Parafernalias II - Curriculo Cade A Poesia?

Daniele Noal Gai
Wagner Ferraz
Orgs.
PARAFERNLIAS II:
Currculo, cad a poesia?
Daniele Noal Gai

Wagner Ferraz
Orgs.
PARAFERNLIAS II:
1 Edio
Porto Alegre
INDEPIn
Copyrigth @ 2014 Daniele Noal Gai e Wagner Ferraz

Organizadores:
Daniele Noal Gai e Wagner Ferraz
Projeto Editorial:
INDEPIN - Miriam Piber Campos
Processo C3 - Wagner Ferraz
Capa:
Anderson Luiz de Souza
Layout:
Wagner Ferraz
Diagramao:
Diego Mateus e Wagner Ferraz
Reviso:
Carla Severo Trindade
INDEPIn Editora - Coordenao Editorial
Miriam Piber Campos e Wagner Ferraz
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

G137p
.
Gai, Daniele Noal

Parafernlias II: currculo, cad a poesia? / Daniele Noal
Gai e Wagner Ferraz. Porto Alegre: INDEPin, 2014.
130 p.
ISBN 978-85-66402-14-8
1. Educao - currculo. 2. Poesia. I. Ferraz, Wagner.
II. Ttulo.
CDU 37.017
Bibliotecria Responsvel: Ana Lgia Trindade CRB/10-1235
2014
INDEPIn
www.indepin-edu.com.br
INDEPIN INSTITUTO
O Instituto de Desenvolvimento Educacional e

Profissional Integrado INDEPin oferece cursos livres em diferentes reas e atua como Editora, atravs de publicaes colaborativas em
formato impresso sob demanda e em formato
digital para download gratuito. O Instituto no
visa lucro com essas propostas de publicao,
apenas busca contribuir para que produes
de diferentes reas sejam disponibilizadas facilitando o acesso.
AUTORES
AA
AC
D
DF
GL
LL
LL
MP
P
RR
SS
W
line Bernardi Caprioll SMED Sapucaia do Sul

lice Copetti Dalmaso UFSM
nderson Luiz de Souza Feevale/UFRGS
aroline Felipe - SEDUC/RS
aniela Dallegrave - UFRGS
aniele Noal Gai - UFRGS
lvia DArco - UFRGS
ilberto Santos - UFRGS
arisa da Veiga Vieira Bandeira UFRGS
iliane Ferrari Giordani - UFRGS
uciane Uberti - UFRGS
uciano Bedin da Costa - UFRGS

usa Trevisan - UFRGS
arilda Oliveira de Oliveira - UFSM
aulo Sergio Fochi - UNISINOS
aola Zordan - UFRGS
enato Perez Ribas - UFRGS
icardo Burg Ceccim UFRGS
amuel Edmundo Lopez Bello - UFRGS
anda Mara Corazza - UFRGS
agner Ferraz - UFRGS
sumrio
Parafernlias II
sumrio
12 ------------------ Nota de abertura
Daniele Noal Gai e Wagner Ferraz
18------------- Prefcio
Sandra Mara Coraza
28 ------------ Apresentao
Paola Zordan
34 -------------------- Querido Dirio

Flvia DArco
42 ---- E se um dia algum ou algum currculo perguntar Cad a poesia?

Luciano Bedin da Costa
56 -------------- Currculo da pedagogia: qual o

espao de criao?
Luciane Uberti
70 ---------------------------------- Proliferar leituras em educao

(ou sobre aprender a costurar palavras para sermos outros)
Alice Copetti Dalmaso e Marilda Oliveira de Oliveira
84 ------ Pesquisando com Alice, no Pas das Maravilhas

Daniela Dallegrave e Ricardo Burg Ceccim
98 ------ Ser que um dia os arco-res tero cores?

Paulo Sergio Fochi
114 ------------ Um currculo poesia

Larisa da Veiga Vieira Bandeira

Jogos de Tabuleiro na Escola: desconstruo da
hierarquia do olhar ------------------------------------ 124
Liliane Ferrari Giordani e Renato Perez Ribas
Fotografia entrecruzada com conversaes e

interpretaes --------------------------------------------------------- 138
Aline Bernardi Caprioll
Alice In verso: para pensar um curriculo ------------- 152

Lusa Trevisan
Pensamentos e encontros em um dado Currculo de

Poticas Visuais --------------------------------------------------------------- 160
Anderson Luiz de Souza
50 minutos do currculo ----------------------------- 174

Gilberto Santos
De que cores so os pensamentos ------- 182

Caroline Felipe
Ncleo de Formao Compartilhados e Abertos

(Fabulaes e um Currculo de Licenciatura em Pedagogia) ------ 196
Daniele Noal Gai
Wagner Ferraz e Samuel Edmundo Lopez Bello
Por uma Artesania do Pensamento II:

que tal pensar a escrita com sade? -------------------------- 220
Daniele Noal Gai e Ricardo Burg Ceccim
O que pode um corpo no encontro com um currculo? --------------- 206
Currculo, cad a poesia? a e i

o u pa pa pa para parafernlias... NOTA DE ABERTURA
.........Cad a poesia? nota de abertura notas de abertura talvz um
currculo... Cad a poesia? Poesia do currculo de um currculo
potico. nota de abertura Cad
a poesia? nota de aberturaCurrculo, cad a poesia? Currculo,
11
iCurrculo,
Currculo,
a poesia?
cad acad
poesia?
a e i o u pa
-pa pa para parafernlias... NOTA DE
AABERTURA .........Cad a poesia? nota
-de abertura notas de abertura talmvz um currculo... Cad a poesia?
-Poesia do currculo de um currnota de abertura Cad
culo
potico.
o
nota de aberturaCurrcua
poesia?
lo, cad a poesia? Currculo, cad a

poesia? Currculo, cad a poesia?
,
nota de abertura
12
Parafernlias II
nota de
abertura
Daniele Noal Gai
Wagner Ferraz
Organizadores do livro

Quer
-se com o Parafernlias II, mais do que lattes,

pontos, felicidade: epifania e graa!
Mas uma felicidade de que podemos ser dignos, ns (ou a

criana em ns) no sabemos o que fazer. uma desgraa
sermos amados por uma mulher porque a merecemos! E como
chata a felicidade que prmio ou recompensa por um
trabalho bem feito! (AGAMBEN, 2007, p. 24).
Quer-se:
encantamentos
,
palavras por fazer, lugares para ocupar: lufada e magia!
Um projeto de grandes parcerias

2011 - 4 membros permanentes
2012 - at 12 membros efetivos
13
por isso, uma criana nunca fica to contente quanto quando

inventa uma lngua secreta prpria. Sua tristeza no provm tanto
da ignorncia dos nomes mgicos, mas do fato de no conseguir
se desfazer do nome que lhe foi imposto. Logo que o consegue,
logo que inventa um novo nome, ela ostentar entre as mos o
passaporte que a encaminha felicidade. Ter um nome a culpa.
A justia sem nome, assim como a magia. Livre de nome, bemaventurada, a criatura bate porta da aldeia dos magos, onde s
se fala por gestos. (AGAMBEN, 2007, p. 25).
14
Parafernlias II
2013 - mais de 40 membros flexveis
********* 2014 pelo menos 70 membros flutuantes
Um livro de nomes fortes e apelidos queridos.

Segundo livro Parafernlias e o segundo
organizado por ns - dois amigos.
Vontade deste arranjado de textos: criao
Proposio dos textos: escritura
Intenes daqui em diante: reverberaes
Uma frmula: despretenso e variao e
precariedade
Alimentos: caf e chs e mofo e bergamotas e
segundo prato
PARAFERNLIAS
Nexos Artes Educao:
Trata-se de um grupo que comeou seus estudos em 2011/02,
timidamente, e que no ano seguinte passou a encontrar-se para
leituras e estudo, tateando a Filosofia da Diferena. Surgiu, da, a
proposta de formao de um grupo que inclusse estudantes de
Licenciatura e contemplasse algumas de suas inquietaes no
que se refere educao e suas possveis confluncias com as
coisas que so da ordem da vida. A primeira publicao reuniu

textos de pesquisadores, acadmicos, especialistas e curiosos
convidados a escrever acerca da temtica central do grupo no
ano de 2012: Diferena, Artes e Educao. Este material quis dar
a pensar a educao, ampliando e harmonizando sentimentos e
expectativas em relao atuao em educao, favorecendo
modestamente a formao profissional e a insero num trabalho
condigno tica na educao. Esta segunda publicao parte
do Seminrio Currculo: cad a poesia, promovido no inverno
de 2013/01 na Faculdade de Educao/UFRGS. Tal evento deu
origem tambm ao ttulo deste livro e serviu de disparador para
os textos aqui arranjados. Assim, esto reunidos aqui: professores,
pesquisadores e estudantes que participaram do respectivo
seminrio, alm de convidados que simpatizam com a proposta do
Projeto Parafernlias e que de alguma forma participam, mesmo
que indiretamente, com suas produes e aproximaes de
diferentes ordens.
*
P A R A F E R N L I A S II:
CURRCULO CAD A POESIA?
O que compe este grupo de autores e seus textos?
- Currculo e criao [a potencial criao de um espao de
criao e suspenso em currculos de formao de professores, ou
outros];
- Parafernlias
[tudo que couber e que no tiver cabimentos].
15
- Arte contempornea, poesia, contrassensos, nexos e educao

[a explorao de artefatos das artes para a inverso de axiomas
e proposies para a educao e, quem sabe, para uma tal
promoo da vida];

o u pa pa pa para parafernlias... prefcio um prefcio
Cad a poesia? prefcio
currculo esducao artes talvz
um currculo... Cad a poesia? ...
Poesia do currculo de potico...
poesia prefcio - Cad
a poesia? um prefcio
Currculo, cad a poesia? Currcu-

o u pa pa pa para parafernlias... prefcio um prefcio
Cad a poesia? prefcio
currculo esducao artes talvz
um currculo... Cad a poesia? ...
poesia prefcio - Cad
a poesia? um prefcio
Currculo, cad a poesia? Currcu-
prefcio
18
Parafernlias II
prefcio
CURRCULO
Sandra Mara Corazza1
1. Licenciatura em Filosofia na Universidade Federal do Rio Grande do Sul; Mestrado em

Ensino pela PUCRS; Doutorado em Educao na UFRGS; estagiria de Ps-Doutorado
Seior pelo CNPq na Universidade de So Paulo. Professora Titular da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, Faculdade de Educao, Departamento de Ensino e
Currculo, Programa de Ps-Graduao em Educao, Linha de Pesquisa Filosofias da
Diferena e Educao. No Diretrio dos Grupos de Pesquisa, lder do gruupo DIF Artistagens, Fabulaes, Variaes. Pesquisadora de Produtividade do CNPq, nvel 1D.
Coordenadora Geral do Projeto Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio vida,
integrante do Programa Observatrio da Educao, CAPES-INEP. Experimentadora de
Filosofia e Educao, Escrileituras e Currculo, Didtica e Devir-Infantil. Endereo para
acessar este CV: http://lattes.cnpq.br/5125809962363078

Scurrere
corre escorre escorrega
atravessa bordeja resvala espalha
comemora glosa redunda
pula turva perscruta cruza fulgura
desliza enrodilha gira
amplia suspira alegoriza
desbasta desvenda descobre
encruzilhadas atalhos ardis emboscadas
curro
excita precipita vibra
grita pia chia afia desfia desafina silencia
vidra inspira cintila crepita irradia
propaga acelera exalta levanta cava
19
cursus
pomba-gira
senda
a cours
sem interrupo
rola embola rebola devora ecoa amordaa
gera rasteja verdeja viceja repica resseca
sente geme treme teme
atola-se em trampas
20
Parafernlias II
curra escura rua
reluz lua de fel
jurema tem pena
patu arruda guin
currere
scu
esquivo
esquisto
esquizo
enigma criptolgico
s que a linguagem mais simples

vida curso percurso transcurso
transcurso percurso curso da vida
linha deriva
espao-tempo aberto
decorrido vincado
onde a vida avana
destranca trana ao longo de outras
estrada trajeto trajetria travessia

cancha corrida carreira ladeira
viagem passagem mobilidade
movimento seguimento deslocamento
circulao de matrias
na errncia de galerias
no hemisfrio de aranhas
direo-torta redemoinho-reto corrupio-neutro
currendi
gorjeia adeja forceja
cerca cerra encarcera repesca quebra
descasca desproposita desenlaa
desmexe desfaz desdiz dissipa
dissemina disfara desaparece
desatravessa veredas mortas
o diabo safa gosta separa
explode desestrutura apunhala
esquarteja objetividade
fura a cisterna subjetiva
21
cucurri
lveo voga leito
gua lisa futurista
corrente fluvial
arroio regato ribeiro rio
vrtice da catarata
praia deserta
mar de palavras trnsfugas
merc das ondas
texto-fonte de imaginao
manancial de escritura
flui dilui esvai
vaza arrebenta encharca
funciona fora simula leitura
funda muda descuida desfigura
pra
susta assusta transmuta fantasia
na moringa colorida
na milonga arteira
na mandinga frita de sol
22
Parafernlias II
arranca toco
raspa couro
arreia a bandeira
curre
ento
curritote
quimrico museu de inconstncia
informe informal mutante
piadstico satrico labirntico alqumico
estranho estranja estrambtico desmesurado
radical anmalo pura fasca
antinormativo antimistificador antinatural
menos mais aqum alm
neo arcaico retr pr a crtico auto ps
contra infra inter trans extra ultra meta sobre
la recherche
cursurus
multivaletudinrio
idioltico inefvel ficcional
campo de possveis
terra de ningum
espelho roto
torre de mais-valia
imprevisvel experimento
moleque zombeteiro
ginete espantoso
ldico amante do vago
moinho insensato
trama de cinzas

relgio de areia
todo-mos todo-olhos todo-veias
cucurrero
emaranha embaa esgota entrev
sombra sem corpo
luz ultra-violeta
23
currendo
senhor das cavernas
avesso s profundezas
anverso sem reverso
deus dos inter-rios
avatar vodu
ddalo intransitivo
telepata do passado
criador de raios
alade que poetiza
bardo rapsodo cantor de bandos
pitonisa que erotiza
clepsidra sucessiva
rainha das sete saias
ians dos ventos
xang do machado
maya de enganos
netuno dos peixes
serpente infame
ventre inaugurante da cevada
oleiro da superfcie
brisa branca de jasmim
ensina a argila a mentir
24
Parafernlias II
obra infra-vermelha
palavra-coisa palavra-total
megera faz-de-conta
dono sem casa
virglio equvoco
guia nebuloso
pirmide de p
boca do abismo
unicrnio ferido
poro impreciso
puma de nuvens
navio cheio de cheias
chama vital
pinta doura abre
aurora aruanda oxal
vivifica
cursum-shiva
la vitae? cest curriculum...

curso-de-vida
vida-em-seu-curso
passo fugaz
nfima insgnia
aura espessa
alta tenso
gasto sutil
secular cristal
epifania elementar
crepsculo estival
mortal peleja
extremo eco
violento risco

pele de onagro
biografema derradeiro
in-til ir-real
in-certo in-definvel in-descritvel
in-sondvel in-decifrvel ine-narrvel in-calculvel
25
currculo-vida:
una disperata vitalit1
1* Una disperata vitalit (1964) [Uma desesperada vitalidade]: poema de Pier Paolo
Pasolini, em Poesia informa di rosa 1961-1964. Roma: Garzanti, 2001.
Currculo, cad a poesia? a e i o uC

pa pa pa para parafernlias... APRE-p
SENTAO Cad a poesia? apresen-S
tao apresentao talvz um cur-t
rculo... Cad a poesia? Poesia dor
currculo de um currculo potico.c
apresentao Cad a poesia? apre-a
sentao Currculo, cad a poesia?s
Currculo, cad a poesia? Currculo,C
cad a poesia? apresentao apre-c
Currculo, cad a poesia? a e i o u

pa pa pa para parafernlias... APRESENTAO Cad a poesia? apresentao apresentao talvz um currculo... Cad a poesia? Poesia do
currculo de um currculo potico.
apresentao Cad a poesia? apresentao Currculo, cad a poesia?
Currculo, cad a poesia? Currculo,
cad a poesia? apresentao apre-
apresentao
28
Parafernlias II
apresentao
PARA
INFERNLIAS
CELESTES
Paola Zordan1
1. Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal

do Rio Grande do Sul, (UFRGS). Articuladora do M.A.L.H. A., Movimento Apaixonando
pela Liberao de Humores Artsticos, cria intervenes em espaos pblicos e
institucionais. Trabalha com performances, escultura social e micropolticas. Doutora
e Mestre em educao pela UFRGS, faz parte da Linha de Pesquisa Filosofia da
Diferena e Educao, do grupo de pesquisa DIF: artistagens, fabulaes e variaes,
desenvolvendo temas que envolvem historiografia da arte, formao de professores e
esquizoanlise. Licenciada em Educao Artstica, bacharel em Desenho, foi professora
de artes em escolas bsicas da rede de ensino em Porto Alegre.
29
ma apresentao nada representa. No uma

representao. Trata-se de presena. E de um texto
presente. Regalo. Tessitura de corpos nas palavras.
Corpo curricular impresso. Corpo que corre na presso.
Corpo que discorre aulas. Corpo presente. Ainda que quebrado,
algemado, doente. Um corpo aos pedaos, em cacos. O corpo
depois de horas e horas e mais horas e mais um pouco dentro de uma
instituio. Atendendo pessoas, recebendo pedidos, ensinando,
lendo, ajudando, se dissolvendo nos outros, desaparecendo de
si. Corpo escancarado sem dentro e sem fora, sem classificao.
Corpo de cacarecos. Mil e mltiplos elementos.
Parafernlias. Coisas. Tralhas. Textos e aes. Para se pensar
o currculo, a educao, as matrias, a vida em sala de aula.
rgos que pulsam e se tensionam, rgos que dilatam e secretam
substncias alheias ao que a humanidade considera Educao.
Longe dos festivais, sem os sacrifcios e as inverses das Saturnlias.
Uma vez festa, a educao vira para infernlia. Para os inferninhos,
para as putas, as travecas, as que ganham a vida com o corpo. As
professoras ganham a vida com a cabea. Sem cabea impossvel
professar. Maldita e mal paga profisso. Quantos demnios a
acometem? O problema quantos muitos mis problemas? devem
ser as hordas de professores sem cabea. Para os defensores da
moral e dos costumes civilizados dessa modernidade inquisitorial
que ainda pauta universidades e escolas, a total degradao.
Para ser professor preciso amoldar o corpo a um no corpo que
mais dita, recita, cita e se debilita do que excita. Assuntos leves,
alegres, no combinam com a severidade com que a instituio
de ensino deve carregar o corpo. Corpos que podiam brincar,
30
Parafernlias II
correr, danar e nada mais. Deixar o tempo, essa fora de Saturno,
simplesmente passar. Mas no, senhora professora, fazer isso
perda de tempo. Ento temos que nos deter nos contedos (onde
esto os continentes?), manter articulado o arsenal de baboseiras,
rechear cabeas (pois os corpos j foram abolidos) com muitas
inutilidades. Finge-se que se ensina, faz-de-conta que se aprende.
Os dias passam e a nica coisa que fica a titulao para legitimar
quem vai continuar reproduzindo tudo isso. Diga que no, perca seu
emprego razoavelmente estvel, morra, no de fome, mas como
inadimplente que no honra os compromissos capitais. Triste? Sem
tentar no h como saber o gosto ou o desgosto de se estar em
determinadas listas.
Por que ainda tentamos ser professores? Responder a tantas
exigncias? Produo qualificada, postura adequada, retrica
clara, compreenso do educando, avaliaes institucionais,
modulao de perspectiva prpria, leituras ininterruptas, descanso
inexistente. Sua trouxa, perde a vida em aulas, estudando, criando
estratgias novas, escutando alunos. O problema teu. Bem feito se
tu quer que seja assim. Eu tiro frias, no me importo muito e aproveito
a vida. Como? O que , afinal, um trabalho configurado como
ensino? O trabalho srio e quem no se prepara no mantm
uma aula em p. Aula que no se sustenta acaba impedindo a
movimentao dos saberes. Ningum aprende nada. Todo mundo
est louco para ir embora. O tempo est morto. Recheada de t
e n, a fala procura por tudo o que no aprendeu. Quem pode
estar preparado sem corpo e com a cabea recheada de ditos
que no foram vividos? Que vida essa onde se ostenta viagens
por fotografias? Que vida essa com tanta demncia, ausncia,
chateao? Uma vida que se perde no atraso, na perda de aulas,
no pouco caso com tudo isso. Os pensamentos no danam. A aula
sempre ser de um professor. Se comear a pesar, no h como se
tornar um festejo. Aula em roda, aula para mirar e admirar, aula que
por mais densa que seja sempre trar alegria. Aula para inspiraes.
Gente viva junto, levando a matria estudada com tanta seriedade

que ningum precisa se preocupar em se comportar. Gente que
respira. Gente que vive sua sade. Gente entre as aberturas da
cabea e a dilatao do tronco, gente com sangue na ponta dos
dedos. Gente, apenas gente para se trabalhar. Em aula. Com toda
essa parafernlia de questes. Com o desconforto de quem est
vivo e tem corpo. Corpo que se faz obra. Corpo se faz. O corpo
o mnimo. A cabea faz parte do corpo. E mesmo ao mnimo,
o mnimo do mnimo, algumas cabeas, especialmente as que se
acham o mximo, no se dispem. Azar delas. Sem minimalizar,
jamais chegam no poema. Sem poesia, o aprendizado trunca. E a
coisa no acontece. Melhor fugir.
Contudo, aqui estamos. Pensando a educao,
correndo de escola em escola, acalmando quem nela inicia,
instalando equipamento, lendo projetos, recebendo pareceres e
recomendaes, concorrendo a editais, coordenando equipes,
propondo cursos, fazendo reunies, avaliando textos, escrevendo
desde relatrios at pareceres tcnicos. Sem quase dormir,
divertindo-se pouco, sem tempo para si, sem trgua. Ganhando
pouco. Aproveitando muito. Ao menos ainda h espao para
escrever o que pensamos, para brincar com as palavras, para rir das
situaes, para tornar romance as maledicncias que se ouve sobre
a gente mesmo. Ao menos gozamos. Ainda podemos ser comuns.
Ainda podemos escolher o inesperado, dar as costas ao louvvel,
fazer uns versos e danar, mesmo quando sem msica. Ainda
permitido ser ridculo, apesar do que podem e provavelmente vo
dizer. Ainda deixam que se faa arte, por mais complicado que
seja entender do que se trata, e por mais que nada do que se faa
possa ser facilmente considerado arte. Ainda no foi proibido, por
mais difcil que seja, termos corpo. E sempre um corpo, frgil e
quase sempre suprimido, o que se apresenta. Corpo de cu, mesmo
que ao ser educado se torne infernal.
31
Currculo, cad a poesia? a e i o

u pa pa pa para parafernlias...
querido diarioQuerido dirio querido dirio, querido dirio... Poesia... Cad a poesia? ...
poesia Querido dirio currculo, cad a poesia? currculo,
cad a poesia? Poesia... Cad a
poesia? Poesia... Cad a poesia?

querido diarioQuerido dirio querido dirio, querido dirio... Poesia... Cad a poesia? ...
poesia Querido dirio currculo, cad a poesia? currculo, cad a poesia? Poesia... Cad
a poesia? Poesia... Cad a poe-
QUERIDO DIRIO
Flvia DArco Gomes1
34
texto 01
Parafernlias II
1Graduanda em Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Desde o Incio
35
osso dizer que a minha formao acadmica muito

se confunde com o Parafernlias. Iniciamos juntos na
Faculdade de Educao, no segundo semestre do ano
de 2012. Era a minha segunda semana de aula (j que a
primeira havia sido reservada para as prticas de recepo aos
calouros) e, na aula de Jogo e Educao, a professora Daniele
Noal convidou a turma para o primeiro encontro, que aconteceria
na semana seguinte. Eu, ainda sem conhecer ningum, fui me
envolvendo em vrias atividades que eram propostas para me
integrar melhor no novo mundo da Universidade.
Primeiramente, o que mais me chamou a ateno foi o
nome, que no diz ao certo o que , nem nada do que acontece,
mas me fez pensar em algumas bugigangas que servem para fazer
um link entre arte e educao. Essa ideia foi o que me interessou
muito, em um primeiro momento.
Foi bem mais do que eu esperava! Logo no primeiro
encontro fomos atrs de tralhas que encontrvamos pelo prdio
da Faculdade de Educao e por volta dele e fizemos um quadro
com fitas zebradas que amarravam gravetos, formavam flores
de mostarda em um lindo quadro de saco de batata at ento
abandonado no ptio.
Ali, alm das parafernlias, tambm entrou na minha vida
a poesia, essa coisa que eu no sei dizer direito como entrou e nem
por que ficou, s sei que ficou, como o exemplo de uma postagem
no Facebook de uma colega, Gabriela Trevisan:
36
Parafernlias II
Amarmos, tarda
Amarmos, tarde
Amarmos, arte
Amarmos,
Amar,
Mostarda.
Vi que a poesia no precisava fazer sentido, e no sempre

que faz. Vi que colocar uma mostarda no meio de um quadro pode,
sim, ficar bonito. Vi que a mostarda no meio de uma poesia pode,
sim, soar encantadora.
Permaneci indo aos encontros assim, sem saber o que me
esperava, e a cada encontro fui me envolvendo e me apaixonando
mais pelo grupo. No incio era muito tmida. Mas fui deixando que as
parafernlias fossem me levando nessa mar, e hoje posso dizer o
quanto essa vivncia est sendo importante pra minha vida, tanto
pessoal e potica quanto acadmica e catica.
Encontros...

O primeiro semestre (2012/2) foi sendo realizado com diversas
oficinas e conversas acerca do que os convidados estivessem
estudando. Falamos sobre os espaos da sala de aula: pensamos
sobre o que so e sobre o que no so, sobre como poderiam ser
e como gostaramos que eles fossem. Desenhamos. Fizemos um
inventrio do nosso canto, pensamos sobre ele e sobre como ele
est constitudo. Conversamos sobre igualdades e diferenas, fomos
iguais, fomos diferentes. Fizemos diferente. Produzimos materiais
diferentes, com diferentes materiais, relevos, cores, motivos, ares,
artes.
37
No ano seguinte, os encontros seguiram um pouco distintos.

Focamos em estudos e leituras, claro que sem perder o vis artstico,
sempre refletindo sobre os textos com parafernlias, fotografias,
tintas, poesias, recortes, frases, msicas....
Para tudo! Para todos!
38
Parafernlias II
Alm dos encontros semanais, participamos tambm como
oficineiros, em eventos como o Salo de Extenso UFRGS, o Festival
Mar de Arte UFRGS, no litoral norte, e os Seminrios Parafernlias,
levando um pouquinho do nosso gostinho pela arte para os que
desejassem e deixassem.
O que fao aqui?
Dentre as diversas parafernlias, poemas, artes, textos,

autores, discusses, no tive como no ser marcada pelo texto
Palavras Desde o Limbo. Notas para outra pesquisa na Educao
ou, talvez, para outra coisa que no a pesquisa na Educao, de
Jorge Larossa. O autor conhecido por pensar sobre a experincia.
Porm, o que mais me marcou nesse texto foi o seguinte trecho:
Os msticos e os poetas cultivam o desassossego.
Mas a inquietude pertence, sobretudo, s
crianas e aos viajantes. Um dos sintomas
da inquietude poderia chamar-se: nostalgia
dos espaos abertos. Quando isso ocorre,
a pergunta essencial no a inofensiva e
narcisista: quem sou? Mas a perturbadora
e perigosa: que fao aqui? Por isso aqui, no
limbo, o principal no interrogar o que somos,
mas onde estamos. E isso para ir embora
imediatamente1.
Aps ouvir a primeira parte, fiquei me questionando muito

sobre: Quem sou? Penso que sou criana, sou mstica, sou viajante
e sou poeta. Sou inquieta. Mas, ao seguir lendo, comecei a refletir
sobre o que eu fazia neste lugar. uma pergunta, como fala o autor,
muito perturbadora, e ainda hoje no tenho s uma resposta clara.
Mas para essa situao no nem um pouco perigosa, j que o
1LAROSSA, 2012, p. 297.

Parafernlias tem andado junto comigo.
O Parafernlias um lugar para aprender. Para desaprender.
Para pensar. Para interrogar. Para extravasar. Para artistar. Para
brincar. Para poetizar. Para desassossegar. Para se inquietar. Para
se encontrar.
Referncia:
39
LARROSA, Jorge. PALAVRAS DESDE O LIMBO: Notas para outra

pesquisa na Educao ou, talvez, para outra coisa que no a
pesquisa na Educao(*). Revista Teias v. 13, n. 27, 287-298, jan./
abr. 2012 - CURRCULOS: Problematizao em prticas e polticas.
Disponvel em: http://periodicos.proped.pro.br/index.php/
revistateias/article/download/1138/839. Acesso: 25/09/2014.

E se um dia algum ou
algum currculo perguntar Cad
a poesia? e se um dia... e se um
dia... e se um dia... talvz um
currculo... Cad a poesia?
... Poesia do currculo de potico... poesia E se um dia...
Cad a poesia? ou al-

E SE UM DIA
ALGUM OU
ALGUM CURRCULO
PERGUNTAR Cad
a poesia?
Luciano Bedin da Costa1
42
texto 02
Parafernlias II
1. Professor de Psicologia da Faculdade de Educao da UFRGS e amigo/admirador do

Parafernlias. bedin.costa@gmail.com
43
tempos venho pensando em uma forma de deixar

minhas aulas mais leves, um tanto mais atraentes.
Esta talvez seja uma preocupao de quase todos os
professores, ao menos daqueles que procuram fazer de
suas aulas uma experincia de prazer capaz de produzir sentido aos
que delas participam. A leveza, entretanto, no me parece ser um
estado, um talento ou uma ddiva, mas uma conquista. H que se
trabalhar e muito para uma ponta de leveza possa ser puxada. Do
contrrio, a velha trama dos dias pesados, aula aps aula, instante
esmagando instante. deste ponto que gostaria de partir.

Quando, em 2013, fui convidado para o seminrio
organizado pelo Parafernlias, logo me senti convocado pelo ttulo,
Currculo: cad a poesia?, questionamento que tambm d
nome a este livro. O enunciado me pareceu provocativo e tanto.
Na poca do convite fiquei com muita vontade de conversar com
Daniele, Wagner e Liliane, os organizadores do evento, para saber
o porqu de um ttulo como este. Lendo-o, fico com uma estranha
sensao. Quem pergunta pela poesia neste ttulo? No caso de ser
o currculo, parece-me que h um desejo, nele, de que a poesia
aparea. Todavia, h uma outra forma de compreenso quando,
ao invs de perguntar pela poesia, ao currculo perguntado. Esta
segunda perspectiva me leva a pensar em algo ou algum que,
indignado, solicita do currculo uma posio, um partido diante
daquilo que potico. Interessante como um mesmo enunciado
pode apresentar posies to diferentes. De um lado, um currculo
desejante, solicitando poesia. De outro, um currculo que desta
se esquiva. De antemo, confesso que no tenho uma opinio
plenamente formada. Ora acho que estamos muito distantes de
uma poesia nessa vida curricular, ora acho que ela est, sim, muito
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Parafernlias II
presente. Para esta questo confesso que sou plenamente instvel.
Depende da perspectiva, do dia e da aula.

Ao pensar num currculo potico, meu mpeto foi o de tentar
encontr-lo numa espcie de jogo de caa poesia, procurando
identificar experincias poticas no interior das aulas, tentando
mostrar, ou melhor, provar ao leitor, a sua possibilidade. Algo como
vejam isto que eu fiz... possvel!. Entretanto, isto me pareceu
bastante egico, fazendo da poesia uma competncia para
poucos, o que efetivametne penso no ser o caso. Pergunte a um
professor (que ainda acredita em educao) sobre experincias
criativas bem sucedidas e ele provavelmente lhe relatar uma
centena delas. A poesia, entretanto, ir lhe parecer um caso
para poucos, algo exemplar, um instante extra/ordinrio. Isto, na
minha opinio, refora o esteretipo de que a beleza, ou mesmo
a leveza, um caso para poucos, aos mais sensveis, criativos ou
bem preparados para as letras. Se formos encarar a poesia a partir
deste vis, teremos uma tonelada de professores excludos, que
se dizem desacreditados, sem expectativas, niilistas, enfim. Uma
maneira de tentar sair desse caa poesia num currculo, dessa caa
a experincias poticas no cotidiano das aulas, seria pensarmos
na funo potica em um curriculo, na funo da poesia dentro
de um currculo. Mas um questionamento como este nos leva a
outros problemas. preciso recuarmos um pouco e pensarmos se
necessrio a poesia ter mesmo uma funo. Ou, antes, o que seria
isto que aqui estamos chamando de poesia? E o currculo, onde
entra nisto tudo? Tratemos agora de decifrar estas trs questes.

Na parte I de O livro das ignoras, o poeta Manoel de
Barros (2010, p. 300) nos d pistas acerca do que chama de Uma
didtica da Inveno .

Desinventar objetos. O pente, por
exemplo. Dar ao pente funes de no
pentear. At que ele fique disposio de ser
uma begnia. Ou uma gravanha.

Com sua simplicidade extremamente desconcertante,
o poeta nos joga ao que me parece ser a funo mais nobre do
exerccio potico. Ao invs de embelezar o mundo, de servir como
cosmtica para a vida, a poesia operaria justamente no caminho
oposto. Sua funo seria a de embaralhar as coisas, de abri-las e
mostrar que o dentro tambm o que habita o fora do mundo, e
vice-versa. Em outras palavras, o potico me parece justamente isto
que se situa no entre-sentidos das coisas, na cutcula da significncia
(COSTA & NOAL, 2012), limite entre o real e o fabulado. Sua lgica
se torna, pois, menos atributiva (algo que atribui nomes s coisas e
sentimentos), e mais distributiva, pulverizando fragmentos que no
se totalizam, peas de um quebra-cabea que nunca oferecer
uma imagem total. Ao distribuir sentidos ao mundo, sua lgica se
torna tambm conjuntiva, assim como a Natureza compreendida
pelos epicuristas: ela se exprime em e e no em . Isto e aquilo:
alternncias e distraes, nuanas e arrebatamentos (DELEUZE,
2003, p. 274). O potico, ao invs de atrair as coisas em torno de
um sentido de uma metfora ou imagem metafsica do mundo
o que distrai, que opera disjunes, capa de Arlequim toda
feita de cheios e vazios (Ibidem, p. 274). Neste sentido, ao invs de
meramente bonito, o potico algo perigoso, ao que Ana Martins
Marques (2009, p. 22) soube to bem explicitar:
Ao contrrio
nos livros de poesia
deveria estar escrito:
no tente fazer em casa
Ana Martins Marques, Lio de Casa
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Se os professores soubessem
dos riscos
no mandavam escolares escreverem poesia.
46
Parafernlias II

Se a poesia, perigosa que , no deve ser assim
tentada indiscriminadamente, porque seus riscos podem ser
demasiadamente corrosivos. Todavia, o que estou tentando aqui
desenvolver uma ideia de poesia que extrapole a forma potica
propriamente dita, esta a que temos acesso nos manuais literrios e
nas gramticas tradicionais. Para alm, ou aqum, de uma estrutura
ou forma escrita, a poesia me interessa enquanto operadora de
movimentos sejam estes escritos, musicais, gestuais ou mesmo de
pensamento. Isto talvez fique mais claro na crtica/orelha de Helosa
Buarque de Hollanda a Rabo de Baleia de Alice Santanna (2013):
a poesia pontua e modula seu dia em vrios tons e intensidades.
Sempre com urgncia. Penso na experincia potica a partir deste
triplo movimento: pontuao, modulao e urgncia, movimentos
que, ao invs de sequenciais, operam por circularidade. Ao se dar
no corao do cotidiano, o potico se faz, ou se revela, na medida
em que h uma paragem, em que uma imagem (mesmo que
esburacada) atravanca o livre correr das coisas, imagem-breque,
pontuao. Pontiagura que , esta imagem breca o que parece
ser a faanha do cotidiano, ou seja, sua repetio incessante de
instantes. De acordo com Blanchot (2007, p. 235), numa primeira
instncia o cotidiano aquilo que somos, em primeiro lugar e o
mais frequentemente: no trabalho, no lazer, na viglia, no sono,
na rua, no privado da existncia. O cotidiano somos ns mesmos
costumeiramente. Entretanto, isto que somos parte de duas ordens
distintas e por vezes intercambiveis: se, por um lado, somos este
cotidiano, esta soma de dias e noites e instantes reconhecveis,
fizemos tambm parte de uma vida oblqua que atravessa qualquer
tentativa de explicao, que nos extravasa e que nos torna
incabveis diante dos dias a que fazemos parte. Trata-se, segundo
Blanchot (2009, p. 237), de uma relao sem-relao, de dois lados
que se encontram para atestar seus prprios desencontros: os dois
lados sempre se encontram, o cotidiano com seu aspecto fastidioso,
penoso e srdido (o amorfo, o estagnante), e o cotidiano inesgotvel,
irrecusvel e sempre inacabado e sempre escapando s formas e s
estruturas. Em outras palavras, o que Blanchot quer nos dizer que

o cotidiano tem um trao fundamental, o de no se deixar apanhar.
nisso que ele estranho, o familiar que se descobre (mas j se
dissipa) sob espcie do extrordinrio (Ibidem, p. 237). O potico,
ao nutrir-se das entranhas do cotidiano, revela-se neste extra/
ordinrio da ordinariedade do tempo, da cronologia. Ele no est
fora da sequncia dos dias comuns, como tambm no o comum
tornado extraordinrio. O potico se faz a partir de um encontro, de
um dentro-fora do cotidiano que retira o homem de seu anonimatocoletivo, colocando-o em um lugar onde ele somente se reconhece
sob doses de espanto. O cotidiano o movimento pelo qual o
homem se mantm como que revelia no anonimato humano. No
cotidiano no temos mais nome, temos pouca realidade pessoal
e quase no temos figura (Ibidem, p. 241). Quando se est imerso
ao cotidiano, da ordem do homem qualquer que se vive, um
homem qualquer que no sou nem eu e nem o outro, ou antes,
um incessante nem-eu-nem-outro, fantasmagrica presena sem
possibilidade de reconhecimento dialtico ou mesmo de escape.
Pontiagudo, o instante potico retira-nos da letargia a que estamos
submetidos, jogando-nos a um espao onde se existe somente
enquanto potncia, na cutcula entre aquilo que se e o que est
em vias de vir a ser algo. No entanto, sendo extra/ordinariedade
do ordinrio, ao cotidiano o potico continua presente. Ao pontuar
a fora daquilo que se desprende do ordinrio (movimento 1), o
potico afirma este mesmo ordinrio, devolvendo-lhe uma espcie
de pulsao, modulao (movimento 2), esta da ordem do instante,
desse quase e incapturvel momento a que temos acesso sempre
em estado de urgncia (movimento 3). Em outras palavras, o
potico o rabo de baleia dos dias comuns, to bem dramatizado
na poesia de Alice Santanna (2013, p. 7):
UM ENORME RABO DE BALEIA
cruzaria a sala neste momento
sem barulho algum o bicho
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48
Parafernlias II
afundaria nas tbuas corridas
e sumiria sem que percebcessos
no sof a falta de assunto
o que eu queria mas no te conto
era abraar a baleia mergulhar com ela
sinto um tdio pavoroso desses dias
de gua parada acumulando mosquito
apesar da agitao dos dias
da exausto dos dias
o corpo que chega exausto em casa
com a mo esticada em busca
de um copo dgua
a urgncia de seguir para uma tera-feira
ou quarta boia, e a vontade
de abraar um enorme
rabo de baleia seguir com ela

Pontiagudo, modular e urgente, eis o rabo de baleia do
cotidiano. Tendo delineado estes trs movimentos, resta-me mostrlos de que forma eu os vejo no cotidiano curricular. Para isto, farei
uso de Joan Brossa, poeta catalo, o qual me parece apropriado
para se pensar a relao entre vida ordinria e poesia. De uma
forma brusca e um tanto precipitada, diria que a produo potica
de Brossa nos coloca diante dos limites da prpria poesia tomada
como linguagem. Seus poemas-objeto desafiam e tensionam o
sentido da lngua enquanto ferramenta potica. O poeta passa a ser,
no somente aquele que escreve (sujeito scriptor), mas, sobretudo,
aquilo que v e que sente (operator potico). Queria fazer poemas
que no gerassem linguagem, mas que a suprimissem (BROSSA,
2005, p. 105). O exerccio potico se torna, ento, experimentaes
do olhar; ao invs da inspirao (herana romntica), a explorao
da coisa-vista, esta que se apresenta no ralo dos dias e que nos
parece j saturada, esmagada pelo uso comum que dela se faz. O
potico j no mais a linguagem tornada nobre, propriedade de

poucos, mas isto que potencialmente se oferece no cotidiano, sua
ponta mais desterritorializada, componente de passagem. O poeta
no mais ser aquele que sai em busca das melhores e mais bonitas
e mais rebuscadas palavras, mas aquele que justamente as suprime,
que explora os sentidos da coisa-sentida para da fazer emergir uma
imagem ou, quem sabe, uma palavra.
ESTE POEMA, VEJO-O ASSIM
58 cartas de baralho
28 pedras de domin
Um par de luvas
As 4 fases da lua
84 semanas
2 vages de funicular
As 7 maravilhas do mundo
5 notas musicais
5 continentes
2 dados
3 dias de carnaval
26 letras do alfabeto catalo
24 horas
Coleo de 12 cromos
Os 9 planetas
12 provncias da Espanha
Fechado de 1 s 3
O Sputinik III completou 10.000 voltas
em torno da Terra.

Um dia, numa aula qualquer de Psicologia da Educao,
aps lermos o poema acima de Brossa, pedi aos alunos que
vasculhassem suas mochilas e que fizessem uma lista das coisas ali
encontradas. A ideia, expliquei, a de que construssemos uma
poesia a partir das coisas achadas. Caras feias, entendiadas, afinal,
49
Brossa (2005, p. 79).
50
Parafernlias II
como bem disse uma aluna: nunca fui boa com essa histria de
rima. No entanto, quando pedi que lessem para o grupo suas listas,
um sorriso ali, um uau acol. Mesmo que por instantes surpresos
com a sonoridade e encadeamento das coisas encontradas e
lidas uma expresso de frustrao e tdio por se julgarem muito
pouco poetas. O rabo de baleia ali foi curto, faltou-nos duas, trs ou
mais boias, foi o que pensei. A expresso poesia os assustou e quase
ningum acabou encontrando algo. Por vezes preciso minar a
poesia para que o potico aparea.

Retornemos, pois, ao enunciado Currculo: cad a
poesia?. Ao invs de pensarmos em uma funo potica do
currculo, seria mais interessante tomarmos a poesia enquanto
operador. No poema de Manoel de Barros citado no incio deste
texto, mesmo desinventando o pente, d-se ao objeto uma funo
de no pentear. O problema da funo que esta comporta uma
espcie de tirania, a de colocar dois termos, um em funo de
outro, relao hierarquizada e objetificada no caso em questo, a
poesia em funo do currculo. Falar na poesia enquanto operator
potico me parece mais potente, uma espcie de maquinaria capaz
de operar aberturas e fechamentos dos estratos, territorilizando e
desterritorizando espaos ou prticas curriculares sedimentadas. A
poesia passa a no ser mais um produto (potico) de oficinas, mas
operadora de movimentos, produzindo disrupturas na cadncia
esperada dos dias, uma nova modulao aos tic-tacs a que estamos
submetidos no somatrio das aulas. Entretanto, ao mesmo tempo
em que se busca tais irrupes, estas soam diablicas ao cotidiano
curricular. Tratemos de entend-las.

De forma a tornar mais clara esta posio, apresento-lhes
um esboo de diagrama possvel acerca do campo de foras
relacionados ao cotidiano curricular. Se formos considerar a
superfcie de um currculo, quatro me parecem as suas dimenses:
1) Dimenso Ontolgica: o que este currculo? De que currculo
estamos falando? - esta dimenso retira o currculo do seu lugar de
qualquer um e pergunta pelas suas especificidades, direcionados
a uma aprendizagem, formao de uma determinada aptido,

competncia, etc; 2) Dimenso Pedaggica: o que, como
e com o que esse currculo ensina? Que relao estabelece
com as didticas nele implicadas? - este campo diz respeito s
estratgias pedaggicas de determinado currculo, de que forma
as competncias/habilidades sero trabalhadas didaticamente;
3) Dimenso tica: para que(m) se ensina? - trata-se de perguntar
pelos modos de vida que este curriculo favorece, assim como os
que ele exclui; 4) Dimenso Poltica: como esse currculo se desloca?
Quais so suas tticas e estratgias? Que tipo de relao de poder
coloca em jogo? Qual sua relao com o aparelho de estado?
Tais dimenses devem ser consideradas como linhas de um mesmo
tecido, ainda que determinados currculos priorizem uma dimenso
ou outra. A poesia, enquanto irrupo do/no cotidiano, isto que,
pontiagudo, d a ser visto e puxado, trazendo consigo toda a trama
que nela est impregnada. No se trata de denunciar, mas de dar
a ver, de tornar conciso, denso, o urgente instante que carrega as
quatro dimenses e relaes que estabelecem entre si. Ora, a cada
pontuao, a cada nova imagem ou expresso, a poesia, seja esta
uma palavra, um gesto ou mesmo um estranhamento, coloca em
cena a trama toda, ainda que urgente e prestes a desaparecer no
densenrolar dos dias. A aluna que diz nunca ter sido boa com rimas
faz do seu enunciado um operador potico. Na urgncia de sua fala
a imagem esburacada de um currculo que pede pela excelncia,
que faz do diferente o no-apto, que produz tticas de resistncia
diante do novo. como se, naquele breve instante de fala, naquele
enunciado-potica, puxssemos o fio solto de uma malha, dando a
enrugar toda a superfcie do tecido. Naquela ponta de rugosidade,
por mais efmera ou grosseira que seja, est contida a trama toda
dos fios que a compem. possvel que a linha arrebente e que
tudo retorne ao normal. Alis, o esperado que a superfcie se torne
novamente lisa, pronta para o uso. Eis o sentido do cotidiano, um
retornar incessante para dele se fazer uso. Eis o sentido do operator
potico, o de enrug-lo, de criar novas zonas de contato, aproximar
51
52
Parafernlias II
os fios e, por vezes, arrebent-los mesmo sendo, sua ponta, parte
daquilo que puxado.

Em outras palavras, no cotidiano (e para e contra o
cotidiano) que a poesia produzida. O mesmo para a poesia em
relao ao currculo. Por mais feio, triste ou preocupante, tratemos,
pois, de nos tornamos mais ntimos daquilo que nos circunda. E se
um dia algum novamente perguntar ao currculo, ou mesmo o
currculo perguntar a si mesmo, cad a poesia?, este no tardar
a responder: aqui. Ento no precisaremos mais sair cata de
leveza. o que sinceramente eu espero.
Referncias
BARROS, Manoel. O livro das ignoras. In:_______. Poesia completa.
So Paulo: Leia, 2010 (p. 299 324).
BLANCHOT, Maurice. A conversa infinita 2: a experincia limite. So
Paulo: Escuta, 2007.
BROSSA, Joan. Poesia vista. So Paulo: Amauta Editorial, 2005.
COSTA, Luciano Bedin. GAI, Daniele Noal. Na cutcula da psicologia
da educao: encontros entre poeisa e epistemologia. In: MUNHOZ,
A; ROSA, D; BERSCH, M; ISSE, S. Dilogos na pedagogia: coletneas,
vol. 1 Currculo. Lajeado: Editora Univates, 2012.
DELEUZE, Gilles. Lgica do sentido. So Paulo: Perspectiva, 2003.
MARQUES, Ana Martins. A vida submarina. Belo Horizonte: Scriptum,
2009.
SANTANNA, Alice. Rabo de Baleia: Cosac Naify, 2013.
53
Currculo,
cadcad
a poesia?
aeio
Currculo,
a poesia?

Currculo, cad a poesia? Currculo, Currculo da pedagogia currculo da pedagogia
currculo da pedagogia Currculo, cad a poesia? Cad a poesia? ... Poesia do currculo de
potico... poesia Currculo da
Pedagogia Poesia do cur-

Currculo, cad a poesia? Currculo, Currculo da pedagogia currculo da pedagogia
currculo da pedagogia Currculo, cad a poesia? Cad a poesia? ... Poesia do currculo de
potico... poesia Currculo da
Pedagogia Poesia do cur-
texto 03
56
Parafernlias II
CURRCULO DA
PEDAGOGIA:
QUAL O ESPAO DA
CRIAO?
Luciane Uberti1
1. Professora adjunta do Departamento de Ensino e Currculo da Faculdade de

Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Graduada em Pedagogia,
mestre e doutora em Educao pelo PGEDU-UFRGS. Atua na rea de Didtica e
Formao de Professores junto aos alunos das licenciaturas da universidade. Seus
interesses de pesquisa envolvem especialmente as reas de currculo, formao
docente, e as filosofias da diferena. Atualmente coordenadora da COMGRADEDU, Comisso de Graduao do Curso de Pedagogia, e coordenadora de Gesto
de Processos Educacionais do PIBID, Programa Institucional de Bolsas de Iniciao
Docncia da UFRGS.
57
ste texto foi produzido para a mesa da Semana Acadmica do curso de Pedagogia, intitulada Currculo da Pedagogia: possibilidades e atravessamentos, organizada pelo
Diretrio Acadmico da Faculdade de Educao da UFRGS, em maio de 2013. Destaco a alegria em compor esta mesa, no
apenas pelo fato de ser professora do curso de Pedagogia desta
casa, o que muito me honra, mas especialmente porque isso ocorre
em funo de uma histria que alinhavou esta possibilidade, o fato
de eu j ter estado no lugar de vocs como aluna da Faculdade de
Educao, cursando a Pedagogia, vivendo as instncias de pesquisa e extenso, e fazendo essa faculdade paralela que a participao no movimento estudantil.
Podemos abordar a Pedagogia pelo menos em duas dimenses: como curso de graduao universitria e como campo
de conhecimento e de saber. As reflexes que aqui proponho pretendem explorar mais a primeira dimenso, embora incorram inevitavelmente na segunda, ao problematizar o campo de saber da
Educao.
Podemos afirmar que o curso de Pedagogia passou por
distintas fases. Durante a dcada de 60, o curso partilhava de certa
indefinio e generalidade quanto s ocupaes profissionais do
ento considerado pedagogo, chegando a ser considerado um
curso de espera marido. Posteriormente, por volta de 70, tentou-se
responder aos problemas do curso propondo um conjunto de disciplinas comuns e algumas habilitaes para ocupaes profissionais
especficas no mercado de trabalho. Este tambm foi o perodo em
que o curso de Pedagogia foi ameaado de extino com a proposta de habilitao dupla e polivalente, a qual somava uma for-
58
Parafernlias II
mao pedaggica aos diferentes cursos de licenciatura. 1
Mas as argumentaes sobre a especificidade do conhecimento pedaggico foram se avolumando, por exemplo, com as
produes de Dermeval Saviani. Ainda que o curso de Pedagogia
fosse ameaado, o campo de conhecimentos pedaggicos permanecia uma preocupao central na formao de professores. A
slida formao terica passa a ser defendida nos cursos superiores
de educao, o que possibilita que a Pedagogia seja vista como o
lcus privilegiado para isso.

Pode-se dizer que na dcada de 80 e incio de 90 a preocupao com a identidade do curso de Pedagogia ganha fora.
A forma pela qual os cursos de licenciatura se relacionavam com
os saberes pedaggicos colocavam em xeque, novamente, a existncia de um curso especfico para esta rea de conhecimento.
A permanncia do curso de Pedagogia resultou vitoriosa, e a concepo de Pedagogia como a teoria geral da educao tambm. Foi nesta fase que o currculo dos cursos de Pedagogia deu
nfase s disciplinas de fundamentos da educao, revisando as
distines entre as habilitaes em educao especial, administrao escolar, orientao e superviso escolar, bem como incluindo
as habilitaes em Magistrio para as matrias pedaggicas do 2
grau e Magistrio para a pr-escola, que vinham a se somar
habilitao em Magistrio para as Sries Iniciais. 2

A segunda metade da dcada de 90 apresenta outros
acontecimentos relevantes. Destaca-se o fato de a LDB de 1996
acenar com a definio de que a formao pedaggica devesse ocorrer exclusivamente em Cursos Normais Superiores, termo
posteriormente substitudo por preferencialmente, em funo
de movimentos organizados de resistncia. Podemos dizer que foi
um momento de grande importncia, em que vrios estudiosos do
campo contriburam para a defesa e para a definio do campo
1. SILVA, 2006.
2. SILVA, 2006.
de estudos e do estatuto terico da Pedagogia.3

Em funo das novas definies previstas na LDB (e, claro,
da orientao poltica assumida em nvel Federal), como a formao de todos os professores neste nvel at o ano de 2007, a dcada de 90 foi um perodo de grande abertura para as instituies
privadas de ensino superior em todo o pas. A realizao de convnios entre prefeituras e institutos normais superiores (as primeiras
interessadas em capacitar os seus docentes conforme a nova legislao, e os segundos autorizados a fazer esta formao) amplia as
discusses a respeito da qualidade da formao oferecida em tais
instncias educativas. Escolas de Ensino Mdio, que ofereciam magistrio, passaram a oferecer o Curso Normal Superior, bem como
algumas pequenas faculdades privadas. A crtica a tais instncias
formativas girava em torno, especialmente, do fato de elas terem
como tarefa primordial o ensino, afastando a formao do licenciado em Pedagogia da complexidade do espao universitrio de
produo de conhecimento que, necessariamente, deve articular
ensino, pesquisa e extenso.
Enquanto as diretrizes mostravam explicitamente o quo
dispensvel era o fato de a formao docente ocorrer numa instituio universitria, os debates tericos da rea de formao de
professores aprofundavam a relao entre docncia e pesquisa. Tal
debate j vinha ocorrendo desde a dcada de 80 e tornou-se agudo na dcada de 90. As contribuies de Schn, Nvoa e Alarco,
em torno da concepo de professor reflexivo, foram bem-vindas
na realidade brasileira num momento em que as discusses promovidas tanto pela Constituio de 1988 quanto pela LDB 9394/96 favoreciam o debate. Somadas s crticas de Giroux, Libneo, Pimenta, Cunha, Perez-Gomez, entre outros, as concepes de professor
reflexivo e pesquisador de sua prtica ganharam contornos prprios.
Pode-se dizer que, a partir da, a pesquisa entra na ordem do dia
do pensamento pedaggico sobre a formao docente e sobre a
3. GUIRALDELLI, 1996.
59
60
Parafernlias II
prtica docente propriamente dita. 4
Mas em que momento o curso de Pedagogia estaria agora,
transcorridas quase duas dcadas desde a LDB, e, especialmente,
aps as reformulaes propostas pela Resoluo n.1/2006, do Conselho Nacional de Educao, e as novas diretrizes?

Em uma primeira aproximao, vemos que a extino das
habilitaes deu lugar s seguintes funes do licenciado em Pedagogia, conforme o artigo 4 da Resoluo: O curso de Licenciatura
em Pedagogia destina-se formao de professores para exercer
funes de magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade
Normal, de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar e em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedaggicos.5

Se Giroux e McLaren6 tinham razo, se existe pedagogia
em qualquer lugar em que o conhecimento produzido, em qualquer lugar em que existe a possibilidade de traduzir a experincia
e construir verdades, temos, pelo menos, um problema. Mas o
problema no est apenas no fato de o nosso campo de trabalho
ser extenso, quase infindvel, o problema est na necessidade de
organizar a formao do profissional desta rea. Alguma instncia
educativa, universitria, de preferncia, deve dar conta desta formao por meio de uma organizao curricular especfica.

Para tanto, conforme a referida Resoluo, a organizao
curricular do curso de Pedagogia deve se constituir por meio de trs
ncleos de estudos, quais sejam: um ncleo de estudos bsicos,
um ncleo de aprofundamento e diversificao de estudos e um
ncleo de estudos integradores. Este primeiro ncleo contm uma
longa descrio que se refere s diferentes formas de saber e reas
de conhecimento que compem o pensamento educacional e que
4. PIMENTA, 2008.
5 .DCN-CNE, 2006, p. 2.
6. GIROUX e MCLAREN, 1995, p.144.
devem nortear o fazer pedaggico nas suas diferentes instncias. O

segundo ncleo voltado s reas de atuao profissional e deve
fomentar o carter investigativo e propositivo do profissional em sua
atuao. Quanto ao terceiro, tal como descrito no documento,
trata-se de um ncleo de estudos integradores que proporcionar
enriquecimento curricular e compreende participao em: a) seminrios e estudos curriculares, em projetos de iniciao cientfica, monitoria e extenso, diretamente orientados pelo corpo docente da
instituio de educao superior; b) atividades prticas, de modo
a propiciar vivncias, nas mais diferentes reas do campo educacional, assegurando aprofundamentos e diversificao de estudos,
experincias e utilizao de recursos pedaggicos; c) atividades de
comunicao e expresso cultural.7
Podemos dizer que o Curso de Pedagogia da UFRGS foi um
dos pioneiros na implementao de uma organizao curricular
que contempla tais orientaes, a qual est vigente desde o primeiro semestre de 2007 e serviu, inclusive, de modelo para outras instituies de ensino superior organizarem os currculos das licenciaturas
em Pedagogia.
Conforme o projeto pedaggico do curso, A reformulao
curricular do curso de Pedagogia avana no sentido de reforar
a tendncia da formao que tem sido feita por esta Faculdade,
desde a dcada de 80, quando se passou a entender o curso de
Pedagogia como um curso de formao de profissionais que so
simultaneamente docentes, pesquisadores e dirigentes de processos educacionais em espaos de educao formal e informal. A
formao ampla e densa tambm destacada no trecho: desde a dcada de 80, os alunos egressos vm assumindo no somente postos de docncia, mas tambm a prtica de coordenao
pedaggica e gesto de instituies educacionais, graas a uma
formao que enfatiza uma aprofundada e competente reflexo
7. DCN-CNE, 2006, p. 4.
61
62
Parafernlias II
sobre a prtica. 8
A riqueza da experincia que contempla disciplinas terico-prticas desde o incio do curso est fundamentada no apenas
nas previses legais, mas nos prprios movimentos tericos do campo da Educao. As tendncias dos estudos feitos sobre formao
docente caminham em direo a esta articulao, valorizando o
professor reflexivo e pesquisador de sua prtica.9 Os licenciandos
esto sendo instigados a conhecer o espao escolar cada vez mais
cedo durante a formao, e a ter o olhar curioso e atento s demandas da escola. Tambm se observa uma preocupao cada
vez maior com as prticas de estgio docente que, alm de serem
possibilitadas ao longo do curso e no apenas no seu trmino, ganham um carter investigativo, com uma forte vinculao pesquisa.
Para dar conta desta demanda, o currculo do curso de Pedagogia da UFRGS organizado em oito eixos (ou semestres), contendo 3200 horas totais, sendo 2800 horas de atividades formativas,
300 horas dedicadas ao estgio e 100 horas de atividades complementares, que incluem pesquisa, extenso e monitoria. Cada semestre tem um eixo articulador, que diz respeito ao tema que atravessa todas as disciplinas organizadas para aquela etapa. Inclusive,
estes eixos so subttulo das disciplinas de Seminrio de Docncia,
existentes em cada semestre letivo.
No entanto, como no poderia deixar de ser, em se tratando da implementao de algo inovador em termos de organizao
curricular, e desafiador, considerando os princpios de interdisciplinaridade, multiculturalismo e diversidade (presentes nas orientaes
legais e dotadas de valor de verdade no pensamento pedaggico
contemporneo), encontramos algumas dificuldades na concretizao desta forma de organizao curricular. E que bom que as
encontramos, pois isto sinal de que estamos olhando com olhar
8. PPP- FACED, 2007, p. 4.
9. PIMENTA, 2008, p. 25.
questionador, investigativo, de pesquisador.

Ainda que eu tenha uma posio de suspeita em relao
ao que se diz sobre a interdisciplinaridade, e a respeito da necessria articulao entre as reas do conhecimento por ela prevista
(seja l o que for que se entenda por articulao), consideremos
o propsito de o nosso currculo proporcionar a to desejada articulao entre as disciplinas do semestre ou eixo. Mesmo que muitas consideraes j tenham sido feitas sobre as possibilidades de
articulao no currculo da Pedagogia, poucas parecem referir-se
ao mesmo tipo de articulao, poucas parecem referir-se ao mesmo objeto quando tratam da articulao. E, aqui, exponho uma
primeira inquietao: responder pergunta sobre o que queremos
articular no atual currculo da Pedagogia me parece uma demanda urgente.
Esta forma de organizao curricular, extremamente elaborada e refletida, que corresponde s demandas legais e tericas do
campo da educao, quer articular o qu? O trabalho dos professores? A apreenso feita pelos alunos sobre os conceitos estudados? As sadas de campo? Afinal, o que necessrio articular? Ou
melhor, o que possvel articular? possvel articular? Vejam bem,
no pretendo fazer uma crtica leviana, mas penso que est na hora
de pensarmos seriamente no que estamos nos propondo a fazer e
nos limites que estamos visualizando.
Se conseguirmos responder questo sobre o que queremos articular, precisamos pensar em como organizar o currculo de
forma que a articulao pretendida seja efetivada. Sim, neste espao, nossa tarefa propositiva. No entanto, e por este motivo, caberia perguntar: tal organizao curricular articuladora, interdisciplinar,
com eixos verticais e horizontais, tal como propem a Resoluo e o
projeto pedaggico do curso, no estaria priorizando ainda mais as
formas dirigidas de aprendizagem em detrimento de possibilidades
autnomas no percurso de formao de nossos alunos, possibilidades de criao outras, alheias, que escapam aos currculos formais?
Sabemos que as aprendizagens de nossos alunos no de-
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64
Parafernlias II
pendem exclusivamente de nosso desempenho como professores que devem ensinar. Eles no experimentam o aprendizado ao
fazerem ou por fazerem exatamente aquilo que propusemos em
aula, nem mesmo por responderem perfeitamente s questes das
provas. A aprendizagem do aluno no est no fato de concordar
conosco em nossas teorias e posies, mas naquilo que ele ser
forado a pensar a partir deste encontro, com aquilo que, dos signos emanados, lhe puder tocar. 10 O objeto do aprendizado no se
constitui pelos contedos objetivos propostos e no retrata um resultado empreendido pelo esforo da vontade: aprender inventar
um mundo, decifrando os signos que irrompem de forma inesperada
na experincia de ser sujeito.11 Como, ento, curricularizar o que h
de aprendizagens possveis a um sujeito?
Tal questionamento no pretende negar a necessidade de
proposio desta ou daquela forma de organizao curricular. Certamente, precisamos fazer proposies. Igualmente, precisamos supor que a aprendizagem possa ser dirigida. Afinal, em nosso regime
de verdade atual, trata-se do fundamento da tarefa educativa e de
escolarizao.12 Eis uma segunda inquietao, derivada da primeira. No estaramos, sob este mesmo regime de verdade, andando
na contramo dos discursos sobre autonomia, to reincidentes nos
debates pedaggicos contemporneos?
Podemos facilmente perceber que a atual organizao
curricular do curso de Pedagogia, fundamentada nas diretrizes nacionais, est pensada para um aluno ideal: aquele que cursa todas
as disciplinas do semestre, inclusive e especialmente o Seminrio respectivo (j que este tem o papel de articulador); aquele que nunca
reprova ou larga uma disciplina, pois precisa cursar todas, e juntas,
dado o propsito articulador entre as mesmas. Mas esse aluno existe? Caso exista, resta saber se ele experimenta algum espao de
10. DELEUZE, 1987.
11. DELEUZE, 1988.
12. UBERTI, 2013.
criao nesta forma de organizao curricular, para alm das atividades complementares que somam menos de 4% das horas totais
do curso.
Quanto s experimentaes feitas por nossos alunos, as situaes so as mais ricas e desafiadoras, certamente. Mas vamos
pensar numa situao que pressuponha a articulao horizontal, do
semestre respectivo. Uma aluna cursa a disciplina de Infncia e no
cursa a de Educao de Jovens e Adultos, ambas previstas para o
segundo semestre, mas cursa o Seminrio II, prprio a esta etapa
do curso. O que o professor deve articular na disciplina de Seminrio? Todas as disciplinas previstas no currculo para aquele eixo? O
que a aluna deve articular neste semestre? E no semestre seguinte,
quando ela fizer a disciplina de EJA e j tiver concludo a disciplina
articuladora anteriormente? E se j estiver cursando o Seminrio III?
Ainda seria preciso somar a estas questes o foco a ser dado pela
aluna em cada observao exigida pelo eixo do semestre. Importa
lembrar que as observaes e as miniprticas so de fundamental
importncia para essa estrutura curricular e para a formao docente almejada. O problema demonstrado com este exemplo simples no pode ser visto como exceo, no singular. Insisto que se
trata de respondermos questo: qual o objetivo da articulao
em eixos verticais e horizontais e o que podemos realmente articular.
Este o motivo pelo qual essa no apenas uma questo
curricular, de organizao curricular de um curso de graduao,
mas uma questo fundamentalmente terica, ambas referidas no
incio deste texto e para as quais devemos atentar, aqui sim, articuladamente. Ainda que destacadas de forma oposta binariamente,
tal como as dimenses de teoria e de prtica, to caras ao pensamento educacional... Mas esta j seria outra conversa.
claro que estamos tentando fazer o melhor, o melhor
possvel, a partir dos conhecimentos dotados de valor de verdade
no campo da educao na atualidade. Sem dvida, implementamos o melhor currculo considerando as formas de saber e as foras
de poder que nos constituem como sujeitos de um regime de ver-
65
66
Parafernlias II
dade especfico. E exatamente aqui que se situa o problema. Problema, no sentido foucaultiano, como um desafio ao pensamento e
no como uma catstrofe a lamentar.
Reconhecer a importncia daquilo que nos propomos a
analisar, assim como o fato de estarmos comprometidos com esse
objeto, remete ao que Derrida afirma a respeito de herana. Este
herdar implica saber reafirmar o que vem antes de ns, e que,
portanto, recebemos antes mesmo de escolh-lo, e nos comportar
sob este aspecto como sujeito livre. Assim que essa herana implica
uma dupla injuno entre reafirmao e escolha. Tal reafirmao
um relanar que continua e interrompe, e esta escolha refere-se
a uma deciso, uma interpretao especfica daquele que herda,
pois a afirmao do herdeiro consiste naturalmente na sua interpretao, em escolher.13
Trata-se, inicialmente, de uma apropriao do que nos
antecede, mesmo sabendo da impossibilidade de sua completude e, posteriormente, de uma reafirmao, para relanar esta herana, medida que escolhemos preserv-la. Isso significa que, na
posio de herdeiro, o sujeito critica, discerne e diferencia, ou seja,
movimenta as alianas. Eis a homenagem que se rende aos caros
objetos analisados. Analisar implica render homenagem ao objeto
que se analisa porque tal objeto digno disso, digno de transformaes e crticas. Analisar o currculo do curso de Pedagogia da
UFRGS , sem dvida, honrar uma herana. Que se movimentem as
alianas.
Referncias
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Resoluo CNE/CP n.1, 15
de maio de 2006. Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de
13. DERRIDA e ROUDINESCO, 2004, p.12-17.

graduao em Pedagogia Licenciatura.
DELEUZE, Gilles. Diferena e repetio. Rio de Janeiro: Graal, 1988.
DELEUZE, Gilles. Proust e os signos. Rio de Janeiro: Forense Universitria,
1987.
DERRIDA, Jacques; ROUDINESCO, Elisabeth. De que amanh...
Dilogo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2004.
GIROUX, Henry. e McLAREN, Peter. Por uma pedagogia crtica da
representao. In: SILVA, Tomaz Tadeu.; MOREIRA, Antnio Flvio.
(Org.). Territrios contestados: o currculo e os novos mapas polticos
e culturais. Petrpolis: Vozes, 1995.
GUIRALDELLI, Paulo. O que pedagogia? So Paulo: Brasiliense,
1996.
PIMENTA, Selma Garrido. Professor reflexivo, construindo uma crtica.
In:_____. (Org.) Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um
conceito. So Paulo: Cortez editora, 2008.
PROJETO PEDAGOGICO PEDAGOGIA UFRGS. Curso de Licenciatura
em Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Faculdade de Educao, 2007.
UBERTI, Luciane. Intencionalidade Educativa. Revista Educao e

Realidade. Porto Alegre, v. 38, n.4, dez. 2013.
67
SILVA, Carmem Silvia Bissolli da. Curso de pedagogia no Brasil. Histria

e Identidade. So Paulo: Autores Associados, 2006.

proliferar leituras em educao Proliferar leituras em
educao Currculo, cad a
Cad a poesia? ... Poesia do currculo de potico... poesia Proliferar leituras em educao Currculo, cad a poesia?

texto 04
70
Parafernlias II
PROLIFERAR LEITURAS
EM EDUCAO (OU
SOBRE APRENDER A
COSTURAR PALAVRAS
PARA SERMOS
OUTROS)
Alice Copetti Dalmaso1
Marilda Oliveira de Oliveira2
1. Universidade Federal de Santa Maria, UFSM. Membro do Grupo de Estudos e

Pesquisas em Arte e Educao e Cultura (GEPAEC) da UFSM. Licenciada e bacharel em
Cincias Biolgicas pela Universidade Federal de Santa Maria e mestre em Educao
pela mesma instituio (2013). Atualmente doutoranda em Educao, na linha de
pesquisa LP4 Educao e Artes (2013-atual), PPGE/UFSM. Desenvolve pesquisa nas
temticas de produo de subjetividades e diferena na contemporaneidade. E-mail:
alicedalmaso@gmail.com
2. Professora do Programa de Ps Graduao em Educao, PPGE/UFSM. Bacharel e
Licenciada em Artes Visuais pela UFSM. Mestre em Antropologia Social e Doutora em
Histria da Arte, ambos pela Universidad de Barcelona, Espanha. Coordenadora do
GEPAEC e Editora da Revista Digital do LAV. E.mail: oliveira.marilda27@gmail.com

rvore
cego
de ser raiz
imvel
de me ascender caule
mltiplo
de ser folha
aprendo
a ser rvore
enquanto iludo a morte
na folha tombada do tempo
Mia Couto
71
que nos faz pensar? Como se aprende? As perguntas nos

movem. Mudamos o tempo verbal: temos aprendido,
com a literatura, como ela nos ensina, como ela provoca
outras vias de pensamento. Brincamos com as palavras,
ao ler, e ao escrever. Aprendemos a nos perder, a deixar de ser, a nos
esquecermos e nos lembrarmos em outras formas, mltiplas formas.
Camos na superfcie do texto e nos dilumos nele, sem medo de nos
perdermos e de nos colocarmos em silncio. No o silncio sem voz,
mas o silncio como espao que abarca as infinitas possibilidades de
sermos outras coisas, em tempos e lugares de trabalho, de estudo,
de lazer, de produo de infinitos afetos e devires.
Mais importante que o pensamento, o que d a pensar,
como nos diz Deleuze (2006). Encontros, coisas, pessoas, expresses,
72
Parafernlias II
nos foram a pensar e nos arrastam em travessias sem fim. Um poema
nos faz pensar, um grito de criana, uma palavra com cor, um gesto
inusitado, um acorde ininterrupto, um sonho, lembranas, cheiros,
gostos nos fazem pensar. Aqui, pelas palavras experimentamos sobre
como a escrita literria pode entrar em npcia com a educao.
Como essa educao se cruza, acasala, casa, briga, separa e trai a
prpria vida. Como ela mesma se constitui existncia.
A literatura como objeto que nos ensina, que emite
signos, alimenta a fluidez e nos carrega ao instvel do mundo, ao
inacabado, ao resto que nos coloca em encantamento movente de
experienciar as coisas que nos escapam, porque no conhecemos,
mas que insistimos em esquecer que desconhecemos. A literatura
como lugar e tempo de aprender, como experimentao sem
verdade, que porta seu carter de problematizao, por produzir
experincias que transpem e atravessam o vivido por um sujeito,
sensaes que, emergindo da linguagem, da palavra e da sintaxe,
tocam o leitor atravs de sua ideia, afeco, singularidade e
diferena (KASTRUP, S.d).
Com o texto literrio nos interessamos no em atentar
ao que o livro possa nos dizer, a algo que se possa compreender
dele, mas em us-lo maneira de faz-lo funcionar com algo, em
conexo com o que ele faz ou no passar intensidades, em que
multiplicidades ele se introduz e metamorfoseia a sua (...) (DELEUZE;
GUATTARI, 1995, p. 12). Transitar por regies, palavras, imagens ainda
por vir, ler textos como se ouvssemos uma cano, compor com
eles em sua vibrao, deixar-se afetar por suas consonncias, em
habitao com nossa constituio mltipla. Aqui, jogamos com o
texto, no em busca de fazer dele um oceano de onde, em sua
suposta profundidade, se possa trazer algo mo, revelando
alguma coisa, mas de fazer com ele alianas de pensamento, dar
passagens de sentidos, compartilhando dessas experimentaes
com quem deseja compor outras maneiras de apresentar as vidas
literrias e suas possveis conversas com a educao.
Nesse encontro, nos produzimos com o texto que se l, o
***
Escrevemos impelidas pela vontade de desfazer imagens
construdas de ns mesmas. Nascer, nascer e morrer num transitar
de vidas, banhar-nos desse sangue na natureza de muitos.
Empobrecidas de mundos, inundar-nos, quando fechamos os olhos,
na imensido de compor, agenciar, permutar em habitaes de
verbos: correr, arrastar, grunhar, ranhar, cuspir, cegar, anoitecer,
esverdear, ensolarar, escurecer, ventar, babar, aguar, chover.
Inventar o absurdo que se esconde. Ler, falar, escrever, cantar
palavras e sons que ressonam no peito a sensao de que outrora
nunca as escrevemos, falamos, ouvimos e sentimos. Em meio
dinamite de sonhos de menino que se sente bicho, dormirmos
embaladas pela certeza incerta: somos vidas futuras em caminhos
desconhecidos, em mundos de outrem.
Nesse sentido, possvel pensar a educao na associao
de ideias, imagens, rascunhando as passagens de sentidos
literatura e, com ela, em contramo aos pressupostos de verdades
e saberes universais, institucionais, permitir o encontro com uma
linguagem em que no temos nem uma verdade subjetiva, nem
73
transformamos e nos metamorfoseamos junto. Nossa escrita surge,

ento, para fazer nascer outros em ns, e tocar no que se aprende
no movimento no-antagnico entre leitura e escrita. A escrita,
como esse gesto de inscrio, desenha esse campo sem origem
nem fim, o que se quer nessa experimentao e compartilhamento.
No se trata aqui de ensinar algo, pedagogizar, mas aprender,
no prprio ato de escrita e leitura. Trata-se de seguir as palavras,
os encontros, o animado e o inanimado, no para represent-los,
mas em busca de suas singularidades, decifrando-as, aprendendo
com elas (DELEUZE, 2006). Desconhecer-se num processo contnuo
de produo de si mesmo, em outros modos de constituir processos
educacionais. Aprender a despistar o que nos disciplina, o que nos
coage: um pouco sobre aprender a iludir a morte, na folha tombada
do tempo.
74
Parafernlias II
objetiva, mas verdades ldicas, carregadas de um suplemento de
sentidos, fazendo o corpo se mostrar, constituindo-se: ler fazer
nosso corpo trabalhar (...) ao apelo dos signos do texto, de todas as
linguagens que o atravessam e que formam como que a profundeza
achamalotada das frases (BARTHES, 2012, p. 29). E mergulhamos
nesse trabalho.
Confesso agora o que
devia ter anunciado logo de incio:
eu nunca nasci. Ou melhor: nasci
morta. Ainda hoje a minha me
aguarda pelo meu choro natal. S
as mulheres sabem quanto se morre
e nasce no momento do parto.
Porque no so dois corpos que se
separam: o dilacerar de um nico
corpo, de um corpo que queria
guardar duas vidas. No a dor
fsica que, naquele momento, mais
aflige a mulher. uma outra dor.
uma parte de si que se desprende,
o rasgar de uma estrada que, aos
poucos, nos devora os filhos, um por
um.
por isso que no h maior
sofrimento que dar luz um corpo
sem vida. Nos braos da minha
me depositaram essa criatura
inanimada e retiraram-se todos do
quarto. Dizem que ela cantou para
me embalar, desfiando a mesma
ladainha com que celebrara os
anteriores partos. Horas depois, meu
pai tomou nos braos o meu corpo
sem peso e disse:
- Vamos deit-la na margem do rio.
Na berma da gua se enterram
os que no tem nome. Ali me
deixaram, para que me lembrasse
sempre de que nunca nasci. A terra
hmida me abraou com o carinho
que a minha me me dedicara
nos seus vencidos braos. Desse

escuro regao guardo memria e,
confesso, tenho a mesma saudade
que se tem de uma longnqua av.
No dia seguinte, porm,
repararam que a terra se revolvia
na minha recente campa. Um
bicho subterrneo tomava conta
dos meus restos? Meu pai muniuse de catana para se defender
da criatura que emergia do cho.
No chegou a usar a arma. Uma
pequena perna ascendeu do p
e rodopiou como um mastro cego.
Depois apareceram as costelas,
os ombros, a cabea. Eu estava
nascendo. O mesmo estremecer
convulso, o mesmo desamparado
grito dos recm-nascidos. Eu estava
sendo parida do ventre de onde
nascem as pedras, os montes e os
rios.
Dizem que a minha me,
naquele momento, envelheceu
tudo quanto havia de envelhecer.
Ser velho esperar doenas.
Naquele instante, Hanifa Assulua
era toda ela uma enfermidade.
Meu pai espreitou o rosto grave de
minha me e inquiriu:
- Sou pai de toupeira, eu?
Foi ento que uma luz
estranha pousou sobre o meu
pequeno rosto. E viu-se, naquele
momento, como eram fundos
como o remanso das guas do rio.
Os presentes contemplavam o meu
rosto e no suportavam o incndio
do meu olhar. Meu velho, receoso,
titubeava:
- Os olhos dela, esses olhos...
Uma suspeita foi despontando
em todos: eu era uma pessoa no
humana. Ningum ousou falar. No
75
76
Parafernlias II
demorou, porm, que a minha
me desse conta: havia nos meus
olhos claros a translucncia de
uma outra, afastada da alma. Ela
se perguntava, em solitrio pranto,
a razo de meus olhos serem assim
amarelos, quase solares.
(...) Na realidade, foi o escuro
que me revelou o que sempre fui:
uma leoa. isso que sou: uma leoa
em corpo de pessoa. A minha
forma era de gente, mas a minha
vida seria uma lenta metamorfose:
a perna convertendo-se em pata,
a unha em garra, o cabelo em
juba, o queixo em mandbula. Essa
transmutao demorou todo este
tempo. Podia ter sido mais clere.
Mas eu estava amarrada ao meu
princpio. E tive uma me que
cantou s para mim. Esse embalo
deu sombra minha infncia e fez
demorar o animal que havia em
mim (COUTO, 2012, p. 236).
Como se um pouco de vida houvesse chance de proliferar

em Kulumani1, em terras quaisquer de lngua de frica. E, com
outra lngua, aprendemos a escrever com mulheres que outrora
resignadas em serem presas por sua carne, se avivam a formar algo
que perde sua forma original para um nada, um nada menor que
mulher, mulher-coisa. Mariamar, em sua imagem pequena feminina,
abarca a humanidade em seus desejos. A humanidade de tribos
onde as mulheres vivem escondidas, a mando dos homens, porm
guardadoras de segredos e mistrios, de uma biologia indecifrvel a
eles, mas no natureza.
Mulheres enterradas antes mesmo de constiturem-se como
1. Kulumani, nome de aldeia africana onde se passa a histria do livro A confisso da
leoa, de Mia Couto. Mariamar, personagem mulher, apresenta destaque nas narrativas
desse livro.
mulheres. Escondidas na aldeia africana Kulumani, no se prostram

como vtimas. Vivas, de uma vivacidade singular, aprendem a
sobreviver com restos de gestos, e fazem disso morada provisria. E
em territrio Kulumani, a emboscada de lees que atacam a aldeia
tem como alvo as mulheres. Quase todas foram comidas por eles,
ou melhor, elas: so as fmeas que atacam. Leoas devoraram leoas.
Mulheres se tornam leoas e devoram outras mulheres. Correr com
no-verdades dessa literatura para aprender com elas os signos que
fazem sentir uma coletividade africana que perambula pelo real e
imaginrio. Pairamos no meio, e vagueamos com os personagens
os seus lamentos, mistrios, sopros de vida, conchavos, medos,
recalques, desvanecimentos, mortes, nascimentos, combinaes,
devires, individuaes com outros seres, outras vidas: uma s. A
possibilidade de serem muitos, em corpos infinitos de si mesmos.
Ser habitado por processos que nos foram a querer ser
outros, no incentivo de uma vida que desinveste em ser presena
de algo ou algum que no se suporta mais. Nem sonho nem
mera imaginao: vivemos estes nfimos processos em que no
somos reduzidos a uma materialidade que se explique em forma
e funo. Fora que nos arrasta para lugares de sentir inabitados,
desconhecidos, no tocados, despidos de beleza. Com Mariamar
no nos tornamos leoas. Antes de sermos gente, fomos com ela
j alma de bicho: desejos de nos fazermos cho, vivacidade,
furor, selvageria, indomesticveis. E carregamos Mariamar em sua
imagem febril, de aparncia franzina, mas dotada de uma fora
inenarrvel, de dedos finos que se prolongam em longas unhas.
Cabea raspada, arcada grande, onde apenas os olhos reluzem
do corpo negro. Olhos amarelos.
Viver estas foras contesta certas abreviaes de
nossas atribuies prvias, em nossos papis, funes, modos
de perceber, de afetar e de sermos afetados pelas coisas.
Roamos pela chamada humanidade com curiosidade e j no
com devoo, deixando de estar enjaulados em nossa prpria
multiplicidade. Vamos, ento, percebendo algo despertar com
77
78
Parafernlias II
fora: experimentar um tempo irreconhecido. Um tempo nopadronizado que, parte das vezes, ignora e negligencia o sentir.
Liberdade de sentir qualquer coisa, modos de delrio, desvios,
intermitncias, gagueiras, cambaleamentos, ausncias, lentides,
silncios, angstias, autoabandonos. Poder inventar esses tempos e
sentir as incongruncias que, em ltima anlise, no so autorizadas
no tempo da identidade, do demasiado humano e idealizado.
Trata-se de uma pluralidade de modos de existir na docncia, na
escola, nas formas como conduzimos nossos alunos e currculos, de
modificarmos a maneira como nos olhamos e compreendemos o
mundo, com ele. Modos de vivermos a educao na contingncia
dos encontros da vida.
Criar casa onde no se tem famlia, com seres que no so,
que so tudo, que esto entre um e outro: ser-se rio, vento, mulher, e
o que quiser. Inventar a realidade e dizer a ela que no est dada,
no h verdade a ser revelada, desnudada, percebida. Aprender
com isso, ao revisitar lembranas de um desejo de ser outra coisa
diferente do que somos... e fazemos. Abrir as vigas que criam um
espao imvel e deixar a constituio de vozes gritar: vozes de
infinitos devires desconhecidos, ainda no individuados, porque
em processo. permisso para sentir a existncia de outros em ns,
coexistindo com o mundo. Afirmao da vida. Formao que sai
da forma.
***
A literatura pede aos leitores uma solicitao prtica
(BARTHES, 2012). E a j estamos vivendo processos educacionais
que no apresentam a finalidade de conduzir a um bem, a uma
verdade, a um ideal de humano e de sociedade: educao
e processos educacionais no so bons. E no so maus. So
processos de modificao (CORRA; PREVE, 2011, p. 187). Pensar
outros currculos, modos de constituir a educao, a escola e suas
relaes exigem parte de ns que estranhe o que aceito como
normal, como verdade, desnaturalizando-a. Familiarizar-se com
o estranho, com o que foge minimamente de um senso comum

inventar outras vias de pensamento, de nos pensarmos como
professores, como alunos, como gestores, em nossos lugares fixos de
ensinar e de aprender.
Acompanhamos essa solicitao ao dar espao, abertura
e presena literatura, como pudermos e suportarmos. Suportar a
certeza de ser um corpo outro que forma alguma define. Jogar e
representar: a ludicidade como verdade do texto. Infinitos modos
de jogar com ele e, quem sabe, nos descobrirmos msica, bicho,
silncio, gro, mulher, criana, inumano. Ah... porque cansamos do
aprisionamento desses corpos de palavras e de mos que inscrevem
aqui. Queremos poder dissec-los e lev-los ao extenuamento, para
que se invente outra coisa.
A escrita literria nos arrasta com fora para outros mundos
da educao. No os conhecemos, mas tateamos, pegamos no
escuro e os sentimos em pleno vigor de se tornarem o que desejarmos,
nos espaos e tempos que quisermos. Rimos disso e nos encaramos:
nossos sonhos viraro crianas que brincam com restos de ossos,
plantando vidas, em dias e noites de desertos sem fim. Lambemos as
prprias feridas, chagas eternamente abertas, enquanto vivos. um
permitir-se, queimar-se, debater-se, inventar modos de existncia,
resistncia. Arder. E, corajosos, enfrentar o deserto quente, rido,
impassvel e cheio de vidas secas, escondidos durante o dia,
inflamando noite em busca de algo que no sabemos o que .
Resistir, leves, e deixar-nos viver em deserto povoado, bem vivido.
Fazer nascer outras coisas, enquanto abortos de outros ocorrem.
Quem sabe de que sonhos somos feitos, at viv-los? No somos
nem nunca fomos o que carregamos como crena de ns mesmos.
Ainda no pensamos a vida-educao como um processo. Somos
aprendizes.
79
80
Parafernlias II
Referncias
BARTHES, Roland. O rumor da lngua. (Trad. Mario Laranjeira). 3 ed.
So Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2012.
CORRA, Guilherme Carlos; PREVE, Ana Maria Hoepers. A educao
e a maquinaria escolar: produo de subjetividades, biopoltica e
fugas. Revista de Estudos Universitrios. Sorocaba, v. 37, n. 2, p. 181202, dezembro 2011.
COUTO, Mia. A confisso da leoa. So Paulo: Companhia das Letras,
2012.
DELEUZE, Gilles. Proust e os signos. (Trad. Antonio Piquet e Roberto
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KASTRUP, Virgnia. Cartografias literrias. [S.I.], [S.d.]. Disponvel em:
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MERLEAU-PONTY, Maurice. A natureza. (Trad. lvaro Cabral). 2.ed.
So Paulo: Martins Fontes, 2006.
81
Currculo,
cadcad
a poesia?
aeio
Currculo,
a poesia?

pesquisando com alice Pesquisando com Alice Currculo, cad a poesia? Currculo,
cad a poesia? pesquisando com
alice Cad a poesia? ... Poesia
do currculo de potico... poesia
Pesquisando com AliceCad a poesia? ... Poesia do cur-

texto 05
84
Parafernlias II
PESQUISANDO COM
ALICE, NO PAS DAS
MARAVILHAS
Daniela Dallegrave1
Ricardo Burg Ceccim2
1. Grupo Hospitalar Conceio GHC, Brasil. Grupos de Pesquisa Ensi-g-nar e

EducaSade - Ncleo de Educao, Avaliao e Produo Pedaggica em Sade.
2. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, Brasil. EducaSade - Ncleo
de Educao, Avaliao e Produo Pedaggica em Sade.

Vocs sabem que a garota que
Lewis Carroll colocou no Pas das
Maravilhas, Alice, aparece no
raramente como portadora de
perguntas.
Luiz Orlandi
85
m As Aventuras de Alice no Pas das Maravilhas, a beleza

da histria, as vivncias instigantes (provocadoras de
sadas de si), o paradoxo (que se apresenta e instaura),
intensidades presentes e possibilitadas quele que l, nos
pareceram reais na vivncia de pesquisa. A genialidade e o devir
dos habitantes daquele Pas, seres participantes do mundo de Alice,
apresentaram-nos possibilidades de habitar o lugar da pesquisa e
o campo a ser pesquisado, apresentando-nos a oportunidade de
perseguir um Coelho Branco de olhos cor-de-rosa (e sua apario
na curiosidade de Alice, obrigando-a a vasculhar/vasculhar-se e
encetar), produzindo deslocamentos de si, na pesquisadora e no
orientador, nos entornos (arredores do pas em anlise e no Pas) e
nos solos por onde andar.
Olhar para o to familiar e sofrer diferenas. Produzir
cincia e pensar diferente. Juntar os dados, das fontes e dos
contatos, mas tambm as vivncias e os afetos. Recolher todos os
cacarecos e poder pensar? Ou cair vertiginosamente num pensar
diferente? Escrever sobre o que est em estudo e, ao mesmo tempo,
escrever-se? O diferente no o novo, o diferente a possibilidade
de inventar o mundo e a si mesmo, porque coloca-nos diante de um
constrangimento (o impossvel de restar impassvel), uma surpresa,
um estranhamento, um vazio. O diferente poder percorrer as letras
escorridas pgina a pgina e imaginar, como Alice inventando o
86
Parafernlias II
Pas das Maravilhas1 ou assim como quem pesquisa, inventando o
que produz.
Pesquisar com a intercesso de Alice foi, portanto, a
possibilidade de estar em um corpo com muitos tamanhos, ser
algum que reconhece e estranha os lugares por onde passa,
habita um mundo onde coisas aparecem e desaparecem e
percorre o caminho trilhado por um Coelho Branco de olhos corde-rosa, atravessando fronteiras de tempo. tambm a certeza de
encontrar-se com o inusitado, com os paradoxos, com o crescer e
o diminuir, com o no saber mais qual o tamanho da pesquisa, o
tamanho de quem pesquisa.
Perseguindo o Coelho Branco de olhos cor-de-rosa
O Coelho Branco passa e desperta a ateno, conduz pelo caminho

e apresenta uma possibilidade de desenho da pesquisa. Alice
acompanha o Coelho e reconhece semelhanas nos lugares por
onde passa, pois j passou por l. Ao mesmo tempo, pensa: como
o dia est estranho hoje. O estranho inspira Alice. So modos novos
de contar aquela histria.
Alice se pergunta se a pesquisa seria uma corrida atrs do
Coelho Branco. Seria dormir para poder acordar em um lugar outro?
O Coelho Branco, ao trilhar um caminho, desenha uma possibilidade
de metodologia, cola um cronograma de pesquisa em seu relgio,
mas ele prprio, o Coelho, est sempre atrasado em uma realidade
sempre em movimento, com fronteiras cronolgicas e fronteiras
cronogenticas perturbando umas s outras. Coelho Branco que
tambm o orientador, que pode ser o tema da pesquisa ou os
modos como o assunto pode ser olhado, que so as pessoas que
convivem com Alice, seres espantosamente interessantes, que
falam de seus Pases, por vezes, em uma linguagem nacional, que
1. CARROLL, 2009.

Alice no consegue compreender ou, ainda, uma ideia fora do
lugar. Conjunto, Coelho e Pas(es), que provoca Alice a pensar em
como tudo est estranho hoje! Esse estranho se apresenta muito
prximo de Alice e, de to prximo, chega a machucar, a provocar
sensaes, a acarinhar. Ao estranhar o que lhe familiar, Alice (que
muitas em uma s) faz acordos consigo. o que transborda dos
acordos produzidos por Alice que ela desenha na folha de papel,
reunindo pedaos de solo para caminhar do jeito que sabe.
s vezes, Alice no consegue perceber a presena
do Coelho Branco. Rapidamente ele se esconde, aumenta a
velocidade de suas passadas ou insiste em se fazer passar por
outras coisas. O Coelho Branco quer brincar, quer saber onde est
a curiosidade de Alice. Alice, por sua vez, insiste em andar por solo
seguro e j conhecido. Mas o Coelho est ali para oferecer outra
coisa. No interessa para ele o j institudo, o j sabido, e j est
atrasado para onde se deve ir.
Que tamanho tem quem escreve?
No mundo de quem pesquisa, no h apenas uma Alice. So muitas

Alices no Pas das Maravilhas. Alices com muitos nomes, de muitos
lugares, com as mais diversas curiosidades. J o Coelho Branco de
olhos cor-de-rosa no usa colete, nem possui um relgio, ainda que
coletes e relgios, o da moda (do tempo dominado), o espreitem e
ameacem. So Alices com muitas perguntas, com diferentes modos
de percorrer o caminho atrs do Coelho Branco.
Manifesta-se em quem pesquisa a Alice-em-ns, que se
encanta, que se diverte, que brinca com o seu Coelho. Alice deseja
ir por onde sua curiosidade a levar, sem, muitas vezes, saber como
sair de l, porque no sair a mesma, nem do mesmo jeito que
entrou.
So muitos Pases das Maravilhas, muitos objetos de estudo,
com inmeras possibilidades de produo de saberes, olhados por
87
88
Parafernlias II
muitas frestas, soleiras e buracos de fechadura. So portas e chaves
(que, por vezes, tm tamanhos incompatveis). uma ponta, um
ponto, um pedacinho, um bocado, gros de areia, pedaos de
cogumelos. So materiais, mtodos, discusso.
A Alice-em-ns, ao pesquisar, cai em buracos que parecem
no ter fim. A velocidade de queda pode ser sentida, ao mesmo
tempo, rpida e devagar. A queda pode parecer rpida pelas
possibilidades de aprender, de interrogar e de interrogar-se. Alice
tambm pode sentir que no sai do lugar e que est atrasada em
relao ao Coelho, que tambm est atrasado em relao a uma
realidade sempre mutante. E quando Alice chega l, tudo j parece
ter mudado novamente.
A Alice-em-ns quer crescer, pois tem medo do que
pode encontrar, tem medo de sumir com a grandiosidade de sua
pesquisa, tem medo de se consumir na atividade de pesquisa. Mas
Alice tambm deseja saber o que a far diminuir, em que momentos
precisar diminuir como um telescpio para atravessar passagens
que s se abrem para determinados tamanhos. H passagens
secretas, h mundos que s podem ser vistos atravs do espelho,
h lugares que Alice no consegue enxergar, mas ela est atenta e
supe que tudo est visto, inclusive os cantos que no pode ver, pois
a suposio que a faz caminhar. Grande ou pequena, Alice quer
explorar e sonhar. Tambm no quer se desfazer do seu mundo real,
seja lembrando da Gata Dinah, seja pensando que foi trocada por
sua amiga Mabel.
Alice deseja muito encontrar... E que encontros pode ter
durante a pesquisa?
Encontros das Maravilhas
Alice, ao entrar pela toca do Coelho, arrisca-se a provar o lquido

de uma garrafa em que observa que no estava escrito veneno.
O arriscar-se produz o inusitado em Alice: o sabor misto de torta
de cereja, creme, abacaxi, peru assado, puxa-puxa e torrada

quente com manteiga2. Alm do sabor, a sensao corporal
de estranhamento e de encolhimento. Estar menor , ento, a
possibilidade de passar por portas que s se atravessa quando se
tem vinte e cinco centmetros! Na pesquisa, experimentar ofertas do
mundo vivo movimenta o pensamento e produz ideias no campo
do estudo, faz emergir o ato de criao3. Mas s se passa pela porta
quando corporalmente a Alice-em-ns tem a altura adequada, e
as chaves na mo so compatveis com a porta que precisa ser
aberta.
No ato de pesquisar, nem todas as portas podem ser
abertas. Alice se sente sozinha e acabrunhada4 e precisa inventar
novos caminhos. Precisa tambm saber fazer as perguntas corretas
a si e a quem encontra. E Alice portadora de muitas perguntas... Ela
se sente de diversos tamanhos ao tomar, ao comer, ao balanar o
leque, ao calar luvas de pelica. Ela encontra-se com muitos outros:
o Camundongo, o Dod, o Pato, o Papagaio, a Aguieta (um grupo
estrambtico), o Pat, o Bill, a Lagarta Azul, a Pomba, os lacaios de
libr (o Lacaio-Sapo e o Lacaio-Peixe), a Duquesa, a Cozinheira, o
beb que vira porco, o Gato de Cheshire (que tanto sorri, apesar
de ser o nico que estabelece uma conversa que Alice reconhece
como natural), a Lebre de Maro, o Caxinguel, o Chapeleiro
Maluco, os Jardineiros, a Rainha, o Rei, o Valete de Copas, o Grifo
e a Tartaruga Falsa. Esses muitos outros encontram-se em Alice. Eles
produzem a pesquisa e inventam uma nova Alice.
So encontros para correr em comit (uma atividade cuja
adequada explicao se procede ao praticar e na qual todos os
praticantes so vencedores); para receber ordens de buscar um
par de luvas e um leque (e, nessa busca, h a possibilidade de
conhecer a casa do seu Coelho); para ser cutucada por pedras
2. CARROLL, 2009, p. 20.
3. DELEUZE, 1999.
4. CARROLL, 2009, p. 41.
89
90
Parafernlias II
que viram bolinhos e podem fazer Alice diminuir de tamanho
para desentalar de um lugar estreito; para produzir-se em dvidas
do que h para ser feito para retomar o tamanho normal; para
perceber que ela sabia quem era ao acordar, mas que ao longo
do dia passou por vrias modificaes, as quais no lhe permitem
mais dizer quem ; para ouvir (da Lagarta) uma palavra de ordem:
controle-se!5; para decidir esperar pelos conselhos dos habitantes
do Pas das Maravilhas, uma vez que no h outra coisa para ser
feita; para perceber que suas verdades so diferentes das verdades
dos seres que encontra e que essas verdades podem conviver e
ser reinventadas; para tentar identificar como se divide em dois
lados um cogumelo perfeitamente redondo (e da eficincia nesta
identificao decorre a sua possibilidade de retornar ao tamanho
original ou desaparecer completamente).
So encontros para constatar que meninas comem tantos
ovos quanto uma cobra e que, portanto, s podem ser uma espcie
delas; para conversar consigo mesma, como um hbito no processo
de produo de perguntas; para acostumar-se com aumentar
e diminuir, com a possibilidade de controlar o seu tamanho para
acessar determinadas pessoas e lugares; para receber convites
para jogar croqu com a Rainha (um jogo to vivo que parece
no ter regras e, se tem, ningum as segue!); para perceber que
no basta o desejo de entrar em algum lugar, pois primeiro deve se
perguntar se deve entrar; para manifestar que no quer se meter
com gente louca, mas isso inevitvel (porque tambm Alice
louca ou no teria ido parar l, segundo o Gato de Cheshire) e
este encontro pode ser desafiador; para se questionar se pensar o
que diz quer dizer o mesmo que dizer o que pensa; para estranharse com relgios que marcam o dia do ano e no as horas; para
perceber que quem pergunta pode no querer uma resposta e
nem se importar com se ela de fato existe; para considerar que as
verdades dos outros podem ser reais, mesmo que ela nunca tenha
5. CARROLL, 2009, p. 58.

sabido sobre o que falam os habitantes do Pas das Maravilhas.
So tambm encontros para achar curiosssimo que
flores brancas possam ser pintadas de vermelho, por habilidosos
jardineiros; para reconhecer o seu Coelho Branco em meio a reis
e rainhas; para ouvir a Rainha dizer a todo instante cortem-lhe a
cabea!, pois esse o nico jeito que conhece para resolver
todas as dificuldades, grandes ou pequenas6; para logo depois
todos serem perdoados pelo Rei; para ouvir segredos do seu Coelho;
para chatear-se com a Duquesa e suas moralidades, mais do que
verdadeiras; para conhecer a histria da Tartaruga Falsa; para
encantar-se com a escola do mar, que tinha aula de francs e
msica como a sua e tambm aula de lavanderia e aprendizagem
sobre desembelezao, distrao, histeria e desdm. Mas o mais
curioso da escola do mar era a quantidade de aulas por dia7: dez
horas no primeiro dia, nove no seguinte, e assim por diante, pois
s assim possvel se preparar para uma carreira, com aulas mais
rpidas a cada dia.
Em poucos minutos, em seus encontros, Alice consegue
ver-se conversando intimamente com os habitantes do Pas das
Maravilhas. So encontros entre os devires de cada um, em
produo de si e do outro. So possibilidades de acolher o outro em
devir e produzir-se em novos devires.
Os fins... Sempre solenes!
No original, de Carroll, Alice vai caminhando, em sua perseguio

ao Coelho Branco, e no caminhar conhece esse Pas que lhe parece
familiar, mas que se apresenta estranho, e tambm vai encontrando
as criaturas desse Pas que vo lhe introduzindo diversidades,
estranhamentos, discrepncias, paradoxos. Ao final, o Coelho
6. Idem, p. 101.
7. CARROLL, 2009, p. 114.
91
92
Parafernlias II
Branco se apresenta com um pergaminho em uma mo e, na outra,
uma corneta, em posio solene, em um tribunal onde algum ser
julgado/a. Todos os residentes do Pas das Maravilhas encontram-se
l, nesta arena de trabalho. So 12 jurados, os quais escrevem seus
nomes em lousas prprias. Faziam isso para que no esquecessem
seus nomes antes de terminar a sesso (j no seriam mais os
mesmos?). Uma das cartas do baralho estava sendo julgada por
acusao de furto das tortas feitas pela Rainha. No julgamento, cada
testemunha conta a sua verso do acontecido. nesse julgamento
(final) que todos se encontram. No ato de pesquisar, especialmente
quando Alice est vinculada a um programa de ps-graduao, os
fins tambm so solenes: as bancas de qualificao e defesa (que
tambm julgam Alice e a inveno do seu Pas das Maravilhas), as
entregas de relatrios, a produo cientfica e a apresentao ao
mundo, no raramente atravs da publicao em peridicos ou
congressos, simpsios e eventos da rea de conhecimento.
no final que o Coelho Branco sorri de tudo e fala
apressadamente (nervosamente?). Mas tambm ele quem
conduz a solenidade, ele quem sabe de todas as etapas e dos
caminhos do Pas das Maravilhas (ou seria o sonho de Alice?).
No tribunal, o chapu do Chapeleiro Maluco tomado pelo
Rei como roubado, pois, segundo quem o veste, no lhe pertence.
Poderia estar emprestado? Poderia, ainda, ter sido experimentado
por seu arteso para melhor ajust-lo? O que possvel concluir no
Julgamento Final? O que possvel considerar em uma pesquisa?
Inesperadamente, sem fazer nada que provocasse isso,
Alice comea a crescer durante o Julgamento. Sensao corporal.
Afeco. Como quando pesquisa, Alice se modifica a todo instante.
Pode compreender suas mudanas. Pode at interferir nelas, mas
no pode control-las. Alice chamada pelo seu Coelho Branco
para prestar depoimento. O que importa j no so as tortas ou quem
as roubou. Alice no sabe nada sobre este caso, absolutamente
nada! O que importa o encontro, a festa, so as sensaes de
estar ali e conhecer aquele mundo.
93
De repente, Alice joga o baralho ao ar e acorda no colo de

sua irm. Ficou ali sentada, os olhos fechados, e quase acreditou
estar no Pas das Maravilhas, embora soubesse que bastaria abrilos e tudo se transformaria em inspida realidade8. Pois nos ocorre
que o pesquisador, que relata seus achados, no existia quando
apresentou suas primeiras perguntas e saiu a campo. No momento
do relato, o pesquisador que veio a se tornar. No h o pesquisador
preexistente, mas aquele que emergiu de si mesmo, fruto do
contato, do aprendizado, do estranhamento, do desassossego. O
pesquisador que tem uma pergunta e um mtodo preordenados
um pesquisador j dado e que se pe a conhecer um objeto j dado,
a descobrir sua verdade, a saber sobre sua verdade; o pesquisador
que tem um problema e o dom da exposio partir para a criao
de si e dos objetos. Este pesquisador no constata a realidade,
a inventa. Ao invent-la, ele coloca as questes problemticas,
revela o processo de constituio das realidades, destaca os graus
de potncia de vida que se afirmam ou dispersam, que proliferam
ou so capturados, que so valorizados ou desperdiados. Cria
possibilidade s apreenses que podem reordenar enunciados
e visibilidades, convocando os operadores sociais das prticas
pesquisadas atividade de conexo, produo de redes e
configurao de realidades, a um processo que se prolonga por
sujeitos e objetos em produo.
8. CARROLL, 2009, p. 148.
94
Parafernlias II
Referncias
CARROLL, Lewis. Aventuras de Alice no pas das maravilhas; Atravs
do espelho e o que Alice encontrou por l. (Trad. por Maria Luiza
Xavier de Almeida Borges). Rio de Janeiro: Zahar, 2009.
DELEUZE, Gilles. O ato de criao [palestra de 1987]. (Trad. por Jos
Marcos Macedo). Folha de So Paulo (Caderno Mais!), 27 jun. 1999,
p. 4-5.
ORLANDI, Luiz Benedicto Lacerda. O Gato entre Alice e Foucault. In:
RAGO, Margareth e VEIGA-NETO, Alfredo (orgs.). Figuras de Foucault.
2 ed. Belo Horizonte: Autntica, 2008, p. 147-154.
95
Currculo,
cadcad
a poesia?
aeio
Currculo,
a poesia?

Ser que um dia Ser que
um dia... cores Ser que
um dia Ser que um dia Ser
que um dia... cores. Cad a poesia? ... Ser que um dia Ser que
um dia... cores. Ser que um
dia... cores Ser que um dia
Ser que um dia... cores. poesia?

Ser que um dia Ser que
um dia... cores Ser que
um dia Ser que um dia Ser
que um dia... cores. Cad a poesia? ... Ser que um dia Ser que
um dia... cores. Ser que um
dia... cores Ser que um dia
Ser que um dia... cores. poesia?
texto 06
98
Parafernlias II
SER QUE UM DIA
OS ARCO-IRES
TERO CORES?
Paulo Sergio Fochi1
1. Doutorando em educao (USP), mestre em educao (UFRGS) especialista em

Educao Infantil (unisinos) e pedagogo (unopar). E professor do curso de pedagogia e
coordenador do curso de especializao em educao infantil da unisinos. Coordena
o OBECI - observatrioda cultura infantil. Foi professor de crianas e e autor do blog
catadores da cultura infantil.
convite para compartilhar reflexes sobre temas to

complexos como infncia e currculo apareceu como
um grande desafio para mim, especialmente em tempos
nos quais este debate torna-se pauta importante na
atualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil.
Optei por mobilizar a reflexo acerca da infncia
destacando dois importantes aspectos que encontro na obra
de Alfredo Hoyuelos (2003, 2004, 20061) e no pensamento de Loris
Malaguzzi (1985, 1995a, 1995b, 1997, 1999a, 1999b, 20012): o primeiro
diz respeito a que quando falamos das crianas estamos igualmente
falando de homens e mulheres, ou seja, falamos de seres humanos;
o outro lembra que no possvel tratar das crianas e no chamar
a ateno para o fato de que meninos e meninas so portadores
do indito, carregam em si a novidade, inauguram novas formas
de perceber o mundo. Vale lembrar que tambm Hannah Arendt,
no final da dcada de cinquenta, escreveu sobre o inesperado do
ser humano, ao tratar da natalidade, dizendo que o milagre da
2 MALAGUZZI, L. Locchio se salta il muro. Barcelona: Global Media,1985. Vdeo (14

minutos 22 segundos), son., col. MALAGUZZI, L. El zapato y el metro. In: REGGIO CHILDREN.
Zapato y metro: los nios y la medida. Reggio Emilia: Reggio Children, 1997. MALAGUZZI,
L. Histrias ideias e filosofia bsica. In: EDWARDS, C; GANDINI, L; FORMAN, G. As cem
linguagens da criana. Porto Alegre: Artes Mdica, 1999a. MALAGUZZI, Loris. Lombra e
il pallottoliere dei bambini. In: REGGIO CHILDREN. Tutto h unombra, meno le formiche.
Reggio Emilia: Reggio Children, 1999b. MALAGUZZI, L. La educacin infantil em Reggio
Emilia. Barcelona: Octaedro, 2001. MALAGUZZI, Loris. La storia, le idee, la cultura. In: I
cento linguaggi dei bambini. Bergamo: Edizioni Junior, 1995a. MALAGUZZI, L; FORGHIERI,
E. La escuela maternal va por buen camino. In: MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA.
La inteligencia se construye usndola. Madrid: Ediciones Morata, 1995b.
99
1 HOYUELOS, A. La complejidad en el pensamento y obra pedaggica de Loris

Malaguzzi. Mexico: Multimedios, 2003. HOYUELOS, A. La esttica en el pensamiento y
obra pedaggica de loris Malaguzzi. Barcelona: Octaedro, 2006. HOYUELOS, A. La tica
en el pensamiento y obra pedaggica de Loris Malaguzzi. Barcelona: Octaedro, 2004.
100
Parafernlias II
liberdade est contido nesse poder-comear que, por seu lado,
est contido no fato de que cada homem em si um novo comeo,
uma vez que, por meio do nascimento veio ao mundo que existia
antes dele e continuar existindo depois dele (2007, p.43).
Assim, escolho percorrer a temtica do currculo a partir
desta crena de infncia, uma vez que acredito dar conta de
evidenciar a potncia das crianas em relao aos seus processos
de subjetivao em instituies coletivas, pois cada criana, ao
chegar em uma dessas instituies, vive diferentes experincias e,
assim, a creche [e a pr-escola] pode ser um espao de encontro,
de afetos, de liberdade e expresso criativa para todos que fazem
parte (DELGADO, 2013 p. 248). Desta forma, proponho que a
reflexo sobre o currculo para a infncia possa ser inventada a
partir de uma viso mais desinteressada com relao ao que se
deva ensinar e mais curiosa pelo que se possa aprender, que nasa
a partir da necessidade de pensar-se em relao ao vivido e de
perguntar-se em relao ao caminho que se est percorrendo.
Aqui talvez residam informaes produtivas para pensar
os contextos de vida coletiva para aqueles que recm chegam
ao mundo: um espao de acolhimento - como prope Staccioli
(2013), no sentido da postura do adulto, que acolhe os universos das
crianas - e de vida, pois, na educao infantil, estamos tratando
da pedagogia do comeos, da primeira vez, da fora que punge
nos olhos e nas mos das crianas que desejam descobrir sobre os
mistrios do mundo.
a partir deste cenrio que me coloco a pensar a
escrita deste texto, fruto de algumas horas de conversas com
quatro crianas sobre as vidas que acontecem na escola, j que
a fala poliforme e rebelde das crianas capaz de desconcertar os
esquemas adultos de compreenso das coisas (LEAL, 2004 p.25)
pode propor um outro jeito de tratar do currculo.
Nessa polifonia infantil, me aventuro a produzir esse texto
poliforme - em uma outra escrita, feita em dois planos, tentando

romper a rgida forma de escrever aprendida e desejada na
academia - e polifnico - no sentido de estar com as crianas para
confrontar e pensar modos de traar o curso, de inventar currculo.
Estar com as crianas possibilitou t-las como intercessoras
das reflexes propostas. A ideia de intercessores, proposta por
Deleuze (1992), permite uma mobilizao em relao criao
dos conceitos. Para o filsofo, faz-se necessrio construir conceitos
que garantam o movimento intelectual, para retirar da imobilidade
aquilo que pensamos. Assim, tomo as crianas como intercessoras
deste texto, aquelas que me provocam o movimento para levar a
cabo a possibilidade de inventar currculo.
Uma escrita inventiva e criadora parece tornar-se possvel

na abertura de pensar com e a partir das crianas o currculo em
que entrelao transcries do que dizem as crianas, do que dizem
alguns autores e do que me coloco a pensar entre eles. Em vez de
atender as questes a priori postas pelos programas educativos, a
vida passa a ocupar um lugar mais importante neste cumprimento
do percurso, no curriculus.
Tambm Deleuze (2002), quando aborda a obra de Kafka
e prope a noo de literatura menor, diz que uma literatura
menor no pertence a uma lngua menor, mas, antes, lngua que
101
O essencial so os intercessores. A criao

so os intercessores. Sem eles no h obra.
Podem ser pessoas para um filsofo, artistas
ou cientistas; para um cientista, filsofos ou
artistas mas tambm coisas, plantas, at
animais, como em Castaeda. Fictcios ou
reais, animados ou inanimados, preciso
fabricar seus prprios intercessores. uma
srie. Se no formamos uma srie, mesmo que
completamente imaginria, estamos perdidos.
Eu preciso dos meus intercessores para me
exprimir, e eles jamais se exprimem sem mim:
sempre se trabalha em vrios, mesmo quando
isso no se v (DELEUZE, 1992, p. 156).
102
Parafernlias II
uma minoria constri numa lngua maior (p. 38). Seria ento a fala
das crianas neste texto uma literatura menor, ou, quem sabe, uma
fala menor? Se o currculo um modo de subjetivarmos as crianas
em espaos coletivos, seria ento este artefato uma fala maior,
produzida na macropoltica e expressa em documentos, enquanto
a fala menor das crianas representaria formas de resistncia fala
maior, de micropolticas, de desvios de uma minoria que inaugura ou
que poder inaugurar outros modos de pensar e inventar currculo.
Portanto, destaco desde j que esse texto no se ocupar
em debater teorias de currculo j preconizadas no cenrio
acadmico, mas sim em encontrar ou, talvez, criar um encontro com
as construes polissmicas do linguajar infantil (LEAL, 2004 p.28) e
dar um escape da rigidez j fortemente atravessada neste tema.
Acredito que este um dos caminhos que poder afastarmo-nos da
segurana de nossos saberes sobre a infncia, para aproximarmonos dos nossos vestgios de crianas (ibiden p.23) e, quem sabe,
permitir um fazer pedaggico muito mais interessado no que as
crianas tm a nos dizer do que em dizer algo s crianas, para
produzir outros modos de pensar o currculo na Educao Infantil a
partir de um pensamento menos proprietrio e sabedor.
E voc precisa de mais alguma coisa?
Convidei Isabela, Manuela, Mateus e Joo,
todos com cinco anos, para conversar comigo
sobre o cotidiano deles e de seus amigos
dentro da escola. Ao lanar a pergunta sobre
o que fazem na escola, sem titubear as quatro
crianas me respondem que na escola a
gente brinca e aprende. Faltou-me tempo
para compreender, tamanhas a importncia
e a profundidade presentes na brevidade da
resposta das crianas, e devolvo com a mesma
rapidez: s isso? E voc precisa de mais
alguma coisa? retoma a Manuela com um
A discusso curricular no documento das diretrizes

configurou-se em um tenso e intenso debate, j que, por um lado,
em nossa tradio escolar temos associado ao currculo a presena
de listas de contedos estabelecidos a priori e a artificializao da
produo do conhecimento compartimentado em reas isoladas;
por outro lado, existe uma histrica luta travada pelos movimentos
sociais e pelos pesquisadores no sentido de reconhecer a educao
infantil como uma etapa da educao bsica e configur-la
em um espao de convvio, de aprendizagens, de cuidado e de
socializao.
Assim, a difcil escolha em manter a palavra currculo
no documento que fixa a organizao de propostas pedaggicas
103
sorriso desconfiado.
Devolvo o sorriso a ela e ao grupo, dizendo
que no preciso de mais nada, que havia
esquecido quanto tempo o brincar e o
aprender nos ocupavam.
Reorganizo a pergunta e lano a eles, para que
narrem quando aprendem na escola. Isabela
desponta na frente dos seus amigos e fala, bem
alto, que aprendem todos os dias, menos com
a professora de ingls.
Digo a ela que isso me interessa saber, e ento
a menina explica que essas coisas de repetir
as palavras da professora e pintar desenhos
das palavras deixam-na cansada, e crianas
cansadas no aprendem ingls.
Joo concorda com a Isabela e compartilha
que os momentos em que ele no aprende so
sempre na hora da rodinha. Ao ouvir o menino
lanar com tanta segurana essa assertiva,
confesso que fiquei preocupado: estaria ele
tocando em um dos temas mais sagrados da
educao infantil? Peo a ele que nos conte
mais sobre as razes de no aprender neste
momento, e o menino ento resume dizendo
que so tantas crianas para ouvir que quando
chega na vez de falar os pensamentos j
desapareceram e esqueo das ideias.
104
Parafernlias II
e orienta polticas pblicas, sublinha um entendimento de que
tal artefato pedaggico, na educao da infncia, precisa ser
compreendido a partir da crena de que os saberes das crianas
devero ser articulados com os patrimnios de conhecimentos
que a humanidade j produziu atravs de um conjunto de prticas
cotidianas centradas nas experincias das crianas a partir dos eixos
das interaes e das brincadeiras (BRASIL, 2009).
A ideia de currculo proposta por esta diretrizes complexa
e, assim como o conhecimento pedaggico, no to facilmente
explicvel ou traduzvel. Convoca a escola e seus interlocutores
a pensar na fora do cotidiano como um produtor curricular e,
portanto, como um modo de subjetivao de sujeitos. Assim,
quando as crianas lanam a pergunta sobre o que precisamos
alm de brincar e aprender, coloco-me a pensar sobre as formas
como as instituies vm organizando e concebendo o cotidiano,
neste caso em especial, com relao ao tempo.
Desde que nascem, se inscreve na vida das crianas uma
lista infinita de deveres dos quais cabero a elas dar conta logo em
seus primeiros anos de vida: a criana dever caminhar, dever
falar, dever ler, dever escrever, pintar, desenhar, danar, cantar...
E assim segue uma verdadeira vertigem de listas infindveis. A
escola reafirma e continua esta lista, parecendo dar sentido ao que
Guatarri (1985) anunciou ao dizer que a creche inscreve as crianas
no tempo do capital.
Existe pressa para tirar das crianas o tempo de ser
criana, para faz-las crescer e to logo poder produzir de um
mesmo modo, em um mesmo ritmo e com resultados j definidos.
Parece ser construda uma pedagogia da atividade, preenchendo
a jornada das crianas com um cardpio de tarefas, muitas vezes
artificializadas e sem dilogo com os contextos das crianas. No h
tempo para aventurar-se e desaventurar-se por esse mundo onde
nunca se esgotam as possibilidades de criar e recriar modos de vida.
Mas, ao contrrio disso, evidenciar uma pedagogia do
cotidiano e problematizar o tempo parecem nos colocar diante

de uma escolha importante a ser feita quando pensamos na
organizao de uma instituio que acolhe crianas to cedo, por
tanto tempo, logo em seu processo de iniciao ao mundo. Qual
o currculo da educao infantil seno aquele que dever abrir
portas para as crianas produzirem sentido sobre si, sobre os outros
e sobre o mundo?
O tempo um tema interdisciplinar, de interesse e estudo
dos mais diversos campos do conhecimento, e provvel que
tambm por isso tem sido pauta nos debates educacionais, ou fazse necessrio que a educao se ocupe em refletir e se aprofundar
nas diversas dimenses do tempo, levando em considerao
todas as reflexes para tratar de no simplificar uma questo
to complexa. Desta forma, poder planejar melhor um projeto
educativo e, sobretudo, escutar e compreender a cultura da
infncia (HOYUELOS 2008, p.16).
As crianas, mesmo que silenciadas constantemente,
denunciam e expressam suas insatisfaes em relao ao excesso
de atividades e esto gritando por basta pelas agendas que ns
adultos estamos criando cada vez mais cedo a elas. Os bebs e as
crianas no possuem tempo de, respectivamente, tornar-se beb
e tornar-se criana. Brincar j no mais o suficiente: ao contrrio,
um desperdcio. Aprender, somente se for aquilo que reverter
em um profissional produtivo. E, em meio a isso, as experincias
concretas da vida, de viver os encontros com os outros, de descobrir
o mundo, de inventar mundos, aprendizagens ricas e complexas,
so banalizadas e jamais listadas nos currculos, mesmo quando
uma Diretriz Curricular ressalta que as crianas, nas interaes e
brincadeiras, descobrem, inventam, fantasiam, sonham, imaginam,
criam sentidos sobre si e sobre o mundo (BRASIL, 2009).
Na contramo, existe um discurso que se utiliza de uma
falsa ideia da criana capaz, para ressaltar o quanto produtivas so,
ou to logo podero tornar-se, caso as famlias e escolas construam
105
106
Parafernlias II
seus projetos educativos e currculos baseados em maratonas de
atividades diversificadas de lnguas, informtica e raciocnio lgico.
Por isso, quando as crianas apontam que na escola se
aprende e brinca, parecem conseguir traduzir aquilo que a escola
da infncia pode vir a representar na sociedade contempornea,
obstaculizando o ritmo frentico que, em nome do aprender antes
para ter garantias de um futuro melhor, sujeita meninos e meninas a
barbries dirias.
Talvez seja interessante lembrar que para os ndios guarani
da Amaznia a palavra sabedoria dita como arand, que significa
sentir o tempo. Creio que as crianas, to sabedoras, quando criam
universos para suas brincadeiras, sentem o tempo. Tanto sentem
que, ao serem chamadas para o banho, ou almoo, ou qualquer
que seja a tarefa, reclamam: mas j?. Acredito que impossvel
contabilizar atravs dos ponteiros do relgio os saberes que as
crianas desejam construir: talvez pelo fato delas perceberem o
tempo profundamente, resistem a entrar no curso do tempo inscrito
pela sociedade.
Onde esto as ideias?
Depois de algum tempo de conversa, Isabela
fala que por hoje chega, no quero mais
conversar porque minhas ideias j esto indo
embora. Peo a ela que me explique onde as
ideias esto para quererem ir embora.
Os quatro amigos soltam um grande sorriso e,
juntos, entoam em bom tom: as ideias esto
na cabea! Devolvo a eles o questionamento,
querendo saber como que as ideias fazem
para chegar no papel quando escrevemos,
desenhamos, pintamos.
Mateus, mostrando com gestos, explica que as
ideias vo saindo da cabea, vo passando
pelo ombro, pelo brao, e, quando chegam na

mo, puffff, aparecem no papel transformadas
em letras ou desenhos. Isabela discorda
do menino e diz que, para as ideias sarem,
precisamos falar.
Malaguzzi (1999, p.61), anuncia que as coisas relativas

s crianas e para as crianas somente so aprendidas atravs
das prprias crianas, e com isso mais uma vez me dou conta da
urgncia da escuta atenta do que os meninos e meninas, mesmo
to jovens, tentam nos dizer. Essa parece ser uma tarefa difcil para
ns adultos que, um tanto quanto fascistas, temos um certo prazer no
controle das crianas, sobre o que devem aprender, sentir, desejar
e ter. Escutar, no entanto, precisa estar atravessado por um estado
de alerta, de querer saber e compreender os rumos traados pelas
crianas ao indicar seus pontos de vista sobre o mundo, e abrir-se
para outras possibilidades que a chegada das crianas inaugura
em nossos modos de conceber os temas j conhecidos por ns.
Nesse sentido, o conhecimento visto como parte de um
contexto dentro de um processo de produo de significados em
encontros contnuos com os outros e com o mundo, e a criana
e o educador so compreendidos como coconstrutores do
conhecimento e da cultura (DAHLBERG, MOSS, 2012, p. 27-28).
O impulso de perguntar sobre as coisas e o mundo, move
A mesa e a cadeira, que para ns so objetos

consumados e quase invisveis, dos quais
nos servimos automaticamente, so para a
criana durante muito tempo materiais de uma
explorao ambgua e pluridimensional, onde
se do as mos o conhecimento e a fabulao,
a experincia e a simbolizao (1982, p.46).
107
as crianas para as aventuras mais incrveis e ricas, mobiliza-as a

descobrir sobre os mistrios do mundo e desvendar os sentidos
das coisas. Uma mesa e uma cadeira, para uma criana, no so
apenas uma mesa e uma cadeira, j dizia Gianni Rodari em seu
fabuloso livro A gramtica da fantasia.
108
Parafernlias II
Talvez o que Rodari nos impulsiona a pensar possa ser
substancioso na jornada de inventar currculo, pela sua habilidosa
forma de nos levar a criar imagens e traz-las para as reflexes
mais complexas. A mesa ou a cadeira, ou mesmo tudo aquilo que
rodeia as crianas, so fontes de grande investigao e descoberta
para que atribuam sentidos provisrios e, na medida em que seus
repertrios se modificam e ampliam, organizem e reorganizem
o seu patrimnio de conhecimento e vo construindo os saberes
necessrios para suas vidas.
Na busca pelos contedos da Educao Infantil,
parece importante no perder de vista os assuntos cotidianos, os
temas que envolvem as crianas no desafio de ir participando,
compreendendo como as coisas funcionam e como elas mesmas
so iniciadas nos ritos da sociedade, como aquele de compartilhar
uma refeio com amigos. A esses pequenos no interessa saber
matemtica, mas experimentar e construir sentidos sobre aquilo que
circunda e estrutura o conhecimento matemtico. No interessa a
eles que ensinem msica, mas ter a possibilidade de descobrir os
sons, brincar de tocar e cantar, apreciar apresentaes, ter contato
com instrumentos e objetos que permitam barulhar (LINO, 2010).
Sabedores, os meninos e meninas inventam currculo
nos contando do contedo corpo. Mateus e Isabela, ao tratar
de desvendar os modos como as ideias saem de suas cabeas,
remontam mxima de Francesco Tonucci (1997), ao dizer que a
pele o limite entre o eu e o mundo, e anunciam que as ideias
saem ou, quem sabe, so produzidas na tenso das mos, da voz,
dos dedos com a matria, com o mundo.
Deve ser um arco-ris sem cor
Depois de muitas conversas, no me contenho
Nos tempos em que vivemos, onde crianas so

institucionalizadas desde muito cedo, praticamente logo depois do
seu nascimento, tomar a reflexo sobre o que e como as crianas
aprendem torna-se crucial para a resistncia com relao a prticas
escolarizantes e reducionistas.
A suposio de Manuela de que um currculo deve
ser algo como um arco-ris sem cor mobiliza a pensarmos sobre
como estamos acolhendo os universos das crianas e remonta a
uma provocao que Malaguzzi (1999) faz ao anunciar que na
atualidade vivemos em uma poca em que o tempo e os ritmos das
mquinas e do capital esto sendo postos como modelos de vida,
contrapondo-se ao tempo humano. Em razo disso, o pedagogo
italiano questiona a pedagogia e os demais campos interessados
nas crianas no sentido de que se posicionem quanto a de que lado
esto.
Por isso, ao falarmos nos currculos da infncia, precisamos
assumir a particular caracterstica que implica o contato inaugural das
crianas com o patrimnio de conhecimentos que a humanidade
j sistematizou e que abre um vasto campo para a novidade, j que
os meninos e meninas reinventam modos de compreender o seu
entorno, construindo novos e diferentes enredos simblicos, afetivos
e ldicos. A fala menor dessas crianas sublinha o desejo anunciado
109
e pergunto s crianas se conhecem a palavra

currculo. Joo diz que esta palavra
estranha, que parece ser uma parte do corpo.
Confirmam no conhecer a palavra e, quando
sugiro que encontrem um lugar no mundo, na
vida, para chamar de currculo, Mateus sugere,
que poderia ser uma mquina de tirar as cores
das fotos. Manuela aproveita a ideia do colega
e sugere que o lugar do currculo, deve ser
um arco-ris sem cores. A menina provoca um
silncio muito grande entre todos e depois de
alguns minutos ela mesma completa: ser que
um dia os arco-ris tero cores?
110
Parafernlias II
pelas Diretrizes de defender a ideia de que as crianas aprendem
na ao e, assim, produzem cultura e reinterpretam seu entorno.
A esperana de Manuela, de saber se um dia os arcoris tero cores, nos mobiliza a inventar o currculo junto com as
crianas, para podermos transformar esse percurso em uma longa e
bonita jornada a ser percorrida de mos dadas, como algum que
acompanha, acolhe, cuida, compartilha e impulsiona a experincia
de vida do outro.
Referncias
ARENDT, Hannah. A condio humana. Rio de Janeiro: Forense
Universitria, 2007.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao Infantil.
Braslia, MEC/Secretaria de Educao Bsica, 2009b. Disponvel
em <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/ relat_seb_praticas_
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DAHLBERG, Gunilla; MOSS, Peter. Introduo. In: RINALDI, Carla.
Dilogos com Reggio Emilia: escutar, investigar aprender. So Paulo:
Paz e Terra, 2012.
DELEUZE, Gilles. Conversaes. Trad. Piter Pl Pelbart. Rio de Janeiro:
Ed 34, 1992.
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DELGADO, Ana Cristina Coll. Um encontro com Liane Mozre:
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GUATARRI, Flix. Apresentacin. In.
Mozere, Liane. Y Aubert,
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HOYUELOS, Alfredo. Los tempos de la infancia. In. Temps per Crixer,
Universidad Autnoma de Barcelona, Barcelona, 2008,15-30.
LEAL, Bernanrdina. Leituras da infncia na poesia de Manoel de
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LINO, Dulcimarta Lemos. Barulhar: a msica das culturas infantis.
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MALAGUZZI, Loris. Histrias ideias e filosofia bsica. In: EDWARDS,
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RODARI, Gianni. A gramtica da fantasia. So Paulo: Summus, 1982.
STACCIOLI, Gianfranco. Dirio do acolhimento na escola da infncia.
Campinas: Autores Associados, 2013.
111
TONUCCI, Francesco. Com olhos de crianas. Porto Alegre: Artes

Mdicas, 1997.

o u pa pa pa para parafernlias... Um currculo poesia um
currculo poesia Um currculo poesia Um currculo poesia Cad a poesia? ... Poesia
um currculo poesia um
currculo poesia Um currculo poesia Cad a poesia? ...

o u pa pa pa para parafernlias... Um currculo poesia um
currculo poesia Um currculo poesia Um currculo poesia Cad a poesia? ... Poesia
um currculo poesia um
currculo poesia Um currculo poesia Cad a poesia? ...
texto 07
114
Parafernlias II
UM CURRCULO
POESIA1
Larisa da Veiga Vieira Bandeira2
1. Um arranjo/engendrao com fragmentos de textos dos que do a pensar currculo/

poesia/vida.
2. Licenciada em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2008
- 2012). Mestre em Educao pela UFRGS. Experincia na Educao Infantil e suas
relaes com as famlias e comunidades, em Projeto de Multiidade e Educao de
Jovens e Adultos. Experimenta textos e poesias em oficinas e aulas. Pesquisadora no
Programa Observatrio da Educao: Escrileituras: um modo de ler-escrever em meio
vida.
Certo poema imaginou que a daria a ver

(sua pessoa, fora da dana) com o fogo.
Porm o fogo, prisioneiro da fogueira,
tem de esgotar o incndio, o fogo todo;
e o dela, ela o apaga (se e quando quer
ou a mete vivo no corpo: ento, ao dobro.)
Joo Cabral de Melo Neto
115
Foto: Larisa da Veiga Vieira Bandeira
116
Parafernlias II
as tramas quentes de um vero jamais visto, um currculo

transbordador, de dobras insuspeitas, e seus educadores
que inventam travessias e produzem efeitos de margem
(Corazza, 2013) engendram debaixo de ventiladores.
Sabem eles que a sua dana com o fogo e, por mais que tentem,
sabem que ventilar labaredas s faz aumentar a combusto.
Do pouco que sabem, sabem que no evitam os riscos, mas que
esquivam-se dos desafios, das mtricas, das normas.
Comeam a suspeitar o velho no novo, tropeam com os
que continuam vendo o fim nos meios, percebem que nesse ponto
cego do olho do touro humano se esconde uma falsa definio da
espcie, que os dolos sobrevivem sob outras identidades trabalho
e disciplina, fervor e obedincia, amor legislado, educao para
o A, B, C, gratuita e obrigatria (Cortzar, 2005) , desconfiam
da poesia caixa de bombons, pedao bem cortado de frases
enfeitadas que emite sempre o mesmo plim, como um canrio
na gaiola ou uma caixinha de msica (Leminski, 2011). Ento, ao
dobro se multiplicam, em tentativas e sobrevoos, em movimento
que se abre para subjetividades esgaradas e sujeitos desfigurados
(Corazza,2013).

Nas indicaes para as novas vidas e outras possibilidades
de viver, querem os educadores um currculo poesia, um currculo
intersticial,
que nas zonas e tudo,
extremo, passa,
certo mistrio mudo (Cruz e Sousa),
querem eles um currculo vida,
(ela a vida), sem cura, sem volta, nada segura,
e que em seu jorro acorram, com prato, cuia,

tigela, gamela,
rasos demais,
ela transborda (Tsvetava, 2005).

Querem ainda, os educadores, mais corajosos, talvez,
do que seria prudente (Nietzsche, 2008), em errncia, difceis de
delimitar, um currculo assinalado,
que povoa o mundo despovoado,
de belezas eternas pouco a pouco,
onde toda a audcia dos nervos justifica,
os espasmos imortais de loucos (Cruz e Sousa),

Querem, eles, um currculo poesia, clandestino, cronpio,
contrapelo, contraluz, contrarromance, contradana, contratudo,
contrabaixo, contrafagote, contra e recontra cada dia contra cada
coisa que os outros aceitam e que tem fora de lei (Cortzar, 2010),
um currculo inversor, que torce a sorte, o volteador da realidade:
contra a petrificao de certa matemtica ancestral (Cortzar,
2005).
Aplicados, apinham a sala superaquecida de calor infernal,
reveem, reinventam em sistemtico desregramento, em metdico
arriscar permanente de mtodos. Desejam que alguma coisa
nova ocorra, uma nova aventura, uma nova conjuno amorosa,
invocam uma zona objetiva de indeterminao e de incerteza,
comum e indiscernvel (Corazza,2013). Desejam, eles, um currculo
poesia, indomvel, que permanea potico em suas milhares de
possibilidades de traduo, em dosagens inquantificveis de vida
nova.
O calor emana tambm dos corpos na laboriosa tarefa
de um trabalho de equipe, que exige: cooperao frtil e uma
117
seus limites no transporia desmedida/

Como estrela: pois ali ponto no h/
que no te mire. (Fora mudares de vida).
(Rilke, 2008).
118
Parafernlias II
dedicao amorosa e pertinaz. O produto desse labor ser inventivo
se as devidas precaues forem tomadas, a saber: evitar pr um
currculo poema em prosa, sob o risco de reduzi-lo a um deplorvel
estado cadaveroso, ao gosto de morturias prticas pedaggicas
(Campos, 2013). preciso ainda estar suficientemente atento ao
aviso: no siga os antigos, sem procurar o que eles procuraram
(Bash).
De todas as janelas, portas e brechas da sala acorrem
elementos selvagens, no conhecidos, que foram o pensar
e o decifrar, e que impedem o pensar e o viver como antes,
constrangendo os educadores a se desprender de si prprios, e
fazendo com que, em movimentos intempestivos, consigam criar
algo novo (Corazza, 2013). Sabem que, para chegar a algo novo,
percorrem lentos degraus rumo plataforma que desafia o musgo
astral, serpente prateada de regresso, desova e morte, luta de
matilhas que se batem contra a matria rampante do fechado de
naes contra naes, de blocos contra blocos (Cortzar, 2005).
O novo vem em chuva de primavera,
gua que escorre do teto pelo ninho de
vespas,
lgrimas no olho do peixe (Bash)
O novo vem em acaso de acontecncia, acidente casual,

das manchas no couro de um tigre (Leminski, 2013).
Os educadores, reunidos em devir-turbilho, em
efervescncia do caos, no trabalho de aumentar e juntar as foras
ativas de que so capazes e efetuar as potncias afirmativas, em
um sim incondicional Vida e ao trnsito das intensidades mais
radicais (Corazza,2013), comeam pelo desejo, desejam tudo.
Desejam pois as coisas mais monstruosas.
Pernas avancem!
Braos agarrem!

Utilizam para isso o instinto topogrfico das feras e dos
selvagens (Tsvetava, 1995). O currculo poesia a irrompe, em um
treme-treme, um zigue-zague, um tremelique, onde pssaros, grilos,
gafanhotos, todas as criaturas de vero, tm voz e canto. (Lemisnki,
2013).
Como a polifonia mais selvagem, das escolas,
dos degelos ...
(todo um coro de apoio!).
Desfraldando mangas, como bandeiras ...
Sem pudor! assobiam fios lricos, da mais alta
tenso [...]
Fora dos telegramas (simples, urgentes
circunstncias estereotipadas).
Com a primavera das goteiras. (Tsvetava,
2001).
Como o incio de milhares de haikais:
chuva de outono,
vento de primavera,
tempestade de vero,
primeira geada,
dia de ano novo (Lemisnki, 2013).
E, das coisas que um currculo poesia pode, das coisas

que pode o que feito em qualquer pedao de papel e toco de
lpis, por fora mesmo de seu prprio poder, provocam desvios,
nomeiam errado, do ttulos inadequados s coisas, pervertem,
violam (Lemisnki, 2013).
Educadores em devir-alquimia, livres de tudo que os estrutura
fixamente, ocupam o lugar alqumico da criao (Corazza, 2013),
com um p alm da vida (Nietzsche, 2008), escrevem o currculo
poesia no plano e at no volume (e no mais apenas na linha),
constroem novos vocbulos, novas grafias, novas sintaxes. (Leminski,
2011). Em vez de fetiches, palavras-chave, em vez de danas,
msica do verbo, em vez de ritos, imagens caadoras, onde as
119
E o fio longo dos espaos. (Tsvetava, 2001).
120
Parafernlias II
coisas renunciam solido e se deixam habitar (Cortzar, 2013).
E se encorpando em tela,
entre todos, se erguendo tenda,
onde entrem todos, se entretendendo para
todos,
toldo de um tecido to areo que, tecido,
se eleva por si: luz balo. (Joo Cabral de Melo
Neto, 2008).

Os educadores, prenhes de um currculo poesia, seguem
agora na dissipao de gros de poeira csmica, em midos,
fragmentados, rarefeitos, enfeitiados, eufricos, espalham
cintilaes nas salas, nas classes, nas aulas, nas faixas de segurana
que circundam as escolas. Abrem novas vias, oferecem matria
para explorao, alteram a temperatura dos ambientes, andam a
dois palmos do cho.
Referncias:
CAMPOS, Haroldo de. Transcriao. Organizao: Marcelo Tpia,
Thelma Mdici Nbrega. So Paulo: Perspectiva, 2013.
CORAZZA, Sandra Mara. O que se transcria em educao? Porto
Alegre: UFRGS, Doisa, 2013.
CORTAZAR, Julio. Prosa do Observatrio. Traduo: Davi Arrigucci
Jnior. Fotos Julio Cortazar. So Paulo: Perspectiva, 2005. (Coleo
Signos; 03)
CORTAZAR, Julio. Valise de Cronpio. Traduo: Davi Arrigucci Jnior
e Joo Alexandre Barbosa. So Paulo: Perspectiva, 2013.

CORTAZAR, Julio. Papis Inesperados. Traduo: Paulina Wacht e Ari
Roitman. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2010.
LEMINSKI, Paulo. Vida: Cruz e Sousa, Bash, Jesus, Trtski 4 Biografias.
So Paulo: Companhia das Letras, 2013.
LEMINSKI, Paulo. Ensaios e Anseios Crpticos. Campinas: Editora da
Unicamp, 2011.
MELO NETO, Joo Cabral de. A Educao pela pedra. Rio de
Janeiro: Alfaguarra/Objetiva, 2008.
NIETZSCHE, Friedrich. Ecce Homo. Traduo, notas e posfcio: Paulo
Csar de Souza. So Paulo: Companhia das Letras, 2008.
RILKE, Rainer Maria. Cartas a um jovem poeta. Traduo: Pedro
Sssekind. Porto Alegre: L&PM, 2008.
TSVETEVA, Marina. Vivendo sob o fogo - Confisses. Seleo;
Organizao e prefcio: Tzvetan Todorov; traduo Aurora Fornoni
Bernardini. So Paulo: Martins, 2008 - (Coleo Prosa).
TSVETEVA, Marina. Depois da Rssia 1922-1925. Traduo Nina
Guerra & Felipe Guerra. Lisboa: Relgio Dgua. 2001.
121
TSVETEVA, Marina. Indcios Terrestres. Lisboa: Relgio dgua, 1995.

jogos de tabuleiro jogos de
tabuleiro... escola jogos
de tabuleiro jogos de tabuleiro... talvz um currculo... Cad
a poesia? ... Poesia do currculo
de potico... poesia jogos de
tabuleiro... escola Poesia

jogos de tabuleiro jogos de
tabuleiro... escola jogos
de tabuleiro jogos de tabuleiro... talvz um currculo... Cad
a poesia? ... Poesia do currculo
de potico... poesia jogos de
tabuleiro... escola Poesia
JOGOS DE TABULEIRO
NA ESCOLA:
DESCONSTRUO
DE HIERARQUIA DO
OLHAR
Liliane Ferrari Giordani1
Renato Perez Ribas2
124
texto 08
Parafernlias II
1. Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do

Sul
2. Professor do Instituto de Informtica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
125
ste texto nasceu do(s) dilogo(s) entre os autores de um

projeto de extenso da UFRGS e alunos envolvidos nas
atividades da escola. Estes dilogos foram redesenhando o
projeto durante o seu percurso e tencionaram seus autores
a novas aprendizagens. Neste sentido, convidamos os leitores
deste artigo a dialogar conosco, a estender ideias e desejos nas
tentativas de criarmos espaos de aprendizagem que reconstruam
cotidianamente os lugares de quem ensina e de quem aprende.
Estar disposio do aprender no s tarefa do aluno:
o lugar de quem aprende deveria ser tambm desejado pelo
professor. A fronteira entre aquele que sabe e aquele que no
sabe completamente borrada quando abandonamos as
cartilhas didticas do currculo conteudista. Este o movimento ao
desnaturalizar a funo docente na criao de vertentes e desafios
para reconstruir conhecimentos.
As polticas educacionais, que hoje vm configurando o
campo da educao, definem normativas que estabelecem o
cdigo oficial da escola, excluindo assim todos os sujeitos que no
se enquadram nele. Este processo de incluso/excluso, a partir
de padres de ensino/aprendizagem, acaba por instituir um tipo
de sujeito que atenda aos projetos normativos da modernidade.
Nesse sentido, sob o tom da modernidade, o sujeito inacabado,
incompleto, alcanar atravs do projeto educativo moderno
e a est a escola para efetiv-lo sua plenitude, sua essncia,
constituindo-se, assim, no modelo institudo pela filosofia ocidental,
um sujeito alfabetizado, consciente, centrado, reflexivo e crtico.
Em 2013, desenvolvemos o Projeto de Extenso Jogos
de raciocnio lgico na escolarizao de surdos: promovendo
movimentos no currculo com a inteno de levar esta discusso
126
Parafernlias II
para a formao de professores e para aes junto aos alunos da
Escola Municipal de Porto Alegre de Educao Bilngue Salomo
Watnick. O Projeto props o desenvolvimento de atividades com
jogos lgicos de tabuleiros em escola de surdos, intencionando
viabilizar aes diferenciadas no currculo para o registro de
estratgias menos convencionais de aprendizagem formal.
Construir espaos para jogos lgicos de tabuleiro pode
contribuir para um outro jeito de arquitetar espaos escolares,
inventar registros e disponibilizar a ateno, direcionando o olhar
para o encontro do professor com o aluno. Sentar em uma mesma
mesa, dispor um tabuleiro de jogo, aprender a ser estrategista, a
dialogar, a prever, a desafiar so aes para a inveno de algumas
possibilidades na quebra institucional da hierarquia dos saberes e
na busca de pequenos rompimentos com o disciplinamento do
conhecimento escolarizado. No livro organizado pelo professor Lino
de Macedo1, diferentes pesquisas so apresentadas com destaque
para o desenvolvimento da aprendizagem atravs dos jogos:
...jogos
e
desafios
podem
favorecer
observaes a esse respeito e possibilitar
anlises, promovendo processos favorveis
ao desenvolvimento e a aprendizagens de
competncias e habilidades dos alunos para
pensar e agir com razo diante dos contedos
que enfrentam em sua educao bsica. Mais
que isso, supomos que por meio deles podem
encontrar simbolicamente elementos para
refletirem sobre a vida e, quem sabe, realiz-la
de modo mais pleno.
Em processos de escolarizao, o raciocnio lgico pode

ser desenvolvido e estimulado atravs de brincadeiras, desafios,
enigmas, quebra-cabeas, entre outras atividades que exigem certo
exerccio mental. Este exerccio tem impacto direto no aprendizado
de contedos que requerem associaes lgicas, no apenas
1. MACEDO, 2009, P. 08
relacionados rea de exatas, como matemtica, fsica e qumica,

mas tambm com outras disciplinas talvez menos evidentes, mas
que tambm possuem uma relao lgica bem definida entre
seus tpicos, como observamos com portugus e histria. Portanto,
desenvolver o raciocnio lgico significa aumentar a capacidade
pessoal de avaliar situaes do cotidiano, tomar decises, aprender
novos contedos (adquirir conhecimentos com mais facilidade).
Para o projeto de extenso que desenvolvemos, os jogos
so apresentados em uma sequncia didtica de complexidade
crescente, em que a cada etapa procura-se acrescentar um novo
conceito de associao lgica. Diferentes jogos, com distintos
cenrios, regras e complexidade, so apresentados e praticados
com o intuito de evitar a polarizao (foco) em um nico jogo.
Dessa forma, procura-se evitar a especializao do participante em
relao a um determinado jogo, fato que naturalmente tenderia
a fazer a mente exercitar a memorizao de padres, estratgias,
tcnicas do jogo em questo e movimentos repetitivos, e no
necessariamente o raciocnio lgico em si. A variao dos cenrios e
regras faz com que o indivduo tenha que entender um novo contexto
e desenvolver rapidamente suas prprias estratgias para alcanar
o objetivo determinado naquele momento, sem necessariamente
ter estudado com antecedncia esta dada situao.
Este comportamento anlogo ao que vivenciamos a todo
momento, quando planejamos as nossas aes dirias, por exemplo,
e temos que tomar decises em relao a situaes inesperadas.
Movimentos no currculo formal da escola tem tencionado trabalhar
novas estratgias e processos de avaliao escolar, outras maneiras
de perceber que a aprendizagem e o conhecimento acontecem
em diferentes cenrios e em diferentes contextos.
A prtica de jogos lgicos de tabuleiro proporciona o
desenvolvimento de conceitos, princpios, estratgias e padres que
o crebro passa a associar a outras atividades do nosso cotidiano,
mesmo que de forma involuntria ou no espontnea. A aquisio
desta habilidade mental acaba sendo mais eficaz quando h
127
128
Parafernlias II
envolvimento emocional, conforme discutido em Friedrich e
Preiss2. Este envolvimento emocional pode ser proporcionado e
intensificado, por exemplo: (a) atravs da disputa entre os jogadores
com semelhante capacidade de raciocnio; (b) jogadores que
tenham uma relao interpessoal prvia que promova a disputa,
assim como a participao em torneios; (c) contato com um novo
jogo (novo cenrio e/ou novas regras) onde h o efeito da novidade.
Uma novidade que trazemos neste projeto a prtica dos
jogos lgicos de tabuleiro em diferentes dimenses, resultando
em benefcios e aprendizados diferenciados em cada um. So
eles: o tradicional jogo com o tabuleiro sobre a mesa, o jogo no
computador, o jogo gigante com peas grandes, e o jogo vivo
ou humano.
O jogo tradicional com o tabuleiro sobre mesa mantm
o jogador mais atento a um cenrio de cerca de 30 cm de lado.
A ateno do jogador e, por conseguinte, do seu crebro no
dispersada pelo movimento corporal e a viso consegue facilmente
observar de uma s vez todo o cenrio do problema lgico a ser
resolvido. Nesta modalidade, o jogo individual contra o adversrio
intensifica a situao de disputa interpessoal que pode representar
uma medida de fora, bem como o sentimento de sucesso e
fracasso frente ao duelo realizado.
No caso do jogo no computador, este pode ser realizado
diretamente contra a mquina ou contra outras pessoas atravs
do jogo-em-rede ou jogo online. Nesta modalidade a relao
interpessoal inexistente (no caso do jogo contra o computador) ou
minimizada (no jogo em rede), uma vez que a interface para jogar
(que o computador) pode ser desligada, inicializada ou ignorada
a qualquer instante do jogo. Ou seja, o jogo no computador acaba
se transformando mais em um desafio individual, um quebra-cabea
ou um problema lgico a ser resolvido, do que uma disputa como se
caracteriza em um jogo tradicional de tabuleiro.
2. FRIEDRICH; PREISS, 2006
129
A terceira modalidade, o jogo gigante, praticada sobre um

tabuleiro de at 1 metro de lado, aproximadamente, conforme visto
na Figura 1, com peas que devem ser movimentadas atravs de
uma ao corporal maior. A viso espacial do jogo bem diferente
do tabuleiro sobre a mesa, e o movimento das peas, mais lento. A
tendncia nesta modalidade de jogo de haver mais dificuldades
para se prever os lances subsequentes, tanto do jogador quanto do
seu adversrio. interessante realizar o jogo gigante entre duplas ou
mesmo trios, de forma que as jogadas de cada equipe tenham que
ser negociadas e acordadas entre os parceiros.
Por fim, a quarta modalidade, o jogo vivo ou jogo
humano, em que as pessoas so as prprias peas do tabuleiro,
conforme mostrado na Figura 1. Se no houver interferncia externa
na deciso dos movimentos de cada equipe, ou seja, as pessoas
no so meras marionetes em um jogo gigante comandado por
um participante externo, a viso do problema a ser resolvido,
a montagem das estratgias e a deciso do movimento a ser
realizado torna-se mais difcil. Alm do fato de que cada equipe
deve acordar sobre o melhor movimento da mesma sem permitir
que a equipe adversria acompanhe esta negociao e perceba
a estratgia da primeira. As relaes interpessoais so intensificadas
neste modelo, e a estratgia a ser montada pelo raciocnio lgico
tende a perder em qualidade.
Jogo Gigante
Jogo Vivo ou Humano
Figura 1 Jogos lgicos de tabuleiro nas modalidades gigante e vivo.
130
Parafernlias II
O Projeto de Extenso Jogos de raciocnio lgico na
escolarizao de surdos: promovendo movimentos no currculo
foi constitudo dentro da perspectiva da construo social do
conhecimento, da escola como um espao de diferentes saberes,
diferentes prticas, tempos e modos de aprender. Para tanto, nas
oficinas so aplicados jogos lgicos de tabuleiro originrios de
vrios lugares do mundo, criados em diferentes perodos da histria
da humanidade, e vinculados a aspectos socioculturais prprios.
Esses jogos so agrupados segundo os princpios de funcionamento
e objetivos envolvidos, formando mdulos didticos. Dentro de
cada mdulo, os jogos ou sequncias so ordenados segundo a
complexidade de suas regras, facilitando a sua compreenso e
permitindo que a ateno do aluno esteja focada apenas em um
novo conceito por vez.
Ao planejarmos estratgias de interveno para a
escolarizao de crianas, jovens e adultos importante conceituar
e compreender processos cognitivos envolvidos na aquisio e
desenvolvimento das aprendizagens. Neste sentido, embora seja
difcil isolar definies de conhecimento, memria e raciocnio,
pois a interferncia e interdependncia entre elas so inevitveis,
perceber suas diferenas e caractersticas prprias nos auxilia a
avali-las em um contexto mais restrito e focado. Para avaliar a
intensidade e o alcance de nossas proposies pedaggicas fazse necessrio compreender as relaes destes trs elementos
da aprendizagem, destacando a subjetividade dos processos
individuais, sem o determinismo dos padres de tempo e modo de
aprender institudos pelo discurso da normalidade contempornea.
O envolvimento ldico do jogar permite que a informao
seja assimilada de forma gradativa e com envolvimento emocional,
quando a mesma retida de forma consistente. Este o mesmo
princpio aplicado nos jogos de videogame, por exemplo, em que
passar uma fase de um jogo significa normalmente adquirir uma
nova informao: um novo poder, um novo desafio, e um novo e
mais complexo objetivo.

Os Jogos pesquisados e aplicados at o momento esto
divididos em seis mdulos3. O primeiro mdulo inicia-se com o jogo
coreano Pong-hau-ki, dito ser o mais simples do mundo, e termina
com o Jogo do Moinho (ou Trilha), passando por jogos de bloqueio,
como o Madelinette e o Mu Torere, e de alinhamento, como o Picaria,
o Tapatan, o Three Mens Morris e o Shisima, conforme ilustrado na
Figura 2. Trata-se de uma trajetria divertida e desafiadora onde, a
cada 10 ou 15 minutos, muda-se o cenrio ou acrescenta-se alguma
nova regra simples, e novas estratgias devem ser desenvolvidas
sem o treinamento ou a especializao prvia do jogador.
Jogos de Bloqueio
Figura 2 Jogos lgicos de tabuleiro organizados no primeiro mdulo.
3. ALLU, 2002; BURNS, 1998; KIENE; KUTSCHERA; CARY, 1976; RIPOLL; CURTO, 2011
131
Jogos de Alinhamento
132
Parafernlias II
O segundo mdulo associado ao princpio do movimento
rpido at um destino, podendo praticar saltos para acelerar o
deslocamento das peas do jogo. Ele apresenta aos alunos o jogo
alemo Halma e o Halma Estrelado, conhecido na Amrica como
Xadrez Chins ou Damas Chinesas. O terceiro mdulo desenvolve
o princpio da colocao estratgica de peas, sem incluir o
movimento dessas. Inicia-se com o conhecido Jogo-da-Velha,
passando por Quatro-em-Linha e Reversi, at chegar ao famoso jogo
japons Gomoku. O quarto mdulo est relacionado captura das
peas adversrias. Talvez um dos jogos mais antigos nesta categoria
seja o Alquerque, e o mais conhecido atualmente seja o jogo de
Damas. No quinto mdulo, so apresentados os jogos de caa,
em que os adversrios encontram-se em condies desiguais de
disputa. Esses jogos esto presentes no mundo todo, em diferentes
culturas, e geralmente com nomes associados a animais, como o
Urubu e os Corvos, os Tigres e as Vacas, a Raposa e as Galinhas,
entre outros. Este mdulo inclui tambm o nico jogo de tabuleiro
encontrado entre os indgenas brasileiros, o Jogo da Ona. Por fim,
o sexto mdulo est relacionado ao Xadrez. Um mtodo inovador
de ensino do Xadrez foi desenvolvido para permitir que as pessoas
(crianas e adultos) aprendam a jogar de forma simples, rpida
e sem a necessidade de decorar o grande nmero de regras e
informaes associadas a este complexo jogo. Para isso, vrios novos
jogos com algumas peas e regras do Xadrez foram desenvolvidas e
so aplicados de maneira sequencial, ldica e didtica.
As atividades na Escola Salomo Watnick foram desenvolvidas
em diferentes momentos, ao longo do ano de 2014. Nos quatro
meses do primeiro semestre letivo, os professores passaram por
uma formao de 20h, distribudas em 10 encontros quinzenais,
quando tomaram conhecimento deste projeto, dos jogos em si, suas
regras e prtica, e sua aplicao no cenrio escolar. Em paralelo,
alunos do ensino fundamental e do EJA (educao de jovens e
adultos), participaram da aplicao dos seis mdulos descritos
acima, em encontros semanais (totalizando 15 encontros) de 1 hora

de durao. No segundo semestre, os alunos da Escola Salomo
participaram da semente de um Clube de Xadrez, com encontros
semanais de 1 hora de durao, em que tiveram a oportunidade de
desenvolver melhor suas habilidades neste jogo especfico. Em outro
momento, esses mesmos alunos atuaram como instrutores dos jogos
aqui apresentados, incluindo o Xadrez, para uma turma de alunos
da Escola Especial para Surdos Frei Pacfico, de Porto Alegre. Este
processo culminou na participao dos alunos de ambas as escolas
em um Encontro de Xadrez (mini-torneio), juntamente com alunos
da Escola Municipal de Porto Alegre Nossa Senhora de Ftima e da
anfitri AABB Comunidade de Porto Alegre. Veja a Figura 3.
Figura 3 Encontro de Xadrez, na AABB Comunidade de Porto Alegre, em 10 de
Desta forma, encerramos as atividades deste ano, retomando

o princpio de que o aprendido no se reduz ao nosso ensinar, pois
aprender descobrir um tesouro, cujo segredo jamais nos ser
revelado, aprender acontecimento na identidade do outro e na
sua intimidade. E assim seguimos entendendo que uma pedagogia
do acontecimento pressupe romper com a ideia da educao
como o apagar do outro, como sua inexistncia. A educao deixa
de ser, simplesmente, um local de hospedagem para excluir ou para
incluir o outro. Acontecimento alguma coisa imprevisvel, algo
que provoca o pensamento: irrompe na continuidade temporal e
atrai a nossa ateno. Quebra a nossa tendncia a um saber j
133
dezembro de 2013.
134
Parafernlias II
dado. Nos obriga a comear desde o princpio4.
Para continuidade deste trabalho, seguiremos com as aes
de formao com professores de outras instituies, objetivando a
constituio de multiplicadores em uma rede de trabalho e parceria
para a qualificao dos processos de escolarizao atravs das
estratgias e dos recursos enriquecidos pelos jogos lgicos de
tabuleiro. No caso das atividades em parceria com a Escola Salomo
Watnick, o prximo passo a estruturao de um espao para a
atividade regular desses jogos, tornando-se eles parte do cotidiano
da escola, e a formao do Clube Bilngue de Xadrez, sempre
aberto a novos integrantes, com a monitoria e o ensinamento dos
alunos veteranos.
Referncias:
Allu, Josep M. Jogos para Todo o Ano Primavera, Vero, Outono
e Inverno. So Paulo: Editora Ciranda Cultural, 2002.
BURNS, Brian (ed.). The Encyclopedia of Games. New York: Barns &
Noble Books, 1998.
FRIEDRICH, Gerhard; PREISS, Gerhard. EDUCAR COM A CABEA.
Artigo da revista Mente e Crebro, edio especial, n. 8, 2006.
KIENE, Margret; KUTSCHERA, Alfred; CARY, Maria do Carmo (trad.).
Construir Jogos. Lisboa: Editorial Presena, 1976.
4. ZAMBONI apud, SKLIAR, 2002, p. 12

MACEDO, Lino de (org). Jogos, Psicologia e Educao: teorias e
pesquisa. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2009.
RIPOLL, Oriol; CURTO, Rosa Maria. Jogos de Todo o Mundo. So
Paulo: Editora Ciranda Cultural, 2011.
135
SKLIAR, Carlos. Y si el outro no estuviera ahi ...? notas para una

pedagogia de la alteridad. Buenos Aires: Editorial Mio y Dvila,
2002.

o u pa pa pa para parafernlias... fotografia fotografia fotografia Fotografia... fotografia entrecruzada fotografia
entrecruzada... Cad a poesia?
... Poesia do currculo de potico... fotografia Fotografia.....
entrecruzada otografia

o u pa pa pa para parafernlias... fotografia fotografia fotografia Fotografia... fotografia entrecruzada fotografia
... Poesia do currculo de potico... fotografia Fotografia.....
entrecruzada otografia
texto 09
138
Parafernlias II
FOTOGRAFIA
ENTRECRUZADA
COM
CONVERSAES E
INTERPRETAES
Aline Bernardi Capriolli1
1. Licenciada pela Universidade Federal de Pelotas, cursando Especializao em

Educao e Direitos Humanos pela Universidade Federal de Rio Grande e professora
na rede municipal de Sapucaia do Sul, onde leciono no primeiro ano do ensino
fundamental. Endereo eletrnico: alinecapriolli@gmail.com.

O que meu corpo sabe da fotografia?
BARTHES, 1984, p. 19.
139
om essa indagao, gostaria de iniciar nossa conversa

sobre fotografia, conversaes e interpretaes, tendo
em vista que a fotografia evoluiu muito desde 1839,
ano em que ocorreu sua inveno. Ento usava-se o
mtodo fotogrfico feito sem uma imagem negativa, denominado
daguerretipo, diferente da atualidade em que nossas cmeras
fotogrficas so digitais. O ato de fotografar e registrar nossos
momentos tornou-se to rotineiro, com a facilidade de nossas
cmeras digitais, que normalmente no paramos para observar e
apreciar nossas imagens, alm de esquecermos da impresso de
nossas fotografias. Para corroborar o que acabo de dizer, gostaria de
citar KELLNER (1995, P. 109), que nos diz que ler imagens criticamente
implica aprender como apreciar, decodificar e interpretar imagens,
analisando tanto a forma como elas so construdas e operam em
nossas vidas, quanto o contedo que elas comunicam em situaes
concretas. Estamos cercados por imagens o tempo todo, em
todos os lugares, e s vezes no paramos para refletir sobre elas,
no nos permitimos a travessia da reflexo, do conhecimento e da
criticidade em pensarmos sobre o registro de nossos momentos, pois
fotografar muito mais que tcnica: preciso sensibilidade para
captar aquele instante nico, tendo em vista que uma imagem
nunca est s. O que conta a relao entre imagens (Deleuze
1992, p.69). No ato de fotografar o momento existe a sensibilidade,
emoo da pessoa que est registrando, j que a foto a prova
fsica e ocular do acontecimento.
140
Parafernlias II

Segundo Jean Marie Schaeffer, A inveno da fotografia
modificou profundamente as relaes que o homem mantm
com o mundo... (Schaffer, 1996:p.109), uma vez que antigamente
as pessoas percebiam a fotografia de uma maneira diferente
da atualidade, existia toda uma preparao para fotografar
os momentos especiais, at pelo fato de que no era algo to
acessvel como agora. As pessoas tiravam fotos para o lbum de
famlia em datas especiais, quando se tinha aquelas fotos clssicas
que se tornaram raridade. Fotografar-se era um acontecimento.
Hoje sabe-se que tiramos muitas fotos, apagamos, editamos e muitas
vezes s temos lbuns digitais em nossas redes sociais. Deixamos
de exibir nossas fotos somente aos nossos parentes e amigos e as
compartilhamos, s vezes, at com desconhecidos que tenham
acesso internet e estejam nas redes sociais.

Ser que estamos conseguindo ler nossos momentos
e imagens? Lucia Santaella, em sua obra Leitura de imagens,
apresenta o ensinamento da leitura de elementos no verbais que
desenvolve a plenitude das imagens visuais. A autora expressa a
necessidade de ampliar o significado de leitura, sabendo-se que a
mesma vai alm dos elementos verbais. Segundo Santaella, para
fazermos a leitura de uma imagem, deveramos ser capazes de
desmembr-la parte por parte, como se fosse um escrito, de l-la
em voz alta, de decodific-la, como se decifra um cdigo, e de
traduzi-la, do mesmo modo que traduzimos textos de uma lngua
para outra (2012, p. 12). Portanto, h uma outra maneira de ler,
usando a observao como ferramenta de linguagem, construindo
interpretaes infinitas e distintas, j que cada sujeito possui um olhar
sobre algo que v. D-se uma travessia constante de sentidos por
meio das imagens que cada um fotografa ou enxerga nos lugares
em que passa e convive. Cada indivduo capaz de produzir suas
interpretaes sem preocupar-se em querer ser igual aos outros,
assim oportunizando conversaes sobre pontos de vistas diferentes.

Convido voc a observar as imagens ...
Foto: Aline Bernardi Capriolli
141
142
Parafernlias II
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144
Parafernlias II
145
Parafernlias II
146
Fotos: Aline Bernardi Capriolli
147
148
Parafernlias II

Agora pare alguns minutos para conversar com seus
pensamentos e interpretaes...

E registre abaixo o que sente em relao s imagens que
observou e leu ...
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Referncias:
BARTHES, Roland. A Cmara Clara. Nota sobre a fotografia. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 1984.
DELEUZE, Gilles. Conversaes, 1972-1990.Rio de Janeiro: Ed. 34,
1992.
KELLNER, Douglas. Lendo Imagens Criticamente: em direo a uma
pedagogia ps-moderna. In: TOMAZ, Tomaz T. (org.). Aliengenas
na Sala de Aula. Petrpolis: Vozes, 1995.
SANTAELLA, Lucia. Leitura de imagens. So Paulo: Melhoramentos,
2012. (Coleo Como eu ensino).
149
SHAEFFER, Jean Marie. A imagem Precria. So Paulo: Papirus

Editora,1996.

o u pa pa pa para parafernlias... Alice in verso Alice in
verso Alice in verso... Alice in verso Alice in verso Cad
a poesia? ... Poesia do currculo de potico... poesia Alice in
verso Poesia do currculo de
potico... poesia Poesia do currculo de potico... poesia Poesia

o u pa pa pa para parafernlias... Alice in verso Alice in
verso Alice in verso... Alice in verso Alice in verso Cad
a poesia? ... Poesia do currculo de potico... poesia Alice in
verso Poesia do currculo de
potico... poesia Poesia do currculo de potico... poesia Poesia
ALICE IN VERSO:
PARA PENSAR UM
CURRCULO
Lusa Trevisan1
152
texto 10
Parafernlias II
1. Lusa Beatriz Trevisan Teixeira (Lu Trevisan) Artista independente, performer, fotgrafa,
acadmica em Educao Fsica e Artes Visuais, participante pesquisadora dos Estudos
do Corpo/INDEPIn.
Muros,
Celas
Remdios1
Adestramentos
Diagnsticos
Currculos
Treinamentos
Normatizaes
Medicalizaes
...e Alice2 ainda pulsa
ainda sonha...
entre um pesadelo e outro,
1. Trecho da letra de Jos Geraldo Soares Damico, msica do Movimento Antimanicomial,
1989.
2. Inspirado em Alice no Espelho, de Lewis Carroll, e em outras Alices que se espelham.
153
Palavras-chave: Corpo. Educao. Currculo. Criao. Vida.

Loucura. Filosofia da diferena. Medicalizao.
154
Parafernlias II
entre um vir-a-ser e
outro,
deixar de ser,
sem nunca vir a ser!
Quais so as Alices
?
Que esto de passagem
De miragem
De mira
Com ira
e sorvete de creme
& floquoss,
flambado, derretido,
meteorizado
A Alice Inversa
Transversa
A Alice Insana
Alice Informe3
3. Sem forma e sem sede de verdade, conceito desenvolvido por PELBART, P.P.,O Corpo
do Informe, 2003.

Que vaga entre acusaes
de causar perturbao
e abduo,
de danar duos em solo4
no solo,
nas paredes,
nos dois polos,
nas marquises
no cu de Zoe5
4. Duo de Parede Solo, de Andrew Tassinari, Anderson Souza, sob orientao de

Wagner Ferraz. Vdeo performance Estudos do Corpo, 2013. Disponvel em: http://www.
youtube.com/watch?v=ZDuDCIL6Pb4
5. Zoe Degani, Artista plstica e cengrafa. Autora da obra Cu, instalao de mosaico
de azulejos azuis, localizada embaixo do viaduto Loureiro da Silva, em Porto Alegre,
onde moradores de rua habitam e so a prpria obra de arte .
155
Dana, (DES)trama e (DES)

borda
bordas borradas
Pinta e corta com navalha
Tinta...cicatriz...
Corpo bordado...
156
Parafernlias II
Corpo que transita os
universos
visvel e invisvel,
Que faz revezamentos entre
as teorias
Intenso e extenso
Corpo bordado de filosofia
Corpo bordado de poesia
Corpo que borda
novas texturas,
Novos traados,
novos trajetos
Encontros que violentam o
pensamento
Que cria entre o leite e a
caixa vazia,
e a Julieta6 que dorme em um
6. Julieta de Romeu e Julieta, de Willian Shakespeare, mas poderia muito bem ser
Patrcia, Lusa, Joo ou Jos.

bolo Toalha Felpuda7.
157
Alice que escorrega

pelo fluxo do currculo
pervertido pelas
fissuras pedaggicas
produzidas para criar
sua prpria maneira de
aprender,
de danar,
de nadar,
de correr,
de vir a ser.
7. Bolo feito de leite condensado, coco ralado e que fica com aspecto de toalha
felpuda.

o u pa pa para parafernlias...
pensamentos e encontros..... encontros pensamentos e encontros e encontros pensamentos e encontros pensamentos
e encontros Cad a poesia? ...
pensamentos e encontros
e encontros pensamentos e
encontros pensamentos encon-

o u pa pa para parafernlias...
pensamentos e encontros..... encontros pensamentos e encontros e encontros pensamentos e encontros pensamentos
e encontros Cad a poesia? ...
pensamentos e encontros
e encontros pensamentos e
encontros pensamentos encon-
texto 11
160
Parafernlias II
PENSAMENTOS E
ENCONTROS EM UM
DADO CURRCULO
DE POTICAS
VISUAIS
Anderson Luiz de Souza1
1. Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao - UFRGS - na linha de

pesquisa Filosofias de Diferena e Educao. Especialista em Arte Contempornea e
Ensino da Arte - ULBRA (2011). Graduado em Moda (Bacharelado) CESUMAR Maring/
PR (2006). Professor auxiliar de ensino da Universidade Feevale, lecionando no curso
de bacharelado em Moda e no curso de Artes Visuais (bacharelado e licenciatura).
Ministra aulas em cursos de Ps-Graduao (Especializao) nas reas de Arte e
Moda. Professor no em cursos livres da rea de Arte e Moda. Integrante do Processo
C3. Membro do conselho editorial e colaborador do Informe C3 Peridico Eletrnico.
Participa dos ESTUDOS DO CORPO. Integrante do Coletivo/Projeto Arquivo Temporrio e
do Coletivo M.A.L.H.A (Movimento Apaixonado pela Liberao de Humores Artsticos).
Desenvolve trabalhos como figurinista, designer grfico, ilustrador de Moda, estilista e
fotgrafo experimental.
1. Texto escrito em consonncia orientao da Profa. Dra. Paola Zordan junto

pesquisa Criao no desenhar a figura humana, articulado ao projeto de pesquisa
Aparelhos disciplinares: poticas, micropolticas, educao, no Programa de Psgraduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
161
ar aula1, lecionar, encarar uma turma de estudantes,

muitas vezes pode vir a ser algo desafiador. Algo que
provoca aquele que assumir a posio de professor
a criar modos de ensinar, passar, trocar, compartilhar,
explicar, falar, propor, dizer, indicar aquilo que lhe foi proposto, aquilo
que lhe foi incumbido ou com que se incumbiu de trabalhar. Ainda
mais quando se trata de uma proposta de aula que seja relativamente
nova para aquele que ir lecion-la. Digo relativamente porque
pode tambm ser um assunto conhecido, mas que se torna novo
pela abordagem que vem a ser necessria, de acordo com o
contexto onde esta aula se insere. Penso que muito do que torna o
ato de dar aula algo desafiador est no como trabalhar de forma
que as aes propostas no percam a fecundidade.
E quando a proposta de aula inserida dentro de um curso
de Ps-graduao Lato Sensu (Especializao), o que considerar
importante? Ou, ainda, que escolhas fazer para compor uma aula
(no apenas uma, mas toda uma disciplina distribuda em algumas
aulas, alguns dias, algumas horas) sobre um determinado assunto
que, por mais que seja familiar ao professor, consiga estar inserido
em um contexto de maneira que os alunos tambm estejam
familiarizados (de modo geral) com o assunto? O que propor em
aula? Como abordar o contedo? Como pensar o currculo?
Foi partindo destes questionamentos, que comecei a
pensar este texto, que escrevo tomando como exemplo a disciplina
de Laboratrio de Imagem Digital proposta para a primeira edio
162
Parafernlias II
do curso de Especializao em Poticas Visuais2. Disciplina que em
seu plano de ensino se propunha a analisar e explorar os recursos
de softwares grficos e perifricos no desenvolvimento de propostas
artsticas, explorando meios digitais com o objetivo de possibilitar
ao aluno o desenvolvimento de linguagens prprias dentro do
campo em questo e criando possibilidades de o aluno desenvolver
trabalhos artsticos dentro e fora do ambiente digital.
Este foi meu desafio: como tornar tais propostas viveis
e fecundas, dentro de uma estrutura de tempo que, ao ser
contrastada com toda sua amplitude de contedo, acaba por
se tornar diminuta? E como, ainda, possibilitar que o aprendizado
pudesse estabelecer cruzamentos e trocas com o que j havia sido
trabalhado em outras disciplinas assim como com as disciplinas que
ainda estavam por vir?
Imagem 013
2. Curso ofertado no primeiro semestre de 2014, vinculado ao Instituto de Cincias

Humanas, Letras e Artes (ICHLA) da Universidade Feevale/RS.
3. Desenho digital feito com o uso de mesa digitalizadora no programa Adobe
Photoshop CS6, tomando uma foto como referncia. O desenho foi sendo traado por
cima da fotografia escolhida, e a proposta inicial era traar/riscar apenas as sombras
ou as reas mais iluminadas da imagem. Esta atividade foi sendo modificada por cada
aluno, de acordo com a imagem escolhida, domnio do programa e destreza com a
caneta ao desenhar sobre a mesa digital. Criao: Anderson Luiz de Souza.

Tais questionamentos me colocaram a pensar, me tirando
o sono, tornando-se assunto de minhas conversas com outros
professores do curso, assim como tambm com outros colegas. Pois,
por mais que eu j lecionasse dentro do curso de graduao em
Artes Visuais, em disciplinas com temticas similares, montar as aulas
para a disciplina em questo no era a mesma coisa. Assim como
cada turma de graduao tambm nunca igual! Mas neste caso
o desafio era um pouco maior, j que, por se tratar de um curso
de ps-graduao, fazia-se necessrio trazer mais, ir um pouco mais
alm do que j se havia proposto. Ningum me disse isso, mas eu me
coloquei neste desafio, que era o de tornar a proposta estimulante
no apenas para os alunos, mas tambm para mim.

Sentia-me acometido pelas dores da criao de uma
proposta de aula que no se limitasse ao que j era comum para
mim. A dor de ter que sair da zona de conforto ao trilhar outros
caminhos, trilhas incertas, passando por zonas desconhecidas,
estradas esburacadas, correndo risco, me colocava bem longe
de esperar encontrar a frmula mgica ou a receita certa para
a aula perfeita. Mas me colocava em contato com muitas outras
coisas com as quais eu poderia vir a compor tais aulas. Sofria as
dores por ser atravessado por muitas coisas que violentavam o meu
pensamento, me colocando a pensar e a gestar tais propostas de
aula.
4. TADEU, 2004, p.8.
163
No se tratava de impreciso no seu pensar,

[...], mas de ecos, ressonncias, reverberaes
de um mesmo ncleo do pensamento que
pensava uma novidadeira pesquisa e que,
por isto, deixava de ser ncleo e acometia a
pesquisa por muitas bordas, superficializavase e temperava a lidao pesquisadora,
tornando-a difana, voltil, fluida, leve, lpida,
porque j perdera toda perspiccia.4
164
Parafernlias II

Ento algum poderia ter me perguntado: por que eu no
optei por ter simplificado as coisas? Se havia possibilidade de ter
escolhido outro caminho para composio destas aulas, por que
no ter optado por movimentos mimticos, escolhendo representar
modelos de sucesso, especificando com preciso objetivos,
procedimentos e mtodos para a obteno de resultados que
pudessem ser precisamente mensurados5? Por que no operar com
teorias recheadas de afirmaes sobre como as coisas deveriam
ser 6?
Imagem 027
5. SILVA, 2011, p.12.

6. Idem, p.13.
7. Gravura digital criada a partir da vetorizao (via Corel DRAW X6) de fotografia e
edio de cores, adio de filtros e texturas desenvolvidas (no Photoshop CS6) a partir
da criao de Brushes (pincis) especficos para esta imagem. Esta proposta, intitulada
Desrestauro, se deu com a inteno de criar composies com imagens e adio
de efeitos, pensando na imagem de fotos envelhecidas, desgastadas, desbotadas,
manchadas, subvertendo o uso comum do Photoshop, que muitas vezes utilizado na
correo e no restauro de imagens. Criao: Anderson Luiz de Souza.

Bom, se tivessem me perguntado isso, eu responderia que,
se me era dada a possibilidade de criar, por que ento eu ficaria
preso a uma representao? Como eu poderia possibilitar ao aluno
o desenvolvimento de linguagens prprias sem que eu mesmo
criasse a minha prpria linguagem? Como trabalhar a criao de
propostas dentro das Artes Visuais sem criar propostas que fossem
instigantes? Penso estas questes instigado por Paul Valry ao
mencionar que Degas, em suas criaes, tambm se recusava, de
certa forma, os caminhos mais fceis, optando por protelar o gozo,
criando a dificuldade e temendo os caminhos mais curtos.8
Por favor, no tome o exemplo de Degas como regra.

Repito que estas citaes apenas ajudam a me colocar no exerccio
de pensar sobre o criar no se trata de simplesmente copiar.
Com Degas, penso sobre o que pode vir a ser potente em minhas
propostas de aula, pensando tambm, com Tadeu, um currculo
que no visa capturar o verdadeiro significado do que vem a ser
um currculo, muito menos sua essncia, mas se perguntando qual
conhecimento ou saber considerado importante ou vlido ou
essencial para merecer ser considerado parte do currculo?10
E para responder mais esta pergunta que me vi em meio
necessidade de experimentar coisas novas. No digo apenas
pesquisar novas bibliografias ou artistas que trabalham com arte
8. VALRY, 2012, p.16.

9. Ibidem.
10. SILVA, 2011, p.15.
165
Degas recusava a facilidade como recusava

tudo que no fosse objeto nico de seus
pensamentos. Sabia apenas desejar sua prpria
aprovao, ou seja, contentar o mais difcil, o
mais duro e o mais incorruptvel dos juzes. [...]
No queria nada alm do que achava mais
difcil conseguir de si mesmo.9
Parafernlias II
em meio a ambientes digitais, mas me colocar no exerccio de
experimentar a criao de propostas artsticas, pensadas a partir
das referncias pesquisadas. No apenas propor movimentos, mas
tambm me colocar em movimento.
Prestar ateno s correntes subterrneas, aos
movimentos moleculares que a se passam,
aos fluxos que a brotam, que a correm, que
a jorram. No fazer do currculo uma mquina
abstrata dirigida formao de sujeitos. Aos
processos de significao, interpretao e de
subjetivao. Em vez disso: Experimentar. 11
166
Desta forma, para criar as aulas para a j referida disciplina

de laboratrio de Imagem Digital, foi preciso olhar para todas as
disciplinas que compunham o curso de Especializao e pensar
quais os possveis cruzamentos e usos que poderiam ser traados
a partir dos recursos de que eu dispunha (entendendo tais recursos
enquanto conhecimentos tcnicos, infraestrutura oferecida pelo
curso, softwares e perifricos disponveis). Diante das possibilidades
criadas e das experimentaes feitas at ento, pensou-se algumas
propostas que viriam a compor as aulas.
11. TADEU, 2004, p.8.
12. Assemblage digital criada a partir da vetorizao (via Corel DRAW X6) de quatro
fotografias. Embora a grande maioria dos alunos no tivesse experincia de uso deste
software , o uso de ferramentas bsicas e funes, como o rastreio de contorno,
possibilitou que os alunos pensassem e criassem uma infinidade de propostas a partir do
uso do referido programa. Criao: Anderson Luiz de Souza.
167
Imagem 0312
168
Parafernlias II
Mas, para promover encontros ainda mais potentes, as
propostas desta aula foram lanadas em parceria com as propostas
de outra disciplina, que os alunos desta Especializao teriam
em paralelo com o Laboratrio de Imagem Digital. A disciplina,
intitulada Intersees da Imagem nas Artes, propunha abordar
alguns processos e procedimentos calcados no uso da imagem
atravs de projetos experimentais, assim como sua interao entre
diferentes meios.
E, com os movimentos que foram se dando, as propostas
de aula foram sendo criadas, compostas, em ao conjunta das
duas disciplinas. Propostas em conjuno, como faz o nadador
ou o surfista com as ondas do mar, com a multiplicidade e o fluir
do mundo.13 Seguindo junto. Optando por no teorizar um
currculo nem praticar um currculo que seja o Juzo de Deus.14
Compreendendo o Juzo de Deus como palavra-de-ordem
suprema. Aquela que para tudo, que congela tudo, que submete
tudo a um critrio transcendente.15 Substituindo o Juzo de Deus,
severo e imparcial por:
Decidir em cada caso, de acordo com as linhas
de afecto e de velocidade que constituem
as coordenadas daquele agenciamento ali,
daquele encontro de corpos ali, daquela
composio ali. Nenhuma regra abstrata.
Nenhuma regra universal. Nenhuma regra
moral.16
Pensando que, por mais clich que isso possa parecer,

cada caso um caso, e que, em meio aos cruzamentos que foram
se dando, no se ensinou, nem se ensinou a pensar, a dialogar, nem
13. TADEU, 2004, p.201.

14. Ibidem.
15. Ibidem.
16. Ibidem.

a comunicar, mas sim, deu-se condies para que se produzissem
encontros, para s pensar e s aprender.17 Isso aconteceu a partir
da proposta, nas atividades de aula, de aes que causassem
estranhamento aos alunos, como o desenhar com o uso de softwares
e perifricos (especialmente mesas digitalizadoras e mouse), com
os quais eles no estavam habituados a lidar. Ou, ainda, propondo
atividades que, com o uso destes mesmos materiais, possibilitassem
a composio de imagens digitais de modos no esperados,
modos dos quais no se tinha pleno domnio. Transitando sobre
a linha da bruxa, dos devires minoritrios, das linhas de fuga18.
Provocando discusses sobre como cada aluno poderia lidar com
o clich, em meio aos desastres que aconteciam durante cada
experimentao proposta. Questionando-os sobre: o que poderia
haver de poesia em suas aes inesperadas? O que haveria de
potente nas sensaes de estranhamento que os atravessavam?
Como que tudo aquilo que era trabalhado em aula mexia com o
cotidiano de cada um? E como esses movimentos poderiam vir a ser
traduzidos por eles de forma artstica?
Na tentativa de ajudar a responder tais questes, foi proposto:
a criao de livros de artista19 (fsicos e digitais), experimentaes
com imagens fragmentadas usadas na composio de arte postal20,
17. Idem, p.200.
19. A produo artstica que se apresenta como livro de artista inclui o livro de artista
propriamente dito (obras eminentemente grficas), o livro-objeto (obras que se
decidem ou indecidem entre o grfico e o plstico) e os exerccios escultricos que tm
o livro apenas como referncia formal ou temtica (obras irredutivelmente plsticas),
alm de manifestaes e publicaes companheiras sua produo (revistas, page
art, performances, instalaes etc.). A produo brasileira relativamente pequena,
inserida no contexto mundial atravs, principalmente, dos exerccios mltiplos da poesia
visual e da arte postal, alm dos sempre presentes livros nicos. SILVEIRA, 2003, s/p.
20. A arte postal se popularizou no Brasil por volta da dcada de 1970, tornando-se
um meio de expresso muito significativo naquele momento histrico/poltico que o
pas atravessava, pois representava confiar na fora subversiva da arte e, ao mesmo
tempo, romper com o mercantilismo ao compartilhar criaes com o maior nmero
possvel de pessoas [...], era a chance para subverter a represso poltica e participar
do debate artstico mais amplo, tudo isso assegurou at aos correios o papel de difusor
169
18. Idem, p.201.
170
Parafernlias II
gravuras digitais, aquarelas-photoshopicas, besteiras. Transitando
entre a fotografia, o desenho, a pintura, o assemblage21, o Ctrl+Z,
o Ctrl+B e o Salvar como. Em um jogo onde no h linearidade
nas regras, mas que se desdobra em redes de relaes possveis
ou no de serem estabelecidas.22 Convocando os alunos a virem
a ser alunos-artistas-esperimentadores-poticos-de-dados-digitaisanalgicos-visuais.
Referncias:
ASSEMBLAGE. In: Enciclopdia Ita Cultural de artes visuais.
Atualizado em 07/02/2012. Disponvel em <http://www.
itaucultural.org.br/aplicExternas/enciclopedia_ic/index.
cfm?fuseaction=termos_texto&cd_verbete=325>. Acesso em
14/06/2014.
de operaes artsticas. FREIRE, 2006, p.64-65.
21 O termo assemblage incorporado s artes em 1953, cunhado pelo pintor e
gravador francs Jean Dubuffet (1901-1985) para fazer referncia a trabalhos que,
segundo ele, vo alm das colagens. O princpio que orienta a feitura de assemblages
a esttica da acumulao: todo e qualquer tipo de material pode ser incorporado
obra de arte.O trabalho artstico visa romper definitivamente as fronteiras entre arte
e vida cotidiana, ruptura j ensaiada pelo dadasmo, sobretudo pelo ready-made de
Marcel Duchamp (1887-1968) e pelas obras Merz (1919), de Kurt Schwitters (1887-1948).
A ideia forte que ancora as assemblages diz respeito concepo de que os objetos
dspares reunidos na obra, ainda que produzam um novo conjunto, no perdem o
sentido original. Menos que sntese, trata-sede justaposio de elementos, em que
possvel identificar cada pea no interior do conjunto mais amplo. ENCICLOPDIA ITA
CULTURAL DE ARTES VISUAIS.
22 COCCHIARALE, 2006, p.14.

COCCHIARALE, Fernando. Quem tem medo da arte
contempornea? Recife: Fundao Joaquim Nabuco, Editora
Massangana, 2006.
FREIRE, Cristina. Arte conceitual. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.,
2006.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de Identidade: uma introduo s
teorias do currculo. 3. ed. 3. Reimp. Belo Horizonte: Autntica, 2011.
SILVEIRA, Paulo. Palestra Livres dartistes au Brsil : dfis historiques
et impasses actuelles. In Colquio Livre dartiste : lesprit de rseau
Sminaire interuniversitaire Papier en action, Universit Rennes 2 Haute
Bretagne e Universit Paris I Panthon-Sorbonne. Rennes, Frana,
16 e 17 de maio de 2003. Disponvel em <http://chasqueweb.ufrgs.
br/~paulosilveira/livrosdeartistanobrasil.htm> Acesso em 14/06/2014.
TADEU, Tomaz; CORAZZA, Sandra; ZORDAN, Paola. Linhas de Escrita.
Belo Horizonte: Autntica, 2004.
171
VALRY, Paul. Degas Dana Desenho. So Paulo: Cosac Naify, 2012.

minutos do currculo poesia...
minutos do currculo minutos do currculo minutos do
currculo Cad a poesia? ... Poesia do currculo de potico... minutos do currculo poesia... minutos do currculo minutos
do currculo minutos minutos

50 MINUTOS DO
CURRCULO
Gilberto Silva dos Santos1
174
texto 12
Parafernlias II
1. Sua composio: Filosofia (Nietzsche, Deleuze e Foucault) e Educao Matemtica.

Sua pesquisa: PPG Educao em Cincias: Qumica da Vida e Sade/UFRGS e
Constituio de sujeitos e relaes de poder.
inuto 50
Talvez o currculo inicie suas atividades de forma tmida.
Aos poucos, seus olhares so apresentados e sua
plateia, com ares contemplativos, aguarda ansiosa
pelo comeo, pelo que est por vir, pelos possveis acasos, pelas
possveis (trans)formaes.

Minuto 45

Talvez seja apresentada sua rea: sua regio, sua microfsica1,
seus possveis desejos e suas intenes ou seriam fabulaes? So
tentativas apresentadas na possibilidade de pensar-se enquanto
ao-criao-transformao-inveno-movimentao.
Minuto 35

Tencionador. Plausvel de interaes. (INTER)AES.
Modificaes. No da ordem linear e nem de ordem nenhuma. De
outros sonhos; de outros desejos; de outras tantas possibilidades; de
foras dspares; de (im)possibilidades pr-concebidas.
1. FOUCAULT, Michel. Microfsica do poder. Org. Roberto Machado. 25. ed. So Paulo,
Ed. Graal, 2012.
175

Minuto 40

Talvez, aqui, ele esteja plano, desarmado e disposto a
(trans)formar sem moldar pluralmente. Compe-se com olhares
(pre)visveis. E os olhares inesperados? Sim, os olhares dspares e
imprevisveis podem entrar! Vocs podem ficar, pois o currculo
tem espao, porm inicia-se o perodo de tenses-invenes no
previsveis.
176
Parafernlias II

Minuto 30

Elas chegaram! As possibilidades mais temidas esto aqui.
Inscrevem-se. Exigem. Entram. Pela frente. Pelo convite do minuto
40. Pela microfsica do minuto 45. O currculo j est na interao. J
no mais o mesmo, aquele que iniciou no instante 50. J outra
coisa. Outro movimento com outros desejos. Outra composio2.
Minuto 25

Medo. Pavor. J no se sabe o que se . E, nesse
instante, nem se deseja saber. Os conflitos apresentam-se, porm
potencializam. Temos a sensao da experincia inventada,
previsvel de seguir outra performance, outro plano, outro desejo
mltiplo, sem desconstruir sua singularidade. Apenas composto,
fabulado, inventivo. Quase desenhado. isso: estamos no tempo do
rascunho.

Minuto 20

Rascunha-se. Do avesso, o que no se esperava. J no
temos o currculo como aquilo que se apresentou. UFA! Temos
o nosso, rascunhado. No processo arteso de (trans)formar. No
convite de (re)produzir, apenas se produziu. Somos egostas e vamos
guard-lo. Escond-lo. O que nossa (transform)ao comps
apenas nosso.
Minuto 15

Novos desejos. Novos planos. Novos lugares. Ou seriam os
mesmos? H distncias e encontramo-nos entre. Sim, no entre! Entre
o currculo que se esperava ser e o currculo que se pensa ser. Do
entre no passamos. Do entre no queremos sair! Entre, fique!

2. DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Flix. O que a filosofia? Trad. Bento Prado Jr. E Alberto
Alonso Muoz. 3. ed. Rio de Janeiro Ed. 34, 2010.
3. NIETZSCHE, Friedrich. Vontade de potncia. Trad. Mrio Ferreira dos Santos. Rio de
Janeiro: Ed. Vozes, 2011.
4. FOUCAULT, Michel. Ditos e escritos, volume V: tica. Sexualidade. Poltica. Org. Manoel
Barros da Motta; trad. Elisa Monteiro, Ins Autran Dourado Barbosa. 3. Ed. Rio de
Janeiro. Ed. Forense Universitria, 2012.
177

Minuto 10
Parece que vamos enxergar alguma forma, alguma finalidade.
Estamos enganados. Entramos no jogo que no finda, que no quer
acabar, mas que insiste em repetir-se, em insistentemente retornar3.

Minuto 5

Ns olhamos e j no somos iguais. Nossas narrativas so
outras. Somos outros. Somos afirmativos ou, pelo menos, estamos
nesse repetir-se, nesse ensaiar-se. O rascunho vira a obra, mas a
obra j rascunho que, por sua vez, insiste em configurar-se como
belo4, mas est no movimento de (transform)ao.

Minuto 0

Talvez seja o instante de (re)comear, de inventar outros
currculos, outras fabulaes, outras composies. Novos artesanatos
sem a possibilidade de identific-los sem conseguir represent-los
sem a necessidade de (re)viver. O belo belo por si, sem jamais
retornar. Ele s aqui. Ele agora. Ali, frente, j ser outro belo,
outro artesanato.

Minuto 5

Ainda nos falta! Falta muito. Tanto. Porm, no sabemos
em que instante no vai mais faltar. E quando no faltar, desconfie.
Nesse currculo doido/monstro, nesse desejo comum/regular, talvez
esteja nos seus 50 minutos a possibilidade de afirmar. De buscar o
desejo mais ferrenho em cada um desses 50 minutos. Talvez tenhamos
o desejo de participar compor essa (fabul)ao curricular. Por
outros tantos 50 minutos assim: imprevisveis, potentes, artesanais,
medrosos e retornveis. Que eles voltem, mas que ns, no. Alis,
178
Parafernlias II
ns sempre estamos nos construindo, nos transformando e tentando
ser aquilo que acreditamos que somos, mas os que acreditamos que
somos j so outros tantos 50 minutos. A saber, so, talvez, 24 horas
de ns mesmos...
179
Currculo,
cadcad
a poesia?
aeio
Currculo,
a poesia?

De que cores so os pensamentos cores pensamentos
De que cores so os pensamentos talvz um currculo... Cad a
poesia? ... Poesia do currculo de
potico... poesia cores pensamentos De que cores so
os pensamentos cores De que

De que cores so os pensamentos cores pensamentos
De que cores so os pensamentos talvz um currculo... Cad a
poesia? ... Poesia do currculo de
potico... poesia cores pensamentos De que cores so
os pensamentos cores De que
texto 13
182
Parafernlias II
DE QUE CORES SO
OS PENSAMENTOS?
Caroline Felipe1
1. Artista plstica, Professora de Artes, graduada em Artes Visuais e no Magistrio.

Atualmente faz um curso de formao em Arteterapia com abordagem Junguiana.
Trabalha de forma diversificada na Arte. Dentre pintura, desenho e colagem pode-se
incluir a fotografia de detalhes sinuosos da vida cotidiana.
Ttulo: Pensamentos que voam

Dimenses: A3
Grafite e aquarela sobre papel canson
garoto pergunta:
Por que tanta insatisfao?
O sbio responde e exemplifica:
H um alm antes de se ter visto...
Do qual sentes muita falta e que nada remediar.
Esta a verdade e nada to verdadeiro quanto isto,
183
Autora: Caroline Felipe
184
Parafernlias II
Quanto este momento.
O jovem, cansado, ento pergunta:
E o amanh? Amanh eu compreenderei o que falas?
O sbio responde:
Amanh recordars o que hoje se faz lenda.
E ento compreenders que a morte no lenta, saudvel,
rdua e viosa,
verdade no imposta,
sada sem resposta.
O jovem inquieto questiona:
No posso compreender tamanha grandeza!
O Sbio termina:
Aprenda a meditar no Eu.
Esse Eu compreende tudo e responde a tudo.
Os pensamentos no podem ser capturados por caixas ou
coisas. So invisveis matria. Expressam sensaes e tudo aquilo
que no se pode pegar. A arte os traduz em imagem. A imagem
pode ser falada, pela poesia, e somente por ela. A poesia no
compreende a lgica, est destacada dela. Brinca com sons e com
palavras, e estas so resignificadas e contemplam um novo pensar.
A arte nada tem em comum com o cotidiano mecnico
a que a rotina nos incorpora. Nada tem de errado, tampouco de
certo. Por isso h de criar espaos nas escolas, faculdades, palestras,
enfim, no mundo acadmico para a expresso do livre. Porque a
arte ser livre, livre de conceitos, julgamentos, direcionamentos,
padres (Contemporneo, Moderno, Expressionista, Futurista, etc...).
O que quero dizer com a pergunta, ttulo do texto, : at onde pode
ir a criatividade? Que cor ela tem? O pensamento pode ter cor?
Pode ter forma? Como seria isso?
Muitas perguntas podem aparecer e estimular um buscador
de respostas que nem sempre so encontradas. Mas o interessante

o caminho que ele trilha para encontrar algo.
Os Impressionistas buscaram respostas sobre o que de fato
a cor. Ela vista da mesma forma nos diferentes horrios do dia?
Como representar isso na arte de maneira sensvel? Traaram um
longo caminho, e s foram aceitos pela sociedade muito depois de
criarem o movimento. Abriram uma porta. Depois desta, quantas
outras formas de pensar a arte foram surgindo? Nomes diferentes,
diferentes formas de ver e se relacionar com o que chamamos de
arte, at os dias atuais, quando encontramos a arte Contempornea,
que rene diversas maneiras de relao com a obra, ligada no
apenas ao artista e sua ao, mas ligada ao espectador vejam
que interessante , valorizando a conexo que existe entre eles.
Voltando ao aspecto da cor, gostaria de mencionar um
autor e artista plstico, Israel Pedrosa, que diz o seguinte sobre esse
tema:
Quando acontece de algum desejo

Aparecer na mente...

Agente no entende

Mas ao universo j sabido de se querer.

No h problema algum

Em sonhar algo que
1
PEDROSA, 2008, p. 19.
185
A cor no tem existncia material. Ela to

somente uma sensao provocada pela luz
sobre o rgo da viso. Epcuro, h mais de
2.300 anos, desenvolvendo o raciocnio de
que a cor guarda ntima relao com a luz,
uma vez que quando falta a luz, no h cor,
afirmaria que a colorao dos objetos varia de
acordo com a luz que os ilumina. Concluindo
que os corpos no tm cor em si mesmos1.
186
Parafernlias II
Se queira

Ora, se assim fosse,
No seria permitido, no contrato da vida,

Assinalar em tons quentes a palavra
Sonho...

A maneira de ver as coisas e de transform-las em potica
est ligada aos conhecimentos. Isso igual para todas as pessoas.
Vemos que no espao que se intitula escola h pouca pauta e
explorao dentro do querer. O que o jovem quer? Sobre a incluso
se tem muitos discursos. So muitas palavras ao vento.

Para se incluir h de se trabalhar no sujeito a vontade de
ser incluso no ambiente. H de se abrir espaos no currculo escolar
para o debate, o enfrentamento inevitvel. Vejo que as escolas
tentam ao mximo no expor problemticas, e deixam passar. Mas
a que se encontra o ouro. Discutir, ouvir crtica, ser protagonista
de um debate que influencia o grupo, ser adaptvel, pr para fora,
dividir.

No consigo imaginar outra forma para a incluso, mas
falo desse assunto de uma forma maior, no apenas a respeito dos
deficientes, mas de todos os que so diferentes, de alguma forma,
os ditos destoantes de um grupo. Como produzir uma sociedade
mais consciente se no trabalharmos urgentemente nas escolas
e digo escolas por sentir a necessidade de trabalhos com o corpo
docente tambm - a conscincia da coletividade, trabalhando,
junto, a autocrtica, a humildade e a tolerncia? a que se
encontra a ligao com o conhecimento, com aquele que faz
diferena, motiva, movimenta e transforma as situaes-problemas
em situaes necessrias ao movimento do grupo.
No estudo da cor, parodiando ou completando
a sentena Quem v mais sabe mais, podemos
afirmar que tambm, quem sabe mais v mais,
formando um crculo evolutivo perptuo: Quem
v mais sabe mais; quem sabe mais v mais;

Quem v mais sabe mais... Isso significa que
cada nova viso amplia nosso conhecimento;
conhecimento que amplia nossa viso que
amplia nosso conhecimento...2
Oferecer um trabalho potico diferenciado nas instituies

variadas da nossa sociedade trazer formas de expresso artstica
buscando desenvolver situaes especficas ou no. Desvincular
a arte como forma de soluo para problemticas e apostar na
liberdade pode ter o resultado da humanizao, to em falta
nos dias de mecanizao. Tocar no corao das pessoas jamais
pode ser iniciado sem antes tocar no prprio corao. Vi, em um
documentrio, Manoel de Barros dizer que achava que os artistas
sofriam alguma deficincia, pois eles viam as coisas no como
elas eram, mas tinham uma viso distorcida daquilo. Acredito que
o artista v alm da forma. Consegue montar sentido at mesmo
em um prego insignificante enterrado em uma parede velha e
esquecida pelo tempo. Tocar algum pode ser um momento crucial
para o desenvolvimento do potencial que h em cada indivduo.

A citao acima do livro o Jardim Secreto, de Hodgson
Burnett. Escolhi coloc-la no texto porque essa leitura me remete
a essa iluminao que a educao pode trazer. Muitas vezes no
se consegue perceber a luminosidade existente em ns mesmos,
pois o tempo, a sociedade, com suas regras e conceitos, o meio
2. PEDROSA, 2008, p. 109.
3. BURNETT. 1993, p. 25.
187
As lmpadas da carruagem iluminavam com

uma luz amarelada a estrada esburacada, que
parecia ter sido cortada pelo meio de moitas
e de uns matos rasteiros que iam terminar
numa escurido imensa que, aparentemente,
se estendia para todos os lados. Soprava um
vento, com um assovio diferente, selvagem,
baixo.3
Parafernlias II
atravancam, digamos assim. O mato cresce ao redor, e a
carruagem que o nosso corpo se abala.

Na histria mitolgica de Pandora a curiosidade a leva
a abrir a caixa das terrveis maldades mundanas, mesmo sendo
alertada de que no poderia faz-lo, o que traria consequncias
terrveis. Com medo de tudo que viu, sentiu-se culpada e tratou de
fechar a caixa. A nica coisa que restou foi a esperana.

A esperana a luz da carruagem, nosso corpo. Essa
lamparina acesa o nosso corao que necessita de organizao,
espao e exerccio de expresso. H de se resgatar, nas pessoas, no
geral, o dom do silncio, da escuta, o dom da linguagem. No esta
linguagem presa na palavra dita, mas a das manifestaes criativas
provenientes dos seres humanos. O corpo um grande veculo de
expresso, que se d nos movimentos, no trao, na voz. Todas as
pessoas possuem noes estticas.
O grupo Parafernlias no tem a pretenso de formar
artistas, msicos, danarinos profissionais, ainda que um trabalho
rico como esse possa despertar o lado mais guardado que uma
pessoa possa ter. Este trabalho busca e acredita na vivncia da
capacidade humana de criar.
188
H artistas que se destacam por uma

sensibilidade especial aliada a um elevado
grau de especializao no trato das cores,
juno que evidencia talento e genialidade.
Candido Portinari, um dos maiores coloristas de
nosso tempo, confessou a Augusto Frederico
Schimidt que se considerava completo por
ter sabido entrelaar vocao e formao, o
que valia por dizer: sensibilidade e tcnica.
Analisando a histria do aprendizado,
constatamos que todo o ser humano capaz
de evoluir a partir de seu nvel de sensibilidade
e de conhecimento.4
PEDROSA, 2008. p.117.

Chega mais perto e contempla as palavras.
Cada uma
Tem mil faces secretas sobre a face neutra
E te pergunta, sem interesse de resposta,
Pobre ou terrvel que lhe deres:
Trouxeste a chave?5
Qualidade, luz, cor, profundidade

Que esto a diante de ns,
A s esto porque despertam eco em nosso corpo
Porque este lhes d acolhida. 6
O desafio da mediao cultural no s

provocar o olhar cognitivo do fruidor, como
tambm conscientiz-lo de todas as nuances
presentes na obra ou em sua relao com
ela. Acima de tudo, promover um contato
que deixe canais abertos para os sentidos,
sensaes e sentimentos despertados para a
imaginao e percepo, pois a linguagem
da arte fala e lida por sua prpria lngua. Qual
o espao oferecido para o silncio em uma
5. Carlos Drummond de Andrade. Antologia potica. RJ, 1985.p.187.

6. Maurice Merleau-Ponty, Teoria e prtica do ensino da arte, 2009. P.66.
189

Muitos autores falam sobre a funo de mediao. Mas o
que de fato mediar? Estar entre? E como fazer isso dependendo
de um currculo proposto anteriormente? Como se posicionar em
grupo sem estar frente dele, mas entre ele? So difceis perguntas
com diferentes respostas.
190
Parafernlias II
mediao cultural?7
De quem o olhar
Que espreita por meus olhos? Quando penso que vejo,
Quem continua vendo
Enquanto estou pensando?8
CRIANDO OFICINAS

A primeira oficina foi apresentada em junho de 2013, no
seminrio do grupo Parafernlias, com o ttulo De Que Cores So
os Pensamentos.
Primeiro momento:
O estmulo
Foi trazida, a cada pessoa do grupo, uma frase de um
poeta. Entre eles, Fernando Pessoa, Manoel de Barros, Paulo
Leminski e Mrio Quintana.
Nesse momento busquei estimular as pessoas ao sensvel.
Quando lemos uma poesia nos transportamos pra outro lugar fora
da realidade, o lugar do oculto, da criatividade.
Depois as pessoas puderam ler a frase que receberam e
alguns decidiram ler poesias de suas prprias autorias.
Segundo momento:
Slides
Foram passados slides de imagens de dois artistas
vanguardistas que trabalhavam de formas semelhantes: Alexandre
Calder e Juan Mir. Essas imagens foram trazidas para destacar
a arte como forma de expresso livre, como um estmulo para a
produo artstica da oficina.
7. MARTINS, PICOSQUE, GUERRA, 2009. p.70.
8. PESSOA, Episdios: a mmia. In: O Guardador de Rebanhos e Outros Poemas. SP. 2004.

Terceiro momento:
Produo artstica
Em cima de uma grande mesa foram espalhados diversos
materiais, papis coloridos, cola, lpis de cor, etc.
As pessoas foram convidadas a se apropriar dos materiais
para escrever palavras e frases suas ou mesmo utilizar a frase que
haviam recebido no incio. De forma criativa e livre poderiam criar
mbiles, para pendurarmos no local do seminrio.
Quarto momento:
Fechamento
Como fechamento as pessoas poderiam falar sobre suas
obras e ler as coisas que escreveram.
Fotografias da oficina:
191
Fotografias de Aline Caprioli
192
Parafernlias II
193

Ncleo de Formao... Fabulaes Ncleo de Formao... Fabulaes Ncleo
de Formao... Fabulaes Cad
a poesia? ... Poesia do currculo de potico... poesia Ncleo
de Formao... Fabulaes Ncleo de Formao... Fa-

texto 14
196
Parafernlias II
NCLEO DE
FORMAO
COMPARTILHADOS
E ABERTOS (OU POR
FABULAES EM
UM CURRCULO DE
LICENCIATURA EM
PEDAGOGIA)
Daniele Noal Gai1
1. Educadora Especial, professora do Departamento de Estudos Especializados da

Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. nfase
de estudos nas parafernlias didticas e nas parafernlias do cuidado. Dedica-se
atualmente educao especial, sade mental, sade coletiva e artes integradas.
Lder do Parafernlias - Faced/Ufrgs:http://atelierparafernalias.blogspot.com.br/.
1. 31 Bienal de So Paulo 2014

2. DERRIDA (2011)
197
omo aprender com coisas que no existem1. Uma vez

iniciados os estudos, esforos! Esforos dobrados na
escavao de qualquer detalhe que amplie as variaes
da matria de estudo. Rodeando os estudos, a evaso,
a irrupo, a imerso e o anacronismo. Estudar, em alguma
medida, arremessar-se. Ir dois ou trs passos para o lado, algum
a frente, dois e um para trs. Tal como quem fabula, varia, formula,
risca, risca e apaga: um estudo precisa fazer exerccio intelectual
rigoroso. Exerccios, sejam quais forem, que disparem hipteses,
erros, equvocos, conectividades e precariedades. Exatamente
nessa ordem que se iniciaram os estudos de currculo de um
curso de licenciatura em pedagogia. Investimento de comisso
de graduao embrenhada em seu fazer: ponderar processos,
estudar as efetividades do curso, liberar demandas acadmicas,
abrir novos processos, questionar sistemas de avaliao nacional
de curso, imprimir calendrio geral da universidade, implantar
calendrio uniforme de curso. Porm, no necessariamente nessa
ordem dita, tampouco com a veracidade que se espera. Grande
fato que chega algum momento, em algum tempo, em algum
acmulo, que as coisas precisam ser colocadas em estudo. A fim
de mudar suficientemente o atual, o virtual, a matria, o contedo,
o animal que logo sou2. Um ponto da resoluo, um novo artigo
na legislao, alguma clusula nova. No, nada disso em curso. O
que estoura verdadeiramente e pinga, um e um os pingos, e enche
e provoca irrupes: as vidas possveis dentro de um currculo. No
necessariamente se fala daquele que vive o currculo, o personagem,
198
Parafernlias II
o sujeito, o amante, a senhora da rua do lado. Diz-se aqui o que
coloca os corpos todos a pulsar. O que provoca presena, aquilo
que vem antes da palavra, antes da formao, antes da avaliao,
do estar e cumprir com o que se pede ali. O que traz o entusiasmo
conceitual, o que enfrenta as dores e permanece, faz ficar, obriga
querer olhar mais perto, embora envergonhado, embora sem jeito.
Mesmo que com dvidas, se quer permanecer. Algum, alguma
coisa, algum elemento, todos os vos: algo querenoso, e quando
o ? Quais so as vidas que superam o currculo de licenciatura em
pedagogia? Alguma vida respinga a, de um currculo de curso?
O que se quer alertar aqui que um currculo requer cuidados e
atualizaes. Intensidade e extensividade nas formas mofadas.
Currculo prestes a ser artesanalmente troadas. Um currculo no
existe, ele precisa de operadores. Uma vez que preciso viv-lo,
minimamente, com entusiasmo e sade: cuidemo-nos por dentro
dele. Quem dali faz evaporar-se? Diz-se que em grande parte das
aulas, das disciplinas, das etapas, dos seminrios, o cansao abate,
a tristeza arrebata, as flores secam. Quando que cabe um pouco:
dos descabimentos, do ar, da suspenso, da criao, dos blocos
de sensaes evasivos, os blocos de criao? Como quem molda
bolha de sabo, moldar o currculo. Sim, mold-lo plasticamente. Isso
requer entender de generalizaes, como das mincias e miudezas
de uma atuao pedaggica. Colocar relevo no currculo, que
pode ser moldado como quem molda bolhas de sabo. Tem um
estouro, um colorido, um pequeno arco-ris ali. Tem uma vida, um
sangue, um testemunho, um incmodo, um perigo. As grandes
intenes, aquelas polticas, so postas em evidncia nas arenas de
estudo deste currculo. Mas, como, verdadeiramente embrenhar-se
na tica que faz o projeto de currculo. Uma tica da coisa toda, e,
sobretudo, uma tica que vingar. Uma boa memria celebra seus
acmulos e, especialmente, a revitalizao e vigor dela mesma.
Uma memria em atualizao: assim se faz um retorno s produes
de um currculo com idade bastante avanada. Seja qual for o
nmero de vezes que ele sofreu alteraes e reformulaes, sua

histria data desde l, da primeira vez que se fez currculo de
curso. H muito forma pedagogas e pedagogos ou profissionais
licenciados em pedagogia. Uma vez que as prticas pedaggicas
inovadores so requeridas pela contemporaneidade, um currculo
outro exigido. Com o pensamento ps-nietzschiano da diferena,
proposto por Gilles Deleuze, Michel Foucault, Roland Barthes,
Giorgio Agamben e Jacques Derrida pensou-se aqui em uma lista
e estratgias. Um currculo composto por ncleos de formao
compartilhados e abertos. Que se faz em meio a experimentaes
nmades, generalistas, evasivas, eletivas. Nem excessivo tampouco
vazio, e abrasador de aprendizagem. Uma lista com formaes
sedentrias entre os ncleos de formao. Lista de passagens, de
conectividades, de combinaes, de alternncias, de variaes,
de sobreposies. Lista: linhas de fuga, reas abertas, temticas
de interesse, formaes mnimas em pedagogia, movimentos
criadores, espaos de aprofundamento, horas de leituras,
dias de aprendizagem, pesquisa, ensino, extenso... Currculo
tomado por linhas, veredas, gambiarras, sensibilidades, atalhos,
fluxos... Lista: possibilidades de travessia, modificao de limites,
outros intercessores, ampliao de contornos... Lista: distncia
da lgica disciplinar, da sequenciao, das etapas lineares, da
interdisciplinaridade, da integrao, da dialtica, da escolarizao,
da reprovao, da evaso, dos discursos tericos, unitrios, formais
e discursivos... Lista: qualidade nos estudos, aprofundamento nas
investigaes em educao, dedicao matria de interesse,
movimentos potentes, movimentos diversos de estudos a serem
agenciados Espaos escolares e no escolares? Educao especial.
Educao social. Educao de jovens e adultos. Educao infantil.
Educao bsica. Gesto, coordenao, superviso... Espaos
compartilhados, abertos, mveis, reflexivos, plsticos, mutantes,
nmades. Espaos que mobilizem os movimentos, os processos, os
atravessamentos, os cruzamentos, as paragens, as passagens, as
199
200
Parafernlias II
trocas de saberes... Ideal, somente quele que faz as escolhas de
suas disciplinas, de suas aulas, de seus professores, de seu currculo...
Ideal para aquele que se equivoca e reprova em seus prprios
arremessos. Currculo no escolarizado, pelos esforos de oposio,
de reviso, de minorao, de luta... Misturar tudo do currculo.
Territrio coletivo. Coletivos socialistas. Coletivos comunistas. Coletivos
anarquistas. Coletivos do territrio. Paradoxalmente interagem
foras diferenciadas, dispositivos disciplinares, experimentaes,
desentendimentos, compreenses, responsabilidades, educao,
conflitos, relaes, resistncias, imobilidades... Todos os campos
de experimentaes ao currculo para que ele mesmo responda a
pergunta: Currculo, cad a poesia?
NCLEOS DE FORMAO COMPARTILHADOS E ABERTOS
Conjunto de temas e/ou de abrangncias do currculo:
- das reas de formao em educao;
- das reas do conhecimento;
- das linhas de pesquisa,
- dos interesses e indicativos para a formao em licenciatura em
pedagogia.
Interessa:
a diversificao de nfases;
- a multiplicidade na formao;
- a multiplicidades em aes e prticas;
- o encontro com saberes de experincia;
- as diferenas epistemolgicas aparecerem;
- a formao de coletivos;
- o aprofundamentos nas temticas de interesse;
- dedicao a matria de afinidade;
- experimentaes da docncia;
- formao tico-esttico-poltica.
-

Sobre a prtica dos ncleos:
o curso ofereceria pelo 8 Ncleos a serem perpassados de
modo eletivo pelos estudantes ao longo de sua formao.
Entende-se que o Ncleo seria composto por um conjunto
de pelo menos 3 e no mximo 5 temas, que podem ser
organizados em disciplinas e/ou aulas abertas. A matrcula
eletiva e se dar semestralmente na transcorrncia do curso.
Ou seja, entre o ingresso e a formatura do estudante seriam
cursados diferentes Ncleos. Sendo que no perodo de ingresso
e no perodo de formatura seriam indicados e oferecidos 2
Ncleo referentes a docncia especfica da licenciatura em
pedagogia. A matrcula no primeiro perodo de curso seria
condicionada a orientao da comisso de graduao.
Haveria ajustes entre Ncleos desde que direcionados a temas
que favorecem a compreenso de aspectos especficos do
curso.
PPT precrio, tosco e riscado (qualquer criao h ali)
201
202
Parafernlias II
203
Currculo,
cadcad
a poesia?
aeio
Currculo,
a poesia?

o u pa pa pa para parafernlias... O que pode um corpo... O
que pode um corpo... O
que pode currculo O que pode
um corpo... talvz um currculo... Cad a poesia? ... Poesia do
currculo de potico... poesia O

o u pa pa pa para parafernlias... O que pode um corpo... O
um corpo... talvz um currculo... Cad a poesia? ... Poesia do
currculo de potico... poesia O
texto 15
206
Parafernlias II
O QUE PODE
UM CORPO NO
ENCONTRO COM
UM CURRCULO?
Wagner Ferraz1
Samuel Edmundo Lopez Bello2
1. Mestre em Educao pelo PPGEDU/UFRGS na linha de pesquisa Filosofias da Diferena

e Educao. Graduado em Dana, bailarino e performer. Coordenador dos Estudos do
Corpo/INDEPIn (estudoscorpo.wordpress.com).
2. Doutor em Educao Matemtica pela Universidade Estadual de Campinas. Professor
do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul.

O corpo e sua produo disciplinar
com o corpo que se vive e se morre, com

o corpo que se afeta e no corpo que se
afetado, no corpo que se vivem experincias,
pelas formalidades morais e regras culturais,
pelas condies que se tem para possibilidades
ticas de constituio de si. pelo e com o corpo
que conduzimos a ns mesmos e encontramos
possibilidades de conduzir as condutas dos
outros, no corpo que se d a vida, no
corpo que o prprio corpo acontece. com
o corpo que se produz a si mesmo, com o
corpo e no corpo que se encontra ou se vive as
possibilidades de liberdade e resistncia. com
o corpo que se tem condies de exercer e/
ou estabelecer relaes de poder sobre outros
corpos. com o corpo que se vem a realizar
atos polticos. no corpo que tudo isso se d,
mas o corpo no , o corpo vem a ser1.
1. FERRAZ e BELLO, 2013, p. 255-256.
207
orpo e currculo: o que pode haver de aproximao entre

os dois? Neste texto no nos preocupamos em destacar
possveis aproximaes entre um e outro, mas pensar os
encontros que podem se dar entre ambos, mostrando que
o que pode acontecer entre um corpo e um currculo pode reverberar
na constituio de um corpo e pode, tambm, dar condies para
pensar diferentes usos de um currculo. Comearemos apresentando
a noo de corpo com que estamos tratando, pois esse tema
circunscreve e atravessa diferentes campos de estudo e pesquisa.
Tratamos aqui com Michel Foucault no campo da educao,
levando em considerao que:
208
Parafernlias II
Poderamos pensar o corpo2 com tantos pensadores e
pesquisadores de diferentes tempos que constituram seu modo
particular de referi-lo. No entanto, tratamos aqui com Foucault, que
destaca o poder disciplinar sobre o corpo visando o aumento das
suas habilidades, tornando esse corpo tanto mais obediente quanto
mais til3, formando uma poltica de coeres, um trabalho sobre
o corpo, uma manipulao calculada dos seus elementos, gestos,
comportamentos... A disciplina fabrica assim corpos submissos e
exercitados, corpos dceis, aumentando as foras do corpo (em
termos econmicos de utilidade) e diminuindo essas mesmas foras
(em termos polticos de obedincia)4.
Sendo assim, para um corpo ter condies de alcanar
objetivos propostos por uma prtica, necessita realizar essa prtica
da forma considerada mais adequada possvel, atendendo ao que
se tem por certo na realizao dessa atividade. Por exemplo: para
realizar uma cambalhota no cho e no final ficar em p sem se
machucar e se utilizar disso como algo performtico, cnico ou como
atividade para manuteno da sade fsica5, um corpo precisa se
submeter realizao desta ao por muitas vezes, para que assim
possa chegar ao resultado dito certo. Ento deve se submeter ao
exerccio da ao para se tornar til para sua prpria realizao
submisso e til. A disciplina fabrica assim corpos submissos e
2. Falamos o corpo no como algo universal e totalizante, mas para indicar um

modo de pensar especfico de um filsofo, sendo neste caso o corpo para Foucault.
Mas ao falarmos de um corpo estamos nos referindo a uma condio de existncia
atravessada por discursos, saberes, culturas, histria, verdades, costumes e todas as
possibilidades de ir se constituindo por meio de diferentes prticas no decorrer de uma
vida.
3. FOUCAULT, 1987, p. 119.
4. FOUCAULT, 1987, p. 119.
5. Sade fsica um termo comumente utilizado por muitas reas para falar do cuidado
com o corpo, cuidado especificado como sade fsica e sade mental, que remete
ao dualismo corpo/mente. Utilizamos aqui para apontar essa questo, mas no vamos
nos deter nela e no nessa perspectiva binrio que escrevemos, mas, sim, pensamos
um corpo em que tudo se d, um corpo da multiplicidade e/ou como superfcie de
inscrio da vida.

exercitados, corpos dceis6. No se trata de ser forado a fazer
algo at conseguir realizar, mas a disciplina do/no corpo pode ser
pensada como o esforo e dedicao realizados para ter domnio
de uma ao, de uma conduta e dos usos de um corpo. Foucault
(1987) fala sobre isso em seu livro Microfsica do Poder:
Eu penso que, do sculo XVII ao incio do sculo
XX, acreditou-se que o investimento do corpo
pelo poder devia ser denso, rgido, constante,
meticuloso. Da
esses
terrveis
regimes
disciplinares que se encontram nas escolas,
nos hospitais, nas casernas, nas oficinas, nas
cidades, nos edifcios, nas famlias... E depois,
a partir dos anos sessenta, percebeu-se
que este poder to rgido no era assim to
indispensvel quanto se acreditava, que as
sociedades industriais podiam se contentar
com um poder muito mais tnue sobre o corpo.
Descobriu-se, desde ento, que os controles da
sexualidade podiam se atenuar e tomar outras
formas... Resta estudar de que corpo necessita
a sociedade atual...7.
6. FOUCAULT, 1987, p. 119.

7. FOUCAUL, 1979, 147-148. Nesta passagem Foucault cita os controles da sexualidade,
que podemos traduzir como os controles do corpo, pois a sexualidade torna-se um
dispositivo de controle de corpos, de modos de existncia e de populaes. CASSAL,
GARCIA e BICALHO, 2011, p. 466.
8. FOUCAULT, 1987, p. 143.
209
O poder disciplinar, para Foucault (1987), tem a funo

de adestrar, fabricar indivduos. Como tcnica especfica de um
determinado poder, toma os indivduos como objetos e ao mesmo
tempo como instrumentos de seu exerccio. No se trata de um poder
triunfante, mas de um poder modesto, desconfiado e permanente.
O sucesso do poder disciplinar se deve sem dvida ao uso de
instrumentos simples: o olhar hierrquico, a sano normalizadora
e sua combinao num procedimento que lhe especfico, o
exame8.
210
Parafernlias II
Disciplinar um corpo significa, pois, sujeit-lo,
mant-lo sob controle. E um controle que
funciona bem porque se encontra introjetado,
incorporado pelo indivduo. Ser disciplinado
significa possuir um autocontrole, no necessitar
de comandos externos. No entanto, os efeitos
do disciplinamento moderno dos corpos
no so apenas negativos; se a disciplina
constitui-se numa tecnologia de poder
que permitiu a submisso e o controle, ela
tambm proporcionou a emergncia de uma
conscincia sobre o prprio corpo. E, como
no reino do poder h sempre uma correlao
de foras, de maneira que ao exerccio de
um poder corresponde sempre uma reao
contrria, o disciplinamento tambm enfrenta
como efeito uma espcie de revolta do
corpo: a reivindicao do corpo prprio, a
afirmao de um corpo ativo, para alm das
tecnologias de controle9.
Esse o corpo de que estamos tratando aqui, um corpo

produzido por prticas disciplinares, o corpo que se constitui na
experincia da disciplina, no sendo essa nem boa nem ruim, mas
um modo de constituir corpos, de educ-los para determinadas
prticas, circunstncias, vida social, com valores legitimados por
determinadas culturas como verdades que indicam como se deve
ser verdades essas que tantas vezes podem ser acionadas pelos
usos de um currculo.
Um currculo
Uma teoria do currculo deve discutir, pelo menos, quatro
questes centrais: a questo do conhecimento e da verdade; a
questo do sujeito e da subjetividade; a questo do poder; a questo
9. GALLO, 2006, p. 24-25.
Em vez de perguntar O que este currculo?

(que levaria essencializao e igualao do
no-igual), privilegia um certo comportamento
do pensamento, indagando: 1) QUEM QUER?
Quem aquele que quer? O que quer aquele
que diz? Quais so as foras que dominam
aquele que quer isso? Qual a vontade que
possui aquele que quer isso? Quem, ento,
se exprime e, ao mesmo tempo, se oculta
naquele que quer isso? Qual o seu tipo, isto
: a vontade, a fora, o lugar e a ocasio em
que ele quer? Quem ou de qual ponto de
vista quer isso? Esta vontade de poder (este
quem?) supe o qu? Qual a imagem do
pensamento pressuposta por esse tipo, que
no um indivduo, mas aquele que quer a
vontade de? O que quer aquele (tipo) que diz,
pensa, sente ou experimenta isso? O que quer
10. CORRAZA e TADEU, 2003, p. 37.

11. CORRAZA e TADEU, 2003, p. 38.
211
dos valores10. O mais bvio naquilo que compe um currculo a

questo do conhecimento e da verdade, supondo que o que deve
ser ensinado; o menos bvio tem a ver com sujeito e subjetivao.
Centrando na questo do conhecimento e sua transmisso,
comum esquecer que todo currculo quer modificar alguma coisa
em algum, o que supe, por sua vez, alguma concepo do que
esse algum que deve ser modificado11.
Ao pensar um currculo, o fazemos na tentativa de que
algum venha a aprender questes relativas ao mundo do trabalho,
ao meio ambiente, s leis de trnsito, s inquietaes sobre gnero,
aos problemas de sade (como a preveno de certas doenas
ou o tratamento de outras) e tantas outras questes, para, assim, se
tornar uma pessoa preparada para a vida ou para determinadas
circunstncias com as quais pode vir a se deparar. Tudo isso se d
pensando modos de normalizao, diferenciao, a singularidade
de cada um ou como tornar todos iguais. Por isso:
212
Parafernlias II
aquele que no poderia dizer, pensar, sentir ou
experimentar isso, se no tivesse tal vontade,
tais foras, tal maneira de ser? 2) QUANDO
QUER? Em que condies? Em que caso(s)? 3)
ONDE QUER? Lugares? Circunstncias? Pontos
de vista? 4) COMO QUER? Por quais operaes?
Por quais configuraes de foras? 5) QUANTO
QUER? Intensidade das foras que querem
isso? Extenso da vontade que quer isso?12.
De modo geral, um currculo constitudo por saberes, e um

professor normalmente est preocupado em como fazer uso desse
currculo, como fazer com que esses saberes cheguem a seu aluno e
produzam efeitos para transform-lo. E se o currculo, em vez disso,
fosse concebido como um encontro, uma composio? Isso no
mudaria tudo?13. Poderamos ento pensar o currculo no apenas
como um documento onde se encontra uma lista de contedos a
serem trabalhados, mas o currculo como aquilo que d condies
para movimentar um corpo, aquilo que provoca um corpo quando
lhe apresenta possibilidades para agir.
No sendo um currculo apenas aquilo que diz o que um
corpo deve ser, mas que diz que um corpo pode se movimentar por
um infinito de possibilidades, poderamos comear por imaginar
que corpos, os mais heterogneos, os mais disparatados, os mais
improvveis (sorvete flambado com suspiro), se encontram e se
combinam no currculo14. Teria assim o corpo, no encontro com
prticas disciplinares oriundas de um currculo, possibilidades de
se constituir, de se tornar algo que seja efeito da composio das
disciplinas e dos vazamentos produzidos nessas prticas disciplinares.
Compreendendo que, ao viver a experincia da diferentes
disciplinas, um corpo produz outras possibilidades de experincias,
tendo o currculo como condio para experimentar muitas prticas,
12. CORAZZA, 2012a, p. 11-12.
13. TADEU, 2002, p. 55
14. TADEU, 2002, p. 55

e no apenas como a verdade a ser seguida de olhos fechados.
Desse modo, teramos um currculo repleto de encontros.
Encontros entre um corpo e um currculo
O currculo e a educao, para Tadeu (2002), ... podem

ser concebidos como uma arte do encontro e da composio,
na qual o que importa no a forma e a substncia, o sujeito
ou o objeto, mas o que se passa entre os diferentes corpos que
habitam um currculo... 15. Nos encontros16 e combinaes de um
corpo com o currculo pode-se ter como efeitos a realizao de
determinadas aes que constituiro diferentes modos de vida, pois
... no h currculo que no indique entradas e sadas para novas
vidas, percursos para outras formas de existncia, incidncias sobre
inditas possibilidades de viver...17.
O que pode se dar como encontro no ato de pensar
acionado por um currculo, e nas possveis criaes a partir do
que se encontra neste, no se d como modo de encontrar um
jeito exato de constituir um corpo. No se trata mais de saber o
que um currculo, considerado como objeto, faz a um educando,
16. (...) a noo de encontro muito importante para Deleuze, pois o novo e o
diferente (por fim, um acontecimento) que se experimenta num encontro que d o
que pensar. Ento, as noes de experimentar e encontrar esto intimamente ligadas
ao pensamento: ter uma experincia significa vivenciar uma situao a partir de um
encontro com algo e esse algo libera acontecimentos que do o que pensar. LA
SALVIA, 2010, p. 10. Na aula de Deleuze sobre Spinoza, de 24/01/1978, ele diz: O que
pode acontecer se meu corpo feito desse modo, uma certa relao de movimento e
de repouso que subsume uma infinidade de partes? Podem acontecer duas coisas: eu
como alguma coisa que eu adoro, ou ento, outro exemplo, eu como alguma coisa e
caio envenenado. Literalmente, em um caso eu fiz um bom encontro, e no outro, fiz um
mau encontro. (...) Quando eu fao um mau encontro, isso quer dizer que o corpo que
se mistura com o meu destri minha relao constitutiva, ou tende a destruir uma de
minhas relaes subordinadas. (...) Quando eu como alguma coisa que me convm,
se d o inverso.
17. CORAZZA, 2012a, p. 02.
213
15. TADEU, 2002, p. 47.
214
Parafernlias II
considerado como sujeito. Nem quais so os saberes que constituem
um currculo18, nem os saberes e verdades que constituem um
corpo por meio do currculo, nem que corpos se podia descrever
antes dos encontros com o currculo. O que interessa agora saber
quais composies so feitas e quais composies podem ser feitas
e se elas so boas ou ms do ponto de vista da potncia de agir19.
Ou seja, o que interessa pensar o que pode um corpo20 que se
constitui no encontro com um currculo, tomando esse encontro
como aquilo que coloca em variao a potncia de agir21.
Ento retomamos a questo: O que pode um corpo no
encontro com um currculo? No temos uma receita exata de tudo o
que pode, no temos como mensurar, enumerar, classificar e definir
tudo o que pode. Podemos ter expectativas, imaginar tendncias,
indicar possibilidades, traar planos disciplinares para docilizar um
corpo, mas no temos como saber o que de fato ocorrer. Algumas
coisas sairo como previsto, mas outras provavelmente se daro de
outro modo, outras no ocorrero, outras entenderemos como erros,
algumas como fruto do acaso, porm tudo o que for praticado/
pensado por meio de um currculo ser possibilidade de constituir
um corpo. Assim um corpo ser atravessado pelos saberes, discursos,
valores, verdades produzidas no e por um currculo.
18. TADEU, 2002, p. 54-55.
19. TADEU, 2002, p. 54-55.
20. O fato que ningum determinou, at agora, o que pode o corpo, isto ,
a experincia a ningum ensinou, at agora, o que o corpo (...) pode e o que no
pode fazer. SPINOZA, 2011, tica III, Prop. 2, p. 101. S se sabe o que pode um corpo no
encontro com outros corpos. Por mais que se tenham noes e prescries de que um
corpo, em uma determinada condio anatmica, sociocultural, econmica, estado
emocional, possa realizar algo de uma forma esperada em uma situao especfica,
sempre h algo que pode nos escapar, e o que um corpo pode s saberemos vivendo
determinadas situaes.
21. Deleuze & Guatarri (em Mil Plats, vol. 4, 1997, p. 36) buscaro em Spinoza a relao
de movimento e repouso, de velocidade e lentido, que agrupa uma infinidade de
partes, corresponde um grau de potncia. s relaes que compem um indivduo,
que o decompem ou o modificam, correspondem intensidades que o afetam,
aumentando ou diminuindo sua potncia de agir, vindo das partes exteriores ou de
suas prprias partes.

Porm isso no garante que um corpo se torne algo
previsvel, mas, sim, que se torne um corpo composto por condutas
previsveis e, ao mesmo tempo, um corpo que se conduza de formas
inesperadas em alguns momentos, um corpo que cria modos de
viver, de estudar, de cantar, de danar, de escrever, etc. Um corpo
em processo de subjetivao que, a cada experincia no encontro
com um currculo, ter sua potncia de agir aumentada e/ou
diminuda, o que lhe proporcionar condies para se conduzir a
se tornar o que no sabemos, mesmo carregando consigo parcelas
de previsibilidade. Um corpo no encontro com um currculo pode
produzir condies para variar em si mesmo, para criar a si mesmo,
para se tornar uma composio de identidades, representaes
vazadas e fissuradas pelas possibilidades do vir a ser. O que devemos
levar em considerao que um currculo pode modificar um
corpo e suas condutas, tudo o que o constitui, por meio de modos
de pensar as prticas educativas que incidiro sobre um corpo e
suas possibilidades de constituio. E esse movimento possibilitar
pensar os usos que se fez de um currculo nesse processo e os usos
que podemos vir a fazer.
CASSAL, Luan Carpes Barros; GARCIA, Aline Monteiro; BICALHO,

Pedro Paulo Gastalho de. Psicologia e o dispositivo da sexualidade:
biopoltica, identidades e processos de criminalizao. Psico, Porto
Alegre, PUCRS, v. 42, n. 4, pp. 465-473, out./dez. 2011. Disponvel
em: http://revistaseletronicas.pucrs.br/revistapsico/ojs/index.php/
revistapsico/article/view/8600. Acesso: 27/07/2014.
215
Referncias:
216
Parafernlias II
CORAZZA, Sandra & TADEU, Tomaz. Composies. Belo Horizonte:
Autntica, 2003.
CORAZZA, Sandra. O drama do currculo: pesquisa e vitalismo
de criao. IX ANPED SUL, 2012a. Disponvel em: http://www.
ucs.br/etc/conferencias/index.php/anpedsul/9anpedsul/paper/
viewFile/128/78. Acesso: 02/03/2013.
DELEUZE, Gilles. Spinoza - Cours Vincennes 24/01/1978. Traduo:
Francisco Traverso Fuchs. Disponvel em: http://www.webdeleuze.
com/php/texte.php?cle=194&groupe=Spinoza&langue=5. Acesso:
27/07/2014.
DELEUZE, Gilles e GUATARRI, Flix. Mil plats - capitalismo c
esquizofrenia, vol. 4. Trad. Suely Rolnik. So Paulo: Ed. 54, 1997.
FERRAZ, Wagner; BELLO, Samuel Edmundo Lopez. Estudar o Corpo:
do que (no) se trata. In. FERRAZ, Wagner; MOZZINI, Camila (Orgs.).
Estudos do Corpo: Encontros com Artes e Educao. INDEPIn: Porto
Alegre, 2013.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e Punir: Histria da violncia nas prises. 33
ed. Trad. Raquel Ramalhete. Petrpolis, Vozes, 1987.
FOUCAULT, Michel. Microfsica do Poder. 9 ed. Trad. Roberto
Machado. Rio de Janeiro, Edies Graal, 1979.
GALLO, Silvio. Corpo ativo e Filosofia. In.: Moreira, Wagner Wey
(Org). Sculo XXI: A Era do Corpo Ativo. Campinas, SP. Papirus
Editora, 2006.
LA SALVIA, Andr Luis. Por uma pedagogia do conceito. Revista
SABERES, Natal RN, v. 2, m.5, ago. 2010. Disponvel em: http://

www.cchla.ufrn.br/saberes/Numero5/Artigos%20em%20FilosofiaEducacao/Andre%20Luis%20La%20Salvia_POR%20UMA%20
PEDAGOGIA%20DO%20CONCEITO_7-17.pdf. Acesso: 02/03/2014.
SPINOZA, Benedictus de. tica. Trad. Tomaz Tadeu. 2 ed. Belo
Horizonte: Autntica Editora, 2011.
217
TADEU, Tomaz. A arte do encontro e da composio: Spinoza

+ Currculo + Deleuze. Revista Educao & Realidade. Vol
27, n 2, jul./dez.2002. Disponvel em: http://seer.ufrgs.br/
educacaoerealidade/article/view/25915/15184. Acesso:
28/06/2013.

Por uma artesania do pensamento artesania do pensamento Por uma artesania
do pensamento... talvz um currculo... Cad a poesia? ... Poesia
do currculo de potico... artesania do pensamento
Por uma artesania do pensa-

texto 16
220
Parafernlias II
POR UMA ARTESANIA
DO PENSAMENTO
(de cozinha) e uma poltica de
escrita (DE MESA DE BAR), pois
que preferiria pensar a escrita
com sade
Daniele Noal Gai1
Ricardo Burg Ceccim2
1. Educadora Especial, professora do Departamento de Estudos Especializados da

Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. nfase
de estudos nas parafernlias didticas e nas parafernlias do cuidado. Dedica-se
atualmente educao especial, sade mental, sade coletiva e artes integradas.
Lder do Parafernlias - Faced/Ufrgs:http://atelierparafernalias.blogspot.com.br/
2. Mestre em Educao (UFRGS), Doutor em Psicologia (PUC-SP) e ps-doutor em
Antropologia Mdica pela Universitat Rovira i Virgili (Espanha), professor de Educao
em Sade (Departamento de Assistncia e Orientao Profissional - UFRGS), responsvel
pelo Grupo Temtico de Educao em Sade, coordenador do Grupo de Pesquisa
de Educao e Ensino da Sade (Diretrio dos Grupos de Pesquisa no Brasil/CNPq),
membro da Comisso de Graduao em Sade Coletiva (UFRGS), coordenador da
Comisso de Residncia - Multiprofissional - em Sade (Coremu/UFRGS), coordenador
do Programa de Ps-Graduao em Sade Coletiva (PPGCOL) e membro do Comit
Local de Iniciao Cientfica (Pr-Reitorias de Pesquisa e de Ps-Graduao UFRGS).

Artesania do Pensamento
221
ste ttulo est composto de textos. Este ttulo foi composto

a partir de fragmentos de pensamento que esto sendo
abertos e escritos para uma tese de doutorado do Programa
de ps-graduao em educao da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul PPGEDU/UFRGS. A tese percorre as linhas
da educao em sade e no trata exatamente do que este
texto mostra. O que se quer dizer que este texto organiza muitos
argumentos para a tese. Este texto abridor de conversas de tese.
Um texto que faz aberturas em zonas de pensamento, e justamente
por isso sua escrita arranja sade.
Sobre o Ttulo deste texto, ainda: composto, arranjado, em
combinaes. Ttulo que como afirmao e proposio quer uma
mudana num espao, em um grupo, nalgum. Por vezes o ttulo
basta uma tese, um artigo, um anncio. O ttulo tem intenes,
verdadeiramente.
No caso de quem tem ateno s palavras, entende que
elas precisam de cuidado. So perigosas em todos os ngulos que
ocupam, desde a entonao, interlocuo, reverberao,
escritura. Cuidemos das opinies, elas so palavras nem sempre bem
organizadas e aprofundadas. So palavras e riscos. Corremos riscos
junto s palavras. Neste tempo, de palavras a serem recompostas,
colocadas noutros planos, de imanncia, de efetivao, de prticas,
cuidemos de nossa escrita.
Na escrita h produo de documento, mais legtimo
talvez. Um documento tem uma autenticao, uma publicao,
um compartilhamento em sua ordem original. Uma publicao de
uma matriz de pensamento. Um primitivo pensamento pensado. Um
222
Parafernlias II
de tantos outros pontos sinalizado ali, naquele texto em artesania,
se fabricando. Uma matriz de onde se principia. A historicidade da
escrita. De um meio ou do difuso ou de um fim, tem ali um jeito de o
autor pr o pensamento a pensar.
A oralidade, na contao de histrias, ainda ser
revitalizada, reusada, especialmente quando tudo de poltica
de escrita se resumir a complementaridade de compreenses e
harmonizao de ideias. Isso porque a escritura uma defesa, hoje
ela um processo levado a ferro e fogo. Neste tempo, ela o
recurso autorizado, o que pode ser usado como documento de
pesquisa. Uma afirmao de pesquisa com pequeno ttulo. Uma
amostra em arte. Um estdio. Aes em atelier. Prticas em sade.
Parafernlias pedaggicas.
Uma vida inteira se fazendo. As coisas de sade. As coisas de
escola. As coisas de percursos de vida. Tambm podem ser descritas,
romanceadas, dissertadas. O ajuste est no tom, na intensidade, na
msica. Sim, aquele que escuta a msica pode escrev-la. O ajuste
est no que se v, naquilo que vemos e nos olha. Sim, aqueles que
se sentem olhados podem escrever sobre o que observam. O ajuste,
talvez, est no que se cheira, no que se come, no que se sorve, no
que se toca, nos sentidos. O ajuste est na boca que beija. O ajuste
est no sabor da boca que se beija.
O ajuste est no corpo. Num corpo presena, num corpo
todo, com tudo dentro, sem furos, sem faltas. O ajuste est em
mostrar tudo que ali est. O ajuste est nos sentimentos sem nome,
naquilo inexprimvel, mas que se escreve. Os principais argumentos
deste texto no esto em citaes, mas levam letra marcada com
distino em itlico: a escrita como sade.
Embora ela, a escrita, seja fortemente e suficientemente
potente como se apresenta, como matriz ttulo, como matriz
arte, ela precisa se fazer sentir. A inteno de uma escritura
informar o leitor que tem muita coisa dentro de uma pesquisa, j
que o ttulo anuncia o que contm um texto e a arte um anncio
proscrito.
Conversa com um orientador

nunca fui boa em devolues,
prefiro ret-los, reter-lhe, posso?
.
223
Porm, aviso o leitor, este texto uma declarao de amor.

preciso sentir, minimante, que podemos nos amar em escritura.
Isso no requer entender, tampouco apreender, mas sentir. Veja
bem, no se escreve qualquer trao sem uma motivao e desejo.
Vejamos, sente-se amor pelo encantamento que o outro provoca.
Encantar pela palavra, no necessariamente pela poesia. Veja
bem, tem-se aqui um nico desejo: a escrita como sade.
Sinta-se, leitor, em concrdia, em complacncia, em minha
cozinha, nalguma mesa de bar. Este ttulo informa o que tem de mais
interessante na escritura em ps-graduao: a escrita como sade.
Parte-se do ponto em que a artesania se d quando as palavras se
unem em frases, quando as letras se juntam, quando os sentidos so
inventados.
A artesania do pensamento requer saber bordar, saber fazer
sopa, saber fazer mexido de feijo e arroz, saber olhar para todos os
lados. A partir do que sobra, das misturas da vida, do que em meio
vida se faz, produz-se pensamento e escritura. O que se pensa se
enuncia, se vocifera, se informa, se repensa, neste caso se escreve.
Na ps-graduao, em espaos onde dissertar oportuno ao
pensamento, faamos uso dos excertos e autorias, como polticas
de escrita. Faamos das conversaes anotaes; das mesas de
bar polticas; das trocas de olhares combinaes; de artesania
culinria -- pensamento.
Separar no mais uma possibilidade, invistamos no que
nos sobra. A contemporaneidade requer a mistura, a sobrevivncia
no que se mistura, se multiplica e sobra. Em uma manh em que a
escrita preferiria se fazer sade, a fao!
224
Parafernlias II
devolvo o textinho, com orientaes, caro orientador.
.
atac-los por todos os lados,
bombarde-los,
at esfolar os joelhos, pingar os olhos e pintar sensaes.
.
encant-los conquanto:
escrevendo junto, criando jeitos juntos, rindo juntos, mentindo um
outro tanto junto.
.
orientar as coisas que podem partir do meio:
de uma gagueira, de um surto, de uma prtica, de uma experincia,
de uma vida, de uma ignorncia, daquele buraco sem fundo do
saber.
.
ficar atento ao humor, ver quando os olhos viram, se a cabea
balana, ter certeza de que esto vivos -- e cuidar para que
permaneam.
.
perd-los seria lan-los para onde mesmo?
.
escavar, debulhar, catar qualquer restinho de criatividade e
afetividade:
o mais bonito do humano.
.
dar um tom, um estilo e pronto.
est pronto,
sempre por ora, nem to bom assim, mas para aquilo que se presta
pronto.
.
.
faz-los pensar coisas que atinjam eles mesmos.
um localizado - em sua Residncia - pensando a si mesmo a partir de
questes que ele no ignora

mas no lhe importa verdadeiramente quantos atingem.
*
um ato perigoso.
uma inscrio na histria,
no se sabe com quantos tccs ou tcrs1 uma excomunho, uma
expulso, um desacato, uma improbidade.
*
orientar-se- sempre adiante, para coisas que coisas de Ccero
provenham.
.
exercer - caro, orientador - uma animao produtiva na artesania
do pensamento.
exercer - meu caro orientador - um estudo a favor do entendimento
e da complementaridade.
Conversa com um orientando
Responsabilidade buscou voc, meu querido colega.

Responsabilidade contigo. Responsabilidade com tua reputao.
Responsabilidade com tua produo. Responsabilidade com aquilo
que sabe e sobremaneira com o que no sabe. Responsabilidade
com a investigao. Responsabilidade com a pesquisa.
Responsabilidade com o que quer saber e o tempo real
para as coisas se arranjarem. Responsabilidade com os parmetros
e medidas das coisas imprevisveis e ininteligveis que se misturam
com a pesquisa: sensao, preguia, prazos, acidentes, intempries,
famlia, fome, cobranas, cerveja, choro, roubo, estragos, filhos,
desamor, inveja, incompetncias, burocracias...
Responsabilidade com o orientador. Responsabilidade com
uma tica da amizade. Responsabilidade com uma companhia que
foi requerida por dois. Responsabilidade com a permanncia de
1. Trabalho de Concluso de Residncia
225
226
Parafernlias II
ambos. Responsabilidade com a sade de ambos. Responsabilidade
que mais importante quando temos um projeto tico de futuro.
Responsabilidade no qualquer coisa. Responsabilidade
coisa sria. Responsabilidade dessas coisas que se ensina
quando pequeno. Responsabilidade coisa de guri que cumpre
com as regras do jogo, sobretudo pela amizade que est em
jogo. Responsabilidade da colega que faz o trabalho junto com a
outra pela parceria de riso. Responsabilidade com a opo pela
reputao a ser mantida. Responsabilidade com moralismos e
bom comportamento. Responsabilidade com o extemporneo.
Responsabilidade com a resistncia. Seja qual for as suas, cumpra
rigorosamente com elas. As irresponsabilidades tambm podem ser
compartilhadas(quando h contratos ticos de amizade garantindo
o combinado)!
Escrita como sade
A escrita no uma competncia. No se trata de histrico

familiar. No exige bom professor de lngua portuguesa. No requer
anos de experincia. Ela pode ser afinada a qualquer tempo. No
so bons escritores os que leem bem. Escreve pouco aquele que
no arrisca a idiotia. A graa traz coisas para o papel. A leveza vem
com a falta de grandes ideias a serem defendidas.
Escrita no pode se resumir a defesa. Defender uma escrita
para assim se sentir escritor ou autor? Se for para ler em voz alta
e observar as reaes que podem ampliar a amorosidade pelo
texto. Inscreva-se em seus movimentos de escrita: mesmo em textos
annimos, em textos indefinidos, em textos secretos, em textos
impessoais, em textos genricos, em texto no gerndio.
Leituras de todas as ordens so profcuas. Esquea as notcias.
Deixe de lado, ao escrever, o que est circulando facilmente. Leia
coisas novas para voc. Veja o que o rapazinho sentado ao seu
lado no banco do nibus l. Desa logo em uma livraria e consuma

inteiro o que lhe convier. Perverta as leituras do orientador. Leia
coisas que tragam mais e muita sade. No se sabe quais so as
boas leituras para fazer bons escritores. Os teus bons exemplos
no so plausveis a todos. Nem todas as tuas escritas sero lidas.
Algumas linhas e inmeras pginas podem ser desprezadas. Anos
no so pr-requisitos para a escrita.
Escrever como exerccio intelectual requisito para
melhoramentos. Escrever para se cuidar, para cuidar de algum,
para dizer que est por perto. Escrita como sade da famlia. Escrita
como sade da comunidade. Escrita como postura do corpo para
pensar. O teclado, um movimento, a velocidade da sade sendo
escrita. Escrever para alm dos protocolos.
Escrever para narrar uma conversa coloquial. Uma
anotao de relatos de doena tornando-se sade enquanto a
ordem do discurso vai sendo alterada. Quando leio o que possvel
anotar daquilo que se entendeu como adoecimento, a sade vai
se recompondo. Outros nomes so inventados para aquilo que di.
Escrever requer ousadia. Meus pequenos esto sentindo
muito este texto. A vida se mistura com a escritura. Uma escritura
partilha do sensvel2. Com ela colocar mostra, em comunho,
coisas que so da comunidade. Partilha do sensvel que d forma
comunidade. Escritura que partilha, arranja e fragmenta as partes somente do que comum a pelo menos dois: eu te amo.
Barthes, Roland. O prazer do texto. So Paulo: Perspectiva, c1973,

2008. p. 78.
2. RANCIRE (1995)
227
Bibliografia
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Parafernlias II
____________. Fragmentos de um discurso amoroso. So Paulo:
Martins Fontes, 2007. p. 343.
Camus, Albert. O estrangeiro. 30. ed. Rio de Janeiro: Record, 2009.
p. 126.
Rancire, Jacques. Polticas da escrita. Rio de Janeiro: Editora 34,
1995. p. 252.
229
Currculo,
cadcad
a poesia?
aeio
Currculo,
a poesia?
Editora:
Projeto Editorial:
Apoio:
PARAFERNLIAS II: Currculo, Cad e Poesia?

Orgs.: Daniele Noal Gai e
Wagner Ferraz
Editora: INDEPIn
Edio: 1(2014)
ISBN: 978-85-66402-14-8
Formato: Quadrado (20 x 20 cm); Acabamento Brochura

sem orelhas; Miolo em preto e branco; Papel Couche
150g; Capa Colorida; N de pginas 232.

Parafernalias II - Curriculo Cade A Poesia?

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Daniele Noal Gai

Currculo, cad a poesia?

Daniele Noal Gai

Copyrigth @ 2014 Daniele Noal Gai e Wagner Ferraz

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Gai, Daniele Noal

Bibliotecria Responsvel: Ana Lgia Trindade CRB/10-1235

O Instituto de Desenvolvimento Educacional e

line Bernardi Caprioll SMED Sapucaia do Sul

uciano Bedin da Costa - UFRGS

34 -------------------- Querido Dirio

42 ---- E se um dia algum ou algum currculo perguntar Cad a poesia?

56 -------------- Currculo da pedagogia: qual o

70 ---------------------------------- Proliferar leituras em educao

84 ------ Pesquisando com Alice, no Pas das Maravilhas

98 ------ Ser que um dia os arco-res tero cores?

114 ------------ Um currculo poesia

Currculo, cad a poesia?

Fotografia entrecruzada com conversaes e

Alice In verso: para pensar um curriculo ------------- 152

Pensamentos e encontros em um dado Currculo de

50 minutos do currculo ----------------------------- 174

De que cores so os pensamentos ------- 182

Ncleo de Formao Compartilhados e Abertos

Wagner Ferraz e Samuel Edmundo Lopez Bello

Por uma Artesania do Pensamento II:

O que pode um corpo no encontro com um currculo? --------------- 206

Currculo, cad a poesia? a e i

lo, cad a poesia? Currculo, cad a

Currculo, cad a poesia?

-se com o Parafernlias II, mais do que lattes,

Mas uma felicidade de que podemos ser dignos, ns (ou a

Um projeto de grandes parcerias

por isso, uma criana nunca fica to contente quanto quando

Um livro de nomes fortes e apelidos queridos.

Currculo, cad a poesia?

- Arte contempornea, poesia, contrassensos, nexos e educao

Currculo, cad a poesia? a e i

Currculo, cad a poesia? a e i

1. Licenciatura em Filosofia na Universidade Federal do Rio Grande do Sul; Mestrado em

Currculo, cad a poesia?

s que a linguagem mais simples

estrada trajeto trajetria travessia

Currculo, cad a poesia?

Currculo, cad a poesia?

la vitae? cest curriculum...

Currculo, cad a poesia?

Currculo, cad a poesia? a e i o uC

Currculo, cad a poesia? a e i o u

1. Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal

Currculo, cad a poesia?

ma apresentao nada representa. No uma

Gente viva junto, levando a matria estudada com tanta seriedade

Currculo, cad a poesia?

Currculo, cad a poesia? a e i o

Currculo, cad a poesia? a e i o

1Graduanda em Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Currculo, cad a poesia?

osso dizer que a minha formao acadmica muito

Vi que a poesia no precisava fazer sentido, e no sempre

Currculo, cad a poesia?

No ano seguinte, os encontros seguiram um pouco distintos.

Para tudo! Para todos!