967978 © 2007, edtona Mas 3A ae U in situ, 83. Estilos docentes y competencias, 84, Dysin Aisa Rempresé, 2008 EI modelo por bloques y las competencias docer fa mo Choncbuses 385 tes, 89. Soportes para la actuacién, 96. Actividades ee itacoie eceaae para el desarrollo de habilidades docentes en cotn- re, 50804255, fax 56041560. Pnted 9 Pence petencias, 97. Cierre, 99. Cap. 4. Evaluacién y competencias. De Ia tradicién educativa ala evaluacién transformadora 101 Preguntas detonadoras, 103. Explicacién sobre el Indice de contenido tema, 104, Propuesta metodolégica, 112. Evalua ci6n y prineipios docentes, 115. Analogias sobre el tema, 119. Aplicaciones y recomendaciones, 121. Para el diagnéstico, 122. Cierre, 132. Cerrando las competencias 135 Bibliografia 8 Indice onomastico ‘s Indice analitico Introduccién Este libro tiene toda la intencién de convertirse en un apoyo para el saber, el hacer y el ser docente, sin perder de vista al ser alumna yal ser persona. Es producto de la busqueda incesante de respues- tas tentativas ante problemas concretos de muchos docentes que han transitado en diferentes espacios formativos, formales e informales, buscando alternativas para mejorar, transformary resignificar la expe. riencia educativa de trascender a través de la docencia. En esta obra encontrarén algunas de las historias, experiencias y vivencias que, a pattir de un proceso de sistematizacién, hemos podido transformar cen estrategias que buscan un camino posible y pertinente para tran- sitar en la experiencia educativa, con el destino que mejor se adapte a sus necesidades, pero sobre todo al sentido que los grupos escolares necesiten, Este libro es un medio para la genetacién de habilidades educativas para el trabajo de aplicacién y disefio por competencias La biisqueda permanente de quienes han sido y son nuestros alumnos, la mayoria de ellos docentes de todos los niveles educati- vos, desde preescolar hasta los que colaboran en posarado y educa- cin continue, nos dirigié a nuestra propia busqueda de rutas para la construccién de puentes y al planteamiento de problemas relaciona- dos con la aplicacién del enfoque por competencias, Ofrecemos en estas paginas un camino de orientaciones para ser adaptado a los di- ferentes tipos y estlos de ser docente, que pretendan insertarse den- tro del ambito ya conocido, pero poco concientizado del saber, saber ser y saber hacer, generando modelos dle orientacién por competen- ccias basados en la consteuccién de habilidades de pensamiento y a través de la pedagogta de la comprensién, El enfoque basadlo en competencias opera como un medio para aleanzar la meta de reconocer la préetica docente como el punto de 7 8 Inoue salida a partir de donde la transformacién comenzaré a ser una via jnnovadora para el cambio. Nuestra intencién se parece a la de algu- nos educadores esperanzados en brindar estrategias para el cambio reflexivo, pero sobre todo al cambio con sentido, Nos pronunciatnos por acercar a los dacentes o a las autoridades educativas que, como Blythe! menciona, deseen ampliar su repertorio de recursos y estra~ tegias dirpidas a los alumnos, pero trabajadas desde el analisis de la docencia, Ilenas de experiencia de aprendizajes permanentes, cohe~ ntes y significativos renee la sstematizacidn de inquietudes y sugerencias que han nu- trido nuestra prietica docente hemos intentado construir un conoci- tnientoa partir del desconocimiento, Elerrorforma parte del curriculo teulto del que habla Torre (1993) nutriendo buena parte de las ac~ Ciones, decisiones y evaluaciones que tienen lugar en la educacién. Escuchar con atencién para desentrafar lo que realmente inquieta fl maestro en su saber hacer y ser frente al grupo nos ha llevado @ integrar nuestras propuestas para incrementar la eficacia de la prc tica docente, con base en dos ejercicios fundamentales: © Conocerse a sf mismos como personas (con todas sus impli- caciones y limitaciones formativas, educativas y experimen- tales). © Conocer a sus alunos (adentrarse més que en el desarrollo del perfil ideal de los alumnos, en el conocimiento real de suis perfiles, expectativas e intereses, para de ahi comenzar a planificar y ejecutar dichas planeaciones). Elenfoque de este libro busce alejarse de lo que tradicional te conocemos como leer una receta; zqué integra una receta? Suele set una lista de ingredientes y a lo sumo algunos procedimientos para cocinar algo, por ejemplo, un pastel easero; pero este libro se parece mas al proceso de recibir una receta del pastel. éSon una imposicién de los grandes intereses neoliberales? ¢Repre- sentan una oportunidad para redefinir la forma en que funcionan los centros escolares? ¢Hasta dénde impacta su adopcién en una institucién? ¢Implican un sometimiento a los dictados del mercado laboral o pueden ser un puente de comunicacién entre la escuela y el mundo del trabajo? ANTECEDENTES Y CONCEPTO BASE DE COMPETENCIA La llamada sociedad de la informaciéiz, con sus implicaciones en las formas de organizacién social y cultural ya glosadas ampliamente por Manuel Castells (2001), ha generado profundas interrogantes en los diversos planteamientos educativos, por lo que habré que “ir reconstruyendo nuestra visién de la realidad, los discursos que ve- nimos manteniendo para comprender el papel de la educacién y las escuelas, sus fines en la nueva situacién y los procedimientos de en- sefiar y de aprender que son posibles. Es decir, hay que elaborar una nueva narrativa, volver a escribir el discurso acerca de la educa- 1S 6 Cap. | Las competencas cin, en suma a la luz de nuevas condiciones en la sociedad que nos toca vivir".! Eltema de las competencias irrumpi6, cast sin pedir permiso, en el mundo de la educacién, Pero como buen extrafio, ha despertado interés y suspicacia por igual en las aulas y los pasillos de las escue- las. ¥ todo porque proviene de otro universo, el laboral, tradicional- mente distanciado de la academia, Pero habrfa que rastrear otros otigenes, por una parte, y por In otra, distinguir la estructura de las competencias laborales y todo su proceso de normalizacién, de los posibles enfoques que de hecho ha recibido la nocién de competen- cia en los espacios netamente educativos, particularmente de la for- macién escolar desde hace por lo menos 20 afos. Y he aqui que la multiplicidad de concepeiones en torno a las competencias las han convertido en una especie de campo minado, donde caben las criti eas por el potencial reduecionismo en el que han sumido a los pro- esos educativos, al punto que se les considera una oportunidad para disenar curriculos integrativos, reflexivos y transdisciplinarios. Las competencias, segin las definimos més adelante, se han con- vertido en un posible puente sobre las aguas turbulentas que circun- dan la compleja relacién entre la educacién y el cambiante mundo laboral, sin que necesariamente uno se someta al otto: en su propues- ta de integrar conocimientos, habilidades y actitudes que se reflejen cen desemperios han roto la falsa division de estos elementos que du- rante tanto tiempo ha influido en las instituciones educativas. La competencia es una unidad que permite el encuentro y el dilogo de los elementos deseritos, debido a que permite llevar la vida cotidiana al aula y ésta a Ja realidad habitual. Marfa Antonia Gallart y Claudia Jacinto? ubican las competen- las como un tema clave en la articulacisn educacién-trabajo. "La competencia es inseparable de la aceién pero exige conocimiento; exige aplicacién de conocimientos en circunstancias criticas.” Las competencias articulan saberes de distintos orfgenes, se constru- yen en la practica social, en procesos dialégicos, y son flexible: mds que productos terminados; quizé sean cartas de navegacién 0 procesos de habilitacién. J. Gimeno Sacristn, La eduoncid que anes porble Enso acerca de la entra yuna fa eduesctin, Movata, Madrid, 2005, pg 29 "Beletin de ta ed Lainemevian de Ecc y Tra, C ‘nim, 2, 1995 D-CENEP, ate 6, Antecedentesyconcepto de competencia 7 Chomsky ya hablaba desele medlados de los sesentas' de compe- tencias comunicativas, aunque vistas como ese equipaje inherente a la especie humana; Dell Hymes* agrega que la competencia conside- ra como base el conocimiento, pero se amplia al abordar la habilidad para usarlo en contexto.* Incluso algunas propuestas en el terreno educativo hablaban de competencius desde las décadas de 1970 y 1980, Para Argudin, mientras tanto, la competencia ya vista desde el snundo de la educacién es "una convergencia de los comportamien- tus sociales, afectivos y las habilidacles cognoscitivas, psicol6gicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo un papel, un des. fempeno, una actividad 0 una tarea’.* "El concepto se puede entender desde tres acepeiones: la que re- fiete a la competitividad en cuanto a ser mejor que los demas; la que se relaciona con un mbito de responsabilidad ("este trdmite no es de mi competencia’) y la que nos ocupa, que se vincula con la capa cidad para hacer algo, saber c6mo, por que y para qué se hace, de tal forma que pueda ser transferible, como se plantea enseguid En la nocién de competencia que sostiene todos los plantea- mientos metodoldgicos que se proponcn a lo largo del texto pensa- ‘mos en la integracién de cuatro saberes basicos: el saber por si mismo, como conocimiento base y explicativo que considera la comprensién, al saber hacer, como la puesta en juego de habilidades basadas en los conocimientos; el saber ser, como la parte més compleja por sus im- plicaciones de cardcter actitudinal e incluso valoral, el saber trans- Jerir, como la posibilidad de trascender el contexte inmediato para actuar y adaptarse a nuevas situaciones 0 transformarlas. De acuer- dlo con Ignacio A. Montenegro (2003), la competencia tendria un sa- ber més: el de lus implicaciones de los hechos, el entendimiento de las consecuencias y su asuncién responsable. "Ser competente es sa- ber hacer y saber actuar entendiendo lo que se huce, comprendien do cémo se acta, asumiendo de manera responsable las implica ciones y consecuencias de las acciones realizadas y transformando los contextos a favor del bienestar humano. La competencia no es un constructo acabado al cual el sujeto 2En a arte Aspects of Peary of Sy, publead en 1965 ‘Gua por Nona Moat 1" *Sepuede constr el aticlo de Naburn Mon, Ui espjsme poo lamas comet "Yoland Argun, “Educucion lass en compen” en Magia, Universidad Iheroamericana, Puebla, nim. 20, encro-junia de 2001, pig. 43. “ ‘8 (cap, Las compatencias slo pueda espirar; tampoco determina una forma tinica de actuacién, sino que plasma el mapa general pata que Ios exploradores tomen decisones sobre las mejores rutas y las estrategias més viables para Tlegar claro que cuando se llega, empieza a vislumbrarse otro desti- ores decir, un grado mayor de complejidad con relacidn 2 la com- petencia aleanzada, Acaso otro componente de la competeneia sea la Capacidad para identifica los propios limites y vislurnbrar ls posibi lidedes de desarrollo de dicha competencia, en cuanto a complejidad, ampliacin de contestos o profundizaci6n en los saberes y perfeccio- hamiento en las ejecuciones. Las competencias se infieren, puesto ‘que son invisibles: a través de las evidencias se supone que una per- sona es competente. Las instituciones educativas que han adoptado el enfoque de competencias proponen sus propias cefiniciones; para la Facultad de Estudio Superiores de la Universidad Nacional Auténoma de México (UNAM) Ietacala, por ejemplo, la competencia es “una construccién social compuesta de aprendizajes significativos en donde se combi- pan atributos tales como conocimientos, actitudes, valores y habili- Jades, con las tareas que se tienen que desempefar en determinadas Situaciones (holistica, contextual y correlacional)". Malpica Jiménez (1996) apunta dos elementos inherentes a cualquier definicién de competencia: el desempesio, como la expresién de los recursos pues- tos en juego para el desarrollo de una actividad en la que se usa lo que se sabe, y las situaciones en las que dicho desemperio es relevan- te, pertinente y oportune. ‘La competencia aparece asf como piedra de toque hacia Ja auto noma, como una posibilidad para establecer procesos de mejora per- manentes: si se aleanza cierto nivel de competencia, se esté en pusi- bilidad de perfeccionarse y ampliarse. Es lo que llamamos la espiral de las competencies, en la que se van construyendo, a manera de an damiajes, los resultados y productos, que sirven de base para nuevas reaciones, aprendizajes bésicos, y asf sucesivamente. Entendemos la competencia, entonces, como “una interaceién reflexiva y funcional de saberes ~cognitivos, procedimentales, act: tudinales y metacognitivos~ enmarcada en principios valorales, que genera evidencias articuladas y potencia actuaciones transferibles.a Aistintos contextos, apoyadas en conocimiento situacional, identifi- cados a través de evidencias transformadoras de Ja realidad”. ero vayamos por partes. En la competencia se entreverin dife- rentes tipos de saberes (interaccién); el sujeto es consciente de emo Antecedents yconcepta de competencis 9 y por qué se aprendis (metacognicién) y de qué formas se dan estas relaciones, ademas de identificar las posibilidades de mejora (re- flexién), Saber, poder y querer se alinean rumbo a un mismo objetivo (funcionalidad), porque puede ocurtir que se contrapongan, como bien lo manifiesta Guy Claxton (2001), . Esté presente un conacimiento dle base, pero también un cono- cimiento que se desarrolla en la propia aplicacién o realizacién de determinada actividad, dando como resultado la improvisacién sus- tend eonoeiminty staciona “es neces aprender a nave gar cn un océano de incertidumbres a través de archipié Beata ens ehachs Edge Moshe fee punuiig Sie ae ‘Ripeseatbkcmantion is ncloriios Sel soueeieiea ye erat lizarlo como una herramienta disponible, Asi, los saberes implici- tos en la competencia considerarian un metaconocimiento en el que se es capar de reconocer e identifcar el error lailusién, yun saber estratégico, que hace “referencia al saber técito del experto que esta en la base de su capacidad de utilizar concepts, hechos y proce- dimientos a fin de realizar tarcas y resolver problemas”.* Un cono- cimiento no fragmentaclo en disciplinas, sino integrado y orientado a eaplicar objets y fendmenos en sus contents desde perspecthas relacionales, donde se integren las dimensiones del aprendizaje pro- puestas por Robert Marzano (1995):” percepciones y actitudes ad cuadas para el aprendizaje; adquisicién e integracién del conoci miento; extensién y refinamiento de ese conocimiento; stt uso sig- nificativ y los habitos mentales productivos, entre los que ubiea la autorregulacin, el pensamiento crtico y a creatividad ventdertos que steno volra sobre todos pensaros en 108 educativos, mas alli del mero adiestramiento, es - te al proceso de desarrollo del aprendizaje, dada Tiel! de coneebir un proceso formativo como neutro o ajeno a principies mo: rales, [a competencia na puede estarlena a/orlentaciontstte eat ter ético determinadas por la buisqueda del bien comin. Como la competencia es invisible, la inferimos a partir de resul- tados, es decir, en actuaciones cuyas consecuencias son entendidas como evidencias, vistas tanto en el proceso como en el resultado. La “este ee nein un acc et fier, UNESCO Pas 98 era electrénica, Gedlisa, Barcelona, 1998, pig. 138. ce aber Mra, cna dl rains ITESO, Me, 1995 2 ap. 1 Las comperencias posibilidad de transferencia de una situacién a otre es una carac- teristica presente de la competencia, dados los saberes con los que cuenta la persona cuyas evidencias no sélo repiten esquemas 0 se reducen a la mera adaptacién, sino que buscarfan cambiar la reali- dad en la que se inserta Cémo saber si la persona es competente? Quiz nunca se es del todo, pero un elemento clave son los criterios, entendidos como cua lidades que deben tener las evidencias para determinar niveles de desarrollo de dichas competencias. Lo importante aqui es cémo y desde qué principios se construyen estos criterios y de qué manera el sujeto interactiia con ellos més como orientadores que como un plan- teamiento predeterminado que impida la creatividad y la propia cons- truccién de caminos. Los criterios puntualizarian los mfnimos espe- rados para tal o cual producto de aprendizaje que revela la existencia dle una competencia, siempre considerando el proceso que permitié dicha reconstruecién, LOS PRINCIPIOS DOCENTES PARA EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS Los prineipios educativos que planteamos en los hallazgos del tra- bajo con docentes son el producto del andlisis del error como punto de partida para la reconstruccién. Estos principios del proceso edu- cativol” de alguna manera se vuelven puntos de partida para desarro- llar de forma eficaz y con mejores resultados educativos la aplicacién de este enfoque, que podriamos distinguir como un proceso dle eon ciencia sobre lo que muchos hemos venido realizando como practicas formativas eficaces. Estos principios estin basados en un enfoque constructivista, de tal modo que un profesor que los integre a su desemperio docente se acercaré mis a la realizacién de pricticas eficaces, con una estructu ra congruente y consciente del hecho educativo que se pretende des- arrollar, involucrdndose en el proceso formative mismo y logrando, esurgen como respuesta a la necesidad de generar habilidades para el desorltn de ceompetenetn en los alumnes, que e Tern vera ysaidando a parte de sul enka mejora tanto de las pretieasdocentes que realzamos a través de Ia rellexin-aceiin ‘com de la explicocion par acercarse ala comprensi del enfoque basad en compete: ‘lan tod gracias a quienes fungiron como nuestros alumnos desde Ia perspectiva de ser dlacentesy ser dcentes competentes para la docencia, Los principos doventes a paralelamente al trabajo de formacién de sus alumnos, la transforma Cin de su ser docente."' Desarrollar los seis principios educativos, incluirlos en la planea- cidn, ponerlos en juego antes de insertar una actividad didéctica y, por supuesto, considerarlos para la evaluucién edueativa de los alur- nos son un puente que también permite al docente organizar su ca- ino entre sus intenciones educativas y sus acciones, Tal conexién facilitaré su vinculacién con la realidad y hasta podrfamos presupo ner que los alumnos serfan capaces de reconocer ese puente cons- truido a partir de la organizacién de estus principios en sus aprendi- zajes. De ese modo, seré un profesor que orientaré su planeacién al desarrollo de competencias por parte del alumno, que cuidard que todo lo que suceda en clase (actividades, temas, intervenciones, ta- reas, evaluaciones) tenga que ver con la materia; 0 por decitlo de la manera en que aqut se explica el desarrollo de las materias: cuidaré gue todo tenga que ver con la competencia longitudinal o transver sal; reflexionard permanentemente sobre lo que hace o deberfa hacer dentro y fuera de ella, del aula, tomando eoneiencia de su labor dia tia con sus alumnos, pero especialmente intentando acercarse a la comprensién de lo que hace, preguntindose: qué hago? (describit), que significa lo que hago? (informar), ecémo he llegado a ser como $09? (confrontar), y gedmo puedo hacer las cosas de modo distinto? (reconstruie).” Sers un profesor que ademas de preguntarse favore- cer con espacios especificos, pero unte todo con respeto y atencidn, el cuestionamiento por parte de sus alumnos; sera notoria cuando, como mediador con ellos, utilice la integeucién de habilidades de pensamienta con el fin de mejorar la capacidad de razonamiento, es- timular la creatividad, contribuie al pensamiento inter e intrapersonal, desarrollar la comprensin ética y sobre todo facilitar el crecimiento de la capacidad que permita encontrar sentido a la experiencia.” Una competencia na existe hasta que se le nombra, es decir, nues- tras acciones educativas estiin inmersas en lo que nombramos como una competeneia: este enfoque puede translarmar el sentido edue ir tos en su doceneha, ge [a hacen ereeer comma perma, ser tniy gui un dicen un alcente. Leslie Cazares Aponte, Las enuricears del Programa de Fla para ie vrkremus purser dace parte came ete se pres que nga los acer i la construc del ser el ser dcr, tess de nesta en Andis ¥ ces ‘alicacién, Universidad Ihensimericaa, Let, 2008 de, pi 17 Sharp Lipman y Aathess Lipman Oxcanyan, “La filmafiaen et auken El euniew suns de Fis yr nies, alciones De a Tone, Nid 1998 2 ‘Cap. 1-Las competerlas cativo a través de nombrar, ubicar ¢ integrar los aprendizajes como lementos indisolubles e imprescindibles en el proceso de una edu- cacion eficaz y transformadora. Algunos alumnos docentes nos han manifestado la dificultad, por ejemplo, de insertar actividades didéc- ticas constructivas, integrales en todas sus clases; solicitan recetas para emprender esta tarea del aprendizaje constructivsta, reclaman Mejores alumnos para poder desarrollarlas y desarrollarse, sin pasar por el nivel de conciencia de que esas mismas solicitudes y reflexio- hes son un camino que permite tender el pucnte del aprendizaje re presentativo para ln diada alumno-maestro. «Cémo hacer de los pro- besos educativos experiencias permanentemente significativas? desarrollo de estos principios tiene la intencién de ser una reflexién para los decentes y las instituciones educativas que deeidan reconter Eleamino con el enfoque por competencias y considerarlo en las es fetus de la planeacin, la ejecucién y la evaluacién. Veamos los prin- cipios en su aplicacién, Todo tiene que ver Cuidar que todo lo que suceda dentro del aula y se solici EO" ce como tarea extraclase tenga que ver con el tema princi- pal de la materia, o hablando de acuerdo con el enfoque de competencias, que cualquier actividad, circunstancia, co- mentario Frente al grupo 0 en corto con los alumnos, material di- dactico de trabajo, lectura reviseda dentro del aula o fuera de ella, tarcils, trabajos, evaluaciones, retroalimentaciones, participacione: referencias, ejemplos y contraejemplos; en suma, que cualquier si- tuacién, planeada o no, se vincule con el desarrollo de la compe tencia esperada de los alunos en un curso determinado, Al cui- dado de todo lo que suceda en el proceso educativo se adiciona el hecho de establecer una vinculacitin entre todos los elementos, es decin, que la secuencia de actividades didécticas se desenvuelva ‘conforme a una estructura I6gica de aprendizajes, donde la summa de las actividades o procesos partan del cuidado de vincularse en- tre sf y sobre todo con el desarrollo de la competencia esperada por parte de los alumnos. De esta manera pensaremos, por ejem- plo, que si nuestro grupo manifiesta cansancio ya sea [isico 0 inte~ fectual y deseamos insertar en Ia secuencia de actividades alguna Los principios docentes B que sea del estilo de relajacién (pero puede ser que deseemos tam- bién ineluir una actividad para elevar el interés o la motivacién gru- pal), debers hacerse con estricto apego al principio Todo tiene que ver, le tal suerte que seleccionaremos alguna que sea de relajacién, pero procuraremos que se vincule con el tema o la competencia del curso que conducimos. Es facil caer en la tentaeién de ineluir actividades potencialmente diverticlas, pero que no encuentran vin- culacién con el sentido del programa, Habra que cuidar la inclusién de actividades inconexas 0 en las que pretendamos que los alumnos adivinen la conexién esperada: deberemos ser precisos en lo que queremos con la actividad, pero amplios en la explicacién de su raz6n de ser o, de ser trabajada en el grupo, vineuldndola con el tema esperado. Como el profesor Guillermo solts decir cuando se referta al modo en que planeaba sus clases de caleulo para alumnos Luniversitarios: “yo no los suelto para nada; si estén cansados los pongo a descansar, pero siempre con un ejereicio mate- mitico Con nuestros alumnos docentes, que son desde educacién pre- escolar hasta posgrado, cuando trabajamos en seminarios sobre re- flexiones de la docencia, solemos acompafiar los elisicos recesos con ejercicios Iddicos en los que pongan en juego su inte 6 10 su interpretacién abe los momentos gratos que han vivido en la docencia, enrique- cidos con ejemplos y un cierre acerca de las hipstesis sobre lo que produjeron esos gatos momentos, lo largo dela secuencia die tiea de una amos c énfa a clase enfocamos con mayor énfasis algunos de los com- ponentes de Iz competencia (saber, saber hacer y saber ser), pero suele ser una actividad de relajacién cuando ponemos al grupo a jugar con la competencia de saber transferir, como en los dos casos citados En congruencia con este primer principio se da pie alos siguien- tes que deben estar entreverados de manera consciente en cuanto a que eyuden a hacer més ficient el proceso en actin de laplanes cién y la intuicién del docente. om Qué ventajas ofrece? # Eldocente realiza pricticas educativas con sentido, integra- ign y secuencia logica. # El alumno advierte lo anterior. Se facilita la planeacién-acci6n al pensar en integrar sola- mente acciones educativas, comentarios, discusiones, ac- tividades, contenidos, vinculados con la competencia que se busca desarrollar. * Ayuda al alumno y al profesor a caer en la cuenta sobre ef sentido de lo que sucede dentro del aula y fuera de ella al proguntarse: zesto tiene que ver? © Evita la dispersién de ideas y el uso del espacio educativo como catalizador de problemas ajenos a la materia. «* Focaliza los aprendizajes. Lo invitamos a completar la lista de ventajas. Hacer consciente lo que hacemos de ordinario: reflexionar (7 La conciencia es tan importante que, de acuerdo con ==SL Karl Popper, su gran paso ha side [a invencibn del len- guaje, el cual dio origen a la humanidad. Nuesteas priicti- eas eotidianas como personas suelen estar regidas por dos variables basicas que regulan nuestra actuacién y operacién ante el mundo: los hibitos y las intuieiones. La suma de ambos da coma resultado una cjecucién de nuestro ser cama personas y como docentes en buisqueda permanente de confirmaciones ante nuestros actos; nos movems sobre las eertezas de que lo que hacemos, basados de aniemano en el desarrollo de hbites, es lo mejar, ol menos lo que para nosotros es mejor, ya partir de este supuesto operamos nuestras acciones en lo yeneral en nuestra vida, y en To particular en nui tuos espacios ediucatives, Acciones como entrar en el salén, saludar, comenvar con la recitacisn informativa, la implantacién al grupo de actividades dirigidas, la uplicacién de la evaluacién e incluso los la, se traducen en operaciones automatizadas que. espacios extra Les pinipios dacetes 8 insistimos, son producto de nuestras certezas y conficmaciones ob- tenidas a lo largo de nuestra poca o mucha experiencia te principio busca insertar en el proceso de operacion el proceso de reflexion de nucstras acciones através de la concientizacion; determi- nar cuales son las intenciones que me hacen hacer lo que suelo hacer. Un primer ejercicio es el que el profesor Bazdresch (2000) tuvo a bien legarnos como un insumo para fa relexiéa perma nente: gqué hago, cémo lo hago y qué produce lo que hago? El propdsito de la identifieacién es recuperat el propio pen sammiento y la concepeisn que lo acompana en sus prictica, Si el proceso es exitoso se conseguirs resignificar la practica, ¥ con ese conacimiento tendremos bases para desarrollar una tmetadologfa innovadlora de la prictica educativa."™ Elaborar un nivel de conciencia sobre lo que hacemos y trasmi- timos, con nuestro ejercicio docente da pie al siguiente principio edu- cativo que ayuda, apoya y regula el proceso mismo de andlisis de la prictica: el cuestionarnos 2Qué ventajas oftece? * Reflexionar permanentemente sobre las acciones. # Aprender de los errores y de las confirmaciones positivas sobre nuestras aceiones. © Tener claridad para desarrollar un trabajo razonado. * Percatarse de los aciertos y de los errares en el ejercicio educative, © Resignifie la prietica educativa Cuestionamiento permanente 6 laborar preguntas en torne a lo que hacemos, cémo lo hace- ‘7 mos, qué resultados produce In «ie hacemos, qué supuestos subyacen a nuestras ucciones y cules son las intenciones "Niguel Bardo Paras, Vite ci, engi pitien Testo Educa, Edueseidn Jasco, Mesh. 210, % ap, | Las competencas reales de lo que operamos dentro del aula, Mantener la actitud de duda permanente ayuda a descentralizarse de las certezas con las {que operamos, nos ayuda a tomar distancia respecto de nuestras ac- ciones y a estar listos ante la posibilidad de encontrar diferentes vi- siones: visiones complementarias de lo que consideramos como cer- tezas y verdades tentativas. El nivel de cuestionamiento puede variar de acuerdo con la necesidad educativa que tengamos que satisfacer En términos de competencias, podemos cuestionar los componentes basicos de la competencia, para clariicar lo que realmente descamos enun proceso educativo. Por ejemplo, inquiri silos contenidos hasta, ahora manejados en un curso son los que en verdad apoyan la cons: truceién del conocimiento de los alumnos, Por supuesto, atrevernos a Cuestionar nuestras propias acciones y actividades para trabajar y des arrollar un curso frente a Jos estudiantes, puede no resultar una tarea cémoda, porque de la ubicacién de nuestras acciones en una perspec- tiva de duda se puede desprender e] modificar la planeacién y Ia ac- cin de lo que ordinariamente consideramos como correcto para ope- rar. Cuestionarnos sobre los mensajes formativos y valorales que no sélo trasmitimos, sino que nos ha tocado vivir en cl sistema educativo formal y en los pracesos educativos informales" puede acercarnos a los propésitos que pretendemos aleanzar y sobre todo a lo que los alum- thos manifiestan como una necesidad formativa valoral Qué ventajas ofrece? © Desartollar la capacidad de problematizacién de la realidad © Enfocar los problemas para plantear estrategias de solucién. # Especificar y dimensionar situacién por atender. # Establecer prioridades en las tesponsabilidades educativas. *# tender las necesidades y los reclamos educativos # Comprender situaciones edueativas. SGonsideremas que cl praceso educative formal eel que se lleva a cabo denen de Ia instiucin escola de manera planeada, ye proceso educativoinurmol «sel ue Se puede da tnt ef las nsitueiones escolar comm fuer de ela, donde lx mensajes Firmativos partan de un origen ljane a una planeaeiénincencioala y obudecen ms tun formacion intuitive y et casiones na intencionada osistematizada. Es deci sn to Ales las weciones que padaros delnie como del Ambito dela competencia dl saber set {ue afm no han so Cevclads pote! propio docentey por tanto, no hun pasiln nivel ‘deconcnciay de sistematizackin Sistematizar gr” Elaborur cuademos cle notas, ideas representativas de lo |) | que hacemos, organizar nuestros supuestos y cuestiona- 4-1 imientos son un insumo para cl anilisis y la investigacién permanente, El ejercicio de escribir sobre nuestras ideas y as ideas generadas a partir de lo que ejecutamos en el aula, asi como rect perar los saberes de los alumnos para reconsteuir nuestras activi dades son un camino para llegar a ofrecer de manera més cercana un gjercicio docente apegado a necesidades manifiestas de quienes se encuieniran comparticndo con nosotros determinado espacio de aprendizaje. Elaborar diarios de seguimiento de avances en el desarrollo de competencias, incluir reflexiones sobre los atrasos o tropiezos de los alumnos; en suma, cualquier idea puesta sobre papel a partir de la reflexién sistematizada es una tarea mis que el docente que trabaje con el enfoque en competencias deherd insertar en su ser docente, cencaminadlo a hacer mas eficientes sus procesos. Eseribir lo que pen samos sobre lo que hacemos y sobre lo que los alunos manifiestan como desempenin educativo, a través de apuntes 0 diarios de campo, constituye un insumo a partir del cual pueden sistematizarse las con- firmaciones positivas y los errores de nuestra prictica docente, para finalmente evaluar y reconstruir dicha prictica y ejercicio docente y coherente frente al grupo {como veremos con mayor detalle en la metacompetencia para la puesta en practica). 2Qu © Sistematizar para poder analizar * Aprender del error, reconsteuir aprendizajes, repetir acer tos, evaluar resultados, medi para controlar * Teorizarsobre nuestrasacciones, reflexinnar sobre las tellexio nes, reconstruir permanentemente la planeacidn tanto didie- tica como institucional que realizamos, * Conocernos mais, conocer al alumno, acerearnos ala realidad, * Entender su posibilidd cle cambio, visualizar estratepias de transformacién y mejora, hacer mis eliciente el proceso edu cativo desde una perspectiva para la reconstruceién dle apren- dizajes. ‘entajas ofrece? 2 Incorporar habilidades de pensamiento sky Al vincular habilidades de pensamiento como un principio: ‘en los procesos educativos dentro de los diferentes espacios ccurriculares, se favorece la integracién de aprendizajes. Las habilidades del pensamiento se orientan a la comprensi6n y a la mejora de la capacidad de razonar, como fines educativos que sos tienen la posibilidad de favorecer en los alumnos la construccisn de competencias. Es ahi donde los docentes enfocan la perspecti- va del desempeno vinculado a la intuicién, al sentido comin. “La perspectiva del desempeno dice, en suma, que la comprensisn in- Cumbe a la capacidad de hacer de un t6pico una variedad de cosas {que estimulan el pensamiento, tales como explicar, demostrar y dat ejemplos, generalizar, establecer analogias y volver a presentar el tépico de una nueva manera.” Lipman enfatiza la necesidad de desarrollar habilidades de pensamiento en nities, pero sobre todo en adultos que trabajan en la educacién con nifios, jévenes, adultos y personas de la tercera edad; para tal efecto, pone en marcha su programa de Filosofia para nifos, nombrado asf solamente como un Gjereicio intelectual para regresar al fundamento del pensamiento filoséfico en la educacién en general, pero consolidando las bases con los mas pequenos, que tienen naturalmente un pensamiento rellexivo, sorprendente y libre de perjuicios negativos que los alejan de la verdad. En su texto La filosoffa en el aula (1998) da un ejem- plo para observar ln importancia del desarrollo de las habilidades de pensamiento, al seftalar que la nia que ha llegado a ser buena en las habilidades de pensamiento no es simplemente la nifia que ha crecido, sino una nifa cuya capacidad de crecimiento se ha in crementado. La diferencia fundamental de esta propuesta de desarrollo de he. bilidacles radica cn el desarrollo de la capacidad para encontrar sen tido en la experiencia, descubriendo altemnativas a la realidad, a las propuestas escuchadas y a las visiones de mundo; la bisqueda para Uescubrir la imparcialidad, la coherencia del mundo, de las opinio- nes, de la glabalidad y muy enféticamente descubrir la capacidad de ofrecer razones a favor de ereencias: la argumentacién. Este trabajo se puede potenciar mediado por otro tipo de habilidades centradas "fina Blythe, La ensue pre ha canprensin, pis 3. Los pinepios docentas 2 en la ensefianza de un comportamiento encaminado al p flosstico, mantener la pertinenci, hier preguntas, da espuestasy saber escuchar. Incluis habilidades dle pensamiente no se enfoca ex, clusivamente al dmbito intelectual ef pensamiento complejo 0 de orden superio aa cial del pensar icluye tumbién la dimensién emotiva, alectiva y so Qué se mejora? © El ser de la persona: clarificacién del ser alumno, pro mediador educativo 6 miembro de un grupo. * Laestructura mental, el edificio intelectual, a arquit del pensamiento. * Uso de habilidades metac 's metacognitivas del pensamiento, * La capacidad dialdgica, la expresidn verbal y no verbal, la _, interpretacién simbolica, la argumentacion E] desarrollo del pensamiento creativo y productivo, Evaluar para reconstruir YS, Conocernos y evaluuarnos para poner en perspectiva los fu- turos de nuestra labor docente. A reserva de que este tema se detalla en el capitulo 4, le evaluacisn y competencias, destaca- remos que la evaluacién es el punto de partida, desde el cual po- demos conocer fs resultados ys oportunidad para reconstne le mejor manera nuestros procesos formativos, Con el enfoque por competencias, este principio es relevante, ya que la aplicacién de nuevos enfoques educativos supone una transformacién perma nente hasta el conocimiento real del fenémeno y también un trazo continuo pero inexistente de las acciones educitivas, es decir, di bujar en el propio camino, imaginando otras posibilidades y pers- pectivas, en funcién de que todos los procesos son tentativos re tanto, perfectibles. oe La reconstraccién t amente sera posible si somos capaces de evaluar desde miltiples miradas, no sélo considerando Eee "Foret Gener en la itradusctn » Lipman, Pes Bicones De la tore, Maric 2031 eee tee eae 30 cap Las compen actores del acto educativo, sino diversas perspectivas alimentadas desde enfoques tedricos y reflexiones sobre las précticas edueativas

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