Tesis - Actitud Hacia Las Relaciones Humanas y Proyectos Educativos en Las Instituciones Educativas

1
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL

PER
UNIDAD DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE
EDUCACIN
ACTITUD HACIA LAS RELACIONES HUMANAS

Y PROYECTOS EDUCATIVOS EN LAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS
DEL DISTRITO DE CHILCA,
HUANCAYO
TESIS
PRESENTADA POR
MARIBEL PADILLA SNCHEZ

PARA OPTAR EL GRADO ACADMICO DE MAGISTER EN
EDUCACIN, EN LA MENCIN: GESTIN EDUCATIVA
HUANCAYO - PER
2012
0
ASESOR:
Dr. Nicanor Moya Rojas
A mis padres
Ral y
Rosario,
por ser ellos mis primeros educadores

y quienes a la vez me ensearon que
para educar hay que amar.
PGINA DE AGRADECIMIENTOS
A travs de estas lneas expreso mi gratitud a quienes hicieron posible sta
investigacin.
A mis familiares, que siempre me mostraron su apoyo incondicional: Ral,

Rafael, Leonel, Rosa Laura, Lucerito, Carlos y de manera especial a mi querido
hijo Alejandro Ral, quien con su ternura y amor me anima a seguir luchando.
A mis estudiantes, que siempre confiaron en mi desempeo profesional.
A mi asesor, mi buen amigo y colega, que como muy pocos est ah presente
para orientarme y apoyarme no slo en el plano profesional sino tambin en el
plano moral.
Igualmente mi gratitud al Dr. Luis Alberto Yarlequ Chocas y a mi gran amiga
Linda Loren Navarro, con quienes compartimos experiencias educativas de
gran nivel.
0
RESUMEN
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL PER
ESCUELA DE POSGRADO DE LA FACULTAD DE EDUCACIN
TTULO: ACTITUD HACIA LAS RELACIONES HUMANAS Y PROYECTOS
EDUCATIVOS EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL DISTRITO DE
CHILCA, HUANCAYO
AUTORA:
Lic. Maribel Padilla Snchez
La investigacin intenta explicar la importancia que ejerce un ambiente

positivo de buenas relaciones humanas entre docentes de las Instituciones
Educativas Estatales del distrito de Chilca, Huancayo en la elaboracin,
ejecucin y evaluacin de Proyectos Educativos.
El objetivo de la investigacin fue determinar si existe relacin entre las
actitudes hacia las relaciones humanas y los proyectos educativos. El mtodo
empleado fue el descriptivo, con un diseo descriptivo correlacional. La

muestra estuvo constituida por 61 docentes de las instituciones educativas del
distrito de Chilca. Todos fueron evaluados con una escala tipo Licker para la
actitud hacia las Relaciones Humanas y la Lista de Cotejo para recoger las
caractersticas, criterios y pertinencia de los proyectos educativos. los
resultados mostraron que los docentes de las Instituciones Educativas del
distrito de Chilca elaboran os proyectos educativos al margen de las relaciones
humanas, es decir, nada tiene que ver con los proyectos de innovacin
educativa con las buenas relaciones humanas que viven los docentes.
Por lo tanto, no establecen conexin con los resultados significativos

que se obtendran al elaborar, ejecutar y evaluar proyectos educativos si se
trabaja dentro de un clima de buenas relaciones humanas...
,
RESUMO
UNIVERSIDADE NACIONAL DO CENTRO DO PER
ESCOLA DE PSGRAU DA FACULTADE DE EDUCACO
TTULO: ACTITUD HACIA S RELAES HUMANAS E PROJECTOS
EDUCATIVOS EM INSTITUIES EDUCACIONAIS DO DISTRITO DE
CHILCA, HUANCAYO
AUTORA:
Lic. Maribel Padilla Snchez
A pesquisa mostra a importncia que tem uma atmosfera positiva do bem

viver humano relaes professores Instituies Distrito Estadual Pedaggico
Chilca, Huancayo no desenvolvimento, implementao e avaliao de projetos
educacionais.
O objetivo da pesquisa foi demonstrar que existe relao entre s actitudes
hacia s relaes humanas e projectos educativos em instituies educacionais
do distrito de Chilca, Huancayo. O mtodo utilizado foi descritivo, com um
diseo descritivo correlacional. A amostra foi composta de 61 professores.
Todos foram avaliados com uma escala tipo Licker para a actitude faz as boas
relaes humanas e checklist para reunir as caractersticas, os critrios de
relevncia e de Inovaes Educacionais. Os resultados mostraron que os

docentes das Instituies Educativas do distrito de Chilca elaboram os
projectos educativos margem das relaes humanas, isto , nada tem que
ver com os projectos de inovao educativa com as boas relaes humanas
que vivem os docentes.
Portanto, no estabelecem conexo com os resultados significativos

que obter-se-iam ao elaborar, executar
e avaliar projectos educativos se
trabalha dentro de um clima de boas relaes humanas..

1
NDICE
Cartula............................................................................................................... I
Pgina de asesor ............................................................................................... II
Pgina de dedicatoria........................................................................................ III
Pgina de agradecimientos...............................................................................IV
Resumen............................................................................................................V
ndice del documento...VI
ndice de tablas estadsticas.....VII
Introduccin..VII
CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1. Fundamentacin y caracterizacin del problema ........................................ 1
1.2. Formulacin del problema de investigacin ................................................ 5
1.3. Delimitacin de los objetivos de la investigacin ........................................ 5
1.3.1. General .................................................................................................... 5
1.3.2. Especficos .............................................................................................. 5
1.4. Importancia y justificacin .......................................................................... 5
1.5. Limitaciones de la investigacin................................................................. 7
CAPTULO II
MARCO TERICO DE LA INVESTIGACIN
2.1. Antecedentes del estudio ........................................................................... 8
A. De carcter internacional .............................................................................. 8
B. De carcter nacional.................................................................................... 11
2.2. Teoras bsicas que fundamentan la investigacin12
2.2.1. Fundamentos tericos sobre las Relaciones Humanas.14
2.2.1.1. Enfoque de las relaciones humanas.. 15
2.2.1.2. Principios de las relaciones humanas....16
2.2.1.3. Implicaciones de la teora de las relaciones humanas 20
2.2.1.4. La participacin como principio pedaggico de cambio.... 21
2.2.2. Enfoques epistemolgicos de la Innovacin..... 22
2.2.2.1. Teora de los intereses cognitivos..... 22
2.2.2.2. Racionalidades de la innovacin 24
2.2.2.3. La lgica del planteamiento estratgico 25
2.2.2.4. Escuela e Innovacin 27
2.2.2.5. El maestro como agente innovador 30
2.3. Bases Conceptuales... 31
2.3.1. Relaciones humanas... 31
2.3.2. Innovacin 34
2.3.3. Proyectos educativos. 36
2.4. Hiptesis de la investigacin... 39
2.4.1. Hiptesis general.. 39
2.4.2. Hiptesis especficas
39
2.5. Variables de la investigacin. 39
2.5.1. Variable: actitudes hacia las relaciones humanas. 39
2.5.2. Variable: proyectos educativos...39
2.6. Definicin de trminos.... 40
2.6.1. Conceptuales..... 40
2.6.1.1. Relaciones humanas.. 40
2.6.1.2. Proyectos educativos..... 40
2.6.2. Operacionales 40
2.6.2.1. Relaciones humanas... 40
2.6.2.2 . Proyectos educativos.. 40
CAPTULO III
ASPECTOS METODOLGICOS DE LA INVESTIGACIN
3.1. Tipo de investigacin..... 41
3.2. Nivel de investigacin 41
3.3. Mtodos de investigacin...... 42
3.4. Poblacin y muestra. ..43
3.4.1. Poblacin de estudio... 43
3.4.2. Muestra del estudio.. 43
3.5. Diseo metodolgico de la investigacin. . 43

3.6. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos......... . 44
3.7 Procedimientos de recoleccin de datos.......... . 45
1
CAPTULO IV
RESULTADO DE LA INVESTIGACIN
4.1. Sobre las Relaciones Humanas....... 46
4.2. Sobre la Innovacin Educativa......... 49
4.3. Discusin sobre los resultados de la investigacin... ....... 52
CONCLUSIONES
SUGERENCIAS
BIBLIOGRAFA
ANEXO
NDICE DE TABLAS ESTADSTICAS
Tabla N 01: Distribucin de los niveles segn el establecimiento

de parmetros...46
Tabla N02: Distribucin de la muestra por niveles de intensidad en la escala
de actitudes hacia las Relaciones Humanas47
Tabla N 03: Distribucin de la muestra por niveles de intensidad
En la dimensin Interaccin social47
En la dimensin Comunicacin... 48
En la dimensin relaciones agradables y desagradables.48
en la escala de Proyectos Educativos.49
En las dimensiones Alteraciones Novedosas, Prctica Educativa
y Disposicin poltica...49
Tabla N 08: Correlacin entre puntajes por docentes en la prueba de
actitudes hacia las Relaciones Humanas y proyectos Educativos ..50
Tabla N 09: Comparacin de actitud entre docentes que elaboran y docentes
que no elaboran Proyectos educativos...51
0
INTRODUCCIN
SEOR
PRESIDENTE
SEORES
MIEMBROS DEL
JURADO EXAMINADOR
Con suma complacencia se pone a vuestra consideracin la Tesis titulada

ACTITUD
HACIA
LAS
RELACIONES
HUMANAS
PROYECTOS
EDUCATIVOS EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL DISTRITO DE

CHILCA, HUANCAYO, con el propsito de explicar la condicin necesaria que
resulta ser las relaciones humanas para trabajar en las Instituciones educativas
los proyectos educativos.
Desde el punto de vista terico estas dos variables estudiadas estn muy
asociadas, en tanto que la labor docente se ejercita en un ambiente positivo de
buenas relaciones humanas, lo cual da lugar a trabajar exitosamente proyectos
educativos
Adems debe existir una relacin directa y significativa entre ambas

variables, pues se deduce que siendo las habilidades sociales la clave del xito
de una institucin educativa, permite afianzar los vnculos de comunicacin
entre los docentes, de fomentar el trabajo en equipo; asimismo, de saber
escuchar y respetar la opinin de los dems sin que esto fomente el trabajo
pasivo y receptivo sino ms bien el trabajo democrtico, es decir, donde se
refleje la participacin colectiva de todos los docentes. Entendiendo de esta
manera las relaciones humanas la institucin educativa se convierte en una
pequea sociedad donde se pueda superar el individualismo y el egocentrismo
de sus integrantes, donde se trabaje pensando en los intereses de todo el
grupo humano y donde el fin ltimo sea construir una sociedad ms justa y
equitativa.
Est claro tambin, que las buenas relaciones humanas no dependen

solamente de identificar y seleccionar a profesionales idneos tcnicamente,
sino de contar con directivos capaces de crear un ambiente laboral adecuado
0
para trabajar en funcin a los propsitos institucionales, donde el lenguaje que

se maneje sea nico y apropiado a la realidad de la institucin. Asimismo se
manejen mecanismos estratgicos para fomentar el trabajo colaborativo y

participativo de los docentes: compensaciones justas, reconocimientos,
comunicacin de puertas abiertas, empoderamiento, capacitacin y desarrollo,
etctera, que permita a la comunidad educativa en s conseguir sus objetivos y
metas. Aquellas instituciones educativas que logran trabajar de esta forma,
definitivamente son ms competitivas que aquellas que no lo hacen.
Por otro parte, las buenas relaciones humanas ayudan a las instituciones
educativas a aumentar su eficiencia, a alcanzar con mayor tesn sus metas,
adems de facilitar su adaptacin y/o superacin a los cambios existentes en
este mundo competitivo, cambiante, pero no pocas veces excluyente, a pesar
de los diversos esfuerzos de inclusin social que se viene proponiendo a la luz
de las teoras educativas.
Sin embargo la realidad que se vive en las instituciones educativas del

distrito de Chilca es otra; las relaciones humanas son precarias, prima ms los
intereses personales que los colectivos, la autoridad se va perdiendo por no
tener claridad de los propsitos institucionales, se fomentan capacitaciones
desfasadas a los intereses de la institucin, lo cual genera malestar y conflicto
de los docentes, los chismes y comentarios sin fundamento son frecuentes y se
emplea como mecanismo de defensa y ataque, las rencillas entre grupos
entorpece y retrasa la ejecucin de los proyectos, la condicin laboral y el
tiempo de servicio no se maneja acertadamente pues se cree errneamente
que por tener laborando muchos aos en la institucin uno se convierte en
autoridad y que su propuesta tiene que ser acatada, sin discusin y anlisis
alguno.
Por otro parte, los proyectos que se trabajan en las instituciones educativas
del distrito de Chilca no estn direccionados a los propsitos institucionales, sus
objetivos no son claros ni responden a la necesidad institucional, el Proyecto
Educativo Institucional es un mero documento que slo sirve para formalizar el
complimiento con la UGEL.
0
Estos aspectos y otros se han presentado y tratado en la presente

investigacin; los que sin estar distantes a la realidad educativa regional y
nacional evidencian como se presenta y conceptualiza las relaciones humanas
y de qu manera se debe enfocar y concebir los proyectos educativos. De all
que su estructura ha comprendido los siguientes aspectos:
En el Captulo I, se expone, secuencialmente, el planteamiento del estudio,
que comprende la formulacin del problema, los objetivos, la importancia, la
justificacin y las limitaciones del estudio.
En el Captulo II, se desarrolla el marco terico conceptual, detallando las

investigaciones relacionadas con el estudio, la teora bsica que sustenta la
investigacin, as como la hiptesis, las variables y sus indicadores.
En el Captulo III, se trata de la metodologa del estudio, que comprende el

tipo, los mtodos, el diseo, la poblacin y muestra seleccionada, las tcnicas
de procesamiento y anlisis de datos.
Mientras que en el Captulo IV, se presenta los resultados obtenidos, con el

anlisis cuantitativo, cualitativo y finalmente las interrogantes y discusin de los
resultados, que en conjunto reflejan el trabajo holstico, aqu procesado.
Finalmente se ofrecen las conclusiones, las recomendaciones y las

referencias bibliogrficas.
Es de esperar que los resultados alcanzados en este estudio permitan

comprender y mejorar las limitaciones que se tiene en el proceso educativo
regional, a fin de lograr la visualizada calidad educativa, que hoy es y debe ser
el fundamento a promover, no slo para el desarrollo econmico-social y
cultural de los pases, sino, igualmente, para las personas, a pesar de sus
manifiestas diferencias sociales, aspecto que se asocia tambin a la
competencia profesional de los miembros de la comunidad educativa.
La autora.
1
CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Fundamentacin y caracterizacin del problema
El sistema educativo nacional, regional y local, est signado por

expresar gruesas limitaciones en su existencia, en su gestin y con
escasas posibilidades de enfrentar y afrontar los grandes retos de la
educacin para el siglo XXI, propuestos por Jacques Delors (1997) , por
encargo de la UNESCO y que se hallan plasmados en el libro La educacin
encierra un tesoro y las exigencias propuestas por eventos acadmicos
internacionales como la Conferencia Mundial de Educacin para todos
(Jomtiem, 1990), Conferencia Mundial de Educacin de Educacin
Superior, Madrid (1999 y de 2009), entre otras referencias educativas de
vala.
Es ms, los directivos y docentes, muchas veces muestran serias

dificultades para propiciar proyectos educativos que requiere la educacin
de hoy, y propicie en los estudiantes aprendizajes significativos (Ausubel,
1994), hacindolos capaces para enfrentar con xito los enormes retos
sociales del llamado mundo globalizado y competitivo, que en s prioriza la
movilizacin del capital financiero y tecnolgico por doquier, relegando las
cuestiones educativas y culturales.
Rivero (2008), advierte que el bajo desempeo educativo deja traslucir

las desigualdades y la exclusin del sistema. Observa que las brechas
2
entre las zonas rurales y urbanas se han ampliado, es decir, las mejoras de
cobertura benefician en mayor medida a la poblacin urbana y, peor an, la
calidad educativa en la zona rural va menguando. Este fenmeno
evidencia, con toda razn, que la educacin peruana lleva ya casi tres
dcadas de deterioro progresivo y sin que los gobernantes y polticos
tomen las medidas adecuadas para revertir esta anmala situacin.
Estos problemas tienen muchas causas o problemas. Uno de ellos, viene

a ser el hecho de desenvolverse el proceso de la enseanza-aprendizaje
en un contexto de relaciones humanas no adecuadas ni empticas, que no
brindan oportunidades y condiciones para que los docentes y estudiantes
efecten sus labores y aprendizajes en las mejores circunstancias. Por lo
comn, se observa conflictos de intereses, desmotivacin laboral y
carencia de iniciativas educativas y no pocos casos de corrupcin e
inmoralidad.
Igualmente, la ausencia de una cultura de constante capacitacin o

autoformacin docente, a fin de convertirlos en sujetos dinmicos,
innovadores, creativos y promotores de los cambios y transformaciones
dialcticas que las circunstancias actuales demandan. Sin duda aqu se
constata la psima gestin del Ministerio de Educacin y sus diferentes
instancias regionales y zonales para promover verdaderas polticas de
capacitacin, especializacin e innovacin docente. Indudablemente los
cambios vendrn de abajo hacia arriba.
Iguiiz (2005), advierte que en lugar de orientar sobre cambios de

fondo, el Ministerio de Educacin asume tareas propias de rganos
intermedios y de base locales. As, reduce su funcin a atender problemas
pequeos y se abstiene de la elaboracin y aplicacin de las polticas de
concertacin, de equidad y calidad, debido a la carencia de profesionales
idneos y expertos en la gestin institucional, la prctica de la investigacin
cientfico-pedaggica. En lugar de ello, es constatable el favoritismo poltico
y el uso de la cartera de educacin para efectuar los pagos partidarios, que
3
en no pocos casos se ha reconocido en la dcada del 2000, Yarlequ
(2005).
Esta situacin tiende a acentuarse y agravarse por la constante crisis
econmica y social que afecta lastimosamente al proceso educativo
nacional y regional, ms an, cuando presupuestariamente se restringe de
manera alarmante la inversin en educacin, colocando en una situacin
difcil la labor profesional de los educadores, la carencia de medios y
materiales educativos, la reforma o adecuacin curricular, esto a tenor de
las exigencias de la economa neoliberal que pospone la educacin
nacional, en clara ventaja de los sectores elitizados del pas. Mendo (2006).
Todo esto, en conjunto, da lugar a que los miembros de las instituciones

educativas no ejerzan un liderazgo en la labor educativa, menos observen
la innovacin educativa, que constituye un conjunto de estrategias
necesarias para el desarrollo institucional y posicionamiento cultural en la
comunidad en la que tienen lugar, pasando a convertirse apenas en una de
las tantas instituciones educativas que existen, sin trascendencia y aportes
al desarrollo econmico, cultural, socializacin y humanizacin. Walter
Pealoza (2005).
En efecto, a diferencia de esta forma tradicional de educar y gestionar la

institucin educativa, siguiendo a Richland (1985), se debe demandar que
aquella debe y tiene que optar por la innovacin, actividad que corresponde
a los procesos de seleccin, organizacin y utilizacin de manera creativa
de recursos materiales y humanos, con el fin de alcanzar un nivel ms alto
con respecto a las metas y objetivos previamente establecidos Esto, a su
vez, debe dar lugar a que el Estado, como una trama de instituciones, debe
organizar el gobierno de las personas y el conjunto de las actividades
sociales, para influir significativamente en la determinacin de los
contenidos a ensear, Gvirtz y Palamidessi (2008).
Urge, como lo reconoce Morrish (1978), introducir algo nuevo y

diferente, para incrementar los aprendizajes de los estudiantes y con
intentos de mejorar la enseanza, principal labor educativa de los docentes
4
de todos los niveles educativos: inicial, primario, secundario e incluso
superior, as como facilitar en el docente la adquisicin de diversas
capacidades: expresar cultura y saber, conocimientos, currculum y
enseanza, aprendizaje, comunicacin, evaluacin, autoridad, disciplina,
gestin e innovacin. Gvirtz y Palamidessi (2008).
No cabe duda que la exigencia de incursionar en la innovacin

educativa es toda una necesidad. Gonzles y Escudero (1987), la
innovacin se caracteriza por acciones deliberadas y explcitas, cuya
intencin es alterar, entre otras, las ideas, concepciones, contenidos y
prcticas escolares de los agentes educativos, con el propsito de mejorar
lo existente en la escuela y que sta se encuentra al nivel de la demandas
de la sociedad, principalmente de los estudiantes, principales agentes del
proceso de enseanza y aprendizaje.
Frente a esta problemtica, la educacin, tiene y debe tener la imperiosa

necesidad de instar a los directivos, educadores y educandos asumir la
cultura de aportar a los cambios educativos, a fin de que la educacin, sea,
realmente un valioso medio de promocin de las fuerzas sociales,
econmicas, culturales, los avances cientfico-tecnolgicos y humanistas
que requiere la sociedad peruana y la regin central en pas y salgan de la
postracin productiva en que se hallan, con una precaria situacin
econmica extractiva, de carcter primario-exportador, de naturaleza
dependiente. Tovar (1997), Rivero (2008), Mendo (2009).
Por tales consideraciones y, ante el hecho, de la carencia de estudios e

investigaciones que tienen lugar en las instituciones educativas del entorno
local, es que se ha efectuado esta investigacin en el distrito de Chilca,
Huancayo, precisamente para contribuir a la construccin de mejores y
relaciones humanas entre los docentes, entre stos y los directivos,
tomando en consideracin la presencia y rol protagnico de los escolares,
para de este modo, propiciar adecuadamente la planificacin, la ejecucin y
la evaluacin de los proyectos educativos.
5
1.2. Formulacin del problema de investigacin
Existe relacin entre la actitud hacia las relaciones humanas y proyectos

educativos de las instituciones educativas del distrito de Chilca, Huancayo?
1.3 . Delimitacin de los objetivos de la investigacin
1.3.1 . General
Determinar si existe relacin entre la actitud hacia las relaciones

humanas y proyectos educativos de las instituciones educativas del
distrito de Chilca, Huancayo.
1.3.2 . Especficos
a. Evaluar la actitud hacia las relaciones humanas en las instituciones

educativas del distrito de Chilca, Huancayo.
b. Evaluar los proyectos educativos de las instituciones educativas del

distrito de Chilca, Huancayo.
c. Relacionar la actitud hacia las relaciones humanas con los

proyectos educativos en las instituciones educativas del distrito de
Chilca, Huancayo
1.4. Importancia y justificacin
En la medida que la realizacin de toda investigacin cientfica debe

significar la solucin de algn aspecto concreto del problema educativo, en
este caso, se considera que este trabajo ha implicado hacer un aporte
desde el punto de vista de la innovacin educativa, a travs del logro de
6
una acertada relacin humana establecida entre los integrantes de la
comunidad educativa de las instituciones educativas del distrito de Chilca.
Pues, existe una clara conviccin que desde la elaboracin, ejecucin y
evaluacin minuciosa de los proyectos educativos y a partir de un buen
clima de trabajo institucional, es posible superar las formas tradicionales de
trabajar y educar, posibilitando los cambios que requiere de modo urgente
no slo la educacin, sino, igualmente las formas cualitativas de
aprendizaje de los escolares, as como el tener que influir en la formulacin
de polticas educativas elaboradas en torno a esta actividad, tanto a nivel
local, regional y nacional.
De igual manera se ha podido observar que en las instituciones

educativas del distrito de Chilca prima ms los comentarios negativos que
los positivos entre colegas, la comunicacin no es el medio que permite
solucionar los conflictos personales, los grupos cerrados son formas para
mantener el poder, los proyectos educativos estn desarticulados con las
necesidades e intereses de la institucin, el liderazgo es pasivo, entre
otros aspectos ms.
Por tales razones, la investigacin ha sido importante y justificable

porque ha sentado las bases para construir las relaciones humanas
pertinentes a las exigencia sociales y educativas actuales, en medio de la
criticidad, la reflexin y el colocar las instituciones educativas en el contexto
del desarrollo social del distrito en mencin, que es uno de los ms
populosos de la provincia de Huancayo y que est pendiente de la
innovacin educativa para formar mejores estudiantes y ciudadanos de
bien, con capacidad de afrontar los serios retos econmico-sociales.
Asimismo, en esta tarea, la investigacin procesada ha servido para
generar la conciencia social de los educadores, escolares y padres de
familia, quienes en conjunto deben ser beneficiados con los resultados de
esta investigacin y se hallen en las mnimas y suficientes condiciones de
organizar adecuadas relaciones humanas, las que deben fundamentarlos
proyectos educativos, promoviendo una cultura de superacin, de
capacitacin y de gestin de la comunidad docente, aspectos ausentes en
7
la mayora de las instituciones educativas con que cuenta el distrito de
Chilca.
Dems esta sostener que, igualmente, la investigacin aqu presentada
ha respondido a criterios educativos, cientficos e institucionales que
necesariamente intervienen en la elaboracin de proyectos educativos y a
la vez, se relacionan con las insoslayables interrogaciones: qu y cunto
se ensea, cmo se ensea, a quin se ensea, quin ensea, quin dice
lo que se debe ensear, que son cuestiones sobre las que toda sociedad e
instituciones educativas tienen el deber pedaggico de absolver.
1.5 . Limitaciones de la investigacin
Si bien es cierto que el tamao de la muestra ha sido representativo a

nivel del distrito de Chilca, sin embargo, ello no ha permitido hacer una
mayor generalizacin a otras realidades educativas, incluso a los diferentes
niveles educativos, ms que solamente al nivel primario. Ello debe motivar
la realizacin de otras investigaciones que superen estas limitaciones
metodolgicas. Por ejemplo, a la fecha se observa en la institucin
educativa Santa Isabel ubicado en el distrito de San Carlos,
del nivel
secundario, las psimas relaciones interpersonales que viven los docentes

de dicha institucin, aspecto que afecta el clima laboral y por ende la
ejecucin de proyectos educativos.
8
CAPTULO II
MARCO TERICO DE LA INVESTIGACIN
8
2.1. Antecedentes del estudio
a.De carcter internacional
Custer (1970), manifiesta que la comunicacin en las relaciones

humanas, es concebida tanto una habilidad del administrador, como un
proceso difcil y constante de transmisin de informacin. No es cuestin
simplemente de dar rdenes, explicar el trabajo que se quiere o los
objetivos que se persiguen, sino de saber motivar a los trabajadores para
cumplir eficientemente las indicaciones, dejndoles participar y contribuir
con sus ideas, o comunicando con el ejemplo el camino hacia los objetivos
fijados. Para que la comunicacin pueda fluir gilmente, habr que crear
las condiciones de confianza y alta moral conducentes a una comunicacin
efectiva.
Dalton, Hoyle y Watt (2007), refieren que el incremento significativo de

la productividad del trabajador obedece a que los trabajadores reciban
atencin y sentan que alguien se interesaba por ellos, a esto se le dio el
nombre de efecto Hawthorne: El elemento humano es ms importante para
la productividad que los aspectos tcnicos o fsicos de la tarea. Es por ello,
que el trabajo de Mayo le vali el nombre del Padre de las relaciones
humanas.
La Fundacin Krshnamurti Latinoamericana (2008), manifiesta: la
relacin humana actual est disociada; cada uno vive encerrado en su
propia ambicin. Las personas son imgenes que parecen una cosa pero
que son otra y esta crisis no est en el mundo externo sino en la conciencia
individual. Esta Fundacin reconoce que nuestra existencia est basada en
la relacin y la verdadera relacin significa estar unidos con el cuerpo, la
mente y el espritu.
En las instituciones educativas se observa docentes carentes de

valores, sin metas claras y concretas para trabajar por la educacin de los
ms pobres y necesitados. Esta realidad educativa es la que vive muchas
instituciones de nuestro pas, de ah que hablar de buenas relaciones
humanas al interno del trabajo es una realidad poco atendida.
9
Por otro lado Schenerder (1982), refiere que el comportamiento de un
trabajo no es una resultante de los factores organizacionales existenciales,
sino que depende de las percepciones que tenga el trabajador de esos
factores. Sin embargo estas percepciones dependen de buena medida de
las actividades, de las interacciones personales y otra serie de experiencias
que cada miembro tenga con la organizacin.
De igual manera Barahona (1997) manifiesta, que el director debe

aceptar la investigacin educativa, como una frmula para garantizar la
continuidad y la innovacin aspectos que conllevarn al mejoramiento
continuo del proceso. Para esto, el director debe involucrar, bajo un
concepto de proceso ampliado a todos los actores del proceso educativo,
con ello toma en cuenta los fines de la Poltica Educativa, que establece
"La coherencia y la coordinacin de los aspectos mencionados, es un
trabajo de construccin diaria y consciente de educadores, administradores
y dems involucrados del sistema educativo".
En cambio la perspectiva que plantea Caal de Len (2002), est

orientada puntualmente a identificar la existencia de muchas limitaciones y
obstculos,
materiales,
ideolgicos,
curriculares,
institucionales
formativos que dificultan y frenan el desarrollo de cualquier proceso de

innovacin y cambio, exigiendo al profesorado grandes dosis de esfuerzo,
reflexin y cooperacin para superar la inercia, la rutina y el desnimo.
Innovar en la escuela es iniciar un proceso dialectico entre las ideas,

lo que se quiere o intenta hacer, y la accin, lo que se hace, que permita
cuestionar y cambiar las teoras psicolgicas y pedaggicas del
profesorado, la cultura organizativa de la propia institucin, el currculum, la
organizacin y distribucin espacio-temporal, las relaciones de poder y
cmo ste se concreta en la prctica, las relaciones que la institucin
mantiene con el entorno, sin olvidar la importancia de modificar la actitud
del estudiantado ante la actividad educativa (Bruner, 1197 y Rudduck,
1999) . Innovar no es slo cambiar la prctica docente sino, y sobre todo,
cambiar los valores, las creencias, el trato y las ideas que fundamentan la
10
accin del docente y del estudiante. Este reto demanda un profesorado
solidario, cooperativo, consciente del papel social y transformador de la
educacin, es decir, abierto para iniciar procesos de cambio e innovacin
en equipo.
Garca (1996), concluye que la mayor parte que conocemos a partir de

la investigacin sobre el cambio de la escuela entra dentro de un
paradigma que podra denominarse como cambio planificado, que implica
un proceso de planificacin, organizacin, personas y poder. El nfasis
principal de las investigaciones reside en identificar factores que mejoran la
probabilidad de una innovacin que se implante y mantenga con xito, de
forma ms o menos idntica a la que fue planificada.
Finalmente Escudero (1994) como Wallace y McMahon (1994)

plantean diferentes formas de entender la planificacin de las reformas.
Estos ltimos autores describen las caractersticas de los modelos de
planificacin
largo
plazo
(racional
con
objetivos
predeterminados);incremental (planificacin por ensayo-error, a corto

plazo); cubo de basura (la planificacin que responde a las caractersticas
de un ambiente catico que resulta de la interaccin entre diferentes
individuos y grupos); estratgica (una planificacin que establece metas
derivadas internamente por la organizacin); evolutiva y flexible (donde la
flexibilidad implica la capacidad para dar respuesta a las circunstancias
cambiantes a travs de metas, seguimiento y ajuste a los planes y que se
va trabajando paulatinamente).
B. De carcter nacional
Alvarado (2009), hace un estudio analtico y evaluativo de las polticas

educativas que se han dado en las ltimas dcadas con el propsito de
orientar la educacin del pas, estableciendo con claridad los alcances y
naturaleza de las normas dadas en el rgimen poltico de Velasco Alvarado
(1972), el rgimen aprista, fujimorista y toledista, respectivamente, que
merecen una valoracin importante. De manera importante destaca la
11
ineficiente administracin educativa, cuando sostiene, de un lado, la
naturaleza de los fines que persigue el volumen y la dispersa distribucin
de la poblacin a la cual sirve la cantidad y calidad del personal que
involucra el volumen de recursos materiales que utiliza y la magnitud del
gasto que ocasiona y de otro, el carcter sistmico y dinmico del
fenmeno educativo, que permite una gran movilidad interna y externa y
que comporta aspectos de enseanza, de ejercitamiento en el trabajo y el
mejoramiento del servicio, mediante un proceso de investigacin y de
atencin al desarrollo integral del educando.
Por otro lado se ha revisado la investigacin ejercida por Siuce y

Sucapuca (2001), demuestran que existe una correlacin positiva muy alta
de tipo significativo entre la educacin emocional y la interaccin social,
donde los docentes poseen un nivel de interaccin social regular y un nivel
de educacin media. Es llamativo que en sus conclusiones aportan a la
comprensin de la problemtica educativa, por el desarrollo de la emocin
social que debe intervenir en las cuestiones formativas de los educandos
de las instituciones educativas.
Similarmente Crdova (2003), asevera que el papel motivador del
profesor es un aspecto importante e influyente que permite canalizar todo
el proceso de enseanza y aprendizaje y al mismo tiempo, mantenerlo en
marcha. As mismo, se demostr que la actitud motivadora del profesor,
sirve de modelo, reforzando la confianza, el entusiasmo y el optimismo,
aspectos, que sin duda, coadyuvan a los procesos de aprendizaje de los
educandos.
Finalmente Rodrguez (2006), citado por Jurado (2008), investig

acerca de la Gestin educativa y liderazgo, de cuya investigacin se
concluy que el liderazgo transformacional es sumamente importante, es
decir, se requiere de la presencia del lder para responder acertadamente
ante la turbulencia del medio. Adems, se debe asumir un modelo de lder
transformacional con un enfoque personal lgico y humanista conductual,
dialctico-materialista, que aproveche convenientemente lo interno y el
12
entorno de la escuela y se proyecte hacia las exigencias y desafos del
futuro.
2.2. Teoras bsicas que fundamentan la investigacin
La investigacin desarrollada se ha fundamentado, por lo menos, en

dos teoras: psicolgicas y pedaggicas, en tanto que las Relaciones
Humanas vienen a ser las interacciones sociales que generan los seres
humanos en su proceso de existencia, social laboral y educativa, sobre la
base de ciertos aspectos econmico-sociales, tal como arguyen Yarlequ
(2009) y Martel (2011), respectivamente.
Por su parte Martel (2011), afirma que: la influencia que ejerce la

sociedad en sus miembros es mltiple, y cada uno de estos elementos se
encuentra interrelacionado con los dems. Por ejemplo, el acceso y la
influencia de la cultura se asocian a la calidad de vida, a la economa, a los
factores estructurales y al desarrollo de la sociedad en su conjunto. Como
es sabido, en una sociedad tan heterognea como la nuestra, las
posibilidades de desarrollo que ofrece la sociedad son muy escasas,
porque la mayor parte de sus miembros viven en condiciones precarias y
existen sectores que se encuentran en un estado de marginalidad.
Recurriendo por otro lado a Vygotsky, seala que la relacin

interpersonal (a la que define como interpsquica), en algn momento,
debido al efecto huella, se convertir en intrapsquica, es decir, asumimos
patrones de comportamiento de acuerdo al modo cmo nos tratan los
dems
miembros
de
nuestro
entorno.
Adems,
estas
relaciones
interpersonales estn subordinadas a un contexto definido, no slo social,

sino insertas en un proceso histrico-social. En efecto, las relaciones entre
personas se definen por una dinmica histrica de la sociedad que se
expresa en el desarrollo de la economa, la tecnologa, la cultura y el tipo
de
acomodo
que
logren
en
los
diferentes
contextos
definidos
histricamente. Donde las singularidades estn condicionadas por los

acontecimientos que involucran a las personas dentro de una comunidad.
13
Del mismo modo Kurt Lewin (1951), nos manifiesta sobre el
comportamiento humano como fruto del conjunto de las circunstancias
ambientales. l nos menciona que ms que su pasado o las previsiones de
futuro, es el entorno personal el que define y describe la proyeccin social
del individuo. Ese entorno, ese ambiente o campo, tiene un carcter
dinmico, por lo que el comportamiento es fruto de la interaccin de los
individuos y grupos en un espacio y en un momento dado.
Su propuesta acerca de dinmica de los grupos permite reorganizar

sus mecanismos de interaccin mediante procesos de aprendizaje. En todo
momento, trat de vincular la teora con la prctica, si bien partiendo de la
idea de que no hay nada ms prctico que una buena teora.
Su teora del campo nace como un mtodo para analizar las relaciones
causales que se producen en la estructura social y ofrece no pocos puntos
en comn con los planteamientos sistmicos, especialmente con los futuros
desarrollos acerca de la dinmica de sistemas aplicada a las ciencias
sociales.
Su psicologa social abandona la visin individualista de la psicologa
tradicional, que integraba al individuo en un conjunto amorfo, la sociedad
de masas, en el que se haban asentado muchos de los paradigmas
comunicacionales..
Por lo tanto, el presupuesto argumental de Lewin, cuando se refiere al

aprendizaje grupal y de la dinmica de la vida social, parte de la conviccin
de que el marco democrtico es aquel en el que se produce el ambiente
ms favorable.
Por otro parte, la innovacin educativa traslucida en proyectos

educativos es campo delimitado de la Pedagoga, en la medida que tiene
que ver con la modificacin de situaciones sociales, familiares y personales
de los agentes educativos, para hacer posible la mejora cualitativa de la
educacin.
14
2.2.1. Fundamentos tericos sobre las Relaciones Humanas
La teora de las relaciones humanas surgi de la necesidad de

contrarrestar la fuerte tendencia a la deshumanizacin del trabajo,
iniciada con la aplicacin de mtodos rigurosos, cientficos y precisos,
a los cuales los trabajadores deban someterse forzosamente. Surge
como respuesta de humanizar y democratizar la administracin,
liberndola de los conceptos rgidos y mecanicistas de la teora
clsica y adecundola a los nuevos patrones de vida del pueblo de
Estados Unidos. En este sentido, la teora de las relaciones humanas
se convirti en un movimiento tpicamente estadounidense dirigido a
la democratizacin de los conceptos administrativos.
Asimismo el desarrollo de las llamadas ciencias humanas, en

especial la psicologa y la sociologa, as como su creciente influencia
intelectual y sus primeros intentos de aplicacin a la organizacin
industrial vinieron a demostrar, de manera gradual, lo inadecuado de
los principios de la teora clsica. Las ideas de la filosofa pragmtica
de John Dewey y de la psicologa dinmica de Kart Lewin, fueron
esenciales para el humanismo en la administracin.
Finalmente las conclusiones del experimento de Hawthorne,

llevado a cabo entre 1927 y 1932 bajo la coordinacin de Elton Mayo,
pusieron en jaque los principales postulados de la teora clsica de la
administracin.
2.2.1.1. Enfoque de las Relaciones Humanas
Las relaciones humanas son bsicas para el desarrollo

intelectual e individual de los seres humanos, pues gracias a
ella se constituyen las sociedades tanto pequeas as como
las grandes. Para que pueda hablarse de Relaciones
15
Humanas es necesario que se vinculen por lo menos dos
personas.
Por lo tanto, su enfoque es netamente humanstico,

enfoque que en sus inicios origin una real revolucin
conceptual en la teora administrativa: si antes el inters se
hacia en la tarea (por parte de la administracin cientfica) y
en la estructura organizacional (por parte de la teora clsica
de la administracin), ahora se hace en las personas que
trabajan o participan en las organizaciones.
En el enfoque humanstico, la preocupacin por la

mquina y el mtodo de trabajo, por la organizacin formal y
los principios de administracin aplicables a los aspectos
organizacionales ceden la prioridad a la preocupacin por el
hombre y su grupo social, de los aspectos tcnicos y formales
se pasa a los aspectos psicolgicos y sociolgicos.
Su nacimiento fue posible gracias al desarrollo de las
ciencias sociales, principalmente de la psicologa, y en
particular de la psicologa del trabajo, surgida en la primera
dcada del siglo XX, la cual se orient principalmente hacia
dos aspectos bsicos que ocuparon otras tantas etapas de su
desarrollo.
2.2.1.2. Principios de las Relaciones Humanas
Un principio es una afirmacin fundamental de la que se

derivan una serie de consecuencias o conclusiones. No son
algo aadido a la persona, como cualquier calificativo, sino
que fluyen como atributos de su misma realidad y se
fundamentan en su naturaleza. Gallardo (1998).
a. Principio de humanizacin
16
Se llama principio de humanizacin al dinamismo que
mueve al hombre a crecer en conciencia, libertad,
responsabilidad, sentido social y a realizar y promover los
valores humanos. El principio de humanizacin lo podemos
enunciar as: todo hombre est llamado a hacerse cada vez
ms humano. Este principio se traduce ms en un proyecto
de crecimiento que en un conjunto de normas. Anzieu
(1971)
Va contra este principio aquel que se niega a crecer o

que impide el crecimiento de los dems. Especialmente
cuando se trata de lo que hace al hombre ms humano: el
trabajo. Para entender al hombre en trminos humanos no
debemos considerarlo como un problema de fsica, qumica
o biologa, ni siquiera en trminos sociales, econmicos o
polticos, sino en la raz de esas manifestaciones, en su
llamamiento (dinamismo) a ser ms, cualitativamente, de
cuanto es.
b. Principio de autonoma
Cada persona (adulta) posee el derecho irrenunciable

a determinar y conducir su vida por s mismo, y no se le
puede privar de vivir una vida plena y autodeterminada. Al
actuar se encuentra en una situacin particular, nica e
irrepetible, que necesariamente influye en su accin, pero
no necesariamente la determina, dado que concurren un
conjunto de influencias sociales y polticas.
c. Principio de Igualdad
Todos los seres humanos son iguales, tienen los

mismos derechos y obligaciones, y forman un todo que
17
podemos llamar familia humana. El axioma: no hagasa
otro lo que no quieras para ti, expresa la estricta
reciprocidad en las relaciones humanas. Exige una manera
de pensar y de vivir, no obstante las dificultades
econmicas que estable la poltica neoliberal, impuesta en
el pas, desde la dcada del 80, siglo XX contradice este
principio
Es evidente que la igualdad de que se trata es una

igualdad de naturaleza y de todo lo que de ella se deriva. El
principio de igualdad se opone a las discriminaciones
raciales, de religin o de origen tnico, y la que se basa en
la diferenciacin sexual.
d. Principio de complejidad
Aunque podemos conocer la realidad objetivamente,

nuestra
percepcin
es
incompleta,
porque
abarca
solamente algunos de sus mltiples aspectos; y los que

percibimos, los percibimos de forma aproximada. Adems
de las dificultades objetivas para conocer la realidad,
encontramos dificultades que provienen del sujeto que
conoce. Nuestra captacin de las cosas es posible no slo
gracias a que la realidad es inteligible en s misma, sino al
acervo de conocimientos que ya poseemos, a los
esquemas de comprensin que hemos ido adoptando, a los
mtodos de aproximacin propios de cada ciencia y de
cada persona, y a los modelos de interpretacin de que
disponemos. Habr que aadir los prejuicios e ideologas
que hemos ido haciendo nuestros.
El principio de complejidad se puede enunciar as: la

realidad es compleja, y el hombre debe actuar de acuerdo
a lo que va conociendo de ella. La necesidad de tomar en
cuenta el todo de la realidad surge de la realidad misma, a
18
esta exigencia se llama principio de complejidad. Este es
un principio analtico de carcter tico, que mira a la
prctica
obliga
al
discernimiento.
Hablamos
de
complejidad en atencin a la naturaleza de las personas,

de las situaciones y de la realidad.
Este principio pone de manifiesto la posibilidad que

todos los hombres podemos equivocarnos, y la necesidad
de estar siempre en bsqueda de la verdad, del bien, de la
justicia, del amor, de la paz y de la unidad.
e. Principio de totalidad
Cada persona es responsable no slo de cada parte

de s, sino, principalmente, del todo de su ser personal; por
eso puede disponer de las partes en beneficio del todo. El
principio de totalidad es la relacin determinante del todo
sobre la parte.
f. Principio de solidaridad
El principio de solidaridad surge de la naturaleza social

del hombre. Esta condicin del hombre que nace, vive,
crece y se desarrolla en sociedad le da tambin un sentido
de finalidad: el hombre est orientado de forma inmediata
al servicio de los dems. En el orden prctico este servicio
se hace realidad en el ejercicio de la profesin, la bsqueda
del bien comn y la atencin a los ms necesitados.
g. Principio de subsidiaridad
Este principio surge del derecho que tienen todas las

personas a crecer y a desarrollar sus facultades y exige
que
quienes
tienen
mayor
capacidad,
autoridad,
19
experiencia o conocimientos, no asuman los trabajos, las
decisiones, las funciones y obligaciones que pueden ir
asumiendo la persona subordinada, porque con eso se
impide su crecimiento. Boomer (1992)
Trae consigo la obligacin de atender al desarrollo de

la persona y de dejar en sus manos todo aquello que pueda
realizar por s misma. Es de suma importancia que la
persona sea agente activo de su propio desarrollo, porque
tratarla como objeto dentro de un plan sera despreciar su
dignidad, su libertad y su responsabilidad.
Este principio fundamenta la democracia y se opone al

desempeo autcrata de la autoridad. Se falta a este
principio cuando la autoridad piensa, decide, y acta en
lugar del subordinado, de tal manera que este llega a
aceptar y hasta preferir que sea otro quien tome las
decisiones y responsabilidades que le pertenecen.
2.2.1.3. Implicaciones de la teora de las Relaciones Humanas
La teora de la Relaciones Humanas, permite aportar y

manejar un nuevo lenguaje.
Motivacin. Todo comportamiento humano es motivado, en

sentido psicolgico, es la tensin persistente que origina en el
individuo alguna forma de comportamiento dirigido a la
satisfaccin de una o ms necesidades. De Zubiria (1995)
Liderazgo. Es la influencia interpersonal ejercida en una

situacin, orienta a la consecucin de uno o ms objetivos
mediante el proceso de la comunicacin humana. Escudero
(1998)
20
Comunicacin. Es el intercambio de informacin entre los
individuos, constituye uno de los pilares fundamentales de la
experiencia humana y la organizacin social. Escudero (1998)
Organizacin informal. Es el conjunto de interacciones y

relaciones establecidos por los diversos elementos humanos
de una organizacin, diferente a la formal porque se orienta a
la colaboracin espontnea. Ruthlisberger y Dickson (2004)
Dinmica de grupo. Son personas que se integran entre si y
se perciben como miembros de un grupo, la dinmica es la
suma de intereses de sus integrantes, puede ser activada
mediante estmulos para lograr mayor acercamiento y
aprendizaje. Kurt Lewin (1935), desarroll ampliamente este
concepto a fin de que las personas, especialmente los
educadores, tengan una amplia capacidad asociativa, para
enfrentar los diversos retos que impone hoy el sistema poltico
competitivo y globalizante.
2.2.1.4 . La participacin como principio pedaggico de cambio
Suele hablarse en cualquier modelo educativo no

transmisivo,
pero
no
necesariamente
crtico,
de
la
participacin como principio pedaggico. En algunos casos,

esto ha llegado a formularse de manera ms radical,
partiendo de la necesidad y el derecho del alumnado a la
negociacin del currculo. Tambin se han denunciado las
modalidades de participacin habituales como formas ms
sofisticadas de control o de disfrazar la realidad, como afirma
Boomer (1992).
Por su parte Martnez Rodrguez (1999), manifiesta que el

alumnado no est interesado en participar cuando se le
prescribe externamente
y adems se hace en unas
condiciones ajenas. La transformacin educativa no puede
21
hacerse ms que mediante la participacin comunitaria,
haciendo que toda la prctica educativa se transforme
mediante las aportaciones tericas (intereses, prioridades,
etc.) y prcticas (recursos, colaboraciones, presencia, etc) de
docentes, estudiantes, padres de familia y comunidad en
general.
Por otro lado, Garca (1996) habla de la participacin
como medio que permite mejorar el trabajo en equipo:
Ambiente fsico: debe ser dispuesto de modo que contribuya a la

espontaneidad y participacin.
Reduccin de la intimidacin: Hay que hallarse cmodos y a gusto con los
dems para que las Relaciones Humanas puedan ser cordiales.
Liderazgo distribuido: que favorezca la tarea de grupo mediante la distribucin
y cogestin entre todos.
Formulacin de objetivos: el objetivo debe ser claro y formulado entre todos,
pues ello favorece la conciencia del "nosotros".
Consenso: el grupo debe tomar sus decisiones por consenso de todos sus
miembros.
Comprensin del proceso: el grupo debe distinguir siempre entre lo que se dice
y "como se dice". Ello implica prestar atencin no slo al tema sino tambin a lo
que ocurre en el grupo durante su tarea.
Evaluacin continua: el grupo necesita saber en todo momento si los objetivos
y actividades responden a los intereses de los miembros.
2.2.2. Enfoques epistemolgicos de la innovacin
2.2.2.1. Teora de los Intereses cognitivos
Florez (1994), considera que la construccin

paradigmtica
necesidad
de
ha
obedecido
cubrir
tres
histricamente
tipos
de
la
intereses
22
fundamentales en las sociedades: un inters tcnico,
uno prctico y otro emancipador. Cada uno de estos
intereses
responde
de
manera
diferenciada
necesidades del ser humano para desenvolverse en la

vida, por lo tanto no slo las necesidades son
sustancialmente diferentes, sino tambin la finalidad a la
que propende cada tipo de inters.
Partiendo por el inters tcnico se plantea que ste

se encuentra guiado bsicamente por una racionalidad
controladora y de gestin del medio, cuya finalidad es el
establecimiento de las relaciones causa-efecto que se
presentan en la realidad, para generar leyes y teoras
que permitan la predictibilidad de los fenmenos. En este
caso, la realidad es objetivada y el sujeto cognoscente
se presenta como externo a ella, la observa, la manipula
y experimenta con ella a fin de generar un conocimiento
til para poder controlarla. El tipo de saber que este tipo
de inters genera es el emprico-analtico, ya que
adems descompone las partes y las estudia por
separado generndose una accin instrumental. A este
tipo de inters responden reas del conocimiento
agrupadas en las denominadas Ciencias Duras ( fsica,
qumica, etc. ).
Por su parte, el inters prctico se encuentra

orientado hacia la comprensin del mundo y las
interacciones de mutua influencia que se producen entre
el sujeto, su medio y los otros. La finalidad de este
inters se resume en dar significado al mundo, por tanto
el sujeto cognoscente ya no lo observa como una
realidad externa objetivable, ni como susceptible de
control, sino como una realidad que est tanto dentro
como fuera de l. La accin se orienta hacia el deber, en
23
sentido moral, para hacer lo correcto y no slo lo ms
til. El saber que se desarrolla de este inters es de tipo
hermenutico-interpretativo, al que corresponden las
Ciencias Sociales en general.
Por ltimo est el inters emancipador, cuya

racionalidad se encuentra dirigida por la idea de libertad.
En este caso la finalidad es lograr la plena autonoma del
sujeto mediante la accin crtica en el mundo de los
fenmenos, las interrelaciones y las influencias de todos
estos factores sobre el sujeto y los discursos. En este
caso se otorga importancia al valor de la ideologa y su
influencia sobre la construccin de discursos y de la
realidad, ya que se asume que sta, al igual que en el
paradigma
prctico,
se
construye
socialmente.
El
Psicoanlisis freudiano es una de las disciplinas que se

ha desarrollado para lograr la autonoma del sujeto.
2.2.2.2. Racionalidades en la innovacin
Subyacente
conceptualizaciones,
la
es
mayora
posible
de
las
primeras
descubrir
una
racionalidad tcnica, cuyas principales caractersticas se

vinculan con aspectos como, eficacia, control, recursos
humanos y
materiales, metas y
objetivos,
todos
conceptos que son inherentes a la lgica que orienta los

procesos involucrados en la industrializacin de los
pases desarrollados, de hace algunas dcadas atrs, en
el contexto de una fuerte interdependencia entre ciencia
y tecnologa. A este tipo de innovaciones, Tack (citado en
Moreno, 1996) las denomina instrumentales, y slo
proporcionan medios de realizacin ms efectivos y
menos oneroso para el logro de ideas que se
concretizan en determinados objetivo.
24
La idea nueva se refiere a lo que plantea, entre
otros, Morrish (1978), en cuanto a que stas deben
valorarse no slo en relacin con los objetivos
pedaggicos establecidos en el proyecto, sino tambin a
sus objetivos sociales, producindose una relacin lgica
y de dependencia entre ambos, lo que permite otorgarle
a las innovaciones una trascendencia que supera la
dimensin escolar y que tiene un impacto multiplicador
en la comunidad en la cual se inserta el centro
educativo.
En este sentido, Languvet (1985), reafirma que las

ideas novedosas presentes en la innovacin, slo toman
sentido con respecto al sistema social al que se refieren,
permitiendo su continuidad o su reconsideracin.
En definitiva, a partir de las acepciones de la

innovacin desarrolladas por Morrish (1978), Sack
(1981), Maisonneuve (1968), Gonzlez y Escudero
(1987), Rodrguez (1990), Rivas (2000), Carbonell
(2001), entre otros, comenz a desarrollarse una
concepcin
ms
poltica
sociocultural
de
las
innovaciones, que se basaron en principios, entre otros,

como participacin, cooperacin entre los actores
educativos, toma de decisin en conjunto, y una clara
conciencia en stos del entorno social y natural en el
cual se desarrollan aquellas.
2.2.2.3. La lgica del planteamiento estratgico
Dentro del proceso de innovacin, las estrategias

que
se
plantean
para
concretarlo
son
de
vital
importancia, pues actan como condicionantes directos

de su xito o fracaso. Una estrategia puede ser definida
25
como el conjunto de decisiones que orientan las
acciones y las prcticas de una organizacin hacia la
realizacin de su misin, tomando en cuenta la visin y
los cambios internos como de contexto, con el fin de
disminuir la incertidumbre y maximizar la posibilidad de
actuar proactivamente. Moreno (1995). Las estrategias
para ser efectivas necesitan convertirse en ideas fuerza
con capacidad para estimular la accin productiva y el
dilogo dentro de la comunidad escolar. Las estrategias
efectivas se caracterizan por pretender objetivos claros y
decisivos, que deben ser entendibles para todos,
asegurando la viabilidad y vitalidad de la organizacin
educativa;
mantener
una
posicin
propiciar
compromisos e identificar a los actores competentes

para el cambio.
En el campo educacional el modelo tradicional para

abordar situaciones problemticas suele ser reactivo, es
decir, acta una vez que ya se ha producido el hecho
disruptivo. Sin embargo, existen otras alternativas para
enfrentarse a las situaciones difciles dentro del contexto
organizativo, guiadas por una lgica proactiva.
El planteamiento estratgico se constituye pues

como una de estas alternativas que propone un modelo
para enfrentar las diversas dinmicas de la organizacin.
La gestin estratgica de la organizacin, orientado por
este tipo de planteamiento est caracterizado por definir
el propsito de la organizacin en un rea determinada;
luego, en funcin de ste, planifica hacia el futuro las
acciones, sin perder de vista un sentido orientador,
necesarias para alcanzar ese propsito u objetivo. En
este caso son los resultados esperados son los que
guan la lgica de las acciones y no necesariamente lo
26
ms conocido, lo ms barato o lo que resuelve el
problema de forma inmediata. Es un mtodo proactivo
que se anticipa a los problemas, facilitando la solucin
de los mismos, de manera racional y objetiva.
El Planteamiento Estratgico descansa en la

conviccin de que el futuro ser muy diferente al pasado,
por lo tanto, intenta imaginar un futuro a partir del
presente,
adivinarlo,
preverlo,
considerando
los
escenarios posibles a partir de las fuerzas de cambio ya

perceptibles hoy. Hace una apuesta consensuada acerca
de lo que sern los retos del futuro, luego decide lo que
la organizacin necesita para llegar a satisfacer aquellos
retos. Lo que intenta es planear qu hacer hoy da y
maana, para alcanzar los objetivos de la organizacin a
futuro. En tal caso se habla de la Gestin Estratgica,
que utiliza un modelo de Planificacin Estratgica en las
unidades
educativas
construcciones
que
incorpora
conceptos
propios
los
del
desafos,
campo
educacional.
Por ltimo, resulta importante sealar que la

Planificacin Estratgica debe incluir fases de revisin y
reformulacin a fin que las acciones siempre se
encuentren de acuerdo al contexto y en relacin a los
resultados esperados y objetivos que ya se han
alcanzado en el proceso de implementacin de las
medidas adoptadas.
2.2.2.4. Escuela e Innovacin
Las innovaciones slo se ven favorecidas en la

medida que la cultura escolar presenta un fuerte
componente colaborativo, propiciando con ello un ethos
27
en el cual se manifiesta una alta vinculacin y
cooperacin entre los diferentes agentes educativos, una
profunda identidad de stos con la institucin escolar y
una alta valoracin de su tarea formadora, es decir,
cuando existe un sentido de misin compartida entre
directivos, docentes y alumnos. Maurus (2001)
La participacin activa de los profesores, en forma

individual y comunitaria, es un factor primordial para el
xito de estos cambios, principalmente, cuando los roles
y las funciones estn bien definidos, expresndose en
liderazgos claros y precisos al interior de las escuelas.
Gala (2003)
Por otra parte, se ha constatado que las

innovaciones y la formacin continua del profesor, se
influyen recprocamente. La posibilidad de crecimiento
profesional por parte del docente se condiciona por su
iniciativa de disear y poner en ejecucin procesos
innovadores que buscan responder a algn problema
detectado; su xito no slo contribuye a la solucin de
ste, sino adems permite su propio enriquecimiento
pedaggico, lo que a su vez, le permite desarrollar
nuevas innovaciones, en un desarrollo de tipo espiral
que se fundamenta en una constante crtica hacia su
propia prctica pedaggica con el fin de mejorarla. Ros
y Reynoso (2008).
Las innovaciones deben estar centradas en la

escuela como comunidad educativa de manera que se
orienten a la mejora colaborativa de la prctica docente,
ya que no se trata de una mejora individual, sino
compartida (Gimeno 1988)) ya que como seala
28
Escudero (1993), el cambio educativo ms que un
problema tcnico o administrativo, es de naturaleza
poltica y comunitaria, donde la participacin y
compromiso de los usuarios es esencial para asegurar
su xito.
Las experiencias de cambios, deliberados y
planificados, desarrolladas bajo la perspectiva de las
escuelas eficaces, muestran que las innovaciones
aisladas no modifican la cultura escolar, slo el trabajo
en equipo ha demostrado tener posibilidad de cambiarla
(Dalton, et. 2007). En este sentido, las escuelas que
demuestran ser ms eficaces son las que en ellas los
profesores, en palabras de Martinic y Pardo (2003) ,
participan e influyen en las diversas reas del quehacer
en la escuela. Al mismo tiempo los docentes son
capaces de mantener una estrecha relacin con sus
colegas y siempre estn al tanto de sus respectivos
trabajos, intercambiando experiencias y discutiendo
sobre diversos aspectos pedaggicos. Martinic y Pardo,
(2003).
Wallace y Mcmahan (1991) hace mencin a esta

situacin estableciendo que la necesidad de ejecutar
innovaciones en el mbito escolar stas deben ser
visualizadas, principalmente, desde una perspectiva
comunitaria, centrada ms en la escuela como unidad
bsica del cambio que en relacin con los docentes
como individuos. Su posicin puede ser resumida segn
sus palabras como:
"La escuela es la comunidad organizada bsica en

educacin y es a este nivel donde hay que tratar los
problemas y las posibilidades de la innovacin del
currculum."(p.222).
29
2.2.2.5.
El maestro como agente innovador
El educador, como profesional de la enseanza, se

caracteriza por poseer un conocimiento especializado,
que legitima la racionalidad de sus diagnsticos y sus
prcticas pedaggicas, hacindose responsable de las
acciones
las
consecuencias
de
ellas.
Estas
condiciones son posibles de desarrollar en un espacio de

autonoma y cuya manifestacin concreta se materializa
en innovaciones que introduce en el currculum. Richland
(2003)
Desde la autonoma organizativa y pedaggica, el

profesor ejerce una accin innovadora que produce, en
su desarrollo, satisfacciones individuales y colectivas.
Con una metodologa de trabajo en equipo, basada en la
creacin de formas de organizacin cooperativas, tanto
al nivel de formacin permanente, perfeccionamiento
realizado en los propios centros educativos, como de la
prctica docente (Escudero, 1993).
En esta prctica docente, sin duda, es necesario

tener en cuenta algunos saberes fundamentales para
ejercer la prctica educativo-crtica o progresista y que,
por eso mismo, deben ser contenidos obligatorios de la
organizacin programtica docente. Contenidos cuya
comprensin, como reconoce Freire (1998), tan clara y
tan lcida como sea posible, debe ser elaborada en la
prctica formadora, sobre todo, y aqu vaya uno de esos
saberes indispensables, que quien sea est formado,
desde el principio mismo de su experiencia formadora, al
asumirse tambin como sujeto de la produccin del
saber, se convenza definitivamente de que ensear no
30
es transferir conocimiento, sino crear las posibilidades de
su produccin o de su construccin.
Finalmente, Via (2004) expresa que la enseanza

reflexiva se constituye a partir de la capacidad de los
educadores de criticar y desarrollar sus propias teoras y
prcticas, cuando reflexionan individual y colectivamente
en y sobre la accin acerca de su ejercicio docente y de
las
condiciones
sociales
que
configuran
sus
experiencias.
2.3. Bases conceptuales
En el proceso de investigacin, de manera constante se han empleado

las siguientes bases conceptuales.
2.3.1. Relaciones humanas
Ibarra (2001), plantea que las Relaciones Humanas es una

expresin que se usa con frecuencia para designar las formas en que
los
gerentes
interactan
con
sus
subalternos.
Cuando
la
"administracin del personal" estimula la obtencin de ms y mejor

trabajo, tenemos "buenas" Relaciones Humanas en la organizacin.
Cuando la moral y la eficiencia se deterioran, las Relaciones
Humanas son "deficientes". Para crear buenas Relaciones Humanas,
es preciso que los gerentes sepan por qu los empleados actan
como lo hacen y qu factores sociales y psquicos los motivan.
Maurus (2001) ; manifiesta que las Relaciones Humanas son la

suma total de lazos y relaciones que debe existir entre empresarios,
directores y trabajadores en una institucin, empresa, comercio o en
el servicio pblico, que segn los principios de la tica natural tiene
como objetivo promover los derechos humanos. Las Relaciones
31
Humanas por tanto, siendo la estructura bsica para la vida social y
oficial, tendran como objetivo la integracin de lo cientfico, lo tcnico,
lo econmico, de modo que se establezca y preserve el desarrollo
social y la paz, a travs de la cooperacin ms armnica en una firma
o comunidad.
Garca Hoz (1989), clarifica que las Relaciones Humanas son

aspectos fenomenolgicos mltiples, debiendo vrselas a travs de
diversas dimensiones. En primer lugar una dimensin sociolgica, por
cuanto constituyen una manifestacin comunitaria y son elemento
integrante de la vida social. El autor da a entender el carcter cultural
de las Relaciones Humanas, pues es evidente que su decurso y
modalidades vienen muy marcadas por las pautas de cada grupo
social: desde los asuntos de conversacin, a las normas de
urbanidad, y de la coincidencia de intereses a la bsqueda de unos
mismos objetivos, todo ello se explica por el elemento cultural.
Asimismo el autor manifiesta que las Relaciones Humanas poseen
tambin un componente ideolgico, ya que en parte se basan en el
hecho de compartir unos mismos valores o de establecer una
confrontacin a propsito de ellos: la posicin adoptada por cada cual
en el terreno de lo poltico, lo religioso, lo econmico, lo social o
aquello que se tiene por positivo o negativo, es lo que ms puede unir
o desunir a las personas, estableciendo entre ellas las mayores
afinidades o los odios ms implacables.
Tambin en las Relaciones Humanas hay que considerar la

dimensin tica, por cuanto concierne a las actitudes bsicas
adoptadas en las mismas: la fidelidad, le benevolencia la ayuda, la
amistad y el amor. Otra dimensin es la psicologa, puesto que viene
condicionado por el aspecto temperamental de las personas a
relacionarse en cada caso: la mayor o menor expresividad de cada
cual, la sociabilidad, el don de gentes, la atraccin o rechazo
espontneo entre dos personas, la compatibilidad de caracteres y mil
detalles ms, son factores que juegan un factor importante en la forma
32
de relacionarse y que dependen del perfil psicolgico de la
personalidad de los individuos. Por ltimo se encuentra la dimensin
pedaggica, porque es un aspecto que corresponde a la parte
esencial del acto educativo.
Por su parte Soria (1982), manifiesta que las Relaciones

Humanas constituyen un cuerpo sistemtico de conocimientos cuyo
objetivo es la explicacin y prediccin del comportamiento humano.
Su finalidad ltima es la de contribuir al logro de una sociedad mas
justa y satisfecha.
Asimismo Campabadal (1983), precisa que las Relaciones

Humanas son las reacciones de un individuo frente a las de otro, por
eso el ser y el actuar de las personas no se puede explicar
adecuadamente sin acudir a las relaciones del sujeto con otras
personas y grupos, es decir, con sus races conocidas, porque en
estas relaciones es donde se constituye en ser social. Por su parte
Martin Baro, complementado la idea de Campabadal refiere que el ser
humano es una animal social por naturaleza, esto equivale a decir que
su ser y actuar estn referidos o vinculados al ser y actuar de los
dems. Esta idea nos dice que para comprender al hombre, debemos
comprender cmo sus experiencias y sus actos estn moldeados por
su participacin en la sociedad en la cual vive, porque siempre su
proceder va a estar referido al otro, ya sea que lo considere enemigo
o amigo, compaero o rival, y sea cual sea la naturaleza especfica de
esa relacin mutua.
Sintetizando las ideas anteriormente expuestas se puede concluir

que las Relaciones Humanas constituyen los vnculos que establecen
los
seres
humanos
en
una
determinada
situacin
histrica,
dependiendo del carcter de la propiedad sobre los medios de

produccin,
hablando
en
trminos
econmicos,
decir
del
materialismo histrico. As, en contextos en los que prevalecen la

propiedad privada, las relaciones humanas responden a situaciones
33
de dependencia o dominacin social. Sobre este aspecto central es
que se tejen las dems relaciones, en las distintas actividades
sociales, culturales, polticas y educativas. Por otro lado, las
Relaciones Humanas se basan principalmente en los vnculos
existentes entre los miembros de la sociedad, gracias a la
comunicacin, que puede ser de diversos tipos: visual o comunicacin
no verbal, lenguaje icnico o lenguaje de las imgenes, que incluye no
slo la apariencia fsica, imagen corporal, sino igualmente los
movimientos, las seales, lingstica, comunicacin oral, afectiva y los
lenguajes creados a partir del desarrollo de las sociedades complejas
y su esquema bsico se da en la familia, es decir, en el interior de la
familia se dan los procesos bsicos a travs de los cuales se va
formando la personalidad de cada individuo, pues cada uno se inserta
en el contexto social a travs de los grupos primarios a los que
pertenece. En grupo primaria es aquel donde sus miembros
mantienen relaciones personales estrechas y un fuerte vnculo
afectivo, constituyendo el marco donde cada individuo se vuelve
plenamente humano, adquiriendo su identidad personal y social.
2.3.2. Innovacin
A decir de Moreno (1995), el concepto de innovacin se relaciona

con la introduccin de algo nuevo con la intencin de producir una
mejora. Luego si se establece que la innovacin significa la
introduccin de algo nuevo que produce mejora, el hecho de pasar de
lo que se tena antes, a un estado de mejora, supone la presencia de
un cambio. Pero es de advertir que la innovacin resulta ser un
proceso mucho ms planeado, deliberado y sistematizado que
espontneo.
Richland (1995), precisa que la innovacin es la seleccin,

organizacin y utilizacin creativas de recursos humanos y materiales
de maneras nuevas y propias que den como resultado la conquista de
34
un nivel ms alto con respecto a las metas y objetivos previamente
marcados.
Por otro lado, vale la pena aclarar que lo nuevo es asociado a lo

que nunca antes haba sido inventado, conocido o realizado, que se
genera, se instituye o se presente por primera vez. Ros y Reynoso
(2008), agregan que la innovacin equivale a la seleccin,
organizacin y utilizacin creativa de recursos humanos y materiales
de manera nueva y propia que den como resultado la conquista de un
nivel ms alto con respecto a las metas y objetivos previamente
establecidos, ya que considera los planteamientos anteriores.
Adems, es importante considerar que las innovaciones tienen que
ser evaluadas y slo pueden valorarse en relacin con las metas y
objetivos de un determinado sistema educativo, sin ser transferibles,
tal como se han desarrollado para un contexto, de un sistema a otro.
Ortega y del Rey (2003), aade que para que una innovacin sea
considerada como tal debe abarcar los casos siguientes: introduccin
en el mercado de un nuevo bien o servicio, el cual los consumidores
no estn aun familiarizados, introduccin de un nuevo mtodo de
produccin o metodologa organizativa, creacin de una nueva fuente
de suministro de materia prima o productos semielaborados, apertura
de un nuevo mercado en un pas o la implantacin de una nueva
estructura en un mercado.
La Real Academia Espaola precisa que la Innovacin es la

creacin o modificacin de un producto, y su introduccin en un
mercado. Innovar proviene del latn innovare, que significa acto o
efecto de innovar, tornarse nuevo o renovar, introducir una novedad.
La innovacin va de la mano con la mejora continua. La diferencia es
que en la mejora continua se ven resultados a corto plazo, y los
cambios son graduales, mientras que en la innovacin se notan
grandes cambios y se pueden ver resultados a mediano plazo. Por
35
otro lado mientras que la mejora continua es orientada al proceso, la
innovacin va orientada al resultado final.
2.3.3. Proyectos Educativos
Rivas (2000), plantea que toda innovacin educativa tiene de

trasfondo la concrecin de proyectos educativo, entendido este ltimo
como un proyecto diseado para satisfacer las necesidades de una
institucin en especfico, tomando en cuenta sus propsitos
fundamentales, sus actores principales y la cultura que los envuelve,
su objetivo es mejorar los mtodos, procesos y resultados. Tiene
carcter de interioridad porque representa la incorporacin de algo
nuevo dentro de una realidad ya existente, es un cambio profundo de
actitudes, de comportamientos, de procedimientos, de la organizacin,
de los contenidos, de los mtodos, etc; tiene como propsito el
mejoramiento de la institucin en la que se aplica; tiene carcter
intencional ya que desde su planeacin se fijan los objetivos y su xito
se mide con las metas alcanzadas por parte de la institucin en orden
al logro de los objetivos educativos.
Hannan y Silver (2005), sostienen que la Innovacin educativa es

un proceso y no un hecho aislado, razn vital para afirmar que los
proyectos educativos involucran a personas, grupos e instituciones, a
sus culturas y subculturas, implican transformaciones en las prcticas
relacionadas con las actividades de enseanza y aprendizaje, que
habrn
de
manifestarse,
es
decir,
hacerse
reconocibles
en
determinados productos, ya sean ms tangibles como un material de

trabajo, el uso de un dispositivo mvil o una pizarra digital interactiva,
una tcnica didctica, etc. o como otros intangibles, referidos a
cambios de modos de hacer, hbitos, actitudes, la efectividad de las
acciones, la dinmica institucional, etc., surge como respuesta a un
problema, ya sea que el problema se entienda en trminos de
necesidades que demandan una solucin, o de intencin de tener
acceso a mejores niveles de desarrollo propiciando un acercamiento
36
cada vez mayor a unos objetivos propuestos. En conjunto constituye
un sistema en el que se integran diversos elementos para originar una
dinmica que haga operativo y eficaz el proceso de generacin,
introduccin, seguimiento y evaluacin de los cambios y sus efectos.
Carbonell (2002), entiende los proyectos educativos como: un

conjunto
de
ideas,
procesos
estrategias,
ms
menos
sistematizados, mediante los cuales se trata de introducir y provocar

cambios en las prcticas educativas vigentes. Su propsito es alterar
la realidad vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando
mtodos e intervenciones, segn los casos, los procesos de
enseanza y aprendizaje. Los proyectos educativos tienen un
componente explcito u oculto- ideolgico, cognitivo, tico y afectivo.
Por su parte, Hernndez y Ventura (2000) afirman que el

proyecto educativo se debe entender como la puesta en marcha de
nuevas ideas, propuestas y aportaciones, efectuadas de manera
colectiva, para la solucin de situaciones problemticas de la prctica,
lo que comportar un cambio en los contextos y en la prctica
institucional de la educacin.
De otro lado, Juan Escudero (1988) seala que si por una parte la
Innovacin educativa significa una batalla a la realidad tal cual es, a lo
mecnico, rutinario y usual, a la fuerza de los hechos y al peso de la
inercia; asimismo ha de equivaler, a un determinado clima en todo el
sistema educativo que, desde la administracin a los profesores y
alumnos, propicie la disposicin a indagar, descubrir, reflexionar,
criticar, cambiar; entonces por otro lado, los proyectos educativos
deben ser los medios para lograr innovaciones educativas
Menciona, por su parte, Escudero (1988) cuatro caractersticas

que, en su opinin, son tiles para aproximarnos a la naturaleza de
los proyectos educativos.
37
Un
proyecto
educativo
es
un
proceso
de
definicin,
construccin y participacin social el cual ha de ser pensado

bajo categoras sociales, polticas, ideolgicas, culturales.
La elaboracin de un proyecto educativo exige unificacin de

lenguajes y un proceso de capacitacin permanente dirigido a
los actores que han de intervenir en la elaboracin, ejecucin y
evaluacin de dichos proyectos.
Es preciso que los proyectos innovadores, sin atentar contra el

punto precedente, elaboren perfiles del cambio unitario y
comprehensivos en los que se defina con toda claridad la
filosofa del cambio y sus metas, las estrategias metodolgicas
ms plausibles, los materiales y recursos ms idneos, los
nuevos roles y relaciones entre los sujetos.
El objetivo principal de un proyecto educativo, es resolver en

forma organizada y planificada, un problema previamente
identificado en su realidad educativa, aprovechando para ello
los recursos disponibles y respetando ciertas restricciones
impuestas por la tarea a desarrollar y por el contexto.
Sintetizando las ideas anteriores, se afirma que, hablar de

proyectos
educativos
es
hacer
alusin
capacitaciones
planificadas, que respondan a las necesidades de la institucin

educativa, implica unificar lenguajes, responder acertadamente a la
problemtica institucional, direccionar el objetivo a los propsitos
institucionales y sociales, para lograr verdaderas innovaciones.
Por otro lado para que un proyecto educativo sea considerado

como tal, necesita ser duradero, tener un alto ndice de utilizacin y
estar relacionada con mejoras sustanciales de la prctica
profesional, en este caso, esto establecer la diferencia entre
38
simples novedades, o cambios superficiales y lograr ms adelante
una autntica innovacin. Sus dimensiones estn referidos a la
introduccin de nuevas reas o contenidos curriculares, La
utilizacin de nuevos materiales y tecnologas curriculares, La
aplicacin de nuevos enfoques y estrategias de los procesos de
enseanza y aprendizaje y por ltimo el cambio de las creencias y
presupuestos pedaggicos de los diferentes actores educativos.
2.4. Hiptesis de la investigacin
2.4.1.
Hiptesis general
Si existe relacin entre la actitud hacia las relaciones
humanas y proyectos educativos de las instituciones educativas
del distrito de Chilca, Huancayo.
2.4.2.
Hiptesis especficas
a. La actitud hacia las relaciones humanas son predominantemente

negativas en las instituciones educativas del distrito de Chilca,
Huancayo.
b. Los proyectos educativos son predominantemente deficientes en

las instituciones educativas del distrito de Chilca, Huancayo.
c. Existe diferencias en la actitud hacia las relaciones humanas

entre los docentes que elaboran proyectos educativos y los que
no los elaboran.
2.5. Variables e indicadores
Las variables y los correspondientes indicadores, que se han tenido

en cuenta en la investigacin, son los que estn insertados en la matriz
respectiva, que aparece integralmente en la parte del anexo.
39
2.5.1. Variable 01: Actitud hacia las relaciones humanas
2.5.2. Variable 02: Proyectos Educativos
2.6 . Definicin de trminos
2.6.1 . Conceptuales.
2.6.1.1. Relaciones Humanas
El concepto
se basa principalmente en los vnculos existentes
entre los miembros de la sociedad a partir de la comunicacin y el

buen trato ( Bob Wall, 2000) y (Gala Durn, 2003)
2.6.1.2. Proyectos educativos
El concepto de un proyecto educativo se relaciona con cambios

sustanciales en la practica educativa con la intencin de producir
una mejora (Moreno, 1995) y ( Ros y Reynoso, 2008)
2.6.4.2. Operacionales
2.6.2.1 . Relaciones Humanas

Se mide mediante la Escala Likert, en ella se trabajar
afirmaciones en favor o en contra de las Relaciones Humanas,
donde el docente marca si est totalmente de acuerdo, si est de
acuerdo, si no est de acuerdo ni en desacuerdo, si est en
desacuerdo y si est totalmente en desacuerdo.
2.6.2.1. Proyectos Educativos

Se mide o se observa mediante la Lista de Cotejo, instrumento
que permitir a los expertos
afirmar o negar
si los proyectos
40
educativos estn orientados a lograr innovaciones en funcin a sus
objetivos, su impacto y transcendencia social.
41
CAPTULO
III
ASPECTO METODOLGICO DE LA INVESTIGACIN
3.1. Tipo de Investigacin
La investigacin desarrollada ha sido de tipo aplicado, porque implica

conocer un determinado tema para aplicarlo en un asunto concreto. La
investigacin aplicada por ser una puesta en prctica del saber cientfico,
constituye el primer esfuerzo para transformar los conocimientos cientficos
en tecnologa, de all que pueda confundirse en algn momento con la
investigacin tecnolgica (Yarlequ y otros).
Esta investigacin fue aplicada porque utiliz los conocimientos

cientficos ya existentes en torno a la manera de entender las Relaciones
Humanas y la forma de comprender la naturaleza de la elaboracin,
ejecucin y evaluacin de los Proyectos de Innovacin educativa, a partir
de las normas y lineamientos de poltica institucional que existen en el
medio educativo.
3.2. Nivel de investigacin
41
En relacin al nivel la investigacin se ha efectuado en lo descriptivo, en
tanto que supuso caracterizar las variables, tales como se hallan al
momento de efectuar la aplicacin de los instrumentos de recojo de datos.
La investigacin descriptiva se caracteriza por emplear tcnicas de
observacin directas y/o indirectas, de acuerdo a la o las variables de
inters para el investigador, pero en ella, ste ( el investigador) no modifica
la realidad, obtiene datos sobre ella y los reporta tal y como se presenta a
la luz de sus observaciones (Yarlequ y otros, 2007)
En esta investigacin se observ dos variables: Las actitudes hacia las

relaciones humanas y los proyectos educativos, de all que se emple el
mtodo descriptivo, con la finalidad de describir las observaciones de
ambas variables.
3.3. Mtodos de investigacin
Los mtodos fundamentales empleados han sido el mtodo cientfico, el

cual ha sido considerado como mtodo general, que a decir de Snchez
(2006), ha implicado desarrollar una serie de razones y procedimientos
para llegar a la concrecin de la meta, y que ha comprendido cuatro
grandes etapas como son:
I) Formulacin del problema de investigacin y su respectiva fundamentacin y

objetivos.
II) Planeamiento de la Hiptesis
plausible y deduccin de sus consecuencias.
III) Puesta a prueba o comprobacin de la hiptesis.

IV) Anlisis de los resultados e identificacin de las conclusiones y deducciones
que se han derivado.
Como mtodo particular se ha considerado el mtodo descriptivo, el

cual a consistido en describir, analizar e interpretar sistemticamente las
actitudes hacia las Relaciones Humanas y como sta influye en la
elaboracin, ejecucin y evaluacin de Proyectos de Innovacin educativa.
42
Este mtodo ha permitido estudiar el fenmeno en su estado actual y en su
forma natural, sin manipularla ni distorsionarla.
.
3.4 . Poblacin y muestra
3.4.1. Poblacin de estudio
La poblacin universo ha comprendido a los educadores, directivos y

personal administrativo de las I.E. del distrito de Chilca, del nivel primario,
que suman en total 475 de los cuales 09 son directivos, 469 docentes
nombrados y 06 docentes contratados.
3.4.2. Muestra del estudio
La muestra ha estado representada por los 61 docentes de las I.E. N

30012 y 30155 del distrito de Chilca, respectivamente, de los cuales 27
son docentes nombrados de la institucin 30012 y 34 son docentes de la
institucin educativa 30155 de este ltimo grupo 02 de los docentes son
contratados. La muestra tambin estuvo constituida por los siete proyectos
educativos de los cuales cuatro proyectos educativos corresponden a la
institucin N 30012 y tres proyectos corresponden a la institucin
educativa 30155
3.5. Diseo metodolgico de investigacin de investigacin

El diseo a emplearse consistir en el descriptivo correlacional, cuyo esquema
es como sigue:
0 x
M
r
0
Donde:
43
M: Es la muestra en la que se realiz el estudio
0x: Es la observacin de las actitudes hacia las Relaciones Humanas.
0y: Son los proyectos educativos
r : es la relacin entre ambas.

El diseo correlacional,
nos permite afirmar relaciones causa-efecto. No
alcanza al nivel explicativo, pero constituye un primer acercamiento a ste.

Veamos, Hay que aclarar que, el hecho de que dos o ms variables estn
significativamente correlacionadas, no supone necesariamente causalidad
( Yarlqu y otros, 2007)
3.6 . Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos

En el desarrollo de la investigacin se han empleado la siguiente tcnica
e instrumentos:
La Tcnica de la Observacin indirecta, se emplea cuando la variable e
estudio no puede o no debe ser observada en forma directa (Yarlequ y otros,
2007): En el presente estudio se emple, debido a que la variable actitudes hacia
las relaciones humanas es de carcter psicolgico, la cual no puede ser
observada directamente. En tal caso el investigador recurre a los indicadores de
la variable y elabora instrumentos que permitan registrar la presencia o no de
dichos
El instrumento utilizado para medir las actitudes hacia las Relaciones
Humanas, es la Escala Tipo Lickert , que fue construido por la investigadora la
cual tiene tres dimensiones: Interaccin social, comunicacin, relaciones
agradables y relaciones desagradables, asimismo la escala consta de 61 items,
20 en direccin positiva y 41 en direccin negativa. El instrumento fue validado
de acuerdo a lo que seala lickert es decir mediante el sistema tem- test, con
101 sujetos a los que se les aplic la prueba, obtenindose como coeficiente 0 ,
41 con la frmula producto momento de Person.
sta r, es estadsticamente significativa, a la luz de las tablas
correspondientes. (Levin, 1979), lo que significa que la prueba tiene validez
estadstica.
44
En torno a la confiabilidad de la prueba, se estableci mediante el
sistema test-retest, obtenindose una correlacin entre el pre y el post test de
0,93 el cual es estadsticamente significativo, por consiguiente qued establecida
la confiabilidad del instrumento.
En cambio la variable proyectos educativos ha sido medida a travs de
la Lista de Cotejo, adecuadamente elaborado para tal fin y la cual fue validado a
travs de concordancia de jueces. sta prueba consta de 33 items los cuales
recogen los aspectos sustanciales que debe de cumplir como requisito un
proyecto de Innovacin Pedaggica durante su elaboracin, ejecucin y
evaluacin.
En un primer momento el instrumento fue puesto a consideracin a tres
docentes, dos ellos con grado de doctor y el tercero con grado de magister, los
cuales evaluaron y dieron su comentario favorable al instrumento y acotando
recomendaciones con respecto a la redaccin de los tems, y precisin con el
objetivo de la investigacin. Al cabo de 20 das se les volvi a entregar
nuevamente a los tres expertos el instrumento pero esta vez ya asumiendo las
observaciones realizadas anteriormente. En forma unnime para los tres
expertos el instrumento tuvo un 100% de aceptacin. Finalmente se procedi a
cotejar los proyectos de las I.E. seleccionadas para la muestra (vase en anexo
ficha tcnica de los instrumentos)
3.7 . Procedimientos de recoleccin de datos
Los procedimientos han consistido en la serie de actividades acadmicas y

administrativas que necesariamente se ha tenido que ejercer: a) La elaboracin e
inscripcin del proyecto.
b) la construccin del marco terico.
c) Elaboracin y posterior aplicacin de los instrumentos de recoleccin de datos
entre la muestra elegida.
d) Organizacin y procesamiento de los datos

e) Anlisis e interpretacin de los resultados.
46
45
CAPTULO IV
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIN
A continuacin se exponen los resultados de la investigacin en dos fases
consecutivas: en la primera, los aspectos descriptivos, y en la segunda la contrastacin
de la hiptesis.
Es de advertir que en ambas fases se acompaa la respectiva interpretacin de

las tablas, en base a los resultados obtenidos en cada una de ellas, conforme se
puede apreciar a continuacin
4.1. Sobre actitud hacia las relaciones humanas

Tabla 01
Distribucin de los niveles segn el establecimiento de parmetros.
NIVELES
PARMETR
OS
Fi
hi
hi%
Hi
Hi%
MUCHA
ACEPTACIN
275,305-290
12
12
0,06
5,83
0,06
5 , 83
ACEPTACIN
244,415275,304
56
68
0,27
27,1
8
0,33
33 ,
01
NEUTRALIDAD
213,566244,414
80
148
0,39
38,8
3
0,72
71 ,
84
RECHAZO
182,696213,565
42
190
0,20
20,3
9
0,92
92 ,
23
MUCHO
RECHAZO
152-182,695
16
206
0,08
7,77
1,00
100,
00
Fuente: Tabla elaborada por la investigadora, Abril del 2012.

En la Tabla N 01 se presenta la distribucin de los niveles segn el establecimiento de
los parmetros producto de la aplicacin de la prueba piloto determinados en una
muestra representativa de 206 docentes.
Tabla N 02
Distribucin de la muestra por niveles de intensidad en la escala de actitudes hacia las
Relaciones Humanas
NIVELES
MUCHA
PARMETROS
Fi
hi
hi%
Hi
275,3-290
0,0
1,64
0,02
Hi%
1,
46
2
ACEPTACIN
64
ACEPTACIN
244,5-275,3
0,1
0
9,84
0,11
11 ,
48
NEUTRALIDAD
213,6-244,4
17
24
0,2
8
27,8
7
0,39
39 ,
34
RECHAZO
182,7-213,5
18
42
0,3
0
29,5
1
0,69
68 ,
85
19
61
0,3
31,1
1,00 100,
1
5
00
En la Tabla N 02 se presenta la distribucin porcentual de toda la muestra por
MUCHO RECHAZO
152-182,6
niveles de intensidad en la escala de actitudes hacia las Relaciones Humanas. Puede

observarse que el porcentaje ms elevado se halla en el nivel de mucho rechazo
(31,15%), seguido del rechazo (29,51%) y la neutralidad (27,87%). Estos resultados
implicaran que un buen porcentaje de educadores existira una actitud de mucho
rechazo, hacia las buenas relaciones humanas que se vive en las instituciones
educativas. Sin embargo puede notarse que existen docentes ubicados en el nivel de
mucha aceptacin y aceptacin con porcentaje mnimo que evidencia su actitud a favor
de las relaciones Humanas.
Tabla N 03
Distribucin de la muestra por niveles de intensidad en la dimensin Interaccin Social
NIVELES
PARMET
ROS
Fi
hi
hi%
Hi
Hi%
MUCHA
ACEPTACIN
107,65-113
0,04
4,17
0,04
4 , 17
ACEPTACIN
95,31107,64
0,17
16,67
0,21
20 ,
83
NEUTRALIDAD
81,9895,30
14
0,38
37,50
0,58
58 ,
33
RECHAZO
70,6481,97
20
0,25
25,00
0,83
83 ,
33
51-70,63
24
0,17
16,67
1,00
100,0
0
En esta tabla se percibe que los docentes de educacin primaria del distrito de
MUCHO RECHAZO
Chilca la distribucin porcentual ms elevada recae en la neutralidad (37,50%), luego

el del rechazo (25,00%); el mucho rechazo y la aceptacin figuran en el tercer lugar
(16,67%) respectivamente. Anlogamente, estos resultados indicaran los docentes ni
estn a favor ni en contra de la Interaccin Social.
Tabla N 04
Distribucin de la muestra por niveles de intensidad en la dimensin Comunicacin
47
NIVELES
PARMET
ROS
Fi
hi
hi%
Hi
Hi%
MUCHA
ACEPTACIN
66,25-71
0,00
0,00
0,00
0 , 00
ACEPTACIN
57,3966,24
0,14
14,2
9
0,14
14 , 29
NEUTRALIDAD
48,5457,38
0,43
42,8
6
0,57
57 , 14
RECHAZO
39,6848,53
11
0,21
21,4
3
0,79
78 , 57
27-39,67
14
0,21
21,4
1,00
100,0
3
0
En esta tabla se percibe que los docentes de educacin primaria del distrito de
MUCHO RECHAZO
Chilca la distribucin porcentual ms elevada recae en la neutralidad (42,86%). El

mucho rechazo y rechazo figuran en el segundo lugar (21,43%), en tercer lugar figura
la aceptacin (14,29%). Estos resultados indicaran que un buen porcentaje de
docentes aparecen en una situacin de neutralidad, es decir ni esta a favor ni en
contra de la comunicacin como componente bsico de las buenas relaciones
humanas.
Tabla N 05
Distribucin de la muestra por niveles de intensidad en la dimensin Relaciones
Agradables y Relaciones Desagradables
NIVELES
PARMET
ROS
Fi
hi
hi%
Hi
Hi%
MUCHA ACEPTACIN
107,28-115
0,00
0,00
0,0
0
0 , 00
ACEPTACIN
93,66107,27
0,00
0,00
0,0
0
0 , 00
NEUTRALIDAD
80,0793,65
0,09
8,70
0,0
9
8 , 70
RECHAZO
66,4580,06
11
0,39
39,1
3
0,4
8
47 ,
83
61-66,44
12
23
0,52
52,1
1,0
100,0
7
0
0
En esta tabla se percibe que los docentes de educacin primaria del distrito de Chilca
MUCHO RECHAZO
la distribucin porcentual ms elevada recae en el mucho rechazo (52,17%), luego el

del rechazo (39,13%); la neutralidad figura en el tercer lugar (8,7%) respectivamente.
Anlogamente, estos resultados indicaran que un buen porcentaje de docentes
48
aparecen en una situacin de mucho rechazo hacia la dimensin de Relaciones
Agradables y Relaciones Desagradables.
4.2. Sobre proyectos educativos
Tabla N 06
Distribucin de la muestra por niveles de intensidad en la escala de Proyectos
Educativos
PUNTAJ
E
Fi
hi
hi%
Hi
Hi%
0,29
28,57
0,29
28 , 57
0,00
0,00
0,29
28 , 57
0,14
14,29
0,43
42 , 86
0,00
0,00
0,43
42 , 86
0,14
14,29
0,57
57 , 14
0,00
0,00
0,57
57 , 14
0,00
0,00
0,57
57 , 14
0,14
14,29
0,71
71 , 43
0,00
0,00
0,71
71 , 43
10
0,14
14,29
0,86
85 , 71
11
0,00
0,00
0,86
85 , 71
12
0,00
0,00
0,86
85 , 71
13
1
7
0,14
14,29
1,00
100,00
En esta tabla se puede observar que la distribucin ms alta se ubica en el
primer intervalo(28,57%) seguido del tercer, quinto, octavo, dcimo y treceavo
intervalo (14,29%), aspecto que evidencia que en un mnimo porcentaje se cumple los
aspectos sustanciales (alteraciones novedosas, prctica educativa y disposicin
poltica) para trabajar Proyectos de Innovacin Educativa
Tabla N 07
Distribucin de la muestra por niveles de intensidad en las dimensiones de
Alteraciones Novedosas, Prctica Educativa y Disposicin Poltica
PUNTAJ
E
0
1
Alteraciones
Prctica educativa
novedosas
f
Fi hi
Hi%
f Fi hi
Hi%
%
%
3
3 42,8 42,86
0
0 0,00 0,00
6
1
4 14,2 57,14
3
3 42,8 42,8
9
6
6
Disposicin
Poltica
f F hi
Hi
i %
%
0 0
0
0
0
49
2
0
En
5 14,2 71,43
9
5 0,0 71,43
0
6 14,2 85,71
9
7 14,2 100,00
9
7 0,0 100,00
0
7 0,0 100,00
0
7 0,0 100,00
0
esta tabla comparativa
3 0,00
42,8
0 0
0
0
6
1
4 14,2 57,1
0 0
0
0
9
4
0
4 0,00 57,1
0 0
0
0
4
0
4 0,00 57,1
0 0
0
0
4
1
5 14,2 71,4
0 0
0
0
9
3
0
5 0,00 71,4
0 0
0
0
3
2
7 28,5 100,
0 0
0
0
7
00
entre las tres dimensiones se observa que el
porcentaje ms alto en la primera dimensin se ubica en el primer intervalo

(42,86%), en la segunda dimensin se ubica en el segundo intervalo (42,86%),
en la tercera dimensin se evidencia que ni un mnimo porcentaje cumple esta
dimensin (o%) aspecto que manifiesta que en las Instituciones educativas del
Distrito de Chilca los acuerdos comunes no se tienen en cuenta al trabajar
Proyectos Educativos.
Tabla N 08
Correlacin entre puntajes obtenidos por docentes en la prueba de actitudes
hacia las relaciones humanas y proyectos educativos
PROYECTOS
MEDIA DE ACTITUD
PUNTAJE PROYECTOS
1
238,2
5
2
202,5
3
3
196,0
1
4
216,8
1
5
198,2
8
6
209,5
13
7
193,5
10
En la tabla N 08, se observa la correlacin entre la actitud hacia las relaciones
humanas y los proyectos educativos. Estos puntajes llevados a la frmula
producto momento de Pearson arrojan una r prctica de -0,14, no
significativa; por consiguiente se acepta la hiptesis nula y se rechaza la
hiptesis alterna.
Contrastacin de hiptesis
50
Ho No existe correlacin entre los puntajes obtenidos por lo docentes del distrito
de Chilca, Huancayo en la pruebas de actitud hacia las relaciones
humanas y proyectos educativos.
H1 Existe correlacin entre los puntajes obtenidos por lo docentes del distrito de
Chilca, Huancayo en las pruebas de actitudes hacia las relaciones
humanas y proyectos educativos.
Tabla N 09
Comparacin entre la actitud de docentes que elaboran y docentes que no
elaboran proyectos educativos
DOCENTES
QUE
ELABORAN
PROYECTOS
EDUCATIVOS
DOCENTES QUE NO ELABORAN

PROYECTOS
EDUCATIVOS
214
199
251
246
239
199
232
202
276
222
217
176
208
150
211
169
216
176
199
192
193
144
176
155
196
221
267
190
174
197
149
199
263
237
238
239
219
157
165
226
242
51
139
218
185
179
202
147
211
167
274
223
217
235
249
228
189
181
183
203
133
182
En sta tabla se observa las diferencias que existen entre la actitud de

docentes que elaboran y docentes que no elaboran proyectos educativos.
Estos puntajes llevados a la frmula arrojan una t de -0,04. Por consiguiente
se acepta la hiptesis nula y se rechaza la hiptesis alterna.
Contrastacin de hiptesis
Ho No existe diferencias
entre los puntajes en la prueba de actitud de los
docentes que elaboran y los que no elaboran proyectos educativos
H2 Existe diferencias
entre los puntajes en la prueba de actitudes de los
docentes que elaboran y los que no elaboran proyectos educativos
4.3. Discusin sobre los resultados de la investigacin

Los resultados expuestos presentan un panorama interesante, pues la gran
mayora de docentes de la muestra (61), presentan un alto ndice de
neutralidad hacia las relaciones humanas, aspecto que nos indica que ni estn
a favor ni en contra de las relaciones humanas positivas.
52
Una de las posibles causas para mostrar indiferencia hacia las
relaciones humanas sera las deficientes condiciones de vida que tienen los
docentes, al igual que los dems trabajadores, por la mantencin del modelo
econmico neoliberal que ha empobrecido y contina empobreciendo a un
elevado porcentaje de los peruanos. No debe soslayarse el hecho de que la
economa neoliberal es de carcter elitista, excluyente, privatista, segmentada
y
discriminatoria, en asuntos acadmicos este modelo promueve, el
individualismo, el autoritarismo y deshumanizacin como lo reconoce Mendo

(2006).
Asimismo, estos resultados logrados en cuestiones de comunicacin,

interaccin social, y relaciones agradables y desagradables hacen suponer que
un buen contingente de educadores son personas que han ingresado al
magisterio sin la rigurosa seleccin que debe exigirse en los exmenes de
ingreso, sin el adecuado perfil del ingresante de la carrera. Por ello, existira
una gran indiferencia hacia las relaciones humanas y un gran rechazo a
fomentar una buena comunicacin, razn vital para afirmar que los docentes de
las instituciones educativas del distrito de Chilca, no les importa si las
relaciones humanas sean buenas o malas.
Otra de las posibles causas sera la ausencia de liderazgo en las

instituciones educativas del distrito de Chilca, aspecto que generara una
deficiente gestin monopolizada en el individualismo.
El liderazgo es un proceso en el que una persona influye en otras para

que cumplan una serie de objetivos, y dirige la organizacin de un modo que le
hace ms coherente y cohesiva. Los lderes llevan a cabo esta tarea utilizando
sus atributos de lderes (Lazzati,2008).Es decir, un docente puede estar al
mando de una institucin educativa, pero eso no la convierte necesariamente
en lder. No es lo mismo ser un jefe que un lder. El jefe puede lograr que los
dems realicen sus tareas por obediencia, dinero, miedo a perder el trabajo,
etc. mientras que el lder consigue que sus seguidores lo hagan por que lo
desean, el jefe o jefa que consiguen que sus trabajadores lo ven como un lder,
est logrando que se sientan cmodos en sus puesto de trabajo, que
encuentren satisfaccin en l, que se sientan parte de su equipo ( de algo
importante ) y que confen en su lder y su capacidad para dirigirlos
correctamente; adems los docentes integrantes son quienes forman parte de
53
aquellos que han sobrepasado en importancia a cualquier otra actividad
humana, dejando atrs la rutina y se transforman en verdaderos lderes
acadmicos ( Martel, 2009 ).
Por otra parte, estas cuestiones negativas halladas, no impiden
reconocer que existe un porcentaje mnimo ( 9,84% ) de la muestra de 61
docentes que estn a favor de las relaciones humanas, aspecto que nos indica
que a partir de este grupo de docentes se pueden empelar estrategias
motivacionales para optimizar las relaciones humanas, direccionar el trabajo a
propsitos institucionales comunes, donde el lenguaje comn sea el elemento
vital para fortalecer la comunicacin, la interaccin social y las relaciones
agradables de los docentes .
Si esto sucede con la variable relaciones humanas, no se percibe una

diferencia sustantiva en lo referente a la variable innovaciones educativas,
puesto que, se observa deficiencias para elaborar proyectos de innovacin
educativa, slo un proyecto logra cumplir 13 items de los 33 que se requieren
para alcanzar la denominacin de proyecto educativo
Por otro lado, se aprecia que la gran mayora de proyectos cumplen

con un buen porcentaje de tems de la dimensin prctica educativa; aspecto
que indicara que los proyectos de innovacin suelen responder ms al trabajo
rutinario que a las polticas institucionales de transformacin educativa. Por su
parte Prez (2008) describe el aburrimiento en el trabajo como un estado
emocional de insatisfaccin que no radica solamente en el tipo de actividad que
se realiza, sino, sobre todo, en la falta de satisfaccin que produce realizar ese
trabajo y en la percepcin que tenemos de l (por ejemplo, de perder el tiempo
en algo que nos interesa, pero que debemos realizar indefectiblemente si a fin
de mes queremos poder pagar nuestras cuentas).
Adems, se observa que, as existan buenas relaciones humanas o

psimas relaciones humanas igual se trabajan y mentalizan los proyectos de
innovacin. Esta situacin es la que se debe revertir, pues para trabajar buenos
proyectos de innovacin se requiere unificar criterios, manejar un solo lenguaje
institucional,
mantener
una
buena
comunicacin,
fomentar
el
trabajo
colaborativo, participativo y democrtico dentro de un clima de buenas

relaciones humanas, Finalmente, se debe considerar mecanismos estratgicos
para motivar y reconocer la labor docente.
CONCLUSIONES
1. La mayora de los docentes de las instituciones educativas del distrito de
Chilca, Huancayo no les interesa trabajar en un ambiente de positivas o
negativas relaciones humanas y los proyectos educativos no evidencian
caractersticas para ser denominados como tal, sin embargo, estos dos
aspectos no estn estadsticamente relacionados.
2. Los docentes de las instituciones educativas del distrito de Chilca,

Huancayo no considera la disposicin poltica como aspecto relevante
para trabajar las innovaciones educativas. Ello hace difcil que desde la
escuela se gesten las transformaciones sociales.
3. El hecho de no haberse registrado relaciones estadsticas entre las

variables
actitudes
hacia
las
relaciones
humanas
proyectos
educativos, pondra en evidencia que los docentes de las instituciones

educativas del distrito de Chilca, Huancayo no consideran necesario las
relaciones humanas positivas o negativas para trabajar proyectos
educativos Aunque tericamente deben relacionarse; ya que las
actitudes positivas de las relaciones humanas deben conducir a la
formulacin de proyectos educativos y viceversa. Sin embargo aqu se
han encontrado las dos variables en direccin negativa.
4. En la muestra estudiada se encontr docentes que elaboran proyectos

de innovacin basndose slo en la prctica educativa,
56
dejando de lado las disposiciones polticas y las alteraciones novedosas

que encaminan hacia las transformaciones sociales.
5. Los proyectos de innovacin educativa no difieren de las buenas o

malas relaciones humanas que se viven entre los docentes de las
instituciones educativas del distrito de Chilca, Huancayo.
55
RECOMENDACIONES
1. Urge elevar la calidad de los proyectos educativos a partir, de delinear

una poltica de capacitaciones a los docentes para formular proyectos
educativos que cumplan los requisitos mnimos.
2. Es conveniente que desde las aulas universitarias e institutos superiores

de educacin se evale minuciosamente el perfil de ingresantes y
egresados, de modo que no se tenga docentes tecnicistas, apolticos y
carentes de valores, de igual manera, se debe promover el liderazgo
desde el inicio de la formacin profesional.
3. Es importante que las instituciones educativas articulen coherentemente

sus proyectos educativos institucionales con los proyectos educativos
nacionales; y ms an sus proyectos educativos respondan a la realidad
de la institucin.
4. es importante que cada institucin gestione una cultura organizacional

que se apoye en las buenas relaciones humanas y este factor debe ser
trabajado en todos los niveles de la formacin docente.
56
BIBLIOGRAFA
ALVARADO OYARCE, Otoniel (2009).
Supervisin Educativa, Teora y Prctica, Lima-Per.
ANZIEU, D Y MARTIN, J.Y. (1971)

La dinmica de los pequeos grupos, Kapelusz, B.A.
.AUSUBEL, David (1995).
Psicologa Educativa, Editorial TRILLAS. Mxico.
BARKER, Arthur (1996).
El poder de una visin (Paradigmas: Descubriendo el futuro), Edicin en video.
BARAHONA; Lara (1997)

Cooperativismo y socialismo, Editorial Barcelona
BOB, Wall (1997)
La Relaciones Humanas en el Trabajo: Consejos prcticos para crear un entorno
laboral agradable. Editorial Oniro. Puerto Rico.
BOOMER, Juan (1992)

Motivacin de la Calidad, Productividad y Relaciones Humanas en el hogar y en
trabajo. Editorial Gra de Servicios Pedaggicos.Barcelona.
BRUNER, Joaqun (1997)

Innovacin en las Polticas y Polticas de Innovacin. En Consejo Superior de
Educacin (Ed.) Polticas de Educacin Superior: Tiempo de Innovar?; Santiago de
Chile, 2000.
CAMPABADAL, Jos (1983)

Fundamento de la felicidad humana y prosperidad comn. Costa Rica
CAAL DE LEN, Pedro (2002)
La Innovacin educativa. Ediciones Akal, S.A.. Madrid Espaa.
CARBONELL, Jaume (2002)
La Aventura de Innovar: El cambio en la escuela. Ediciones Morata S.L. Paracuellos
del Jarama. Madrid
57
CRDOVA, Fernndez (2003) ,

La comunicacin, clave del xito. Programa de Competencia Social. Narcea S.A. De
Ediciones. Segura Morales.Madrid
CUSTER, Dan (1970)
La mente en las relaciones humanas. LimusaWiley, Mxico
DALTON, MARIE, DAWN G. HOYLEy otros (2007)
Relaciones Humanas: La clave del xito personal y profesional. 3ra ed. Mxico
DMASO RODRGUEZ, M. (1991).
Revisin crtica del constructo de las habilidades sociales y de su relacin con el
constructo de la asertividad: hacia un modelo integrador. Psicologemas, 5, 10,
249281 .Barcelona.
DELORS, J. (1996).
La educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional
sobre la Educacin para el siglo XXI. Santillana Ediciones UNESCO. Madrid
DE ZUBIRIA SAMPER, Miguel (1995).

Formacin de actitudes y valores: Un reto a las escuelas del futuro. Colombia.
DICKSON, R. (2004).
Intervencin para la realizacin personal y social: validacin de un instrumento de
diagnstico y evaluacin del cambio. Tesis Doctoral. Universidad de La Laguna.
ESCUDERO, Juan (1988)

Innovacin, Cultura y poder en las Instituciones Educativas. Ediciones OMAGRAF.
Barcelona.
FERREIRA, Sebastin (2001).
Elaboracin y negociacin de proyectos de desarrollo. Tarea, Asociacin Grfica
Educativa. Lima.
FREIRE, Paulo (1998)
La educacin y el maestro/a: no hay docencia sin discencia, en Pedagoga General, de
Isaac Canales Quevedo y Sigfredo Chiroque Chunga, Universidad Nacional Mayor de
San Marcos, Facultad de Educacin, Lima, Per.
FERNNDEZ-BALLESTERO, R. (1996),
58
Evaluacin de Programas: Una Gua Prctica en Ambitos Sociales, Educativos y de

Salud. Edt. Sntesis, Madrid
FLOREZ OCHOA, Rafael (1994).

Hacia una Pedagoga del Conocimiento. Fundacin Alberto Merani, Santa F, Bogot
GALA, Durn (2003) Teora de las Relaciones laborales.
Editorial UOC. Barcelona.
GARCA, Carlos (1996)
Innovacin educativa, Asesoramiento y Desarrollo profesional.revista de Innovacin
pedaggica. Artes grficas S.A. Depsito legal: M-21.210-. La Fortuna Madrid.
GARCA, Hoz (1996)

Tradado de Educacin personalizada. Graficas Royar S. A. Ediciones Ralph. Madrid.
Gil, F. y Len, J.M. (1998).
Habilidades sociales. Teora, investigacin e intervencin. Editorial Sntesis S.A
.Madrid.
GALLARDO, J.A. (1998).
Desarrollo emocional y social. En Trianes, M.V. y Gallardo, J.A. (Coords.). Psicologa
de la Educacin y del desarrollo. Madrid.
GIMENO, Jos (1988).

El currculo: una reflexin sobre la prctica. Editorial Morata. Madrid - Espaa.
GONZLES Y ESCUDERO (1987)

Innovacin educativa. Teoras y procesos de desarrollo, Barcelona.
GVIRTZ y PALAMIDESSI (2008).
Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia. Un programa de enseanza.
Ediciones Martnez Roca S.A.
HANNAN, A. Y SILVER, H. (2005)

La innovacin en la enseanza Superior. Enseanza, aprendizaje y culturas
institucionales. 2005. Ed. Narcea S.A. Madrid.
HAWTHORNE, Nathaniel (1851)

La casa de los siete tejados. Tecnibook ediciones. Estados Unidos.
59
HERNNDEZ, Fernando y VENTURA, Montserrat (2000).

La Organizacin del Curriculum por Proyectos de Trabajo. Editorial Grao- Novena
edicin. Barcelona Espaa.
IBARRA, Pedro (2001)

Ensayos sobre el desarrollo humano. Icaria editorial. S.A. Barcelona
IGUIIZ ECHEVARRA, Manuel (2005)
Poltica Educativa y Democracia en el Per. Tarea, Asociacin de Publicaciones
Educativas, Lima, Per.
KRSHNAMURTI (2008)
Revista Foroeducativo N 03. Resonancia de las Habilidades Sociales en pleno
siglo XXI. Madrid.
LANGUVET, Hubert (1985)

Vindicacin contra tiranos. Editorial Ariel. Barcelona Espaa.
LEWIN, Kurt (1939)
Teora del campo y experimentacin en psicologa social, Cuaderno N 10 del Instituto
de Sociologa de la Fac. de Filosofa de la UBA.
LEWIN, Kurt (1951)
La teora del campo en la ciencia social, Paidos, Barcelona.Dinmica y gnesis de los
grupos, Ed. Marova, Madrid.
MAISONNEUVE, Jean (1968)

La dinmica de los grupos, Proteo, B.A.
MARTEL, Vctor (2011)
Psicologa de la Actividad Psquica. Editorial UPCUS. Lima- Per
MARTINIC Y PARDO (2003)

Escuela y Sociedad. la Innovacin en los labores del siglo XXI. Ediciones Akal, S.A..
Madrid Espaa.
MAURUS, Jos (2001)

Como conseguir amigos. Paulus Editora. Bogot Colombia.
60
MENDO ROMERO, Jos (2006)

Entre la utopa y la vida. Ensayos de Filosofa y Educacin, Editorial Pedaggico de
San Marcos, Lima, Per.
MORENO, Mariano (1995)

Innovacin Educativa, Asesoramiento y Desarrollo profesional. Centro de Investigacin
y Documentacin Educativa. Artes Grficas. S.A. Madrid
MORRISH I. (1978)
Cambio e innovacin en la enseanza. Salamanca, Espaa, Anaya.
MURILLO, Eunicia, y otros (1996).
Innovaciones tcnico-pedaggicas para una mejor calidad de la educacin, Impresos
Amn S.A., San Jos, Costa Rica.
ORTEGA, R. Y DEL REY, R. (2003).

La violencia escolar. Estrategias de prevencin. Gra. Barcelona.
PASCUAL, Roberto (1998).

La gestin educativa ante la innovacin y el cambio. Madrid.
63
PEALOZA, Walter (2003)

Los propsitos de la educacin. Fondo Editorial del Pedaggico San Marcos. Lima.
RICHLAND, Wilfredo (2003).
Gua para la formulacin de Proyectos de Innovacin Educativa. Asociacin Cultural
San Jernimo, Lima Per.
ROS Y REYNOSO (2008)

mbitos de la Innovacin. Ediciones Akal, S.A.. Madrid Espaa.
RIVAS, Manuel (2000).
La Innovacin Educativa. Edit. Sntesis, Madrid.
61
RIVERO, Jess (2008)

Polticas Educativas. Editorial Gra. De IRIF. S.L. Barcelona
RODRGUEZ, Carlos (1990).
Evaluar es Reflexionar sobre la Enseanza. Editorial NARCEA, Madrid, Espaa.
RODRIGUEZ, Martinez (1999)

Gnero y Currculo: Aportaciones del Gnero y Prctica del Currculo.
Ediciones
AKAL. Madrid-Espaa.
RUDDUCK, Jean (2006)

Como Mejorar Tu Centro Escolar Dando La Voz Al Alumnado. Ediciones Moratta. S.L.
Madrid
RUTHLISBERGER, f ( 2004)
Management And Organizations. Thiseditionpublished. Usa and Canad.
SAPAG, Reinald (2000)
Preparacin y Evaluacin de Proyectos. Editorial Mc Graw-Hill, Chile.
64
SCHENERDER, James (1982)
Los Fundadores de la Psicologa Social, Alianza Ed., Madrid.
SEGURA MORALES, M. (2005). Ensear a convivir no es tan difcil. Para quienes no
saben qu hacer con sus hijos o con sus alumnos. Bilbao: Descle De Brouwer S.A.
SIUCE Y SUCAPURA. (2001).

Relacionarnos bien. Programa de Competencia Social para nias y nios de 4 a 12
aos.: Narcea S.A. De Ediciones. Segura Morales.Madrid
SERRAF, Guy (1971)

Efectos de los estilos de conduccin sobre los grupos de trabajo segn la experiencia
de Lewin, Lippitt y White, Dinmica de los grupos pequeos, Kapelusz, B.A.
SOLLEIRO, Jos Luis (2002).

Formulacin y administracin de proyectos de investigacin y desarrollo.
62
SORIA, Vctor (1982)

Relaciones Humanas: Estudio de Casos. Editorial Limusa. Mxico
TOVAR, Enrique (1997).
Gerencia Social. Diseo, Monitoreo y Evaluacin de Proyectos Sociales, Universidad
del Pacfico, Lima, Per.
VIA, Ada (2004).

Breve Gua. Conceptos clave de seguimiento y evaluacin de programas y proyectos.
FIDA en Amrica Latina y el Caribe (PREVAL).
YARLEQU, JAVIER, Leda y otros (2007)

Investigacin en Educacin y Ciencias Sociales. Ediciones Omega, Ind. Grfica.
Huancayo-Per.
WALLACE Y MCMAHAN (1994)

Las Relaciones Humanas Clave del xito. Tumer Ediciones. Madrid-Espaa.
VYGOTSKY, Lev (1924)
Teora de las Emociones:
estudio
Histrico
Psicolgico.
MadridEspaa.
.
.
ANEXOS
Ediciones
AKAL.
63
66
Anexo a. Prueba de Relaciones humanas sin validez
ESCUELA DE POS GRADO MAESTRA EN GESTIN EDUCATIVA
INSTRUMENTO PARA LA RECOGIDA DE DATOS SOBRE RELACIONES
HUMANAS
INFORMACIN GENERAL. El documento que usted tiene en la mano, es un
instrumento con el que se pretende conocer sus ideas acerca de las Relaciones
Humanas.
DATOS DEL EXAMINADO:
Institucin Educativa: _______________________ Tiempo de servicios:
_________________
Institucin en que estudi: ___________________Condicin:
_________________________ Estudios de Pos Grado: Maestra ( ) Doctorado ( )
Maestra Concluida ( ) Doctorado Concluido ( ) INSTRUCCIONES: a
continuacin se presenta un listado de proposiciones. Son afirmaciones que Ud.
deber leer atentamente y colocar en el parntesis correspondiente: A: si est
totalmente de acuerdo. B: si est de acuerdo. C: si no est de acuerdo ni en
desacuerdo. D: si est en desacuerdo y E: si est totalmente en desacuerdo. Aqu
no hay respuestas correctas ni incorrectas. Por favor no deje de contestar ninguna
de las proposiciones.
N
1I (c)
2I (c)
3I (a)
4I (c)
5I (r)
6I (c)
7I (r)
8I (r)
9I (r)
10I (r)
11I (r)
12I (r)
13I (r)
14I (a)
15I (c)
ITEMES
Cuando no estoy de acuerdo con el comentario de un colega, uso
palabras adecuadas para hacer llegar mi observacin
Pienso que mis colegas no debe de conversar de otros temas
durante las reuniones de trabajo
Me desagrada recibir recomendaciones acerca de mi
comportamiento
Creo que no es bueno recibir recomendaciones acerca de mi
desempeo profesional
Muchas veces suelo participar de los comentarios negativos que se
hacen de mis colegas
Me parece que no es bueno considerar slo mis experiencias
cuando emito mis opiniones
No me agrada mucho participar de los recreos con mis estudiantes
Estoy dispuesto a alentar a mis estudiantes en los concursos de
conocimiento
Me gusta participar junto con mis estudiantes en las actividades
deportivas
No me motiva organizar con mis estudiantes los nmeros culturales
Me hace sentir bien pensar unos segundos antes de responder en
forma defensiva a mis colegas
Me gusta detenerme para responder el saludo de mis estudiantes,
colegas, padres de familia
Prefiero no acercarme y felicitar al colega que obtiene mritos
No me incomoda presentar los documentos solicitados en la fecha
indicada
Pienso que es bueno pedir disculpas cuando cometo un error
RES
P
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
64
16I (r)
17I (a)
Prefiero prestar atencin al compaero de a lado que a la persona

que dirige la reunin
Me fastidia participar de inicio a final de las reuniones programadas
18I (r)
No me gusta dejar ordenado mi saln de clase antes de retirarme
19I (r)
Estoy dispuesto a ceder el asiento a los colegas que lo necesitan
20I (r)
Estoy dispuesto a participar con mis colegas en el intercambi de

experiencias formativas
No me gusta sugerir a mis colegas a dar opiniones constructivas
21I (a)
22I (a)
23I (c)
24I (c)
25I (r)
26I (r)
27I (a)
28I (a)
29I (c)
Me agrada proponer a los directivos estrategias para mejorar el

Clima Institucional
Pienso que es importante preparar materiales con recursos propios
de la zona
Creo que es recomendable ambientar el saln de clase con la
participacin de todos mis estudiantes
Estoy dispuesto a trabajar con cualquier grupo de trabajo
No me gusta salir al frente a compartir mis experiencias
profesionales
Tengo clera cuando mis colegas no cumplen los acuerdos
tomados.
No me agrada que me feliciten cuando obtengo mritos.
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
32I (a)
Creo que es bueno la existencia de grupos cerrados para conocer

distintas opiniones
Pienso que se debe tratar por igual a todos sin discriminacin de
gnero, color o posicin social
Me incomoda que se trate a otros por lo que tiene y no por lo que
vale
Me encanta escuchar decir a los dems lo valioso que soy
33I (a)
No me desagrada gritar para llamar la atencin de los dems
34I (c)
35I (a)
Me parece que es bueno plantear varios caminos para solucionar los

problemas
Me gusta asumir tareas que requieran decisiones inmediatas
36I (a)
No me hace sentir bien dirigir los grupos de trabajo
37I (a)
Supongo que se deben escuchar las opiniones de todos los

colegas
Me molesta ver que mis colegas se volteen cuando alguien que no
le agrada se acerca
Me molesta observar gestos que realizan mis colegas para hacer
notar su incomodidad
No me fastidia que los colegas ingresen tarde a las reuniones de
trabajo
Pienso que lo mejor es alejarme de los dems cuando no me siento
bien
Me fastidia ver como algunos colegas evaden los saludos
30I (c)
31I (a)
38C (a)
39C (a)
40C (a)
41C (c)
42C (a)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
65
42C (c)
Creo que no es bueno ayudar constantemente a los dems
44C (c)
Me parece que lo ms indicado es que me digan mis errores de

manera personal
No me gusta recibir elogios de las personas que no son parte de mi
grupo
Pienso que mis obligaciones se deben evaluar con mi participacin
No esta bien que mis derechos se evalen slo a nivel de la plana
directiva
Pienso que las reuniones de trabajo deben ser convocadas por escrito
45C (a)
46C (c)
47C (c)
48C (a)
49C (a)
50C (r)
51C (a)
52C (c)
53C (c)
54C (a)
55C (r)
56C (r)
57C (c)
58
RA/RD(r)
59
RA/RD(a)
60
RA/RD(r)
61
RA/RD(c)
62
RA/RD(a)
63
RA/RD(r)
64
RA/RD(c)
65
RA/RD(r)
66
RA/RD(r)
67
RA/RD(a)
68
RA/RD(a)
69
RA/RD(c)
Me incomoda quedarme fuera de mi horario de trabajo para evaluar

mi desempeo
Estoy dispuesto a apoyar a mis colegas en la organizacin de los
eventos deportivos
Me molesta que me comuniquen a ltimo momento que hay
reuniones de trabajo
Creo que no se debe sancionar a los colegas que lleguen tarde a las
reuniones
Me parece que se debe de medir el tiempo de participacin de los
colegas en las reuniones
Me incomoda que me corten la palabra cuando estoy hablando de un
tema importante
Me gusta participar en reuniones donde se compartan mis logros
profesionales
No me gusta participar en reuniones donde mis faltas sean
sancionadas segn el reglamento institucional
Pienso que las faltas se deben de sancionar en el momento y con la
participacin de todos los colegas
Me gusta acerca a mis colegas y decirles halagos por el trabajo que
realizan
No me gusta participar de las reuniones de confraternidad
No estoy dispuesto a acercarme a los dems para que me digan mis
errores que suelo cometer
Creo que no es bueno hacer comentarios negativos que lastimen a
los dems
Siento clera cuando se hacen comentarios fuera de contexto
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
Estoy dispuesto a apoyar al colega que le cuesta salir al frente

Pienso que es perdida de tiempo explicar al colega que no entendi
como ejecutar los acuerdos tomados
No me gusta pedir perdn pblicamente
No estoy dispuesto a participar en eventos de sensibilizacin que
mejoren el clima institucional
Me fastidia participar en reuniones donde hay que celebrar los
onomsticos de los colegas con los que no me llevo bien
Me hace sentir bien recibir halagos por mi onomstico
Creo que es bueno donar mi tiempo para clarificar a mis colegas sus
dudas e inquietudes
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
66
70
RA/RD(c)
Pienso que no es bueno acostumbrar a los colegas a pedir favores
(
)
68
71
RA/RD(a)
71
RA/RD(a)
72
RA/RD(c)
73
RA/RD(r)
74
RA/RD(a)
75
RA/RD(a)
76
RA/RD(r)
77
RA/RD(c)
78
RA/RD(c)
79
RA/RD(c)
80
RA/RD(a)
81
RA/RD(a)
82
RA/RD(r)
83
RA/RD(c)
84
RA/RD(a)
85
RA/RD(r)
86
RA/RD(r)
87
RA/RD(r)
88
RA/RD(r)
89C ( c)
90C (r)
91C (a)
92C (r)
93C (c)
Siento rabia cuando se sanciona las faltas sin tener en cuenta el

reglamento de la institucin
Me incomoda escuchar que se hable a espaldas de los dems
Me parece que es recomendable distraerse cuando la persona que
dirige la reunin est hablando de otros temas que no tienen que ver
con la agenda sealada
Estoy dispuesto a ayudar a los dems a que no siempre trabajen con
su mismo grupo
No me agrada salir a saludar a todos los colegas
Me hace sentir bien compartir mis trabajos con los dems
Me gusta acercarme al grupo que hable a espaldas de los dems
Creo que no es bueno cerrarme a mis ideas
Me parece que hay que es bueno decir pblicamente lo que uno
piensa del otro
Pienso que hay que sancionar de inmediato al colega que incumple
sus funciones
Me fastidia que no se tome medidas correctivas con los colegas que
llegan tarde a las reuniones
Me incomoda trabajar con los colegas que no me llevo bien
No me agrada trabajar con los colegas que no opinan a favor ni en
contra de los que est pasando
Me parece que los problemas que suceden es por culpa de los
colegas que no hacen nada por remediarlo
Supongo que es mejor trabajar a solas que en equipo
No me gusta participar en reuniones sociales, es una perdida de
tiempo
Me molesta que me inviten a compartir experiencias, pues carece de
lgica pedaggica
Estoy dispuesto a apoyar a mis colegas que quieren cambiar mejorar
el clima institucional de manera rpida
Estoy dispuesto a organizar talleres de sensibilizacin que permitan
cambiar la actitud negativa de los colegas.
Pienso que el trabajo que realizamos no tiene claridad pedaggica
No estoy dispuesto a participar nuevamente en la reorganizacin
curricular, pues mis planteamientos no se toman en cuenta
No me gusta que se organice la Escuela de Padres porque el objetivo
no es claro
No me gusta participar de las reuniones de trabajo improvisadas
Me parece que nos debemos guiar en funcin a los tiempos
establecidos para cada uno de los trabajos
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
67
94C (r)
No me gusta trabajar con los colegas que tienen poco ao de servicio
95RA (c)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
Me parece que se debe mejorar la comunicacin entre los diferentes

grupos de trabajo
96
Pienso que no es perdida de tiempo cuando se respeta la agenda de
RA/RD(c )
las reuniones
97
Me gusta
escuchar la participacin de todos los colegas aun
RA/RD(r)
sabiendo que se prolongar la reunin de trabajo
98
No me incomoda que me corrijan cuando me equivoco siempre y
RA/RD(a)
cuando la correccin sea de manera personal
99
Pienso que es bueno considerar los aos de servicio para los
RA/RD(c)
reconocimientos profesionales
100
No me incomoda que mis colegas sean indiferentes conmigo porque
RA/RD(a)
cada quien sabe como trabaja
I = Dimensin Interaccin Social
C= Dimensin Comunicacin
RA/RD= Dimensin Relaciones Agradables y Relaciones Desagradables
Anexo b. Prueba Relaciones Humanas validada

ESCUELA DE POS GRADO MAESTRA EN GESTIN EDUCATIVA
INSTRUMENTO PARA LA RECOGIDA DE DATOS SOBRE RELACIONES HUMANAS
INFORMACIN GENERAL. El documento que usted tiene en la mano, es un
instrumento con el que se pretende conocer sus ideas acerca de las Relaciones
Humanas. DATOS DEL EXAMINADO:
Institucin Educativa: __________________________________________________ Tiempo de servicios:

______
Institucin en que estudi la carrera: _____________________________________ Condicin:
________________
Estudios de Pos Grado: Maestra ( ) Doctorado ( ) Estudios de Maestra (
) Estudios de Doctorado (
)
Maestra Concluida ( ) Doctorado Concluido (
)
Estudios de diplomado (Si) (No) Estudios de especializacin ( Si) (No )
INSTRUCCIONES: a continuacin se presenta un listado de proposiciones. Son afirmaciones que Ud. deber
leer atentamente y colocar en el parntesis correspondiente: A: si est totalmente de acuerdo. B: si est de
acuerdo. C: si no est de acuerdo ni en desacuerdo. D: si est en desacuerdo y E: si est totalmente en
desacuerdo. Aqu no hay respuestas correctas ni incorrectas. Por favor no deje de contestar ninguna de las
proposiciones.
1I (a)
Me desagrada que me digan como debo comportarme.
RESP
(
)
2I (c)
Creo que no es bueno recibir recomendaciones acerca de mi desempeo profesional
3I (r)
Muchas veces suelo participar de los comentarios negativos que se hacen de mis colegas
4I (r)
No me agrada participar de los recreos con mis estudiantes, porque invado su espacio.
5I (r)
Me gusta participar junto con mis estudiantes en las actividades deportivas
6I (r)
No me motiva organizar con mis estudiantes los nmeros culturales, porque no aportan mucho a la
educacin.
Cuando hay algo que me dijeron y me molesta, lo que hago es respirar unos segundos antes de
responder y as evito decir cosas que daen.
Cuando me saludan los estudiantes, colegas y padres de familia, me detengo porque creo que es una
muestra de consideracin hacia ellos.
Prefiero no acercarme y felicitar al colega que obtiene mritos, porque es su logro y no el mo.
11I (a)
Suelo presentar los documentos solicitados en la fecha indicada porque as contribuyo con el avance de
mi institucin.
12I (r)
7I (r)
8I (r)
9I (r)
10I (a)
ITEMES
68
13I (r)
14I (a)
15I (a)
Estoy dispuesto a participar con mis colegas en el intercambi de experiencias formativas, puesto que
permiten mejorar nuestro desempeo profesional
Prefiero no dar opiniones que ayuden a mis colegas a corregir sus errores, porque de esa manera evito
conflictos con ellos.
Estara dispuesto a participar voluntariamente de actividades que permitan mejorar el clima institucional.
(
)
(
17I (c)
Pienso que no es tan importante preparar materiales con recursos propios de la zona, porque existen
otras formas de elaborarlos sin que esto implique gastos econmicos
Creo que es recomendable ambientar el saln de clase con la participacin de todos mis estudiantes
18I (r)
Estoy dispuesto a trabajar con cualquier grupo de trabajo.
19I (r)
No me gusta compartir mis experiencias profesionales con los dems porque podra parecer que soy
mejor que los dems
20I (a)
21I (a)
22I (a)
23I (a)
24C (a)
Supongo que se no deben escuchar las opiniones de los colegas que no tienen razn en sus
planteamientos, porque genera que las reuniones se prolonguen demasiado
Me molesta observar gestos que realizan mis colegas para hacer notar su incomodidad
25C (a)
No me fastidia que los colegas ingresen tarde a las reuniones de trabajo
26C (c)
Pienso que lo mejor es alejarme de los dems cuando no me siento bien
27C (a)
28C (c)
29C (a)
No me gusta recibir elogios de las personas que no son parte de mi grupo
30C (a)
Me incomoda quedarme fuera de mi horario de trabajo para evaluar mi desempeo
31C (r)
Estoy dispuesto a apoyar a mis colegas en la organizacin de los eventos deportivos
32C (c)
Creo que no se debe sancionar a los colegas que lleguen tarde a las reuniones
33C (r)
No me gusta participar en reuniones donde mis faltas sean sancionadas segn el reglamento
institucional
36RA/RD (c)
No estoy dispuesto a escuchar a los colegas decirme mis errores, puesto que ellos tambin cometen
faltas y no lo reconocen
Creo que no es bueno hacer comentarios negativos que lastimen a los dems
37RA/RD (r)
38RA/RD (c)
39RA/RD (r)
Pienso que es perdida de tiempo explicar al colega que no entendi como ejecutar los acuerdos
tomados
40RA/RD (r)
No estoy dispuesto a participar en eventos de sensibilizacin que mejoren el clima institucional
41RA/RD (a)
42RA/RD (c)
Me fastidia participar en reuniones donde hay que celebrar los onomsticos de los colegas con los que
no me llevo bien
Creo que es bueno donar mi tiempo para clarificar a mis colegas sus dudas e inquietudes
43RA/RD (c)
44RD/RD (a)
No me agrada salir a saludar a todos los colegas
45RD/RD (a)
Me hace sentir bien compartir mis trabajos con los dems
46RD/RD (c)
Creo que en ocasiones es bueno cerrarme a mis ideas porque de esta manera gano atencin y evito
que solo se escuche la opinin de los que siempre opinan
16I (c)
34RA/RD (a)
35RA/RD (r)
47RD/RD (a)
(
)
69
49RD/RD (a)
Me parece que los problemas que suceden es por culpa de los colegas que no hacen nada por
remediarlo
50RD/RD (r)
No me gusta participar en reuniones sociales, es una perdida de tiempo
51RD/RD (r)
Me molesta que me inviten a compartir experiencias, pues carece de lgica pedaggica
52RD/RD (r)
Estoy dispuesto a apoyar a mis colegas que quieren mejorar el clima institucional haciendo llegar
propuestas de trabajo
Estoy dispuesto a organizar talleres de sensibilizacin que permitan cambiar la actitud negativa de los
colegas.
56C (a)
No estoy dispuesto a participar nuevamente en la reorganizacin curricular, pues mis planteamientos no

se toman en cuenta
No me gusta que se organice la Escuela de Padres porque el objetivo no es claro
57C (r)
58C (r)
No me gusta trabajar con los colegas que tienen pocos aos de servicio
59RA/RD (c)
Me parece que se debe mejorar la comunicacin entre los diferentes grupos de trabajo
60RA/RD(c )
Pienso que no es perdida de tiempo cuando se respeta la agenda de las reuniones
61RA/RD (r)
Me gusta escuchar la participacin de todos los colegas aun sabiendo que se prolongar la reunin de
trabajo
48RD/RD (c)
53RD/RD (r)
54C ( c)
55C (r)
Anexo c. Instrumento de lista de cotejo inicial

ESCUELA DE POST GRADO MAESTRA EN GESTIN EDUCATIVA
INSTRUMENTO PARA LA RECOGIDA DE DATOS SOBRE INNOVACIONES EDUCATIVAS
INFORMACIN GENERAL. El presente instrumento pretende recoger indicadores que
evidencien innovaciones educativas.
DATOS DE LA INSTITUCIN:
Institucin Educativa: ______________________________________
INSTRUCCIONES: a continuacin se presenta un listado de proposiciones. Son
afirmaciones que se deber evaluar afirmativamente con un SI o negativamente con un
NO
N
ITEMES
RES
P
1A
Se rene con sus colegas del grado para evaluar las actitudes de los
(
estudiantes
)
2A
Se rene con la subdirectora para sugerir instrumentos de evaluacin
(
actitudinal de los estudiantes
)
3A
Se rene con el director para sugerir instrumentos de evaluacin actitudinal
(
de los estudiantes
)
4A
Elabora un cronograma de juegos y dinmicas para participar con sus (
estudiantes durante los recreos
)
5A
Se rene con sus colegas del grado para evaluar la elaboracin de los (
proyectos de innovacin educativa segn los lineamientos curriculares
)
6A
Sugiere reuniones conjuntas para evaluar y aprobar los proyectos de
(
innovacin educativa
)
7A
Participa de cursos de actualizacin segn sus intereses y necesidades
(
)
8A
Participa de cursos de actualizacin segn las necesidades de la I.E.
(
)
9P
La I.E. cuenta con su propio PEI
(
)
10P
El modelo curricular responde a la propuesta pedaggica
(
)
70
11P
La I.E. cuenta con su propio modelo pedaggico
12P
La I.E. cuenta con su propio modelo de enseanza-aprendizaje
13P
Las teoras del aprendizaje estn definidas en el PEI
14P
Los elementos del currculo estn en el PEI
15P
Los proyectos de innovacin educativa tienen una duracin de ms de tres

aos
Los proyectos educativos responden al FODA de la institucin
16P
17P
20P
La ejecucin de los proyectos promueve la participacin activa de estudiantes,

padres de familia y docentes
Estudiantes, padres de familia y docentes participan en la elaboracin de los
proyectos pedaggicos
Estudiantes, padres de familia y docentes participan en la elaboracin de la
sbana de conocimientos
La carpeta pedaggica cuenta con las unidades didcticas de todos los grados
21D
Los proyectos presentan una sola estructura
22D
Las estrategias de enseanza y las estrategias de aprendizaje institucionales

estn considerados en el PEI
Los mtodos plasmados en las sesiones son actuales y novedosos
18P
19P
23D
24D
28D
Los docentes tienen en su carpeta pedaggica la matriz de evaluacin

institucional
La I.E. cuenta con criterios para evaluar los proyectos de innovacin
pedaggica
Los estudiantes y padres de familia participan de la evaluacin de los
proyectos
Los objetivos de los proyectos son redactados en funcin a los objetivos
estratgicos del PEI
Participa en cursos de actualizacin
29D
Los directivos realizan cursos actualizacin
30D
Realiza especializaciones y estudios de post grado
31D
Los directivos realizan especializaciones y estudios de post grado.
32D
El personal directivo organiza eventos de actualizacin respondiendo a las

necesidades educativas
La I.E. est ejecutando una innovacin educativa
25D
26D
27D
33D
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
A= DIMENSIN ALTERACIONES NOVEDOSAS

P= DIMENSIN
PRACTICA EDUCATIVA
D= DIMENSIN
DISPOSICIN POLTICA
Anexo d. Lista de cotejo de Innovaciones Educativas validada

ESCUELA DE POST GRADO MAESTRA EN GESTIN EDUCATIVA
INSTRUMENTO PARA LA RECOGIDA DE DATOS SOBRE INNOVACIONES EDUCATIVAS
INFORMACIN GENERAL. El presente instrumento pretende recoger indicadores que
evidencien innovaciones educativas.
71
INSTRUCCIONES: a continuacin se presenta un listado de proposiciones. Son

afirmaciones que se deber evaluar afirmativamente con un SI o negativamente con un
NO
N
ITEMES
RESP
1A
Los proyectos de innovacin evidencian la filosofa del cambio y logro
( SI ) ( NO
de metas.
)
2A
Los proyectos de innovacin
propuestos por la I.E. permiten ( SI
( NO
desarrollar habilidades y capacidades en los estudiantes.
)
)
3A
Los proyectos de innovacin generan cambios en los contextos y en la ( SI
( NO
prctica educativa.
)
)
4A
Los proyectos de innovacin precisan con claridad la tarea y
( SI
( NO
responsabilidad de los participantes.
)
)
5A
La elaboracin de los proyectos de innovacin educativa est sujeto a
( SI
( NO
los lineamientos institucionales.
)
)
6A
Los proyectos de innovacin propuestos por la I.E. estn orientados a ( SI
( NO
desarrollar la criticidad de los estudiantes.
)
)
7A
Los proyectos de innovacin propuestos por la I.E. estn orientados a ( SI
( NO
promover el trabajo colaborativo de estudiantes, docentes y padres de )
)
familia.
8A
Los proyectos de innovacin presentan claridad metodolgica para su
( SI
( NO
ejecucin
)
)
9P
( SI
( NO
)
)
10P
La propuesta pedaggica de la I.E. recoge las necesidades e intereses
( SI
( NO
de los estudiantes.
)
)
11P
( SI
( NO
)
)
12P
El modelo de enseanza-aprendizaje que se desarrolla en la I.E. ( SI
( NO
responde a su propuesta de pedaggica.
)
)
13P
( SI
( NO
)
)
14P
Los proyectos de innovacin responden al modelo curricular de la I.E.
( SI
( NO
)
)
15P
Los proyectos de innovacin educativa estn articulados con la visin, ( SI
( NO
perfil, objetivos estratgicos, valores, etc de la institucin
)
)
16P
( SI
( NO
)
)
17P
La ejecucin de los proyectos promueve la participacin activa de ( SI
( NO
estudiantes, padres de familia y docentes
)
)
18P
Estudiantes, padres de familia y docentes participan en la elaboracin
( SI
( NO
de los proyectos pedaggicos
)
)
19P
Estudiantes y docentes participan en la ejecucin de los proyectos de
( SI
( NO
innovacin
)
)
20P
Los objetivos que se pretende lograr en los proyectos de innovacin ( SI
( NO
responden a los propsitos institucionales
)
)
21D
( SI
( NO
)
)
22D
Las estrategias de enseanza y las estrategias de aprendizaje ( SI
( NO
institucionales estn considerados en el PEI
)
)
23D
Las actividades de desarrollo que se consideran en los proyectos de ( SI
( NO
innovacin se orientan al logro de sus objetivos propuestos.
)
)
24D
Se promueven espacios en la I.E. para evaluar de manera conjunta el ( SI
( NO
desarrollo de los proyectos de innovacin
)
)
25D
La I.E. cuenta con criterios para evaluar los proyectos de innovacin
( SI
( NO
pedaggica
)
)
26D
Los estudiantes y padres de familia participan de la evaluacin de los
( SI
( NO
proyectos
)
)
27D
Los objetivos de los proyectos de innovacin son redactados en ( SI ) ( NO
funcin a los objetivos estratgicos del PEI
)
72
28D
30D
Los docentes participan en cursos de actualizacin acordes a las

Los directivos realizan cursos de actualizacin acordes a las
Los docentes realizan especializaciones y estudios de post grado
31D
32D
El personal directivo organiza eventos de actualizacin respondiendo a

las necesidades educativas
La I.E. ejecuta proyectos de innovacin educativa en funcin a logros
concretos
29D
33D
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
SI
SI
SI
SI
SI
SI
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
(
)
NO
NO
NO
NO
NO
NO
73
Anexo e: matriz de construccin de la prueba de Relaciones Humanas

VARIABLE
DEFINICIN
DIMENSIONES
SUB DIMENSIONES
INDICADORES
RELACIONES
HUMANAS
Es conjunto de interacciones que

se da en los individuos de una
sociedad, respetando su cultura y
normas, compartiendo y conviviendo
como seres de un mismo gnero
humano, facilitando la convivencia y
permitiendo vivir en sociedad. Lleva
a la creacin de relaciones
agradables
y
relaciones
desagradables.
Las relaciones humanas se basan
principalmente en los vnculos
existentes entre los miembros de
la sociedad
1. Interaccin social.
1.1. Actitudes
Componente cognoscitivo,
afectivo y del
comportamiento
1.2. La motivacin
Me desagrada que me digan como debo comportarme.

Creo que no es bueno recibir recomendaciones acerca de mi desempeo
profesional
Muchas veces suelo participar de los comentarios negativos que se hacen de
mis colegas
No me agrada participar de los recreos con mis estudiantes, porque invado su
espacio
Me gusta participar junto con mis estudiantes en las actividades deportivas No
me motiva organizar con mis estudiantes los nmeros culturales, porque no
aportan mucho a la educacin.
Cuando hay algo que me dijeron y me molesta, lo que hago es respirar unos
segundos antes de responder y as evito decir cosas que daen.
Cuando me saludan los estudiantes, colegas y padres de familia, me detengo
porque creo que es una muestra de consideracin hacia ellos.
Prefiero no acercarme y felicitar al colega que obtiene mritos, porque es su
logro y no el mo.
Suelo presentar los documentos solicitados en la fecha indicada porque as
contribuyo con el avance de mi institucin.
Estoy dispuesto a participar con
mis colegas en el intercambi de
experiencias formativas, puesto que permiten mejorar nuestro desempeo
profesional
Prefiero no dar opiniones que ayuden a mis colegas a corregir sus errores,
porque de esa manera evito conflictos con ellos.
Estara dispuesto a participar voluntariamente de actividades que permitan
mejorar el clima institucional.
Pienso que no es tan importante preparar materiales con recursos propios de
la zona, porque existen otras formas de elaborarlos sin que esto implique
gastos econmicos
Creo que es recomendable ambientar el saln de clase con la participacin
de todos mis estudiantes
Estoy dispuesto a trabajar con cualquier grupo de trabajo.
No me gusta compartir mis experiencias profesionales con los dems porque
podra parecer que soy mejor que los dems
Supongo que se no deben escuchar las opiniones de los colegas que no
tienen razn en sus planteamientos, porque genera que las reuniones se
prolonguen demasiado
2.
2.1. Interaccin a travs de
Me molesta observar gestos que realizan mis colegas para hacer notar su
En toda relacin humana interviene

la comunicacin, que es la
capacidad de las personas para
obtener informacin respecto a su
entorno y compartirla con el resto de
la gente.
La comunicacin
74
3.
Relaciones
agradables
relaciones
desagradables
signos y expresin de
necesidades, aspiraciones,
criterios, emociones
incomodidad
No me fastidia que los colegas ingresen tarde a las reuniones de trabajo
Pienso que lo mejor es alejarme de los dems cuando no me siento bien
No me gusta recibir elogios de las personas que no son parte de mi grupo Me
incomoda quedarme fuera de mi horario de trabajo para evaluar mi
desempeo
Estoy dispuesto a apoyar a mis colegas en la organizacin de los eventos
deportivos
Creo que no se debe sancionar a los colegas que lleguen tarde a las
reuniones
No me gusta participar en reuniones donde mis faltas sean sancionadas segn
el reglamento institucional
No estoy dispuesto a participar nuevamente en la reorganizacin curricular,
pues mis planteamientos no se toman en cuenta
No me gusta que se organice la Escuela de Padres porque el objetivo no es
claro
No me gusta trabajar con los colegas que tienen pocos aos de servicio
3.1. Comprensin emptica y

consideracin positiva del
otro
3.2. Separacin

No estoy dispuesto a escuchar a los colegas decirme mis errores, puesto que
ellos tambin cometen faltas y no lo reconocen
Creo que no es bueno hacer comentarios negativos que lastimen a los dems
Pienso que es perdida de tiempo explicar al colega que no entendi como
ejecutar los acuerdos tomados
No estoy dispuesto a participar en eventos de sensibilizacin que mejoren el
clima institucional
Me fastidia participar en reuniones donde hay que celebrar los onomsticos de
los colegas con los que no me llevo bien
Creo que es bueno donar mi tiempo para clarificar a mis colegas sus dudas e
inquietudes
Me parece que se debe mejorar la comunicacin entre los diferentes grupos
de trabajo
Pienso que no es perdida de tiempo cuando se respeta la agenda de las
reuniones
Me gusta escuchar la participacin de todos los colegas aun sabiendo que se
prolongar la reunin de trabajo
75 76
Me hace sentir biencompartir mis trabajos con los dems

Creo que en ocasiones es bueno cerrarme a mis ideas porque de esta
manera gano atencin y evito que solo se escuche la opinin de los que
siempre opinan
Me pare
ce que los problemas que suceden es por culpa de los colegas que no
hacen nada por remediarlo
No me gusta participar en reuniones sociales, es una perdida de tiempo
Me molesta que me inviten a compartir
experiencias, pues carece de lgica
pedaggica
Estoy dispuesto a apoyar a mis colegas que quieren mejorar el clima
institucional haciendo llegar propuestas de trabajo
Estoy dispuesto a organizar talleres de sensibilizacin que permitan cambiar
la actitu d negativa de los colegas.
Anexo f: matriz de construccin de la prueba de Innovaciones Educativas

VARIABLE
INNOVACIONES
EDUCATIVAS
DEFINICIN
La innovacin educativa constituye
un
mecanismo
necesario
para
transformar la realidad. Surgen
como alteraciones novedosas en la
prctica educativa para resolver
situaciones problemticas o para
conseguir determinados objetivos.
Cualquier prctica educacional por
ms arcaica que sea, es asumida
como innovacin, en la medida que
por primera vez se ejecuta en una
realidad educativa. La disposicin
poltica permite contribuir con la
innovacin
DIMENSIONES
1. Alteraciones
novedosas
SUB DIMENSIONES
1.1. Cambios recientes
INDICADORES
Docentes tienen claridad de la filosofa del cambio y logro de metas
institucionales.
Docentes promueven
espacios de reflexin para evaluar las
situaciones problemticas de la institucin
Docentes promueven el desarrollo de capacidades en los agentes
educativos.
Los docentes tienen claridad de las tareas y responsabilidades a
ejecutar.
Los docentes trabajan en funcin a los lineamientos institucionales
Docentes promueven la capacidad crtica de sus estudiantes y
padres de familia
Docentes promueven el trabajo colaborativo
Los docentes tienen claridad del aspecto metodolgico del trabajo.
2. Practica educativa
2.1. Propsitos educativos,

mtodos y estrategias,
sentido y el papel de la
evaluacin.
La I.E. cuenta con su propio PEI.

La I.E. cuenta con su propio modelo de enseanza-aprendizaje.
Las
teoras del
aprendizaje
estn
definidas
en
el
PEI.
Los elementos del currculo estn en el PEI.
La ejecucin de los proyectos afianza los vnculos de comunicacin
entre los docentes
Los proyectos estn articulados con la visin de la institucin
Los proyectos de innovacin responden al FODA
La ejecucin de los proyectos promueve la participacin activa de
estudiantes, padres de familia y docentes
Estudiantes, padres de familia y docentes participan en la
elaboracin de los proyectos pedaggicos.
Los proyectos son difundidos en la comunidad
Los proyectos estn elaborados en funcin a prcticas
pedaggicas Los proyectos presentan una sola
estructura.
Los proyectos presentan metodologas activas
Los proyectos despiertan la conciencia crtica de los agentes
educativos
Los proyectos promueven la integracin de reas curriculares
Los proyectos son evaluados en funcin a criterios establecidos a
nivel institucional Los estudiantes participan activamente en la
elaboracin de los proyectos
Los objetivos de los proyectos son redactados en funcin a los
objetivos estratgicos del PEI.
3. Disposicin poltica.
3.1. Objetivos comunes
Los docentes participan en cursos de actualizacin.

Los directivos participan en cursos de actualizacin y perfeccionamiento
docente.
Los docentes participan de especializaciones y estudios de post grado.
Los directivos participan de especializaciones y estudios de post grado.
El personal directivo organiza eventos de actualizacin respondiendo a las
necesidades educativas.
Los proyectos de innovacin tienen un periodo considerable de ejecucin y
evaluacin
77
Anexo g: Resultados de los proyectos de innovacin educativas ejecutados en las instituciones educativas del distrito de Chilca,
segn el cumplimiento de tems.
ITEM
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
Los proyectos de innovacin evidencian la filosofa del cambio y logro de metas.

Los proyectos de innovacin propuestos por la I.E. permiten desarrollar habilidades y
capacidades en los estudiantes.
Los proyectos de innovacin generan cambios en los contextos y en la prctica educativa
Los proyectos de innovacin precisan con claridad la tarea y responsabilidad de los
participantes.
La elaboracin de los proyectos de innovacin educativa est sujeto a los lineamientos
institucionales
Los proyectos de innovacin propuestos por la I.E. estn orientados a desarrollar la criticidad de
los estudiantes.
Los proyectos de innovacin propuestos por la I.E. estn orientados a promover el trabajo
colaborativo de estudiantes, docentes y padres de familia
Los proyectos de innovacin presentan claridad metodolgica para su ejecucin
La propuesta pedaggica de la I.E. recoge las necesidades e intereses de los estudiantes.
El modelo de enseanza-aprendizaje que se desarrolla en la I.E. responde a su propuesta de
pedaggica
Los proyectos de innovacin responden al modelo curricular de la I.E.
Los proyectos de innovacin educativa estn articulados con la visin, perfil, objetivos
estratgicos, valores, etc de la institucin
La ejecucin de los proyectos promueve la participacin activa de estudiantes, padres de familia
y docentes
Estudiantes, padres de familia y docentes participan en la elaboracin de los proyectos
pedaggicos
Estudiantes y docentes participan en la ejecucin de los proyectos de innovacin
78
P
1
P
2
P
3
P
4
P
5
P
6
P
7
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
1
NMERO DE
PROYECTOS
QUE
CUMPLEN CON
LOS ITEMS
0
2
0
1
0
1
0
0
0
0
1
1
0
0
1
0
2
3
0
0
1
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
1
1
1
1
0
0
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
0
3
4
3
3
3
0
1
0
0
0
0
0
0
1
1
1
0
1
0
3
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
1
1
0
0
0
0
1
2
0
20 Los objetivos que se pretende lograr en los proyectos de innovacin responden a los propsitos
21
22 Las estrategias de enseanza y las estrategias de aprendizaje institucionales estn
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
23
24
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
25
26 Los estudiantes y padres de familia participan de la evaluacin de los proyectos
27 Los objetivos de los proyectos de innovacin son redactados en funcin a los objetivos
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
28
29
30
31
32
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
institucionales
33
considerados en el PEI
Las actividades de desarrollo que se consideran en los proyectos de innovacin se orientan al
logro de sus objetivos propuestos.
Se promueven espacios en la I.E. para evaluar de manera conjunta el desarrollo de los
proyectos de innovacin
La I.E. cuenta con criterios para evaluar los proyectos de innovacin pedaggica
estratgicos del PEI

Los docentes participan en cursos de actualizacin acordes a las necesidades educativas
Los directivos realizan cursos de actualizacin acordes a las necesidades educativas
Los docentes realizan especializaciones y estudios de post grado
El personal directivo organiza eventos de actualizacin respondiendo a las necesidades
educativas
La I.E. ejecuta proyectos de innovacin educativa en funcin a logros concretos
79

Tesis - Actitud Hacia Las Relaciones Humanas y Proyectos Educativos en Las Instituciones Educativas

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Tesis - Actitud Hacia Las Relaciones Humanas y Proyectos Educativos en Las Instituciones Educativas

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

1

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DEL

ACTITUD HACIA LAS RELACIONES HUMANAS

MARIBEL PADILLA SNCHEZ

por ser ellos mis primeros educadores

A mis familiares, que siempre me mostraron su apoyo incondicional: Ral,

Lic. Maribel Padilla Snchez

La investigacin intenta explicar la importancia que ejerce un ambiente

empleado fue el descriptivo, con un diseo descriptivo correlacional. La

Por lo tanto, no establecen conexin con los resultados significativos

Lic. Maribel Padilla Snchez

A pesquisa mostra a importncia que tem uma atmosfera positiva do bem

relevncia e de Inovaes Educacionais. Os resultados mostraron que os

Portanto, no estabelecem conexo com os resultados significativos

e avaliar projectos educativos se

trabalha dentro de um clima de boas relaes humanas..

3.5. Diseo metodolgico de la investigacin. . 43

NDICE DE TABLAS ESTADSTICAS

Tabla N 01: Distribucin de los niveles segn el establecimiento

Con suma complacencia se pone a vuestra consideracin la Tesis titulada

EDUCATIVOS EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS DEL DISTRITO DE

Adems debe existir una relacin directa y significativa entre ambas

Est claro tambin, que las buenas relaciones humanas no dependen

para trabajar en funcin a los propsitos institucionales, donde el lenguaje que

manejen mecanismos estratgicos para fomentar el trabajo colaborativo y

Sin embargo la realidad que se vive en las instituciones educativas del

Estos aspectos y otros se han presentado y tratado en la presente

En el Captulo II, se desarrolla el marco terico conceptual, detallando las

En el Captulo III, se trata de la metodologa del estudio, que comprende el

Mientras que en el Captulo IV, se presenta los resultados obtenidos, con el

Finalmente se ofrecen las conclusiones, las recomendaciones y las

Es de esperar que los resultados alcanzados en este estudio permitan

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El sistema educativo nacional, regional y local, est signado por

Es ms, los directivos y docentes, muchas veces muestran serias

Rivero (2008), advierte que el bajo desempeo educativo deja traslucir

Estos problemas tienen muchas causas o problemas. Uno de ellos, viene

Igualmente, la ausencia de una cultura de constante capacitacin o

Iguiiz (2005), advierte que en lugar de orientar sobre cambios de

Todo esto, en conjunto, da lugar a que los miembros de las instituciones

En efecto, a diferencia de esta forma tradicional de educar y gestionar la

Urge, como lo reconoce Morrish (1978), introducir algo nuevo y

No cabe duda que la exigencia de incursionar en la innovacin

Frente a esta problemtica, la educacin, tiene y debe tener la imperiosa

Por tales consideraciones y, ante el hecho, de la carencia de estudios e

Existe relacin entre la actitud hacia las relaciones humanas y proyectos

1.3 . Delimitacin de los objetivos de la investigacin

Determinar si existe relacin entre la actitud hacia las relaciones

a. Evaluar la actitud hacia las relaciones humanas en las instituciones

b. Evaluar los proyectos educativos de las instituciones educativas del

c. Relacionar la actitud hacia las relaciones humanas con los

1.4. Importancia y justificacin

En la medida que la realizacin de toda investigacin cientfica debe

De igual manera se ha podido observar que en las instituciones

Por tales razones, la investigacin ha sido importante y justificable

1.5 . Limitaciones de la investigacin

Si bien es cierto que el tamao de la muestra ha sido representativo a

secundario, las psimas relaciones interpersonales que viven los docentes

Custer (1970), manifiesta que la comunicacin en las relaciones

Dalton, Hoyle y Watt (2007), refieren que el incremento significativo de

En las instituciones educativas se observa docentes carentes de

De igual manera Barahona (1997) manifiesta, que el director debe

En cambio la perspectiva que plantea Caal de Len (2002), est

formativos que dificultan y frenan el desarrollo de cualquier proceso de