Caderno - 2 CEALE - Alfabetizando

Orientaes para a Organizao do
Ciclo Inicial de Alfabetizao
ALFABETIZANDO
Caderno
Belo Horizonte
2004
GOVERNO DO ESTADO DE MINAS GERAIS

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO
SECRETRIO-ADJUNTO DE EDUCAO
SUBSECRETRIA DE
DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO
SUBSECRETRIO DE ADMINISTRAO
DO SISTEMA DA EDUCAO
Acio Neves da Cunha

Vanessa Guimares Pinto
Joo Antnio Filocre Saraiva
Maria Eliana Novaes
Gilberto Jos Rezende dos Santos
EQUIPE TCNICA
SUPERINTENDNCIA DE EDUCAO
DIRETORIA DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAO
INFANTIL E FUNDAMENTAL
SUPERINTENDNCIA DE DESENVOLVIMENTO DE
RECURSOS HUMANOS PARA A EDUCAO
DIRETORIA DE CAPACITAO DE
RECURSOS HUMANOS
SUPERINTENDNCIA DE
ORGANIZAO EDUCACIONAL
U58c
Raquel Elizabete de Souza Santos

Bernardette Castro Salles
Syene Maria Coelho de Toledo
Maria Clia Basques Moura
Maria Regina da Silva Moreira
Universidade Federal de Minas Gerais. Faculdade de Educao.

Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita.
Alfabetizando/Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita. Belo
Horizonte: Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais, 2003.
62 p. (Coleo: Orientaes para a Organizao do Ciclo Inicial
de Alfabetizao; 2)
1. Alfabetizao Minas Gerais. I. Ttulo. II. Secretaria de Estado
da Educao de Minas Gerais. III. Ceale/FaE/UFMG. IV. Ensino
Fundamental de Nove Anos. V. Ttulo da Coleo.
ISBN 85-86503-02-9
CDD 372.4
Catalogao da Fonte: Biblioteca da FaE/UFMG
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

CENTRO DE ALFABETIZAO, LEITURA E ESCRITA/CEALE
FICHA TCNICA
Elaborao
Antnio Augusto Gomes Batista - Diretor
Aparecida Paiva
Ceris Ribas
Isabel Cristina Alves da Silva Frade
Maria da Graa Ferreira da Costa Val
Maria das Graas de Castro Bregunci
Maria Lcia Castanheira
Sara Mouro Monteiro
Consultores
Carla Viana Coscarelli
Marco Antnio de Oliveira
Reviso
Luiz Carlos de Assis Rocha
Diagramao e Editorao Eletrnica
Vvien Gonzaga e Silva
A coleo Orientaes para a Organizao do Ciclo

Inicial de Alfabetizao faz parte da estratgia de preparao
dos professores para atuarem no ensino fundamental que, a
partir de 2004, passou a ter a durao de nove anos.
A implantao do ensino fundamental de 9 anos,
organizado em ciclos nos anos iniciais com nfase na
alfabetizao e no letramento, na rede estadual e na maioria dos
municpios do Estado de Minas, constitui-se em poderosa
ferramenta para elevao da qualidade da educao pblica, pois
significa a universalizao da pr-escola no mbito do ensino
fundamental. Com mais tempo para ensinar e mais tempo para
aprender, a escola ter condies de planejar seu trabalho e
propiciar experincias pedaggicas e culturais a todas as
crianas de modo a garantir a aprendizagem significativa.
Agradeo equipe do Ceale (Centro de Alfabetizao,
Leitura e Escrita) da Faculdade de Educao da UFMG que
elaborou esta coleo. Sou grata tambm s professoras
alfabetizadoras* da Rede Pblica Escolar que participaram de
grupos de discusso, partilhando suas experincias profissionais
com a equipe do Ceale.
Vanessa Guimares Pinto

Secretria de Educao
* Ana Clia Costa Conrado, Ana Maria Prado Barbosa,

Bernadete do Carmo Gomes Ferreira, Dirlene Aparecida Chagas Guimares,
Maria Lcia Nogueira Ribeiro, Maria Terezinha Pessoa Vieira de Aquino,
Maura Lcia de Almeida, Nancy Fernandes Rodrigues de Souza,
Rita de Cssia Pinheiro Quaresma, Rosa Maria Lacerda,
Rosngela Presoti Versieux, Rosngela Rodrigues de Arajo Prado,
Soraya do Valle.
Este caderno integra a Coleo Orientaes para o Ciclo Inicial de Alfabetizao,

elaborada para auxiliar as escolas das redes pblicas do Estado de Minas Gerais na
organizao do Ciclo Inicial de Alfabetizao.
A Coleo composta dos seguintes cadernos:
Caderno 1: Ciclo Inicial de Alfabetizao
Caderno 2: Alfabetizando
Caderno 3: Preparando a escola e a sala de aula
Caderno 4: Acompanhando e avaliando
Para que a Coleo possa, de fato, auxiliar na organizao do Ciclo Inicial de

Alfabetizao, a sua colaborao muito importante. Escreva, dando suas sugestes e
fazendo suas crticas.
Entre em contato conosco:
SEE/SD/SED/DEIF
Av. Amazonas, 5855 - Gameleira
Belo Horizonte/MG
CEP: 30.510-000
Fax: 31 3379-8658
sed.deif@educacao.mg.gov.br
Universidade Federal de Minas Gerais

Faculdade de Educao/CEALE
Projeto Ciclo Inicial de Alfabetizao
Av. Antnio Carlos, 6627 Campus Pampulha
Belo Horizonte / MG
CEP: 31.270-901
Fax: 31 3499 53 35
cicloinicial@fae.ufmg.br
SUMRIO
Apresentao .........................................................................................7
1. Compreenso e valorizao da cultura escrita ..............................16
2. Apropriao do sistema de escrita .................................................22
3. Leitura ..............................................................................................41
4. Produo escrita..............................................................................49
5. Desenvolvimento da oralidade .......................................................57
Palavras finais ........................................................................................60
Referncias ...........................................................................................61
Alfabetizando.............
APRESENTAO
Este Caderno se organizar em torno de um objetivo central: sistematizar e discriminar
as capacidades mais relevantes a serem atingidas pelas crianas, ao longo dos diferentes
momentos do Ciclo Inicial de Alfabetizao, no contexto de um Ensino Fundamental de Nove
Anos, proposto para o Estado de Minas Gerais. Em outros termos, o propsito principal desta
abordagem ser oferecer reflexo e discusso do professor alfabetizador uma indicao
daquilo que cada criana dever ser capaz de realizar, progressivamente, nos diferentes
perodos desse Ciclo.
As capacidades delineadas neste Caderno so o eixo condutor dos demais Cadernos,
pois servem de fundamento para a proposta de anlise e escolha de mtodos, materiais e
procedimentos, desenvolvida no Caderno 3 (Preparando a Escola), bem como para o
estabelecimento de critrios de diagnstico e avaliao do processo e de aes voltadas para
alunos e professores, que vem no Caderno 4 (Acompanhando e Avaliando).
Assim, alguns pressupostos que regularo toda a proposta de organizao do Ciclo
Inicial de Alfabetizao sero explicitados de incio, para que as posies assumidas possam
ser identificadas com maior clareza.
O foco deste Caderno: uma proposta de definio das capacidades

lingsticas a serem desenvolvidas pelos alfabetizandos
O ncleo desta proposta est voltado para a apropriao, pelo aluno do Ciclo Inicial, do
sistema alfabtico e de capacidades necessrias no s leitura e produo de textos escritos,
mas tambm compreenso e produo de textos orais, em situaes de uso e estilos de
linguagem diferentes das que so corriqueiras no cotidiano da criana. O desenvolvimento
dessas capacidades lingsticas ler e escrever, falar e ouvir com compreenso em situaes
diferentes das familiares no acontece espontaneamente e, portanto, elas precisam ser
ensinadas.
Sabe-se que o ciclo de alfabetizao no se esgota nessas capacidades lingsticas e
comunicativas, mas elas sero o foco desta proposta, porque nelas que vm se concentrando
os problemas localizados no apenas na escolarizao inicial, como tambm em fracassos no
percurso do aluno durante o Ensino Fundamental.
Espera-se que a consolidao dos princpios aqui definidos possa se combinar com
propostas das outras reas de conhecimento pertinentes ao Ensino Fundamental, favorecendo
uma abordagem curricular interdisciplinar.
Outra questo sabidamente necessria nos primeiros anos de escolaridade e que no
ser enfatizada neste Caderno, porque escapa a seu objetivo prioritrio, o tratamento ldico a
7.............
..............Alfabetizando
ser dado aos contedos e s atividades. A ludicidade, sem dvida, contribui para melhor
promover o desenvolvimento das capacidades cognitivas, procedimentais e atitudinais que se
deseja ver construdas pelas crianas nessa faixa etria. Assim, esperamos que os professores
saibam compreender e complementar nossas propostas, imprimindo-lhes uma abordagem
adequadamente ldica, quando de sua implementao na escola.
H ainda uma questo de cunho metodolgico que merece ser retomada e explicitada:
a proposta formulada neste e nos outros Cadernos da Coleo prev uma realizao no
seriada, mas sim organizada num ciclo de trs anos. Essa organizao em ciclo tem a
dimenso positiva de evitar a ruptura do processo de aprendizagem e possibilitar criana um
tempo mais amplo e flexvel para o desenvolvimento das
Ver discusses sobre a
capacidades que ela precisa construir. O sucesso desse tipo de
organizao em ciclos nos
organizao do tempo escolar, entretanto, no vem
Cadernos 1 e 4. Outros
automaticamente com sua implantao; pelo contrrio, depende da
materiais a serem
co-ocorrncia de outras medidas e estratgias, que permitam
produzidos neste Projeto

ainda voltaro a abordar
viabiliz-lo devidamente e s quais preciso estar atento. Essa
esse tema. Sugerimos
discusso, de suma importncia, tambm no ser focalizada neste
tambm consultar a
Caderno, porque foge aos seus interesses centrais, mas
Orientao SEE n.
contemplada nos Cadernos 1 e 4 desta Coleo.
01/2004, de 05 de
fevereiro de 2004.
Uma questo terminolgica

Seria possvel falar das capacidades das crianas usando termos e conceitos
similares, freqentemente empregados como sinnimos, tais como competncias e
habilidades. Esses trs vocbulos tm sido utilizados como equivalentes, nos documentos
oficiais de orientao curricular e em muitos estudos tericos no campo educacional. No
entanto, nesta proposta, optou-se pelo uso do termo capacidades, por consider-lo amplo o
suficiente para abranger todos os nveis de progresso, desde os primeiros atos motores
indispensveis aquisio da escrita at as elaboraes conceituais, em patamares
progressivos de abstrao, que possibilitam ampliaes na compreenso da leitura, na
produo textual e na seleo de instrumentos diversificados para tais aprendizagens.
Com isso, pretende-se evitar que esta proposta seja vinculada exclusivamente a uma
nica teoria, considerando que as teorizaes, em geral, so parciais e se restringem a um s
aspecto do fenmeno que tentam explicar. Prefere-se, ento, um termo mais genrico, no
comprometido com um modelo terico especfico, para evitar qualquer distoro de
interpretao que leve a uma compreenso fragmentada do campo cognitivo da criana.
Busca-se, com isso, deixar claro que no devem ser subestimadas dimenses imprescindveis
totalidade do processo de alfabetizao.
.............8
Natureza e objetivos desta proposta
O objetivo maior desta proposta contribuir para a operacionalizao e
instrumentalizao do trabalho docente no campo da alfabetizao.
Considerando que o aprendizado e a progresso da criana dependero do processo
por ela desenvolvido, do patamar em que ela se encontra e das possibilidades que o ambiente
escolar lhe propiciar, em direo a avanos e expanses, esta proposta no deve ser
confundida com um programa ou uma relao de seqncias definidas de forma rgida ou
externa aos processos de ensino e aprendizagem da lngua. Este ponto essencial; tanto a
faixa etria do aluno quanto sua insero num ou noutro ano do Ciclo precisam ser relativizados
e flexibilizados, submetidos a critrios decisivos para o processo de aprendizagem: a) o
desenvolvimento e aprendizado j conquistados na escola ou fora dela; b) o que a escola lhe
oferece para sua progresso.
Tambm no se pode entender esta proposta como simples reproduo e ratificao
de um conjunto j consolidado de prticas docentes e de orientaes curriculares, nacionais,
estaduais ou municipais, porque isso significaria perder a identidade de cada faixa ou segmento
do Ciclo Inicial, especialmente no que diz respeito insero da criana de seis anos no nvel
fundamental. Entretanto evidente que se pressupe a incorporao dessas referncias e se
reafirma aqui a importncia tanto do saber do professor, produzido no dia-a-dia da sala de aula,
quanto de documentos oficiais como o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
(1998), que define vrios eixos de formao e capacidades a eles
Para elaborar esta Coleo,
relacionadas, e como os Parmetros Curriculares Nacionais (1997),
contamos com a
que sistematizam objetivos para o ensino da lngua, definindo
colaborao de um grupo
categorias de contedos (conceituais, procedimentais e atitudinais)

em funo de vrios eixos didticos.
de professores
alfabetizadores da rede
estadual. Esses professores
O que esta proposta pretende oferecer ao professor, neste
discutiram suas prticas, os
Caderno, a definio das capacidades lingsticas que as crianas
problemas que enfrentam e
devem desenvolver gradualmente no Ciclo Inicial de Alfabetizao e
as solues que do a esses

problemas.
daquilo que cada criana deve ser capaz de realizar a cada perodo
desse Ciclo. Com isso, busca possibilitar ao docente uma visualizao mais clara dos objetivos
de seu trabalho em sala de aula e das metas que deve procurar atingir. Noutras palavras,
definindo o que as crianas precisam aprender, a cada segmento do ciclo, a proposta estar
tambm, ao mesmo tempo, estabelecendo o que deve ser ensinado. Nos Cadernos seguintes,
sero apresentadas orientaes quanto escolha de mtodos e estratgias adequados ao
cumprimento dessas metas e quanto definio de critrios para diagnstico e avaliao do
processo, com vista criao de formas de interveno para fazer frente s dificuldades
detectadas.
9.............
As capacidades em foco neste Caderno sero delineadas atravs de procedimentos
observveis. Isso no significa, no entanto, que a proposta se reduz a uma taxonomia de
objetivos comportamentais, a uma percepo imediatista de desempenhos ou a uma
concepo estritamente empirista de ensino-aprendizagem. O que
se valoriza aqui a possibilidade de interpretao das capacidades
da criana pelo professor, atravs de critrios capazes de sinalizar
Uma abordagem bastante

diferenciada da empirista
poder ser encontrada na
progressivos avanos no processo de alfabetizao. Esses
viso psicogentica, que
componentes observveis devero estar orientando as aes do
destaca a relevncia dos
professor na definio do tipo de abordagem que deve privilegiar no
componentes observveis
trabalho pedaggico. Em outras palavras, esses componentes
na interpretao dos erros
podem auxiliar o professor a definir, tendo em vista as capacidades j

desenvolvidas por seus alunos, o que ele dever:
!
dos alunos e em sua

realimentao pelo
professor (PIAGET, 1983).
introduzir, levando os alunos a se familiarizarem com contedos e conhecimentos (ou

retomar eventualmente, quando se tratar de conceitos ou capacidades j consolidadas em
perodo anterior);
trabalhar sistematicamente, para favorecer o desenvolvimento pelos alunos;
procurar consolidar no processo de aprendizagem dos alunos, sedimentando os avanos

em seus conhecimentos e capacidades.
Supe-se que a clareza de diagnsticos e avaliaes do professor em relao a tais
capacidades e abordagens propiciar a base para uma descrio dos desempenhos dos
alunos e das condies necessrias superao de descompassos e inconsistncias em suas
trajetrias ao longo do Ciclo. V-se, aqui, mais uma vez, a importncia que se atribui
sensibilidade e ao saber do professor no sentido de adequar a proposta real situao de seus
alunos. Espera-se que o docente em conjunto com toda a escola alie acuidade e disposio
positiva para implementar esta proposta, atentando para as efetivas circunstncias em que
dever desenvolver seu trabalho.
Pressupostos tericos: lngua, ensino de lngua,

alfabetizao e letramento
a) Concepo de lngua e de ensino de lngua
Esta proposta se fundamenta na compreenso de que a lngua um sistema
discursivo, isto , um sistema que tem origem na interlocuo e se organiza para funcionar na
interlocuo (inter+locuo = ao lingstica entre sujeitos). Esse sistema inclui regras
vinculadas s relaes das formas lingsticas entre si e s relaes dessas formas com o
contexto em que so usadas. Seu centro , pois, a interao verbal, que se faz atravs de textos
ou discursos, falados ou escritos.
...........10
Partindo dessa concepo, esta proposta valoriza o uso da lngua nas diferentes
situaes sociais, com sua diversidade de funes e sua variedade de estilos e modos de falar.
Para estar de acordo com essa concepo, o trabalho em sala de aula deve se organizar em
torno do uso e privilegiar a reflexo dos alunos sobre as diferentes possibilidades de emprego
da lngua. Isso implica, certamente, a rejeio de uma tradio de ensino apenas transmissiva,
isto , preocupada em oferecer ao aluno conceitos e regras prontos, que ele s tem que
memorizar, e de uma perspectiva de aprendizagem centrada em automatismos e reprodues
mecnicas. Por isso que se prope aqui o desenvolvimento de capacidades necessrias s
prticas de leitura e escrita, mas tambm de fala e escuta compreensiva em situaes pblicas
(a prpria aula uma situao de uso pblico da lngua).
b) Concepo de alfabetizao e de letramento
A lngua sistema discursivo, que se estrutura no uso e para o uso, escrito e falado,
sempre contextualizado. No entanto, a condio bsica para o uso escrito da lngua, que a
apropriao do sistema alfabtico, envolve, da parte dos alunos, aprendizados muitos
especficos, independentes do contexto de uso, os quais concernem aos componentes do
sistema fonolgico da lngua e s suas inter-relaes. Explicando e exemplificando: as relaes
entre consoantes e vogais, na fala e na escrita, permanecem as mesmas, independentemente
do gnero textual em que aparecem e da esfera social em que ele circule; numa piada ou nos
autos de um processo jurdico, as consoantes e vogais so as mesmas e se inter-relacionam
segundo as mesmas regras.
Como o compromisso central desta proposta , prioritariamente, a apropriao do
sistema alfabtico pelo aluno do Ciclo Inicial, preciso explicitar aqui tambm a concepo
adotada quanto natureza especfica desse aprendizado e aos mltiplos aspectos que o
constituem.
O estgio atual dos questionamentos e dilemas no campo da educao nos impe a
necessidade de firmar posies consistentes, evitando tanto reducionismos quanto atitudes
dogmticas. No h interesse, nesta proposta, em assumir a defesa ou em colocar prova
concepes relacionadas a qualquer referencial ou iderio identificado como vanguarda
pedaggica. Antes disso, pretende-se evidenciar que certas polarizaes tm comprometido o
avano das prticas pedaggicas pertinentes apropriao da lngua escrita. Pender
exclusivamente para um nico plo sempre implica ignorar ou abandonar dimenses
fundamentais da totalidade do fenmeno.
Algumas questes conhecidas dos professores podem
tornar mais acessveis essas ponderaes. A opo pelos princpios
Aqui se faz uma discusso

rpida sobre mtodos de
do mtodo silbico, por exemplo, contempla alguns aspectos
alfabetizao. Esse tema
importantes para a apropriao do cdigo escrito, mas supe uma
aparece tambm nos
progresso fixa e previamente definida e reduz o alcance dos
Cadernos 1 e 3.
11...........
conhecimentos lingsticos, quando subtrai o valor de uso e as funes sociais da escrita. Da
mesma forma, os mtodos de base fnica, embora focalizando um ponto fundamental para a
compreenso do sistema alfabtico, que a relao entre fonema e
grafema, persistem em prticas reducionistas quando valorizam
Os termos fonema e
grafema correspondem,
exclusivamente o eixo da codificao e decodificao pela
aproximadamente, a som
decomposio de elementos que transitam entre fonemas e sinais
e letra, usados na
grficos. Por sua vez, os mtodos analticos, que orientam a
linguagem corrente. A
apropriao do cdigo escrito pelo caminho do todo para as partes
conceituao de fonema e
(de palavras, sentenas ou textos para a decomposio das slabas
grafema ser apresentada

posteriormente, na seo 2.
em grafemas/fonemas), apesar de procurarem situar a relao

grafema/fonema em unidades de sentido, como palavras, sentenas
Ver: LERNER, Delia;
e textos, tendem a se valer de frases e textos artificialmente curtos e
PIZANI, Alicia. A
repetitivos, para favorecer a estratgia de memorizao,
aprendizagem da lngua
considerada fundamental. Essas trs tendncias podem ser

consideradas perseverantes e coexistentes no atual estado das
prticas escolares em alfabetizao e da produo de livros e
materiais didticos em geral.
As prticas fundamentadas no iderio construtivista, ao
longo das ltimas dcadas, trazem como ponto positivo a introduo
escrita na escola: reflexes

sobre a prtica pedaggica
construtivista. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1995
(cap.V: O que h de novo e
o que h de velho no
novo enfoque?).
ou o resgate de importantes dimenses da aprendizagem

significativa e das interaes, bem como dos usos sociais da escrita
Aqui se fala de prticas

fundadas no iderio
e da leitura, articulados a uma concepo mais ampla de letramento.
construtivista. Essa
Mas, em contrapartida, algumas compreenses equivocadas
questo discutida tambm
nos Cadernos 1 e 3.
dessas teorias tm acarretado outras formas de reducionismo, na
medida em que relegam aspectos psicomotores ou grafomotores a um plano secundrio,
reduzindo-os a restritas noes de prontido ou de maturao, desprezando o impacto desses

aspectos no processo inicial de alfabetizao e descuidando de instrumentos e equipamentos
imprescindveis a quem se inicia nas prticas da escrita e da leitura, o que prejudica sobretudo
as crianas que vivem em condies sociais desfavorecidas e que, por isso, s tm
oportunidade de contato significativo com livros, revistas, cadernos, lpis, etc., quando
ingressam na escola. Outra questo controversa diz respeito oposio do construtivismo ao
ensino meramente transmissivo, que limita o aluno a apenas memorizar e reproduzir conceitos
e regras que lhe so apresentados prontos, sem que ele tenha a oportunidade de analisar o
fenmeno em estudo e formular o conceito ou descobrir a regra. O problema que, em nome da
crtica abordagem transmissiva, algumas interpretaes equivocadas do construtivismo tm
recusado ao professor o papel de agregar informaes relevantes ao avano dos alunos, como
se todos os conhecimentos pertinentes apropriao da lngua escrita pudessem ser
construdos pelos prprios alunos sem a contribuio e a orientao de um adulto mais
...........12
experiente. Mais um problema resultante de interpretaes errneas do construtivismo tem
sido a defesa unilateral de interesses e hipteses das crianas, o que acaba limitando a ao
pedaggica ao patamar dos conhecimentos prvios dos alunos. Essa limitao gera fracassos,
porque compromete a proposio e a avaliao de capacidades progressivas e acaba sendo
usada, pela prpria ao pedaggica, como justificativa para o que no deu certo.
Do mesmo modo que as opes pelos mtodos silbico, fnico ou global e as prticas
inspiradas no construtivismo, algumas orientaes inadequadas fundadas no conceito de
letramento valorizam de forma parcial importantes conquistas como
Aqui se fala de prticas
o prazer pelo ato de escrever e a insero nas prticas sociais da
inspiradas no conceito de
leitura e da escrita, mas fragilizam o acesso da criana ao sistema
letramento. Essa discusso
alfabtico e s convenes da escrita, deixando em segundo plano a
aparece tambm nos
imprescindvel explorao sistemtica do cdigo e das relaes
Cadernos 1 e 3.
entre grafemas e fonemas. Como conseqncia, dissociam,

equivocadamente, o processo de letramento do processo de
Aqui se explicita a posio

desta proposta sobre
alfabetizao, como se um dispensasse ou substitusse o outro, ou
alfabetizao e
como se o primeiro fosse apenas ou um perodo de preparao ou
letramento.
um acrscimo posterior tarefa restrita de alfabetizar.

Nesta proposta, entende-se alfabetizao como o processo especfico e
indispensvel de apropriao do sistema de escrita, a conquista dos princpios alfabtico e
ortogrfico que possibilita ao aluno ler e escrever com autonomia. Entende-se letramento como
o processo de insero e participao na cultura escrita. Trata-se de um processo que tem incio
quando a criana comea a conviver com as diferentes manifestaes da escrita na sociedade
(placas, rtulos, embalagens comerciais, revistas, etc.) e se prolonga por toda a vida, com a
crescente possibilidade de participao nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita
(leitura e redao de contratos, de livros cientficos, de obras literrias, por exemplo). Esta
proposta considera que alfabetizao e letramento so processos diferentes, cada um com
suas especificidades, mas complementares e inseparveis, ambos indispensveis.
A fonte de muitos equvocos e polmicas quanto aos conceitos de alfabetizao e
letramento a no-compreenso de que os dois processos so complementares, e no
alternativos. Explicando: no se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar; trata-se de
alfabetizar letrando. Quando se orienta a ao pedaggica para o letramento, no necessrio,
nem recomendvel, que, por isso, se descuide do trabalho especfico com o sistema de escrita.
Noutros termos: o fato de valorizar em sala de aula os usos e as funes sociais da lngua
escrita no implica deixar de tratar sistematicamente da dimenso especificamente lingstica
do cdigo, que envolve os aspectos fonticos, fonolgicos, morfolgicos e sintticos. Do
mesmo modo, cuidar da dimenso lingstica, visando alfabetizao, no implica excluir da
sala de aula o trabalho voltado para o letramento. Outra fonte de equvocos pensar os dois
processos como seqenciais, isto , vindo um depois do outro, como se o letramento fosse uma
13...........
..........14
espcie de preparao para a alfabetizao, ou, ento, como se a alfabetizao fosse condio
indispensvel para o incio do processo de letramento.
O desafio que se coloca para o Ciclo Inicial de Alfabetizao o de conciliar esses dois
processos, assegurando aos alunos a apropriao do sistema alfabtico-ortogrfico e de
condies possibilitadoras do uso da lngua nas prticas sociais de leitura e escrita.
Considerando-se que os alfabetizandos vivem numa sociedade letrada, em que a
lngua escrita est presente de maneira visvel e marcante nas atividades cotidianas,
inevitavelmente eles tero contato com textos escritos e formularo hipteses sobre sua
utilidade, seu funcionamento, sua configurao. Excluir essa vivncia da sala de aula, por um
lado, pode ter o efeito de reduzir e artificializar o objeto de aprendizagem que a escrita,
possibilitando que os alunos desenvolvam concepes inadequadas e disposies negativas a
respeito desse objeto. Por outro lado, deixar de explorar a relao extra-escolar dos alunos com
a escrita significa perder oportunidades de conhecer e desenvolver experincias culturais ricas
e importantes para a integrao social e o exerccio da cidadania.
Assim, entende-se que a ao pedaggica mais adequada e produtiva aquela que
contempla, de maneira articulada e simultnea, a alfabetizao e o letramento.
Os eixos desta proposta

As reflexes anteriores sinalizam a necessidade de rever prticas ainda contraditrias
no campo da alfabetizao e de superar a permanente nostalgia em relao a prticas do
passado, que, no entanto, demandam alargamento de concepes. Por essa premissa, a
proposta que se segue estar centrada nos eixos mais relevantes que devem ser considerados
em um ciclo de alfabetizao:
(1) compreenso e valorizao da cultura escrita;
(2) apropriao do sistema de escrita;
(3) leitura;
(4) produo de textos escritos;
(5) desenvolvimento da oralidade.
As capacidades associadas a tais campos sero objeto de sistematizao nas
prximas sees deste Caderno. Todas elas estaro organizadas da mesma maneira.
Inicialmente, apresentam-se, num quadro, as capacidades mais gerais a serem desenvolvidas,
distribudas de acordo com os trs anos do Ciclo Inicial de Alfabetizao. Essa distribuio,
evidentemente, no rgida. Ela mostra, apenas, em termos ideais, o momento do Ciclo em
que se deve privilegiar o desenvolvimento da capacidade. Nos quadros, a nfase a ser
atribuda ao trabalho com cada capacidade est simbolizada atravs de dois recursos grficos:
1) A gradao dos tons de cinza.
O tom mais claro significa que a capacidade deve ser introduzida, para possibilitar
a familiarizao dos alunos com os conhecimentos em foco, ou retomada, se j
tiver sido objeto de ensino-aprendizagem em momentos anteriores. O mdio
significa que a capacidade deve ser trabalhada de maneira sistemtica, com vista
ao domnio pelos alunos. O tom mais escuro significa que a capacidade, tendo sido
trabalhada sistematicamente, deve ser enfatizada de modo a assegurar sua
consolidao.
2) As letras inseridas nas quadrculas.
A letra I significa introduzir; a letra R, retomar; seu uso no quadro indica que a
capacidade deve merecer nfase menor, sendo ou introduzida ou retomada,
conforme o caso (introduzir a novidade; retomar eventualmente o que j tiver sido
contemplado). A letra T significa trabalhar sistematicamente. A letra C,
consolidar.
Aps a apresentao, nos quadros, das capacidades mais gerais, elas so discutidas
em verbetes (como num dicionrio ou numa enciclopdia). Muitas vezes, quando se trata de
uma capacidade de natureza mais complexa, os verbetes desdobram essa capacidade em subcapacidades. Nos verbetes, o professor poder encontrar uma descrio da capacidade, uma
explicao de sua importncia para a alfabetizao e, para auxiliar sua compreenso,
indicaes gerais de atividades que possibilitam o seu desenvolvimento (as indicaes so
gerais porque o Caderno 3 apresentar essas atividades em detalhe).
Optou-se por apresentar as capacidades em verbetes porque eles podem ser
consultados pelos professores de acordo com seu interesse ou necessidade, no obrigando a
uma leitura seqencial e linear. Nos casos em que h inter-relao entre capacidades
abordadas em diferentes verbetes, faz-se a indicao para o professor buscar a informao
complementar no outro verbete e, para facilitar a visualizao, essa indicao apresentada
em box na margem direita do texto. Do mesmo modo, tambm os Quadros no dependem uns
dos outros, cada um deles pode ser lido e compreendido sem a leitura dos outros. Por isso, os
Quadros 3 e 4, para funcionarem com autonomia, retomam pontos que aparecem tambm nos
Quadros 1 e 2.
Deve-se ressaltar que as aprendizagens relativas s capacidades apontadas no
constituem etapas a serem observadas numa cadeia linear. Elas so simultneas e
exercem influncia umas sobre as outras. A apresentao seqencial que se faz neste Caderno
se deve apenas necessidade de organizao e busca de clareza na exposio. Alm disso,
sempre necessrio que o professor considere qual a melhor organizao e seqenciao,
tendo em mente a efetiva situao de aprendizado de seus alunos.
15...........
1. Compreenso e valorizao da cultura escrita
Nesta seo so focalizados alguns fatores e condies necessrios integrao dos
alunos no mundo letrado. Trata-se do processo de letramento, que deve ter orientao
sistemtica, com vista compreenso e apropriao da cultura escrita pelos alunos. Indicamse aqui conhecimentos gerais e capacidades a serem adquiridos e sugerem-se, rapidamente,
procedimentos pedaggicos que podem ser adotados para a realizao desses objetivos.
Como j foi dito na Introduo, ressalta-se que o trabalho voltado para o letramento
no deve ser feito separado do trabalho especfico de alfabetizao. preciso investir nos dois
ao mesmo tempo, porque os conhecimentos e capacidades adquiridos pelos alunos numa rea
contribuem para o seu desenvolvimento na outra rea.
Buscando a visualizao disso que foi feita a gradao dos tons de cinza do Quadro
1. O conhecimento e a valorizao da circulao, dos usos e das funes da lngua escrita na
sociedade so capacidades que devem ser trabalhadas, com vista consolidao, nos trs
anos do Ciclo, ainda que isso se faa com estratgias didticas diferenciadas a cada ano. J as
capacidades necessrias para o uso dos materiais de leitura e escrita especificamente
escolares devem ser tratadas sistematicamente e consolidadas logo na chegada das crianas e
mantidas, retomadas, sempre que necessrio, at a Fase II.
..........16
Quadro 1
Compreenso e valorizao da cultura escrita
Conhecimentos e capacidades a serem atingidos ao longo do
Conhecimentos e capacidades
Fase
Introd. Fase I
Fase II
Conhecer, utilizar e valorizar os modos de produo e

circulao da escrita na sociedade
I/T/C
T/C
T/C
Conhecer os usos e funes sociais da escrita
I/T/C
T/C
T/C
I/T/C
I/T/C
I/T/C
I/T/C
Conhecer os usos da escrita na cultura escolar

Desenvolver as capacidades necessrias para o uso da escrita
no contexto escolar:
(i) Saber usar os objetos de escrita presentes na
cultura escolar
(ii) Desenvolver capacidades especficas para escrever
Conhecer e utilizar modos de manifestao e
circulao da escrita na sociedade
A cultura escrita diz respeito s aes, valores, procedimentos e instrumentos que
constituem o mundo letrado. A compreenso da cultura escrita, pelos alunos, vem de um
processo de integrao no ambiente letrado, seja atravs da vivncia numa sociedade que faz
uso generalizado da escrita, seja atravs da apropriao de conhecimentos da cultura escrita
especificamente trabalhados da escola. Esse processo possibilita aos alunos compreenderem
os usos sociais da escrita e, pedagogicamente, pode gerar prticas e necessidades de leitura e
escrita que daro significado s aprendizagens escolares e aos momentos de sistematizao
propostos pelo professor.
Na nossa civilizao, todo cidado, qualquer que seja seu grau de escolaridade ou sua
posio social, est, de algum modo, inserido numa cultura letrada: tem documentos escritos,
realiza, bem ou mal, prticas que dependem da escrita (ex.: tomar nibus, pagar contas, etc.).
Entretanto, sempre possvel alargar as possibilidades de integrao e participao ativa na
cultura escrita, pela ampliao da convivncia e do conhecimento da lngua escrita. Estar
ativamente inserido na cultura escrita significa ter comportamentos letrados, atitudes e
disposies frente ao mundo da escrita (como o gosto pela leitura), saberes especficos
relacionados leitura e escrita que possibilitam usufruir de seus benefcios. A compreenso
do funcionamento da escrita e a insero nas prticas do mundo letrado incluem as
capacidades de ler e escrever autonomamente (que so a meta central da alfabetizao), mas
no dependem exclusivamente dessas capacidades. Ao contrrio, a insero, maior ou menor,
dos alunos na cultura escrita pode ser apontada como um fator importante para o sucesso ou o
fracasso desses alunos na alfabetizao. A compreenso geral do mundo da escrita tanto um
fator que favorece o progresso da alfabetizao dos alunos como uma conseqncia da
aprendizagem da lngua escrita na escola. Por isso um dos eixos a serem trabalhados desde
os primeiros momentos do percurso de alfabetizao. Isso significa
promover simultaneamente a alfabetizao e o letramento.
A maioria das crianas brasileiras sobretudo as que so
atendidas pelas redes pblicas de ensino , em sua experincia pre extra-escolar, tem acesso restrito escrita, desconhece muitas de
suas manifestaes e utilidades. Por isso importante que a escola,
Gneros de texto so as
diferentes espcies de
texto, escritos ou falados,
que circulam na sociedade e
que so reconhecidos com
facilidade pelas pessoas.
Por exemplo: carta, bilhete,
pela mediao do professor, proporcione aos alunos o contato com
romance, poema, sermo,
diferentes gneros e suportes de textos escritos e lhes possibilite
conversa de telefone,
vivncia e conhecimento:
!
dos espaos de circulao dos textos (no meio domstico,

urbano e escolar, entre outros);
contrato de aluguel, notcia

de jornal, piada,
reportagem, letra de
msica, regulamento, etc.
17...........
!
dos espaos institucionais de manuteno, preservao, distribuio e venda de material

escrito (bibliotecas, livrarias, bancas, etc.);
das formas de aquisio e acesso aos textos (compra, emprstimo e troca de livros,
revistas, cadernos de receita, etc.);
dos diversos suportes da escrita (cartazes, out-doors, livros, revistas, folhetos publicitrios,
murais escolares, livros escolares, etc.);
dos instrumentos e tecnologias utilizados para o registro escrito (lpis, caneta, cadernos,
mquinas de escrever, computadores, etc.).
Conhecer os usos e funes sociais da escrita

Vivemos num tipo de sociedade que costuma ser chamada de grafocntrica, porque
nossa vida social se organiza em torno da escrita. No dia-a-dia dos cidados, as prticas de
leitura e escrita esto presentes em todos os espaos, a todo momento, cumprindo diferentes
funes. H escritas pblicas que funcionam como documentos (o dinheiro, o cheque, as
contas a pagar, o vale-transporte, a carteira de identidade), outras que servem como formas de
divulgao de informaes (o letreiro dos nibus, os rtulos dos produtos, as embalagens de
defensivos agrcolas, os avisos, as bulas de remdio, os manuais de instruo), outras
permitem o registro de compromissos assumidos entre as pessoas (os contratos, o caderno de
fiado), outras viabilizam a comunicao distncia (nos jornais, nas revistas, na televiso),
outras regulam a convivncia social (as leis, os regimentos, as propostas curriculares oficiais);
outras, ainda, possibilitam a preservao e a socializao da cincia, da filosofia, da religio,
dos bens culturais (nos livros, nas enciclopdicas, na Bblia). Por outro lado, as prticas
pessoais e interpessoais de leitura e escrita nos possibilitam organizar o cotidiano, nos
entender, registrar e rememorar vivncias (agendas, listas de compras, dirios, cadernos de
receita), bem como incrementar as trocas, a comunicao, a convivncia, enfim (bilhetes,
cartas de amor, e-mails).
Ter clareza quanto diversidade de usos e funes da escrita e s incontveis
possibilidades que ela abre importante tanto do ponto de vista conceitual e procedimental,
para que o aluno seja capaz de fazer escolhas adequadas, ao participar das prticas sociais de
leitura-escrita, quanto tambm do ponto de vista atitudinal, porque o interesse e a prpria
disposio positiva para o aprendizado tendem a se acentuar com a compreenso da utilidade
e relevncia daquilo que se aprende.
Trabalhar os conhecimentos e capacidades envolvidos na compreenso dos usos e
funes sociais da escrita, implica, em primeiro lugar, trazer para a sala de aula e disponibilizar
para observao e manuseio pelos alunos, muitos textos, pertencentes a gneros
diversificados, presentes em diferentes suportes. Mas implica tambm, ao lado disso, orientar a
explorao desses materiais, valorizando os conhecimentos prvios do aluno, possibilitando a
ele dedues e descobertas, explicitando informaes desconhecidas.
...........18
Especificamente, o professor pode desenvolver atividades que possibilitem aos
alunos:
!
reconhecer e classificar, pelo formato, diversos suportes da escrita, tais como livros,
revistas, jornais, folhetos;
identificar as finalidades e funes da leitura de alguns textos a partir do exame de seus

suportes;
relacionar o suporte s possibilidades de significao do texto.
Conhecer os usos da escrita na cultura escolar

Entre os suportes e instrumentos de escrita do cotidiano escolar nos dias de hoje
podemos listar, por exemplo, livro didtico, livros de histrias, caderno, bloco de escrever, papel
ofcio, cartaz, lpis, borracha, computador. Conhecer esses objetos de escrita significa saber
para que servem e como so usados, identificando suas particularidades fsicas (tamanho,
formato, disposio e organizao do texto escrito, tipo usual de letra, recursos de formatao
do texto, interao entre a linguagem verbal e as linguagens visuais utilizadas com mais
freqncia, etc.).
Muitas crianas chegam escola sem ter tido oportunidade de conviver e se
familiarizar com os meios sociais de circulao da escrita. Nessas condies, no de
surpreender que essas crianas faam hipteses inusitadas sobre a natureza, as funes e o
uso desses materiais, inclusive daqueles que so indispensveis ao dia-a-dia na escola. No
entanto, saber usar os suportes e instrumentos de escrita presentes na cultura escolar um
conhecimento que se articula com outros saberes sobre a cultura
Quanto a cultura escrita,
escrita, as funes e usos sociais da escrita, as convenes grficas,
funes e usos da escrita:
o uso dos diferentes tipos de letra e constitui um fator importante de
ver verbetes anteriores.
favorecimento da aprendizagem da lngua escrita. Por isso

necessrio tratar explicitamente dessa questo na sala de aula.
Quanto a convenes
Esse um dos conhecimentos dos quais as crianas precisam se
grficas e diferentes tipos
apropriar logo no incio do processo de alfabetizao, em face de sua
de letras: ver seo 2.
importncia fundamental para a trajetria escolar do aluno.

Fora da escola, esse saber adquirido, em geral, quando as crianas tm acesso aos
diversos suportes de escrita e participam de prticas de leitura e de escrita dos adultos. por
meio do uso que elas apreendem a finalidade de objetos de escrita presentes em diferentes
contextos sociais e a maneira adequada de lidar com eles. Assim, na escola, esse
conhecimento deve tornar-se um dos objetivos do processo inicial de ensino-aprendizagem da
lngua escrita, envolvendo uma abordagem didtica, com apresentao, observao e
explorao dos suportes e instrumentos escolares de escrita e de suas caractersticas
materiais. Com isso, pretende-se propiciar aos alunos o desenvolvimento de capacidades
cognitivas e procedimentais necessrias ao uso adequado desses objetos.
19..........
Algumas perguntas podem sugerir exemplos de atividades e possibilidades de
explorao sistemtica, em sala de aula, das especificidades dos suportes e instrumentos de
escrita usuais na escola:
!
nos livros e nos cadernos, como se faz a seqenciao do texto nas pginas (frente e verso,
pgina da esquerda e pgina da direita, numerao)?
como se dispe o escrito na pgina (margens, pargrafos,
O verbete
Compreender a
orientao e o
espaamento entre as partes, ttulos, cabealhos)?
alinhamento da escrita
como se relacionam o escrito e as ilustraes?
da lngua portuguesa ,
como se sabe o nome de um livro e quem o escreveu? qual a sua

editora e sua data de publicao?
da seo 2, trata de
questes relacionadas a
este tpico.
como se faz para localizar, no livro didtico ou no livro de histrias, uma informao
desejada? como se consulta o ndice, o sumrio?
como a seqenciao do texto, sua disposio na pgina, sua relao com as imagens e
ilustraes funcionam no computador?
qual a melhor maneira de dispor um texto num cartaz? que tipo de letra e que recursos
grficos deve-se usar (lpis de escrever? lpis de cor? caneta hidrogrfica? tinta guache?)?
...........20
como se l uma histria em quadrinhos?
Desenvolver as capacidades necessrias para

o uso da escrita no contexto escolar:
(i) Saber usar os objetos de escrita presentes na cultura escolar
Saber manusear os livros didticos e de literatura infantil , usar de maneira adequada os

cadernos, saber segurar e manipular o lpis de escrever, os lpis de colorir, a borracha, a
rgua, o apontador, a caneta, sentar corretamente na carteira para ler e escrever, cuidar dos
materiais escolares, lidar com a tela, o mouse e o teclado do computador so algumas das
aprendizagens que os alunos precisam desenvolver logo que entram na escola. Esses
conhecimentos e capacidades so requisitados nas diversas prticas cotidianas de leitura e
de escrita, dentro da escola e fora dela. Por isso, esse um tpico da aprendizagem da
lngua escrita necessrio tanto para que os alunos possam obter sucesso ao longo da vida
escolar quanto para que eles possam participar plenamente da vida social extra-escolar.
Por exemplo, o professor pode discutir com os alunos como usar os cadernos e cuidar
deles, mostrando a eles um caderno: passando suas folhas, falando sobre as orelhas de
burro, explicando como elas se formam, mostrando o que pode acontecer quando se pe
mais fora no lpis do que o necessrio para se escrever na folha do caderno, apontando e
marcando as linhas da folha que servem de referncia para escrever no caderno, etc.
Nesses momentos, o que ele estar tomando como foco para observao e anlise junto
com os alunos o instrumento de escrita caderno e suas especificidades materiais, que
definem a maneira de usar esse material escolar de escrita. Tudo isso voltar a ser o foco da
ateno dos alunos quando eles forem utilizar, de fato, esse instrumento, escrevendo em
sala de aula.
(ii) Desenvolver capacidades especficas para escrever
Escrever envolve trabalho cognitivo, raciocnio deliberado, todos sabemos. Mas o ato de
escrever , tambm, uma atividade motora, seja traando letras na superfcie de um papel,
seja digitando num teclado de computador. As atividades motoras, precisam ser aprendidas
e, na maioria das vezes, treinadas. O uso do material escolar de escrita lpis, caneta,
borracha, corretivo, rgua, teclado de computador inclui, alm das capacidades
cognitivas, uma habilidade motora especfica, que exige conhecimento e treinamento.
A aquisio dessa habilidade especfica ultrapassa os limites da mera destreza motora
quando associada ao conhecimento da cultura escrita. Uma das mais importantes funes
da escrita possibilitar a comunicao entre pessoas distantes ou em situaes em que no
possvel falar. O que se escreve para ser lido pelos outros ou por ns mesmos, algum
tempo depois. Se os alunos compreenderem isso, vai fazer mais sentido para eles
esforarem-se para conseguir uma caligrafia legvel e com boa apresentao esttica,
como tambm empenharem-se na organizao adequada da escrita nos cadernos, nos
cartazes, nos murais, enfim, nos diversos textos que produzirem (etiquetas, agendas, listas,
histrias, poemas, cartas, etc).
Esse tpico retomado no
verbete Conhecer e utilizar
diferentes tipos de letra
(de frma e cursiva).
21...........
2. Apropriao do sistema de escrita
Esta seo trata dos conhecimentos que os alunos precisam adquirir para
compreender as regras que orientam a leitura e a escrita no sistema alfabtico bem como a
ortografia da lngua portuguesa. So apresentadas aqui algumas capacidades importantes
para a apropriao do sistema de escrita do portugus e que devem ser trabalhadas de forma
sistemtica em sala de aula.
..........22
Quadro 2
Apropriao do sistema de escrita
Capacidades a serem atingidas ao longo do Ciclo Inicial de Alfabetizao
Capacidades
Fase
Introd. Fase I
Fase II
Compreender diferenas entre a escrita alfabtica e outras

formas grficas
I/T/C
Dominar convenes grficas:
I/T/C
I/T/C
I/T/C
I/T/C
I/T
T/C
I/T
T/C
I/T
T/C
I/T
T/C
T/C
T/C
(i) Dominar regularidades ortogrficas
T/C
T/C
(ii) Dominar irregularidades ortogrficas
I/T
T/C
(i) Compreender a orientao e o alinhamento da escrita

da lngua portuguesa
(ii) Compreender a funo de segmentao dos espaos
em branco e da pontuao de final de frase
Reconhecer unidades fonolgicas como slabas, rimas,
terminaes de palavras, etc.
Conhecer o alfabeto:
(i) Compreender a categorizao grfica e
funcional das letras
(ii) Conhecer e utilizar diferentes tipos de letra
(de frma e cursiva)
Compreender a natureza alfabtica do
sistema de escrita
Dominar as relaes entre grafemas e fonemas
Utilizamos intencionalmente neste Caderno a grafia frma, com acento circunflexo. Embora
no conste do Vocabulrio Ortogrfico da ABL, esta grafia necessria para se distinguir a
palavra frma da homgrafa forma.
Antes de passar aos verbetes, insistimos na idia de que o desenvolvimento das
capacidades lingsticas que constam do Quadro 1 e do Quadro 2, bem como as dos Quadros
3, 4 e 5, no acontece de maneira estritamente seqencial, mas sim simultaneamente,
umas contribuindo para a aquisio das outras, e que, portanto, sua abordagem na sala
de aula tambm deve ser concomitante, variando a nfase, o grau de focalizao. No se
trata de contedos ou matrias a serem dados um depois do outro; trata-se de capacidades
interligadas, necessrias ao domnio do sistema de escrita.
Compreender diferenas entre escrita e outras formas grficas

(outros sistemas de representao)
Um aspecto fundamental para os momentos iniciais da alfabetizao que o aluno
faa a diferenciao entre as formas escritas e outras formas grficas de expresso. Esse
tambm no um saber bvio e que j vem pronto e, por isso, precisa ser trabalhado em sala
de aula, em situaes que levem as crianas a distinguir entre:
(i)
letras e desenhos;
(ii) letras e rabiscos;

(iii) letras e nmeros;
(iv) letras e smbolos grficos como setas, asteriscos, sinais matemticos, etc. ( ,
, *, +, =, %, @ ,$).
Como se trata de conhecimento bsico para a compreenso da natureza da escrita,
ele precisa ser introduzido, trabalhado sistematicamente e consolidado logo no perodo inicial
da alfabetizao.
Esse tipo de conhecimento pode ser abordado, por exemplo, atravs da explorao,
em livros, revistas e outros impressos, das diferenas grficas entre o texto escrito e o desenho,
entre a escrita alfabtica e os cones e sinais, muito usados atualmente, mas que no
representam a pauta sonora. Quanto distino entre letras e nmeros, possvel propor aos
alunos que procurem saber ou levantem hipteses sobre a presena dos smbolos que
representam os nmeros em calendrio, listas telefnicas, folhetos com preos de
mercadorias, etc.
Dominar convenes grficas

Dois tipos de conveno grfica fundamentais no sistema de escrita do portugus
precisam ser compreendidos pelos alfabetizandos logo no incio do aprendizado: (i) nossa
escrita se orienta de cima para baixo e da esquerda para a direita; (ii) h convenes para
indicar a delimitao de palavras (espaos em branco) e frases (pontuao). Por isso se
recomenda que sejam introduzidos e trabalhados sistematicamente no 1o ano do Ciclo,
objetivando-se a sua consolidao.
23...........
...........24
(i) Compreender a orientao e o alinhamento da escrita da lngua portuguesa
Um conhecimento importante a ser ensinado na fase inicial do processo de alfabetizao se

refere compreenso pelo aluno de que os smbolos da escrita so sempre unidades
estveis e que obedecem a certos princpios de organizao, tais como a direo da leitura
da esquerda para a direita, de cima para baixo, etc. Esse conhecimento, que parece bvio e
natural para quem domina a leitura e a escrita, pode ser uma novidade inimaginvel para
muitas crianas que chegam pela primeira vez escola. O alinhamento e a direo da
escrita, para muitos aprendizes iniciantes, nem sempre so observveis e identificados
como convenes a serem seguidas.
A finalidade do ensino dessas convenes fazer com que o aluno perceba e domine as
regras de alinhamento e orientao da escrita. Os alunos precisam compreender que
escrevemos da esquerda para a direita e de cima para baixo, isto , que a seqncia das
letras nas palavras e das palavras nas frases obedece a uma ordem de alinhamento e
direcionamento que respeitada como regra geral e que tem conseqncia nas formas de
distribuio espacial do texto no seu suporte. Por exemplo: a escrita ocupa, em seqncia,
a frente e o verso da folha de papel; escreve-se dentro das
margens, a partir da margem esquerda. A compreenso desse
Ver tambm a seo 1 deste
princpio convencional bsico que abrange a ordenao das
Caderno.
letras nas palavras indispensvel para o aluno desvendar os

segredos da escrita alfabtica.
O avano tecnolgico e as necessidades sociais de comunicao impulsionaram o
surgimento de alguns gneros de texto que, eventualmente, subvertem a orientao
convencional da escrita. Isso pode acontecer, por exemplo, em textos veiculados pelo
computador, sobretudo na Internet, nas propagandas impressas e televisivas, nos textos
literrios. Os diversos formatos desses textos sugerem diferentes maneiras de se ler: de
baixo para cima, de um lado qualquer para o outro. Ou seja, excepcionalmente, a direo da
escrita pode variar, dependendo do gnero do texto e do suporte em que ele circula. Os
alunos precisam, ento, perceber e aprender a lidar com essas diferentes formas de ler em
suas prticas cotidianas de leitura, o que constitui um item
importante do seu conhecimento da cultura escrita. Essa
aprendizagem, porm, pode comear pela percepo e
Ver verbete relativo

cultura escrita na seo 1.
identificao de que a regularidade, aquilo que mais freqente, a direo convencional

da escrita. As outras formas de posicionar a escrita so especficas de alguns gneros
textuais e atendem a objetivos comunicativos especiais.
Para aprender a ler, os alunos devem saber, logo no incio de sua aprendizagem, em que
direo a escrita se orienta. bom que eles comecem por perceber e aprender a direo
convencional e que, aos poucos, possam analisar outras disposies da escrita, em
diferentes materiais. A explorao dos gneros textuais que subvertem o alinhamento e/ou
a direo mais freqentes deve ser feita tomando-se como ponto de referncia a orientao
convencional. Num momento posterior do processo, um objetivo a alcanar ser, por
exemplo, ensinar aos alunos os princpios direcionais da leitura de grficos e tabela.
No incio do processo, uma atividade que contribui para o aprendizado da orientao e do
alinhamento convencionais o professor assinalar com o dedo as linhas dos textos que l,
para que os alunos observem a direo da leitura. Nesse caso, o professor atua como
modelo e, ao mesmo tempo, cria oportunidade para os alunos observarem a relao
existente entre o que ele l e os signos escritos presentes no texto. Progressivamente, os
alunos devero ganhar autonomia, lendo por conta prpria textos que ocupam linhas
inteiras ou que se organizam em colunas, alm de poemas de diferentes configuraes.
(ii) Compreender a funo de segmentao dos espaos em branco e da pontuao
Um outro aspecto importante da organizao do sistema alfabtico est relacionado com o

fato de que a linearidade da escrita tem caractersticas diferentes da linearidade da fala.
Para quem j sabe ler, esse conhecimento parece muito simples e acionado quase que de
forma automtica. No entanto, para um aprendiz iniciante, as questes decorrentes desse
fato podem no ter sido ainda percebidas e representar grande dificuldade.
Tanto a fala quanto a escrita so produzidas em seqncia linear, isto , som depois de
som, ou letra depois de letra, palavra depois de palavra, frase depois de frase. Mas um dos
pontos fundamentais no incio da alfabetizao compreender que essa linearidade
acontece de maneira diferente na fala e na escrita. Em geral, os enunciados da fala parecem
aos ouvidos uma cadeia contnua, em que no se distinguem nitidamente os limites entre as
palavras. Quando falamos, articulamos consoantes e vogais, mas a inteno de nos
comunicar com o outro, num determinado contexto, nos leva a marcar a seqncia sonora
com determinada entonao e determinado ritmo, enfatizando determinadas palavras ou
expresses, etc. Na fala de todo dia, que a que a criana domina, emendamos palavras
(ex.: casamarela), deixamos de pronunciar algumas palavras ou partes de palavras (por
exemplo, numa pronncia bem comum em Minas Gerais: Guardei a fita denda gaveta ao
invs de dentro da gaveta). Noutros termos, falamos unidades de acento (palavras
fonolgicas), mas escrevemos unidades de sentido (palavras morfolgicas). Quando
escrevemos, grafamos as palavras por inteiro, de acordo com as convenes ortogrficas,
e as separamos nitidamente por espaos em branco. A delimitao das unidades lexicais
(palavras) por espaos em branco, bem como a delimitao de frases ou partes de frases
por sinais de pontuao (pontos e vrgulas) e a delimitao de conjuntos de frases pela
paragrafao, tudo isso constitui uma conveno que s foi adotada tardiamente na histria
da escrita. Isso significa que as marcas que usamos na escrita para distinguir palavras,
frases e seqncias de frases no so bvias nem naturais, so convenes sociais que
precisam ser ensinadas e aprendidas na escola.
25..........
No comeo do processo de alfabetizao, um bom procedimento, utilizado por muitos
professores, ler em voz alta para as crianas, apontando cada palavra lida e os sinais de
pontuao no final das frases. Uma outra maneira de chamar a ateno dos alunos para as
marcas de segmentao da escrita , ao fazer a leitura oral em sala de aula, solicitar que
eles prprios identifiquem os diferentes marcadores de espao (espaamentos entre as
palavras, pontuao, pargrafos). A explorao desses marcadores, aliada ao processo de
leitura, permite que os alunos descubram diferenas entre a segmentao da fala e a da
escrita, o que lhes ser til para o domnio da ortografia, da morfossintaxe escrita, da
pontuao e da paragrafao, em momentos posteriores de seu aprendizado da escrita.
Algumas dessas questes
sero retomadas nesta
seo.
Reconhecer unidades fonolgicas como slabas,

rimas, terminaes de palavras, etc.
No uso falado da lngua, as pessoas, em geral, cuidam apenas do assunto e no
costumam dar ateno aos sons que produzem. Eventualmente, por alguma necessidade
comunicativa, elas destacam e enfatizam algumas pores sonoras das palavras, por exemplo,
escandindo as slabas ou brincando com rimas e aliteraes. No entanto, para aprender a ler e
escrever com autonomia, o requisito indispensvel, todos sabemos, ser capaz de operar
racionalmente com unidades sonoras de apreenso mais difcil os fonemas e com as
complexas relaes entre os fonemas e o modo de represent-los graficamente. Por isso, temse considerado til, nos primeiros momentos do processo de
O conceito de fonema ser
alfabetizao, criar situaes em que as crianas prestem ateno
apresentado em box
pauta sonora da lngua e operem, ludicamente, com unidades do
relativo ao prximo
sistema fonolgico. O sombreado e as letras (I/T/C) nas quadrculas
verbete.
do Quadro 2, neste item, pretendem indicar que essa uma habilidade a ser introduzida,
o
desenvolvida e consolidada j no 1 ano do Ciclo Inicial de Alfabetizao.

Uma maneira de introduzir essa questo focalizar as unidades fonolgicas com as
quais os alunos j so capazes de lidar antes mesmo de entrar para a escola. So segmentos
sonoros como as slabas, comeos ou finais de palavras, rimas, aliteraes. Muitas
brincadeiras infantis envolvem operar com essas unidades. Por exemplo, cantigas de roda
como Atirei o pau no gato; jogos de salo como L vai a barquinha carregadinha de (palavras
comeadas com [ca], terminadas com [o], etc.), a lngua do p, os trava-lnguas. Trazendo
essa produo cultural para a sala de aula, podem-se criar situaes ldicas que levaro os
...........26
alunos operar deliberadamente com slabas, rimas, aliteraes,
assonncias, etc. possvel tambm brincar com a posio desses
segmentos nas palavras, por exemplo, formando listas de palavras
que comecem, ou que terminem, com determinada slaba.
Conhecer o alfabeto
Com as 26 letras do alfabeto podemos escrever todas as
palavras da lngua portuguesa. A importncia da aprendizagem do
alfabeto na fase inicial da alfabetizao est, sobretudo, na
necessidade de o aluno identificar e saber os nomes das letras. Alm
disso, um conhecimento bsico a ser trabalhado nesse momento a
regra geral de que o nome de cada letra tem relao com pelo menos
um dos sons da fala que ela pode representar na escrita. Isso
Aliterao a repetio de
um fonema numa frase ou
numa palavra (por
exemplo: quem com ferro
fere, com ferro ser
ferido). Assonncia uma
espcie de rima em que no
h identidade entre os
traos fnicos do final das
palavras. Em geral, a
assonncia se vale da
coincidncia entre as vogais
das palavras, como nos
versos de Manuel Bandeira:
Belo, belo, belo / Tenho
tudo quanto quero. (cf.
CMARA Jr., Dicionrio
de Filologia e Gramtica).
verdade para a maioria dos casos (a, b, c, d, , efe, etc.); as

excees so poucas e de uso menos freqente (h, y, w, por exemplo). Conseqentemente, o
domnio do nome das letras pode auxiliar na leitura, na compreenso da grafia das palavras.
Portanto fundamental que o aluno compreenda que as letras so unidades estveis do
alfabeto, que representam na escrita os sons voclicos ou consonantais constitutivos das
palavras que falamos.
Isso significa que o professor deve apresentar
Estamos sempre colocando entre aspas a
palavra som, porque, embora cmoda e
fcil de entender, essa no a expresso
mais exata para falar daquilo que o alfabeto
representa. A rigor, os elementos do
alfabeto representam fonemas, isto ,
unidades fonolgicas abstratas que no tm
expresso acstica estvel e que, portanto,
no correspondem a segmentos sonoros
particulares comuns na fala. Por exemplo:
quando, na fala corriqueira, pronunciamos a
palavra lata, o som correspondente letra
a na primeira slaba diferente do som
que lhe corresponde na segunda slaba; o
som correspondente letra a na primeira
slaba da palavra cama, por sua vez, no
igual a nenhum dos que pronunciamos na
palavra lata. Noutros termos, o fonema /a/
uma classe de sons, que recobre
diferentes realizaes, diferentes sons
que efetivamente pronunciamos e ouvimos.
aos alunos o alfabeto e promover situaes que lhes

possibilitem a descoberta de que se trata de um conjunto
estvel de smbolos as letras cujo nome foi criado
para indicar um dos fonemas que cada uma delas pode
representar na escrita. bom que o estudo do alfabeto
se faa com a apresentao de todas as 26 letras,
preferencialmente seguindo a ordem alfabtica. Isso
permite uma viso do conjunto, que facilita a
compreenso do todo e a distino de cada unidade,
alm de dar condio aos alunos de ampliarem sua
compreenso da cultura escrita, familiarizando-se com
um conhecimento de grande utilidade social, visto que
muitos dos nossos escritos se organizam pela ordem
alfabtica. importante que todas as letras estejam
visveis na sala de aula, para que os alunos, sempre que
for necessrio, tenham um modelo para consultar. Esse
mais um exemplo de como trabalhar simultaneamente
na direo da alfabetizao e do letramento.
27..........
Com o sombreamento e as letras do Quadro 2, estamos sugerindo que o aluno
comece a se familiarizar com a natureza e o funcionamento do alfabeto na Fase Introdutria do
Ciclo e que as capacidades relativas a esse conhecimento sejam abordadas sistematicamente
na Fase I. Se necessrio, esses conhecimentos podero ser retomados na Fase II do Ciclo.
...........28
(i) Compreender a categorizao grfica e funcional das letras
Conhecer o alfabeto implica, ainda, que o aluno compreenda que as letras variam na forma
grfica e no valor funcional. As variaes grficas seguem padres estticos, mas so
tambm controladas pelo valor funcional que as letras tm. As letras desempenham uma
determinada funo no sistema, que a de preencher um determinado lugar na escrita das
palavras. Portanto, preciso conhecer a categorizao das letras, tanto no seu aspecto
grfico, quanto no seu aspecto funcional (quais letras devem ser usadas para escrever
determinadas palavras e em que ordem). Apesar das diferentes formas grficas das letras
em nosso alfabeto (maisculas, minsculas, imprensa, cursiva), uma letra permanece a
mesma porque exerce a mesma funo no sistema de escrita, ou seja, sempre usada da
maneira exigida pela ortografia das palavras. Dizendo de outra maneira: mesmo variando
graficamente, as letras tm valores funcionais fixados pela
histria do alfabeto e, principalmente, pela organizao das
Carlos. Alfabetizando sem o
palavras em cada lngua.

Por exemplo, as letras A, a , A, a, a, ou
Ver CAGLIARI, Luiz

b-b-bi-b-bu. So Paulo:
representam, todas, o
Scipione, 1999.
mesmo fonema / a /, apesar de terem formas grficas diferentes.

Uma das implicaes do princpio de identidade funcional das letras para o processo de
alfabetizao que o aluno precisa aprender que no pode escrever qualquer letra em
qualquer posio numa palavra, porque as letras representam fonemas, os quais aparecem
em posies determinadas nas palavras.
bom ressaltar que conhecer o alfabeto representa desenvolver capacidades especficas,
conforme se trate de ler ou de escrever. Para ler, indispensvel a capacidade perceptiva
que possibilita identificar cada letra, distinguindo umas das outras. Para escrever, alm da
acuidade perceptiva, necessria a capacidade motora de saber grafar devidamente cada
letra.
A unidade foco das atividades relativas ao conhecimento do
alfabeto e da categorizao formal e funcional das letras, ,
evidentemente, a letra. Mas o professor deve tambm promover
Ver tambm os verbetes
atividades em que as letras sejam situadas em slabas, em
Desenvolver capacidades
palavras e em textos. Por exemplo, diante de textos lidos
especficas para escrever,
mesmo que pelo professor os alunos podem se deter no
da seo 1, e Conhecer e
utilizar diferentes tipos de
reconhecimento das letras e de sua posio, distribuio e
letras (de frma e cursiva),
funo nas palavras. Do mesmo modo, na tentativa de escrever
da seo 2.
mesmo que textos simples como etiquetas, crachs, listas os alunos podero operar
direta e produtivamente com a categorizao grfica e funcional das letras. Essa sugesto
mostra uma das maneiras de trabalhar simultaneamente um conhecimento especfico do
domnio do cdigo escrito, isto , do processo de alfabetizao, como a compreenso
funcional das letras do alfabeto, com conhecimentos relacionados insero no mundo
letrado (isto , conhecimentos que incrementam o grau de letramento do aluno), como o
emprego til da escrita em textos que fazem sentido para as crianas.
(ii) Conhecer e utilizar diferentes tipos de letra (de frma e cursiva)
Alguns estudos recomendam o uso exclusivo de letras de frma maisculas nos primeiros
momentos da alfabetizao, pelo menos at que o aluno passe a reconhecer todas as letras
e tenha destreza na escrita das palavras. Essa orientao apia-se em alguns pontos. No
mbito da leitura, um argumento que, por serem unidades discretas (e no emendadas
como as letras cursivas manuscritas), as maisculas de imprensa podem ser diferenciadas
e contadas mais facilmente pelos alunos. Outro argumento que mais fcil reconhecer as
letras que aparecem em seqncia nas diversas palavras quando essas letras se
apresentam com tipos uniformes e regulares, ao invs de mostrarem traos variados (ora
maisculas, ora minsculas; ora letra de frma ou de imprensa, ora letra cursiva). No mbito
da escrita, o principal argumento que as letras maisculas so mais fceis de escrever,
especialmente para as crianas pequenas.
J os defensores do mtodo analtico e/ou global recomendam adotar, no incio do processo
de alfabetizao, a letra de frma minscula e a letra cursiva. A justificativa para essa
recomendao que a memorizao do texto, sentena ou palavra, que a estratgia
bsica nesse mtodo, apia-se na imagem ideovisual e facilitada pela configurao
grfica diferenciada das palavras, com letras de traado ascendente, isto , para cima, com
relao linha (bola, tatu, farelo), ou descendente, quer dizer, para baixo, com relao
linha ou pauta (pipoca, gago, quase), ou ascendente e descendente (galo, peteca, galope).
Em sala de aula, essa questo poder ser encaminhada de maneira produtiva com
flexibilidade e sensibilidade para o aprendizado especfico que estiver em foco a cada
momento. Por exemplo, quando buscar desenvolver a capacidade de leitura autnoma dos
alunos, ser mais adequado que o professor trabalhe com textos escritos em letras de
frma maisculas, cuja identificao mais fcil para as crianas. No entanto, no
proveitoso nem recomendvel que, em nome dessa facilidade, o professor procure impedir
o contato de seus alunos com outros tipos de letras, que estejam presentes em outras
manifestaes da escrita. A utilizao das letras maisculas de frma nas atividades
sistemticas de escrita no deve ser motivo para impedir a entrada de impressos com tipos
variados de letras na sala de aula. O aprendizado do alfabeto pode e deve se fazer
29...........
...........30
concomitantemente ao desenvolvimento da compreenso da
Ver o verbete,
cultura escrita, que requer a interao e a familiaridade com
na seo 1.
textos diversos, que circulam socialmente em diversos suportes,

cumprindo diferentes funes.
Por outro lado, tambm importante que o professor saiba perceber qual o momento
adequado para apresentar sistematicamente aos seus alunos as letras minsculas e as
cursivas.
Com vista ao aprendizado da leitura, para introduzir a diversidade de tipos de letras, uma
das estratgias pode ser propiciar aos alunos o manuseio de escritos diversos, impressos e
manuscritos, perguntando-lhes em que gneros de texto e em que suportes existentes na
sociedade se podem encontrar exemplos de cada tipo de escrita, pedindo-lhes que
classifiquem as letras quanto a suas caractersticas grficas. Com isso, alm de lidar com a
diversidade de tipos de letras, o professor estar criando oportunidades para que os alunos
ampliem seus conhecimentos sobre a natureza e usos sociais da escrita no mundo letrado.
Quanto ao aprendizado da escrita, necessrio orientar os
Ver os verbetes
alunos a traar os diferentes tipos de letra, buscando propiciar-
relacionados, na seo 1.
lhes o domnio dos instrumentos da escrita e tambm o domnio

das formas de registro alfabtico. preciso lidar com o traado
de letras isoladas, sem dvida, mas esse procedimento no
Ver, na seo 1, os verbetes

Desenvolver as
capacidades necessrias
precisa ser exclusivo. Pode-se investir nas acuidades motoras e
para o uso da escrita no
cognitivas necessrias ao domnio dessas capacidades tambm
contexto escolar e
propondo aos alunos a escrita de palavras, em textos curtos mas
significativos, como etiquetas, crachs, listas, parlendas, trovas
especficas para escrever.
e canes conhecidas. com estratgias desse tipo que se consegue aliar alfabetizao e
letramento.
Especificamente quanto s funes da escrita cursiva, importante o aluno saber que, alm
de representar estilos individuais de traar as letras, ela tambm serve para se escrever
com rapidez. Porm, no se pode desconsiderar que, como uma das funes da escrita a
de nos possibilitar produzir textos para que outras pessoas leiam, preciso escrever de
maneira clara e elegante. Compreendendo os usos da escrita cursiva, os alunos podero
concluir que possvel escrever com a letra que quiserem quando fizerem anotaes
pessoais, mas que devero procurar fazer letra boa quando forem escrever para outras
pessoas. O desenvolvimento de uma caligrafia legvel e com boa apresentao esttica,
alm da organizao adequada da escrita nos cadernos, ainda continuam sendo objetivos a
serem alcanados pela escola.
Ver tambm o verbete

especficas para escrever,
da seo 1.
Compreender a natureza alfabtica do sistema de escrita
Nem todos os sistemas humanos de escrita grafam os sons da lngua falada, e entre
os que o fazem, nem todos so alfabticos. H smbolos da escrita chinesa, por exemplo, que
no representam sons, mas idias, conceitos. So ideogrficos. Na escrita japonesa, h sinais
que representam slabas. sobretudo na escrita das lnguas indo-europias que se usa
representar, em linhas gerais, cada unidade da pauta sonora por um smbolo grfico, ou seja,
cada som por uma letra, cada fonema por um grafema. Um sistema de escrita alfabtico
quando seu princpio bsico o de que cada som representado por uma letra. A histria da
inveno da escrita e a existncia de diferentes sistemas de escrita
mostra que a correspondncia som-letra nem bvia e natural, nem
Sobre a histria da escrita

e sobre os diferentes
a nica possvel. Isso significa, por um lado, que perfeitamente
sistemas de escrita, ver,
plausvel que algumas crianas imaginem que a escrita do portugus
entre outras obras:
seja ideogrfica, ou silbica, por exemplo. E, por outro lado, significa
1. KATO, Mary. No mundo
que necessrio trabalhar essa questo em sala da aula.
da escrita: uma perspectiva

psicolingstica.
Dizendo de outra maneira, um conhecimento fundamental

que os alunos precisam adquirir no seu processo de alfabetizao
diz respeito natureza da relao entre a escrita e a cadeia sonora
das palavras que eles tentam escrever ou ler. Analisando as relaes
entre a fala e a escrita, muitas crianas chegam, por exemplo, a
So Paulo: tica, 1986.

2. ZATZ, Lia. Aventura da
escrita: histria do
desenho que virou letra.
So Paulo: Moderna, 1991.
elaborar a hiptese de que cada letra representa uma slaba e no

um fonema, conforme j descreveram os estudos da psicognese da escrita. necessrio que
o professor saiba identificar e compreender esse tipo de raciocnio feito pelos alunos, para
conseguir orient-los com sucesso na superao dessa hiptese e na descoberta da
explicao que realmente funciona para o sistema de escrita do portugus.
Esse aprendizado, que representa um avano decisivo no processo de alfabetizao,
se realiza quando o aluno entende que o princpio geral que regula a escrita a
correspondncia letra-som, ou, em termos tcnicos mais apropriados, grafema-fonema. Isso
significa compreender a natureza alfabtica do sistema de escrita e se manifesta quando a
criana comea a tentar ler e escrever de acordo com o princpio alfabtico (uma letra, um
som). muito importante que o professor saiba reconhecer e valorizar esse progresso
fundamental do aluno em direo conquista do sistema de escrita.
Por outro lado, importante tambm que o professor saiba identificar e dimensionar
algumas dificuldades que podem aparecer nos primeiros momentos da apropriao do sistema
alfabtico. Nas primeiras tentativas de lidar com as relaes entre fonemas e grafemas, alguns
alunos podero tender a ler, por exemplo, beola, em vez de bola. possvel que esses alunos
estejam operando com o seguinte raciocnio: esta palavra comea com a letra b, que tem o
som de [b], ento devo ler be-o-la. Nesse caso, as crianas esto radicalizando o chamado
31...........
princpio acrofnico, aquele que relaciona o nome da letra ao fonema que ela representa. O
professor poder ajud-las a abandonar essa hiptese equivocada explorando o trabalho
contrastivo com palavras em que o fonema consonantal aparea seguido de diferentes vogais,
por exemplo, desafiando-as a ler e escrever bala, bela, bola, bula, ou taco, teco, tico, toco, Tuca,
Tuco.
Muitas atividades podem ser (e normalmente so)
desenvolvidas em sala de aula para facilitar aos alunos a
indispensvel compreenso do princpio alfabtico. Entre elas,
aquelas que envolvem a identificao de determinada relao
fonema-grafema em um conjunto de palavras que a apresentam,
Ver os verbetes relativos

categorizao grfica e
funcional das letras e ao
uso de diferentes tipos de
letras, da seo 2.
como, por exemplo, a identificao do fonema /f/ nas palavras fita, foto, futebol, farofa. Outro
exemplo o das atividades que explorem a contraposio entre palavras parecidas, cuja
diferena se deve a um fonema, representado na escrita por uma letra: cala, cola; janela,
panela; maleta, muleta; saleta, valeta. Um convite formulao de hipteses pelas crianas
pedir-lhes o ordenamento de um conjunto de letras dispostas aleatoriamente, com o objetivo de
produzir determinadas palavras. Nesse caso, o desafio descobrir a correspondncia entre
sons e letras para obter a grafia das palavras desejadas.
A sugesto sinalizada pelo sombreamento e as letras, no Quadro 2, que as
capacidades relativas natureza alfabtica do sistema de escrita comecem a ser introduzidas e
trabalhadas na Fase Introdutria do Ciclo Inicial de Alfabetizao e que sejam tratadas
sistematicamente, visando consolidao pelas crianas, na Fase I.
Dominar as relaes entre fonemas e grafemas

Apropriar-se do sistema de escrita depende
fundamentalmente de compreender um princpio bsico que o rege:
os fonemas, unidades de som, so representados por grafemas na
escrita. Grafemas so letras ou grupos de letras, entidades visveis
e isolveis. Exemplos: a, b, c, so grafemas; qu, rr, ss, ch, lh, nh
tambm so grafemas. Os fonemas so as entidades elementares
da estrutura fonolgica da lngua, que se manifestam nas unidades
sonoras mnimas da fala. preciso, ento, que o aluno aprenda as
regras de correspondncia entre fonemas e grafemas, a partir do
tratamento explcito e sistemtico encaminhado pelo professor na
sala de aula.
Essas regras de correspondncia so variadas, ocorrendo
algumas relaes mais simples e regulares e outras mais
complexas, que dependem da posio do fonema-grafema na
palavra (so posicionais), ou dos fonemas/grafemas que vm antes
...........32
Como j foi definido em

box anterior, os fonemas
so unidades fonolgicas
abstratas que no tm
expresso acstica estvel e
que, portanto, no
correspondem a segmentos
sonoros particulares da fala.
Trata-se de entidade
abstrata, que faz parte do
conhecimento intuitivo da
lngua que os falantes tm.
a noo intuitiva de
fonema que permite, por
exemplo, que consideremos
que os dois sons do /a/ na
palavra lata valem a
mesma coisa, apesar de,
efetivamente, serem
diferentes.
ou depois (so contextuais). A complexidade ocorre porque no sistema alfabtico nem sempre
a relao entre um fonema e um grafema equivale a uma nica correspondncia. Na verdade,
na lngua portuguesa temos pouqussimos casos em que h apenas uma correspondncia
entre um fonema e um grafema. So exemplos dessa correspondncia rara em que um fonema
representado por um nico grafema e esse grafema s representa esse nico fonema:
fonema / p / grafema [p]; fonema / b / grafema [b]; fonema / f / grafema [f]; fonema / v /
grafema [v]. Mas, mesmo assim, h padres bsicos nos valores atribudos aos grafemas, h
regras, que o professor alfabetizador precisa compreender, para saber propor atividades
adequadas a seus alunos e para interpretar com pertinncia as dificuldades que eles
apresentam.
Alguns exemplos de atividades propcias para esse aprendizado so as que se
baseiam na decomposio e composio silbica de palavras, na fala e na escrita. Separar em
slabas palavras faladas e observar de que maneira essa separao se configura na escrita
ajuda os alunos na identificao e percepo da representao grfica dos fonemas. Outras
atividades importantes so as que pedem a identificao e comparao da quantidade, da
variao e da posio das letras na escrita de determinadas palavras: bingo, texto lacunado,
colocao de palavras em ordem alfabtica, confronto entre a escrita produzida pelo aluno e a
escrita padro.
Uma questo que no pode ser esquecida o ponto de vista do aprendiz. A criana
que est sendo alfabetizada conhece a fala, no a escrita, e parte de seu conhecimento da fala
para descobrir os segredos da escrita. As palavras da lngua falada so conhecidas, fazem
sentido, mesmo quando decompostas em suas unidades sonoras. Assim, no aprendizado do
sistema de escrita importante para o aluno contar com o apoio do significado, ao invs de ser
obrigado a lidar exclusivamente com abstraes tais como fonemas e slabas. Prever o
significado das palavras a serem reconhecidas na leitura pode ser
uma chave importante na decifrao das seqncias de grafemas e
de aprendizado das relaes fonemas/grafemas. Essa proposta
corresponde natureza da lngua, na medida em que alia as
dimenses fonolgica e semntica, que funcionam integradamente
Aqui se prope integrar as

dimenses fonolgica e
semntica da lngua no
processo de alfabetizao.
no sistema lingstico. A busca do sentido pode se valer de elementos como o conhecimento do

suporte (livro didtico? livro de histria? jornal? cartaz?) e do gnero do texto que est sendo
lido (lista de nomes de colegas? lista de materiais escolares? histria? notcia? aviso?). No caso
da leitura, o professor poder explorar a relao que estiver estudando com os alunos, criando
situaes em que as crianas possam usar elementos textuais como pistas para inferir as
palavras que devem ser lidas (sabendo, por exemplo, que o que esto lendo uma lista de
materiais escolares). Paralelamente, no caso da escrita, possvel prever um conjunto de
palavras que podem ser usadas na produo de determinado texto (por exemplo, um convite de
aniversrio, um comunicado da escola aos pais sobre uma reunio com as professoras) e,
ento, discutir e explorar com os alunos as possibilidades de grafia dessas palavras. Esses so
33..........
outros exemplos em que se aliam esforos que vo na direo da alfabetizao e do letramento
para favorecer o domnio da lngua escrita.
Outro procedimento que pode ser til nesse sentido promover o reconhecimento
automtico de algumas palavras pelos alunos e deixar essas palavras visveis na sala de aula.
As palavras conhecidas, expostas, serviro como apoio e recurso para as crianas analisarem
e, da, empregarem corretamente, na leitura e na escrita de outras palavras, as relaes
fonema-grafema pertinentes.
A leitura e a produo escrita, em princpio, seriam
possvel ler e escrever
atividades que exigiriam o domnio do sistema ortogrfico de escrita.
pequenos textos mesmo
No entanto, quando a criana se encontra na situao de
antes de ter domnio do
aprendizagem desse sistema, essas atividades, sob orientao do
sistema da escrita.
professor, podem contribuir para o progresso do aprendizado. A escrita de pequenos textos,

que faam sentido para as crianas e que no partam de modelos de palavras e frases a serem
copiados, outro tipo de exerccio que contribui para a compreenso da natureza alfabtica do
sistema de escrita por parte dos alunos. Por exemplo, na situao de escrever listas teis de
nomes, de objetos ou de decises, etiquetas que serviro para organizar a sala de aula,
pequenos avisos, etc., o aluno se v desafiado a grafar as palavras que quer empregar e isso
provoca a necessidade de refletir e formular hipteses sobre como cada fonema e cada slaba
pode ser representada na escrita. A criana ter ento que se esforar para distinguir os
fonemas que compem tais palavras e descobrir possibilidades coerentes de escrever os
sons identificados, apoiando-se nos princpios e regularidades que j tiver apreendido, mas
tambm buscando solues inditas.
Considerando a complexidade do sistema e a existncia de
padres bsicos de correspondncia fonema-grafema, alguns
estudiosos recomendam que seja levado em conta, no trabalho de
alfabetizao, o princpio de progresso do mais simples ao mais
complexo. Esse princpio pode ser assumido na organizao geral
do trabalho de alfabetizao ou, conforme a opo do professor,
pode ser adotado nos momentos de sistematizao de
conhecimentos que tenham sido desenvolvidos por meio de
aprendizagens conduzidas de maneira menos sistemtica.
Dominar as relaes fonema-grafema significa, em ltima
instncia, dominar a ortografia. A discusso sobre qual o papel da
ortografia, a ser considerado durante o processo de alfabetizao,
tem gerado muita polmica no interior das escolas pblicas. Os
debates mais freqentes tm se voltado ora para o excesso de rigor
com os erros ortogrficos dos alunos, ora para a ausncia de rigor,
justificada pela concepo de que os erros so elementos
...........34
Adotar um princpio de
progresso no significa
impedir os alunos de ver o
que ainda no est na
ordem prevista nem deixar
de responder a perguntas
deles sobre contedos
planejados para serem
tratados posteriormente. O
contato dos alunos com
textos autnticos e a
produo de escrita
espontnea, em muitas
ocasies, podem trazer
tona discusses sobre
relaes fonema-grafema e
cabe ao professor dar
respostas e esclarecer
dvidas, ainda que prefira
no aprofundar a questo
naquele momento.
importantes do processo de ensino e aprendizagem. Uma posio defende que os alunos
devem ter aprendido a ortografia correta de todas as palavras quando chegam ao final do
primeiro ano de alfabetizao, sob pena de serem reprovados. Nessa perspectiva, quando a
escola decide pela aprovao de alunos que ainda no dominaram as regras ortogrficas,
reconhecendo seus avanos e sua capacidade de superao desses problemas, surgem
crticas severas ao trabalho do professor alfabetizador por parte dos professores dos anos
posteriores. Em contraponto a esse excesso de rigor, uma outra posio a de que os erros
ortogrficos no devem ser corrigidos nem tomados como objeto de reflexo, porque o que
considerado importante incentivar o aluno a escrever sem medo de errar, sem se preocupar
com as regras que organizam o sistema de escrita. De acordo com essa concepo, a ortografia
deveria ser estudada somente aps o domnio pelo aluno da base alfabtica.
preciso achar o caminho do meio entre essas duas posies radicais.
O ensino das regras ortogrficas parte indissocivel do processo de alfabetizao.
Ele pode ter incio na Fase Introdutria, com a apresentao de algumas regras bsicas para a
compreenso do sistema da escrita, e certamente se estender durante o Ciclo Inicial e o Ciclo
Complementar de Alfabetizao. Para organizar os contedos de sua prtica, o professor
precisa considerar que a decifrao do sistema de escrita faz parte dos conhecimentos a serem
ensinados no processo de alfabetizao.
No incio do processo de alfabetizao, quando o aluno comea a compreender as
regras que organizam o sistema da escrita e, assim, a descobrir como funcionam os
mecanismos de codificao e decodificao, no necessrio que o professor o atropele com
preocupaes sistemticas com a ortografia. Nessa fase, as situaes de produo de textos
criadas em sala de aula podem oportunizar o surgimento de diferentes questes dos alunos
sobre a forma correta de grafar algumas palavras, que devem ser respondidas prontamente
pelo professor.
Mas, medida que os alunos vo aprendendo a escrever com certa fluncia, o
professor precisa organizar de maneira sistemtica o estudo de algumas regras ortogrficas. O
importante a ser considerado o fato de que os alunos no vo conseguir, ao final do primeiro
ano, dominar todas as regras ortogrficas. Esse um trabalho a ser desenvolvido no apenas
durante o decorrer dos trs anos do Ciclo Inicial de Alfabetizao, mas ao longo do Ensino
Fundamental, considerando a progresso da complexidade dessas regras e as situaes de
uso.
Para esse aprendizado, so muito teis as discusses coletivas da adequao
ortogrfica de textos produzidos pelos alunos, bem como a orientao do trabalho de
autocorreo, a partir do estabelecimento de critrios compatveis com o desenvolvimento j
alcanado pelas crianas e os avanos que o professor pretende desencadear.
35...........
(i) Dominar regularidades ortogrficas
Uma vez compreendida a natureza alfabtica do sistema, ou

seja, quando o aluno demonstrar ter compreendido que as
unidades menores da fala so representadas por letras, o
processo de alfabetizao precisa se orientar pela abordagem
sistemtica das relaes entre grafemas e fonemas, no sentido
do domnio da ortografia do portugus.
Essas relaes, na maior parte dos casos, no so biunvocas
(isto , no h um s grafema para representar determinado
fonema, o qual, por sua vez, s pode ser representado por aquele
grafema) e, alm disso, elas envolvem diferentes graus de
Para estudar essa questo, o

professor poder consultar,
entre outros, os seguintes
livros:
1) CAGLIARI, Luiz
Carlos. Alfabetizando sem o
b-b-bi-b-bu. So Paulo:
Scipione, 1999.
2) SCLIAR-CABRAL,
Leonor. Guia prtico de
alfabetizao. So Paulo:
Contexto, 2003.
dificuldade. Por isso particularmente recomendvel que, nesse momento do ensino da

escrita, a sistematizao em sala de aula se oriente pelo critrio da progresso, indo do
mais simples para o mais complexo: dos casos nos quais os valores atribudos aos
grafemas independem do contexto para os casos nos quais os valores dos grafemas
dependem do contexto.
A seguir, apresentamos rapidamente algumas das regras de correspondncia entre
grafemas e fonemas, organizando-as em dois grupos: o dos grafemas cujo valor no
depende do contexto e o daqueles cujo valor dependente do contexto. Advertimos que,
com isso, estamos longe de esgotar a questo. Essa apresentao sucinta serve apenas
para que o professor tenha uma idia do quanto importante um aprofundamento nesse
tema, para que possa conduzir adequadamente o seu trabalho.
!
Grafemas cujo valor no depende do contexto Esse o caso dos grafemas

considerados os mais fceis para o aluno aprender, pois a cada grafema corresponde
apenas um fonema. So exemplos desse caso as letras p, b, t, d, f, v e tambm grupos de
letras, como o dgrafo nh, que representa sempre o mesmo fonema e a nica possibilidade
de grafar esse fonema em portugus. Deve-se chamar a ateno para o fato de que os
valores desses grafemas no so pronunciados isoladamente, seus sons so definidos
sempre a partir do apoio da vogal que os segue.
...........36
Grafemas cujo valor dependente do contexto

a) Considerando as consoantes Esses casos oferecem mais dificuldades para o
aluno, porque ele ter que optar por um nico grafema para representar determinado
fonema, mas, em princpio, haveria mais de uma possibilidade. Trata-se das situaes
particulares em que, na leitura, deve-se definir o valor sonoro da letra sempre
considerando a sua posio na slaba ou na palavra ou as letras que vm antes e/ou
depois. Enquadram-se nesse grupo os grafemas c, g, h, l, m, n, r, s, x, z.
Quanto posio, podem-se mencionar, como exemplos o l, o h e os dgrafos ch, lh,
nh, o r e o s.
O l tem valores diferentes conforme esteja no comeo ou no final da slaba (lata, baile,
relgio e alface, papel, golfo, Brasil). Ler e escrever as slabas la, le, li, lo, lu no
costuma trazer grande dificuldade para o aprendiz, porque nesse caso a
correspondncia som-letra unvoca. Entretanto, difcil ler slabas em que o
grafema [l] aparece no final e mais difcil ainda escrever esse tipo de slaba,
sobretudo para crianas mineiras, que ouvem e pronunciam, nessa posio, no o
fonema consonantal / l /, mas sim a semivogal /u/.
A letra h no tem valor sonoro no incio das palavras, mas compe, com valores
diferentes, os grafemas ch, lh, nh. Isso significa que, lendo ou escrevendo hoje ou
homem, o aluno se v violando o princpio alfabtico, porque depara com uma letra
que no corresponde a nenhum som. Por outro lado, assim que ele tenha
compreendido que, nesses casos, o grafema um conjunto de duas letras, no dever
ter problema em ler palavras com os dgrafos ch, lh e nh,
que representam, cada um, um nico fonema. Mas podero
A mesma relao fonema-
surgir dificuldades na escrita: para o [ch], h a concorrncia
grafema pode trazer graus
do [x]; a pronncia corrente de palavras como olhos e leos

ou filho e fio certamente acarretar dvidas na hora de
diferentes de dificuldade,
conforme se trate de ler ou
de escrever.
escrever; a nasalidade poder dificultar a grafia do [nh].

Apenas para mencionar mais exemplos de regularidades ortogrficas condicionadas
posio, lembramos as letras s e r, que tm, cada uma, dois valores diferentes,
definidos respectivamente quando se encontram no incio de uma palavra (rato e sapo)
ou quando esto entre vogais (caro e casa). A regularidade tem a ver com o fato de que
na posio inicial, tanto o s quanto o r correspondem, cada um, sempre a um s
fonema; h regularidade tambm na posio intervoclica, em que ocorre a mesma
coisa.
Como exemplos de regularidades ortogrficas que dependem do contexto, podem-se
mencionar o c e o g, que tm valores diferentes conforme estejam antes de a, o, u ou
antes de e e i. C antes de a, o, u corresponder regularmente a / k /; antes de e, i,
corresponder regularmente a / s /. G diante de a, o, u corresponde, sem exceo,
a / g /; diante de e, i, corresponde, sem exceo, a / j /.
O importante que o professor, pela explorao sistemtica, contrapondo exemplos
adequados, possibilite aos alunos observarem, analisarem e entenderem essas
correspondncias, que, apesar de dependentes de posio ou de contexto, so
regulares, obedecem a padres apreensveis.
b) Considerando as vogais Freqentemente, as escolas tm organizado sua
prtica de alfabetizao apresentando primeiro as vogais (a, e, i, o, u) e adotando uma
abordagem que considera a existncia de apenas cinco vogais na lngua portuguesa.
Entretanto, preciso atentar para o fato de que, embora s haja cinco letras para
representar as vogais, o portugus tem, de acordo com vrios estudiosos do sistema
fonolgico da lngua, no mnimo sete vogais orais e cinco vogais nasalizadas. No se
37..........
...........38
trata, portanto, de um caso transparente de correspondncias biunvocas entre

fonemas e grafemas e, por isso, segundo o princpio da progresso, esse no seria um
bom ponto de partida.
Tendo em vista esses pressupostos, preciso apresentar o estudo das vogais tendo
em mente um conjunto de regras que explicitam as diferenas que as distinguem,
conforme o contexto em que aparecem. So muitos os casos e, como no possvel
discutir todos eles aqui, vamos apenas apontar o exemplo dos grafemas e e o.
Uma regularidade para os aprendizes da escrita mineiros que os fonemas /i/ e /u/
tonos que vm em final de palavra, como em vale e bolo, so sempre grafados,
respectivamente, com e e o. O professor certamente estar favorecendo o
aprendizado da escrita se respeitar essa caracterstica legtima da fala mineira ao
invs de pretender obrigar as crianas a falar artificialmente como se escreve (val,
dad) e se possibilitar aos alunos descobrir essa regra.
Para contribuir com a superao das dificuldades que as vogais e e o podem acarretar
para os aprendizes, na leitura e na escrita, o docente pode criar situaes didticas
que possibilitem aos alunos enxergar e entender a regularidade que h por trs dessa
aparente complicao. possvel formular, em sala de aula, regras que todos possam
entender e usar. O ponto de partida observar a tonicidade e a posio dos fonemas
que podem ser representados por e e o:
!
Quando essas vogais so tnicas, sero sempre grafadas como e ou o, no

importando o timbre nem a posio na palavra (cabelo, panela; cachorro,
cartola; metro, mesa; moda, morro).
Quando essas vogais so tonas e ocupam a posio final na palavra, so

pronunciadas, pelos mineiros, como [i] ou [u], e so sempre grafadas como e ou
o, respectivamente (alicate, maluco).
O importante entender que, compreendendo essa regra, no h mais necessidade

de obrigar crianas mineiras, por exemplo, a adotar pronncias artificiais como pat
nada n lag, nem de considerar que a fala delas errada porque no corresponde
escrita.
Restam, ento, apenas as dificuldades para a leitura e a escrita de e e o quando so
vogais tonas e pretnicas (isto , vm antes da slaba tnica da palavra). Os
problemas suscitados por palavras como pepino, tomate, docinho vo variar conforme
a pronncia regional e o professor precisar estar atento: para crianas que falam
normalmente /pipino/ ou /ducinho/, a conveno ortogrfica, nesses casos, pode
parecer mais complicada.
c) Considerando a morfologia H ainda algumas dificuldades ortogrficas que
podem ser sistematizadas e tornadas mais fceis para os alunos com a ajuda de
conhecimentos da morfologia da lngua. Por exemplo: em todos os substantivos
abstratos que expressam qualidades e so derivados de adjetivos, como beleza,
pobreza, riqueza, tristeza, aparece o sufixo -eza, que sempre escrito com z. O sufixo ez, de rapidez, gravidez, escassez, tambm sempre escrito com z. A terminao de
todos os verbos, sem exceo, conjugados no imperfeito do subjuntivo, -sse (tivesse,
pudesse, quisesse, lavasse, brincasse, vendesse, sorrisse, sasse). Uma das grafias
que mais traz embaraos, sobretudo aos aprendizes iniciantes, so os ditongos finais
/ew/, /iw/, /ow/, que as crianas vm escritos ora com u, ora com l (gol/pegou; anel/cu;
Brasil/partiu). Essa dificuldade pode ser bastante amenizada com a compreenso de
que a terminao de todos os verbos, sem exceo, no pretrito perfeito, sempre
com u: pegou, lavou, vendeu, comeu, sorriu, caiu). Deve-se ressaltar que, para lidar
com essas regularidades morfolgicas no Ciclo Inicial de Alfabetizao o professor
no precisa e no deve envolver os alunos na memorizao de conceitos gramaticais,
como substantivo, verbo, sufixo ou terminao. perfeitamente possvel e proveitoso
trabalhar com esses casos recorrendo aos conhecimentos lingsticos intuitivos dos
alunos e lidando com muitos exemplos e com formulaes simplificadas.
A partir da anlise dos exemplos acima, pode-se afirmar que fazem parte da aprendizagem
do aluno a compreenso e o domnio das regras que organizam as relaes entre grafemas
e fonemas em nosso sistema da escrita. Trata-se de uma tarefa difcil, por causa da
complexidade das convenes que o aluno precisa interpretar e empregar. Assim, no se
pode esperar que ele descubra sozinho a chave do segredo. O trabalho atento, explcito e
sistemtico do professor fundamental na orientao do aprendizado, e pode tornar efetivo
o domnio das regularidades ortogrficas at a Fase II do Ciclo Inicial de Alfabetizao.
No Quadro 2, o sombreado e as letras nas linhas relativas ao domnio das regularidades
ortogrficas correspondem sugesto de que esses conhecimentos sejam apenas
introduzidos na Fase Introdutria do Ciclo e trabalhados sistematicamente, com vista
consolidao, na Fase I e na Fase II.
(ii) Dominar irregularidades ortogrficas
As maiores dificuldades para o aprendiz dominar o sistema ortogrfico do portugus se

devem ao fato de haver, por um lado, fonemas que, mesmo quando em contextos idnticos,
podem ser representados por diferentes grafemas, e, por outro lado, casos em que um
mesmo grafema, tambm em contextos idnticos, pode corresponder a diferentes fonemas.
Esses casos so difceis pela impossibilidade de se formular uma regra geral, j que no h
como buscar apoio nem na posio nem no contexto.
O caso mais difcil, do primeiro tipo (um fonema/vrios grafemas) o do fonema /s/ antes de
vogal, que tem o maior nmero de possibilidades de representao escrita na lngua
portuguesa. No comeo de palavras, este fonema pode ser grafado com a letra s (sapo,
39...........
...........40
segredo, sina, sopapo, subida) e, diante de /e/ e /i/, tambm pela c (cego, ciranda). Em
slabas de meio de palavras, aumentam as possibilidades de grafia: entre vogais, o fonema
/s/ pode ser escrito com c (oceano), com ss (ossada), com xc (exceto), com (espao), com
sc (nascimento); antes de vogal e depois das letras n e l, o fonema /s/ pode ser escrito com o
grafema c (vencem, calcem), ou s (pensem, ensaboar, valsa), ou (abenoar, danar,
cala).
Por sua vez, o grafema x um bom exemplo do segundo tipo (um grafema representando
vrios fonemas). Entre vogais, ele pode corresponder a /z/ (exame, exemplo, executar,
exguo, xodo) ou a /ks/ (sufixo, txi, reflexo).
Para a criana que est aprendendo: como escrever severo, sina, cebola, cidade? Como ler
exame e vexame?
Muitas dessas grafias sero aprendidas por memorizao, sobretudo em funo da alta
freqncia das palavras nos textos escritos que as crianas vo ler e escrever, porque as
palavras de contedo (substantivos, adjetivos, verbos, por exemplo) mais freqentes
normalmente so aquelas que fazem sentido, que so necessrias e compreendidas. V-se
aqui, mais uma vez, a importncia de integrar ao aprendizado do cdigo escrito e da
ortografia a dimenso semntica da lngua. O professor pode contribuir apontando esses
casos, dirigindo para eles a ateno e a memria dos alunos.
possvel promover jogos ortogrficos, como palavras cruzadas, grifos, charadas, caapalavras, com palavras cuja grafia precisa ser memorizada. Sobretudo importante deixar
os alunos em alerta para as grafias que podem lhes trazer dificuldades e estimul-los a
procurar a soluo de suas dvidas no dicionrio ou na consulta ao prprio professor, aos
colegas, a outros adultos. Se as crianas puderem ter acesso ao computador, uma boa
situao de aprendizado escrever com o corretor ortogrfico acionado. Na tela do
computador, as palavras escritas em desacordo com as regras ortogrficas que o programa
conhece so sempre sublinhadas de vermelho, o que leva o aluno a se perguntar qual foi o
erro cometido e como pode corrigi-lo. Nessa situao, o professor precisar acompanhar
atentamente as crianas, porque pode acontecer de o programa sublinhar uma palavra no
porque ela tenha sido escrita incorretamente, mas simplesmente porque ela no consta do
seu dicionrio. Pode acontecer tambm de o programa no marcar uma palavra porque ela
pode ser escrita de duas formas diferentes, resultando em significados diferentes, como o
caso de 'concerto' e 'conserto'. Ou seja, no trabalho com a ortografia, o computador pode ser
um aliado, mas no dispensa, de modo algum, o saber e a ateno do professor.
No Quadro 2, o sombreamento e as letras usadas esto indicando que se considera
adequado comear a lidar apenas preliminarmente com as irregularidades da ortografia na
Fase Introdutria e trabalh-las sistematicamente, buscando consolidao, s na Fase I.
Diante da complexidade dos casos examinados, que esto longe de esgotar a questo, de
se esperar que algumas dificuldades ortogrficas permaneam mesmo ao final do Ciclo
Inicial de Alfabetizao e que tenham que ser retomadas nos anos posteriores. O mais
importante que o professor procure estudar e ter clareza sobre as particularidades de cada
tipo de problema, para saber distinguir os mais simples dos mais complicados, saber lidar
com as dificuldades especficas que cada caso envolve e, assim, poder conduzir
adequadamente seu trabalho e dimensionar com equilbrio suas expectativas.
3. Leitura
Nesta seo esto focalizadas as capacidades especficas do domnio da leitura.
A concepo de leitura que orientou a elaborao desta seo foi a de que se trata de
uma atividade que depende de processamento individual, mas se insere num contexto social e
envolve disposies atitudinais, capacidades relativas decifrao do cdigo escrito e
capacidades relativas compreenso, produo de sentido. A abordagem dada leitura,
aqui, abrange, portanto, desde capacidades necessrias ao processo de alfabetizao at
aquelas que habilitam o aluno participao ativa nas prticas sociais letradas, ou seja,
aquelas que contribuem para o seu letramento.
Por isso, o Quadro 3 e os verbetes que se seguem retomam e desdobram alguns itens
das sees anteriores, acrescentando a eles a indicao e descrio de capacidades
particularmente necessrias compreenso dos textos lidos.
Quadro 3
Leitura
Capacidades a serem atingidas ao longo do
Atitudes e capacidades
Desenvolver atitudes e disposies favorveis leitura
Desenvolver capacidades relativas ao cdigo escrito
especificamente necessrias leitura
Fase
Introd. Fase I
I/T/C
T/C
Fase II
T/C
T/C
T/C
(i) Saber decodificar palavras e textos escritos
T/C
T/C
(ii) Saber ler reconhecendo globalmente as palavras
T/C
T/C
I/T/C
T/C
T/C
I/T/C
T/C
T/C
Desenvolver capacidades necessrias leitura com fluncia

e compreenso
(i) Identificar as finalidades e funes da leitura em
funo do reconhecimento do suporte, do gnero e da
contextualizao do texto
continua
41...........
continuao
Atitudes e capacidades
Fase
Introd. Fase I
Fase II
(ii) Antecipar contedos de textos a serem lidos em

funo do reconhecimento de seu suporte, seu gnero
e sua contextualizao
I/T/C
T/C
T/C
(iii) Levantar e confirmar hipteses relativas ao

contedo do texto que est sendo lido
I/T/C
T/C
T/C
(iv) Buscar pistas textuais, intertextuais e contextuais

para ler nas entrelinhas (fazer inferncias), ampliando a
compreenso
I/T/C
T/C
T/C
(v) Construir compreenso global do texto lido,

unificando e inter-relacionando informaes explcitas
e implcitas, produzindo inferncias
I/T/C
T/C
T/C
(vi) Avaliar afetivamente o texto, fazer extrapolaes
I/T/C
T/C
T/C
(vii) Ler oralmente com fluncia e expressividade
Desenvolver atitudes e disposies favorveis leitura

A leitura uma prtica social que envolve atitudes, gestos e
habilidades que so mobilizados pelo leitor, tanto no ato de leitura
Ver os verbetes Conhecer

modos de produo e
propriamente dito, como no que antecede a leitura e no que decorre
circulao da escrita na
dela. Assim, o sujeito demonstra conhecimentos de leitura quando
sociedade e Conhecer os
sabe a funo de um jornal, quando se informa sobre o que tem sido
usos e funes sociais da

lngua escrita, na seo 1.
publicado, quando localiza pontos de acesso pblico e privado aos

textos impressos (bibliotecas), quando identifica pontos de compra de livros (livraria, bancas,
etc.). Dizendo de outra forma, depois que um leitor realiza a leitura, os textos que leu vo
determinar suas escolhas de leitura futuras, serviro de contraponto para outras leituras, etc.
Atitudes como gostar de ler e interessar-se pela leitura e pelos livros so construdas,
para algumas pessoas, no espao familiar e em outras esferas de convivncia em que a escrita
circula. Mas, para outros, sobretudo na escola que este gosto pode ser incentivado. Para isso
importante que a criana perceba a leitura como um ato prazeroso e necessrio e que tenha
os adultos como modelo. Nessa perspectiva, no necessrio que a criana espere aprender a
ler para ter acesso ao prazer da leitura: pode ler atravs dos olhos do professor e de outros
mediadores culturais. Para adquirir uma atitude descontrada com os textos, importante
tambm que o aluno manuseie livros e outros impressos, que tente ler e adivinhar o que est
escrito.
As disposies favorveis leitura manifestam-se pela adeso a prticas sociais
prprias do universo da cultura escrita. Inserir-se nessas prticas sociais implica
comportamentos, procedimentos e destrezas tpicos de quem vive no mundo da leitura, tais
...........42
como: movimentar-se numa biblioteca, freqentar livrarias, estar atento aos escritos urbanos e
aos materiais escritos que circulam na escola. Implica tambm adquirir, quando se fizer
necessrio e quando aparecerem novos usos para a leitura na sociedade, outras formas de ler.
Um exemplo recente o uso do computador: para inserir-se nesse novo uso, preciso
manusear a mquina e adquirir outros comportamentos, como buscar informaes na Internet,
participar de bate-papo nos chats, mandar correspondncias (e-mails) para diferentes
pessoas, etc.
Essas atitudes e comportamentos no se restringem a um momento especfico, nem
podem ser considerados capacidades relativas a uma idade ou ciclo. Constituem-se como
componentes de todo o processo de escolarizao. Assim, no planejamento do trabalho, desde
a Fase Introdutria do Ciclo Inicial de Alfabetizao, importante que os professores levem em
conta que as atitudes favorveis leitura e a disposio de adquirir comportamentos sociais
tpicos de leitor so fruto de um trabalho contnuo. Por isso que, no Quadro 3, a linha referente
a essas atitudes e comportamentos est toda sombreada no tom mais escuro de cinza: essas
so capacidades que, introduzidas desde a Fase Introdutria, devem ser trabalhadas
sistematicamente e consolidadas durante todo o tempo, considerando-se, claro, o gosto e o
desenvolvimento cognitivo das crianas com relao ao material de leitura (histrias, contos,
poemas, notcias acessveis e interessantes, instrues de jogos, etc.). Esses conceitos tm
implicaes para o trabalho com leitura nos momentos iniciais porque ajudam a escola a
estabelecer objetivos gerais e abrangentes que faam a leitura ter sentido no espao escolar,
que propiciem a formao de um gosto esttico e que dem aos alunos conhecimentos para se
sentirem vontade no universo (espao e tempo) em que os textos circulam.
Com relao ao Ciclo Inicial de Alfabetizao, no que se refere s atitudes e
disposies necessrias plena insero na cultura letrada, desejvel que at o terceiro ano
os alunos sejam capazes de:
!
Utilizar livrarias e bancas como locais de acesso a livros, jornais, revistas;
Utilizar bibliotecas para manuseio, leitura e emprstimo de livros, jornais, revistas;
Dispor-se a ler os escritos que organizam o cotidiano da escola (cartazes, avisos, circulares,
murais);
Engajar-se na produo e organizao de espaos para realizao de leituras, tais como

canto de leitura, biblioteca de classe, jornais escolares, murais, realizando leituras para
outros colegas, para outras classes, para grupos de amigos, para a escola como um todo.
43..........
Desenvolver capacidades relativas ao cdigo escrito
especificamente necessrias leitura
Coerentemente com a orientao dada no Quadro 2, mantemos, neste verbete e nos
seus desdobramentos, o sombreado mais escuro na coluna da Fase I, o que corresponde
sugesto de que as capacidades especficas de apropriao do sistema de escrita sejam
sistematicamente trabalhadas nessa Fase, visando-se sua consolidao nesse segmento e
na Fase II.
...........44
(i) Saber decodificar palavras e textos escritos
A decodificao um procedimento utilizado pelo leitor para
Ver verbetes Compreender
identificao das relaes entre grafemas (letras) e fonemas
a natureza alfabtica do
(sons). A relao grafema-fonema o princpio bsico de
sistema de escrita e
construo do nosso sistema de escrita e precisa ser

compreendido pelo leitor. Na alfabetizao, esse um
Dominar as relaes entre

grafemas e fonemas, na
seo 2.
conhecimento crucial, decisivo. Os leitores iniciantes costumam

manifest-lo decifrando letra por letra, mas tambm descobrindo e utilizando outros
procedimentos, como a identificao de unidades fonolgicas alm do fonema (outras
pores sonoras), como slabas e pedaos de palavras. esse processo de anlise, isto
, de decifrao de pequenas unidades, que faz com que tanto o leitor iniciante quanto o
leitor maduro consigam ler palavras que nunca foram vistas antes, mesmo sem
compreender o seu significado. Para o aprendiz iniciante a aplicao desse princpio de
anlise fonolgica ainda mais importante, porque, para ele, a maioria das palavras escritas
que aparecem para leitura so realmente novas.
(ii) Saber ler reconhecendo globalmente as palavras
O reconhecimento global de palavras outro procedimento bsico, que ajuda a ler e

tambm a compreender, uma vez que quando algum no precisa analisar cada partezinha
das palavras, porque j as reconhece instantaneamente, tem acesso imediato ao
significado. No incio das aprendizagens feitas fora e dentro da escola, os alunos
reconhecem determinadas palavras ou textos utilizando vrias estratgias: decoram
palavras e pequenos textos, associam certas palavras a uma imagem ou cor (como nas
etiquetas), associam a forma da palavra escrita a um perfil ou silhueta grfica, ou a um nome
que conhecem e que tem para eles valor afetivo e prtico.
O reconhecimento de palavras, sem ateno anlise de seus componentes internos como
fonemas e slabas, favorece uma leitura rpida, porque permite que o leitor no se detenha
em fragmentos como sons e nomes de letras. , portanto, uma estratgia global. Da
mesma forma que a decodificao, um procedimento utilizado pelo leitor iniciante e pelo
leitor adulto. O reconhecimento global aplicado por crianas especialmente a palavras ou
textos que fazem parte de seu universo e aparecem em suas leituras com bastante
freqncia (como o caso do nome prprio, das palavras utilizadas para organizao da
classe e dos tempos escolares). Para o adulto que tem um vocabulrio visual das palavras
bem desenvolvido, que est h muito tempo exposto cultura impressa, essa estratgia de
ler por reconhecimento ajuda muito na rapidez de leitura e na compreenso. Finalmente,
para a criana, esse procedimento ajuda na compreenso e na formao de atitudes
favorveis ao ato de ler, que podem ser traduzidas pela alegria da expresso: eu j sei ler!
Desenvolver capacidades necessrias leitura

com fluncia e compreenso
A compreenso dos textos pela criana a meta principal no ensino da leitura e as
estratgias de decifrao e reconhecimento so caminhos e procedimentos para se chegar a
esse ponto. Do contrrio, de que adiantaria um trabalho pedaggico rduo, se no fosse para
possibilitar aos alunos usufruir do sentido dos textos?
Ler com compreenso inclui, entre outros, trs componentes bsicos: a compreenso
linear, a produo de inferncias, a compreenso global. A compreenso linear do texto diz
respeito capacidade de reconhecer informaes visveis no corpo do texto e construir, com
elas, o fio da meada que unifica e inter-relaciona os contedos lidos. No caso de textos
narrativos, essa capacidade se manifesta na possibilidade de, ao acabar de ler, saber dizer
quem fez o que, quando, como, onde e por qu. No caso de textos argumentativos, trata-se de,
ao levantar a cabea, depois da leitura, saber dizer de que fala o texto, que posio defende,
que argumentos apresenta para convencer o leitor, a que concluso chega. Outra capacidade
fundamental para ler com compreenso a de produzir inferncias. Trata-se de ler nas
entrelinhas, compreender os subentendidos, os no-ditos, realizando operaes como
associar elementos diversos, presentes no texto ou que fazem parte das vivncias do leitor,
para compreender informaes ou inter-relaes entre informaes que no estejam
explicitadas no texto. A identificao das informaes pontuais presentes na materialidade do
texto e a produo de inferncias, que geram a compreenso e a inter-relao de no-ditos e
subentendidos, que vo possibilitar a compreenso global do texto lido, a composio de um
todo coerente e consistente, ou seja, a construo de sentido.
Como a capacidade de compreenso no vem automaticamente nem plenamente
desenvolvida, precisa ser exercitada e ampliada, em diversas atividades com os alunos,
durante toda a trajetria escolar no apenas no Ciclo Inicial de Alfabetizao. Por isso que,
no Quadro 3, as linhas que se referem aos desdobramentos desse verbete esto todas
sombreadas no tom mais escuro de cinza. A sugesto que sejam introduzidas desde a Fase
Introdutria e, j a partir da, trabalhadas sistematicamente, com vista consolidao. A
gradao, necessria, deve ser feita com base nas caractersticas dos textos lidos (temtica,
45..........
complexidade de estrutura e de linguagem, tamanho) e no progresso
da autonomia das crianas.
A avaliao da autonomia
O trabalho com a compreenso pode e deve ser comeado

antes mesmo que as crianas tenham aprendido a decodificar e a
reconhecer globalmente as palavras.
relativizada na seo 2 do
do aluno discutida e
Caderno 4.
Essas duas capacidades fazem parte da capacidade mais importante, que ler com
compreenso, mas no so pr-requisitos para se chegar a ela. Como j foi dito no verbete
Desenvolver atitudes e disposies favorveis leitura, acima, quando o professor l em voz
alta e comenta ou discute com seus alunos os contedos e usos dos textos lidos, est
contribuindo para o desenvolvimento da capacidade de compreenso. Este um procedimento
que pode ocorrer desde a educao infantil, tomando como objeto contos infantis, poemas,
notcias cujo tema interesse s crianas, artigos publicados nos suplementos infantis de vrios
jornais, etc.
...........46
(i) Identificar finalidades e funes da leitura, em funo do reconhecimento

do suporte, do gnero e da contextualizao do texto
Para contribuir com o desenvolvimento da capacidade dos alunos de ler com compreenso,
importante que o professor lhes proporcione a familiaridade com gneros textuais
diversos (histrias, poemas, trovas, canes, parlendas, listas, agendas, propagandas,
notcias, cartazes, receitas culinrias, instrues de jogos, regulamentos), lendo para eles
em voz alta ou pedindo-lhes leitura autnoma. Alm disso, desejvel abordar as
caractersticas gerais desses gneros (do que eles costumam tratar, como costumam se
organizar, que recursos lingsticos costumam usar, para que servem). A capacidade de
reconhecer diferentes gneros textuais e identificar suas caractersticas gerais favorece
bastante o trabalho de compreenso, porque orienta adequadamente as expectativas do
leitor diante do texto. Assim, antes da leitura feita em voz alta pelo professor, ou em grupos
ou individualmente pelos alunos bom propor s crianas perguntas como: o texto que
vamos ler vem num jornal? num livro? num folheto? numa caixa de brinquedo? que espcie
(gnero) de texto ser esse? para que ele serve? quem que conhece outros textos
parecidos com esse? onde? Outro tipo de procedimento precioso para desenvolver a
capacidade de compreenso buscar informaes sobre o autor do texto, a poca em que
ele foi publicado, com que objetivos foi escrito. Esses dados permitem situar o texto no
contexto em que foi produzido e ampliam as possibilidades de compreenso e de fruio do
que vai ser lido, alm de contribuir para a formao de um leitor cada vez mais bem
informado e interessado, mais capaz de tirar proveito do que l.
(ii) Antecipar contedos de textos a serem lidos em funo de seu suporte,
seu gnero e sua contextualizao
Antes de comear a leitura so tambm produtivos alguns procedimentos ligados

antecipao de contedos, como a elaborao de hipteses (este texto trata de que
assunto? uma histria? uma notcia? triste? engraado?). At o leitor iniciante pode
tentar adivinhar o que o texto diz, pela suposio de que alguma coisa est escrita, pelo
conhecimento do seu suporte (livro de histria, jornal, revista, folheto, quadro de avisos,
etc.) e de seu gnero, pelo conhecimento de suas funes (informar, divertir, etc.), pelo
ttulo, pelas ilustraes. A contextualizao do texto um procedimento importante nesse
momento, que favorece a produo de sentido e contribui para a formao do aluno como
leitor. Essa uma prtica que deve estar presente desde os primeiros dias do Ciclo Inicial de
Alfabetizao, quando o professor l em voz alta para os alunos, at depois da concluso
da trajetria escolar. Quando se comea a leitura sabendo quem escreveu o texto, quando
escreveu, com que objetivos e funes, para circular em que suporte e atingir que pblico, j
se definem as linhas que vo orientar e facilitar o trabalho de interpretao e compreenso
do texto.
(iii) Levantar e confirmar hipteses relativas ao contedo do texto que est sendo lido
Um dos componentes da capacidade de ler com compreenso a estratgia de ler com

envolvimento, prevendo o que texto ainda vai dizer e verificando se as previses se
confirmam ou no. O leitor interessado e cuidadoso no levanta qualquer hiptese, a troco
de nada. Suas previses se baseiam em elementos do texto informaes, modo de dizer
do narrador ou dos personagens, insinuaes do autor, sinais de pontuao, etc. ou se
baseiam em inter-relaes que ele (leitor) estabelece entre esse texto e outros que
conhece, ou entre esse texto e situaes que j vivenciou. Esse jogo de levantar e confirmar
hipteses pode comear antes da leitura e em geral percorre todo o processo mesmo sem
que o leitor perceba que o est fazendo porque essa uma estratgia usual e produtiva de
construir sentido possvel para o que se l. Assim, em sala de aula, o professor pode tornar
explcito esse procedimento, por exemplo, interrompendo no meio a leitura de uma histria
(ou de outro gnero de texto) e perguntando aos alunos o que eles acham que vai
acontecer, como o texto vai prosseguir, e por que pensam assim (a partir de que elementos
textuais tm essa opinio). Assim, levantando e checando hipteses interpretativas, a
classe vai produzindo o indispensvel fio da meada, que permite ao leitor compreender o
texto.
(iv) Buscar pistas textuais, intertextuais e contextuais para ler nas entrelinhas
(fazer inferncias), ampliando a compreenso
Um saber importante que integra a capacidade de ler com compreenso diz respeito a
prestar ateno nos componentes formais do texto: a) sua estrutura composicional, isto ,
sua organizao em partes; b) os recursos lingsticos que emprega (por exemplo: se usa o
discurso direto ou discurso indireto; se usa muitos diminutivos; em que tempo esto os
verbos que utiliza; se usa gria, ou uma linguagem coloquial, ou linguagem muito culta; se
tem mais frases curtas ou mais frases longas); c) os recursos expressivos e literrios a que
recorre, como rimas, linguagem figurada, jogos de palavras, etc. Tudo isso a estrutura
47...........
...........48
composicional, os recursos lingsticos e os literrios so elementos importantes da

construo do sentido dos textos e a capacidade de ler com compreenso inclui a
capacidade de saber lev-los em conta. Por isso o professor deve focalizar esses aspectos
na sala de aula, nas atividades de leitura.
Para tecer o sentido do texto, quase sempre necessrio ser capaz de ir alm do que est
dito, saber inferir informaes que no estejam mostradas explicitamente, saber
estabelecer relaes entre informaes que aparentemente no esto interligadas. Nesse
trabalho de construir sentido produzindo inferncias, os alunos podem se lembrar de outros
textos conhecidos, construindo pontes intertextuais, e tambm utilizar-se de
conhecimentos que j tm (do tema, da sociedade em geral, da lngua, de sua prpria
experincia de vida). Ler nas entrelinhas, produzindo inferncias o jeito mais completo e
mais gostoso de ler, porque proporciona ao leitor o prazer da descoberta, o sentimento de
ser cmplice do autor. o que possibilita ao leitor dizer consigo mesmo: Ah, ento isso!...
Bem que eu desconfiei... Os leitores iniciantes, ainda muito dependentes do processo de
decodificao, precisaro mais da orientao do professor para realizar inferncias. O
docente poder, por exemplo, recomendar-lhes buscar pistas auxiliares, como palavras em
destaque, formatos grficos e ilustraes; outras vezes poder fazer uma leitura expressiva
e completa do texto, com o objetivo de dirigir o foco para alguns elementos-chave para a
compreenso.
(v) Construir compreenso global do texto lido, unificando e inter-relacionando
informaes explcitas e implcitas, produzindo inferncias
Ler com compreenso implica ser capaz de produzir uma viso global do texto, de tal modo
que, ao final da leitura, o leitor saiba do que o texto fala, por onde ele comea, que caminhos
ele percorre, como ele se conclui. Isso significa ser capaz de resumir o texto lido e de
recont-lo ou repass-lo para algum. tambm importante ser capaz de explicar e discutir
o texto lido, demonstrando para o professor e os colegas em que se sustenta a prpria
interpretao. Essa compreenso global resultado de uma leitura atenta, que foi
formulando e testando hipteses, interligando informaes, produzindo inferncias. A
capacidade de fazer inferncias merece trabalho especial na sala de aula: o professor deve
instigar os alunos a prestarem ateno e explicarem os no-ditos do texto, a descobrirem e
explicarem os porqus, a explicitarem as relaes entre o texto e seu ttulo. Insistimos na
questo de que tudo isso pode comear a ser desenvolvido antes de os alunos serem
capazes de ler com autonomia, a partir da leitura oral feita pelo professor ou da leitura feita
em grupo, com o apoio do professor, de um monitor, de um colega mais avanado nesse
nvel de compreenso da leitura.
(vi) Avaliar afetivamente o texto, fazer extrapolaes
Depois da leitura, que pode ter sido feita em voz alta pelo professor, os alunos podem
partilhar sua emoo e sua compreenso com os colegas, avaliando e comentando
afetivamente o que leram, fazendo extrapolaes (isto , projetando o sentido do texto para
outras vivncias, outras realidades), buscando outros textos do mesmo autor, ou sobre o
mesmo tema. Ser capaz de fazer extrapolaes pertinentes sem perder o texto de vista
importante para o aprendizado afetivo e atitudinal de descobrir que as coisas que se lem
nos textos podem fazer parte da nossa vida, podem ter utilidade e relevncia para ns.
(vii) Ler oralmente com fluncia e expressividade
Para contribuir com o desenvolvimento da capacidade de compreenso global, o professor

pode orientar os alunos com mais independncia (Fase I? Fase II?) a fazer uma leitura
silenciosa do texto todo, com certa rapidez, sem se perder em detalhes. Outras vezes, pode
convid-los ler em voz alta, com fluncia, ritmo e expressividade, pelo prazer de sentir-se
participante do texto como um narrador, como um reprter que trabalha no rdio ou na
televiso (nunca como castigo porque no estavam prestando ateno na aula...). S quem
compreende capaz de fazer uma leitura oral de qualidade.
4. Produo escrita
Esta seo trata especialmente das capacidades necessrias ao domnio da escrita,
considerando desde as primeiras formas de registro alfabtico e ortogrfico at a produo
autnoma de textos.
A produo escrita concebida aqui como ao deliberada da criana com vista a
realizar determinado objetivo, num determinado contexto. A escrita na escola, assim como nas
prticas sociais fora da escola, deve servir a algum objetivo, ter alguma funo e dirigir-se a
algum leitor.
Assim como foi feito na seo dedicada leitura, o Quadro 4 e os verbetes relativos
escrita retomam e desdobram alguns itens das sees 1 (compreenso e valorizao dos usos
sociais da escrita) e 2 (capacidades motoras e cognitivas relativas ao domnio do princpio
alfabtico e do sistema ortogrfico do portugus), acrescentando a eles a indicao e descrio
de capacidades especficas do domnio da escrita na produo de textos.
Tambm como foi feito com relao leitura, incluem-se aqui desde capacidades de
escrita a serem adquiridas no processo de alfabetizao at aquelas que proporcionam ao
aluno a condio letrada, possibilitando-lhe a participao ativa nas prticas sociais prprias da
cultura escrita.
49..........
Quadro 4
Produo escrita
Capacidades
Fase
Introd. Fase I
Fase II
Compreender e valorizar o uso da escrita com diferentes

funes, em diferentes gneros
I/T/C
T/C
T/C
Produzir textos escritos de gneros diversos, adequados aos

objetivos, ao destinatrio e ao contexto de circulao:
I/T/C
T/C
T/C
(i) Dispor, ordenar e organizar o prprio texto de acordo

com as convenes grficas apropriadas
T/C
(ii) Escrever segundo o princpio alfabtico e as

regras ortogrficas
T/C
(iii) Planejar a escrita do texto considerando o tema

central e seus desdobramentos
I/T/C
T/C
T/C
(iv) Organizar os prprios textos segundo os padres

de composio usuais na sociedade
I/T/C
T/C
T/C
(v) Usar a variedade lingstica apropriada situao

de produo e de circulao, fazendo escolhas
adequadas quanto ao vocabulrio e gramtica
I/T/C
T/C
T/C
(vi) Usar recursos expressivos (estilsticos e

literrios) adequados ao gnero e aos objetivos
do texto
I/T/C
T/C
T/C
T/C
(vii) Revisar e reelaborar a prpria escrita, segundo

critrios adequados aos objetivos, ao destinatrio e
ao contexto de circulao previstos
Compreender e valorizar o uso da escrita com

diferentes funes, em diferentes gneros
A compreenso e valorizao das funes sociais da escrita
uma aprendizagem ligada aos planos conceitual, procedimental e
Ver verbetes da seo 1

deste Caderno.
atitudinal, que pode ter incio desde os primeiros momentos da chegada da criana escola e
deve continuar at o final de sua formao estudantil. Trata-se do conhecimento da utilidade da
escrita na vida individual e coletiva e da apropriao de seus usos, de maneira gradativa,
sempre com possibilidade de ampliao e atualizao.
Muitas crianas chegaro escola sem saber no s como se escreve, mas tambm
por que e para que se escreve. De acordo com grande nmero de estudos e pesquisas
recentes, o sucesso na apreenso do como est diretamente ligado compreenso do
porqu e do para que . Em nossa sociedade, escreve-se para registrar e preservar
informaes e conhecimentos, para documentar compromissos, para divulgar conhecimentos
...........50
e informaes, para partilhar sentimentos, emoes, vivncias, para organizar rotinas coletivas
e particulares. Essas funes da escrita se realizam atravs de diferentes formas os diversos
gneros textuais , que circulam em diferentes grupos e ambientes sociais, em diferentes
suportes (ou portadores). Acredita-se que um processo eficiente de ensino-aprendizagem da
escrita deve tomar como ponto de partida e como eixo organizador a compreenso de que cada
tipo de situao social demanda um uso da escrita relativamente padronizado. Essa relativa
padronizao, nascida dos usos e funes sociais, que justifica o empenho da escola em
ensinar e o empenho do aluno para aprender as convenes grficas, a ortografia, a chamada
lngua culta. Trabalhando nesse sentido, o professor estar contribuindo para a integrao
ativa de seus alunos no mundo letrado, na cultura escrita.
Isso pode ser feito na sala de aula desde os primeiros dias do Ciclo Inicial de
Alfabetizao. O professor estar orientando seus alunos para a compreenso e a valorizao
dos diferentes usos e funes da escrita, em diferentes gneros e suportes, quando
!
ler em voz alta para eles histrias, notcias, propaganda, avisos, cartas circulares para os
pais, etc.;
trouxer para a sala de aula textos escritos de diferentes gneros, em diversos suportes ou
portadores e explorar esse material com os alunos (para que servem, a que leitores se
destinam, onde se apresentam, como se organizam, de que tratam, que tipo de linguagem
utilizam);
fizer uso da escrita na sala de aula, com diferentes finalidades, envolvendo os alunos
(registro da rotina do dia no quadro de giz, anotao de decises coletivas, pauta de
organizao de trabalhos, jogos e festas coletivos, etc.).
Assim, sugerimos no Quadro 4 que essa capacidade seja introduzida j na Fase
Introdutria do Ciclo Inicial de Alfabetizao e, a partir de sua introduo, trabalhada

sistematicamente, para que se consolide como disposies e atitudes permanentes nos
alunos.
Produzir textos escritos de gneros diversos, adequados aos

objetivos, ao destinatrio e ao contexto de circulao
Uma palavra qualquer, um nome prprio podem ser um texto, se forem usados numa
determinada situao para produzir um sentido. Com essa compreenso do que seja texto,
pode-se afirmar que as crianas de seis anos, que pem pela primeira vez os ps na escola,
podem produzir textos escritos desde os primeiros dias de aula. Tudo depende de os exerccios
de escrita estarem vinculados a situaes de uso em que eles faam sentido, tenham razo de
ser e devam obedecer a determinadas convenes ou regras para cumprirem com adequao
seus objetivos (convenes grficas, regras ortogrficas, por exemplo).
51...........
No Quadro 4, a linha referente a essa capacidade geral est toda no tom mais escuro
de cinza, com a indicao de que ela deve ser introduzida desde a Fase Introdutria e, da para
frente, trabalhada sistematicamente, visando-se consolidao desse conhecimento
socialmente importante, que : sempre que se escreve deve-se ter em mente qual o objetivo
da escrita, quem vai ler o texto, em que situao o texto ser lido e, em razo desses fatores,
qual o gnero e qual o estilo de linguagem so mais adequados e devem ser adotados.
...........52
(i) Dispor, ordenar e organizar o prprio texto de acordo com

as convenes grficas apropriadas e
(ii) Escrever segundo o princpio alfabtico e as regras ortogrficas
Saber pegar no lpis e traar letras, compondo slabas e palavras, bem como dispor,
ordenar e organizar o prprio texto de acordo com as
Ver na seo 1 o verbete
convenes grficas apropriadas, so capacidades que devem
ser desenvolvidas logo no incio do processo de alfabetizao.

Essas capacidades podero ser o foco de atividades
especficas para escrever.

Ver na seo 2 os verbetes
Conhecer o alfabeto;
especficas, assumindo a dimenso de treinamento de
Dominar convenes
habilidades ou de raciocnio deliberado, voltado para a
grficas; Compreender a
compreenso dos princpios que regem o sistema de escrita da
natureza alfabtica do
lngua portuguesa.
sistema de escrita;
Dominar as relaes entre
Mas as primeiras experincias de escrita das crianas no
grafemas e fonemas.
precisam se limitar a exerccios grafo-motores ou a atividades

controladas de reproduzir escritos e preencher lacunas. Mesmo na realizao desses
pequenos trabalhos, possvel atribuir alguma funo e algum sentido s prticas de
escrita na sala de aula. Por exemplo, copiar o prprio nome ganha razo de ser quando se
conjuga confeco de um crach que ser efetivamente usado e permitir aos colegas
memorizarem a escrita dos nomes uns dos outros. Distinguir e aprender a traar as letras e
memorizar a ordem alfabtica um aprendizado cuja utilidade se manifesta na organizao
de agenda de telefones dos alunos da turma, ou de um caderno de controle de emprstimo
e devoluo dos livros do cantinho de leitura, ou de listas de alunos escalados para realizar
determinadas tarefas.
Atividades como essas envolvem, simultaneamente, aprendizagens na direo da
alfabetizao e do letramento, porque requerem habilidade motora, perceptiva e cognitiva
no traado das letras e na disposio do escrito no papel, convidam reflexo sobre o
sistema de escrita e suscitam questes sobre a grafia das palavras, ao mesmo tempo em
que do oportunidade s crianas de vivenciarem importantes funes da escrita.
Em momentos posteriores do Ciclo Inicial de Alfabetizao, a necessria capacidade de
dominar o sistema ortogrfico pode ser associada produo de textos escritos com
funo social bem definida. Por exemplo, cartazes, avisos, murais so gneros textuais
que, em razo de seus objetivos e de sua circulao pblica, devem apresentar a ortografia
padro. Assim, se as crianas se envolverem na produo, individual ou coletiva, de textos
como esses, tendo em mente as circunstncias em que sero lidos, compreendero que,
nesses casos, justificvel dedicar ateno especial grafia das palavras.
(iii) Planejar a escrita do texto considerando o tema central e seus desdobramentos
A chamada coerncia textual diz respeito organizao dos contedos do texto de modo
que ele parea, para seus leitores, sensato, lgico, bem encadeado e sem contradies.
Essa uma capacidade importante a ser desenvolvida na escola, desde o Ciclo Inicial de
Alfabetizao. O prprio convvio social proporciona s crianas boas intuies sobre como
organizar as idias para produzir textos orais que os ouvintes considerem coerentes. No
entanto, a organizao e o encadeamento dos textos da conversa cotidiana so diferentes
do que se espera no caso de textos escritos, principalmente se tiverem circulao pblica.
Por isso, necessrio trabalhar explcita e sistematicamente essa questo em sala de aula.
possvel comear a aprender a planejar o texto que se vai escrever, cuidando
deliberadamente da escolha do tema e da seleo e encadeamento das idias em que ele
vai se desdobrar, antes mesmo de ter domnio da ortografia, antes mesmo de saber
escrever. Essa capacidade pode ser desenvolvida na produo coletiva de diversos
gneros, em textos mais longos ou mais curtos, que o professor escreve no quadro de giz a
partir das sugestes dos alunos. Por exemplo: um convite para a festa junina, uma
convocao aos pais para uma reunio na escola, uma carta a um colega doente ou a um
autor de livros infantis, uma pequena histria so textos que podem ser escritos no quadro
pelo professor e copiados no suporte adequado pelos alunos (papel de carta, carto, folha
avulsa, etc.). No processo de produo coletiva, o professor pode conduzir de maneira
simples o planejamento, fazendo ver aos alunos o quanto ele til e produtivo: o que que
a gente vai dizer? por onde a gente comea? depois que a gente tiver dito isso, como que
a gente vai continuar? como que vai terminar o texto? ser que no est faltando nada?
ser que o leitor vai entender do que jeito que a gente quer que ele entenda?
As crianas precisam aprender que, no planejamento da coerncia do texto escrito,
sempre necessrio levar em conta para que e para quem se est escrevendo e em que
situao o texto ser lido. Normalmente, esses elementos que orientam o processo de
escrita e bom que os alunos aprendam a lidar com eles desde cedo. Por exemplo: se o
aluno considera que seu texto ser acompanhado de uma gravura, deve saber que pode
deixar de escrever algumas informaes, porque o leitor vai compreend-las olhando a
figura; mas deve saber tambm que, se no houver figura, ser preciso botar no papel, de
modo organizado e claro, aquilo que ele quer que o leitor entenda. Outro exemplo: quando o
aluno escreve para um leitor conhecido, com quem partilha muitos conhecimentos e
vivncias, deve saber que razovel esperar que esse leitor seja cooperativo e que,
portanto, no necessrio (nem desejvel, talvez) ficar explicando tudo. Mas deve saber
53..........
...........54
tambm que, quando escrever para um leitor desconhecido e no tiver clareza do que ele
sabe ou deixa de saber, ser recomendvel explicitar e organizar mais as informaes.
(iv) Organizar os prprios textos segundo os padres de composio usuais na sociedade
Esta capacidade diz respeito ao modo de organizao do texto em partes. Os diferentes

gneros textuais costumam se compor de acordo com um padro estabelecido nas prticas
sociais e que tem certa estabilidade. Por exemplo: uma carta comercial geralmente se
compe de data, endereamento, vocativo, abertura, corpo, fechamento e assinatura.
Esses componentes se dispem nessa ordem e cada um deles tem uma funo, um
formato e um tamanho tpicos. Esses padres no so frmas fixas, obrigatrias e
imutveis; eles comportam alguma flexibilidade, podem se adaptar s circunstncias
especficas de uso e mudam com o tempo. Eles so como pontos de referncia, que, no
caso da lngua escrita, facilitam a leitura e a produo, porque orientam o trabalho de
compreenso e de redao. Por isso, saber organizar os prprios textos segundo os
padres sociais mais aceitos um aprendizado til e relevante.
Assim como outras capacidades j discutidas, esta tambm pode comear a ser
desenvolvida antes que a criana saiba ler e escrever com autonomia. Quando o professor
l em voz alta, na sala de aula, histrias, poemas, notcias, cartas, convites, avisos, est
possibilitando aos alunos familiarizarem-se com o padro composicional desses gneros.
possvel e recomendvel, tambm, alm disso, uma abordagem sistemtica, em que o
professor chama a ateno dos alunos explicitamente para essa questo, perguntando a
eles como acham que se deve organizar determinado texto, ou apontando os componentes
e explicando sua funo, quando se tratar de gnero desconhecido. Esse trabalho pode ser
feito nas produes coletivas, em que os alunos ditam e o professor funciona como escriba,
registrando o texto no quadro de giz, mas tambm nas produes em grupo ou individuais.
(v) Usar a variedade lingstica apropriada situao de produo e de
circulao, fazendo escolhas adequadas quanto ao vocabulrio e gramtica
O portugus, como todas as lnguas humanas, varia de acordo com as caractersticas dos
diversos grupos de falantes e com as diferentes situaes sociais de uso. As pessoas so
capazes de perceber com facilidade como difere o modo de falar de uma regio para outra,
ou como as pessoas mais escolarizadas falam diferente das que pouco freqentaram a
escola, ou como os jovens falam diferente dos adultos e dos velhos. Alm disso, uma
mesma pessoa, em circunstncias sociais diversas, muda seu estilo de falar: em geral, no
se conversa com o bispo ou com o prefeito da mesma maneira como se conversa com a
famlia, dentro da prpria casa. Essa diversidade no uso da lngua o que se chama
variao lingstica e cada um dos modos peculiares de falar chamado de variedade. A
variao lingstica acontece no apenas na fala, mas tambm na escrita. consensual a
crena de que se vai escola para aprender uma dessas variedades, a que tem maior
prestgio social, que a lngua padro escrita ou norma culta.
Na verdade, a escola a instituio socialmente encarregada de possibilitar a todos os
cidados o domnio da variedade padro escrita da lngua, para as prticas de leitura e de
produo de textos. No entanto, o aprendizado da escrita no se resume ao domnio do
padro culto, porque circulam na sociedade textos escritos tambm em outras variedades
lingsticas. Aprender a escrever inclui saber escolher a variedade adequada ao gnero de
texto que se est produzindo, aos objetivos que se quer cumprir com o texto, aos
conhecimentos e interesses dos leitores previstos, ao suporte em que o texto vai ser
difundido.
No se trata de um aprendizado fcil, nem que se complete em pouco tempo. Pelo
contrrio, essa uma capacidade que pode ser sempre desenvolvida e ampliada. Ela
envolve dedicar ateno escolha de palavras e de construes morfossintticas, com
sensibilidade para as condies de escrita e de leitura do texto. Por exemplo: se aluno quer
escrever um caso engraado, deve saber que pode usar uma linguagem simples, prxima
da que usada no seu cotidiano, com grias e expresses coloquiais, frases curtas,
estruturas sintticas freqentes na conversa descontrada, como o cara, quando ele viu
que eu estava na sala, ele saiu correndo que nem um louco, ou eu vi ele entrando na casa
e eu peguei e fui atrs. Mas se estiver redigindo uma notcia para sair no jornal da escola,
dever saber usar outro tipo de vocabulrio e de estruturao sinttica (por exemplo: No
ltimo fim de semana, foram disputadas, no campinho em frente Escola, duas partidas do
campeonato de queimada do turno da tarde.). Grande parte desse aprendizado depende
da familiaridade com diferentes variedades e estilos, a qual pode ser desenvolvida por meio
da escuta de textos lidos pelo professor, da leitura de textos de gneros diversos, da
participao na redao e na avaliao coletiva de textos na sala de aula. Mas,
paralelamente, o professor precisar realizar um trabalho explcito, apontando exemplos
nos textos lidos e orientando o emprego de recursos especficos pelos alunos.
(vi) Usar recursos expressivos, estilsticos e literrios adequados
ao gnero e aos objetivos do texto
O uso expressivo dos recursos lingsticos se manifesta tanto nos textos literrios quanto
nos textos prticos do cotidiano e pode servir aos objetivos de produzir encantamento,
comover, fazer rir, ou convencer racionalmente. Est ligado s possibilidades do texto de se
mostrar interessante, agradvel e cativante para o leitor pretendido. Pode-se avaliar a
importncia disso quando se pensa no poder de seduo das propagandas, ou no poder de
persuaso e convencimento de um discurso poltico ou de um sermo religioso.
No se trata de uma prerrogativa exclusiva de grandes escritores. Essa tambm uma
capacidade de uso da escrita que pode ser ensinada e aprendida na escola. Saber fazer
versos rimados e obedecendo mtrica um aprendizado que pode ter incio com a
sensibilizao ldica para as rimas, as aliteraes, o ritmo e a cadncia de textos lidos pelo
55...........
...........56
professor ou pelos prprios alunos, ou memorizados e declamados em pblico (poemas,

canes populares, cantigas de roda, trovas, quadrinhas, etc.). As crianas podem
aprender a produzir, interpretar e apreciar a linguagem figurada, a recriao potica da
realidade, nos textos lidos e escritos em sala de aula, assim como podem aprender a criar
efeitos de humor e comicidade com jogos de palavras e manobras que surpreendem o leitor.
Mas, sobretudo, importante que aprendam a escolher deliberadamente os recursos
adequados aos objetivos que seu texto deve cumprir junto aos leitores a que se destina.
(vii) Revisar e reelaborar a prpria escrita, segundo critrios adequados
aos objetivos, ao destinatrio e ao contexto de circulao previstos
Tornar-se um usurio da escrita eficiente e independente implica saber planejar, escrever,

revisar (reler cuidadosamente), avaliar (julgar se est bom ou no) e reelaborar (alterar,
reescrever) os prprios textos. Isso envolve bem mais que conhecimentos e
procedimentos, mais do que saber fazer, porque requer a atitude reflexiva e metacognitiva
de voltar-se para os prprios conhecimentos e habilidades para
A metacognio definida
avali-los e reformul-los.
por GREGOIRE (2000, p.
Por sua importncia e necessidade, essa capacidade pode

comear a ser desenvolvida na escola desde os primeiros e mais
167), como um processo de

reflexo sobre o prprio
conhecimento ou sobre
simples textos que as crianas produzem. A escrita do prprio
estratgias utilizadas na
nome num crach, por exemplo, vai requerer critrios
aprendizagem, que resulta
especficos de reviso e reelaborao: o nome est grafado
em elaborao de gestos de
corretamente? com letra legvel, de tamanho e cor que facilitam a
natureza corretiva, a fim de
visualizao? est disposto adequadamente no papel?

O domnio das operaes de reviso, auto-avaliao e
se ajustar ou de se autoregular em desempenhos

posteriores.
reelaborao dos textos escritos comea com a orientao dada

pelo professor e depois vai, gradativamente, se interiorizando e se tornando uma
capacidade autnoma.
Os alunos devem aprender a considerar diferentes dimenses de seus textos, tomando
como parmetro definidor a adequao aos objetivos, ao destinatrio, ao modo e ao
contexto de circulao. Tendo clareza quanto a esses fatores que podero se perguntar
sobre a obedincia s convenes grficas de ordenao e disposio da escrita no papel,
a legibilidade da caligrafia, a correo ortogrfica, a boa estruturao das frases, a
pertinncia do vocabulrio, a coerncia textual, a estrutura composicional, o tamanho, o
uso apropriado dos recursos expressivos.
5. Desenvolvimento da oralidade
Esta seo focaliza um ponto que s h pouco tempo passou a integrar as
responsabilidades da escola: o desenvolvimento da lngua oral dos alunos. S recentemente a
Lingstica e a Pedagogia reconheceram a lngua falada, de importncia to fundamental na
vida cotidiana dos cidados, como legtimo objeto de estudo e ateno.
No entanto, vem em boa hora essa novidade, agora incorporada nos documentos
oficiais de orientao curricular. Coexistem, em nossa sociedade, usos diversificados da lngua
portuguesa. justo e necessrio respeitar esses usos e os cidados que os adotam, sobretudo
quando esses cidados so crianas ingressando na escola. Os alunos falantes de variedades
lingsticas diferentes da chamada lngua padro, por um lado, tm direito de dominar essa
variedade, que tem prestgio e a esperada e mais bem aceita em muitas prticas valorizadas
socialmente; por outro lado, tm direito tambm ao reconhecimento de que seu modo de falar,
aprendido com a famlia e a comunidade, to legtimo quanto qualquer outro e, portanto, no
pode ser discriminado.
O Quadro 5 e os verbetes que se seguem apontam algumas capacidades relativas
lngua falada que preciso desenvolver nos alunos do Ciclo Inicial de Alfabetizao, para
possibilitar a todos a plena integrao na sociedade.
Quadro 5
Desenvolvimento da oralidade
Capacidades
Participar das interaes cotidianas em sala de aula:
Fase
Introd. Fase I
Fase II
I/T/C
T/C
T/C
escutando com ateno e compreenso
I/T/C
T/C
T/C
respondendo s questes propostas pelo professor
I/T/C
T/C
T/C
expondo opinies nos debates com os colegas e

com o professor
I/T/C
T/C
T/C
I/T/C
T/C
T/C
Respeitar a diversidade das formas de expresso oral

manifestas por colegas, professores e funcionrios da escola,
bem como por pessoas da comunidade extra-escolar
Usar a lngua falada em diferentes situaes escolares,
buscando empregar a variedade lingstica adequada
T/C
Planejar a fala em situaes formais
T/C
Realizar com pertinncia tarefas cujo desenvolvimento

dependa de escuta atenta e compreenso
T/C
57...........
Participar das interaes cotidianas em sala de aula,
escutando com ateno e compreenso, respondendo
s questes propostas pelo professor e expondo opinies
nos debates com os colegas e com o professor
Formar cidados aptos a participar plenamente da sociedade em que vivem comea
por facultar-lhes a participao na sala de aula desde seus primeiros dias na escola. Mas inclui,
alm disso, contribuir para que eles possam adquirir e desenvolver formas de participao
consideradas adequadas para os espaos sociais pblicos. A sala de aula um espao pblico,
de uma instituio pblica, que tem seu modo peculiar de se organizar para cumprir as metas
que lhe so atribudas pela sociedade. Entre as regras de convivncia dessa instituio esto
as concernentes participao nas interaes orais em sala de aula. Outras instituies sociais
tambm tm suas regras de convivncia e de participao nas interaes orais: na igreja, na
cooperativa, no sindicato, na empresa, na fbrica, no escritrio, no se fala de qualquer jeito
nem na hora que se bem entende, sem esperar a prpria vez, sem respeitar a fala do outro. Por
isso importante desenvolver a capacidade de interagir verbalmente segundo as regras de
convivncia dos diferentes ambientes e instituies.
No Ciclo Inicial de Alfabetizao os alunos, sentindo-se confortveis para participar e
sendo convidados e orientados participao, pelo professor, devem aprender a escutar com
ateno e compreenso, a dar respostas, opinies e sugestes pertinentes nas discusses
abertas em sala de aula, falando de modo a ser entendidos, respeitando os colegas e o
professor, sendo respeitados por eles. Alm do jogo de pergunta e resposta e da discusso,
normalmente empreendidos nas atividades de interpretao de textos lidos, outras situaes
devem ser implementadas para incentivar a participao oral dos alunos: organizao da rotina
diria, produo coletiva de textos, decises coletivas sobre assuntos de interesse comum,
planejamento coletivo de festas, torneios esportivos e outros eventos.
O sombreamento e as letras inseridas nas quadrculas do Quadro 5 relativas a essa
capacidade bsica do uso pblico da lngua falada indicam a sugesto de que se deve comear
a cuidar dela desde o primeiro dia de aula e continuar trabalhando-a sistematicamente,
buscando sua apropriao permanente pelos alunos.
Respeitar a diversidade das formas de expresso oral

manifestas por colegas, professores e funcionrios da escola,
bem como por pessoas da comunidade extra-escolar
Faz parte da formao lingstica do cidado reconhecer a existncia das diversas
variedades da lngua, exigir respeito para com a maneira de falar que aprendeu com sua famlia
e seus conterrneos, mas tambm, em contrapartida, saber respeitar as variedades diferentes
da sua.
...........58
Esse aprendizado que envolve atitudes e procedimentos ticos tambm deve ser
desenvolvido na sala de aula, pelo professor, por meio de exposies e argumentaes, do
estmulo ao respeito mtuo, mas, sobretudo, pela prpria atitude respeitosa assumida diante
dos alunos.
Dada a importncia desse conhecimento atitudinal, sugere-se, no Quadro 5, que ele
seja introduzido desde os primeiros dias de aula e seja mantido em foco por todo o Ciclo Inicial
de Alfabetizao, de modo a ser efetivamente interiorizado pelos alunos.
Usar a lngua falada em diferentes situaes escolares,

buscando empregar a variedade lingstica adequada
Na convivncia social, importante saber qual variedade lingstica usar em
diferentes situaes. No se fala sempre do mesmo jeito, em todas as circunstncias. Numa
festa familiar, numa roda de amigos, numa conversa descontrada, falar bem usar o dialeto
cotidiano, de uma maneira coloquial. Numa reunio de trabalho com o chefe e os colegas, numa
discusso com outros membros da comunidade sobre o Oramento Participativo, ou numa
assemblia de trabalhadores no sindicato, falar bem saber expor a prpria opinio com
clareza e educao, numa linguagem mais cuidada que a de uso caseiro. Saber adequar o
modo de falar s circunstncias da interlocuo uma capacidade lingstica de valor e
utilidade na vida do cidado e por isso que deve ser desenvolvida na escola.
Alm das que foram apontadas no verbete sobre a participao cotidiana na sala de
aula, muitas outras situaes didticas podem ser criadas para possibilitar aos alunos a
aquisio da sensibilidade e da flexibilidade necessrias a essa capacidade de sintonia
lingstica com as circunstncias da interao verbal. O importante propor atividades
diversificadas, de modo que, em algumas, como narrar casos e histrias da cultura popular,
ser adequado o uso da variedade coloquial cotidiana; em outras, como expor oralmente o
resultado de trabalhos individuais ou feitos em grupo, ser necessrio adotar uma linguagem
mais cuidada. Um procedimento relativamente usual e que pode ser til para o
desenvolvimento da fluncia e adequao da lngua falada das crianas solicitar-lhes que
dem avisos ou recados para o professor ou os alunos de outras turmas.
Planejar a fala em situaes formais

H situaes sociais em que, mais do que cuidar deliberadamente da linguagem
falada enquanto se desenrola a interloo, preciso se preparar para falar adequadamente.
So situaes pblicas e formais, em que muitas vezes necessrio ter controle sobre o tempo
de fala, fazendo exposies concisas e bem organizadas. As capacidades necessrias para se
ter sucesso nessas circunstncias tambm podem ser desenvolvidas na escola, a partir de
propostas ldicas, interessantes e envolventes. Por exemplo: simulao de jornais falados,
entrevistas e debates na TV e no rdio; realizao de entrevistas com pessoas da comunidade
59..........
escolar ou extra-escolar; apresentaes em eventos escolares que envolvam outras turmas e
at outros turnos (festas, torneios esportivos, desfiles, sorteios, etc.); campanhas pblicas de
convencimento, a serem efetivadas pelos alunos junto a outras turmas, nas vizinhanas da
escola, noutra escola do bairro. Nesses casos, o professor dever orientar os alunos no
planejamento da fala, oferecendo e discutindo roteiros e critrios de avaliao e auto-avaliao,
sugerindo o uso de recursos auxiliares que podem facilitar a compreenso dos ouvintes, como
cartazes, figuras, transparncias em retroprojetores. O sucesso, nessas circunstncias, est
muito relacionado capacidade de levar em conta, adequadamente, no planejamento, os
objetivos de quem fala, as expectativas e disposies de quem ouve, o ambiente em que
acontecer a fala.
Realizar com pertinncia tarefas cujo desenvolvimento

dependa de escuta atenta e compreenso
O desenvolvimento da oralidade inclui no apenas a capacidade de falar mas tambm
a capacidade de ouvir com compreenso. Essa capacidade crucial para a plena participao
do cidado na sociedade: preciso saber ouvir e entender os jornais da TV e do rdio, as
entrevistas e declaraes de polticos e governantes, as demandas e explicaes dos
companheiros e superiores no trabalho.
Quando o aluno acompanha a aula e compreende o que o professor e os colegas falam
j est exercitando essa capacidade. Mas h possibilidades de orient-la e desenvolv-la
especificamente em sala de aula, por exemplo, lendo em voz alta textos diversos, de cuja
compreenso depender a realizao de tarefas como fazer um resumo, responder um
questionrio, jogar determinado jogo, superar determinado obstculo numa gincana, montar ou
fazer funcionar um aparelho, etc.
Palavras finais
Este Caderno elenca algumas das capacidades que devem ser atingidas pelas
crianas no Ciclo Inicial de Alfabetizao, procurando orientar o professor quanto ao ano
escolar em que essas capacidades devem ser especialmente trabalhadas. Essa proposta se
baseia, de um lado, em parmetros ideais considerados desejveis e, de outro lado, em
experincias de professores com as aprendizagens iniciais da leitura e da escrita. No entanto
deve-se ressaltar que cabe escola e aos professores alfabetizadores analisarem, para cada
realidade, quais sero as condies garantidoras dessas aprendizagens, levando em conta,
como fator particularmente relevante, as experincias prvias dos alunos com a escolarizao
e sua familiaridade com a cultura escrita.
O sucesso de um projeto pedaggico de alfabetizao depende crucialmente do
envolvimento dos profissionais comprometidos com o primeiro ciclo. A esses profissionais
...........60
que cabe, afinal, perguntar e responder: quem so as crianas que temos nossa frente? como
trabalhar acreditando que toda criana pode aprender a ler e escrever? que condies sero
buscadas para garantir uma alfabetizao de qualidade para todos?
Referncias
ABAURRE, Bernadete; FIAD, Raquel; MARINK-SABINSON, M. Laura. Cenas de aquisio da
escrita: sujeito e o trabalho com o texto. Campinas: ALB/Mercado de Letras, 1997.
BAKHTIN, Mikhail. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992.
BANDEIRA, Manuel. Antologia potica.Rio de Janeiro: Editora do Autor, 1961.
BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Ensino Fundamental.
Parmetros Curriculares Nacionais. 1 a 4 sries: Lngua Portuguesa. Braslia: MEC/SEF,
1997.
BRASIL, Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. v.3. Braslia: MEC/SEF, 1998.
BREGUNCI, M. das Graas C. Construtivismo: grandes e pequenas dvidas. Belo Horizonte:
CEALE/Formato, 1996. (Cadernos Intermdio. v. 1. ano 1).
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o b-b-bi-b-bu. So Paulo: Scipione, 1999.
CMARA Jr., Joaquim Mattoso. Dicionrio de Filologia e Gramtica. Rio de Janeiro: J. Ozon,
1970.
CHARTIER, Anne-Marie; CLESSE, Christianne; HBRARD, Jean. Ler e escrever: entrando no
mundo da escrita. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
CARDOSO, Cancionila Janzkovski. Da oralidade escrita: a produo do texto narrativo no
contexto escolar. Cuiab: UFMT/INEP/MEC, 2000.
CARDOSO, Cancionila Janzkovski. A socioconstruo do texto escrito: uma perspectiva
longitudinal. Campinas: Mercado de Letras, 2003.
COSCARELLI, Carla Viana. Novas tecnologias, novos textos, novas formas de pensar. Belo
Horizonte: Autntica, 2002.
COSTA VAL, Maria da Graa. Repensando a textualidade. In: AZEREDO, Jos Carlos (Org.).
Lngua Portuguesa em Debate: conhecimento e ensino. Petrpolis: Vozes, 2000. p. 34-51.
COSTA VAL, Maria da Graa. O desenvolvimento do conhecimento lingstico-discursivo: o
que se aprende quando se aprende a escrever? Veredas Revista de Estudos Lingsticos.
Juiz de Fora: Editora da UFJF, v. 5, n. 1, jan./jul. 2001. p. 83-104.
COSTA VAL, Maria da Graa; ROCHA, Gladys. (Org.). Reflexes sobre prticas escolares de
produo de textos: o sujeito autor. Belo Horizonte: CEALE/FAE/UFMG e Autntica, 2003.
DELL'ISOLA, Regina L. Pret. Leitura: inferncias e contexto scio-cultural. Belo Horizonte:
Formato, 2001.
DIONSIO, ngela P.; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora. Gneros
textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
EVANGELISTA, Aracy A. M. et al. Professor-leitor, aluno-autor reflexes sobre avaliao do
texto escolar. Belo Horizonte: CEALE/Formato, 1998.(Cadernos Intermdio. v. 3, ano 2)
61...........
GRGOIRE, Jacques. Avaliando as aprendizagens: os aportes da Psicologia Cognitiva. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 2000.
KATO, Mary A. O aprendizado da leitura. So Paulo: Martins Fontes, 1985.
KATO, Mary A. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingstica. So Paulo: tica, 1986.
KLEIMAN, ngela. Texto e Leitor: aspectos cognitivos da leitura. Campinas: Pontes, 1989.
KLEIMAN, ngela. Leitura: ensino e pesquisa. Campinas: Pontes, 1989.
KLEIMAN, ngela. Oficina de leitura: teoria e prtica. Campinas: Pontes/Ed. da UNICAMP,
1993.
LERNER, Delia; PIZANI, Alicia P. A aprendizagem da lngua escrita na escola: reflexes sobre a
prtica pedaggica construtivista. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.
MORAIS, Artur Gomes de. (Org.). O Aprendizado da ortografia. Belo Horizonte: CEALE/
Autntica, 1999.
MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. So Paulo: tica, 2000.
NUNES, Socorro. Ensino da ortografia: uma prtica interativa na sala de aula. Belo Horizonte:
Formato, 2002.
PIAGET, Jean. Problemas de Psicologia Gentica. So Paulo: Abril Cultural, 1983 (Coleo Os
Pensadores).
ROCHA, Gladys. A apropriao das habilidades textuais pela criana. Campinas: Papirus,
1999.
ROJO, Roxane. (Org.) Alfabetizao e letramento. So Paulo: Mercado de Letras, 1998.
SCHEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim. Os gneros escolares: das prticas de linguagem aos
objetos de ensino. Revista Brasileira de Educao. n. 11, p. 5-16, maio-ago. 1999.
SCLIAR-CABRAL, Leonor. Guia prtico de alfabetizao. So Paulo: Contexto, 2003.
SMOLKA, Ana Luza B. A criana na fase inicial da escrita: a alfabetizao como processo
discursivo. 2 ed., So Paulo: Cortez / Campinas: Editora da UNICAMP, 1989.
SOL, Isabel. Estratgias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1999.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 2001
(Coleo Linguagem & Educao).
SOARES, Magda. Letramento e escolarizao. In: RIBEIRO, Vera Masago. (Org.).
Letramento no Brasil: reflexes a partir do INAF 2001 . So Paulo: Ao
Educativa/Global/Instituto Paulo Montenegro, 2003.
SOARES, Magda. Alfabetizao e letramento. So Paulo: Contexto, 2003.
TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa. Aprender a ler e escrever: uma proposta construtivista.
Porto Alegre: ARTMED, 2003.
ZATZ, Lia. Aventura da escrita: histria do desenho que virou letra. So Paulo: Moderna,1992.
..........62

Idioma

Caderno - 2 CEALE - Alfabetizando

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Caderno - 2 CEALE - Alfabetizando

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Orientaes para a Organizao do

Ciclo Inicial de Alfabetizao

GOVERNO DO ESTADO DE MINAS GERAIS

Acio Neves da Cunha

Raquel Elizabete de Souza Santos

Universidade Federal de Minas Gerais. Faculdade de Educao.

Catalogao da Fonte: Biblioteca da FaE/UFMG

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS

A coleo Orientaes para a Organizao do Ciclo

Vanessa Guimares Pinto

* Ana Clia Costa Conrado, Ana Maria Prado Barbosa,

Este caderno integra a Coleo Orientaes para o Ciclo Inicial de Alfabetizao,

Caderno 1: Ciclo Inicial de Alfabetizao

Caderno 3: Preparando a escola e a sala de aula

Caderno 4: Acompanhando e avaliando

Para que a Coleo possa, de fato, auxiliar na organizao do Ciclo Inicial de

Entre em contato conosco:

Universidade Federal de Minas Gerais

1. Compreenso e valorizao da cultura escrita ..............................16

2. Apropriao do sistema de escrita .................................................22

5. Desenvolvimento da oralidade .......................................................57

Palavras finais ........................................................................................60

O foco deste Caderno: uma proposta de definio das capacidades

Ver discusses sobre a

capacidades que ela precisa construir. O sucesso desse tipo de

organizao em ciclos nos

organizao do tempo escolar, entretanto, no vem

automaticamente com sua implantao; pelo contrrio, depende da

co-ocorrncia de outras medidas e estratgias, que permitam

produzidos neste Projeto

viabiliz-lo devidamente e s quais preciso estar atento. Essa

esse tema. Sugerimos

discusso, de suma importncia, tambm no ser focalizada neste

Caderno, porque foge aos seus interesses centrais, mas

contemplada nos Cadernos 1 e 4 desta Coleo.

Uma questo terminolgica

Para elaborar esta Coleo,

relacionadas, e como os Parmetros Curriculares Nacionais (1997),

que sistematizam objetivos para o ensino da lngua, definindo

categorias de contedos (conceituais, procedimentais e atitudinais)

O que esta proposta pretende oferecer ao professor, neste

discutiram suas prticas, os

Caderno, a definio das capacidades lingsticas que as crianas

problemas que enfrentam e

devem desenvolver gradualmente no Ciclo Inicial de Alfabetizao e

as solues que do a esses

Uma abordagem bastante

progressivos avanos no processo de alfabetizao. Esses

viso psicogentica, que

componentes observveis devero estar orientando as aes do

destaca a relevncia dos

professor na definio do tipo de abordagem que deve privilegiar no

trabalho pedaggico. Em outras palavras, esses componentes

na interpretao dos erros

podem auxiliar o professor a definir, tendo em vista as capacidades j

dos alunos e em sua

introduzir, levando os alunos a se familiarizarem com contedos e conhecimentos (ou

trabalhar sistematicamente, para favorecer o desenvolvimento pelos alunos;

procurar consolidar no processo de aprendizagem dos alunos, sedimentando os avanos

Pressupostos tericos: lngua, ensino de lngua,

Aqui se faz uma discusso

do mtodo silbico, por exemplo, contempla alguns aspectos