ANEXO I: LOS CONTENIDOS DE LAS MATERIAS DEL REA DE

FILOSOFA
Para propiciar la reflexin sobre los contenidos de nuestra rea y
proporcionar al profesorado participante en la mesa distintos enfoques de
acercamiento al problema, proponemos la lectura de cuatro textos que
nos parecen interesantes.
El primero de ellos forma parte de un artculo que Jos Solana, de la
Universidad de Zaragoza, public en una publicacin colectiva del ICE de dicha
universidad. Defiende un acercamiento relativista a la filosofa como medio de
superacin del rechazo que los contenidos de la misma suelen provocar en los
profanos.
El segundo de ellos es un artculo de Irene de Puig, profesora de
filosofa implicada en el proyecto educativo filosofa 6/18, tambin conocido
como el proyecto de filosofa para nios. Atiende, ms que a los contenidos en
s, a la finalidad que debe perseguirse con los mismos y el mtodo que debe
impregnar su manejo. Estimamos, sin embargo, que plantea algunas
cuestiones interesantes para la problemtica relativa a los contenidos.
El tercero es un anlisis que realiza Jos M. Gutirrez Gonzlez,
profesor de filosofa en bachillerato e universidad, sobre la enseanza de la
historia de la filosofa en el bachillerato. En l se hace una revisin de distintos
enfoques y se apuesta por uno de ellos, el cual se estudia en detalle.
El ltimo de los textos es un fragmento sobre los contenidos del libro de
didctica de la filosofa que realiz Csar Tejedor para la editorial SM en el
contexto de la Ley de Educacin de 1.970. A pesar de no tomar como
referencia la legislacin actual no est caducado y creemos que puede ser de
utilidad su lectura para una reflexin sobre los contenidos.

Texto 1: LOS CONTENIDOS DE LA FILOSOFA: APORTACIONES A

UNA DISCUSIN.
Jos SOLANA DUESO,

Universidad de Zaragoza

Extrado de:
A. Longs, S. Martn, J. Solana y A. Uriel, Aspectos didcticos de filosofa, 4,
ICE de la Universidad de Zaragoza, 1.997, pgs. 89-100

1. PROBLEMAS Y ARGUMENTOS

1.1. Rasgos inmediatos del discurso filosfico

En mi experiencia docente, he visto cmo ao tras ao los alumnos

reproducan dos tipos de respuestas constantes en sus primeros encuentros
con las reflexiones y discusiones filosficas. La primera consiste en una
sensacin de desconcierto, que se impone inevitablemente desde las primeras
explicaciones sobre el elemento material entre los presocrticos o sobre la
caracterizacin del saber filosfico. La segunda consiste en el fcil recurso a
la locura de los filsofos cuando el alumno se halla ante planteamientos que
desafan lo que entiende como sentido comn.
La tarea docente exige responder adecuadamente a estos dos Juicios
inmediatos que en s mismos tienen la virtualidad de descubrir algunos rasgos
significativos del discurso filosfico. Podramos pensar que el alumno llega a la
clase de filosofa prisionero de la dogmtica imperante de las asignaturas, lo
que es cierto en gran medida. Podemos ante tal situacin reflexionar sobre los
modos de transmisin de los saberes e, incluso, podemos convencer al alumno
de que las verdades que ha recibido y las unanimidades que ha credo ver en
las disciplinas no lo son tanto. Pero ello no evita que el profesor de filosofa
deba responder a la sensacin de desconcierto y lejana que los alumnos
sienten ante los textos filosficos.
Responder a las citadas impresiones diciendo que el discurso filosfico
es un discurso plural, complejo y abierto puede parecer trivial. En efecto, no es
tanto una respuesta explicativa cuanto una descripcin de lo que se presenta
como filosofa. Es ste el primer esfuerzo metodolgico que se le exige al
2

profesor de filosofa: contar con el panorama, el paisaje, los escenarios en una

amplitud suficiente.
La pluralidad filosfica viene determinada, en un primer nivel, por los
ejes de espacio y tiempo. Ahora bien, si tales ejes no han de quedar reducidos
a meros parmetros para fijar sucesiones, ser necesario entender los
conceptos en el contexto de su nacimiento y desarrollo para evitar la
fosilizacin El concepto es una parte que remite a un todo teorico-prctico y,
desgajado del mismo, ya no tiene en comn ms que el nombre. MacIntyre
(Tras la virtud, p. 25) denuncia con razn el tratamiento uniformemente
ahistrico de la filosofa moral, mas tal denuncia debera extenderse a todo el
espectro de discursos filosficos. Pues no slo conceptos como virtud,
obligacin, deber han dejado de ser lo que eran; tambin cosmos,
verdad, idea, teora han experimentado cambios de significado al
integrarse en nuevas totalidades. Dar cuenta de tales cambios exige del
profesor de filosofa sintonizar con las diversas sensibilidades culturales
creadoras de conceptos.
Hay otra fuente importante de pluralidad que depende de la ubicacin
del filsofo en el escenario social. Platn se interesa por una gran cantidad de
problemas filosficos como tambin Protgoras y no son lejanos ni en el tiempo
ni en el espacio, pero su distinta ubicacin en el escenario social origina
soluciones muy distintas a preguntas no muy diferentes. El escenario social
proporciona al filsofo mltiples estmulos y condicionamientos de los que
derivan preguntas muy diversas y ofrece, asimismo, mltiples pautas de
solucin. La propia historia de la filosofa es una incesante fuente de
retroalimentacin, por la que viejas soluciones emergen en espacios nuevos.
Pero con ello no queda descrito el panorama completo. El efecto de
desconcierto no slo tiene como condicin la pluralidad, sino, sobre todo, la
diafona. La filosofa es una expresin de conflictos, en la que ninguna posicin
se ve plenamente descartada No han faltado pensadores dedicados a poner
orden definitivo (Kant y el Wittgenstein del Tractatus son dos buenos
ejemplos) en la discordia, pero sus intentos han quedado reducidos a mera
propuesta y, por fuerte y dominante que apareciera en algn momento su voz,
al fin ha llegado a convertirse en una entre muchas.

El lamento contra la diafona es una constante en la filosofa moderna.

Kant lo expresa en una terminologa manifiestamente belicista: Por lo que toca
a la unanimidad de lo que sus partidarios afirman, est an tan lejos de ser un
hecho, que ms bien es un campo de batalla realmente destinado, al parecer, a
ejercitar las fuerzas propias en un combate donde ninguno de los
contendientes ha logrado jams conquistar el ms pequeo terreno ni fundar
jams sobre su victoria una posesin duradera (Crtica de la razn pura, p. 19.
ed. de P. Ribas).
Ms dramtico y pesimista es Hume: Me he expuesto a la enemistad de
todos los metafsicos, lgicos, matemticos y hasta telogos: podra
extraarme entonces de los insultos que debo recibir? he dicho que
desaprobaba sus sistemas: deber extraarme entonces de que ellos odien el
mo y tambin a mi persona? Cuando miro a mi alrededor presiento por todas
partes disputas, contradicciones, ira, calumnias y difamacin (Tratado de la
naturaleza humana p. 414, ed. de F. Duque).
La larga historia de diafonas y discordias ha quedado reflejada en
conceptos desnudos y fros: racionalismo-empirismo, materialismo-idealismo,
vitalismo-mecanicismo, elitismo-igualitarismo, naturaleza-espritu, y as otros
muchos. Son las escisiones del pensamiento occidental, a las que se refera
Hegel. A poco que hurgue, el historiador hallar, tras los fros conceptos,
pasiones y preferencias, amores y odios; hallar los escenarios y sus actores,
sus motivos y sus ideales; hallar el espacio de la vida, en el que unas razones
y pasiones, juntas, se enfrentan a otras razones y pasiones. La filosofa no es,
por tanto, como algunos proclaman, un producto del puro pensamiento.
Preguntarse por la diafona es, en consecuencia, lo mismo que
preguntarse por el conflicto. As pues, esta impresin inmediata que surge ante
la filosofa nos conduce a un terreno propicio para la reflexin: la historia de
los hombres es, acaso, una historia de conflictos? Agripa, un escptico entre
Enesidemo y Sexto Emprico, enumera cinco tropos de la epoj. El primero, el
de la diafona, nos lleva a suspender el juicio acerca de un determinado tema
debido a la interminable disputa tanto entre la gente ordinaria como entre los
filsofos. Estamos por ello abocados al escepticismo?

La segunda impresin inmediata ante la filosofa expresa un sentimiento

de lejana y extraeza ante determinados planteamientos filosficos, como el
mundo platnico de las ideas, el espacio-tiempo de Kant o la reduccin de
Berkeley del ser a ser percibido. Qu hacer ante ese sentimiento de
extraeza?
La filosofa espontnea, sea como filosofa popular, como filosofa los
cientficos o, incluso, de los alumnos, no puede ser una regin ignorada si la
filosofa acadmica desea mantenerse como algo ms que una actividad para
iniciados. La visita a esta regin podra ser un buen remedio para las malignas
fiebres metafilosficas, que, al decir de Muguerza, son intermitentes.
La aproximacin a la filosofa espontnea, adems del saludable efecto
pedaggico, tiene la virtualidad de situar a la filosofa acadmica en un terreno
comn de problemas.
Consideremos, por ejemplo, los adagios, medio de expresin por
antonomasia de la filosofa popular. En ellos encontramos un buen nmero de
problemas de permanente inters para los filsofos, entre ellos, la objetividad
de nuestros conocimientos y el papel del sujeto, las contradicciones entre
teora y prctica, las complejas relaciones entre apariencia y realidad.
Si analizamos el lenguaje, no hallaremos un inocente y neutral medio de
comunicacin, sino un sedimento de concepciones filosficas con siglos de
vida. Nuestras palabras hablan un lenguaje aristotlico sobre el espacio y
cabra preguntarse si el lenguaje ha asimilado la concepcin aristotlica o si
Aristteles ha incorporado a su fsica nociones preexistentes del sentido
comn. Y no es slo el plano semntico (por qu hablarnos de patria en lugar
de matria, corno se preguntaba Unamuno?), tampoco el sintctico es inocente.
Podemos recurrir a las tesis de Whorf, para quien la gramtica es un patrn
mediante el que se asimila la experiencia, o las reflexiones de Nietzsche sobre
las redes de la gramtica (La gaya ciencia, pargr. 354) o, en un terreno ms
inmediato, comprobar en las reglas de funcionamiento de gnero el predominio
que se da al masculino.
Si hallamos un terreno comn de problemas, el efecto de lejana ante el
discurso filosfico se atena y se est en una adecuada disposicin para entrar
en el anlisis y el debate.

1.2. La persistencia de los problemas filosficos

La idea de progreso la encontramos ya en los primeros filsofos

griegos. La inicia Jenfanes y la desarrollan Denicrito y Protgoras,
entre otros. Tuvo, corno sabemos, sus detractores. Para esta tradicin del
pensamiento griego, el progreso se entiende extendido a todas las
esferas de la vida humana y muy en particular al progreso moral.
Protgoras replica a Scrates:
De igual modo, piensa ahora que, incluso el que le parece el hombre
ms injusto entre los educados en las leyes, se mismo sera justo y un
entendido en ese asunto, si hubiera que juzgarlo en comparacin con personas
cuya educacin no conociera tribunales ni leyes ni necesidad alguna que les
forzara a cuidarse de la virtud, es decir que fueran unos salvajes, como los que
nos present el ao pasado el poeta Fercrates en las Lencas. En verdad que
si te encontraras entre tales gentes, como los misntropos de aquel coro, bien
desearas toparle con Eurbato y Frinondas y te quejaras echando de menos la
maldad de los tipos de aqu (Prol. 327c-e).
Con la revolucin cientfica del XVII, la idea de progreso se renueva e
impregna toda nuestra cultura hasta el siglo XX, convirtindose en una fe ms
que una idea. Nietzsche y Schopenhauer se quedaron en minora. Pero la idea
de progreso en la modernidad descansaba en una pobre premisa: la confianza
en el valor del crecimiento econmico y el progreso tecnolgico.
Protgoras haba sentado la distincin entre valores tcnicos, incapaces
de garantizar la pervivencia de la especie humana, y valores polticos. El
progreso humano deba medirse, en consecuencia, por los segundos y la
filosofa tiene sobre ello mucho que decir.
Ya Kant sufra desasosiego al comprobar el estancamiento de la
Filosofa y la discordancia pertinaz entre filsofos, cuando las ciencias
experimentaban notables progresos y los cientficos lograban acuerdos. Parece
que las ciencias elaboran un discurso lineal mientras el filosfico regresa
siempre al punto de partida. Muchos filsofos de nuestras das llaman a la
retirada del campo de batalla ante la imposibilidad de concluir viejos debates.
Es sintomtico de esta situacin el predominio del emotivismo en nuestra
cultura, por referirme al tema de la filosofa prctica. Quiz

una

va

para
6

entender la persistente presencia de los problemas filosficos sea partir de la

hiptesis de que (...) las races de algunos de los problemas que centran la
atencin especializada de los filsofos acadmicos y las races de algunos de
los problemas centrales sociales y prcticos de nuestras vidas cotidianas son lo
mismo (Maclntyre, o.c., p.57).
La historia de la filosofa occidental sera una coleccin de fragmentos
de un drama inacabado, donde, con el coro de la Antgona se podra decir que
(...) muchas son las maravillas,/ pero el hombre es la mejor./ ... as como mal
puede usar/ de su arte sutil e increble,/ le es posible aplicarlo a lo bueno. (v v.
333 y ss.). El arte sutil e increble del hombre, del que infinitos son los
recursos con que afronta el futuro, es un arma de doble filo, proclama
Sfocles, porque su buen uso depende de la sabidura poltica, de cumplir la
ley de su pas de acuerdo con los dioses.
La ideologa del progreso, sustentada en el desarrollo tecnolgico y
cognoscitivo, muestra as una doble debilidad. Entiende, primeramente, slo de
la problemtica humana que gira en torno a las relaciones hombre-naturaleza y
olvida las relaciones sociales o cree ingenuamente que las segundas se
solucionarn por aadidura. En segundo lugar, parte de una nocin reducida de
ser humano como mero sujeto cognoscente.
Si esto es cierto, la reflexin del filsofo tiene, entre otros, dos puntos
fundamentales en nuestros das: combatir el reduccionismo racionalista, la
ficcin del hombre como un mero ser racional, indagar las bases tericoprcticas de esta ficcin, sus races histricas, y poner en primer plano las
cuestiones de la filosofa prctica o, dicho de otro modo, de las relaciones
sociales.
Para ello contamos con un rico material en la historia de la filosofa que,
desde esta perspectiva, en su continuo volver sobre sus pasos, ilumina la
historia del hombre y su situacin en nuestro tiempo, revela la insuficiencia del
modelo de progreso tcnico-econmico, cuyo error radica en su parcialidad, y
permite comprender la circularidad de su propio discurso.
En este sentido, es sintomtico del estado actual de la filosofa su
abandono, ante los repetidos fracasos, de viejas ambiciones que se proponan
contribuir a una mejora del mundo humano. Qu otro sentido tienen las
proclamas sobre la inexistencia de un objeto propio de la filosofa, su
7

incapacidad para transformar el mundo o la imposibilidad de hallar justificacin

racional alguna de la accin moral? Si no hubiramos convertido a Platn en un
fsil, tendramos mayor estima por su propsito de reflexionar sobre la
manera de poder introducir una mejora en la vida poltica (Carta VII, 325e)
que por las soluciones y modos concretos que l consider convenientes para
tal fin; sin embargo, la historia de la filosofa confirma que los filsofos, mientras
quedan atrapados en sus erradas reflexiones, tienden a olvidar su impulso
transformador.
1.3. El sustrato de la reflexin filosfica
Es cosa admitida que los griegos son un polo de referencia obligada
para el filsofo y no mera erudicin, y ello por su capacidad para iluminarnos en
problemas que nos afectan. Si, por otra parte, la gran mayora de los
profesores de filosofa tendemos a comenzar el estudio de Historia de la
Filosofa con los presocrticos, aunque no estn incluidos en los programas, es
porque nuestro instinto filosfico funciona mejor que el razonamiento
administrativo.
En efecto, la filosofa y la actual magnitud de sus textos constituyen un
paisaje de apariencia inabarcable. Un viaje por las costas de Jonia y las
ciudades de la Magna Grecia de hace veinticinco siglos, con estancia final en la
Atenas de Pericles, tiene la ventaja de permitirnos contemplar la filosofa en su
estado de nacimiento. Ganamos en simplicidad sin perder por ello ninguna de
sus potencialidades.
Una sntesis de este viaje permite concluir que la filosofa queda
constituida tan pronto como se perfilan tres reas tericas: la teora de la
Physis

(Milesios

los

fsicos

posteriores),

la

teora

del

Logos

(Jenfanes-Herclito-Parmnides) y la teora de la Polis (Demcrito-Protgoras

y los sofistas).
Probablernente ya en el Liceo y con seguridad en la poca helenstica, la
filosofa qued dividida en tres reas: fsica, lgica o cannica y tica. La
escolstica medieval da su propia versin de los tres conceptos presocrticos:
Mundo-Hombre-Dios.
La modernidad cambiar el orden, pero mantendr los tres conceptos en
las llamadas tres sustancias del racionalismo: Yo-Mundo-Dios. Y el sistema
hegeliano se dividir en Lgica-Filosofa de la Naturaleza-Filosofa del Espritu.
8

Las actuales reas administrativas de las universidades se corresponden

igualmente con esta trada: Filosofa/Metafsica-Lgica y Filosofa de la
ciencia-Filosofa del Derecho, Moral y Poltica.
Desde el punto de vista del contenido, la filosofa gira, por tanto, en torno
a tres conceptos: ser (ontologa), verdad (epistemologa) y bien (tica). Ha sido
la propia historia del pensamiento que es historia de hombres y mujeres, la que
ha configurado este trpode regional -conceptual que, en mi opinin, debe
seguir configurando hoy lo esencial de nuestros programas.
Si esto es as y analizarnos los libros de texto, observaremos un
fenmeno curioso, a saber: es frecuente recurrir a la metfora del rbol cuando
se quiere ofrecer una descripcin del desarrollo histrico de los saberes; se lee
que la filosofa es el tronco originario del que se han ido desprendiendo ramas
que luego han reivindicado para s su propio estatuto de autonoma. Dicho
proceso habra llegado a dejar a la filosofa en un estado precario, hasta el
punto de reducirla a mera actividad y, en todo caso, a cuestionar la existencia
de un campo propio.
Pues bien, los libros de texto y los programas oficiales se confeccionan
siguiendo justamente el proceso inverso y as podemos encontrar en ellos
temas sobre la percepcin, la motivacin, la evolucin, la lgica formal o la
sociologa. En realidad, si excluyramos de los libros de texto de filosofa todo
este tipo de temas, muy poco es lo que quedara y daramos con ello la razn a
quienes predican la liviandad de la filosofa. Parece como si existiera la
conviccin de que o bien elaboramos un programa mediante la recuperacin de
los viejos dominios perdidos o bien debemos renunciar sin ms a esta tarea. Y
eso es justamente andarse por las ramas, siguiendo con la metfora del rbol.
La primera propuesta, por tanto, es que nuestros programas de filosofa,
sea en su desarrollo sistemtico o en el histrico, deben anclarse en los tres
conceptos bsicos antes citados. De otro modo, la filosofa se convertir en un
florilegio de cuestiones dispersas, frecuentemente arbitrarias y dependientes
del gusto del profesor, lo que parece insuficiente por buenos que sean los
gustos de los profesores.

Refirindonos de nuevo a la filosofa en su nacimiento, la presocrtica,

hallamos un segundo aspecto, de carcter metodolgico, aparte de los
contenidos. Si hay alguna caracterstica que define el discurso filosfico sobre
el mitolgico es que, en su mismo origen, el discurso filosfico es abierto, esto
es, indefinidamente sometido a cuestionamiento. De ah que las crticas, las
rplicas, formen parte sustantiva de cada posicin filosfica. La tradicin
dialgica y antilgica, que originar tanto las antilogas protagricas como el
dilogo filosfico (el platnico es slo una muestra, aunque excelente) tiene
que ver con esta nota del discurso filosfico griego, que supone una innovacin
radical sobre el discurso mitolgico, mucho ms que el contenido, las
preguntas o los problemas, ya presentes en los poemas de Hornero y Hesodo.
Por tanto, si eliminamos la apertura del discurso filosfico, volvemos sin
ms al mito. En la historia del pensamiento, tal eliminacin ha constituido y
constituye una tentacin permanente. Es como si, desamparados al salir del
nicho mitolgico, quisiramos regresar al mismo aunque, ciertamente, por otros
caminos, la revelacin (en forma revisada), el silogismo o la verificacin. Sea
como sea, lo importante. sera hallar el punto arquimdico. En consecuencia, el
grueso de la tradicin se ha desarrollado en torno a la disyuntiva certidumbre
o naufragio, lo que ha contribuido a que la historiografa haya descrito la
historia del pensamiento corno una pugna entre dogmticos y escpticos.
A esta disyuntiva, demasiado persistente en nuestra tradicin filosfica,
parece que le ha llegado la hora del cuestionamiento, lo que exige iniciar una
travesa que nos permita ganar un territorio conceptual nuevo que en las
ltimas dcadas se configura bajo el nombre de relativismo. Para ello hay,
entre otras, diversas reservas energticas que contribuirn a impulsar nuestra
tarea y que yo enumerar por orden de exigencia para el filsofo:

a) Lo que podramos llamar los indicadores de nuestro tiempo, que J.

Margolis (The Truth about Relativisim, p. 6) resume en los siguientes: fuerte
adherencia a la intrasparencia cognitiva del mundo; sentido progresivamente
radicalizado de la naturaleza histrica y de las condiciones de la existencia
humana; insistencia sobre la orientacin horizontalizada y fragmentaria de la
vida humana, sesgada cognitiva y afectivamente; reconocimiento de esquemas
conceptuales divergentes y moderadamente inconmensurables compatibles
10

con la sobrevivencia de la raza; la verosimilitud de que nuestro conocimiento

perceptual y crtico con el mundo ha sido y contina siendo fuertemente
sobredeterminado en respectos tericos y conceptuales; la conciencia de que
no podemos en principio distinguir entre la naturaleza construida de nuestro
mundo inteligible y la estructura independiente del mundo bruto; y,
finalmente, la admisin de la imposibilidad de juzgar, excepto bajo
constricciones endgenas, si realmente nos estamos acercando a un
conocimiento de todos los posibles esquemas conceptuales o, usando este o
aquel esquema, a la Verdad fijada sobre el mundo.

Desde el punto de vista de la Filosofa (le la Ciencia, y convergiendo con

los planteamientos de Margolis, hay dos argumentos cruciales que hablan en
favor del relativismo: el primero, de origen kantiano, se refiere a la carga terica
de la observacin, es decir, al hecho de que nuestra percepcin depende tanto
de las impresiones sensoriales como de nuestros conocimientos, prejuicios y
deseos previos. El segundo parte de la infradeterminacin emprica de las
teoras, es decir, del hecho de que nunca existe evidencia emprica suficiente
como para imponer una explicacin terica concreta frente a otras posibles.
(Una exposicin ms detallada de estas dos tesis se encuentra en M. I.
Gonzlez Garca, J. A. Lpez Cerezo y J. L. Lujn Lpez, Ciencia, tecnologa y
sociedad, pp. 39-46. Madrid, 1996. Tecnos.)

b) La segunda reserva nos la ofrece la propia historia de la Filosofa siempre y

cuando decidamos bucear en la letra menuda de la historiografa o en sus
lagunas. Sobre esto, algo dir en la segunda parte.

c) Finalmente, recurrir a las disciplinas pioneras, entre las que cabe mencionar,
en primer lugar y con toda justicia, a la antropologa. Por citar algn ejemplo,
los trabajos de M. J. Herskovits o de C. Geertz son muy ilustrativos para el
estudio del relativismo, que en tiempos recientes ha sido considerado como la
hereja de los antroplogos, posiblemente la idea ms absurda que se haya
definido jams en filosofa moral (B. Williams, Introduccin a la tica, p. 33).

11

Nuestra propuesta presupone, por tanto, trabajar en una nueva disyuntiva que
implica a su vez una disyuntiva en los presupuestos, lo que, en trminos de
Nietzsche, supondra oponer el egipticismo (el convencimiento de que hay que
buscar algo fijo y estable, nico objeto de conocimiento y, por tanto, nico lugar
de la verdad, tras la apariencia cambiante) al devenir, el heraclitano panta rei.

El relativismo proporcionara una alternativa a los conceptos ms

habituales y persistentes de nuestra tradicin. Y lo que es ms importante, (...)
tendra el ms profundo efecto sobre asuntos de poltica prctica y pblica,
especialmente en lo que toca a la direccin autoritaria de los asuntos humanos
y la reputacin conceptual de toda verdad supuesta invariante sobre la que
descansa tal direccin (J. Margolis, The Truth about Relativism, P. 5).

Texto 2:
LA FILOSOFA EN EL BACHILLERATO: EL DILOGO COMO OBJETIVO Y
COMO MTODO

Irene de Puig Profesora de Filosofa del IREF (instituto responsable del

proyecto educativo Filosofa 6/18).

Extrado de:
Iber Didctica de las Ciencias Sociales Geografa e Historia, n. 20 - abril 1999,
pgs 63-70

En primer lugar creo que la filosofa como materia de la ESO y del bachillerato
tiene como finalidad importante ayudar a formar ciudadanos para que piensen y
acten razonablemente, elementos estos esenciales para la participacin
democrtica.

Si bien una educacin filosfica debe desarrollar las habilidades cognitivas

de los estudiantes, ayudndolos a comprender las materias de estudio, tambin
debe hacerlos ms conscientes de la riqueza del bagaje intelectual heredado y
prepararlos en la razonabilidad para la participacin en un mundo democrtico.

12

El hombre, adems de ser conocedor y capaz de grandes descubrimientos

cientficos, es un ser complejo que ama, decide, acta, produce, convive; esto
hace que el conocimiento le plantee problemas que van ms all de la
especulacin, problemas que se refieren a su vida prctica. El saber prctico,
pues, se ocupa del hacer del hombre y, en estrecha relacin con el hacer se
hallan la intencin, los afectos, los valores y los ideales que impulsan a la
accin.

Para que la civilizacin cientfica sea una buena civilizacin es necesario

que el aumento de conocimientos se acompae del aumento de sabidura.
Entiendo por sabidura una concepcin justa de la finalidad de la vida.
Esto es algo que la ciencia por s mismo no proporciona1.

En ese sentido la filosofa es una disciplina humanstica adecuada porque a

travs de su contenido y de su mtodo permite al estudiante reflexionar sobre
aquellos temas que, latentes en todas las materias, no son tratados de forma
especfica en ninguna de ellas: la realidad, la verdad, el bien, la bondad, la
belleza, etc.

La tradicin filosfica ha tratado siempre un cuerpo especfico de

conceptos que se han considerado importantes para la vida humano o
relevantes para el conocimiento humano. Ejemplos de estos conceptos
pueden ser: justicia, verdad, bondad, belleza, mundo, identidad personal,
tiempo, amistad, libertad y comunidad2.

Desde este punto de vista la filosofa debe ser, en primer lugar, una materia
que colabore en la preparacin de los futuros profesionales y que forme
tambin la dimensin humana y ciudadana de los estudiantes de hoy, en una
sociedad que se percibe competitiva a nivel laboral, compleja y multicultural a
nivel de convivencia.

En segundo lugar, la filosofa es una disciplina que hace del mtodo, del
proceso, un contenido de reflexin. Por ello, el filsofo y pedagogo John
Dewey atribuye el fracaso de la enseanza a un grave error categoral: se
13

pretenda que los estudiantes llegasen a conocer las soluciones pensadas

por otros antes de plantearse los interrogantes que las haban provocado. Se
negaba la investigacin, el proceso, para llegar cuanto antes al producto
final. Ese salto que no tiene en cuenta el camino andado es como un salto al
vaco, produce vrtigo pero no tiene inters por s mismo.

Segn

Dewey,

la

filosofa

debe

procurar

despertar

una

actitud

interrogativa, alejada del dogmatismo tanto de las ciencias como de las

creencias. La preocupacin por el mtodo, por los criterios y por las alternativas
debe de ser al menos tan importante como la suma de los contenidos.

La relacin entre educacin y comprensin debera ser incuestionable,

como dice Lipman. Para comprender, entender y captar las ideas y el mundo
es necesario que stos tengan sentido. la experiencia de la falta de significado
puede resultar divertida en un puzzle pero es dramticamente angustiosa en la
vida intelectual.

La comprensin es un proceso gracias al cual una situacin o hecho

desconocido pasa a ser conocido y por tanto ante el cual sabemos reaccionar.
Esta transformacin mental se efecta mediante diversas conexiones,
relacionando una idea con otra, comparando conceptos entre s hasta que la
situacin por conocer encaja o se refleja en alguna situacin que es familiar.
Comprendemos cuando nos podemos explicar la perplejidad.

Pero cuando queremos aplicar estos principios en la escuela nos

encontramos con que los significados no se pueden ensear, no se pueden
ofrecer, es necesario que cada uno los descubra, deben captarse, no se
pueden dar. Por esto, debemos crear las condiciones que permitan a los
jvenes adquirir las claves de interpretacin para encontrar sentido a las cosas
y a las explicaciones sobre las cosas. Debemos ensearles a pensar por ellos
mismos porque pensar es la actividad que permite captar significaciones.

Y el pensamiento se expresa en el lenguaje.

14

El acto de pensar est tan unido a/ lenguaje que podemos sospechar con
fundamento que aprender a hablar, a pensar y a razonar son actividades
estrechamente unidos entre si3.

La filosofa en el bachillerato trata de casi todas las cuestiones que forman

parte de la historia del pensamiento, algunas de ellas an hoy son materia de
debate y provocan controversia; nos referimos a los aspectos lgicos, ticos,
estticos, de teora del conocimiento o polticos que hay implcitos en las
asignaturas que conforman los curriculums tanto en la enseanza bsica como
en la secundaria.

Desde esta perspectiva, la filosofa no se entendera como la mera

explicacin de doctrinas y autores. Los alumnos deberan ser protagonistas de
su propia formacin. Las cuestiones problemticas pueden ser detectadas por
los estudiantes a partir de la lectura de unos textos o de un comentario de
actualidad y analizadas posteriormente en el aula. En estas discusiones,
evidentemente disciplinadas, los estudiantes desarrollan las disposiciones
crticas, interiorizndolas, para aplicarlas ms tarde a otros aspectos de sus
vidas.

Los estudiantes necesitan formar conceptos, razonar y comprender en

cada una de las disciplinas. Estas habilidades son importantes para sus
estudios y para su formacin futura, en la participacin en instituciones sociales
y en sus vidas personales.

Estos ltimos aos proliferan las quejas, tanto en la enseanza bsica

como en secundaria, de que los niveles han bajado, y hay una preocupacin
creciente por recuperar las habilidades de pensamiento. Todos somos
conscientes de que es esencial poseer estas habilidades; y confiamos en su
desarrollo espontneo, o bien en su adquisicin a travs de la instruccin
especfica de las diversas disciplinas. Sin embargo, consideramos que la
filosofa, como ejercicio de reflexin, puede ser un buen medio para desarrollar
habilidades de pensamiento.
15

Grandes objetivos

Los grandes objetivos que debera guiar la enseanza de la filosofa, a nuestro

parecer son los que se indican a continuacin.

Ensear a los alumnos a pensar por s mismos

Una de las finalidades de una asignatura como la filosofa es convertir al

alumno en un ser ms atento al discurso, ms reflexivo, ms razonable, es
decir, proporcionarle los instrumentos para mejorar su capacidad de juicio. No
se pretende formar pequeos filsofos, sino formar ciudadanos que puedan
hablar y pensar razonablemente y, en consecuencia, sean ms creativos y
felices.

Ensear a pensar que no es lo mismo que ensear sobre el pensar.

Ensear el funcionamiento del pensamiento no asegura la mejora de las
habilidades cognitivas. Ensear a pensar, en cambio, sirve para que los
jvenes sean autnomos, para que piensen por s mismos, para que exploren
alternativas a sus puntos de vista, para que descubran los propios prejuicios y
encuentren razones para sus creencias.

Educacin para la razonabilidad para la democracia

El segundo de los objetivos de la educacin en una sociedad democrtica

debe ser la promocin de la democracia misma. Si pasamos revista a los
panoramas educacionales del mundo entero nos damos cuenta de que slo
unas cuantas sociedades son democrticas y slo unas cuantas de stas se
ocupan de que el propio sistema educativo y la metodologa respondan a este
ideal.

Puede parecer que la respuesta de mejorar las habilidades no tenga nada

que ver con una educacin para la democracia. Pero nosotros creemos que
justamente la educacin para la democracia pasa por la razonabilidad. La
16

argumentacin como forma de razonamiento debe estar presente en el aula

para poder garantizar la capacidad de aceptacin de otras posturas, el
reconocimiento de la variedad de alternativas.

Una sociedad democrtica exige instituciones, prcticas y mtodos

democrticos y la escuela debera ser el espejo.

Preparacin para la vida

El ltimo objetivo que remarcaremos es el de ayudar a los alumnos en la

bsqueda del sentido de la propia existencia, de contribuir al desarrollo
personal de forma integral, sin separar la escuela de la vida. Por esto debe
drseles la oportunidad de escoger alternativas, distinguir la realidad de los
espejismos, tener criterios para sus opiniones, procurarse argumentos
consistentes para las creencias, etc.

Uno de los fines que debe conseguir un programa de habilidades de

pensamiento debe ser la mejora del juicio y de la argumentacin, ya que sta
es la unin entre razonamiento y accin. La finalidad no es convertir a los nios
en pequeos o grandes filsofos sino en individuos que sepan tomar
decisiones, que prevean las consecuencias de sus acciones, que sean en la
vida activa ms reflexivos, considerados y razonables; teniendo en cuenta en
sus determinaciones los intereses de los dems tanto como los propios.

El mtodo adecuado

La experiencia socrtica explicada por Platn ha sido considerada una forma

importante de estructurar las interacciones educativas. la dialctica socrtica es
un buen ejemplo de cmo el profesor y los estudiantes exploran conceptos y
descubren errores. El fundamento del dilogo filosfico consista en discutir
sobre los principios y justificar los argumentos para que emergiera la verdad.

Vctor Santiuste distingue entre lo que l denomina la mera discusin, la

buena discusin y la discusin filosfica.
17

La mera discusin se caracteriza por ser un conjunto de comentarios e

intervenciones de individuos presentes en lo clase sin llegar a un encuentro de
las mentes Se suelen expresar en este tipo de discusin las creencias o las
perspectivas desde los que se perciben los contenidos. Es lineal y episdica.
La bueno discusin se caracteriza porque los resultados del intercambio
de puntos de vista marcan un progreso definido como contraste con las
condiciones existentes cuando comenz el episodio. Es acumulativa, cada
contribucin es una lnea de fuerza o vector que converge con otros, se
orquesta con ellos y se refuerzan mutuamente, reflejando los incrementos
sucesivos de entendimiento que los participantes han adquirido.
La discusin filosfica aade a las caractersticas reseadas en relacin
con el modelo anterior el hecho de ocuparse de clasificar significados y
presuposiciones, de analizar conceptos, de considerar la validez de los
procesos de razonamiento, de investigar los implicaciones de las ideas y
las consecuencias que puedan derivarse y finalmente de obtener ideas
nuevas.

A diferencia de los clsicos debates, el dilogo filosfico no implica adhesin de

los otros, ni es competitivo ni parte de posiciones marcadamente diferentes y a
diferencia de lo que sucede en las asambleas, aqu no hay que tomar
decisiones; las votaciones o los acuerdos sobre opiniones y actitudes que no
se cuantifican, simplemente se explicitan y se reafirman o se matizan, pero no
hay mviles de accin inmediata como en algunas experiencias escolares (muy
interesantes por ende), con carcter de asamblea. Toda la filosofa es dilogo,
pero no todo el dilogo es filosofa, advierte Lipman.

Hablamos de propiciar el dilogo como mtodo fundamental en la materia

de filosofa desde tres perspectivas que se indican a continuacin:

Desde uno mismo

18

Es decir partiendo de lo que se sabe y siente, preguntndose y

escuchndose para situarse, para saber dnde se encuentra uno y cules son
las expectativas y las posibilidades de avanzar. Este dilogo consigo mismo
permitir interiorizar conceptos, plantear preguntas, encontrar caminos propios
que encajan con el objetivo de la autonoma.

Pero seguramente este ejercicio de introspeccin ser ms fecundo si se

lo estimula, si se lo motiva con el contraste de otras ideas y con objeciones. As
este dilogo interior, inevitable y propiciado, debe nutrirse con el dilogo
compartido.

En el aula

Este aprendizaje debe alimentarse en el marco de una enseanza

cooperativa a travs de la comunidad de investigacin por ser un mbito
comunicativo que se ha revelado eficaz para potenciar la vida cognitiva de los
estudiantes.

La enseanza cooperativa es un modelo de relacin educativa que se

opone al modelo individual y al modelo competitivo y que, en s mismo,
conlleva un gran nmero de valores ticos polticos.

En primer lugar, ayuda a los participantes a ser conscientes de sus

creencias e ideologas y a darse cuenta de que sus valores no son los nicos.

En segundo lugar, se barajan propuestas distintas y alternativas nuevas.

En este sentido potenciar el respeto mutuo pasa por comprender mejor las
perspectivas de los dems.

En tercer lugar, en esta comunidad se provoca y acepta como hecho

normal hacer del error una virtud, en el sentido de que la autocorreccin de
nociones, opiniones es un valor en s mismo.

19

Y, en cuarto lugar, los participantes son animados a usar la razonabilidad

como herramienta habitual.

Gracias a estas consideraciones podemos ver ms claramente cmo la

comunidad de investigacin es tambin una comunidad tica y poltica que
contribuye a la educacin prctica integral y abierta, y rechaza por completo
cualquier tentacin a la indoctrinacin de algunas creencias particulares de
forma dogmtica.

El dilogo organizado y disciplinado permite a los estudiantes expresarse y

comprender; desarrollar las propias habilidades cuando hablan. Pero, para
poder hablar, deben aprender a ser buenos oyentes y a prestar atencin a la
argumentacin del otro. El poder de razonamiento y el respeto hacia el otro se
dan la mano en este proceso.

Siguiendo el ejemplo socrtico, el dilogo que proponemos debe ser el

motor del pensamiento y por ello hace falta:

Escuchar atentamente al otro como condicin previa para un dilogo

fructfero.

Utilizar la intervencin del otro para explorar las posibilidades, buscar

alternativas y reconocer otras perspectivas.

Someter las propias ideas, antes o despus de haberlas expresado, a anlisis

de consistencia interna.

Explorar nuevas alternativas a las actitudes y opiniones planteadas, tanto las

propias como las ajenas.

Procurarse un razonamiento creativo, generador de nuevas ideas.

El profesor en estas clases debe hacer, como decimos, de comadrona,

en el ms estricto sentido socrtico, de conductor de debate; debe
20

dotarse de los recursos recopilados a lo largo de la historia de la filosofa

para reconocer y discernir la amplitud de los temas que se proponen para
poder garantizar la mejora de las capacidades de razonamiento y de
crtica.

A partir de los pensadores

La fuente de las discusiones sern evidentemente los problemas filosficos de

hoy y de ayer, y nos serviremos de la voz de los filsofos que ya pensaron
sobre ellos. Las lecturas y los textos escogidos en forma de antologa sern los
detonantes del dilogo, donde se debatirn las ideas en vivo.

El trato con los pensadores es una forma de potenciar las habilidades

cognitivas y las capacidades de aprendizaje, lo que quiere decir hacer a los
alumnos ms capaces de:

Comprender e interpretar un texto.

Expresarse con claridad y precisin.

Distinguir lo que es esencial y lo que no lo es.

Saber seleccionar y utilizar informacin.

El dilogo en clase sirve para practicar las habilidades de forma integrada, no

de forma aislada y arbitraria. En la conversacin, las habilidades se trabajan
simultneamente, dominando ahora un matiz y luego otro, pero tirando
conjuntamente como si se tratara de una red. El dilogo es el motor de uso de
las habilidades, ya que se utilizan para aclarar el propio pensamiento y el de los
dems en una situacin natural, de contexto, no a travs de ejercicios
puramente formales, descontextualizados y planteados como ejercicios
escolares de correccin con plantilla.

21

Con esta propuesta aunamos una educacin intelectual con una

educacin cvica, una actitud activa, participativa y responsable de las propias
ideas y creencias.

Notas bibliogrficas

1. B. RUSSELL: Assaigs impopulars. ,Barcelona. Ed. Selecta, 1990.

2. M. LIPMAN: Philosophy in the Classroom traducido al cataln como Filosofa

a lescola, ed. Eumo, Vie, 1995.

3. M. LIPMAN: Philosophy in...

Texto 3:
ENSEAR

APRENDER

HISTORIA

DE

LA

FILOSOFA

EN

EL

BACHILLERATO

Jos M. Gutirrez Gonzlez,Catedrtico de Filosofa del IES Joan dAustria.

Profesor asociado a la Universitat de Barcelona

Extrado de:
Iber Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia - n. 20 - pp. 51-62
- abril 1999

En el presente artculo se analizan brevemente diversos enfoques didcticos de

la historia de la Filosofa en la educacin secundaria. Se seala que, si bien
hasta ahora los condicionamientos acadmicos y curriculares no han permitido
demasiadas innovaciones didcticas, el nuevo ordenamiento curricular de la
asignatura permite una cierta flexibilidad en el enfoque didctico desde la
perspectiva de la historia de la filosofa como historia de las ideas o como
historia de las concepciones del mundo, ms centrado en los intereses
individuales y sociales de alumno.

22

El punto de partida

La historia de la filosofa ha sido durante estos ltimos veinte aos una

asignatura comn obligatoria para todos los alumnos del COU y en las pruebas
de acceso a la universidad. Si bien ha habido algunas tentativas de renovacin
en cuanto a su enseanza stas han sido escasas y en general la uniformidad
de contenidos y mtodos ha sido la tnica1.

La presencia de la asignatura en la prueba de selectividad ha

condicionado el trabajo del COU y condicionar, inevitablemente, la labor
didctica en el nuevo bachillerato. El profesorado se ha visto prcticamente
obligado a seguir las directrices de los coordinadores de las PAAU, que suelen
girar sobre el comentario de texto y las preguntas clsicas al respecto. La
seleccin que se efecta de autores y pocas rompe la continuidad histrica y
muchos de los textos propuestos resultan excesivamente tcnicos o de difcil
comprensin para los alumnos de bachillerato. De este modo, el profesorado a
menudo

concentra

sus

energas

didcticas

en

una

agotadora

labor

hermenutica, que el alumno vive como extraa, lejos de sus intereses y

dificulta la introduccin del dilogo y la reflexin filosfica en el seno de la
propia historia de la filosofa.

Por otro lado, tampoco ha existido, ni parece que vaya a existir, una
continuidad acadmica entre la introduccin a la filosofa (antes 3 BUP, en la
actualidad la de Bachillerato)2 y la historia de la filosofa y, adems, ahora
habr que aadir el agravante de la ausencia de un rea especfica de filosofa
en el curriculum de la educacin secundaria3.

El nuevo marco legal

La consolidacin definitiva de la historia de la filosofa, como materia optativa

de modalidad en el actual bachillerato de humanidades y ciencias sociales es el
resultado del desarrollo legal y poltico de un largo proceso. Desde sus inicios,
all por los aos ochenta, hasta nuestros das, la lnea educativa de la Reforma
experimental ha sido zigzagueante, ha sufrido vaivenes diversos y ha
23

terminado por afectar de forma restrictiva la presencia de las materias

filosficas en la educacin secundaria, especialmente, a la historia de la
filosofa4.
El Real Decreto 1178/19925 fija definitivamente las materias mnimas
comunes y las materias mnimas propias de cada modalidad. En el anexo
adjunto se justifican los objetivos generales, los contenidos y los criterios de
evaluacin de cada materia comn y propia de la modalidad del bachillerato. La
historia de la filosofa aparece incluida en el segundo curso de bachillerato,
como asignatura especfica en la modalidad de humanidades y ciencias
sociales. Es una materia de libre eleccin a la que el alumno puede optar entre
otras seis, de las cuales slo puede cursar tres6.

No es el momento de debatir la situacin de la historia de la filosofa en

este nuevo marco legislativo, pero es evidente que los condicionamientos
restrictivos a los que se ve sometida afectarn cualitativamente su enseanza.
No faltan quienes ya acusan de incoherente dicho marco: Cmo ser posible,
argumentar, consolidar y dar continuidad a las competencias de conocimiento,
accin y procedimientos de las materias filosficas sin un rea propia de
filosofa?7.

Pluralidad de enfoques didcticos

Aunque hasta el presente, como he indicado, los condicionamientos

acadmicos y curriculares de la historia de la filosofa no hayan permitido
demasiadas innovaciones didcticas, la nueva ordenacin curricular de sus
objetivos, contenidos y mtodos, permite una cierta flexibilidad en el enfoque
didctico y adaptarlo, si cabe, a la modalidad de la que provienen los alumnos.
No es posible analizar aqu las tendencias ms importantes, sin embargo, an
a riesgo de ser demasiado simplista en la exposicin voy a intentar realizar un
breve resumen de algunas de ellas.

Historia de la ciencia

24

Una de las aproximaciones consiste en conectar el discurso filosfico con

el cientfico y convertir la historia de la filosofa en una historia de la filosofa
cientfica o en una historia y filosofa de la ciencia (Hull, Farrington, etc.). Es
decir, frente a la especulacin meramente metafsica, el punto de partida sera
el de aquellos pensadores que filosofaron desde y para la ciencia.
Profesores e historiadores de la filosofa (Kuhn, Lakatos, Loyre, Burtt ... ), bajo
la influencia del positivismo y el neopositivismo, han centrado su inters en las
implicaciones filosficas de la ciencia y del mtodo cientfico.

Durante los primeros aos de la reforma, esta propuesta tuvo cierto

sentido como alternativa para estructurar el curso segn el modelo de
bachillerato hacia los aspectos ms cientficos o hacia contenidos ms
tradicionalmente filosficos8. Hoy da parece haberse zanjado esta cuestin al
fijar la historia de la filosofa como asignatura del bachillerato de humanidades
y ciencias sociales. Sin embargo, creo que sigue siendo importante dejar
abierto un espacio en el curriculum de bachillerato que permita al alumno
integrar la ciencia en el conjunto de la cultura occidental desde la reflexin
filosfica9.

Historia social de la filosofa

Adems, desde la perspectiva del materialismo histrico, algunos

profesores han centrado el inters del estudio de la historia de la filosofa en el
anlisis de las condiciones socio-econmicas en las que surgen las ideas
filosficas y en el papel determinante de stas en la sociedad. Un anlisis
socioeconmico de la historia y de la filosofa que trata de ser totalizador,
dialctico, integrador, dinmico, y cuyo estudio ha de incidir en el avance
progresista de la sociedad10.

Es evidente que, en trminos generales, nadie discute hoy las tesis del
materialismo histrico sobre la incidencia de la infraestructura econmica
(modo de produccin social) en la superestructura ideolgica (filosofa y cultura
en general) y viceversa. Y aunque algunos no niegan la validez y fecundidad de
este enfoque, se seala que al practicarse un reduccionismo metodolgico
25

economicista, la especificidad de la filosofa queda diluida en un mero

epifenmeno del desarrollo histrico e ideolgico. La historia de la filosofa, se
dice,

corre

el

riesgo

de

convertirse

en

una

asignatura

claramente

adoctrinadora11.

Filosofa acadmica

La filosofa acadmica es el enfoque clsico de la historia de la filosofa,

basado en el concepto escolstico de la Philosophia perennis y centrado en el
desarrollo histrico de los problemas internos de la propia filosofa, en la
estructura lgica de un filsofo o corriente filosfica determinada, es decir, en lo
que se podra denominar los filsofos y sus filosofas.

Lo importante, para esta posicin, es discernir el contenido, el rigor y

precisin conceptual de autores y corrientes a travs de los cuales se van
clarificando nuestra comprensin de la verdad y los valores, y cuya validez
histrica encontrara justificacin por s misma. Una historia de la filosofa
erudita y esotrica, centrada en lo que Kant denominaba conocimiento por los
datos, ante la cual el alumno slo puede asentir. De ah la importancia del
profesor como experto transmisor de conocimientos, como traductor del
complejo lenguaje de los textos filosficos y cuyo inters didctico parece
centrarse ms en el producto que no el proceso.

La historia de las ideas

La orientacin didctica de la historia de la filosofa prescrita para el

bachillerato es claramente favorable al enfoque de la historia de la filosofa
como historia de las Ideas o como historia de las concepciones del mundo. Es
la lnea progresista, reformista, que sostiene que la filosofa ha de estar en
funcin de los intereses individuales y sociales del alumno, centrndose sobre
todo en el proceso de enseanza/aprendizaje para obtener unos buenos
resultados.

26

La normativa vigente formula diez objetivos generales que abarcan dos

aspectos fundamentales: por un lado, partir de una seleccin de los problemas
ms destacados de la historia del pensamiento occidental para que los
alumnos comprendan mejor el mundo actual que les rodea y sus supuestos
culturales; por otro, disponer de los elementos y recursos procedimentales
necesarios para penetrar mejor en su propia realidad y orientar de modo
correcto sus acciones12. Aspectos que slo pueden alcanzarse rebasando la
tradicional historia de la filosofa centrada slo en el anlisis y comprensin los
filsofos y corrientes filosficas ms importantes.

Caractersticas de este enfoque

Dejando de lado el debate sobre la precisin de los trminos13, las

principales caractersticas de la historia de las ideas son entre otras:
comprensin global, contextualizacin, interdisciplinariedad y especificacin
filosfica.
Comprensin global

La historia de las ideas es un saber que profundiza en el contexto

histrico en el que se forjan y desarrollan las aspiraciones, sentimientos,
expresiones culturales e ideas de determinados grupos humanos. Es una visin
del mundo (Weltanschauung), que rebasa el campo meramente filosfico y
puede detectarse en la literatura, en el arte, en la ciencia y, en general, en las
ms diversas manifestaciones culturales del ser humano a lo largo del tiempo.

Contextualizacn

Asimismo, las ideas no son simples entidades atemporales y ahistricas,

independientes del contexto histrico en el que surgieron. Las ideas son hijas
de su tiempo, son expresin de intereses sociales determinados, forman parte
de campos semnticos que varan segn el objeto de aplicacin; se enrazan

27

en estructuras profundas, en hbitos mentales o esquemas inconscientes que

dan unidad al modo de pensar y hacer de una determinada poca.

Por consiguiente, es imposible entender los hechos si los escindimos de la

realidad social, de la totalidad de la que forman parte y con la que mantienen
una relacin dialctica. De ah que, de cara a los alumnos, una buena seleccin
de los temas que ms han orientado la vida de las personas a lo largo del
tiempo puede ser el marco ideal para la comprensin global de la realidad
humana y para profundizar en el entramado especfico de algunas pocas
histricas de nuestra cultura occidental14.

Interdisciplinariedad

Una historia del pensamiento entendida de este modo implica abrir la

filosofa a otras esferas del conocimiento, supone una formacin interdisciplinar
y se convierte en el autntico eje sobre el que pivotan los diversos
conocimientos de las materias que cursa el alumno. Esta funcin articuladora
del saber ha de permitir que el alumno vincule lo que sabe, por ejemplo, de
matemticas, fsica, historia o literatura, con la radical problemtica del mundo
y del ser humano15.

Especificidad filosfica

La historia de las ideas ha de situar, como he dicho, al alumno en el

tiempo y, por encima de las divergencias histricas, ver la actualidad de los
problemas y las soluciones aportadas; labor de reconstruccininterpretacin de
los hechos que ha de ser lo ms objetiva y fidedigna posible. Pero el punto de
partida no ser tanto las ideas en s mismas como los problemas humanos que
las generaron, los conflictos sociales, los enigmas del conocimiento, la vida en
sus

mltiples

manifestaciones.

un

pensamiento

global,

contextual,

interdisciplinar y significativo ha de ser tambin necesariamente filosfico.

28

Desde esta perspectiva, la especificidad filosfica de la asignatura se

impone por s misma como reflexin de segundo orden a la que el alumno llega
tras su propio estudio y trabajo de investigacin. Funcin reconstructiva que
garantiza de este modo la relevancia intelectual de los problemas tericos
planteados16.

El tratamiento didctico de la historia de las ideas

Es evidente que el tratamiento didctico de la historia de la filosofa como

historia de las ideas est condicionado a los objetivos, contenidos y
metodologa, propuestos por la normativa vigente.

Como antes he indicado, a travs de los objetivos se pretende ofrecer al

alumno una seleccin de los problemas ms destacados de la historia del
pensamiento y los recursos procedimentales pertinentes a travs de los cuales
el alumno pueda construir su propio pensamiento, entender mejor el mundo
actual y orientar mejor su propia actuacin.

Los contenidos conceptuales han de cumplir, por tanto, tres condiciones

fundamentales: contextualizacin histrica y social en que aparece la reflexin
filosfica, visin dinmica de los modelos de pensamiento descritos y,
actualizacin de los temas estudiados17.

Aspectos que slo pueden ser alcanzados, como he dicho, si se rebasa la

tradicional historia de la filosofa centrada en los filsofos y sus filosofas. Es
decir, por medio de una historia de las ideas que trate de reconstruir el pasado
filosfico para entender el presente, que ayude al alumno a detectar aquellas
cuestiones importantes que lo largo de los tiempos han preocupado y
preocupan todava a los seres humanos.

Tanto

el

profesor

como

el

alumno

protagonizan

el

acto

de

enseanza/aprendzaje, pero la labor del profesor es procurar que el

aprendizaje sea significativo y facilitarlo. Los alumnos deben saber y disponer
al inicio de cada tema cules son los objetivos a alcanzar, los conocimientos a
29

adquirir, las actividades que han de desarrollar y los recursos disponibles para
este fin.

Los temas y cuestiones que se plantean en cada unidad didctica son los
que han de servir al alumno para situarse en un tiempo y espacio concreto.
Pero la introduccin gradual de una serie de preguntas clave a nivel
tecnoeconmico, cmo se ha enfrentado el hombre con el medio?; a nivel
sociopoltico, cmo se ha organizado la convivencia humana?, y nivel cultural,
cul es el sentido y significado de la vida y accin humana?, permitir ordenar
y clarificar metodolgicamente el estudio de cualquier etapa de la humanidad18.

A la reflexin filosfica corresponde principalmente el nivel cultural, pero el

alumno slo podr acceder a ella tras haberse introducido en las dos
anteriores. No se ha de olvidar que las formas de pensar y las valoraciones no
han de ser el punto de partida del trabajo escolar, sino el punto de llegada del
mismo. De este modo la historia de la filosofa podr ser entendida por el
alumno como expresin de la reflexin humana en todos los mbitos de la
existencia.

La metodologa concreta de cada unidad didctica variar en funcin de

los objetivos y contenidos propuestos. Sin embargo, la profundizacin en los
temas, la adquisicin de conocimientos por parte del alumno, no se ha de
limitar a la exposicin magistral del profesor, sino que se ha de iniciar a travs
de una serie de actividades de tipo motivacional, continuar con actividades de
formacin en las que prime lo conceptual y terminar en actividades operativas
de organizacin y aplicacin de lo aprendido19.

Entre la amplia gama de actividades y recursos que el profesor puede

aplicar en la enseanza de la historia de la filosofa destacamos algunas que
recoge el citado Real Decreto 1178/1992 sobre el bachillerato:

Dilogo experto con textos filosficos. Dialogar significa no slo recoger

informacin, sino sobre todo producir y compartir conocimiento. Investigar,
consiste tambin en preguntar e intentar dar respuesta a los interrogantes; se
30

piensa discutiendo, argumentando, dialogando con los otros en el plaza

pblica, en la calle, en el aula, en la absoluta publicidad de un pensamiento
compartido20. Ahora bien, aunque se han de incluir determinados textos
filosficos que sirvan de hilo conductor de la reflexin de una determinada
poca, no deben descartarse textos y documentos de otros mbitos
culturales, como la literatura, el arte, o la ciencia, ms cercanos al nivel y
conocimientos del alumno de bachillerato.

El comentario de textos. Es sin duda uno de los ejes centrales de la

metodologa que proporciona al alumno las habilidades intelectuales
analticas

(trminos,

argumentacin,

tesis)

sintticas

(esquemas,

recopilaciones, resmenes) de cara a su madurez intelectual.

Actividades de vocabulario, la comprensin del texto implica tambin como

actividad fundamental la identificacin y comprensin de los trminos
especialmente significativos. Ello significa que el alumno ha de ejercitarse en
definir, clasificar, relacionar y comparar los trminos adecuadamente en
funcin del autor y contexto utilizados.

La discusin filosfica. Esta actividad constituye el puente que une a dos o

ms personas para exponer unos determinados informes o interpretaciones
de las cosas. Una discusin superficial puede conducir a una discusin
profunda y una discusin profunda puede ser el inicio de un dilogo filosfico,
de esta forma el propio discurso determinar su conclusin. En dicha
situacin, la funcin mediadora del profesor es importante, pero los alumnos
pueden, si argumentan su necesidad y relevancia, derivar el discurso hacia
otros campos de su inters.

Anlisis de dilemas. Aunque este tipo de actividad fue propuesto por L.

Kohlberg para ser aplicado en el mbito de la educacin moral, su aplicacin
tambin puede ser posible en el mbito de la enseanza de la historia de la
filosofa

donde

afloran

constantemente

los

dilemas:

cuerpo/mente,

racionalidad/irracionalidad, tesmo/atesmo, etc.

31

Finalmente, tambin pueden incluirse actividades no tan acadmicas que

hayan sido pensadas y organizadas adecuadamente: pelculas, diapositivas,
salidas de campo, etc.

La evaluacin

La evaluacin de la historia de la filosofa no puede reducirse a las

calificaciones del alumno21 y, aunque los objetivos terminales propuestos han
de ser el punto de referencia, es preciso evaluar los resultados obtenidos por
los alumnos en su triple vertiente de los contenidos mnimos conceptuales,
procedimentales y actitudinales.

La evaluacin de los contenidos conceptuales mnimos desarrollados en

las unidades didcticas pueden realizarse a travs de pruebas objetivas que
permitan comprobar si dichos contenidos conceptuales han sido integrados
desde sus esquemas previos y, hasta qu punto stos han sido modificados.
Dicha prueba puede centrarse, tal como propone la propia normativa, en un
comentario de texto pautado con cuestiones que permitan el anlisis de la
estructura del texto, su contextualizacin histrica, la evolucin de las ideas
presentadas y su actualizacin, una composicin sinttica sobre alguna
cuestin nuclear, o preguntas que traduzcan el grado de asimilacin de los
conceptos estudiados. A su vez, este tipo de pruebas deberan estar diseadas
de forma que no se limiten a reflejar informaciones genricas, sino en las que el
alumno pueda exponer su capacidad de interpretar el texto contextualizandolo,
relacionndolo con la cultura de la que emerge y a la que representa.

La evaluacin de los contenidos procedimentales mnimos puede

efectuarse a travs de un amplio abanico de actividades individuales o de
grupo: fichas de trabajo, resmenes, esquemas, presentacin y exposicin de
lecturas efectuadas, vocabulario, anlisis de texto, los debates filosficos, la
discusin de dilemas, trabajos de investigacin, material utilizado, etc.

Los contenidos actitudinales mnimos. Resultan ms difciles de evaluar,

pero tambin han de estar presentes en la enseanza de la historia filosofa y
32

por tanto han de ser evaluados. Evidentemente es mucho ms fcil evaluar si

un alumno capta e integra en sus esquemas cognitivos los conceptos mito,
polis, hedonismo, materialismo, etc., pero tambin se han de evaluar actitudes
como tolerancia, el respeto, la solidaridad, la responsabilidad, etc.

Por ltimo, el profesor ha de incorporar procesos de socio-evaluacin y de

observacin cualitativa. Para ello puede servirse de determinadas guas de
observacin al uso, del cuaderno-dosier del alumno, diario del profesor,
anotaciones puntuales, entrevistas, etc. Es evidente que todo ello exige un
esfuerzo aadido pero creo que este puede verse compensado por los
resultados obtenidos.

Notas bibliogrficas
1. Los intentos de renovacin pedaggica se han centrado principalmente en el
comentario de textos filosficos. Al respecto podra mencionarse la importancia
que tuvieron algunos grupos de trabajo como el Grup Panta Rei de Barcelona.
Tambin la colaboracin conjunta de profesores de bachillerato y universidad
en los distritos universitarios de Madrid y Santander para mejorar y modificar el
programa de COU.
2. Es muy importante que el desarrollo de la filosofa en el bachillerato tenga
una relacin de continuidad entre los contenidos de los dos cursos l y 2. Los
cuatro grandes ncleos temticos del programa de la filosofa (el ser humano,
el conocimiento, la accin y la sociedad), deben ser su hilo conductor. De este
modo, podra superarse la vieja polmica de la filosofa como cajn de sastre
donde cabe todo y nada, y en el primer curso podran anticiparse de forma
histrica algunas de los temas y cuestiones de la historia de la filosofa.
3. El problema de la filosofa y su enseanza en el marco de la enseanza
secundaria ha sido y sigue siendo un problema abierto, que va ms all de lo
acadmico y se sita, como muchos otros del mbito de lo educativo, en un
inters poltico, institucional y social.
4. M.BERGES: La filosofa una nueva programacin o un nuevo talante? Por
un nuevo discurso filosfico en BERGES, M. y otros: Aspectos didcticos de
filosofa. 3. Zaragoza. ICE de la Universidad de Zaragoza, 1994, pp. 9-45.

33

ESCANDELL, J.J., BAIGORRI, J.A. y BLZQUEZ, E: La filosofa en el nuevo

bachillerato en Padea, 1994, 27, pp. 367-382.
5. Real Decreto 117811992, de 2 de octubre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas del bachillerato. BOE, 21 de octubre de 1992.
6. En Catalua, la historia de la filosofa se contempla tambin como una
materia optativa de modalidad y de libre eleccin en el bachillerato de
humanidades y ciencias sociales. Esta materia vale tres crditos (3 horas
semanales) dentro del total de crditos que ha de cursar el alumno. Puede ser
ofertada en el primer curso o en el segundo de bachillerato segn el centro
considere ms oportuno. Vase Decreto 82/1986 de 5 marzo, por el cual se
establece la ordenacin de las enseanzas del bachillerato. Diari Oficial de la
Generalitat de Catalunya, n. 2181, 13-3-1996. Artculo 10.2. Materias propias
de modalidad.
7. ARROYO, J.: Materiales de historia de la filosofa en CIFUENTES, L.M. y
GUTIRREZ, J.M.: Ensear y aprender filosofa en la educacin secundaria.
Barcelona. ICE-Horsori, 1997, pp.1 57-158.
8. La filosofa figuraba como materia comn de los bachilleratos propuestos
(Tcnico Industrial, lingstico, Ciencias de la Naturaleza, Administracin y
Gestin, y Artes Plsticas y Diseo) y era impartida en el 4 curso del Plan para
la Reforma Experimental de las Enseanzas Medias. Se ofertaban diez pares
de

autores

de

los

cuales

el

alumno

deba

seleccionar

uno

(Ej.:

Newton/Descartes, Hegel/Freud, Darwin/Marx ... ), sin embargo, aunque la

asignatura poda resultar atractiva, al primar un autor sobre otro desvirtuaba el
sentido global de la misma.
9. La nueva asignatura de ciencia, tecnologa y sociedad en cierto modo parece
ocupar dicho espacio.
10. G. Lukacs apunta que El conocimiento de los hechos no es posible como
conocimiento de la realidad ms que en el contexto que articula los hechos
individuales de la vida social en una totalidad como momentos del desarrollo
social. De ah que sea preciso partir de las determinaciones inmediatas para
avanzar desde ellas al comienzo de la totalidad concreta como reproduccin
intelectual de la realidad. Por no tener esto en cuenta el idealismo confunde
este proceso mental de la reproduccin intelectual con el proceso de
construccin misma. Pues en el pensamiento aparece como resultado, no
34

como punto de partida. G. LUKACS: Historia y consciencia de clase. Mxico.

Ed. Grijalbo. 1969, pp.38-39.
11.

GARCA M., GARCA F., PEDRO, l.: Introduccin en Investgacin

histrica. Madrid. Ed. de la Torre, 1995, p. 17.

12. Real Decreto 117811992 de 2 de octubre.
13. A.O. Lovejoy, en los aos treinta, fue uno de los pioneros al respecto con
su obra The Great Chain of Being. Otras aportaciones posteriores han sido la
de los franceses Mandrou, Duby y Vovelle en el marco de la denominada
Historia de los mentalidades; la de J.A. Maravall con su Teora del saber
histrico en el mbito de las ideas polticas; en terreno de la historia del arte,
E.Panofsky con su Idea. Contribucin a la historia de la teora del arte y P.
Francastel con La realidad figurativa.
14. En el Real Decreto 1178/1992, el M.E.C. afirma que Esta dimensin
historiogrfica ha de generar en el alumno lector la debida conciencia del
carcter histricamente situado de las teoras filosficas esclareciendo as las
condiciones sociales de su gnesis, y sus relaciones de similitud o diferencia
respecto a otros productos culturales.
15. Segn el Real Decreto 1178/1992: La funcin artculadora de la historia
intelectual que cabe atribuir a la historia de la filosofa cubre un mbito
importante en el currculo del Bachillerato en relacin a la historia de las ideas (
... ) sin las cuales no es inteligible ni la sociedad y el momento en que el
alumno vive, ni el propio sistema de los saberes que se transmiten.
16. Real Decreto 1178/1992.
17. Segn el Real Decreto 1178/1992, el programa de historia de la filosofa se
estructura siguiendo la presentacin histrica de tres pocas: Pensamiento
antiguo y medieval; p. moderno y p. contemporneo. A su vez cada poca
puede ser subdividida en diferentes apartados y unidades didcticas que
caracterizan a las distintas etapas histricas. Asimismo, la normativa seala
que los contenidos quedan abiertos a diversos tratamientos, especialmente en
cuanto a los autores que se elijan para ilustrar su desarrollo.
18. MARTNEZ, LL. y CASTIEIRA, A.: La Historia de la Filosofa en el nou
sitema educatiu en ButIlet del Col-legi de Doctors i Llcenciots en Filosofa i
Lletres i en Cincies de Catalunya, n. 96, 1996. pp. 7-10.

35

19. En todo caso se ha de tener presente que Ley Orgnica 1/1990 de 3 de

octubre, de Ordenacin General del Sistema Educativo, seccin segunda,
artculo 27, punto 5, seala lo siguiente:La metodologa didctica del
bachillerato favorecer la capacidad del alumnado para aprender por s mismo,
para trabajar en equipo y para aplicar los mtodos apropiados de
investigacin.
20. E. Lled seala que toda dialctica de lo pensado acaba objetivamente en
la lgica de lo dicho, aunque lo dicho permanece siempre como la nica
posibilidad de alzarse hasta un sentido, de llegar hasta un pensamiento, o sea
hasta otro lenguaje en la mente del lector con quien lo dicho, de algn modo,
tiene que dialogar. E. LLED: Introduccin general, en Platn. Dilogos.
Madrid. Gredos, 1982, pp.10-29.
21. No obstante, en el bachillerato de cara a la evaluacin de nuevo se opta por
las calificaciones numricas, lo que puede volver a tener resultados negativos.

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Texto 4:
LOS CONTENIDOS

Extrado de Csar Tejedor Campomanes, Didctica de la filosofa. Perspectivas

y materiales. Madrid, SM, 1.984, pgs.64-68

Los objetivos generales nos conducen a los contenidos: stos se deberan

elegir en funcin de los objetivos generales. Ahora bien, de la aplicacin de los
37

objetivos generales a los contenidos surgen los objetivos especficos, que nos
indican qu hacer con los contenidos temticos; el cmo hacerlo surgir de la
aplicacin de los mtodos. Por ello, el orden lgico de exposicin es
precisamente ste:

Objetivos generales
Contenidos
Objetivos especficos
Mtodos

El problema de los mtodos ser tratado en el apartado siguiente. Ahora

hemos de abordar cuestiones respecto a los contenidos, aunque slo de un
modo general y muy brevemente. Fundamentalmente se trata de saber qu
criterios se han de seguir para seleccionar los contenidos. La respuesta es, en
principio, evidente: esos criterios son los objetivos generales. Pero ello no nos
excusa de abordar el problema.

La llamada Escuela activa concibe los contenidos como un medio de

provocar con un mnimo de erudicin un mximo de habilidades, capacidades y
alegra de trabajo (Kerschensteiner). La concepcin opuesta pretendera, al
contrario, un mximo de conocimientos, es decir, un mximo de erudicin. Un
buen profesor en este ltimo sentido es el que ensea mucho ms de lo que
pone el libro de texto: sus alumnos saben ms. Pero si de lo que se trata es
de ensear a filosofar, y no de ensear filosofa, hay que estar de acuerdo
con lo que dice Morrison: El alumno no aprende de los contenidos, sino por lo
que hace con los contenidos.

La cosa no es tan sencilla. B. Rotger Amengual dice al respecto:

La estructuracin de los contenidos plantea siempre el mismo problema:

Cmo armonizar los intereses y necesidades del alumno (criterio psicolgico)
con las exigencias propias de la ciencia y la cultura organizada (criterio lgico)?

38

Posiblemente, si aplicamos el criterio lgico nos encontraremos con

unidades de materia en las que se van distribuyendo una serie de temas
alrededor de un eje principal que normalmente es el ncleo temtico que les da
sentido.

Si, por el contrario, mantenemos el criterio psicolgico, el resultado ser la

estructuracin de unas unidades de experiencia cuyo ncleo es siempre una
necesidad, un propsito, un inters del alumno, que le obliga a investigar y a
buscar informacin.
El proceso programador en la escuela. Madrid, Escuela Espaola, 1978, p.
52.

Con todo, esta disyuntiva es, en parte, artificial: se puede dar mayor
importancia a uno de los dos aspectos, pero no es posible prescindir de
ninguno de ellos. Si elegimos el punto de vista de la experiencia, o el criterio
psicolgico, no podemos olvidar que las actividades del pensar no se ejercen
en el vaco, sino sobre contenidos de conocimiento (Lafourcade). En cualquier
caso, el problema ser determinar cul es el contenido adecuado en cada caso
para alcanzar los objetivos propuestos.

B. Rotger Amengual distingue tres niveles de trabajo. Esta distincin es

esclarecedora:

0 Primer nivel: Estructura interna de la ciencia

Cada ciencia posee una estructura propia, una metodologa de investigacin

y unos modos propios de exposicin. Esta estructura ha de ser respetada
necesariamente.

De aqu se sigue lo siguiente: que hay que investigar, ante todo, la

estructura propia de cada ciencia para respetar sus caractersticas y buscar las
vas de conocimiento ms idneas de acuerdo con esas caractersticas.

0 Segundo nivel: Seleccin de los contenidos

39

Este nivel presupone el anterior, naturalmente. Se trata de substituir el

encclopedismo de los programas por el principio de seleccin de las nociones
fundamentales,

K. Stker (Principios de didctica moderna. Buenos Aires, 1961) seala

como criterios para la seleccin los siguientes:

- Realismo y significacin vital de los temas para la vida actual y futura de los
alumnos.

Se

tratar

de

encontrar

unos

contenidos

que

desafen

intelectualmente al alumno, que tengan sentido en su vida, que pueda

relacionar con lo que ya sabe o que pueda usar en la solucin de problemas
nuevos (Ragan).
- Valor remanente de los contenidos en s mismos. Este criterio no es siempre
fcil de utilizar, a nuestro modo de ver: cmo sabemos que determinados
contenidos mantienen un valor permanente? Pero al menos puede valer
como criterio negativo: eliminar los temas que en la actualidad carecen de
valor o inters, substituyndolos por los que se han revelado al menos en el
momento actual- como de mayor vigencia. Este criterio obliga, naturalmente,
a una revisin peridica de los programas.
- Principio de aprendizaje simplificado (o ejemplificado). Supone la eleccin de
una serie de casos y situaciones representativas en cada materia que
permitan un estudio ms profundo de la misma.
- Principio de condensacin, que implica la seleccin de unos temas tpicos,
conservndose la visin total.

0 Tercer nivel: Orientacin de los contenidos

Est en funcin de los objetivos generales y supone la aplicacin de una

metodologa propia y operativa. En la escuela primaria, este nivel se manifiesta
fundamentalmente en la organizacin en reas, unidades temticas, etc.

A partir de estos principios de carcter general, se pueden establecer ahora

algunos criterios acerca de la seleccin de contenidos en filosofa.
40

La filosofa no es un saber acumulativo. En este sentido se debe

rechazar la pretensin de una filosofa perenne, entendiendo por tal una

filosofa que fuera acumulando los logros de los diversos sistemas en un saber
comprehensivo y progresivo. De hecho, los sistemas filosficos se suceden y
substituyen histricamente de acuerdo con las mismas circunstancias histricas
y las diversas concepciones del mundo de los individuos y los pueblos. Sin
embargo, los diversos sistemas filosficos -en especial los ms significativosconstituyen un acervo cultural irrenunciable de la humanidad, por cuya razn
deben ser transmitidos y asimilados en sus lneas ms fundamentales. Del
mismo modo, algunos problemas filosficos -y la terminologa en que han sido
formulados- tienen un cierto carcter de permanencia o vigencia permanente.
En el momento de hacer una seleccin de contenidos, hay que tener muy en
cuenta este primer criterio. El platonismo, por ejemplo, puede ser considerado
como una explicacin caduca de la realidad -o no!-, pero, en cualquier caso,
no se puede prescindir de su estudio, aunque no sea ms que para
comprender el origen de determinadas ideas de mayor actualidad y vigencia.

2 La filosofa trabaja fundamentalmente como actividad que es sobre la

base de las experiencias vitales del momento. La filosofa es necesariamente
actual e histrica, y, al mismo tiempo, prctica. Segn este criterio, se trata de
seleccionar problemas que surjan de la experiencia actual del hombre
contemporneo. De hecho, el valor de una filosofa se mide precisamente por
su capacidad de responder a esos problemas.

3 Pero la filosofa es tambin un quehacer personal, individual. En este

sentido, como dice Fichte, la filosofa que se hace depende de la clase de
hombre que se es. Segn este criterio, la seleccin de problemas debe
hacerse teniendo en cuenta la situacin concreta de nuestros alumnos. Sin
embargo, no se trata necesariamente de consultar a los alumnos acerca de los
temas que les interesan, ya que esta consulta suele resultar empobrecedora y
no hace sino reflejar un reducido campo de inters debido a la presin social.
El profesor debe analizar l mismo la situacin de sus alumnos -contando, por
supuesto, con ellos directamente o mediante estudios sociolgicos- y llevarles
41

a tomar conciencia de sus propios problemas, es decir, de los problemas que

plantea su propia experiencia. Esto ya constituye una entrada en la filosofa. En
cualquier caso, se puede partir de una seleccin de problemas y tratar de
sensibilizar acerca de ellos a los alumnos.

4 De acuerdo con esta seleccin de problemas se seleccionarn los

contenidos filosficos tradicionales -conceptos, teoras, obras, sistemas y
cualquier otro dato que pueda resultar til- que puedan ser utilizados como
instrumentos de reflexin o bien como instrumentos de expresin. Esta
seleccin debe huir del enciclopedismo: no se trata de dar a conocer todo lo
que se ha dicho sobre la materia, sino nicamente lo que pueda ser
significativo o valioso para lo que se pretende. En cualquier caso, siempre es
mejor no dar mucha materia: los alumnos pierden el tiempo asimilndola, y
no pasan a utilizarla como instrumento para la reflexin.

5 De hecho, los programas oficiales determinan ya una seleccin de

contenidos, o, al menos, de temas. El programa de Tercero de BUP permite,
sin duda, un planteamiento por problemas, y en principio est bastante bien
seleccionado como para interesar a los alumnos. En cambio, la Historia de la
filosofa

presenta

problemas

ms

serios:

es

excesivamente

extenso,

prcticamente inasimilable; por otro lado, algunos de los autores a estudiar

resultan lejanos.

Caben, entonces, varias posibilidades. Por ejemplo:

- 0 bien limitarse a estudiar unos pocos autores fundamentales, aunque

situndolos en el contexto de la Historia de la filosofa (lo cual permitira
dar una breve visin de conjunto).

- 0 bien hacer un estudio global de la Historia de la filosofa a partir de

problemas fundamentales (por ejemplo: el tema de la naturaleza en la
filosofa griega; el tema de Dios en la filosofa medieval; el tema del
conocimiento en la filosofa moderna; el tema de la Historia en Hegel y
Marx; el tema del hombre en la filosofa contempornea).
42

En cualquier caso, se trata de estudiar y destacar aquellos aspectos que

tienen una real actualidad. El caso de Kant es sintomtico: reducirlo a la
Crtica de la razn pura es completarriente equivocado.

43

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www.cnice.mecd.es/enlaces/filosofia.htm

Los enlaces se organizan as:

general,
diccionarios y enciclopedias,
organizaciones,
revistas,
fuentes bibliogrficas,
temas filosficos,
historia de la filosofa,
filosofa para nios,
investigacin en filosofa y didctica de la filosofa.

WEBGRAFA

* Averroes / Akademos (revista electrnica y red de recursos de Andaluca)

* www.galeon.com (materiales e ideas de filosofa)

* http://www.filpolis.es (portal-buscador filosfico)

* www.maestros25.com (materiales de apoyo didctico)

* www.lechuza.org (sencillo buscador)

* www.mec.es (materiales de apoyo jurdico y curricular)

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