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UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARABA

CENTRO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
MESTRADO EM EDUCAO

HELEN HALINNE RODRIGUES DE LUCENA

BIOGRAFIAS DE APRENDIZAGENS DE MULHERES


ENCARCERADAS

JOO PESSOA
Fev/2009

PB

HELEN HALINNE RODRIGUES DE LUCENA

BIOGRAFIAS DE APRENDIZAGENS DE MULHERES ENCARCERADAS

Orientadora: PROF. DR.Emlia Maria da Trindade Prestes.

Dissertao submetida banca examinadora


para obteno do ttulo de Mestre na Linha
Educao de Jovens e Adultos do Programa de
Ps
Graduao em Educao da
Universidade Federal da Paraba.

JOO PESSOA
Fev/2009

PB

HELEN HALINNE RODRIGUES DE LUCENA

BIOGRAFIAS DE APRENDIZAGENS DE MULHERES ENCARCERADAS

Dissertao aprovada em 26/02/2009

BANCA EXAMINADORA

_______________________________________________________________
PROF. DR.Emlia Maria da Trindade Prestes
UFPB/PPGE/CE
Orientadora

_______________________________________________________________
Prof. Dr. Roberto Vras de Oliveira - UFCG
UFCG/PPGCS
Examinador Convidado

_______________________________________________________________
Prof. Dr Charliton Jos dos Santos Machado
UFPB/PPGE/CE
Examinador

_______________________________________________________________
Profa. Dra. Adelaide Alves Dias
UFPB/PPGE/CE
Examinadora Suplente

_______________________________________________________________
Profa. Dra. Ana Maria Coutinho Bernardo
UFPB/PPG-CR/CCHLA
Examinadora Suplente

Aos meus pais.


Dedico

AGRADECIMENTOS

Em algumas situaes e experincias que vivemos fundamental poder contar com o apoio e
a ajuda de algumas pessoas. Para realizar este trabalho de dissertao, pude contar com vrias.
A essas pessoas prestarei, com poucas palavras, os meus mais sinceros agradecimentos:

Aos meus amados e queridos pais, Joo e Joana, pelas suas existncias em minha vida, e pelo esforo,
incentivo, preocupao, oraes e apoio doados gratuitamente durante toda a vida e nessa jornada
acadmica.

Aos meus irmos e irms: Ricardo, Rodrigo, Hallane e Hamanda, que ao longo dessa jornada
souberam compreender as minhas ausncias e os meus momentos de intolerncia. Tambm pelo amor
e respeito que me dedicam.

minha tia Socorro, segunda me e amiga, que acompanhou de perto meu processo de escolarizao
e torceu para que eu chegasse at aqui, acolhendo-me com todo amor e carinho em sua casa durante o
momento mais intenso desta produo acadmica.

estimada Professora Dr Emlia Prestes, pelo privilgio de t-la como minha orientadora, por todo
apoio, ateno, conselhos, orientaes tericas e metodolgicas dedicadas em favor da construo
desse trabalho. Tambm pelo exemplo de vida acadmica, que de certa maneira influenciou e norteou
minha trajetria de pesquisa e acadmica, alm da sua amizade, carinho, motivao, compreenso nos
momentos mais difceis e pacincia de enxugar as minhas lgrimas ao final deste percurso.

Aos Professores Dr Charliton Jos dos Santos Machado, Dr. Roberto Vras de Oliveira e
Prof Dr Elisa Pereira Gonsalves, pela disponibilidade em fazer parte da banca examinadora
deste trabalho, oferecendo importantes orientaes, crticas e sugestes.

Adriana Diniz, por toda ateno e contribuio oferecida ao meu trabalho, mesmo distncia.

Aos demais professores do PPGE/UFPB, pelas conversas e orientaes informais oferecidas a este
trabalho e que representaram um importante apoio, bem como pela amizade construda ao longo dessa
trajetria.

s queridas amigas Ceia, Fabrcia. Quzia, Cristiane, Naiara, Alessandra, Gislia e Valdenice, pelas
palavras de fora e incentivo nos momentos mais difceis da produo deste trabalho e ainda pelas
conversas informais sobre o tema e sobre os sujeitos desta produo e, principalmente, pela nossa
amizade.
Aos componentes do grupo de estudo sobre Biograficidad e Aprendizagem ao Longo da Vida:
Roseane, Sabrina, Kellyonara, Anderson, Naiara, Zlia, Ana Cludia, Luciene, etc.; pelo carinho e
amizade conquistada, e por terem me ajudado a compreender melhor os tericos e a teoria da
biograficidade.

Aos demais amigos que circulam a minha vida cotidiana: Aristides, Edinaldo, Dona Dezilda, Dona
Ftima, Sr. Ronaldo, entre outros que direto e/ou indiretamente apoiaram e me ajudaram a realizar este
sonho que se tornou realidade.

Aos colegas e amigos/as da graduao, que de longe torceram por mim e, aos/s colegas do mestrado,
por todo incentivo e pelos momentos de alegria e descontrao que vivemos juntos.

A Ernandes Queiroz, meu namorado e amigo, pela ateno, compreenso, amor e carinho que tem me
dedicado.

Aos trabalhadores penitencirios que contriburam de maneira significativa com a minha pesquisa.

s mulheres encarceradas do Instituto de Recuperao Jlia Maranho, pela disponibilidade


em se fazerem sujeitos desta pesquisa narrando suas histrias, pela ateno que me dedicaram
e por me terem feito enxergar as pessoas encarceradas de outra maneira, alm crime.

Ao CNPq (Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico) que viabilizou a


realizao deste trabalho atravs do incentivo e apoio financeiro.

E, finalmente, a Deus, por tudo que me proporcionou e tem me proporcionado nessa jornada
da vida, me dando a sade necessria para buscar os meus objetivos.

Um entardecer na cadeia
O pior momento na vida de algum ter que se adaptar a coisas tristes! Quantas vezes presenciei um
lindo amanhecer e belas tardes! So apenas 17h30min da tarde e estou encarcerada! Aqui vejo
pessoas tristes e arrependidas diante de Deus pelos seus erros, os coraes magoados pelo abandono,
rejeio por no ter o que oferecer! como ouvir: aqui vale o quanto pesa! Nunca vou esquecer esse
ditado. Muitas vezes com os olhos cheios de lgrimas vi o sol ir embora, lgrimas que ao molhar
meus sonhos, tentam encontrar minha nsia de liberdade. Um dia vi algumas sorrirem e hoje vejo
muitas companheiras a chorar suas mgoas na ausncia de um jardim. Sofro tambm por ter que
enxergar minha triste verdade e aceitar minha triste realidade. Os momentos que aqui passei vo ser
marcados para sempre em minha vida e em minha memria... (Judite).

RESUMO
Esta dissertao teve por objeto de anlise as aprendizagens das mulheres em situao de
privao de liberdade, encarceradas no Instituto de Recuperao Feminina Jlia Maranho de
Joo Pessoa - PB. Especificamente, procuramos conhecer como se deram e continuaram se
dando essas aprendizagens adquiridas atravs das experincias vividas (ou no) ao longo de
suas vidas. Para alcanar este propsito, adotamos o enfoque biogrfico compreendido a partir
do conceito de biograficidad, defendido por Alheit e Dausien, (1996, 2000, 2007). Trata-se de
uma abordagem terico-metodolgica que analisa na teoria e na prtica o contedo da
aprendizagem ao longo da vida no interior das biografias individuais: os processos de
aprendizagem e de formao das biografias dentro de estruturas sociais e de contextos
culturais de significao onde os sujeitos se inserem. Partindo destas premissas, constituiu-se
objetivo desse estudo: a compreenso da(s) relao(es) entre as aprendizagens biogrficas
adquiridas pelas mulheres encarceradas no processo de construo das suas biografias e as
motivaes/circunstncias de vida que conduziram-nas ao mundo da criminalidade. Os
procedimentos metodolgicos adotados procuraram se adequar ao objeto e ao objetivo central
da investigao. Assim, elegemos dentro da investigao qualitativa, o mtodo biogrfico,
selecionando as tcnicas a ele associadas, como a histria de vida, e os seus instrumentos de
coletados de dados, como a entrevista em profundidade (ou biogrfica), por exemplo.
Tambm utilizamos instrumentos de pesquisa quantitativa que serviram apenas de suporte
para a anlise qualitativa/biogrfica realizada. A classificao dos dados foi organizada em
trs categorias (biografia e famlia, biografia e trabalho, biografia e escola/educao) surgidas
das prprias narrativas e ligadas proposta terica da biograficidad. As anlises das
entrevistas foram feitas observando-se nos percursos biogrficos das encarceradas, (da
infncia at fase em que se encontram hoje) alguns dos principais domnios da vida: a
famlia (em suas diversas modalidades), o trabalho e a educao (escolarizao). A
interpretao dos dados possibilitou a elucidao das principais marcas dos seus
desenvolvimentos biogrficos: a combinao de fases (a construo de uma famlia, o
exerccio de uma profisso e a formao/educao), as rupturas, as transies, as
descontinuidades, todas elas arraigadas em seus mundos de ao concretos. Vimos
predominar entre as mulheres entrevistadas, histrias dramticas, ligadas ausncia de uma
referncia familiar, experincias de trabalho infantil e de precrias inseres no mundo do
trabalho na juventude e idade adulta, experincias deficitrias no processo de escolarizao, e
uma trajetria delituosa ligada a todas estas questes que atravessaram as suas construes
biogrficas. Os dados revelaram tambm a capacidade dessas mulheres de usarem novos
esquemas de estruturao biogrfica, ligados a uma assimilao subjetiva das aprendizagens
proporcionadas pelas suas experincias de vida, e com ela, a produo de um sentido
biogrfico prprio, ainda que associado a um espao social imediatamente prximo. A
tentativa de afirmarem-se como sujeitos foi tambm uma constatao extremamente freqente
nas narrativas.
Palavras-chave: Biografia, aprendizagem, experincia de vida, biograficidad.

ABSTRACT

The following work analyzes the learning processes of the women incarcerated in the Institute
of Female Recovering Jlia Maranho of Joo Pessoa - PB. We have specifically searched to
learn how this knowledge was (and is being) learned in the course of their lives. To this
purpose, we adopted the biographic focus as presented in the biogrificidad concept of Alheit
and Dausien (1996, 2000, 2007). This theoretical-methodological concept analyzes in both
theory and practices the learning processes and formation of the individual biographies inside
the subject's social contexts. Following these premises, the objective of this study was
established as: to understand the relation between the knowledge learned by the incarcerated
women and the motives that led them to crime. The methodological procedures were specially
adapted to the work's objective and subjects of study. Therefore, we used the biographic
method and associated techniques, such as the subjects' life stories and depth interview. We
have also used quantitative instruments of research to support the qualitative/biographic
analysis. The data classification was organized in three categories (biography and family,
biography and workplace, biography and school/education), which are linked to the
theoretical proposal of biograficidad. The interviews analyses were conducted considering the
biographic courses of the inmates, the major domains of their lives: family, work and
education. The data interpretation allowed us to better define the major marks in their
biographies: the different phases of life (building up a family, exercising a profession and
education), the ruptures and transitions. Most presented dramatic stories, derived from the
absence of a solid familiar reference, child labor and the precarious beginning in the work life,
besides bad experiences at the schooling process. All of them were linked to a criminal
trajectory which encompasses their biographies. The data also reveals these women's
capability when it comes to developing new designs of biographical structures. Their attempts
to affirm themselves as subjects were also a frequent topic in their narratives.

Keywords: Biography, learning, life experience, biograficidad.

SUMRIO

CAPTULO I: A CONSTRUO DO OBJETO DE ESTUDO E O


PERCURSO METODOLGICO

10

1.1 O MTODO DA INVESTIGAO E SEUS DELINEAMENTOS

27

1.2 O DISCURSO SOBRE A CRIMINALIDADE FEMININA NO ACERVO


ACADMICO

27

1.3 A OPO PELO MTODO BIOGRFICO: RAZES TERICOMETODOLGICAS

33

CAPTULO
II:
MODERNIDADE
CONTEMPORNEA,
BIOGRAFICIDADES E INTERPRETAES EDUCACIONAIS E DE
APRENDIZAGENS

68

2.1 OS PARADIGMAS DA SOCIALIZAO, INDIVIDUALIZAO E


BIOGRAFICIDAD: REFLEXOS NOS PROCESSOS EDUCACIONAIS /
FORMATIVOS E/OU DE APRENDIZAGEM E NA VIDA DOS SUJEITOS

73

CAPTULO III: CONTEMPORANEIDADE E BIOGRAFIAS FEMININAS

86

3.1 OS MUNDOS DE AO CONCRETOS DAS MULHERES: RELAES


DE GNERO E IMPLICAES NAS BIOGRAFIAS

89

CAPTULO IV - BIOGRAFIAS DE APRENDIZAGENS DE MULHERES


ENCARCERADAS

103

4.1 RETRATOS BIOGRFICOS DAS ENCARCERADAS INVESTIGADAS

106

4.2 ANLISES DAS CATEGORIAS FAMLIA , TRABALHO E


ESCOLA EXTRADAS DAS NARRATIVAS BIOGRFICAS DAS
ENCARCERADAS

130

5 (IN) CONCLUSO

154

REFERNCIAS

159

ANEXO

167

APNDICE

180

CAPTULO I: A CONSTRUO DO OBJETO DE ESTUDO E O PERCURSO


METODOLGICO

Com direitos assegurados pela Declarao Universal dos Direitos Humanos de 1949 e
pela Constituio Federal brasileira de 1988, e reunindo as caractersticas que as convertem
em um dos segmentos alvo das propostas educativas da Educao de Jovens e Adultos

EJA,

a academia pouco sabe ou discute sobre as trajetrias de vidas de mulheres em situao de


privao de liberdade: suas aprendizagens, nem sempre conduzidas segundo as normas e
regras impostas por uma sociedade desigual e discriminante; como elas produzem suas
existncias e quais so os seus desejos e expectativas e que projetos de vidas manifestam.
Esta dissertao teve, portanto, por objeto analisar as aprendizagens dessas mulheres,
que se encontram encarceradas no Instituto de Recuperao Feminina de Joo Pessoa-PB.
Procuramos, especificamente, conhecer como ocorreram

e continuam ocorrendo - essas

aprendizagens ao longo de suas vidas.


Para alcanar esse propsito, adotamos o enfoque biogrfico compreendido a partir do
conceito de biograficidad, defendido por Alheit e Dausien (1996, 2000, 2007). Trata-se de
uma abordagem terico-metodolgica, que analisa, na teoria e na prtica, o contedo da
aprendizagem ao longo da vida, no interior das biografias individuais: os processos de
aprendizagem e de formao das biografias dentro de estruturas sociais e de contextos
culturais de significao onde os sujeitos se inserem.
O interesse dessa perspectiva, de acordo com seus autores (ALHEIT E DAUSIEN,
2007), , tambm, o de favorecer a compreenso acerca da complexidade que se tornou a
administrao da prpria vida com o transcurso da modernidade, o qual, embora tenha trazido
riscos sociais aos sujeitos, fez emergirem novas estratgias para seus enfrentamentos, o que
acarretou em sorprendentes capacidades creativas de (re)construccin

das biografias

(ALHEIT, 1994; DAUSIEN, 1996; KADE & SEITTER, 1996, apud, ALHEIT & DAUSIEN,
2007).
Compreender essa nova realidade social foi um dos motivos que levou Alheit e
Dausien (2007) a elaborarem sua proposta terica, pois, segundo eles, faltava [...] una teora
elaborada y sistemtica del aprendizaje biogrfico interessada em analisar como os sujeitos
tm construdo suas biografias, mesmo diante das novas condies de existncia, marcadas
pelas transformaes (nos mais variados campos) produzidas pelos processos de globalizao.
Nessa perspectiva, o foco principal das anlises so os aspectos no formais, informais, no

institucionalizados e autoorganizados da aprendizagem ao longo da vida, embora no


desconsidere os aspectos formais (ALHEIT E DAUSIEN, 2007).
Para esses autores, a biograficidad tem a ver com a capacidade que temos de utilizar
os estmulos que procedem do exterior (o contexto em que vivemos, por exemplo) para
aprender e, a partir da, reelaborar a nossa biografia conforme o que projetamos para ela
(ALHEIT, 1990; DAUSIEN, 1996, apud, ALHEIT & DAUSIEN, 2007).
Apoiando-nos nesse enfoque terico que, neste trabalho, procuramos compreender
os significados das aprendizagens (formais, no-formais e/ou informais) das encarceradas,
que segundo suas narrativas, contriburam para a construo e/ou reconstruo de suas
biografias. Alheit e Dausien (2007) chamaram essas aprendizagens, que se ligam ao processo
de (re) construo da biografia, de aprendizagem biogrfica e conceituaram-na como a

[..] capacidad autopoytica del sujeto para organizar de manera reflexiva


sus experiencias, y, haciendo esto, darse a s mismo una coherencia
personal y una identidad, para atribuir un sentido a la historia de su vida,
para desarrollar sus capacidades de comunicacin, de relacin con el
contexto social, de conduccin de la accin (ALHEIT, 1993B; ALHEIT &
DAUSIEN, 2000B, apud, ALHEIT & DAUSIEN, 2007).

No se trata, portanto, de um conceito desmembrado do mundo social do sujeito, j


que os diferentes modos como a aprendizagem ocorre dependem tanto do desenvolvimento de
comportamentos especficos (individuais), diante de uma dada situao (ex: curiosidade,
coragem, confiana, determinao etc.), oferecendo uma coerncia pessoal s experincias,
quanto das condies estruturais especficas (ex: recursos econmicos, sociais, culturais e
simblicos) de que ele dispe. Nesse sentido, concordamos com Kunzel (1996, p.95), quando
afirma que [...] a realidade dos [...] contextos de vida no vai simplesmente ao encontro das
pessoas. [...] ela construda em processos de debate activo, com a ajuda de esquemas
cognitivos, e assimilada atravs de experincias.
a isso que corresponde o carter interventivo das aes de aprendizagem, as quais
favorecem no apenas a compreenso do mundo, mas tambm sua transformao
(KUNZEL, 1996, p.95). Ao que parece, uma aprendizagem que, ao longo da vida, orientada
para o sujeito s faz sentido se reconhecida a associao biogrfica entre indivduo e
sociedade, o que implica uma [...] concepcin del individuo estructurado por el contexto
social, y a su vez, estructurador, actor, de su realidad (CARDENAL, 2006, p. 41).

Partindo dessas premissas, o objetivo deste estudo o de compreender a(s) relao(es)


entre as aprendizagens biogrficas adquiridas pelas mulheres encarceradas investigadas (ou
aquelas aprendizagens que, no plano da conscincia prtica, foram apenas desejadas, mas no
chegaram a ser vivenciadas) no processo de construo das suas biografias, e as
motivaes/circunstncias de vida que as conduziram ao mundo da criminalidade. da que
surge o ponto de partida para a realizao deste estudo, firmado na seguinte pergunta: Como
se revelam, nas narrativas das biografias das mulheres encarceradas, as aprendizagens que
contriburam com a aproximao a mundos de vida

ligados criminalidade e ao crcere?

Nesse questionamento, est o pressuposto de que foram as aprendizagens adquiridas (ou


negadas) no interior das experincias dessas mulheres, ao longo de suas vidas, que
contriburam para que elas se aproximassem do mundo do crime.
Com base nesse pressuposto, julgamos que o levantamento de outras questes seria
necessrio, como por exemplo: Quais foram as aprendizagens que as encarceradas adquiriram
ao longo da vida e em que condies e contextos elas foram adquiridas? Que direes e que
significados essas mulheres deram a essas aprendizagens no processo de construo das
biografias? Quais as outras aprendizagens a que no tiveram acesso e que, segundo elas,
possibilitariam outros direcionamentos para as suas biografias? Que aprendizagens o crcere
lhes tm proporcionado?
Tais questionamentos nos levaram a traar outros objetivos que, ao serem respondidos,
possibilitariam o alcance do objetivo principal deste trabalho, a saber: Conhecer as
aprendizagens que as encarceradas obtiveram em contextos formais (como a escola e demais
instituies com intencionalidade educativa) e em contextos no-formais e informais: espaos
no institucionalizados e autoorganizados, denominados por Alheit e Dausien (2007) de
"aprendizagem do cotidiano", "aprendizagem a partir das experincias", "aprendizagem por
assimilao", "aprendizagem ligada ao mundo da vida" ou "autodidaxia ; Conhecer as
aprendizagens que, no plano da conscincia prtica das encarceradas, foram apenas desejadas,
mas no, adquiridas; Apreender de suas histrias os significados das experincias mais
marcantes em suas vidas, identificando a sua contribuio para a construo de suas atuais
realidades; Conhecer as aprendizagens adquiridas no atual contexto em que se encontram (o
crcere).

O conceito de mundo-da-vida, na teoria de Habermas, uma separao dos trs aspectos do universo da
existncia do mundo dos sujeitos, que como resultado da fragmentao desse universo, temos um mundo
objetivo, um mundo social e um mundo subjetivo [...] (SILVA, 2001, p.07).

Tanto

os

questionamentos

quanto

os

objetivos

supracitados

nortearam

desenvolvimento desta investigao. Eles foram analisados atravs do dilogo discursivo


entre os relatos biogrficos das investigadas e a literatura biogrfica sugerida pelos alemes
Alheit e Dausien (2007).
No segundo captulo deste trabalho, discutimos sobre as novas tendncias tericas
definidoras da modernidade e de seus reflexos na vida dos sujeitos e nas sociedades
contemporneas, sob as lentes de alguns socilogos contemporneos, como Beck, Giddens,
Lash (modernizao reflexiva, 1997), Touraine (desmodernizao, 1998), Evangelista
(modernidade, 2007) e Habermas (razo comunicativa, 1981).
Essa

discusso

contemporaneidade

revela
serve

como
de

estamos

subsdio

compreendendo

para

as

reflexes

a
que

modernidade

na

desenvolvemos

subsequentemente sobre o movimento de trs paradigmas da modernadidade contempornea


que selecionamos: o da socializao - ligado ao movimento da Educao popular, desde o
final da dcada de 1960; o da individualizao

que passou a questionar os fundamentos

dessa educao popular para a nova sociedade que emergia e que Beck (apud HERNANDEZ,
2007, p.4) chamou de: sociedade de risco ; e o paradigma da biograficidade, proposto por
Alheit e Dausien (2007), como uma terceira via entre os dois primeiros, numa relao de
dependncia recproca. Foi por entender que no interior desses paradigmas modernos que
essas biografias de aprendizagem se processam, constroem-se e se (re) constroem, que
achamos importante discuti-los neste trabalho.
Essas discusses so imprescindveis, uma vez que, junto com os discursos atuais
sobre a educao e a aprendizagem ao longo da vida, servem como eixos norteadores da
anlise do principal objetivo desta investigao que, como j dissemos, objetiva compreender
a relao entre aprendizagens biogrficas (ou ao longo da vida) das encarceradas e as
motivaes/circunstncias de vida que as levaram /s prtica/s criminosa/s.
Ressaltamos que o alcance desse objetivo se torna ainda mais relevante de ser
estudado luz da biograficidad porque, como enfatizaram Alheit e Dausien (2007), ainda
pequeno o nmero de estudos tericos e, muito menos, os empricos que, de fato, voltam-se
para a anlise de fenmenos em si, envolvendo a aprendizagem ao longo da vida. O que tem
sido visto, segundo eles, uma avalanche de publicaes (nem sempre cientficas) que
discutem sobre o tema de uma maneira obstinadamente simplista e empobrecedora.
Outra evidncia aponta para a relevncia da temtica em pauta - a de que, por envolver
a relao aprendizagem e biografia , o debate sobre a biograficidad favorece o alargamento
do discurso acadmico sobre a educao num sentido mais amplo, compreendida atravs do

retorno do conceito de educao/aprendizagem ao longo da vida. Esse conceito foi inovado e


defendido pela UNESCO como [...] uma construo contnua da pessoa humana, do seu
saber e das suas aptides, [...] da sua capacidade de discernir e agir (DELORS, 1999, p.106).
Atravs deesse tipo de educao/aprendizagem, a pessoa [...] levada a tomar conscincia de
si prpria e do meio que a envolve e a desempenhar o papel social que lhe cabe [e lhe
convm] no mundo do trabalho e na comunidade (DELORS, 1999, p.106, grifos nossos).
Da educao ao longo da vida, assim compreendida, foi que a perspectiva da
biograficidad se elaborou. Para Alheit e Dausien (2007), no interior dessa educao

em

que as experincias e o sentido que os sujeitos do a elas so valorizados - que a


aprendizagem biogrfica ganha relevo e significado. Esses autores justificam sua teoria,
principalmente quando defendem que todas as atividades significativas de aprendizagem
representam o conceito de Educao ao longo da vida.
Para ns, a dimenso do conceito da educao, na perspectiva ao longo da vida, deve
ser reconhecida. Em seu sentido amplo, ele no corresponde somente ao de uma
sociedade, atravs das diversas instituies que ela pe em funcionamento para assegurar a
transmisso de conhecimentos, valores, comportamentos que garantem a integrao na vida
social (JOSSO, 2004), mas tambm ao dos indivduos nas experincias cotidianas que
vivenciam (no mbito da famlia, da escola, do trabalho, do bairro onde moram, da cidade,
das relaes com os amigos etc.), as quais tanto podem produzir efeitos ligados
interiorizao das normas e dos valores voltados para o bem comum, e, consequentemente,
integrao em um mundo socialmente aceitvel (marcado pelas condutas reguladas, pela
aceitao das normas coletivas etc.), como podem provocar um desajuste dessa integrao,
decorrente dos seus efeitos excludentes, aproximando os indivduos de mundos de vida
ligados marginalidade e criminalidade. Nesses casos, a ideia de uma educao
humanizadora seria comprometida. Vejamos o que Kunzel (1996, p.97) argumenta a esse
respeito:

A idia de uma humanizao da nossa vida atravs do recurso a uma larga


escala de possibilidades de aprendizagem profundamente contrariada
quando essas deixam de estar disposio de um nmero cada vez maior de
pessoas, em resultado de uma mecnica de distribuio social cada vez mais
dura.

Mais especificamente falando, se importante sublinhar a fora desse modelo de


educao que humaniza, emancipa, integra, e cuja tarefa principal formar adultos
democrticos2, tambm importante presumir que, por se tratar de uma atividade social e
subjetiva (e por isso depende do que o contexto oferece de aprendizagem e de como o sujeito
a direciona), a educao, na dimenso, ao longo da vida, pode tambm provocar
consequncias dessocializadoras e desinstitucionalizadoras (TOURAINE, 1998)3 na vida dos
sujeitos, ainda que no seja esse seu objetivo.
Hernndez e Dobon (2006), baseando-se, em um primeiro momento, nas teorias
crticas pressagiadas pelo marxismo e inspiradas na hermenutica, que evidenciaron que las
instituciones en general y la educativa en particular esconden dispositivos que operan de
manera no igualitria

(HERNNDEZ E DOBON, 2006, p. 01-02), e, em um segundo

momento, por teorias ligadas Escola de Frankfurt (que criticam a razo instrumental) e
outras, como a de Foucault (apud, HERNNDEZ E DOBON, 2006, p. 02), - que defende
uma genealogia do poder - e a de Bourdieu (apud, HERNNDEZ E DOBON, 2006, p. 02) que reconhece a escola como instncia de reproduo e legitimao das desigualdades sociais
- buscaram interpretaes para os diversos sentidos e significados da educao na vida das
pessoas.
Suas anlises sobre essas teorias permitiram-nos afirmar, sem medo de incorrer em
erros, que a educao pode tanto favorecer a igualdade quanto a desigualdade, o que supe a
existncia de duas noes diferentes, cujas tendncias so contrrias: a educao-instituio e
a educao-campo. Segundo esses autores, a primeira seria orientada para a igualdade, e a
segunda, para a distino social.
Tomando esses paradoxos interpretativos da educao como exemplo, talvez fosse o
caso pensar tambm os outros vieses que o conceito da educao, na perspectiva ao longo da
vida pode abarcar, j que ela considera os diferentes modos e direcionamentos dados pelos
sujeitos s aprendizagens que adquirem no curso de suas vidas e que servem construo de
suas biografias.
2

Para Maturana e Dvila (2006), a democracia o nico modo de convivncia que oferece a possibilidade de
realizao do humano como um ser autnomo, capaz de ser social na colaborao num projeto comum.
3

Para Touraine (1998), a dessocializao (compreendida como o desaparecimento de papis, normas e valores
sociais pelos quais se construa o mundo vivido) e a desinstitucionalizao (entendida como o enfraquecimento
ou desapario das normas codificadas e protegidas por mecanismos legais e, ainda, o desaparecimento de
julgamentos de normalidade aos comportamentos regidos por instituies), so consequncias do processo de
desmodernizao que estamos vivendo neste novo milnio. E nesse processo o que tem ocorrido , antes de tudo,
a ruptura entre o sistema e o ator.

No caso da biograficidad, o que caracteriza a sua reciprocidade com a corrente terica


da Educao/Aprendizagem ao longo da vida, exatamente a valorizao da sinergia de los
diferentes modos de aprendizaje (ALHEIT E DAUSIEN, 2007, p.12) que essa perspectiva
terica abraa. Essa sinergia est no cerne das anlises que realizamos em torno das biografias
das encarceradas, uma vez que avaliamos tanto a dimenso subjetiva/psicolgica das
aprendizagens dessas aprendentes quanto a dimenso social, considerando o contexto de vida
em que esto inseridas.
Compreender a educao/aprendizagem ao longo da vida e suas interconexes com a
biograficidad trata-se no somente de uma opo nossa, mas da condio para que sejam
conhecidos os fundamentos e os sentidos dessa segunda, como teoria e como objeto emprico
na vida das mulheres investigadas.
vlido registrar que, no Brasil, exceto em um artigo publicado no ano de 2006 pela
Revista Educao e Pesquisa da USP, intitulado A formao de adultos confrontada pelo
imperativo biogrfico , de Pierre Dominic, em alguns dos estudos organizados pela
professora Emlia Prestes (UFPB) - que utiliza a perspectiva da biograficidad para referendar
suas pesquisas sobre formao/aprendizagens de conselheiros das comisses de trabalho e
emprego, e na tese de Adriana Diniz (2007), que utiliza a perspectiva biogrfica para
investigar a Educao, a formao e o trabalho de pessoas adultas da comunidade valenciana
e brasileira, no se conhecem outros estudos que se referenciem pela teoria da biograficidad e
por seus autores. Temos a um dos principais motivos para o alargamento desse debate terico
no presente trabalho, j que ainda so poucos os estudiosos que o utilizam para abalizar suas
investigaes.
Outro motivo

tambm ligado a esse - reforou o nosso interesse por discutir a

proposta da educao/aprendizagem ao longo da vida. Trata-se do fato de termos pesquisado


um grupo de mulheres4, cujas histrias de vida e de aprendizagens escolares as tornaram
integrantes de um pblico especfico, o da Educao de Jovens e Adultos - EJA. Alis, a
premissa bsica desse trabalho est centrada na idia
Nos ltimos anos, essa modalidade da Educao Bsica inseriu, em suas propostas, os
pressupostos da educao/aprendizagem ao longo da vida, passando a reforar a ideia de que
se devem garantir aos jovens e aos adultos (homens e mulheres) no apenas a sua
4

So mulheres que, em sua maioria, no concluram o Ensino Fundamental ou Mdio, e que, no presdio, esto,
ou deveriam estar aproveitando a experincia que esse contexto oferece, para adquirir aprendizagens novas,
capazes de possibilitar a reflexo sobre a delinquncia cometida, e, consequentemente, a ressignificao da
prpria vida (MAYER, 2006).

escolarizao, mas o direito de aprender por toda a vida - em qualquer contexto, inclusive no
interior das experincias, quaisquer que sejam elas.
Foi, mais precisamente, na V Conferncia Internacional sobre Educao de Adultos (V
CONFINTEA), realizada em Hamburgo - na Alemanha - em 1997, que a EJA, na perspectiva
da educao ao longo da vida ganhou destaque. Na declarao e no Plano de Ao emanados
dessa Conferncia, ela fora enfatizada como [...] uma perspectiva que afirmava a necessidade
de continuidade e integralidade do processo educativo nas diversas etapas e espaos da vida
das pessoas, [...] (ZARCO, 2000, p.148). Parecia responder, em primeiro plano, a uma
necessidade econmica e social, que reforava ao Estado o papel de assegurar o direito de
educao para todos, particularmente, para os grupos menos privilegiados da sociedade [...] ,
nos quais incluam-se as mulheres (Declarao de Hamburgo sobre Educao de Adultos - V
CONFINTEA, 1997).
Semelhante anlise acerca da educao/aprendizagem ao longo da vida tambm fora
apresentada pelo Relatrio da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, da
UNESCO, intitulado: EDUCAO, UM TESOURO A DESCOBRIR. Nesse relatrio, a
educao ao longo da vida, baseada nas aprendizagens adquiridas pelos sujeitos a partir de
suas experincias de vida, foi posta como uma exigncia democrtica, ou seja, [...] o meio de
chegar a um equilbrio mais perfeito entre trabalho e aprendizagem, bem como ao exerccio
de uma cidadania ativa (DELORS, 1999, p.105). De acordo com os seus relatores, essa
educao oferece aos sujeitos - em tempos de globalizao - oportunidades de conduzir os
seus prprios destinos, bem como de reorganizar, quando necessrio, os seus ritmos de vida
(DELORS, 1999, p.105).
Tais interpretaes, oferecidas tanto pelas organizaes internacionais quanto pelo
debate acadmico contemporneo, expressam, como temos visto, que o principal objetivo da
educao ao longo da vida o de oferecer aos sujeitos possibilidades diversas de
aprendizagens, que essas sirvam efetivamente para a abertura de janelas de oportunidades
em suas vidas.
Reconhece-se, no entanto, que, nem sempre, esse objetivo pode se consolidar nas
construes biogrficas dos sujeitos, tendo em vista que os contextos de vida e as estruturas
nas quais se assentam e se constroem as biografias, embora ofeream diversas possibilidades
de aprendizagens, nem sempre garantem tais aberturas. Nesses casos, como argumenta
Kunzel (1996, p.97), a mobilizao em torno da educao/aprendizagem ao longo da vida
acaba sendo taxada como escrnio e rejeitada por aqueles que, por causa do desemprego de

longa durao e por outras formas de marginalizao, no so lembrados para as aes de


educao/aprendizagem criadoras de riqueza .
Ressalte-se que as designaes: educao/formao ao longo da vida e aprendizagem
ao longo da vida - sendo esta ltima a mais utilizada nos ltimos anos - emergiram,
primeiramente, no contexto europeu, mais especificamente nas dcadas de 1960 e 1970, num
cenrio em que a educao de adultos ganhava nfase em razo da necessidade de atender s
exigncias dos processos de reestruturao produtiva daqueles pases da Europa e de se
garantirem sociedades mais democrticas. por isso que no se pode dizer que a educao ao
longo da vida, qual at agora nos referimos, uma perspectiva nova , como alguns tentam
defender. Sua origem, na verdade, deriva da concepo de educao permanente, que foi
altamente difundida nas dcadas anteriores de 1990, sob uma orientao poltica educativa
das mais progressistas da poca.
No obstante, o que interessa discutir neste trabalho, mais especificamente, o novo
conceito atribudo educao ao longo da vida, nos ltimos anos, que John Field (200,
p.133, apud, ALHEIT E DAUSIEN, 2007) diz ser revelador de um fenmeno societrio por
ele chamado de nova ordem educativa , provocadora de uma revoluo silenciosa . Nela, o
aprender, nos seus diferentes modos (seja em contextos formais, no-formais e/ou informais),
torna-se a mola-mestra para a construo de biografias individuais muito diferentes umas das
outras.
Foi por considerar essa nova ordem que surgiu o nosso interesse por aplicar a teoria
biogrfica de Alheit e Dausien (2007) na anlise das biografias das mulheres encarceradas,
com a inteno de compreender o fenmeno da criminalidade entre elas, com base nos seus
diferentes modos (subjetivos) e circunstncias de aprendizagem.
Acreditamos, portanto, que a anlise das aprendizagens biogrficas dessas mulheres
permitiria um olhar novo para as questes que envolvem os comportamentos considerados
criminosos pela sociedade, tendo como objeto especfico a apreciao/anlise do
comportamento delituoso , especificamente o feminino.
Salientamos que, neste estudo, nossa preocupao no apenas com as questes de
ordem estrutural e/ou cultural da vida dos sujeitos (e que, geralmente, so utilizadas por
estudiosos para justificar as prticas criminosas cometidas por algumas pessoas). Focalizamos
tambm e, principalmente, a sua ateno para o interior das biografias, em que poderamos
identificar os resultados/implicaes das aprendizagens adquiridas ao longo da vida, capazes
de conduzir - no caso das participantes desta pesquisa - a mundos de vida ligados ao crime.

A razo que nos conduziu escolha das encarceradas como principais sujeitos desta
investigao teve a ver com a centralidade que a aprendizagem biogrfica, adquirida a partir
de nossas experincias, ocupou em nossas vidas. Uma dessas experincias foi a que
vivenciamos na infncia, mais especificamente na dcada de 1980, quando morvamos na
cidade de Patos

Pb. Ainda que no fosse frequentemente, visitvamos o presdio daquela

cidade na companhia dos nossos pais, nos dias em que eles, em parceria com a pastoral
carcerria, promoviam feijoadas naquele local e as distribuam para os/as aprisionados/as e
funcionrios do sistema. Alm dessa ao, ofereciam tambm uma palavra de f e de conforto
queles sujeitos.
Ao contrrio de hoje, as visitas aos presdios eram mais comuns naquela poca. No se
temiam tanto as rebelies como se teme hoje, e a revista que era feita aos visitantes no era
to rigorosa. Talvez fosse por esse e por outros motivos (ligados s aprendizagens que aquela
experincia nos poderia proporcionar) que os nossos pais permitissem e at quisessem o nosso
contato com aquela realidade.
Reconhecemos, pois, que essa experincia nos favoreceu novas configuraes de
experincias (ALHEIT & DAUSIEN, 2007) que se abriram nos caminhos que nos levaram
progressivamente a ser o que somos hoje e a alcanarmos o que at aqui alcanamos.
Podemos, ento, registrar que, embora essa experincia no tenha sido a motivao principal
para a realizao deste trabalho, serviu para nos oferecer pistas acerca dos perfis (as
subjetividades e as formas de sociabilidades) e das posturas dos sujeitos com os quais
trabalhamos nesta pesquisa e para que, na narrao de parte significativa de nossa biografia,
fizssemos uso do

saber de fundo biogrfico , tal como entende Alheit (2007). Na

compreenso desse autor, esse saber representa a La reconstruccin de las vivencias y de las
experiencias biogrficas y, con ello, la construccin de sentido que tiene lugar, por ejemplo,
en la narracin de la historia de vida (ALHEIT, 2007, p.33).
As demais experincias que tivemos e que se destacaram ao longo da nossa vida
estiveram ligadas aos processos de formao e de trabalho institucionalizados pelos quais
passamos e delinearam, aos poucos, o nosso itinerrio biogrfico. Uma delas, que
consideramos a primeira das mais importantes, foi a formao no Curso de Licenciatura em
Pedagogia. Alm das muitas aprendizagens que adquirimos com essa experincia,
vivenciamos outras que foram importantes (na vida pessoal, acadmica e profissional).
Destacamos, aqui, algumas das que vivemos nesses dois ltimos campos.
No campo acadmico, a experincia como bolsistas do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciao Cientfica do PIBIC/CNPq, foi a mais marcante e a que mais impactou

nossas biografias, pois, alm de nos ter guiado para vivncias de outras significativas
experincias

(nos

campos

profissional

formativo),

proporcionou

aprendizagens

sistematizadas importantes para a construo social/cultural das nossas biografias.


Os primeiros passos para essa experincia comearam no terceiro perodo do Curso de
Pedagogia, ao ser aberta a seleo para o programa de bolsa de iniciao cientfica. Era ainda
uma fase em que no tnhamos certeza do que queramos em relao vida acadmica.
Naquele perodo, simultaneamente ao curso, trabalhvamos em uma empresa privada
(supermercado), que demandava uma carga horria pesada, o que dificultava o processo de
aprendizagem do curso.
Estvamos desejosas por abandonar aquele trabalho, mas, ao mesmo tempo, temamos
a perda dos benefcios (salrio e proteo social garantidos com a assinatura da carteira de
trabalho) que, de certa maneira, aquela experincia profissional nos proporcionava, uma vez
que contribuamos com a manuteno da nossa famlia.
Mesmo com dvidas, resolvemos tentar a seleo e nos candidatamos. Podemos dizer
que, embora no tenha sido fcil optar por participar daquela seleo, pelos motivos j
apresentados, admitimos que foi a partir daquela deciso e, consequentemente, da aprovao
(que gerou o afastamento daquela experincia de trabalho e mais envolvimento em atividades
acadmicas), que demos um dos passos mais importantes no processo da construo de nossas
biografias. Foi a que garantimos ao nosso itinerrio biogrfico uma lgica prpria e um
direcionamento novo, proporcionador de transformaes surpreendentes nas nossas vidas.
Alheit e Dausien (2007) analisam realidades como essas pelo vis do princpio de
determinao , que envolve todo o processo de formao biogrfica.

Os processos de formao biogrfica tm seu prprio princpio de


determinao, eles possibilitam experincias inesperadas e transformaes
surpreendentes que, muitas vezes, no foram previstas pelo prprio
aprendente e s podem ser "compreendidas" posteriormente, mas que tm,
entretanto, sua "direo" prpria.

De fato, por meio da nossa histria, fica mais fcil entender o que dizem esses autores
em relao formao da biografia, mais especificamente, quando alegam que cada vez
mais difcil para o aprendente prever as experincias (ou as suas transformaes) que os
aguardam. Essa impreviso vista por Sen (2001) como um reflexo da complexa natureza da

organizao social moderna, cujo sistema no oferece ou dificulta para as pessoas o acesso a
todos os instrumentos de controle sobre a prpria vida (SEN, 2001, p.113).
Em relao a essa experincia, o que percebemos foi que a ausncia de tais
instrumentos de controle da vida5 no representou impedimento para tomarmos tal deciso e,
por conseguinte, para provocar as transformaes que se deram em nossas vidas, como frutos
dessa deciso. Foi, portanto, analisando experincias assim, dentre outras tantas, que os
autores Alheit e Dausien (2007) enxergaram a possibilidade da biograficidad, visto que ela
representa a capacidad del sujeto de reelaborar la experiencia vivida , atravs de reaes
autnomas dentro de seus contextos.
Lembramos que, ao todo, foram vivenciados quatro anos de experincia no Programa
de Bolsa de Iniciao Cientfica. Em um desses anos, investigamos a Poltica de Erradicao
do Trabalho Infantil

PETI

e, nos outros trs, a Poltica Pblica de Qualificao para o

Trabalho, Emprego e Renda, no contexto dos governos de FHC e de LULA, analisando,


especificamente, as contribuies da qualificao profissional para mulheres em situao de
risco social (desempregadas, subempregadas, trabalhadoras do campo, negras etc.). Nosso
principal objetivo era analisar se essa qualificao oferecia incluso social e como isso
ocorria.
Os resultados encontrados nesta pesquisa6 e a familiaridade adquirida com o pblico
investigado, durante esses trs anos, fizeram com que optssemos, mais uma vez, pelas
mulheres (embora inscritas em outra realidade: a da priso) como sujeitos do objeto de estudo
na ps-graduao.
A relevncia dessa experincia na nossa vida, durante esses quatro anos de
desempenho da funo de pesquisadora bolsista do PIBIC/CNPq, permite-nos proceder a uma
avaliao mais positiva possvel, visto que ela nos despertou o encantamento e o gosto pela
pesquisa e por outras atividades acadmicas que antes desconhecamos. Ora, nosso ingresso
no Mestrado (que tambm apontou novas possibilidades de formao e de trabalho) talvez no

Para aquele momento, seriam: a certeza de que, se optssemos pela permanncia no trabalho, no seramos
demitidas daquele emprego; a certeza de que o valor da bolsa permitia continuarmos contribuindo com a
manuteno da nossa famlia; a certeza de que asseguraramos outras experincias acadmicas remuneradas aps
aquela, etc.
6

Os resultados desta pesquisa demonstraram estar incidindo novas e diferentes formas de incluso, ou, ao
menos, de se perceber includo na sociedade, por exemplo, atravs da aquisio de capacidades argumentativas
(dilogo), de tolerncia, respeito e convivncia com os diferentes, da participao cidad mais ativa na
sociedade, etc.

tivesse ocorrido to rpido7 se no tivesse sido nos dada (ou talvez, se no tivssemos nos
dado) a oportunidade de vivenciar essa experincia inicial de pesquisa.
Outras duas experincias acadmicas, embora mais curtas, tambm favoreceram o
nosso construto biogrfico. Uma foi a experincia da monitoria na disciplina Histria da
Educao, que muito nos fez aprender sobre a importncia da histria para compreender o
mundo moderno, e das histrias de vida como fundamentais nessa tentativa de compreenso,
tendo em vista a escassez de fontes escritas e a validade das fontes orais; a outra foi a
experincia vivida no Programa Alfabetizao Solidria, ligado aos projetos de extenso da
UFPB, em que atuvamos como coordenadoras pedaggicas/setoriais, responsveis pela
formao de professores leigos em dois municpios do interior da Paraba.
Cada uma dessas experincias, somada a outras que vivenciamos brevemente (a
convite da professora Emlia Prestes), ainda no decorrer do Curso de Pedagogia, representou
uma oportunidade valiosa de estendermos a nossa aprendizagem para fora da sala de aula. As
demais experincias vividas no campo do trabalho resultaram daquelas que vivemos no
campo acadmico. Elas tambm contriburam para que chegssemos at a concretizao desse
trabalho, foram os casos: do trabalho com jovens e adultos (homens e mulheres) em processo
de escolarizao, numa Escola Municipal de Joo Pessoa - PB, atuando como professora
estagiria; como coordenadora pedaggica da EJA, em uma Escola Municipal de Bayeux
PB; como formadora de professores da EJA (1 segmento), na rede municipal de ensino, e,
por ltimo, como coordenadora pedaggica dos professores da EJA nos presdios da grande
Joo Pessoa. A nossa atuao nesta ltima experincia narrada ocorrera de maneira articulada
tanto com as demais coordenadoras quanto com os diretores, os agentes penitencirios e os/as
professores/as dos presdios, trabalhando com todos eles no sentido de incentivar as aes
educativas naqueles contextos.
Vale registrar que, em todas essas experincias, o trabalho desenvolvido no se
limitava pura execuo de tarefas. A realidade daqueles sujeitos com quem trabalhvamos
era essencialmente rica e passvel de observao, por isso no deixvamos de remeter um
olhar crtico e reflexivo para elas. Assim, podemos dizer que as aprendizagens que adquirimos
nesses contextos foram tambm responsveis por novos direcionamentos em nossas
biografias.
Foi, portanto, mais precisamente, a vivncia desta ultima experincia de trabalho,
como coordenadora pedaggica dos professores da EJA, nos presdios, e de uma experincia
7

A rapidez a que nos referimos a da entrada no curso de Mestrado, depois apenas de seis meses de concluda a
graduao. Tempo esse em que foi dedicada s etapas da seleo no Programa de Ps-graduao.

de pesquisa8 em um programa que envolvia a situao educacional de aprisionados e


aprisionadas, denominado Educao para a liberdade, que identificamos a necessidade de
olhar mais atentamente para as problemticas que abarcam o pblico dos presdios, to
esquecidos social e academicamente.
No trabalho da coordenao pedaggica, que ocorreu depois do desenvolvimento da
pesquisa acima citada, despertamos o interesse mais especfico por investigar uma parte
exclusiva do pblico desses contextos, como foi o caso das mulheres encarceradas, sujeitos
desta pesquisa. Atravs dessa experincia, pudemos perceber como os/as encarcerados/as
eram/so vistos pelo sistema prisional, ou seja, sob uma nica tica - a do crime. Salvo por
poucas pessoas, como alguns/as educadores/as, por exemplo, quase ningum demonstrava
compreender aqueles sujeitos como seres histricos, construtores de uma biografia,
possivelmente marcada por circunstncias de vida difceis.
Destacamos, no entanto, que, ao mesmo tempo em que percebemos o descaso com a
populao aprisionada, identificamos (mais precisamente no ano de 2005-2006) o surgimento
de uma srie de iniciativas por parte das instituies da Educao e da Administrao
Penitenciria, articuladas em torno do Projeto "Educando para a Liberdade", cujos objetivos
voltavam-se para a garantia, a ampliao e o fortalecimento das atividades educativas nas
penitencirias.
O referido projeto deu origem a uma srie de atividades, no mbito da organizao da
educao nas prises, a saber: a realizao de seminrios regionais para se discutir o assunto e
se construrem as diretrizes da educao prisional com os representantes dos rgos do
Governo responsveis pela questo, nos mbitos federal e estadual, e pelas lideranas da
sociedade civil; a alterao da Lei de Execuo Penal, que prev a reduo da pena para quem
estuda na priso; o financiamento de projetos junto aos Sistemas Estaduais e o fortalecimento
das relaes entre esses sistemas e os rgos federais, visando minimizao das barreiras
burocrticas para a promoo de uma educao de qualidade nesses contextos. Essa educao
se justifica no exclusivamente como um instrumento de reabilitao (mesmo que se
contribua para que ela acontea), mas pela oportunidade de garantir ao/ aprisionado/a a
reconciliao com o ato de aprender (MAYER, 2006) e, consequentemente, de melhorar a
qualidade de vida no seu atual contexto de vida.
8

Tratou-se de uma pesquisa encomendada pela Secretaria de Estado de Educao e Cultura, que queria um
diagnstico da situao educacional das principais unidades prisionais do Estado. Para tal ao, foi contratada
uma equipe de pesquisadores da UFPB da qual fiz parte, tendo como coordenada a professora Emlia Prestes. O
objetivo era contribuir com o fortalecimento do processo educativo nas unidades do sistema prisional paraibano.

O direito educao do/a preso/a, na perspectiva de uma educao ao longo da vida,


comeava, ento, a ganhar destaque, tanto nas pautas dos importantes documentos da EJA, no
Brasil, quanto nos estudos de alguns pesquisadores que investigavam o assunto, como Mayer
(2006), por exemplo. Por meio das reflexes que apresenta sobre a relao entre educao e
priso, esse estudioso se constituiu a principal referncia cientfica no assunto, porquanto
contribuiu diretamente para a elaborao dos documentos acima mencionados. Para ele, ainda
que no se trate do melhor lugar, nem obtenha as ferramentas necessrias para tal, a
Educao/Aprendizagem ao longo da vida, nesses contextos, possvel e necessria.
Em outras palavras, poderamos dizer que, em contextos de recluso, a educao
ganhou uma dimenso mais profunda. De acordo com Mayer (2006, p.22), ela no deve se
restringir ao ensino, mas ser, primordialmente, [...] uma oportunidade para que os internos
decodifiquem sua realidade e entendam as causas e conseqncias dos atos que os levaram
priso . Todavia, no seu entender, isso s possvel se a educao oferecida nesses contextos
se constituir de

[...] momentos de aprendizagem, de experincias bem-sucedidas, de


encontros que no sejam relaes de fora, momentos de reconstruo da
prpria histria, espaos para expressar emoo e realizar projetos
(MAYER, 2006, p.03).

a isso que Mayer (2006) chama de educao ao longo da vida na priso. A nosso
ver, essa tendncia reconstruo da prpria histria parece tambm ser propcia para o
desenvolvimento de pesquisas nesses contextos, especialmente as educacionais. Foi essa,
ento, a nossa inteno.
Acreditamos que, ao dar voz s encarceradas, dandos-lhes a oportunidade de
rememorar suas histrias, estaremos no apenas contribuindo com o desnudamento dos
fenmenos investigados na pesquisa, mas tambm lhes favorecendo uma instrumentalidade
educativa.
importante registrar que as mulheres investigadas neste trabalho (por serem
mulheres e, ao mesmo tempo, prisioneiras) se encontram duplamente situadas no grupo que
Michelle Perrot (2001) chamou de os excludos da histria . Foi isso tambm que nos
motivou a investig-las, ainda mais porque vimos que so escassas as discusses e as
pesquisas acadmicas, principalmente as educacionais, sobre esse pblico.

Tal realidade foi possvel de ser observada quando realizamos um levantamento


bibliogrfico sobre o assunto enfocando essas mulheres. Nesse levantamento, vimos que, se o
debate sobre as pessoas encarceradas no mbito educacional j pequeno, ele quase inexiste
quando se trata de mulheres.
Em outras reas, no entanto, - a sade, o direito, a psicologia, servio social e a
sociologia - os estudos sobre a criminalidade feminina, ainda que no sejam muitos, ganharam
mais impulso, nos ltimos anos, do que as demais reas pesquisadas. Porm, o que mais se v
nesses estudos, principalmente os relacionados s cincias sociais, so tentativas de se
explicarem as aes criminosas das mulheres, nica ou prioritariamente, pelo contexto onde
elas viveram antes de reclusas, geralmente marcado por situaes de pobreza. A justificativa
quase sempre ilustrada da seguinte maneira:

Traficaram drogas, cometeram furtos ou

estelionato porque moram em favelas, so pobres, no tm marido, mas tm muitos filhos e


precisam sobreviver! , enfim, em razo das precrias condies socioeconmicas em que
vivem antes de reclusas.
Cabe salientar que justificativas como essas no foram utilizadas ao longo da histria
para analisar a criminalidade feminina. Ao contrrio, as dimenses sociais, econmicas e
culturais da delinquncia sempre foram empregadas, segundo Cunha (2005, p.03), para
analisar a criminalidade masculina, que era a nica vista nessa perspectiva. s mulheres
eram reservadas explicaes com bases biolgicas e psicolgicas: desregulamentos
hormonais, complexos, neuroses e manias [...] (CUNHA, 2006, p.04).
Temos, ento, que reconhecer que foi um avano o fato de se ter passado a analisar a
delinquncia feminina tambm a partir das dimenses sociais, econmicas e culturais acima
mencionadas por Cunha (2006). Ao que tudo indica, as mudanas ou o avano nesse campo
de anlise deve ter ocorrido em razo das modificaes dos papis sociais exercidos pelos
gneros na contemporaneidade, uma vez que o homem no mais o nico provedor das
famlias, porquanto a mulher, em muitos casos, a nica que garante a sobrevivncia dos seus
membros.
No nosso entender, foi essa nova realidade social que fez com que muitos estudiosos
adotassem o contexto social como principal e, no raras vezes, nica referncia de anlise da
prtica criminosa realizada por mulheres. Neste estudo, porm, no desprezamos o contexto,
mas tambm no aderimos a ele unicamente para interpretar o fenmeno que estamos
investigando. Para ns, o contexto social, como instrumento nico de anlise da ao social
das pessoas, no oferece respostas para questes como as que levantamos no objeto de estudo
desta pesquisa. Por exemplo, se as mulheres so minorias nos presdios, como explicaramos

o fato de que a maioria (as que esto livres), mesmo vivendo sob as mesmas condies e nos
mesmos contextos em que viveram as que atualmente se encontram presas, no enveredou
pelo mundo do crime? Que aprendizagens fizeram com que se desviassem desse caminho?
Como explicar tambm a criminalidade de mulheres que vivem em contextos elevados scioeconomicamente? No parece fcil responder a essas questes, todavia concordamos com
Pais (2003, p.117), que defende que [...] no devem os contextos fsicos ou ecolgicos ser
encarados como causa dos atos individuais, mas apenas excitantes [...] .
Partindo desse pressuposto, focalizamos este estudo na ideia de que os sujeitos,
regulados pelo que constroem socialmente, so capazes de dar um sentido individual s suas
prprias aes, fundado por meio das interaes com os outros indivduos. As biografias de
aprendizagens das encarceradas, nesse sentido, servem para analisar as mediaes que
ocorrem entre as aes (individuais) e a estrutura e/ou entre a histria individual e a histria
social de cada uma delas.
Entendemos, todavia, que, na anlise de tais mediaes, era imprescindvel que se
conhecesse como elas prprias interpretam suas experincias e as aprendizagens que delas
resultaram e, ainda, se atribuem a elas o fato de terem enveredado no mundo do crime.
Esses e os demais fatores que elencamos anteriormente nos induziram a entender que
no interior das experincias de vida (sejam elas vividas em contextos formais, no-formais ou
informais) que as pessoas adquirem as aprendizagens necessrias para a construo de suas
biografias individuais e que, dependendo de como essas aprendizagens se relacionam com as
biografias (identidades) e com as estruturas, podem conduzir as pessoas para a marginalidade
e a criminalidade.
Nesta pesquisa, estamos trabalhando com a hiptese de que as aprendizagens das
mulheres investigadas tm pontos circunstanciais parecidos, que so favorveis a sua
aproximao com a atividade criminosa. Compreendemos, ento, que as decises de vida
esto ligadas s aprendizagens informais que acompanharam a construo das suas biografias
no processo de socializao. Por isso pressupomos que a probabilidade de essas mulheres se
envolverem com atividades criminosas seria bem menor se a maior parte das aprendizagens
que acompanharam suas trajetrias de vida tivesse sido adquirida em processo de
aprendizagem formal (escolaridade ou perspectivas de mudar de vida atravs da escolaridade,
por exemplo).

1.1 O MTODO DA INVESTIGAO E SEUS DELINEAMENTOS

Iniciamos esta pesquisa com um levantamento bibliogrfico sobre o tema da nossa


investigao - a criminalidade feminina

por acreditar que essa atividade seria fundamental

para indicar a relevncia do assunto na rea da Educao. Assim, conhecer a repercusso


sobre o tema estudado no mbito das discusses acadmicas, sobretudo, as educacionais, foi o
principal objetivo desse levantamento.
O primeiro passo em direo a esse objetivo foi apreciar as publicaes de trs
peridicos importantes na rea de Educao (nos seus ltimos trs anos) e trabalhos
acadmicos (dissertaes e teses), para identificar se, de alguma maneira (direta ou
indiretamente), eles abordavam o tema da criminalidade. Podemos dizer que esse
levantamento foi um recurso essencial tanto para orientar os procedimentos metodolgicos da
pesquisa quanto para subsidiar as reflexes sobre o tema, sob as lentes de outros estudiosos.
De modo geral, todos os procedimentos metodolgicos utilizados procuraram se
adequar ao objeto e ao objetivo central da investigao. Foi, portanto, dessa compreenso que
elegemos, dentro da investigao qualitativa, o mtodo biogrfico, selecionando as tcnicas
ligadas a esse mtodo: histria de vida, e os seus instrumentos de coletados de dados, como a
entrevista em profundidade (ou biogrfica), por exemplo.
As justificativas para as escolhas terico-metodolgicas e as formas de
utilizao/aplicao nesta pesquisa esto mais frente explicitadas. Apresentamos, na
sequncia, os resultados do levantamento bibliogrfico realizado sobre o tema e, em seguida,
discutimos sobre tais decises metodolgicas, como foram aplicadas na prtica e os seus
resultados.

1.2 O DISCURSO SOBRE A CRIMINALIDADE FEMININA NO ACERVO ACADMICO

Atendendo ao plano de atividades estabelecido no projeto de pesquisa, apresentamos,


neste espao, uma sntese da reviso de literatura sobre a temtica do nosso objeto de estudo.
Tal reviso foi realizada no site da CAPES, atravs do banco de teses, e em peridicos de
renome9 na rea da Educao. A inteno foi a de conhecer, no mbito da produo
acadmica, a repercusso do discurso da sociedade do conhecimento, mais especificamente,
do discurso educacional, em torno do tema que envolve a criminalidade feminina.
9

Revista Brasileira de Educao, Revista Educao & Sociedade e Revista Educao & Pesquisa

Para realizar essa atividade, obedecemos a alguns critrios que julgamos pertinentes
relatar. O primeiro deles foi a seleo de peridicos com conceito A no QUALIS da CAPES
(Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior). Acreditvamos que, em
peridicos que obtm esse conceito

devido ao amplo reconhecimento na comunidade

cientfica por causa da qualidade de suas publicaes - seria mais provvel encontrar estudos
ligados, direta ou indiretamente, ao tema da criminalidade.
Dos trs peridicos selecionados (Revista Brasileira de Educao, Revista Educao &
Sociedade e Revista Educao & Pesquisa), analisamos somente os artigos publicados nos
ltimos trs anos (2005, 2006 e 2007). Da soma das publicaes desses trs peridicos nos
anos acima referidos, apenas dois apresentaram discusses ligadas temtica do crime.
A primeira publicao ligada ao tema foi encontrada na Revista Brasileira de
Educao, e a outra, na Revista Educao & Pesquisa. Na primeira, o autor10 apresentava uma
discusso sobre as condies da educao prisional na Europa, nos seus vrios planos e
aspectos, procurando identificar os problemas de ordem organizacional, metodolgica e social
que as determinavam ou que as limitavam.
A leitura e a anlise dessa publicao foram importantes porque serviram para
compreender que, no Brasil, os problemas que acompanham a garantia de acesso e a
qualidade da educao para as pessoas encarceradas so muito parecidos e, s vezes, at
idnticos aos de alguns pases europeus, considerados de primeiro mundo. Serviram ainda
para que percebssemos que os estudiosos sobre a educao nas prises tm realizado suas
anlises e reflexes ancorando-se na perspectiva da aprendizagem ao longo da vida,
exatamente aquela em que temos nos baseado para refletir sobre a biografia das encarceradas,
pblico-alvo desta pesquisa.
Pelo que vimos, embora o autor dessa publicao demonstrasse entender que a
educao ao longo da vida fundamental no ambiente carcerrio, admitia que, na prtica, ela
no estava sendo efetivada na realidade carcerria, o que, para ele, significa uma reduo das
possibilidades de solucionar os problemas da complexa e diversificada realidade dos
presdios.
Para Rangel (2007), a efetivao dessa educao no crcere favoreceria aos presos a
compreenso dos significados de suas atitudes criminosas do passado, dando-lhes os meios e
as possibilidades de ressignific-las na perspectiva de uma mudana, exatamente o que prope
a biograficidad. Citando Duguid (2000), Rangel (2007) afirma que, se a educao no interior
10

RANGEL, Hugo. Estratgias sociais e educao prisional na Europa: viso de conjunto e reflexes. Revista
Brasileira de Educao v. 12 n. 34 jan./abr. 2007.

dos presdios no conseguir provocar essa reflexo para uma mudana de atitude dos
encarcerados, ela estar simplesmente criando criminosos qualificados.
No segundo peridico selecionado para esse levantamento - a Revista Educao &
Sociedade - no encontramos nenhuma publicao que, direta ou indiretamente, abordasse a
temtica do crime. J na Revista Educao & Pesquisa , encontramos uma que se ligava
temtica e cujo ttulo era: Narrativas sobre a privao de liberdade e o desenvolvimento do
self adolescente (OLIVEIRA & VIEIRA, 2006).
Essa publicao, embora se enquadre mais no campo da psicologia do que no da
educao, levantou ideias muito prximas das que so defendidas na teoria da biograficidad,
por Alhei e Dausien (2007). Suas autoras se apoiam na ideia de que os adolescentes privados
de liberdade podem produzir novas significaes acerca de si mesmos, por meio do
desenvolvimento do self, um conceito da psicologia que se refere ao papel desempenhado
pelo prprio sujeito no processo de reorganizao interna e externa do ser, atravs da relao
com o outro no contexto cultural. Admitem que as narrativas, nesse processo, so muito
importantes, pois servem como instrumento de organizao da experincia subjetiva e social,
consequentemente, da vida mental (BAMBERG, 2004A; 2004B; CHANDLER, 2000;
BRUNER, 1997, apud, OLIVEIRA & VIEIRA, 2006).
Tais premissas, ainda que ligadas ao campo da psicologia, lembraram-nos algumas das
caractersticas e especificidades da biograficidad, que defende a ideia de que os sujeitos so
capazes de reelaborar as prprias experincias de vida, por meio das aprendizagens que
assimilam subjetivamente, aproximando-se de alguns modelos tericos da psicologia sobre o
desenvolvimento do self, os quais apostam na capacidade dos sujeitos de produzirem novas
significaes sobre si mesmos, por meio da relao de interdependncia com o outro, atravs
da interao social em contextos socioinstitucionais concretos.
A ltima anlise que fizemos sobre o que foi observado nesses trs peridicos
selecionados nos permitiu comprovar a existncia de uma grande lacuna, no que diz respeito
abordagem do tema da criminalidade, ou de temticas afins, na rea da educao,
confirmando a relevncia deste trabalho para ampliar os estudos sobre o tema. Ainda mais
porque, pelo que vimos, os poucos cientistas da educao que pesquisam esse tema no o
fazem dentro de uma perspectiva biogrfica e, muito menos, de gnero. O que se v so
discusses quase somente ligadas a problemas de ordem estrutural e pedaggica, que
envolvem as tentativas de ressocializao dos presidirios e das presidirias, atravs da
educao, porm sem a considerao de suas biografias.

Concluda a reviso da literatura nos peridicos mencionados, e tendo encontrado


apenas duas publicaes ligadas ao tema do nosso estudo, partimos para a outra etapa desse
levantamento, com a inteno de contabilizar e verificar os trabalhos acadmicos
(dissertaes e teses) sobre o tema que, envolvendo direta ou indiretamente a criminalidade
feminina, foram produzidos, nos ltimos anos, na rea de Educao.
Essa atividade foi realizada no site da CAPES, atravs do seu banco de teses, onde so
apresentados os resumos das produes acadmicas (teses e dissertaes) defendidas desde
1987. Antes de iniciar, percebemos que havia trs alternativas para realiz-la. Na primeira, a
pesquisa poderia ser efetivada informando o nome do autor da produo investigada; na
segunda, o nome do assunto investigado, caso no se soubesse o nome do/s autor/es de tais
produes e, tampouco, as instituies onde elas poderiam ser encontradas e, na terceira e
ltima alternativa, o nome da instituio era o que deveria ser informado, caso houvesse a
certeza de que nela se encontraria a produo desejada.
Como no obtnhamos informaes suficientes para escolher a primeira ou terceira
alternativas, uma vez que demandavam o conhecimento dos autores e das instituies onde as
produes foram construdas, restou-nos a segunda.
Tomada essa deciso, comeamos esse levantamento pesquisando o tema
criminalidade feminina . Para alm desse assunto, elencamos outros: mulher prisioneira,
mulheres encarceradas, priso feminina, por estarem ligados a ele, o que aumentou as chances
de encontrarmos um nmero maior de trabalhos.
Considerando tais assuntos, identificamos um total de 122 produes, entre teses e
dissertaes, nas diversas reas do conhecimento. Desse nmero, 36 produes foram
encontradas, por meio da pesquisa sobre o assunto criminalidade feminina ; 15, sobre o tema
mulher prisioneira , 29, mulheres encarceradas , e 42, sobre priso feminina .
importante registrar que, antes mesmo de organizar esse levantamento por rea de
conhecimento, identificamos que alguns trabalhos se repetiam na pesquisa por assunto. Isso
nos levou a perceber que o nmero de produes era menor do que o registrado inicialmente,
totalizando 96 produes.
Alm disso, atravs da leitura atenta dos ttulos e dos resumos dos trabalhos
levantados, verificamos que alguns deles no tratavam de estudos sobre os assuntos
delimitados nesse levantamento. Por isso que, ao descart-los, o nmero total de trabalhos
selecionados se reduziu ainda mais, chegando a 71 para 18 reas do conhecimento.
Recorde-se que a ideia de realizar esse levantamento bibliogrfico, no banco de teses
da CAPES, surgiu do nosso interesse em verificar a repercusso das pesquisas, principalmente

no mbito educacional, sobre a problemtica que envolve a criminalidade feminina. Abaixo,


mostramos uma tabela que organizamos com a inteno de apresentar informaes sobre essa
repercusso, tanto na rea da educao quanto em outras reas do conhecimento. Demais
informaes sobre tais produes, como: ttulo, nome dos autores, data de defesa e instituio
onde elas foram defendidas no constam ainda nessa tabela, mas esto disponveis em anexo.
NMERO DE PRODUES
REA DO CONHECIMENTO

ENCONTRADAS NA PESQUISA
SOBRE O ASSUNTO

SADE

11

DIREITO

15

SERVIO SOCIAL

04

HISTRIA

05

CINCIAS SOCIAIS

07

PSICOLOGIA

08

EDUCAO

07

ADMINISTRAO

01

POLTICA

SOCIAL

POLTICAS

02

ESTUDOS POPULACIONAIS E PESQUISAS

02

PBLICAS E SOCIEDADE

SOCIAIS
DESENVOLVIMENTO

REGIONAL

01

AGRONEGCIO
CINCIAS DA RELIGIO

01

ANTROPOLOGIA

02

ARTES

00

LITERATURA

02

TECNOLOGIA

01

PSICOSSOCIOLOGIA DE COMUNIDADE E

01

ECOLOGIA SOCIAL
ECONOMIA DOMSTICA

01

Ao analisar essa tabela, constatamos que o tema da criminalidade feminina vem sendo
objeto de estudo em diversas reas do conhecimento cientfico, at mesmo naquelas em que
seria difcil de imaginar, como o caso da rea do

Desenvolvimento regional e

agronegcio .
Algumas reas, porm, apresentaram um nmero mais significativo de produes
sobre esse tema, como Direito e Sade. Em contrapartida, as reas de Educao, Servio
Social, Cincias Sociais, Histria e Psicologia apresentaram poucas produes, se
comparamos s primeiras.
Esses resultados nos permitem afirmar que os estudos sobre a criminalidade feminina,
ou sobre temticas afins

relacionadas s pessoas e/ou s instituies envolvidas com esse

fenmeno, so ainda muito restritos no campo da educao. Diante dessa constatao,


perguntamos: O que estaria por trs desse to nfimo nmero de estudos sobre a
criminalidade, ou temticas afins, na rea da Educao? Ser que a criminalidade no tem
sido encarada pelos estudiosos como um problema tambm educacional? Ou ser que, por
serem inmeras as problemticas que envolvem a Educao, esse tema ainda no recebeu a
ateno merecida? No temos as respostas para essas questes, mas foram elas que nos
motivaram e continuam nos motivando a estudar essa complexa realidade, luz das
teorizaes sobre os processos de aprendizagem por meio dos quais as pessoas constroem as
suas biografias. Foi por isso que realizamos esse levantamento.
A maioria dos trabalhos encontrados sobre o tema, na rea da Educao, apresentou
reflexes sobre os significados das aes educativas dentro dos presdios femininos. Pelo que
se percebeu, a ideia desses estudos foi de discutir tanto as implicaes de tais aes na vida
das encarceradas no contexto da priso quanto as possibilidades que elas oferecem, ou
deveriam oferecer, para a sua reintegrao na sociedade.
Em apenas um trabalho, intitulado: Mulheres delinquentes: uma longa caminhada at
a casa da rosa , da autora Montano (2000), vimos a preocupao de se investigar a trajetria
da vida de mulheres em situao de privao de liberdade, em especial, as escolares. A ideia
da pesquisa, segundo a autora, foi analisar o significado da escola na vida das presas-alunas
de uma penitenciria feminina da cidade de Porto Alegre

RS. Tanto a entrevista quanto a

observao dos contextos scio-ocupacionais, familiares e educacionais das detentas, quando


crianas e adolescentes, foram instrumentos de pesquisa que a autora utilizou para alcanar os
seus objetivos, entre os quais, o de [...] descortinar a trajetria da carreira desviante dessas
mulheres (MONTANO, 2000).

Ainda que a preocupao central deste trabalho tenha sido a investigao das
trajetrias escolares e de suas significaes para a carreira desviante das prisioneiras,
percebemos aproximaes entre os seus objetivos e os nossos, tendo em vista o interesse
apresentado, embora indiretamente, pelas biografias dessas mulheres e pelos sentidos que
deram a elas por intermdio dos processos escolares.
Concludo esse levantamento, demos incio aos outros procedimentos metodolgicos
da investigao, mediados por tais reflexes bibliogrficas.

1.3 A OPO PELO MTODO BIOGRFICO: RAZES TERICO-METODOLGICAS

Esta pesquisa seguiu orientaes metodolgicas da investigao qualitativa da


formao11, explorando os processos de aprendizagem biogrfica das pessoas envolvidas no
estudo em todas as idades e em todos os mbitos de socializao, institucionalizados ou no.
A perspectiva terico-metodolgica da investigao qualitativa da formao, de
acordo com Alheit e Dausien (2007), a da reconstruo dos processos de formao
(aprendizagem) em trs nveis: micro, meso e macro. No primeiro nvel, o foco de interesse
so os processos de formao e\ou aprendizagens individuais (nesse caso, so investigadas as
aprendizagens que as pessoas adquirem individualmente, nos seus processos de vida, sob as
condies de uma nova modernidade); no segundo, o interesse se volta para a reconstruo
desses mesmos processos nos grupos identitrios, nos seus mundos de vida e comunidades; no
terceiro, o objeto de investigao so os processos de formao e\ou aprendizagem
desenvolvidos nas unidades sociais maiores, como por exemplo, as instituies escolares
(DINIZ, 2007, apud, ALHEIT E DAUSIEN, 2007).
De modo especfico, nas cincias da educao, esse tipo de investigao

[...], toma en consideracin conceptos de enseanza y aprendizaje ms


complejos los destinos de aprendizaje y formacin concretos, individuales,
de las personas investigadas, que slo en el contexto de sus vidas (es decir,
su biografa y sus entornos) tienen un sentido para ellas (ms all de la
conexin estadstica) (MAROTZKI & ALHEIT, 2002, apud, HERNNDEZ,
2007, p.29-30).

11

La investigacin cualitativa de la formacin es un mbito parcial de la disciplina emprica de la investigacin


de la formacin. Su mbito objetual compreende un abanico de orientaciones diferentes (ALHEIT & DAUISIEN,
2007, p.27).

No se trata de uma investigao educativa, tal como fora compreendida e executada


em seus incios, nos anos 1950 e 196012, mas de uma investigao cujo objeto de estudo deixa
de ser os rendimentos da aprendizagem das pessoas ou os balanos da formao, de maneira
estatstica, e passam a ser

[...], los procesos de crecimiento de cada nueva generacin, los procesos de


desarrollo de la personalidad, de superacin de la vida, las biografas de los
jvenes y las jvenes en sus respectivos mdios escolares y vitales (FEND,
1990, p. 705, apud, ALHEIT e DAUSIEN, 2007, p.28).

Considerando o problema especfico desta pesquisa (suas perguntas norteadoras) e os


seus objetivos, adotamos um plano metodolgico ligado s finalidades da investigao
qualitativa da formao nos trs nveis (micro, meso e macro), ainda que com uma maior
ateno para o nvel micro, que corresponde investigao biogrfica.
As orientaes advindas desse mbito, sugeridas por Garz & Blmer (2002), apud,
Alheit e Dausien (2007), bem como as extradas da literatura sobre os mtodos e as tcnicas
de investigao no mbito das cincias sociais (RBIO & VARAS, 1997) e de um estudo
especfico que adotou a perspectiva biogrfica no seu planejamento metodolgico
(CARDENAL DE NUEZ, 2006) nos ajudaram a reconhecer o mtodo biogrfico como o mais
favorvel a esta pesquisa.
Rbio & Varas (1997) nos ajudaram a compreender que a aplicao das tcnicas do
mtodo biogrfico nas cincias sociais, apesar de ser bem vista nos dias de hoje,
(principalmente em estudos sobre a criminalidade), nem sempre foi bem aceita. Esses autores
enfatizaram que, embora esse mtodo tenha sido utilizado amplamente nas dcadas de 1920 e
1930 pelos socilogos da Escola de Chicago, comeou a receber crticas nas dcadas
subseqentes, em razo das desconfianas das anlises da realidade social produzidas atravs
de sua aplicao durante esse perodo. Para os seus principais crticos, essas anlises
colocavam em risco a cientificidade das pesquisas, uma vez que se ancoravam muito mais na
compreenso dos sujeitos sobre essas realidades (ou seja, no senso comum) do que no que se
observava objetivamente.
Marcadamente entre as dcadas de 1940 e 1950, viveu-se um perodo de crise de
reconhecimento de tal mtodo nas anlises dos fenmenos sociais. Ainda de acordo com
12

Seu incio esteve marcado pelo paradigma quantitativo, que se concentrava em compreender os rendimentos
da aprendizagem e os balanos de formao, e em determinar estatisticamente sua conexo com fatores como a
origem, o gnero, a idade das pessoas em processo de aprendizagem, a qualidade, o tamanho e a pertinncia
regional das instituies de formao (ALHEIT & DAUISIEN, 2007).

Rbio e Varas (1997), a sua aceitao s passou a ocorrer novamente por volta da dcada de
1960, depois de amplos debates em prol do reconhecimento do seu estatuto cientfico,
enquanto mtodo autnomo de investigao. a, exatamente, que passam a ressurgir as
investigaes que o utilizam na busca pela compreenso dos processos de construo e
reestruturao de identidades (tanto individuais quanto de grupo, de gnero, de classe etc.),
em um determinado contexto social, ou seja, aquilo que buscamos ao investigar as biografias
de aprendizagens das mulheres que compuseram o pblico-alvo desta pesquisa.
Para

os

estudiosos

das

correntes

terico metodolgicas

fenomenolgicas,

interacionistas e etnometodolgicas, Os fenmenos sociais objectivos devem ser vistos luz


da subjectividade dos actores sociais: quer no que se refere s atitudes, aos desejos, ou s
definies de situao (PAIS, 2003, p.98). Eles defendem que o cruzamento entre o subjetivo
e o objetivo uma das atividades metodolgicas que mais contribuem para uma averiguao
imediata da realidade dos fenmenos sociais.
Ferrarotti (1988), por exemplo, alega que, ao dar oportunidade aos sujeitos de
contarem suas prprias histrias de vida e aprendizagens e os colocarem como os principais
intrpretes de suas prprias aes sociais, favorece-se o transparecer de biografias como
sntese de uma histria social e, paralelamente, de histrias sociais como snteses dos
comportamentos e/ou atos individuais. Isso ocorre, segundo Pais (2003, p.151), em um
movimento de vaivm que vai da biografia ao sistema social e deste biografia.
Eis a, portanto, alguns dos motivos que levaram Cardenal de La Nuez (2006) a
tambm optar por esse mtodo, em sua pesquisa sobre as transies juvenis para a fase adulta.
A referida autora, ainda que no seja uma estudiosa dos mtodos e tcnicas de investigao da
realidade social, contribuiu com a nossa pesquisa, oferecendo maior clareza sobre o processo
de aplicao prtica do mtodo biogrfico em investigaes como a nossa.
Em seu livro,

El paso a la vida adulta: dilemas y estratgias ante el empleo

flexible , ela apresenta uma discusso sobre o mtodo qualitativo (no qual se firma o
biogrfico) em oposio ao quantitativo (positivista). Na sua concepo, este ltimo, quando
aplicado sozinho, desconsidera os aspectos da subjetividade humana, deixando em um
segundo plano [...] la compreensin del sentido y significado de las prcticas sociales dos
sujeitos (CARDENAL DE LA NUEZ, 2006, p.121). Em contrapartida, o mtodo biogrfico que se origina de uma perspectiva qualitativa e baseado na experincia humana - possibilita
o entrevistado relatar suas histrias e serem os prprios protagonistas da investigao
(RBIO E VARAS, 1997).

Dessa reflexo sobre a capacidade dos sujeitos de interpretarem suas realidades e de


construrem suas prprias racionalidades prticas para orientar as suas decises na sociedade,
foi que Cardenal de La Nuez (2006) decidiu optar por tal mtodo. Em seu estudo emprico
sobre as transies juvenis, ficou evidente a sua preocupao central de reconstruir os
itinerrios escolares e laborais de um grupo de jovens (o pblico da sua investigao), para
analisar a relao entre os dilemas que os afrontavam no processo de juventude e as
estratgias diferenciadas que utilizavam para resolv-los.
Com efeito, tambm o nosso objeto de investigao, relativo s aprendizagens
biogrficas de mulheres prisioneiras, reclamou estratgias operativas ligadas ao que o tal
mtodo biogrfico prope no campo emprico, e as leituras realizadas sobre os seus
fundamentos foram fundamentais para que compreendssemos a sua importncia, adequao
e pertinncia em nossa pesquisa, tendo em vista as possibilidades que oferece ao alcance dos
seus objetivos. Pelo que vimos, a utilizao desse mtodo requer a aplicao de uma tcnica
que corresponda trade em que ele se sustenta, ou seja, aos trs eixos que Rbio e Varas
(1997, p.243) afirmam que se combinam entre si: o da subjetividade humana, o da
interpretao e o da relao dialtica entre a ao e as condies sociais. Os referidos autores
argumentam que atravs da narrao das histrias de vida que se torna possvel a
correspondncia dessa trade, apreendendo seus aspectos de maneira correlacionada, na
medida em que resgata as relaes cotidianas dos sujeitos.
A histria de vida , portanto, a ferramenta principal dentro do mtodo biogrfico,
uma vez que possibilita a identificao social dos sujeitos investigados, traduzida, por
exemplo, nas expresses de gnero.

1.3.1 A histria de vida como principal ferramenta para o desvelamento da realidade


investigada
Conhecer a vida cotidiana dos sujeitos sociais, nos seus [...] aspectos mais rotineiros
e teatralizados, fora de qualquer contexto institucional ou das estruturas de poder e de
autoridade (PAIS, 2003, p.93), foi uma das razes que impulsionaram o uso do mtodo
biogrfico e, por consequncia, da histria de vida nas pesquisas das cincias sociais.
Camargo (1984), j h algum tempo, defendia o uso da histria de vida em pesquisas
cientficas, argumentando que ela possibilita apreender a cultura

do lado de dentro ,

colocando-se no ponto da interseco das relaes entre o que exterior ao indivduo (as
circunstncias do contexto, as estruturas) e aquilo que ele traz dentro de si (a subjetividade),
contribuindo significativamente para a anlise e interpretao do problema.

Em nosso trabalho, as narraes das histrias de vida deram s mulheres, sujeitos da


pesquisa, o direito de expressarem suas vivncias, valores, iluses, alegrias, tristezas etc,
enfim, o que elas valorizam (e valorizavam) da vida dentro e fora do crcere, e as
aprendizagens retiradas dessas experincias. Permitiu, ainda, que compreendssemos as
interaes que tiveram com outros sujeitos nas diversas fases de suas vidas e o
reconhecimento das experincias que tiveram maior impacto em sua formao
pessoal/profissional.
vlido registrar que, na literatura biogrfica, encontramos diferentes classificaes
para a histria de vida, entre as quais, tivemos que optar por uma que mais se adequasse ao
nosso objeto de estudo. Essa tarefa no foi fcil, visto que quase todas as classificaes
pareciam favorveis a tal objeto. No entanto, optamos pela histria de vida completa
como prope Dausien (1996). Por meio dela, as pessoas investigadas

13

, tal

[...] no presentan

identidades fijas, sino las historias en las que han sido como son (ALHEIT & DAUSIEN,
2007, p.30). Isso faz com que os processos biogrficos sejam reconstrudos tanto com base
nos acontecimentos da vida vivida quanto atravs das

[...] remisiones a la vida no

vivenciada, a las posibilidades no realizadas o cerradas

(ALHEIT & DAUSIEN, 2007,

p.30).
Assim, analisamos os acontecimentos da vida vivida das encarceradas e os no
vividos, pois acreditamos que a apreenso do no vivido nas histrias de vida completa
tambm podia nos oferecer possibilidades de alcanar a\as resposta\as para alguns de nossos
questionamentos, como por exemplo, aquele que se refere s implicaes das aprendizagens
no obtidas, ou no vividas, no processo de construo das biografias. Isso nos ajudou a
compreender melhor a relao entre a criminalidade e a biografia das investigadas.
Ao longo do processo investigativo, o que procuramos rastrear nas histrias de vida
das mulheres investigadas foram as aprendizagens que, nos percursos da vida, marcaram (pelo
acesso ou pela negao) as suas biografias e os sentidos que lhes foram atribudos. Por esse
motivo que compreendemos que s a narrao completa da histria de vida daria conta de
tal rastreamento.
Convm enfatizar que, quando Alheit e Dausien (2007) se referem histria de vida
completa, no querem dizer que tudo que se passou na vida de uma pessoa tenha que ser
narrado, isso seria impossvel. Porm, a preocupao desses autores de que no se
determinem temas para a narrao, pois isso prejudica a reconstruo das experincias dos
13

La construccin de una historia de vida es, por otra parte, ms que la suma de las historias de interaccin
singulares, como ha sido desarrollado en las premisas tericas de Dausien, 1996, parte 2, cap. 4 [p. 93-122].

sujeitos investigados. Nesse caso, deve-se deixar a escolha dos temas a encargo do narrador e,
com base nessa narrao inicial, tentar colher as informaes relacionadas ao objeto que est
sendo investigado.
A flexibilidade da histria de vida, como assinalam Rbio e Varas (1997), permite um
processo de reflexo constante acerca do que relatado, indicando que possvel at mesmo
mudar, se se considerar necessrio, as estratgias utilizadas para a obteno das informaes
desejadas.
Apresentamos, em seguida, os instrumentos de coleta de dados que fizeram parte
dessas estratgias e que corresponderam, ao mesmo tempo, com a adequao aos objetivos
desta pesquisa.

1.3.2 Instrumentos de coleta de dados utilizados e o desenho da investigao


As leituras sobre os mtodos e as tcnicas de investigao e da perspectiva tericometodolgica da biograficidad nos fizeram entender que, para conhecer a totalidade de uma
experincia biogrfica, no tempo e no espao, preciso considerar no apenas o sujeito, mas
toda a estrutura social e os demais sujeitos que entram em relao significativa com ele. isso
que alguns estudiosos entendem ser o objetivo da histria de vida numa pesquisa biogrfica.
Neste trabalho, alcanar esse objetivo representou um desafio, j que o pblico abarcado,
ainda que estivesse atualmente inserido num mesmo contexto, apresentava caractersticas
(individuais, culturais, sociais, geracionais, civis etc.) diversificadas, heterogneas.
Outrossim, compreendemos que, ao desnudar, em cada histria de vida particular, as
motivaes e as finalidades dos comportamentos sociais dos sujeitos investigados, suas
formas de vida na cotidianidade e o carter subjetivo dado a essas aes e maneiras de estar
no mundo, favorecemos a compreenso dos papis que desenvolvem na sociedade
contempornea, enquanto atrizes e construtoras de suas biografias.
Assim que o conjunto das falas das encarceradas, adquiridas atravs do uso do nosso
principal instrumento de pesquisa - a entrevista - representou o documento mais importante
deste trabalho para fundamentar nossas anlises, ainda que outros instrumentos de coleta de
dados tambm tenham contribudo com as nossas interpretaes. Alis, a descrio sobre o
uso desses outros instrumentos e a exposio de alguns dados que coletamos atravs deles
esto mais frente apresentados.
Antes, apresentamos as justificativas para a utilizao da entrevista biogrfica como
nosso principal instrumento; as dificuldades e estratgias utilizadas para aplic-la no contexto

do presdio; a composio e os motivos da seleo da amostra; a caracterizao da entrevista,


considerando: o roteiro previamente elaborado, o equipamento utilizado para a gravao das
narraes, o tempo de durao das entrevistas e as disposies das entrevistadas para
narrarem suas histrias.
A entrevista em profundidade (ou biogrfica) foi o instrumento mais importante desta
pesquisa, porque melhor dava conta do objeto de investigao proposto. Atravs dela,
procuramos [...] profundizar en las motivaciones personalizadas de un caso individual frente
a cualquier problema social

(DINIZ, 2008, p.105) e proporcionar a reconstruo das

experincias dos sujeitos.


Alm da orientao da literatura da biograficidad, na qual Alheit (2007) recorre a
Shutze (1995) para defender uma entrevista narrativa, caracterizada pela [...] ausencia de
cualquier intento de estructurar la conversacin (DINIZ, 2007, p.105), outras literaturas
sobre os mtodos e as tcnicas de investigao nos orientaram sobre a melhor forma de
utiliz-la. Rbio e Varas (1997), por exemplo, ajudaram-nos a compreender que, para que
uma entrevista biogrfica (ou qualquer outra) obtenha xito, preciso que se cumpram
algumas regras bsicas, antes mesmo de se iniciarem as entrevistas, ou seja, do
estabelecimento de uma relao emptica com as investigadas, da gerao de um clima de
confiana e da busca por um lugar tranquilo, onde o/a entrevistado/a se sinta cmodo.
Em nosso trabalho, procuramos cumprir todas essas regras, ainda que o local da
pesquisa (o presdio) no fosse o mais propcio, uma vez que as prises, por serem regidas por
uma lgica de funcionamento burocrtica e antidialgica, favorece a passividade dos/as
internos/as, diante do sistema, e estimula o estabelecimento de relaes de desconfiana tanto
entre os dois grupos (encarcerados e sistema) quanto entre os/as prprios/as encarcerados/as.
Nesse sentido, no foi fcil conseguir das nossas entrevistadas a empatia e a confiana
necessrias para o xito das entrevistas. Com o passar do tempo, medida que nossas visitas
quele local foram se tornando mais frequentes e que os nossos interesses de investigao
foram se esclarecendo, foi que tais objetivos - ligados ao cumprimento das regras para uma
boa entrevista - puderam ser alcanados. E podemos dizer que isso ocorreu de uma forma
significativa, uma vez que, com algumas (mais especificamente, as que desenvolviam algum
tipo de trabalho naquele local, com quem passvamos maior tempo durante as visitas) delas, a
empatia e a confiana conquistadas favoreceram o estabelecimento de um clima de amizade
muito agradveis, a ponto de fazer com que elas se sentissem vontade para conversar sobre
diversos assuntos, at aqueles ligados vida pessoal (famlia, namoros, casamentos etc.). Tais

conversas significaram para ns a reviso das nossas certezas sobre as formas de construo
biogrfica do gnero na contemporaneidade.
H que se registrar tambm, que, dentro do presdio (lugar onde os sujeitos da
pesquisa se localizam), devido complexidade e aos problemas que diariamente os envolvem,
no nos ofereceram um lugar tranquilo para que entrevistssemos as mulheres de um modo
cmodo para as investigadas. Alis, no nos autorizaram a entrar no interior do presdio com
aparelho de gravao ou qualquer outro objeto eletrnico. As gravaes, por determinao da
direo, tiveram que ser feitas na parte externa, lugar onde se localizam os ambientes da
cozinha para os funcionrios, a sala da direo, a secretaria, a sala da defensoria pblica e a
sala das/os assistentes sociais e dos/as psiclogos/as.
A busca de estratgias para tentar minimizar essa dificuldade se tornava ento
necessria. A percepo da dinmica cotidiana do presdio (dias e horrios de maior
movimento, como: dias de visitas ntimas e familiares, dias e horrios de atendimentos dos
profissionais s encarceradas, horrios de banho de sol, horrios de trancamento das
prisioneiras, dias e horrios das aulas, etc.) nos ajudou a resolver esse problema,
direcionando-nos ao alcance do objetivo, no que se refere realizao das entrevistas. Por
exemplo, marcamos as entrevistas com as selecionadas, somente nos dias e horrios em que
as salas dos/as advogados/as, psiclogos/as ou assistentes sociais no estavam reservadas para
atender s encarceradas. Nesses dias, aproveitvamos as salas desses profissionais para
realizar o nosso intento (as entrevistas), cumprindo, ao menos parcialmente, aquelas regras.
Com a ajuda dessas e de outras estratgias, fomos, aos poucos, ganhando a empatia e a
confiana das encarceradas para contarem as suas histrias. Antes da entrevista e durante sua
realizao, sabamos que o nosso agir como pesquisadoras durante o dilogo com as mulheres
seria o diferencial na realizao e no sucesso das mesmas. Estvamos conscientes de que, na
histria de vida, o narrador quem decide o que narrar, mesmo que se tenha antes esboado
um roteiro.
Convm enfatizar que, depois que conseguimos um lugar parcialmente tranquilo e
propcio para proceder s entrevistas, foi mais fcil fazer valerem as narraes das
encarceradas, principalmente a narrao de pontos especficos de suas biografias que, para
elas, tiveram maior significado.
O relato sobre a descrio desse momento, que envolveu: as disposies das
encarceradas para narrarem suas histrias, as condies do contexto onde foram entrevistadas,
o equipamento utilizado para a gravao das entrevistas e o seu tempo de durao, bem como
sobre o guia/roteiro que conduziu as narrativas (ainda que sem interferir na liberdade das

narradoras), encontra-se posteriormente descrito neste trabalho. Anterior a essa narrao,


apresentamos o desenho da amostra da pesquisa e as variveis que motivaram tais decises
amostrais.

1.3.3 Composio da amostra

Para compor a amostra, um longo caminho foi percorrido. As cinco encarceradas que
escolhemos para entrevistar s foram selecionadas aps o levantamento e a anlise do perfil
de todas as que se encontravam registradas nos pronturios existentes no presdio e da
reflexo dos dados de outro levantamento realizado diretamente com as encarceradas (quando
nos momentos das visitas s selas) durante a aplicao de um questionrio sobre informaes
tambm relacionadas aos seus perfis.
Esse primeiro levantamento nos direcionou para o segundo, j que apresentava lacunas
em algumas informaes, as quais s podiam ser preenchidas atravs do contato direto com as
principais informantes: as prprias encarceradas. Mesmo assim, aproveitamos as informaes
coletadas no primeiro levantamento para proceder a uma breve anlise. Os dados do segundo
levantamento serviram para oferecer visibilidade, atravs de grficos e tabelas, ao perfil
etrio, social e delituoso de 22,7% das encarceradas do Instituto de Recuperao Feminina
Jlia Maranho de Joo Pessoa - PB.
Tanto a anlise do primeiro levantamento quanto a exibio dos grficos e das tabelas
com comentrios sobre o perfil dessas mulheres, resultantes do segundo levantamento, esto
registrados mais frente. Por enquanto, importa-nos reforar que s selecionamos as
encarceradas que seriam entrevistadas depois de refletir sobre os dados dos dois
levantamentos. Na verdade, s depois de vislumbrarmos o perfil das encarceradas
empiricamente, atravs do segundo levantamento - que contabilizou uma amostragem de 48
encarceradas, foi que definimos uma nova amostragem, com um total de 05 mulheres para
participarem das entrevistas biogrficas, e cuja seleo obedeceu a critrios segundo a idade, a
escolaridade, a naturalidade/o contexto de vida, as experincias de trabalho anteriores priso
e delito cometido.
O quadro abaixo retrata a organizao dessa seleo. Salientamos que, para preservar
as identidades das entrevistadas, optamos por substituir os seus nomes reais por pseudnimos,
escolhidos entre as mulheres narradas na bblia. Estamos considerando jovens as mulheres
que tm idade entre 18 e 29 anos, e adultas, as com 30 ou mais anos de idade.

PERFIL ETRIO, SOCIAL E DELITUOSO DAS ENCARCERADAS ENTREVISTADAS


ENTREVI
STADA

Din

IDA
DE

ESCOLARI
DADE

18

Ensino
Fundamenta
l Incompleto
(5 srie)

21
Isabel

32
Judite

Ensino
Fundamenta
l Completo

Ensino
Fundamenta
l Incompleto
(7 srie)

NATURALIDADE/
CONTEXTO DE
VIDA

EXPERINCIA DE
TRABALHO
ANTERIOR
PRISO

DELITO
QUE
MOTIVOU
A PRISO

Bayeux PB

Empregada domstica

Roubo
(assalto a
mo armada)

Sem experincia de
trabalho (Estudante)

Roubo
(assalto a
mo
armada),
estelionato e
trfico de
drogas

Joo Pessoa

PB

Cuit PB

40
Nunca
estudou
(Analfabeta)

Madalena

47
Lia

Ensino
Mdio
Incompleto
(2 anos)

Joo Pessoa

PB

Montes Claros
MG

Empregada domstica
e vendedora de
cosmticos (AVON)
e lingerie
(DEMILUS)
Danarina e
garonete de Bar /
Pousada
Cozinheira;
supervisora de
empresa terceirizada

Homicdio

Furto

Trfico de
drogas

Observe-se, nessa amostragem, que h pontos distintos entre as jovens e as adultas e


que, at mesmo no grupo de mesma faixa etria, identificam-se distines em relao s
demais variveis selecionadas. Isso foi importante para a nossa pesquisa, porque permitiu a
anlise dos processos de vida individuais, responsveis, junto com as subjetividades, pela
construo das biografias.
Apresentamos, nessa perspectiva, os motivos pelos quais selecionamos essas variveis,
que foram fundamentais para delimitar a amostra da pesquisa:

a) Em relao idade

Aqui o nosso interesse foi compreender os desafios que a

segunda fase da modernidade imps s mulheres, em cada fase da vida, e, atravs


dessa compreenso, conhecer o modo como elas, de diferentes faixas etrias (duas
jovens e trs adultas) e com diferentes experincias, apropriaram-se das aprendizagens
que a vida cotidiana lhes proporcionou, e o significado que lhes deram. Estamos
compreendendo que os desafios apresentados s pessoas jovens e adultas, neste mundo
globalizado, no so os mesmos.

b) Em relao escolaridade

Como pudemos ver, a amostra nos dois grupos de

mulheres foi composta por jovens e adultas com distintos nveis de escolaridade. As
posies dessas mulheres em relao ao processo educativo so, assim, diversas.
Devido a isso, a nossa inteno foi compreender as implicaes dos processos
educativos e\ou de aprendizagens nas construes biogrficas das mulheres que
compem a amostra desta pesquisa. O principal questionamento diante da reflexo
sobre esse dado : A baixa ou pouca escolaridade, como muito se discute nos meios
acadmicos, , de fato, o principal motivo que leva as pessoas marginalidade e,
consequentemente, criminalidade? Em que medida isso pode ser verdade ou meia
verdade? A anlise dessa varivel nas biografias dessas mulheres foi fundamental para
respondermos a essa questo.

c) Em relao naturalidade

Optamos por conhecer/analisar a naturalidade das

investigadas porque entendemos que o contexto de nascimento e de desenvolvimento


da vida das pessoas, por terem caractersticas fsicas, culturais, sociais e econmicas
especficas, favorece os mais diferentes direcionamentos biogrficos.

No nos

lembramos, no entanto, de que, nem sempre, o contexto de nascimento das pessoas


refere-se queles em que elas constroem as suas biografias. No caso deste trabalho,
apenas duas mulheres entrevistadas deram continuidade construo de suas
biografias no contexto de nascimento. De qualquer forma, esse dado serviu para
percebermos a existncia de outras caractersticas/variveis no processo de construo
biogrfica das encarceradas, como por exemplo: as descontinuidades, as rupturas (ou
rompimentos biogrficos), o regresso etc.

d) Em relao s experincias de trabalho

Atravs desse aspecto, buscamos

subsdios sobre a contribuio e as implicaes do trabalho (mesmo os de baixa


valorizao social) e/ou do desemprego nas construes das biografias das
encarceradas e, consequentemente, nas suas decises delituosas.

e) Em relao ao delito que motivou a priso

Esta ltima varivel importou ao nosso

estudo, devido s associaes que podem ser feitas com as demais variveis, que
demarcam o perfil subjetivo (etrio) e social (escolaridade, naturalidade, experincia
de trabalho) das investigadas.

Apresentada a nossa amostra e explicitados os motivos que levaram escolha de


algumas variveis para a sua seleo, apresentamos, tal como anunciamos anteriormente, a
caracterizao do momento da entrevista (a disposio das entrevistadas para narrarem as suas
vidas, a forma de gravar as narraes, o tempo de durao, o modo de transcrev-las e o
contedo do seu roteiro).
Devido disponibilidade de tempo das encarceradas e, at mesmo, da vontade que a
maior parte delas expressava em narrar suas histrias14, foi preciso rever a proposta que
tnhamos anteriormente de realizar a mesma entrevista em dias alternados. Como dispunham
de tempo suficiente e achavam que a interrupo da entrevista para outro dia poderia
interromper tambm as suas lembranas ( perder o ritmo dos acontecimentos vividos , como
assim disseram), decidimos, em comum acordo, que as narraes, quando iniciadas, fossem
concludas no mesmo dia, ainda que durante essas narraes dssemos intervalos para tomar
gua, ir ao banheiro, almoar ou outra coisa parecida.
Assim, o tempo de durao das entrevistas variou de 1hora e 30 minutos, no seu tempo
mnimo, a 3 horas, no seu tempo mximo. Esse tempo variava, no em funo das histrias,
por serem mais ou menos ricas de experincias que outras, mas por causa da forma como
eram narradas ou do que as entrevistadas consideravam mais importante narrar. Em quase
todos os casos, ainda que incentivssemos a narrao da vida por faixa de idade (infncia,
adolescncia, juventude e fase adulta, quando houvesse), o que elas mais demonstravam
interesse em narrar era o perodo e as experincias de envolvimento com o mundo do crime.
Mesmo quando falavam de suas infncias, procuravam maneiras de associar essa fase da vida
com esse mundo, no qual se envolveram na fase posterior.
14

Com exceo de apenas uma encarcerada entrevistada que, por estar desanimada com a demora da conquista
de sua liberdade provisria (entrada no Regime Semi-aberto), no parecia motivada a falar sobre a sua vida.

Isso j nos indicava o sentido individual conferido temporalidade de suas biografias.


Para Alheit e Dausien (2007),

La temporalidad biogrfica obedece a una lgica individual que vincula el


pasado, el presente y el futuro, frecuentemente pasando por encima de las
periodizaciones institucionales y los enclaustramientos sociales entre los
dominios de vida.

O sentido dessa temporalidade, apresentado pelas entrevistadas no momento das


narraes e a reflexividade proporcionada possibilitaram s encarceradas a percepo dos
acontecimentos de suas vidas nos tempos/perodos considerados mais marcantes e mais
representativos da construo de suas biografias. Por isso que, para algumas delas, a narrao
da infncia no fora to expressiva, como a de outra fase da vida, como por exemplo, a
adolescncia e a juventude.
Assim, podemos afirmar que as narrativas das encarceradas permitiram que, aos
poucos, identificssemos as diferenas individuais de cada uma e a diversidade de
perspectivas que se lhes apresentavam os seus contextos de vida.
Todas as narrativas foram gravadas em um aparelho de MP4 e, devido boa qualidade
da gravao, facilitaram a fidedignidade das transcries, no que tange escrita literal do que
fora oralizado. Alis, essas transcries foram feitas observando-se, cuidadosamente, as
pontuaes necessrias representao das emoes, dos sentimentos de indignao, receio,
tristeza etc. expressos pelas entrevistadas.
Ainda no perodo de recolhimento dos dados, quando visitvamos o presdio para
realizar as entrevistas, um episdio interessante ocorreu, que nos parece interessante narrar.
Uma das encarceradas selecionadas para a entrevista, cujo perfil social nos despertou
interesse, simplesmente se negou a faz-lo no dia marcado. No sabemos, precisamente, por
quais razes, mas, quando falamos que a proposta era de que ela narrasse a sua vida e
explicamos que ela no seria obrigada a isso, se no quisesse (como dissemos a todas), ela se
levantou de onde estava e, sem explicar os motivos, negou-se a participar da entrevista,
reivindicando, naquele mesmo momento, o retorno sua casa (sua sela). No sabemos ao
certo, mas, talvez, fosse muito doloroso para ela falar de sua vida, razo pela qual recuou e
silenciou. Isso foi o que presumimos. Esse episdio nos despertou muita curiosidade.

Para as demais encarceradas selecionadas para a entrevista, aquele momento significou


uma oportunidade de serem ouvidas e, quem sabe, compreendidas nos seus atos e
comportamentos delituosos, como tambm um meio de ficarem livres de suas selas, nem que
fosse por alguns instantes.
Para alm desses significados, as narrativas tambm lhes deram uma chance de refletir
sobre suas histrias, do ponto de vista das ligaes com os seus contextos de vida e com as
suas caractersticas individuais e subjetivas. Tal reflexo fez despert-las para o interesse de
reelaborar suas biografias, ao sarem da priso, exatamente o que pressupe a biograficidad.

1.3.4 O fio condutor das narrativas: o roteiro/guia das entrevistas

Como se pde observar, a fase de recolhimento dos dados, atravs das entrevistas,
significou para ns e para as investigadas um momento rico de descobertas e de
oportunidades de reflexo e aprendizagens.
Essas possibilidades talvez no fossem garantidas se no tivssemos elaborado
previamente um roteiro norteador (ANEXO 2) e recorrido a ele para garantir a viabilidade das
narraes. Isso implica dizer que, embora tenhamos adotado a entrevista biogrfica como
nosso principal instrumento de pesquisa, a qual tem um carter aberto e que permite ao
narrador a liberdade de escolha dos temas da vida a serem narrados, foi necessrio organizar
um roteiro norteador que conduziu as narrativas para o alcance dos objetivos da investigao.
A recorrncia a esse roteiro tambm foi necessria, em alguns casos, para estimular as
entrevistadas a explicitarem melhor suas experincias e as reflexes sobre elas.
Nesse roteiro, foram considerados aspectos das biografias das encarceradas
relacionados s questes da pesquisa previamente definidas, tais como: aspectos do contexto
vivido nas diversas fases da vida (exemplos: a cidade, o bairro e a casa onde moravam antes
do encarceramento, o ambiente escolar frequentado, o/os local/ais de trabalho, os locais de
divertimento, o presdio etc.); as experincias e aprendizagens adquiridas (ou no) nesses
contextos, antes e depois do encarceramento; os sentidos e a importncia atribudos pelas
prprias entrevistadas a tais experincias e aprendizagens; as descontinuidades, os regressos e
as mudanas no percurso biogrfico; enfim, os aspectos ligados aos nveis micro, meso e
macro15 do processo de formao biogrfica.

15

De acordo com Alheit e Dausien (2007), no primeiro nvel, so investigadas as aprendizagens que as pessoas
adquirem individualmente nos seus processos de vida, sob as condies de uma nova modernidade; no segundo
nvel, investiga-se a reconstruo desses mesmos processos nos grupos identitrios, nos seus mundos de vida e

Ao abarcar esses aspectos nas entrevistas biogrficas, nossa inteno foi a de captar, o
mais possvel, a relao existente (ou no) entre as aprendizagens biogrficas dessas mulheres
e as motivaes que as conduziram ao mundo do crime.
Vale lembrar que, durante a pesquisa de campo, antes de aplicarmos a entrevista
biogrfica, recolhemos e analisamos informaes nos pronturios das encarceradas;
realizamos observao assistemtica (utilizada desde o primeiro dia em que passamos a visitar
o presdio, principalmente nos espaos educativos e/ou de trabalho ali existentes) e aplicamos
o questionrio (que serviu para confrontar e complementar as informaes fornecidas nos
pronturios, oferecendo uma viso mais ampla do perfil da mulher encarcerada de Joo
Pessoa).
As reflexes que se seguem dizem respeito anlise desse perfil, com base nas
informaes obtidas por meio dos pronturios. Posteriormente, apresentaremos os resultados
da aplicao dos demais instrumentos dessa investigao (a observao assistemtica e o
questionrio).

1.3.4.1 O perfil das encarceradas de Joo Pessoa segundo informaes obtidas atravs
dos seus pronturios: tecendo reflexes
As informaes sobre o perfil das encarceradas que aqui apresentamos e que serviram
como ponto de partida para o desenvolvimento dessa investigao provm de um
levantamento realizado para a elaborao de um diagnstico sobre a situao educacional
(escolaridade dos presidirios, quantidade de educadores etc.) dos principais presdios do
Estado da Paraba. Esse levantamento foi realizado no ano de 2006, por uma equipe de
pesquisadores da Universidade Federal da Paraba, coordenada pela professora Emlia
Prestes16, que ficou responsvel por organizar a coleta de dados nos presdios.
A elaborao do diagnstico, com base nesse levantamento, tratou-se da primeira ao
do projeto: Educao para a Liberdade - o qual, organizado pelo Governo Federal, em
parceria com o Governo do Estado da Paraba, por meio das Secretarias de Estado da
Educao e Cultura e da Administrao Penitenciria, pretendia fortalecer o processo
educativo desenvolvido nas unidades do sistema prisional paraibano.

comunidades; e no terceiro nvel, os processos de aprendizagens desenvolvidos nas unidades sociais maiores,
como por exemplo, as instituies escolares, o presdio etc.
16

Professora do Programa de Ps-graduao em Educao da Universidade Federal da Paraba.

Por termos como sujeitos de nossa pesquisa as mulheres encarceradas, aproveitamos


os dados daquele levantamento, especialmente os do presdio feminino, para dar incio aos
nossos procedimentos metodolgicos no campo emprico. A idade, a cor, o estado civil, a
naturalidade, a ocupao anterior e a escolaridade das encarceradas foram os aspectos
identificados nesse levantamento. Ainda que limitadamente, esses dados permitiram traar o
perfil da mulher presidiria da cidade de Joo Pessoa.

Quanto faixa etria


De 128 presidirias que compuseram o levantamento indicado, cerca de 45% delas
tinha entre 18 e 29 anos, seguindo-se das pertencentes s faixas entre 30 e 45 anos (31%).
Somente cerca de 12% tinha entre 46 e mais de 60 anos. O fato de a maioria ser jovem
demonstra uma relao com a idade ativa da mulher, perodo em que se encontra em atividade
social dinmica. Ao mesmo tempo, uma fase em que esto mais propensas a situaes de
risco ligadas ao alcoolismo, a drogas, violncia etc.
Ressalte-se que pensar a relao juventude e criminalidade no tarefa das mais
difceis, uma vez que, na contemporaneidade, os conflitos e a desesperana vivenciados pelos
jovens e, de modo especial, mulheres, so elementos propiciadores da sua conduo para o
mundo do crime.
O documento da UNESCO (2000), por exemplo, elaborado na V CONFINTEA,
apresenta um avano nessa discusso. A V rea temtica, intitulada: EDUCACION E
JOVENES: un reto permanente en nuevos desafios , reconheceu o jovem como um ator social
que deve ser reconhecido em suas particularidades, necessidades, diversidades e realidades
prprias, diferente dos adultos. Tambm foram reconhecidos, no mbito das discusses dessa
temtica, os problemas que eles enfrentam (o fracasso escolar, a insero no trabalho nas mais
precrias condies, gravidez indesejada no perodo da adolescncia, violncia familiar etc;)
na luta pelo ingresso fase adulta e, consequentemente, fase de independncia econmica.
Tais problemas, de acordo com os debatedores, resultam em baixa-estima e em conflitos
interiores que podem impulsionar condutas perigosas, algumas delas associadas
criminalidade.

Quanto raa\cor
Outro dado coletado nos pronturios das encarceradas se referiu cor. Observamos
que a maioria (20,3%) dizia ser parda, 17,2%, preta e apenas 7%, branca. No se percebem,

nesse aspecto, diferenas significativas entre as pardas e as negras, ao contrrio das brancas,
que tiveram o menor percentual. Isso revela que as mulheres negras (pardas e pretas), assim
como as mais jovens, esto sobre-representadas no sistema carcerrio feminino de Joo
Pessoa. Essa constatao provavelmente tem relao com a discriminao racial e a violncia,
sofridas historicamente pelas mulheres negras. Geralmente, so elas as mais expostas
misria, pobreza, violncia, ao analfabetismo, precariedade de atendimento nos servios
assistenciais, educacionais e de sade.

Quanto ao estado civil

No que tange ao estado civil, os dados revelaram que a maioria das mulheres (77, 3%)
solteira. As casadas, divorciadas e amigadas somaram, 22,7%. No entanto, importante
registrar que a anlise dessa informao merece cautela j que, segundo Flix (1996), o estado
civil registrado em tais pronturios nem sempre o verdico. Mesmo assim, a quantidade
majoritria de encarceradas solteiras nos possibilitou que fizssemos os seguintes
questionamnetos: Que tipo de crime o mais cometido? Esse tipo de crime numericamente
equivalente ou varia entre as solteiras? Existem diferenas numricas entre os tipos de crimes
que elas cometem e os cometidos pelas casadas? Quem so (ou foram) as pessoas de
referncia na vida dessas mulheres (as solteiras)? Que experincias, positivas ou negativas,
marcaram as suas vidas? Que sonhos no foram concretizados? Quais as aprendizagens que
elas consideram significativas, mas no foram asseguradas?
As repostas para essas perguntas talvez ajudassem a entender melhor os motivos pelos
quais essas mulheres acabaram se envolvendo em prticas criminosas. Como hiptese,
recorremos a Cavalcanti (2004, p.190), quando afirma que o perfil delas

[...] fruto de um cenrio marcado pela violncia (domstica inclusive) e/ou


de experincias conflituosas e de lares desfeitos. Sem dvida, esse um fato
que indica a sada precoce do convvio familiar para ganhar as ruas, onde
passar a lutar pela sobrevivncia e a conviver com as condies impostas
pela desagregao social e dificuldades econmicas. A configurao de
abandono do lar e o acesso s ruas acabam por possibilitar a descoberta e o
envolvimento com drogas ilcitas e a contrao de doenas sexualmente
transmissveis [...].

Isso o que, na V CONFITEA, Brusa (2000) chamou de socializao deficitria ,


que afeta no somente as solteiras ou os solteiros, mas a uma gama de sujeitos,
majoritariamente jovens, das classes sociais menos abastadas. A educao, nesse sentido,
[...] representa um papel importante ao cumprir uma funo bastante reparadora de aspectos
deficitrios, consequentes de uma socializao em condies pouco favorveis (BRUSA,
2000, p.206).

Quanto naturalidade
Vimos que a maioria das encarceradas (cerca de 52%) era natural de outros estados ou
municpios, embora antes de serem presas residissem em Joo Pessoa, o que indica a presena
do fenmeno da migrao na trajetria de vida dessas mulheres.
Para tentar compreender esse fenmeno, reportamo-nos a Guillen (2001), que entende
a migrao associada conquista de um novo projeto de vida.

Migrar , em ltima instncia, dizer no situao em que se vive, pegar o


destino com as prprias mos, resgatar sonhos e esperanas de vida melhor
ou mesmo diferente. [...]. Migrar pode ser entendido como estratgia no s
para minimizar as penrias do cotidiano, mas tambm para buscar um lugar
social onde se possa driblar a excluso pretendida pelas elites brasileiras
atravs
de
seus
projetos
modernizantes.
(http://www.fundaj.gov.br/tpd/111.html).

Ocorre que, nem sempre (ou quase nunca), a migrao resulta em melhoria de vida
para os migrantes. E apesar das expectativas serem muito positivas, os desafios enfrentados,
ao se instalar em outra regio ou localidade, acabam por se converterem em desiluso, pois o
atual contexto de economia globalizada exige dos indivduos competncias voltadas para uma
lgica de competitividade, lucratividade e rentabilidade, para a qual a maioria dos que migram
no est apta, agravando-se, como isso, as desigualdades e a excluso social, o que resulta no
aumento do desemprego e da misria, da fome e da violncia.
Quanto ocupao
Quanto ocupao, 45,3% dessas pessoas estavam registradas como domsticas. As
demais (64,7%) tinham registros de trabalhos braais, bab, faxineira, garonete etc. ou eram
apenas estudantes antes de serem presas. Esses dados nos fazem recordar a histrica

dificuldade que as mulheres tm para conseguir adentrar no mercado de trabalho formal por
diversos motivos, que so associados problemtica da desigualdade de gnero.
Quanto escolaridade
No que concerne escolaridade, foi observado que apenas 15,6% eram analfabetas.
Em compensao, cerca de 51,6% do total de encarceradas registradas no tinha sequer o
ensino fundamental completo. Em seu conjunto, 5,5% tinham o Ensino Fundamental
completo, 4,6%, o Ensino mdio completo e/ou incompleto, e apenas 4,7% cursaram ou
estavam cursando o Ensino Superior (0,8% incompleto e 3,9% completo). Constatamos que o
nvel de escolaridade das presidirias de Joo Pessoa era muito baixo.
Os dados tambm revelaram que a maioria, embora tenha tido acesso escola, e at
chegado a frequent-la por alguns anos, no permaneceu. At aqui, a nossa hiptese a de
que isso tenha a ver com as j conhecidas justificativas da evaso, especialmente quando se
trata de mulheres, devido ao fato de os pais no permitirem que elas frequentem a escola; s
obrigaes domsticas; ao tradicional medo dos pais de que as suas filhas se
desencaminhem ; falta de condies financeiras para estudar (sem material didtico, roupa,
sandlia, etc.); necessidade de trabalhar para ajudar na renda familiar; entre outros motivos.
Essa realidade nos remete s discusses sobre analfabetismo funcional, uma vez que
a maioria no tinha completado sequer o ensino fundamental. Ressalte-se que o analfabetismo
funcional um conceito que vem sendo muito discutido entre os estudiosos no assunto, visto
que uma pessoa considerada analfabeta funcional se no tiver concludo, pelo menos, quatro
anos de estudo17.
Do exposto, podemos considerar, resumidamente, que esse levantamento serviu como
ponto de partida para a reflexo e o aprofundamento do objeto de investigao e do seu
caminho terico-metodolgico. Tambm foi por meio dele que despertamos o interesse por
realizar um levantamento sobre o perfil das encarceradas de forma mais direta, com
informaes fornecidas por elas prprias. Isso resultou na aplicao de outro instrumento de

17

Os estudiosos no assunto, em sua maioria, discordam das pesquisas encomendadas pelo governo, como as do
IBGE e do PNAD, as quais divulgam os nmeros da ocorrncia desse fenmeno entre os brasileiros pelo critrio
de anos de escolarizao. Para eles, ao se considerar esse critrio, no se leva em considerao as possibilidades
e competncias reais que os adultos adquirem nesse perodo para fazer uso da leitura e da escrita, frente s
demandas de seu contexto social, usando essas habilidades para continuar aprendendo e se desenvolvendo ao
longo da vida (SOARES, 1995).

pesquisa: o questionrio, a respeito do qual falaremos, depois de discorrer sobre o uso que
fizemos da observao assistemtica.

1.3.4.2 Observao assistemtica


A literatura indica que esse tipo de observao se realiza sem uma prvia estruturao
em relao ao que se quer observar (RUBIO e VARAS, 1997, p.407). Seu principal objetivo
oferecer pistas que possam reorientar o foco de ateno da investigao realizada, sem
maiores preocupaes em realizar anlises das condutas dos grupos ou pessoas que fazem
parte da pesquisa. No nosso trabalho, a aplicao desse instrumento permitiu uma observao
livre, que apreendeu mltiplos dados, sem que esses fossem necessariamente referentes ao
objeto de estudo ou que fossem imprescindveis para o seu desnudamento.
Na primeira fase da pesquisa, esse instrumento foi fundamental para o levantamento
de informaes sobre as interaes cotidianas das encarceradas atravs dos diferentes dilogos
que naquele contexto do crcere so estabelecidos. As visitas

desinteressadas

que

realizvamos naquele contexto (que somaram 10, antes da realizao das entrevistas)
indicaram uma tentativa nossa do cumprimento das regras bsicas para a aplicao de boas
entrevistas, j que a inteno de nos aproximarmos mais da realidade daquele contexto era
para que ganhssemos maior familiaridade com as encarceradas.
Essas visitas ocorreram em dias alternados, durante a semana, no horrio da manh,
quando algumas delas estavam exercendo atividades educacionais e/ou de trabalho. Isso
contribuiu para que conhecssemos um pouco de suas dinmicas cotidianas e que
conquistssemos a empatia e a confiana necessrias para a obteno de boas entrevistas.
Os aspectos observados durante essas visitas foram registrados em um dirio de
campo, e as informaes anotadas serviram para orientar e/ou reorientar a pesquisa quando
necessrio.

1.3.4.3 A aplicao do questionrio: antecedentes, importncia e resultados


encontrados
Antes de aplicar os questionrios com uma amostragem especfica de encarceradas,
procuramos conhecer, atravs de fontes oficiais, dados mais recentes sobre o total da
populao feminina do Centro de Reeducao Feminina Jlia Maranho18 de Joo Pessoa.
Dessa feita, encontramos alguns interessantes resultados. No site da Secretaria de
Estado da Cidadania e Administrao Penitenciria da Paraba, registra-se que, de toda a
populao carcerria do Estado da Paraba, apenas 6% so mulheres. Esse nmero, embora
seja pequeno, se comparado ao da populao masculina, vem crescendo em propores
surpreendentes a cada ano. Em 2006, por exemplo, a porcentagem de encarceradas do Estado
da Paraba era de 4%, passou para 5%, em 2007, e em 2008, chegou a 6%.
Ainda de acordo com as informaes obtidas atravs deste site, vimos que, at o ms
de outubro do ano de 2008, existia, no presdio feminino de Joo Pessoa, um total de 211
encarceradas. Dessas, 177 se encontravam em regime eechado e, nesse regime, 123
esperavam julgamento (eram presas em regime provisrio), e 54 haviam sido julgadas.
Portanto, eram presas condenadas. As demais compunham o grupo das que se encontrava, nos
regimes aberto (04) e semiaberto (30).
Considerando essas informaes oficiais e as disposies das encarceradas para
responderem aos questionrios, foi que reunimos uma amostra com 48 prisioneiras nesse
levantamento. A composio dessa amostra foi aleatria e dependeu tanto do tempo de que
dispnhamos para aplicar os questionrios quanto da disposio delas para responderem s
questes propostas referentes a caractersticas de seus perfis.
Registre-se que a aplicao desse instrumento foi para ns muito importante,
porquanto pudemos nos aproximar mais daquelas mulheres e conhecer melhor suas realidades
antes e depois do seu encarceramento. A aplicao do referido instrumento tambm foi
importante porque serviu para acrescentarmos aos nossos registros as informaes que no
obtivemos atravs dos pronturios.
A divulgao dos resultados encontrados sobre as encarceradas, atravs desse
instrumento de pesquisa, permitiu que visualizssemos o perfil de 22,7% do total em Joo
Pessoa, cujas caractersticas sinalizaram a importncia de se ampliarem os estudos nas
18

Essa unidade prisional, talvez por motivos ideolgicos, mudou o nome recentemente para Instituto de
Recuperao Feminina Jlia Maranho . Ela considerada pela Secretaria da Administrao Penitenciria uma
das mais tranquilas e menos problemticas de toda a grande Joo Pessoa.

diversas reas do conhecimento sobre essas realidades e sobre esses sujeitos, na tentativa de
melhor compreend-los.
Com base nesses resultados, organizamos um quadro geral com todas as informaes
coletadas no questionrio.
Pela riqueza dos dados apresentados nesse quadro, foi possvel garantir uma viso
panormica do perfil dessas mulheres. Desse quadro, selecionamos algumas informaes
voltadas aos nossos interesses de pesquisa e desenvolvemos sobre elas breves reflexes a
partir da observao do que os dados apresentaram nos grficos e nas tabelas. Foram os casos
das informaes sobre: a escolaridade, a idade, o estado civil, o nmero de filhos por nmero
de encarceradas, a ocupao anterior ao encarceramento, a naturalidade e o delito que
motivou a priso. Nossa inteno, ao apresentar esses dados e proceder a uma breve reflexo
sobre eles foi a de subsidiar as interpretaes e as anlises das narrativas das encarceradas.
Assim, os dados estatsticos apresentados a seguir retratam - como j assinalamos - o
perfil etrio, social e delituoso de parte das encarceradas de Joo Pessoa. Numa anlise
sociolgica mais rebuscada, o esboo desse perfil, tal como fizemos, permitiria, seno
respostas, fortes indcios sobre a especificidade da criminalidade e do encarceramento
feminino.
O grfico e a tabela abaixo apresentam o resultado da primeira informao coletada
durante a aplicao do questionrio, ou seja, a escolaridade. Talvez por causa da nossa
formao acadmica e da nossa hiptese de pesquisa, essa foi a primeira informao que
colhemos. Assim, obtivemos os seguintes resultados:

Grfico 1 Nvel de escolaridade das encarceradas


Grau de Escolaridade

Ensino Superior
Incompleto
1

Nunca estudou
(Analfabeta)
1

Ensino Mdio
Incompleto
5

Nunca estudou, mas


sabe ler e escrever
1
Analfabeta
1
Ensino Fundamental (1
Segmento) Incompleto
13

Ensino Mdio Completo


3

Ensino Fundamental (2
Segmento) Incompleto
21

Ensino Fundamental (2
Segmento) Completo
2

Nmero de encarceradas por nvel de escolaridade


Escolaridade
Analfabeta
Ensino Fundamental (1 Segmento) incompleto
Ensino Fundamental (2 Segmento) completo
Ensino Fundamental (2 Segmento) incompleto
Ensino Mdio completo
Ensino Mdio incompleto
Ensino Superior incompleto
Nunca estudou (Analfabeta)
Nunca estudou, mas sabe ler e escrever
Total

n
1
13
2
21
3
5
1
1
1
48

%
2,08
27,08
4,17
43,75
6,25
10,42
2,08
2,08
2,08
100,00

Atravs do grfico e da tabela acima, observa-se que o maior percentual das


encarceradas est para as que ainda no concluram o 1 e o 2 segmentos do Ensino
Fundamental (70,83%). Isso revela a dificuldade das mulheres, na sociedade contempornea,
de continuarem os seus estudos devido s experincias especficas do gnero que vivenciam
(casamento, nascimento de um filho, mudana da cidade do emprego do esposo etc.), as quais
provocam a marca da descontinuidade em suas biografias.
O resultado tambm revela a necessidade de maiores iniciativas por parte dos rgos
do governo, no sentido de lhes garantir a oportunidade de conclurem esses e outros nveis de
escolaridade e de continuarem aprendendo ao longo da vida. Nesse sentido, concordamos com
Julio (2006), quando afirma que a educao (embora no sozinha) pode assumir papel de
destaque na ressocializao dos/as encarcerados/as, pois,

[...] alm dos benefcios da instruo escolar e de formao social, o preso


pode vir a participar de um processo de modificao de sua viso de mundo,
contribuindo para a formao de senso crtico, melhorando o seu
comportamento na vida carcerria (JULIO, 2006, p.74).

Esse papel de destaque que a educao oferece vida dos/as encarceradaso/as, no que
tange ressocializao, j foi h muito tempo defendido por Foucault (1987). Para ele, a
ausncia desse tipo de mecanismo [...], que o Estado tem por obrigao de conceder aos
indivduos encarcerados, resulta nos altos ndices de reincidncias ameaando cada vez mais a
sociedade (FOUCAULT, 1987, p. 224).
As demais informaes que o grfico apresenta mostram pouca representao das
analfabetas (ou que nunca estudaram) (6,4%) e das que tm mais anos de estudo (que

completaram o Ensino Mdio e que tm Nvel Superior incompleto - 8,33%). Esse primeiro
caso talvez seja compreendido se associado a outro dado, o da faixa etria, porque, pelo que
constatamos (e apresentamos a seguir noutra tabela), a maior parte da populao feminina
encarcerada jovem e, por isso, vivenciou uma fase e um contexto (o brasileiro) onde as
oportunidades de acesso ao Ensino Fundamental foram expandidas em ritmo acelerado, o que
fez com que elas no ficassem predispostas ao analfabetismo, ainda que no tenham
continuado os estudos.
O segundo caso, que indicou a pouca representao das que tm mais anos de estudo,
levou-nos a levantar o seguinte questionamento: Seria ento o caso de se pensar que a
escolaridade um fator que reduz as chances de envolvimento das pessoas com prticas
delituosas? Essa foi, na verdade, uma das questes que buscamos responder, nesta pesquisa,
porm no alcanamos essa resposta analisando somente a sobre-representao daquelas com
pouca escolaridade, mas estabelecendo associaes com outros fatores, relacionados, por
exemplo, s desvantagens no ambiente familiar, que s puderam ser descobertos atravs das
narrativas.
A frieza dos dados quantitativos, neste caso, no nos possibilitou o encontro de novos
achados, s nos incitaram a buscar, por meio dos dados biogrficos. Preferimos refletir sobre
essa questo na anlise das narrativas biogrficas das encarceradas.
Na sequncia, apresentamos o segundo grfico, que representa as informaes
fornecidas sobre o perfil etrio das encarceradas dessa amostragem. Atravs da informao da
idade, essas mulheres nos permitiram vislumbrar as faixas etrias que estiveram mais
propensas atividade criminosa.

Grfico 2 Faixa etria das encarceradas da amostra


Faixa Etria
6

n de Encarceradas

0
18 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 38 40 43 44 47 48 49 53 78
Anos de Idade

Pelo que se percebe, a faixa etria que est sobre-representada entre as encarceradas
dessa amostra a que vai dos 21 aos 28 anos, seguidos das que tm 32, 33 e 38 anos. Esse
resultado se aproxima daqueles que encontramos nos pronturios quando coletamos essa
mesma informao. Na anlise desses e daqueles resultados, julgamos que, por diversas
razes, muitas das quais ligadas problemtica da desigualdade entre os gneros
(desemprego, emprego precarizado, relacionamentos amorosos incertos ou mal estruturados,
etc.), as mulheres em idade ativa (jovens ou adultas em fase inicial) vivenciam, mais que as
outras, experincias associadas s drogas, s bebidas alcolicas, violncia domstica, dentre
outras situaes de risco.
por isso que, numa anlise mais aprofundada desse resultado, seria necessrio
observar os fatores que mais contriburam para essa sobre-representao na fase da juventude
e no incio da vida adulta, associando-se ao fato de a maioria delas ser solteira e/ou amasiada,
como mostra o grfico abaixo.

Grfico 3 Estado civil das encarceradas da amostra


Estado Civil

Viva
3

Solteira
22

Amasiada
15

Casada
Divorciada 2
6

importante registrar que a anlise desse dado merece muita cautela, visto que, na
maioria dos casos, as respostas para essa informao no so verdicas, dadas s incoerncias
com que essa varivel se apresenta para mulheres em situao de privao de liberdade.
Colocando-nos no lugar das encarceradas, no momento de informar sobre o seu estado civil,
imaginamos o conflito interior com o qual elas se depararam, porquanto, ainda que estivessem
morando com seus companheiros (amasiadas), quando foram presas, no mais mantinham

sequer contato, devido aos seus encarceramentos e, consequentemente, situao de


abandono na qual se encontravam. Esse talvez seja um dos motivos que levam quase todas
elas a se dizerem solteiras.
Considerando esse fato e a sua adequao ao que desconfiamos ser a realidade,
estariam as amasiadas sobre-representadas entre as encarceradas de nossa amostragem. Mas o
que isso nos aponta? Que significado tem o amasio, na sociedade brasileira, na nordestina e,
mais especificamente, na paraibana? Quem so as pessoas dessa sociedade que optam pelo
amasio em detrimento do casamento civil? Em que contexto vive a maioria dessas pessoas? E
de que faixas etrias elas so? Qual a faixa do nmero de filhos desses tipos de casal? Pode
haver algum tipo de relao entre o amasio e a situao de marginalidade? No temos
respostas para esses questionamentos, mas acreditamos que, atravs delas, a interpretao
desse aspecto na vida das encarceradas seria mais possibilitada.
As informaes sobre o estado civil, quando fornecidas, revelaram ainda outra
particularidade da vida dessas mulheres: o nmero de filhos. O grfico abaixo revela a mdia
de filhos que a maioria delas tinha.

Grfico 4

Nmero de encarceradas por nmero de filhos

Nmero de Encarceradas por Nmero de Filhos


N de Encarceradas

19

10

o
N

In
f

ta

es
G
1

ad

or
m

10

N de Filhos
Observa-se que a maior parte das encarceradas (um total de 29 de nossa amostragem)
tem de um a dois filhos. Dessas, 10 tm apenas um filho, e 19, dois. As que tm mais de dois
filhos somaram treze mulheres, e apenas trs, do total da amostragem, disseram que no tm
filhos.

Essa informao expressa o que vem sendo divulgado nos censos demogrficos
realizados pelo IBGE, no que diz respeito queda considervel, nos ltimos anos, da taxa de
fecundidade no Brasil e no Nordeste - regio em que esse ndice sempre foi mais elevado.
Talvez por influncia da mdia, que tem divulgado constantemente os diversos
mtodos contraceptivos existentes, e pela intensificao das campanhas de planejamento
familiar promovidas por membros da sociedade civil, atravs das ONGs, e por rgos
governamentais ligados sade, entre outras aes, que essa taxa tenha diminudo a cada
ano. Outra justificativa para essa considervel queda parece estar na mudana do papel da
mulher na sociedade brasileira contempornea. Pelo que presumimos, essa mudana
favoreceu a mulher a compreender que a maternidade apenas uma, das muitas opes que
ela tem para construir-se como sujeito.
Para Touraine (2008, p.109), a sexualidade (e todas as suas consequncias, como por
exemplo, a gerao de um filho) foi o domnio da vida das mulheres que mais progrediu nas
ltimas dcadas. E isso [...] graas difuso de todas as formas de controle da reproduo .
Em outros domnios, como o do trabalho, por exemplo, ele alega que o mesmo progresso no
ocorrera, pois as desigualdades foram reduzidas apenas parcialmente.
O grfico 4 e a tabela abaixo apresentam informaes sobre esse domnio na vida das
encarceradas. Tratam da exposio das atividades profissionais exercidas por elas antes de
serem encarceradas, o que confirma a opinio do autor supracitado no que diz respeito ao
pouco progresso feminino no campo do trabalho.

Grfico 4 Profisso/ocupao das encarceradas antes do encarceramento


Ocupao

Vendedora; 4
Supervisora; 1
Servidora Pblica Municipal; 1
Secretria; 1
Recicladora; 1
Operadora de Caixa; 2
Manicure; 1

Agricultora; 6
Auxiliar de Servios Gerais; 1
Balconista; 2
Comerciante; 2

Garonete; 1

Cortadora de Cana; 1

Feirante; 1
Estudante; 4
Estoquista; 1
Empregada Domstica; 9

Cozinheira; 3
Danarina; 1
Dona de Casa; 5

Nmero de encarceradas por ocupao


Categoria ocupacional
n
%
Agricultora
6
12,50
Auxiliar de servios gerais
1
2,08
Balconista
2
4,17
Comerciante
2
4,17
Cortadora de cana
1
2,08
Cozinheira
3
6,25
Danarina
1
2,08
Dona de casa
5
10,42
Empregada domstica
9
18,75
Estoquista
1
2,08
Estudante
4
8,33
Feirante
1
2,08
Garonete
1
2,08
Manicure
1
2,08
Operadora de caixa
2
4,17
Recicladora
1
2,08
Secretria
1
2,08
Servidora pblica municipal
1
2,08
Supervisora
1
2,08
Vendedora
4
8,33
Esses dados expressam que as mulheres da nossa pesquisa, antes de serem presas,
tiveram uma ampla participao no mercado de trabalho, exercendo as mais diversas
atividades dentro e fora do ambiente domstico. No entanto, essa ampla participao no
representa um avano contra a desigualdade. O que, de verdade, ela nos indica que as
mulheres dos setores mais carentes tm aceitado as atividades mais precrias e de valorizao
social mais baixas, devido necessidade de sobreviver e de sustentar suas famlias, j que,
com as transformaes ocorridas nas relaes de gnero e no mbito domstico, nos ltimos
anos, o nmero daquelas que chefiam as famlias cresceu (MELO, 2005).
Sobre essa realidade, Monte (2006) explica:

A insero em atividades com condies desfavorveis de trabalho surge


como alternativas comuns para escapar do desemprego, principalmente
aqueles que no possuem qualificao elevada ou sofrem algum tipo de
discriminao [como o caso das mulheres] (MONTE, 2006, p.152, grifos
nossos).

Considerando-se, ento, a heterogeneidade de ocupaes entre as encarceradas, que


no nos convm apontar o desemprego como alternativa para justificar as suas motivaes
para as prticas delituosas, j que apenas 8,33% do total afirmou que no desenvolvia
atividade de trabalho antes de serem presas. O que podemos investigar (e foi o que fizemos
com as mulheres que entrevistamos) a fora e a fraqueza dessas experincias de trabalho e as
suas implicaes em suas carreiras desviantes (delituosas).
Assim, enquanto, de um lado, incorreramos a erro se a interpretao dos atos
delituosos cometidos pelas encarceradas fosse feita somente pela tica do desemprego, de
outro, seria ingnuo no desconfiar que a variedade de ocupaes expressas no grfico tenha a
ver com a baixa qualificao (e escolaridade) dessas mulheres, possivelmente enquadradas
nos setores mais carentes da sociedade, margem do mercado formal de trabalho. Pensando
dessa forma, seria necessrio, para efeito de anlise, um agrupamento de dados (ocupaoescolaridade-qualificao profissional) coerente com os propsitos da investigao.
Mas, alm da diversidade de ocupaes entre as encarceradas, os dados tambm
revelaram que o trabalho domstico (tanto o desenvolvido pela dona de casa quanto pela
empregada domstica) ocupou os maiores ndices entre elas. Do total, 14 (29,17%) exerciam
esses tipos de atividades antes de serem presas. As donas de casa representaram 10,42% do
total, e as empregadas domsticas, 18,75%. Essa realidade no parece ser novidade. De
acordo com Lombardi, Bruschini e Unbehaum (2006, p.77),

O emprego domstico remunerado o nicho ocupacional feminino por


excelncia, no qual mais de 90% dos trabalhadores so mulheres. Ele se
manteve como importante fonte de ocupao, praticamente estvel na dcada
[de 1990], absorvendo 17% da fora de trabalho.

As autoras ainda alegam que a oportunidade de colocao no mercado de trabalho, por


meio do trabalho domstico, oferecida sob precrias condies, derivadas das longas
jornadas de trabalho, do baixo ndice de posse de carteira de trabalho e dos baixos
rendimentos recebidos. Para as donas de casa, que exercem a mesma atividade domstica,
essa situao ainda mais alarmante, visto que, alm de no receberem remunerao,
desempenham outras funes, como a de cuidar dos filhos e de demais parentes, sem,
geralmente, serem reconhecidas no que fazem. Essas mulheres, quase sempre, so mais

velhas, e por falta de opo e de oportunidade de emprego formal, por causa da idade, s lhes
resta aceitar o desempenho de tais funes.
Isso no impediu, no entanto, de se envolverem em atividades delituosas, j que, em
alguns casos, so elas as que acabam servindo de mulas para seus companheiro ou parentes,
para guardarem drogas em suas casas. Noutros casos, so elas as que mais se envolvem com
delidos ligados a homicdio ou tentativas de homicdio, quase sempre motivadas pele
violncia domstica sofrida.
Outra atividade que se destacou, entre as encarceradas de nossa amostragem, foi a de
agricultora, que representou 12,50 % do total. De acordo com Lombardi, Bruschini e
Unbehaum (2006, p.78),

A ocupao na rea rural segue padres diferentes dos adotados nas cidades.
O ndice de empregados com carteira assinada rondava os 30% em 1999 e o
restante dos ocupados trabalhava de forma autnoma, utilizando a mo-deobra familiar, produzindo para sua subsistncia, sem relao empregatcia.

Para essas mulheres (agricultoras), as tarefas desenvolvidas se dividem entre as


agrcolas, o trato dos animais de pequeno porte para consumo da famlia e os afazeres
domsticos. Igualmente s donas de casa localizadas na zona urbana, essas mulheres, segundo
as autoras acima, tambm no so reconhecidas nas atividades que desenvolvem. Mesmo
assim, parece-nos um desafio compreender suas ligaes com o mundo do crime, porque os
problemas da zona urbana parecem predispor mais as pessoas s zonas da marginalidade e,
por consequncia, da criminalidade. As demais atividades com ndices significativos no
grfico foramas de: vendedora (8,33 %) e cozinheira (6,25%). As demais profisses oscilaram
entre 4,17% e 2,08%.
De modo geral, os dados apresentados sobre esse aspecto (o trabalho) permitem-nos
afirmar que as encarceradas de nosso estudo esto enquadradas entre aquelas para as quais
foram reservadas as condies de trabalho menos favorveis no mercado, e que esse fator,
associado a outros (escolaridade, nmero de filhos, idade etc.), pode ser indicativo das suas
ligaes com as aes delituosas que cometeram. Para tal concluso, essa associao
precisaria ser analisada. Na sequncia, apresentamos os dados que indicaram os contextos de
nascimento das encarceradas dessa amostragem. Eles apontam que grande parte dessas

mulheres veio de outros Municpios e Estados, ainda que as de Joo Pessoa estejam sobrerepresentadas, como mostram os grficos abaixo.

Grfico 5 O contexto natural das encarceradas


Naturalidade

-P
B
S
ou
sa

C
ru
z

do

A
le
xa
n
E Ca dri
sp b
a
-R
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-P
S
e
B
er
Ta
ra
i
p
de

-P
S
B
o
B
en
to
-R
N

n de Encarceradas

16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

Municpios

Com relao ao Estado de origem dessas mulheres, a maior representao esteve para
o Estado da Paraba, um percentual de 72,92%. Entre os demais, o Estado de Pernambuco,
que se localiza vizinho Paraba, foi o mais representado, com 12,50%.

Nmero de Encarceradas por UF


RJ
1

RN
3

SP
2

MG
1

PE
6

PB
35

Esses dados nos apontam que a migrao e todas as suas consequncias excludentes
(condies precrias de moradia e de servios urbanos quando chegaram cidade de destino,
desemprego ou precariedade no trabalho, poucas condies de subsistncia, etc.) podem ter
sido um dos motivos impulsionadores das prticas delituosas das mulheres no naturais de
Joo Pessoa, ou da Paraba. Haveria, portanto, que se analisar melhor essa proposio visto
que, pelo que percebemos em nossas visitas, algumas delas (as no pessoenses e as no
paraibanas) no residiam nesta cidade quando foram presas, e, portanto, no eram mulheres
migradas de outras regies ou cidades. O que ocorreu foi que o/s ato/s delituoso/s que levaram
aos seus encarceramentos foram cometidos e/ou descobertos nesta cidade e, em cumprimento
s determinaes da lei de execues penais, tiveram de ser presas no mesmo local.
Por outro lado, os dados tambm apontam a hiptese de que foram os problemas da
vida urbana, compreendidos como a falta de uma ampla poltica urbana capaz de garantir aos
cidados possibilidades de acesso moradia e bens e servios de uso coletivo, como
transporte, lazer, gua, esgoto e coleta de lixo [...] (PELEGRINO, 2006, p. 176) que
motivaram as prticas delituosas da maioria das encarceradas da amostra.
Isso porque, como afirmou Pelegrino (2006), tais problemas, alm de aprofundarem a
excluso, afetam, de forma ainda mais cruel, a vida das mulheres, especialmente as dos
setores mais pobres, como a maioria das encarceradas. Nesse sentido, [...] as desigualdades
de gnero, j cristalizadas no tecido social do pas, so intensificadas num contexto de falta de
uma poltica urbana eficaz (PELEGRINO, 2006, p.177).
O reconhecimento de tais problemas exige que, para que sejam analisadas as prticas
delituosas dessas mulheres, sejam consideradas todas essas circunstncias estruturais, sem
descartar, evidentemente, as ligaes com os seus mundos subjetivos.
O grfico 6 e a tabela abaixo apresentam, em nmeros e percentuais, os tipos de
delitos praticados pelas mulheres pesquisadas.

Grfico 6

Tipologia criminal mais frequente entre as encarceradas

N de Encarceradas por Delito


Porte de armas e Assalto a
mo armada
1
Porte de arma e Trfico de Porte de armas
1
drogas
1

Roubo (Assalto mo
Roubo, Estelionato e
armada)
Trfico de Droga
4
1
Tentativa de Homicdio
3

No Informado
5
Latrocnio (Roubo seguido
de morte)
1
Homicdio seguido de
roubo
1

Homicdio e Tentativa de
homicdio
1

Trfico de drogas
16

Homicdio
6
Furto e Assalto a mo
armada
1

Furto
5

Formao de Quadrilha e
Roubo
1

Tabela
Delito que motivou a priso
Formao de quadrilha e
roubo
Furto
Furto e assalto a mo armada
Homicdio
Homicdio e tentativa de
homicdio
Homicdio seguido de roubo
Latrocnio (roubo seguido de
morte)
No informado
Porte de arma e trfico de
drogas
Porte de armas
Porte de armas e assalto a
mo armada
Roubo (assalto a mo
armada)
Roubo, estelionato e trfico
de drogas
Tentativa de homicdio
Trfico de drogas
Total

1
5
1
6

2,08
10,42
2,08
12,50

1
1

2,08
2,08

1
5

2,08
10,42

1
1

2,08
2,08

2,08

8,33

1
3
16
48

2,08
6,25
33,33
100,00

Observando-se os dados do grfico e da tabela acima, deve-se atentar para o fato de


que grande parte dos motivos dos encarceramentos dessas mulheres social. O trfico de
drogas, por exemplo, continua sendo o principal deles. Esse delito que, segundo entidades
especializadas no assunto, trata-se de um fenmeno mundial, por conta do uso das mulheres
pelos traficantes, fora cometido por 33,33 % da populao da nossa amostragem.
A atuao delas nas redes do trfico, segundo Vergara (1998, p.30), ocorre como
coadjuvante [...], sendo que o protagonista, nessa situao, geralmente do sexo masculino e
sempre esto ligados [sic] por laos de afetividade, como irmos, parceiros, parentes [...]". O
fator motivador deste delito, na maioria dos casos, a necessidade de [...] complementao
da renda ou at mesmo sua obteno, face ao alto nvel de desemprego na classe em que essas
se inserem (SALMASSO, 2004, p.20).
As demais prticas delituosas identificadas entre as encarceradas da nossa
amostragem, expostas no grfico e na tabela acima, tiveram uma representao considervel
em nmeros percentuais, mais especificamente, os furtos (considerados simples por no
provocarem ameaa vida das pessoas): (10,42%); os roubos (assalto a mo armada)
(8,33%); os homicdios (12,50%) e as tentativas de homicdio (6,25%).
A respeito dos furtos, Vergara (1998) assinala que os lugares onde eles se efetuam
geralmente so residncias ou estabelecimentos comerciais, cujas vtimas so os prprios
empregadores. Os objetos furtados, nesse caso, so aqueles de fcil possibilidade de venda,
como: joias, roupas, perfumes etc.
Os roubos, por sua vez, que apresentam ameaa vida das pessoas, devido ao uso de
armas, como forma de intimidao, tem sido tambm uma prtica crescente entre as mulheres,
e, portanto, objeto de anlise de alguns estudiosos na rea criminal e sociolgica. A
participao feminina em crimes dessa natureza verificada em estabelecimentos comerciais
de maior porte que aqueles onde se cometem os furtos: casas lotricas, multibanks, lojas de
supermercado, entre outros.
Por ltimo, os homicdios e as tentativas de homicdio, juntos com o latrocnio (que
tambm envolve homicdio), representaram, em nossa amostra, um percentual de 29,99%;
18,74% estiveram para os atos de homicdio, e 6,25, para as tentativas de homicdio.
A explicao para esse fenmeno vem sendo analisada como associada violncia
domstica anteriormente sofrida.

Na grande maioria das vezes, o cenrio que antecede a mulher que comete
tal delito, vem carregado de tenso emocional devido a pobreza (quando
ocorrido nas camadas mais pobres da sociedade), pela suposta violncia
sofrida pelo marido, pelos filhos, irmos e pais e at pelas relaes estreitas
de vizinhana. (VERGARA, 1998, p. 32).

Essa justificativa, entretanto, no d conta de todo o problema. Nas conversas


informais que tivemos com algumas homicidas, nos dias de visitas que realizamos, por
exemplo, percebemos a existncia de outros fatores, como a ambio (desejo de posse), a
pobreza, drogas, traio de amigos etc.; que motivaram a prtica de tal delito.
Por esse motivo que defendemos que somente conhecendo as histrias de suas
condies de vida, os seus cotidianos, as suas relaes com a famlia que se pode
compreender o significado dos homicdios que elas cometeram. Isso foi o que fizemos,
quando analisamos as biografias de um grupo especfico de cinco encarceradas. As reflexes
sobre os perfis que aqui esboamos serviram de suporte para essas anlises.
Registre-se, no entanto, que a variabilidade das formas como se apresentaram esses
perfis asseguraram uma anlise mais cuidadosa dos perfis das entrevistadas. O contato com
um nmero mais expressivo de mulheres, proporcionado pela aplicao do questionrio, teve
um significado importante no momento da realizao das entrevistas. Ele nos conduziu
reflexo de que estvamos diante de pessoas comuns, sendo processadas, e algumas
condenadas, por terem se desviado das condutas socialmente aceitas e cometido crimes, os
mais diversos, devido a motivaes pessoais ou ligadas ao seu contexto de vida.
No captulo seguinte deste trabalho, com base na reflexo de trs paradigmas da
modernidade, discutimos exatamente as possibilidades de construo biogrfica nesse
contexto moderno. Na continuao do texto, explicaremos melhor a proposta de discusso
desse captulo.

CAPTULO II: MODERNIDADE CONTEMPORNEA, BIOGRAFICIDADES E


INTERPRETAES EDUCACIONAIS E DE APRENDIZAGENS

Na primeira parte deste captulo, comentaremos sobre o enfoque de dois paradigmas


sociolgicoeducacionais da modernidade (socializao individualizao), que tratam das
aes dos sujeitos e dos sistemas educativos/formativos e/ou de aprendizagens na sociedade
contempornea. Esses dois paradigmas despertaram em Alheit e em Dausien (2007) a busca
de uma terceira via paradigmtica, que eles denominaram de teoria biogrfica da formao na
contemporaneidade ou biograficidad, e que adotamos como referncia principal neste estudo.
Essa terceira via, de acordo com esses autores, mediada por contedos desses dois
paradigmas: o da socializao e o da individualizao, estabelecendo uma dependncia
recproca, porm avanando. Na teoria da biograficidad, adotada uma sistemtica de anlise
dos fenmenos sociais, atravs das diferentes maneiras como as pessoas constroem as
biografias na contemporaneidade, ou seja, estabelecendo uma relao de dependncia tanto da
orientao de um sistema social (embora no siga somente as suas demandas) quanto das
prprias decises individuais que, por vezes, divergem do que tal sistema delibera ou resistem
a ele.
A elaborao dessa terceira via paradigmtica19 exigiu de seus autores uma reviso do
conceito de sociedade para melhor explicitar os seus pressupostos e a sua ideologia. O
objetivo dessa reviso foi apresentar os limites das interpretaes oferecidas sobre esse
conceito, ao longo do tempo, nesta nova fase da modernidade, e favorecer uma nova
compreenso em que ela (a sociedade) passa a ser vista como capaz de agir e reagir frente s
determinaes polticas e econmicas, das quais no esto isentas (ALHEIT E DAUSIEN,
2007).
Assim, o confronto e o consenso das ideias de alguns tericos e/ou filsofos
(SHUMPETER,

FERGUSON,

HEGEL,

MARX,

ENGELS,

GRAMSCI,

apud,

HERNNDEZ, 2007) sobre essa questo foram fundamentais para que Alheit e Dausien
(2007) conclussem que s uma teoria/um paradigma biogrfica/o poderia dar conta da
interpretao dos fenmenos ocorridos na atual sociedade, marcados por riscos
descivilizatrios, e que passam a exigir dos sujeitos a transformao em atores sociais (e no,
meros expectadores), por meio de uma participao mais ativa nas diversas esferas da vida,
sejam elas sociais ou privadas.

19

Os fundamentos dessa terceira via se encontram na segunda parte desse captulo.

Cabe esclarecer que a concluso de Alheit e de Dausien (2007) sobre a necessidade de


uma teoria biogrfica da formao na contemporaneidade, por eles denominada de
biograficidad, derivou da compreenso de que

Las teoras de la socializacin no parecen haber avanzado mucho desde los


aos 80, y cunde la sospecha de que estn centradas en las trayectorias
educativas masculinas. Adems, [ ], la variacin interindividual de los
desarrollos biogrficos concretos es considerable. Pero, por otra parte, las
teoras de la individualizacin no dan cuenta del mantenimiento
generalizado de las regularidades estadsticas, que los informes
internacionales como PISA vuelven a ratificar. (HERNNDES, 2006)

O que esses autores tambm apresentaram como justificativa para elaborar uma teoria
biogrfica da formao foi o fato de entenderem que as mutaes ocorridas nas diversas
esferas da vida pessoal e social, impulsionadas pelas demandas da segunda modernidade,
provocaram a construo de biografias de vida muito diferentes daquelas produzidas na
primeira fase da modernidade, quando o capitalismo e a industrializao, principais formas de
produo, configuravam a vida dos sujeitos (majoritariamente masculinos) para os seus
interesses.
De acordo com Alheit e Dausien (2007), as biografias de vida, na segunda fase da
modernidade, j no so apenas resultantes de uma realidade social, econmica e poltica, mas
tambm construtoras dessa realidade. a essa caracterstica de construtividade das biografias
que esses autores se referem quando falam em biograficidad. Percebe-se, a, que a
justificativa dessa teoria est ancorada nos aspectos ligados a essa segunda fase da
modernidade, ou seja, a contemporaneidade. Isso nos levou, ento, a pensar: O que diferencia
a segunda modernidade da modernidade tradicional?
O referencial terico-metodolgico utilizado por Alheit e Dausien (2007) para
justificar seus argumentos propiciou uma compreenso, ainda que parcial e incompleta, sobre
as transformaes em processo na atual conjuntura internacional e sobre seus reflexos e
consequncias nas realidades locais e na formao das biografias dos sujeitos.
Diversos so os cientistas sociais que discutem a modernidade, tanto a respeito do que
ela foi e em que resultou, no passado (quando surgiu na Europa, a partir do Sculo XVII),
quanto do que ela atualmente e tem implicado no tempo presente, especialmente, desde o
final da Segunda Guerra Mundial at os dias de hoje.

A literatura sobre o assunto revela a existncia de um imenso paradoxo no que diz


respeito ao termo moderno e, alm disso, a existncia de algumas ambiguidades. Um
exemplo disso o lugar que a expresso modernidade ocupa hoje no imaginrio social, que
muito se difere do que ela realmente , ou de como seus analistas a designam, produzindo,
com isso, uma verdadeira confuso de interpretaes. Muitos, na tentativa de caracteriz-la,
acabam por confundi-la com o modernismo que, na verdade, refere-se sua

[...]

representao artstica (EVANGELISTA, 2007, p.54), num movimento contraditrio de


temor e de exaltao.
A existncia de paradoxos e de ambiguidades no discurso da modernidade deve-se
interpretao de alguns cientistas contemporneos acerca da sua exausto e da sua crise
provocada principalmente, pelo avano radical das cincias e da tecnologia nas ltimas trs
dcadas. Os efeitos desse avano provocaram, nas sociedades ps-industriais do Sculo XX, o
que John Field (2000, p.35), apud ALHEIT e DAUSIEN (2007, p.16), chamou de exploso
silenciosa , que tem a ver com

[ ] (a) la transformacin de la significacin del trabajo, (b) las


modificaciones acaecidas en la funcin del saber, (c) la experiencia de las
disfunciones crecientes de las instituciones de formacin y (d) los desafos
dirigidos a los propios actores sociales, que trminos como
individualizacin, modernizacin reflexiva (BECK, 1986; BECK,
GIDDENS & LASH, 1996; GIDDENS, 1990, apud, ALHEIT E DAUSIEN, P.
2007, P.16) son suficientes por ahora para indicar.

Outros cientistas, mais cuidadosos na anlise dessa questo da modernidade, alegam


que a hiptese da falncia dos pressupostos e fundamentos filosficos da modernidade
necessita ser mais bem analisada, antes de se alvitrar um novo paradigma, como o psmoderno, por exemplo. Segundo eles, h que se observar em que medida tais pressupostos e
fundamentos se encontram transformados ou alterados no cenrio atual.
Nessa guerra de posies, ainda no h vencedores, o que existe, na verdade, so
tentativas diversas de interpretao sobre a realidade na qual estamos imersos. Socilogos
contemporneos, como Habermas (1981), Giddens (1997), Touraine (1998), Beck (1992 e
1997), por exemplo, tm nos uxiliado a compreender a questo, quando defendem, para o
momento atual, no o fim da modernidade, nem uma ps-modernidade, mas a sua
reflexividade ou radicalidade.

Numa primeira aproximao sobre o assunto, Giddens (1991) situa a modernidade em


um espao-tempo histrico e a conceitua como um

[...] estilo, costume de vida ou

organizao social que emergiram na Europa, a partir do Sculo XVII, e que ulteriormente se
tornaram mais ou menos mundiais em sua influncia . Aprofundando as reflexes a esse
respeito, ele destaca, como principal caracterstica da modernidade, o seu dinamismo, uma
vez que, alm de favorecer o encurtamento de distncias, promove o desenvolvimento de
mecanismos de desencaixe, entendidos como

deslocamentos das relaes sociais de

contextos locais de interao [...] (GIDDENS, 1991, p.29) e, ainda, a apropriao reflexiva
do conhecimento, cuja produo ela integra com a reproduo do sistema.
Nessa mesma direo, Beck (1992, 1997) analisa a modernidade com base nos estudos
que realizou sobre os fenmenos sociais que lhes so derivados e concluiu que a sociedade
contempornea est em uma nova configurao, que o fez denomin-la de sociedade de
risco.

[...] comandada pela incerteza e, sobretudo, pelos riscos com fraca


probabilidade, mas com possveis efeitos considerveis, como uma exploso
nuclear, a transformao notvel das condies atmosfricas ou a difuso de
epidemias sem remdio conhecido. (TOURAINE, 1998, p.22).

Essa sociedade seria proveniente de uma modernidade que est impulsionando a


reflexo dos sujeitos e das prprias instituies modernas sobre as ameaas e os riscos que
lhes so circundantes, geradas, a princpio, pela revoluo industrial e, posteriormente, pelo
avano da tecnologia.
Nessa modernidade, o sujeito aquele que, refletindo sobre as ameaas e as incertezas
provocadas pela sociedade de risco, levado a renunciar rigidez de ideias e s atitudes e aos
comportamentos baseados em sistemas de valores e de conduta tradicionais.
Habermas (1981), desse mesmo lado, segue uma lgica parecida, ao apresentar sua
interpretao acerca das sociedades contemporneas. Destarte, defende a modernidade como
um

projeto inacabado

e sugere que

deveramos aprender com os desacertos que

acompanham o [seu] projeto (ARANTES, 1992). Nesse processo de aprendizagem, estaria a


ao comunicativa que, para ele, trata-se de uma alternativa emergente frente aos desafios
colocados pela radicalizao da modernidade. Supe que, atravs dessa ao, as pessoas,
utilizando-se democraticamente da linguagem para interagir com outras, passam a organizar-

se socialmente, na busca pelos seus interesses pessoais e coletivos, e de uma forma livre de
toda coao externa e interna (GONALVES, 1999).
Nessa perspectiva, verifica-se certa convergncia entre as ideias habermasianas (1981)
e as de Touraine (1998), que tambm no acredita em uma sociedade ps-moderna e, por isso,
utiliza-se de outro termo para justificar a sua interpretao, que chamou de desmodernizao.
O que caracteriza essa modernidade, segundo ele, o projeto de vida pessoal de cada
sujeito (TOURAINE, 1998, p.23), compreendido como

[...] o desejo de cada um de que sua existncia no se reduza a uma


experincia caleidoscpica, a um conjunto descontnuo de respostas s
estimulaes do meio ambiente social. Esse projeto um esforo para
resistir diviso da personalidade e para mobilizar uma experincia e uma
cultura em atividades tcnicas e econmicas, de maneira que uma srie de
situaes vividas forme uma histria de vida individual e no um conjunto
incoerente de acontecimentos.

Concebida dessa maneira, a modernidade implica aos sujeitos a responsabilizao


pelos eventos ocorridos no processo de construo de suas biografias. Vale registrar que no
se trata de uma responsabilizao efetivada no isolamento, mas na convivncia com os
diferentes, nas relaes estabelecidas com outros indivduos, atravs de um engajamento
social que torna possvel a resistncia lgica dominadora dos sistemas e reafirmao dos
particularismos e do desejo de liberdade (TOURAINE, 1998).
Beck (1997) e Giddens (1997), os principais defensores da ideia de reflexividade ou de
modernidade reflexiva, acreditam no fato de que os sujeitos que compem a sociedade so
capazes de analisar os seus prprios potenciais engendrados e as suas ameaas crescentes.
Esses so, portanto, os pressupostos essenciais sob os quais as reflexes deste captulo
- que trata de trs paradigmas modernos - se desenvolvem. A ideia de que melhor se
compreendam as estratgias que eles utilizam nos campos terico e metodolgico para que as
sociedades e os sujeitos, em particular, enfrentem os desafios provocados pelas
transformaes ocorridas nessa segunda fase da modernidade, repleta de modificaes em
relao primeira, e se abram a novas possibilidades de emancipao.

2.1
OS
PARADIGMAS
DA
SOCIALIZAO,
INDIVIDUALIZAO
E
BIOGRAFICIDAD: REFLEXOS NOS PROCESSOS EDUCACIONAIS / FORMATIVOS
E/OU DE APRENDIZAGEM E NA VIDA DOS SUJEITOS

A histria da educao brasileira revela uma srie de paradigmas que surgiram com a
inteno de disseminar princpios tericos (conceitos) e metodologias educativas e de
aprendizagens em conformidade com a realidade social de cada poca. Tanto as suas
aplicaes como as suas crises, ao logo do tempo, resultaram das transformaes ocorridas no
campo social, poltico e econmico, o que implica dizer que esses paradigmas no surgiram
aleatoriamente.
Na contemporaneidade - ou nesta segunda fase da modernidade, como entendem
alguns autores - boa parte dos processos educativos e de aprendizagens da sociedade brasileira
constituiu-se reflexo dessas transformaes, embora tambm tenha contribudo para a
promoo das mesmas. Os paradigmas educacionais em vigor no Sculo XX, por exemplo,
entendiam a educao e as aprendizagens advindas das experincias de vida como alternativas
de emancipao dos sujeitos e como vias para o desenvolvimento de um projeto social
especfico.
Em consonncia com a finalidade deste trabalho, discutimos sobre trs desses
paradigmas, na tentativa de compreender o papel que desenvolveram na formao dos sujeitos
da sociedade contempornea.
Do final dos anos 1960 at os primeiros anos da dcada de 1990, no Brasil e na
Amrica Latina, ganhou destaque um projeto emancipatrio, idealizado atravs do paradigma
da socializao, mais conhecido Paradigma da

Educao Popular , baseado nas

aprendizagens e experincias dos sujeitos.


A concepo de educao libertadora sugerida por esse projeto educativo teve como
principal idelogo o educador Paulo Freire, que acreditava na Educao como um instrumento
de conscientizao social dos setores populares, num processo de aprendizado de leitura e
escrita do mundo. Suas ideias e as de sua equipe propunham a concretizao de um novo agir
pedaggico, que visava, entre outras coisas, superar a excluso/opresso dos sujeitos e a
transformao da sociedade.
As primeiras experincias dentro desse paradigma surgiram no campo da educao
no-formal, em processos de alfabetizao de jovens e adultos, vinculados, principalmente, a
organizaes no-governamentais, partidos polticos, igrejas, entre outros, organizados em
alguns casos, com apoio do Estado brasileiro. Fundamentando-se poltica e cientificamente

pelas ideias marxistas, esse paradigma foi, em grande parte, responsvel por fazer com que os
adultos passassem a ser mais reconhecidos, tanto socialmente quanto academicamente, ou
seja, por aqueles que faziam e discutiam a educao desse perodo.
Aliado a esse reconhecimento, tendo em vista a contribuio do adulto no processo de
desenvolvimento da sociedade, buscava-se superar o conceito de aprendizagem vinculado
estritamente a uma perspectiva psicopedaggica, sustentada por teorias do desenvolvimento
cognitivo, e que abarcava, de maneira prioritria, crianas e adolescentes. Avanou-se,
portanto, no sentido de conceber a educao como vinculada prxis, atrelada s prticas de
participao poltica dos sujeitos: uma forma de aprender com e na luta. Notamos que muito
se fez no campo educativo durante esse perodo, uma vez que se deu incio a uma nova
epistemologia baseada no profundo respeito pelo senso comum que trazem os setores
populares em sua prtica cotidiana [...] (GADOTTI, 2001, 112).
Convm enfatizar que, com o fortalecimento do processo de globalizao, que
provocou profundas mudanas nos modos como os sujeitos se socializam, principalmente
com a expanso dos meios de comunicao de massa e das novas tecnologias, passou-se a
considerar necessrio rediscutir o campo terico e prtico do paradigma da socializao na
Amrica Latina, especialmente no campo emprico. Alheit e Dausien (2007, p.121) justificam
essa necessidade porque entendem que

El concepto marco de socializacin no caracteriza ningn objeto concebible


empiricamente, sino ms bien uma perspectiva sumamente abstracta, bajo la
que puede ser considerada casi cualquier cosa. De ello resulta, por outra
parte, uma relativa popularidad com respecto a los mtodos y ls
metodologias de investigacin aplicadas.

Nos anos 1990, essa forma abstrata da socializao provocou o questionamento sobre
a dignidade terica do conceito, pois o modificado contexto social exigia modelos alternativos
de convivncia e de ao social e, consequentemente, novas interpretaes para esses novos
modelos. Era preciso, como referem Alheit e Dausien (2007, p.121),

[...] captar

teoricamente aquella <<apropriacin subjetiva del mundo social>> o la <<interiorizacin


de estructuras sociales>> em uma perspectiva de proceso , se se quisessem investigar,
qualitativamente, as aprendizagens ao longo da vida e os processos biogrficos pelos quais as
pessoas se socializam. Ao que parece, isso no estava ocorrendo, ou seja, a dimenso da

sociabilidade da aprendizagem biogrfica parece que no estava sendo considerada nas


investigaes que se desenvolviam quando esse paradigma estava em vigor.
Entendemos que foi justamente por causa desses limites

primeiramente, os

metodolgicos e, posteriormente, os tericos - do paradigma da socializao que se deu


origem a um novo debate, ou a outro ensaio paradigmtico, denominado individualizao.
Alheit e Dausien (2007) interpretam-no sob as luzes das teses de Beck (1997) e Giddens
(1997). Esses tericos introduziram novos elementos de anlise da realidade social para
explicar as mudanas em processo na ordem emergente (no campo educacional, por
exemplo), inclusive o papel do sujeito/indivduo nas sociedades contemporneas, marcadas
por conjunturas de marginalidade e de excluso.
Ao contrrio do que se apregoava no paradigma da socializao, o paradigma da
individualizao defende que a pertena a um coletivo (na perspectiva da luta de classes) no
mais representativa como antes, na busca por alternativas contra as desigualdades ou contra
a excluso social. De acordo com essa corrente, a atual realidade apresenta outras formas de
enfrentar essas problemticas, as quais se dirigem agora tambm aos indivduos e no apenas
aos grupos ou classes.
Foi, ento, a partir da anlise dessa realidade, que se mostrava cada vez mais
complexa, que Beck (1997) e Giddens (1997) perceberam a tendncia para a individualizao
e, com ela, a construo de outra modernidade, que eles chamaram de reflexiva . Nela, os
sujeitos seriam obrigados a refletir continuamente sobre suas aes e considerados os
principais responsveis pela direo de suas trajetrias de vida.

[...] o vnculo com essa outra modernidade requer competncias novas,


flexveis , que s podem ser construdas e desenvolvidas nos processos de
aprendizagem conduzidos ao longo da vida (FIELD, 2000, apud, ALHEIT E
DAUSIEN, 2007, p.06-07).

O usufruto de tais aprendizagens compreendido pelos tericos dessa corrente como


determinante da condio de incluso ou excluso social ou de marginalidade dos indivduos.
Foram as novas emergncias do mundo globalizado que impulsionaram a necessidade de um
repensar sobre a organizao social, com o sujeito colocado no centro das atenes sociais,
polticas e metodolgicas, e considerado principal agente da aprendizagem, responsvel pela
sua construo e pela direo que d a esses processos na vida cotidiana.

Beck (1997), Giddens (1997) e Touraine (1998), entre outros que advogam essa
corrente, alertam que a ideia do sujeito pessoal , no centro da reflexo e das aes sociais,
polticas e metodolgicas, configura-se como uma proposta alternativa, que procura respostas
para os complexos problemas que surgiram com a globalizao. Eles entendem como valiosa,
por exemplo, a contribuio oferecida por esse ensaio paradigmtico (a individualizao) ao
sistema educativo, uma vez que, a partir dele, incentivou-se (o sistema educacional, os
educadores etc) a busca por diferentes estratgias de enfrentamento da realidade, alm de
despertado um atendimento mais efetivo das necessidades de aprendizagem de seus
educandos. Necessidades

[...] que mudaram e para as quais nem sempre estamos

respondendo adequadamente (GADOTTI, 2001, p.139).


Vale registrar que essas ideias esto baseadas na compreenso da existncia de uma
sociedade de risco . nessa sociedade, de maneira mais incisiva, que se deve impulsionar o
fortalecimento dos indivduos no contexto social. Essas ideias so consideradas as principais
responsveis pelo surgimento do paradigma da individualizao, entendido como alternativa
emergente e indispensvel pelos principais tericos dessa corrente.
Beck (1992, p. 127), apud Prina (2005, p. 52), conceitua a individualizao como

[...] certos aspectos subjetivos


biogrficos do processo de civilizao.
[Uma espcie de] liberao dos indivduos das formas sociais tradicionais,
decorrentes da sociedade industrial, [...], como [...] classes, estratos, famlia,
o status do gnero de homens e mulheres [...].

Sob esse prisma, a individualizao, obedecendo a uma [..] <<lgica individual>>


que es el producto de la estructura biogrfica particular de la experiencia adquirida ,
contribui para que os sujeitos se abram para novas possibilidades de aprendizagens.
Partindo das premissas dos ensaios paradigmticos anteriores (socializao e
individualizao) e, ao perceber que, em ambos, existia um campo de limites e possibilidades,
Alheit e Dausien (2007) propuseram uma terceira via paradigmtica, que chamaram de
biograficidad. De acordo com Diniz (2007, p.65), o que distingue essa concepo terica das
anteriores a combinao de aspectos, como estrutura e ao, sujeito e objeto, sociedade e
indivduo, num mesmo plano de anlise do mundo social onde se constroem as biografias. H,
portanto, uma relao analtica entre biografia e sociedade, o que implica a dependncia
recproca dos paradigmas anteriores (ALHEIT e DAUSIEN, 2007, apud DINIZ, 2007).

O conceito de biograficidade apresentado pelos estudiosos supracitados se materializa


no cruzamento entre a experincia de vida acumulada pelos sujeitos e as aprendizagens que
eles adquirem ao longo de suas vidas nas vrias esferas, sejam elas formais, no-formais ou
informais. Refere-se, assim,

[...] capacidade do sujeito de re-elaborar a experincia de vida,


considerando o carter subjetivo da assimilao das ofertas de
aprendizagem, pero que ajusta la posibilidad de elaboracin de nuevas
estructuras de experiencia culturales y sociale. (ALHEIT e DAUSIEN, 2007,
apud, DINIZ, 2007, p.67).

Ao que parece, trata-se de uma perspectiva que oferece aos sujeitos, de maneira
particular, uma segunda (terceira, quarta) chance para manejarem suas biografias, dando-lhes
um novo significado e/ou uma nova direo se assim considerarem necessrio. A expectativa
em relao a esse paradigma a de que contribua para estimular a aprendizagem biogrfica
dos sujeitos, ou seja, estimular a

[...] (trans)formao de experincias, de saberes e de estruturas de ao na


inscrio histrica e social dos modos-de-vida individuais , favorecendo a
constituio de novas regras, contrrias quelas reguladas por objetivos de
aprendizagem e certificaes de carter formal, especificada como
aprendizagem curricular (SCHULZE, 1993, apud, ALHEIT E DAUSIEN,
2007, p.185).

Por sua vez, ao analisar essa nova forma de entender a aprendizagem - partindo-se
da biografia e de sua ressignificao - surge-nos uma srie de indagaes, como estas, por
exemplo: Que significado tm essas transformaes biogrficas (de experincias, de saberes e
de estruturas de ao) para os sujeitos? Ao se oferecerem subsdios para o favorecimento
dessa aprendizagem, teriam os indivduos maiores chance de solucionar os atuais dilemas do
cotidiano? Quais as possibilidades reais que os sujeitos tm de (trans) formar suas
experincias e seus saberes? O que mais so capazes de provocar as aprendizagens adquiridas
pelos sujeitos nos seus mundos de vida? No seriam elas tambm, dependendo do contexto
em que so adquiridas, impulsionadoras da transgresso de uma ordem socialmente
estabelecida?

No captulo seguinte, essas questes foram discutidas, partindo do que disseram os


sujeitos desta pesquisa sobre suas experincias de vida e sobre as aprendizagens retiradas
dessas experincias. Com isso, foi possvel analisar em que medida os pressupostos que
fundamentam esse paradigma ofereceram aos sujeitos a possibilidade de transformarem suas
experincias e seus saberes e os significados dessas transformaes em suas biografias.
Eis, pois, o que consideramos nas anlises das biografias das mulheres investigadas,
tomando como referncia o paradigma da biograficidad. A reflexo sobre esse paradigma ,
na verdade, a

mola-mestra

deste trabalho. Interessamo-nos pela averiguao das

possibilidades e dificuldades que os sujeitos de nossa pesquisa tiveram de materializar essa


proposta em suas vidas, analisando se o curso que lhes deram tem a ver com as aprendizagens
biogrficas adquiridas, tal como elas so entendidas dentro desse paradigma, ou seja, sem
abandonar nem os aspectos da socializao nem os da individualizao.
Confiar nesse paradigma, que se abre a todos os espaos formais, no-formais e
informais de aprendizagem, pode ser um dos caminhos viveis para a busca de solues para
os entraves da poltica e da prtica educativa e de alternativas reais que visem autonomia
dos sujeitos frente aos desafios da contemporaneidade.
Na sequncia deste captulo, aprofundamo-nos na discusso a respeito dessa
perspectiva biogrfica. Apresentamos os seus fundamentos, situando-a no campo da
sociologia da educao, e identificando, dentro de sua proposta, elementos de discusso que
servem para a anlise posterior das biografias de aprendizagem das mulheres - sujeitos da
pesquisa.

2.1.1 Biograficidad: fundamentos e propostas sugeridas para a formao de um novo


sujeito, construtor ativo de sua realidade

Por que adotamos o paradigma da biograficidad na anlise dos fenmenos ocorridos


na trajetria de vida de mulheres prisioneiras? No esse um paradigma que, por considerar
[...] a ideia do carter

obstinadamente

subjetivo da assimilao das ofertas de

aprendizagem (ALHEIT e DAUSIEN, 2007) responsabiliza unicamente os sujeitos pelos


seus sucessos ou fracassos? No se trata tambm de um paradigma limitado, por dar
relevncia s experincias subjetivas em detrimento das experincias coletivas, vividas no
engajamento social com aqueles que fazem parte do mesmo grupo? Tais perguntas,
dependendo do tom com que so formuladas, podem evidenciar um entendimento limitado do

significado e da importncia da biograficidad para as investigaes cientficas da rea de


cincias humanas.
Com base nesses questionamentos, nossa inteno, nesta segunda parte do captulo II,
apresentar os fundamentos que deram origem a esse paradigma da biograficidad, de modo a
estabelecer um entendimento mais amplo sobre ele e apresentar algumas das caractersticas
que o acompanham, no sentido de subsidiar os sujeitos a darem um novo sentido s suas
vidas, por meio da reflexo de suas experincias.
Cabe, inicialmente, esclarecer que a biograficidade , de fato, uma tendncia que s
veio ganhar destaque a partir da dcada de 1990 (KOMONEN, 2004, p.152 apud, DINIZ,
2007, p.55). Por essa razo, a literatura disponvel sobre ela recente e limitada, mas disposta
a contribuir com as recentes pesquisas que procuram analisar os fenmenos ocorridos no seio
das sociedades contemporneas e, mais especificamente, na vida cotidiana dos seus sujeitos.
Partindo-se de um campo de propostas e estratgias favorveis interveno na
realidade, a biograficidade se alia a outras correntes tericas, como por exemplo, as que
discorrem sobre os conceitos de sociedade e de modernidade, cuja finalidade a de
possibilitar a prpria teorizao. Vale relembrar que, para os tericos mais contemporneos
dessas correntes - Beck (1997), Giddens (1997) e Touraine (1998) - a sociedade enfrenta
riscos descivilizatrios decorrentes dessa nova fase da modernidade, que parece bastante
complexa e que, por isso mesmo, reclama novas formas de compreenso sobre a atuao e a
interveno dos sujeitos na sociedade.
, pois, dessa compreenso que os conceitos de aprendizagem e de biografia, que
envolvem a teoria da biograficidade, so elaborados e propostos para anlise no campo
emprico.
Como tal, a teoria da biograficidade apresenta-se com uma trajetria prpria e
interligada ao debate da educao / formao / aprendizagem ao longo da vida. Convm
destacar que, para a sua tematizao, devem ser considerados os discursos produzidos nas
ltimas dcadas em torno dessa educao/formao/aprendizagem, e como consequncia, a
compreenso de seus objetivos e implicaes nas sociedades contemporneas.
H que ser lembrado, por exemplo, que o conceito de Educao / Formao /
Aprendizagem ao Longo da Vida mudou com o tempo. Aos poucos, as suas designaes
foram ganhando espao, nos discursos e nas prticas das polticas internacionais,
impulsionadas, principalmente, por organizaes como o Conselho da Europa, a UNESCO
(Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura) e a OCDE
(Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico) (KALLEN, 1996). Essas

organizaes foram as principais responsveis pelo reconhecimento da necessidade de um


novo conceito de educao e de aprendizagem. Segundo Kallen (1996), elas desenvolveram
um conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida quase que simultaneamente, baseando-se
pelos mesmos objetivos globais, ainda que seguindo orientaes de distintos modos de
produo.
O Conselho da Europa, por exemplo, foi a organizao que introduziu nos anos
sessenta a educao permanente nos seus programas [...]

(KALLEN, 1996, p.18),

compreendida como primeiro paradigma da aprendizagem ao longo da vida.

A educao permanente era considerada como um


conceito
fundamentalmente novo e abrangente... um padro de educao global capaz
de fazer face ao rpido crescimento das necessidades individuais cada vez
mais diversificadas de jovens e adultos, no mbito da educao na nova
sociedade europeia - uma meta que os sistemas educativos iniciais no
conseguiram alcanar, visto no terem podido satisfazer de forma eficaz as
necessidades de um grande nmero dos seus alunos, em parte devido
insuficiente diversidade dos respectivos programas. (KALLEN, 1996, p.18).

A educao permanente ligava-se, ento, a ideais tanto de

igualizao ,

participao , quanto de globalizao (KALLEN, 1996), concomitante valorizao da


Educao de Jovens e Adultos nas polticas educacionais. A esse campo foram depositadas
esperanas no sentido de se consolidar um sistema educativo voltado para as necessidades
(sociais e individuais) impostas pelas transformaes sociais ocorridas no perodo em que ele
surgira.
Para Licnio (2007), a educao permanente tinha objetivos voltados tanto para a
emancipao das pessoas e da sociedade quanto para viabilizar o processo de modernizao e
globalizao que se disseminava na poca.

[...], a educao permanente (e em especial a educao de adultos) foi


objecto de grande desenvolvimento em vrios pases, a partir de concepes
de poltica educativa diversas, embora reconhecendo a centralidade do
Estado e as responsabilidades dos governos, ora acentuando o valor
intrnseco para a democracia e a cidadania, para a responsabilidade social e a
emancipao, ora orientando-se segundo objectivos de feio mais
desenvolvimentista, inspirados pelas teorias de modernizao e pela teoria
do capital humano. (LICNIO, 2007, p.18-19).

Pelo que se percebe, essa proposta mobilizou uma poltica de educao global, que
procurava atender aos interesses e s necessidades particulares das pessoas e das sociedades
em processo de modernizao. Foi, portanto, considerada [...] a ideia mestra para as
polticas educativas futuras (LICNIO, 2007, p.13).
Na dcada de 1970, e de forma mais acentuada, a partir dos anos 1980, a UNESCO
[...] se props a construir e a desenvolver uma reflexo mais madura sobre as bases nas quais
deveria se assentar uma poltica de educao [...] (WERTHEIN E CUNHA, 2000, p.12). A
educao permanente, que tambm passara a se chamar Educao ao longo da vida ,
significava para essa organizao um campo aberto aos sistemas educacionais, no sentido de
se buscarem novas formas e meios de possibilitar a, pelo menos, grande parte da populao
adulta, um mnimo de conhecimento e competncias (KALLEN, 1996, p.19), teis ao
fortalecimento da democracia e ao desenvolvimento econmico. O alcance desse propsito,
para a UNESCO, dependia de um desenvolvimento, de maneira conjunta, dos programas
educativos, cientficos, sociopolticos e culturais (KALLEN, 1996).
Contrariamente ao paradigma da educao permanente - que fora impulsionado pelo
Conselho da Europa e pela UNESCO, e que tinha objetivos mais amplos em relao poltica
educativa, o paradigma da educao contnua, proposto pela OCDE (Organizao para a
Cooperao e Desenvolvimento Econmico) e financiado, em grande parte, pelas empresas,
tinha um objetivo mais modesto, que se voltava para a disseminao de oportunidades
educativas menores ao longo da vida de um indivduo [...] , disponibilizando-as quando
necessrias (KALLEN, 1996, p.19).
Atravs da crtica ao sistema escolar, atribuindo-lhe ineficcia pelo fato de considerar
que afastava o jovem da vida real, a educao contnua, sugerida pela OCDE, propunha uma
alternncia entre educao e trabalho ou outra atividade, o que nos leva a entender a forte
conotao econmica que a abarcava.
A abordagem desses trs paradigmas da Aprendizagem ao Longo da Vida das dcadas
de 1960, 1970 e daqueles que surgiram no discurso contemporneo levou Kallen (1996, p.20)
a fazer a seguinte reflexo:

O sincronismo dos trs paradigmas de Aprendizagem ao Longo da Vida,


atrs mencionados, no incio da dcada de setenta, encontrou um paralelo na
contemporaneidade de uma srie de publicaes muito crticas sobre a
educao formal. Muitas delas inspiraram e influenciaram directamente o
pensamento sobre novos conceitos e polticas de Aprendizagem ao Longo da
Vida.

Essas palavras evidenciam que o que uniu entre si esses paradigmas da Aprendizagem
ao Longo da Vida das dcadas acima referidas, acabando tambm por se unir aos demais, que
surgiram na dcada de 1990, foi a descrena na educao inicial oportunizada em contexto
escolar. A mensagem bsica de todos eles, nos textos que se publicavam, apontava para a falta
de credibilidade na escola, de sua capacidade de alcanar, sozinha, objetivos ligados
promoo da igualdade de oportunidades e qualificao bsica dos educandos para o
mercado de trabalho, os quais pareciam emergentes naqueles contextos sociais onde a APLV
(aprendizagem ao longo da vida) ganhou fora.
Assim, a importncia dada aos referidos paradigmas da Aprendizagem ao Longo da
Vida, nos respectivos perodos, deveu-se a esse consenso entre os acadmicos e os executores
das polticas, no que diz respeito ineficcia da educao escolar. Vale registrar que, ainda
que essa perspectiva tenha ganhado terreno no discurso poltico das sociedades mais
desenvolvidas, na prtica, poucos progressos, ligados ao desenvolvimento cultural e social das
pessoas decorrentes de sua aplicao, foram vistos.
Para Kallen (1996), no houve esses progressos, porque quando as organizaes
adotaram esses paradigmas, reduziram-nos a algumas dimenses especficas ligadas
unicamente aos seus interesses. Dessa forma, desconsideraram os objetivos libertadores,
emancipatrios e politicamente progressistas que a proposta abarcava.
Na nossa compreenso, talvez essa falta de progressos se devesse tambm (e talvez
ainda hoje se deva) ao fato de nem todas as pessoas conseguirem os laos e/ou os vnculos
capazes de provocar tais progressos e a emancipao desejados, devido s circunstncias de
suas vidas, podendo isso indicar que as aprendizagens adquiridas ao longo da vida so
capazes de abrir outras possibilidades, ligadas, por exemplo, a mundos como o da
marginalidade e o da criminalidade.
Na dcada de 1990, o debate sobre polticas de educao/formao reaparece com
bastante nfase no cenrio acadmico e nas agendas polticas. Ele surge, primeiramente, no
contexto europeu e, em seguida, prolifera-se internacionalmente. Na Europa, esse debate teve
incio atravs da publicao do Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida
(Comisso das comunidades Europeias, 2000) que, segundo Alheit e Dausien (2007), fora o
mais importante documento europeu sobre a poltica de formao.
Nele, acentuou-se a emergncia da Aprendizagem ao Longo da Vida, sob o argumento
de que a sociedade europeia apresentava caractersticas radicais, que indicavam a
complexidade nos campos do conhecimento e da economia. Tal complexidade fazia com que
essa aprendizagem fosse colocada como prioridade das polticas, tendo em vista as esperanas

que lhes eram depositadas na promoo da cidadania ativa e da empregabilidade, o que nem
sempre era possvel de se obter.
Citando a definio do memorando sobre essa nova conceituao de Aprendizagem ao
Longo da Vida, Alhei e Dausien (2007, p.12) assim apresentaram:

[...] El aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning) no es slamente


uno de los aspectos de la educacin y del aprendizaje; debe llegar a ser el
principio rector, garantizando a todos un acceso a las ofertas de educacin
y de formacin, en una gran variedad de contextos de aprendizaje.
(Comission of the European Communities, 2000, p.3).

Verifica-se a que o protagonismo atribudo aprendizagem, atravs desse


memorando, conforme analisaram Alheit e Dausien (2007), deve-se considerao dos vrios
contextos e espaos onde ela pode e deve ocorrer. O Memorandum, segundo esses autores,
estipula claramente que a educao ao longo da vida concerne a todas as atividades
significativas de aprendizagem, o que implica dizer que esto contempladas aquelas que
adquirimos com e nas experincias de vida da cotidianidade, como pressupe a aprendizagem
biogrfica20.
Considerando-se, pois, os imperativos desse novo conceito de educao/aprendizagem
ao longo da vida, surge-nos o questionamento: Se so consideradas nessa proposta todas as
aprendizagens adquiridas nas experincias de vida dos sujeitos, quais as estratgias de
superao das aprendizagens negativas, ou no emancipadoras utilizadas no campo da
poltica?
Essa indagao se fundamenta na ideia de que a educao, em si mesma (mesmo na
perspectiva ao longo da vida), no suficiente para romper as estruturas sociais, tampouco
para superar os condicionamentos psicolgicos/individuais dos sujeitos inseridos em culturas
e contextos desfavorecidos e marginais. No entanto, ela poderia ser uma das vias possveis se
viesse aliada a outras polticas pblicas sociais como: de emprego, de urbanizao, de lazer,
etc.
Alhei e Dausien (2007) tambm demonstram uma preocupao nesse sentido, por isso
sugerem que o empilhamento das experincias dos sujeitos (vividas nos seus mundos de aes
concretos com as pessoas que nele interagem) se integre a outros domnios de experincias (a
20

Tal conceito representa a contribuio terica de Alheit e Dausien (2007) na questo da formao ao longo da
vida.

escola, o trabalho, etc.), (re) unindo-os em uma figura com sentido particular. Na prtica, essa
integrao pode favorecer, de acordo com esses autores, a transformao (ou reelaborao)
dessas experincias e de estruturas de ao inscritas, histricas e socialmente, nos mundos de
vida individuais (ALHEIT E DAUSIEN, 2007).
Para ilustrar essa explicao, citamos o exemplo de um professor que acumula, ao
longo da vida, uma vasta experincia na profisso. Estruturado nessa e em outras experincias
que adquire na relao com o mundo e com as demais pessoas do seu meio, ele constri a sua
biografia individual, mas no ainda a sua biograficidad. Todavia, quando esse mesmo
professor passa a refletir sobre suas experincias (profissionais e pessoais) e, atravs dessa
reflexo, percebe que pode retirar delas aprendizagens importantes para desenvolver novos
projetos, efetuar novas aes nos seus mundos de ao concretos e adquirir novas
aprendizagens, comea a passar por um processo de transformao e, consequentemente, de
reelaborao e\ou ressignificao dessa experincia biogrfica, provocada pela assimilao
subjetiva das aprendizagens ofertadas implcita ou explicitamente ao longo da vida. nesse
sentido que se pode dizer que a biograficidad se concretizou, ou est se concretizando na vida
desse professor.
Essa breve descrio de fatos refora o carter da construtividade social da
biograficidad. Sobre isso, Alheit e Dausien (2007, p.32) comentam:

En las construcciones biogrficas, individuos concretos (la mayora)


muestran con ello no slo la ndole de construccin social de la biografa,
sino tambin la ndole de construccin biogrfica de la realidad social. La
reproduccin y transformacin de constructos y componentes de la
experiencia sociales ha de pasar, en cierta medida, a travs del ojo de la
aguja de la reproduccin biogrfico-individual. Dicho de otro modo, que
tambin a la produccin y reproduccin de las estructuras de sentido y de
accin sociales subyacen, sin embargo, las reglas obstinadas de la
articulacin biogrfica21. Para conceptualizar essas ideas, de que las
construcciones biogrficas forman el polo opuesto dialctico a la
socialidad, Alheit ha propuesto el concepto de biograficidad
[Biographizitt] (cfr. 1990a, 1992, 1993b).

21

Schutze ha descrito algunas reglas bsicas de essa articulacin con sus figuras cognitivas. Sera
interesante investigar los principios de construccin correspondientes tambin en otros planos de la
elaboracin subjetiva, como, por ejemplo, en el mbito de las emociones (cfr. Mader, 1994) o en el plano del
saber del cuerpo.

O conceito de biograficidade, assim compreendido, no se desapega da trama do


debate paradigmtico da Educao ao Longo da Vida tal como vem sendo abordado na
contemporaneidade, atrelado ao conceito de Educao de Jovens e Adultos. Ele se alia ao seu
objeto de preocupao, que se volta justamente para a promoo de um conjunto de
aprendizagens capazes de favorecer aos sujeitos o desenvolvimento das suas capacidades
individuais, o enriquecimento dos seus conhecimentos, a melhoria de suas qualificaes
tcnicas e\ou profissionais. Tudo isso, de modo a contribuir com a satisfao das suas
necessidades e as de sua sociedade\comunidade, o que implica a construtividade social da
biografia (CONFINTEA V, 1997).
Veja-se que as duas perspectivas terico-metodolgicas - Biograficidad e Educao ao
Longo da Vida - se ligam mutuamente porque ambas propem aos sujeitos a construo ativa
de si mesmos e de suas realidades, por meio das aprendizagens que constantemente adquirem
no interior das experincias de vida. Portanto, o que se coloca no centro da explicao acerca
dessa ligao e que corresponde ao contedo do debate dos respectivos paradigmas a
aprendizagem.
Nas duas perspectivas, ela (a aprendizagem) considerada a principal responsvel
pelas transformaes que ocorrem tanto nas biografias das pessoas quanto no espao social
onde essas pessoas circulam. Essa caracterstica transformadora e inovadora da aprendizagem
o que justifica a perspectiva da biograficidad.

CAPTULO III: CONTEMPORANEIDADE E BIOGRAFIAS FEMININAS

Neste captulo, apresentamos uma reflexo sobre alguns dos discursos produzidos pela
literatura acerca do direcionamento que as mulheres tm dado s suas biografias na
contemporaneidade. Esses discursos se apresentam atrelados s discusses sobre as relaes
de gnero e seus significados/implicaes no processo de construo biogrfica22, tendo como
principais referncias tericas os autores Alheit e Dausien (2007).
A importncia de refletir sobre biografias femininas contemporneas, em especial, de
mulheres encarceradas, deve-se compreenso de que o processo de transio da primeira
para a segunda modernidade, marcado por uma srie de mudanas (na sociedade, na
economia, no mundo do trabalho, na famlia, na escola etc.) impactou diretamente o modo de
construo biogrfica dos gneros, favorecendo os mais diferentes modos de construo.
Com a teoria da biograficidad, Alheit e Dausien (2007) analisam essas mudanas e
desenvolvem uma anlise sociolgica direcionada especificamente para a construo
biogrfica do gnero. Eles entendem que, com a reconstruo das biografias, os indivduos
reconstroem, ao mesmo tempo, [...] su historia respectiva como mujer o como hombre (en
un determinado contexto social y del mundo de vida) (ALHEIT & DAUSIEN, 2007, p.35).
Esses autores compreendem que os sujeitos, alm de construrem suas biografias
individuais, tambm produzem prottipos para as suas biografias de gnero. Ou seja,
produzem eles mesmos

[ ] las prescripciones del mundo de vida para las reglas

masculinas y femeninas de la accin biogrfica , o que implica dizer que tambm


podem mud-las (DAUSIEN, 2007, apud, ALHEIT & DAUSIEN, 2007).
Alm deles, outros estudiosos, como: Touraine (2007), Hiratta (2007), Medeiros
(2002), Rosemberg (2001) e Heilborn (1999), ofereceram a esse trabalho subsdios analticos
importantes para se compreenderem as configuraes biogrficas das mulheres encarceradas
do nosso estudo.
A contribuio de Touraine (1998) sobre esse assunto se deu atravs das explicaes
novas que ele ofereceu para as mudanas em processo na sociedade, inclusive o papel do
sujeito/indivduo (homem e mulher) na ordem emergente. Foi, mais especificamente, na obra
Poderemos viver juntos? Iguais e diferentes , que identificamos essas ideias. Nelas se
ressalta o sujeito como combinao de uma identidade pessoal e duma cultura particular com
22

O termo construo biogrfica significa no somente o construto biogrfico, o produto final das construes
coletivas e individuais, mas tambm o processo da construo , ou seja, a produo e reproduo em si. E esse
no somente um ato cognitivo, mas uma complexa relao, uma prxis, que, por sua vez, est amarrada a um
contexto de ao pragmtica e opera na realidade (GONALVES & LISBOA, 2006, p.05).

a participao num mundo racionalizado (TOURAINE, 1998, p.25). Tal combinao ocorre
atravs de um processo que envolve o esforo do indivduo para se tornar um ator e para
afirmar a sua liberdade pessoal. As mulheres so, para esse autor, entendidas como as que
mais tm desempenhado esse esforo na contemporaneidade.
Alis, esse esforo, segundo Touraine (1998), tanto causa como consequncia das
mudanas ocorridas nas relaes de gnero no mundo contemporneo. Essas, que se
baseavam no modelo europeu de modernizao, segundo ele, j no so mais as mesmas. A
ao libertadora feminina, que ps fim [...] imagem central, nica, do sujeito humano e
[...] identificao de uma categoria particular de seres humanos com o universal
(TOURAINE, 1998, p.220), foi a principal responsvel por essas mudanas, provocando
tambm profundas transformaes nas teorias sociolgicas.
Assim, para Touraine (1998), a construo do sujeito feminino e masculino, como
atrizes e atores de suas prprias histrias, s se consolida no centro das prticas sociais
contemporneas (ou nos mundos de ao concretos), quando so recompostos os modelos de
vida tradicionais, nos quais os homens exercem dominao sobre as mulheres, ou seja, ao se
por fim ao que Bourdieu (2002) chamou de violncia simblica23 .
No seu mais recente livro, O mundo das mulheres , Touraine (2007) aprofunda essas
ideias relativas s mulheres, desenvolvendo reflexes importantes sobre seus pensamentos e
experincias vividas na contemporaneidade. Ele elabora uma discusso terica sobre as
tentativas de as mulheres provocarem as recomposies de suas vidas pela via da construo
de si mesmas enquanto sujeitos.
Analisando o pensamento dessas mulheres e a experincia vivida por elas (que,
segundo ele, muito diferente daquilo que se diz sobre o que elas dizem e fazem), ele
apresenta uma crtica aos estudos/publicaes acadmicas que se tem produzido nas ltimas
dcadas sobre elas. Alega que os seus autores tm se preocupado mais em ostentar a imagem
da mulher vtima da dominao masculina, submissa aos desejos, regras e funes impostas
por outros, que a sua capacidade de ao e reao autnoma em destaque na era
contempornea.
Esse novo enfoque tira a mulher da situao de vtima para torn-la um novo sujeito
na construo da sua prpria historia e na historia da conjuntura onde se encontra inserida. A
mulher, portanto, passa a ser sujeito capaz de se transformar e de transformar o seu entorno
social.
23

Bourdieu (2002) descreve a violncia simblica como um ato sutil, que oculta relaes de poder que alcanam
no apenas as relaes entre os gneros, mas toda a estrutura social.

Em outras palavras, a compreenso de que, historicamente, os homens foram os


inventores e patres da vida social

(TOURAINE, 2007) e de que ainda existem

desigualdades entre os gneros, no justifica, na compreenso de Touraine (2007, p.40), essa


ostentao da vitimizao da mulher, pois ele entende que a denncia das desigualdades teria
mais fora se se apoiasse mais na conscincia feminina de si enquanto sujeito.
Nessa direo, o socilogo adverte que os objetivos das mulheres da era
contempornea, que podemos chamar de era ps-feminista, j no so mais os mesmos
daqueles da era feminista. Isso implica dizer que a luta que elas agora travam no mais para
garantir a liberdade e a igualdade em relao aos homens - contra a sua dominao, mas em
favor de suas prprias afirmaes como sujeitos24 que se inventam e, como tais, criam o
prprio significado de si mesmas. Elas [...] preocupam-se menos com os homens do que com
elas mesmas, porque o objetivo principal a construo de si mesmas (TOURAINE, 2007,
p.83).
As outras estudiosas no assunto sobre as mulheres, que acima mencionamos,
ofereceram contribuies a esse trabalho por tratarem nos seus estudos dos principais
domnios da vida das mulheres que contribuem para essa (re) configurao biogrfica do
gnero, como: o trabalho (e com ele, a remunerao), a famlia (em suas diversas
modalidades), a educao (escolarizao) e a sexualidade.
Esses domnios formaram o repertrio dos trabalhos dessas mulheres/estudiosas, que
se firmaram nas seguintes temticas: a nova diviso sexual do trabalho (HIRATTA, 2007); os
novos arranjos familiares - alteraes da estrutura familiar tradicional (MEDEIROS, 2002); a
situao das mulheres no sistema educacional (DAUSIEN, 2007); o gnero, a sexualidade e a
construo de si (HEILBORN, 1999, TOURAINE, 2007).
As autoras supracitadas demonstraram, em seus trabalhos que, ainda que, em alguns
setores, persista-se uma viso discriminatria contra as mulheres, so elas as que mais tm
provocado mudanas no modo de construo biogrfica dos gneros, no modo de conduzir
suas vidas e, com isso, de contriburem com a (re) construo da sociedade e da cultura.
Essas mudanas, ou novas formas de construo biogrfica das mulheres, esto no
cerne das reflexes que desenvolveremos a seguir.

24

O sujeito, em Touraine (1997), o esforo do indivduo para ser um ator. Ele no tem outro contedo que a
produo dele mesmo (TOURAINE, 1998, p.23).

3.1 OS MUNDOS DE AO CONCRETOS DAS MULHERES: RELAES DE GNERO


E IMPLICAES NAS BIOGRAFIAS

Damos incio s reflexes deste captulo, procurando compreender: Que mundos de


ao concretos so esses, em que homens e mulheres esto construindo as suas biografias na
contemporaneidade? Para nos aproximar da resposta para essa questo, recorremos a Dausien
(2007), que esclarece:

Los mundos de accin concretos (mundo de vida, medios [Milieu],


biografas individuales), en los que los individuos construyen su biografa, si
se refieren a s mismos reflexivamente, pueden ser concebidos tambin como
posicionamientos [Positionierungen] (Giddens, 1988) en el espacio
social. No obstante, el posicionamiento est marcado de un modo decisivo
por la relacin de gnero, que afecta25 a todas las dems dimensiones del
espacio social y est insertada de un modo complejo en las contradicciones
estructurales (diferencias) y en las estructuras de poder (jerarquas). De
ellos forman parte las grandes divisiones sociales del trabajo en produccin
y reproduccin, profesin y familia, espacio pblico y privacidad, que
representan el hecho distintivo para los gneros de que las mujeres, de
modo especfico, estn doblemente socializadas. (DAUSIEN, 2007, p.35).

Os mundos de ao concretos representam assim o lugar ou espao social onde as


pessoas refletem sobre as suas vidas e se posicionam, tomando como referncia as orientaes
das estruturas sociais (instituies, normas) e do gnero a que pertencem. No so, portanto,
disposiciones muertas, sino contextos vivos de interaccin , lugar onde

los individuos

construyen su biografa en relacin a los dems (DAUSIEN, 2007, p.33).


Para Dausien (2007, apud, ALHEIT & DAUSIEN, 2007), essa construo

en

relacin a los dems , especificamente uma construo biogrfica do gnero, que


[ ] no resulta de procesos separados hermticamente, sino de la relacin
en las interacciones cotidianas de las mujeres y los hombres, ya se
establezca essa relacin dentro de una pareja concreta, en el puesto de
trabajo, en el contexto familiar o en otros campos sociales, o se represente
slo simblicamente, mediante las imgenes de hombres y mujeres, las
estructuras de las demandas, los juicios, etc., del mundo de accin concreto
(DAUSIEN, 2007, p.40, apud, ALHEIT & DAUSIEN, 2007).
25

Como Bourdieu propone (1983, 1987), el espacio social puede ser interpretado como una estructura
especfica de divisin del capital econmico, cultural y social. La posicin del individuo dentro de essa matriz
depende en efecto de las dimensiones continuas de la colocacin en el espacio social (Mannheim, 1964).
Junto a la generacin (esto es, la situacin histrica) y la pertenencia tnica y regional, el gnero resulta aqu
un factor de estratificacin decisivo.

Pressupe-se, dessa maneira, que os mundos de ao concretos onde essas relaes se


desenvolvem (trabalho, contexto familiar, escola e outros espaos educativos etc.),
compreendidos como condicionantes contextuais das aes dos sujeitos, estruturam as
biografias (sejam elas masculinas ou femininas), num movimento interdependente, como que
em um espiral: estructura social (entornos de accin) y la estructura individual (construccin
biogrfica).
Nesse movimento, homens e mulheres podem somente reproduzir o que est
determinado scio-historicamente para o seu gnero; como podem tambm romper com essas
determinaes e desenvolverem aes contraditrias ou alternativas a elas, ligadas a uma
orientao do saber de fundo biogrfico26 . Esse saber, segundo Dausien (2007), refere-se
aos excedentes de sentido das construes biogrficas. No h um pleno controle e
conscincia racional acerca do seu uso por parte do sujeito, embora seja atravs dele que ele
media as suas aes.
O saber de fundo biogrfico utilizado, geralmente, nos momentos mais importantes e
determinantes da vida, por exemplo, [...] cuando efectuamos acciones, tomamos decisiones,
hacemos planes o narramos nuestra historia de vida (DAUSIEN, 2007, p.33).
Quando

utilizado

narrativamente,

como

reconstruo/reflexo

das

vivncias/experincias biogrficas, o saber de fundo contribui para que elas (as experincias)
possam ser ressignificadas, oferecendo aos sujeitos a oportunidade de desenvolverem projetos
de ao diferentes para suas vidas, voltados aos seus novos interesses biogrficos (DAUSIEN,
2007).
Com base nessa orientao, estamos entendendo que so as mulheres as que tm
utilizado, com mais intensidade, esse saber de fundo na construo das biografias individuais,
pois, nesses novos tempos, so elas (e no, os homens) as mais interessadas (talvez devido
longa histria de discriminao e dominao masculina) em se construrem a si mesmas
biograficamente, ou seja, em deixar de ser mulher para o outro e ser mulher para si
(TOURAINE, 2007, p.41). Essa construo requer a articulao das experincias do passado
(e a onde se recorre ao saber de fundo biogrfico) com os projetos de ao do presente e do
futuro. Nesse processo, surgem, para elas, novas possibilidades de ao, de comportamentos
alternativos e contrrios aos tradicionais, ligados submisso.

26

Son representadas como saber de fondo biogrfico aquellas experiencias que no se incluyen en la lnea de
la reconstruccin biogrfica, experiencias y aspectos contradictorios y resistentes de la vida no vivenciada.
(ALHEIT E DAUSIEN, 2007, p.40).

As consideraes acima apontam elementos importantes para revisarmos os modos de


construo das biografias femininas contemporneas, que suscitaram os seguintes
questionamentos: Em que o saber de fundo biogrfico tem contribudo para a construo de
novas formas de ser feminino? Em quais domnios da vida ou em que mundos de ao
concretos (a famlia, o lugar do trabalho, a educao escolar, a sexualidade) as mulheres tm
mais utilizado esse saber? Com que objetivo elas o utilizam? O que a sua utilizao implica
nas relaes de gnero, particularizando o gnero feminino?
Essas

questes

guiaram

reflexo

pretendida

neste

trabalho

sobre

os

desenvolvimentos biogrficos das mulheres, nesta segunda fase da modernidade, cujas marcas
principais so: a combinao de fases (a construo de uma famlia, o exerccio de uma
profisso e a formao/educao), as rupturas, as transies, a desistitucionalizao27, a
desocializao28 etc.
Para ilustrar mais concretamente essas proposies acerca dos desenvolvimentos
biogrficos das mulheres contemporneas, que acreditamos serem orientados por um saber de
fundo biogrfico, tomamos como exemplos algumas mulheres que circulam a nossa vida
cotidiana (me, irms, tias, cunhadas, amigas, vizinhas, colegas de trabalho etc.) e, mais
frente, os estudos produzidos no meio acadmico sobre as mulheres, os quais mencionamos
no incio deste captulo.
Das observaes feitas acerca das experincias e expectativas de vida das mulheres da
nossa cotidianidade, arriscamos as primeiras interpretaes, entre as quais, est a de que so
diversas as maneiras de conduzir a vida entre elas29. Os relatos abaixo, ouvidos em conversas
informais, elucidaram essa afirmao:

1. Fiz at o ensino mdio e agora s estou trabalhando aqui como manicure.


O meu desejo fazer meu curso de cabeleireira pra eu poder garantir a
minha independncia, e no precisar pedir nada a ningum (Mulher que tem
entre 28 a 33 anos de idade, manicure de um salo de beleza, casada e tem
um filho recm nascido).
27

Por desinstitucionalizao deve-se entender o enfraquecimento ou desapario das normas codificadas e


protegidas por mecanismos legais e, mais simplesmente, o desaparecimento de julgamentos de normalidade aos
comportamentos regidos por instituies (TOURAINE, 1998, p. 50).
28

A dessocializao o desaparecimento de papis, normas e valores sociais pelos quais se construa o mundo
vivido. a consequncia direta da desisntitucionalizao da economia, da poltica e da religio (TOURAINE,
1998, p.53).
29

Entendemos que essa diversidade de modos de conduzir a vida tem a ver com a orientao de uma lgica
individual que, segundo Alheit e Dausien (2007), as pessoas utilizam, sejam elas homens ou mulheres, para dar
um direcionamento s suas biografias particulares, ainda que sofram tambm condicionamentos dos seus
contextos de vida.

2. Terminei um curso tcnico no CEFET, fiz contabilidade na UFPB e


atualmente t fazendo uma ps-graduao na mesma rea. Desde cedo
comecei a trabalhar, mesmo antes dessas formaes. Nunca pensei em abrir
mo do trabalho para formar uma famlia, sempre achei que essas coisas
podiam ser conciliveis. Pretendo continuar conciliando a minha vida
profissional e a minha vida pessoal, sem abrir mo de nenhuma das duas.
No foi fcil quando meu filho nasceu. Mas logo depois da fase de licena
maternidade o coloquei em um berrio e voltei a trabalhar logo em
seguida. Agora, que ele j est grande, continuo trabalhando para ajudar o
meu esposo a construir algo bom para ele no futuro (Mulher adulta de 30
anos, com curso superior, casada, e tem um filho de cinco anos de idade).

3. Sou pedagoga, e hoje fao mestrado. H sete anos sou casada, mas no
pretendo ter filho agora. Quero antes concluir essa formao e garantir a
minha estabilidade financeira atravs da aprovao de algum concurso
pblico. Aps essas etapas eu pretendo realizar o meu desejo de ser me
(Mulher adulta de 32 anos, com curso superior, casada e no tem filhos).

4. Casei e tive filho muito cedo, por causa disso, e tambm por falta de
condies financeiras, tive que abrir mo dos cursos de enfermagem e de
recursos naturais que iniciei. Se eu tivesse continuado, com certeza eu
estaria bem melhor que hoje, estaria mais independente. Agora, o que eu
espero que os meus planos de colocar uma doaria dem certo e eu possa
reconstruir minha vida. (Mulher, jovem de 22 anos, casada, tem um filho e
est grvida do segundo, tem nvel mdio completo e cursos tcnicos
incompletos).

5. Terminei o ensino mdio e fiz um curso tcnico de informtica.


Atualmente trabalho em uma lan house, mas estou procura de um emprego
melhor, algo que me d mais independncia, mais horrio livre para cuidar
da minha sade, e uma remunerao melhor pra eu pagar um cursinho prvestibular ou um bom curso profissionalizante e com isso progredir na vida.
(Mulher, jovem de 20 anos, solteira, com Ensino Mdio Completo,
trabalhadora assalariada).

6. Eu tenho o curso de Letras incompleto. Abandonei o curso porque tive


que ajudar meu marido no comrcio que ele tinha, e que depois acabou
falindo. Hoje em dia tenho pensado em voltar a estudar, a realizar o sonho
de concluir uma faculdade. No sei ainda se fao o mesmo curso que iniciei
ou se fao outro. Apesar de j me sentir velha para isso, quem sabe ainda d
tempo de concretizar o sonho e de garantir a estabilidade da minha famlia
atravs dele? Tudo possvel no ? (Mulher de 54 anos, casada h 32
anos, com cinco filhos, tem o superior incompleto).

Pelo que se percebe, o fato de todas as pessoas ouvidas acima serem mulheres no
indica um mesmo posicionamento, uma mesma postura, um mesmo objetivo ou um mesmo
modo de conduzir a vida na sociedade. H, nesses sentidos, diferenas significativas entre
elas, que acreditamos estarem ligadas s formas como utilizam o saber de fundo biogrfico e a

lgica individual que do/deram s experincias adquiridas no meio social, ainda que essas
tenham sido vividas em mundos de ao concretos parecidos.
Alm da ideia de que existem diversas maneiras de conduzir a vida entre as mulheres
mesmo que em todos os casos se perceba a combinao entre a orientao dos entornos de
ao concretos (estruturas sociais que ao mesmo tempo so estruturas de gnero) com os
planos de realizaes individuais (construes biogrficas), esses depoimentos reforam o
pressuposto de Touraine (2007) de que a maioria das mulheres, mesmo que tenham projetos
de vida diferentes, perseguem um objetivo comum no processo de construo de suas
biografias, o de se tornarem sujeitos e atrizes de suas prprias histrias - no mais reduzidas
unicamente dependncia dos homens ou a qualquer outra forma de dominao (as
instituies, as normas, o consumo, etc.).
Em quase todos os depoimentos acima, vimos que os domnios da vida (ou mundos de
ao concretos) que mais contribuem para que as mulheres persigam esse objetivo, tendo
como propsito a (re) construo de suas biografias so: a famlia, o trabalho e a
formao/educao. Contudo, como esclarece Alheit (2007), a vida das mulheres
configurada nesses domnios de maneira problemtica, ou seja,

Las mujeres son

sistematicamente <<perturbadas>> por estructuras de exigencias contradictorias en la


profesin, en la formacin y en la famlia (ALHEIT, 2007,p.124).
A profisso, a formao/educao e a famlia, um no mais que o outro, constituem-se
cada vez mais campos frteis para a utilizao das mulheres do saber de fundo biogrfico. Ao
que parece, a utilizao desse saber representa para elas

[...] la potencialidad para la

produccin y transformacin de las estructuras sociales en los procesos de configuracin


biogrficos (DAUSIEN, 2007, p.35), ou seja, a capacidade de provocar transformaes nelas
mesmas e nas estruturas sociais e culturais, atravs da inverso das relaes desiguais entre
homens e mulheres (TOURAINE, 2007, p.163).
A capacidade de provocar essas mudanas tem sido delegada mais s mulheres pelo
fato de serem elas as que mais lidam com situaciones sociales nuevas (DAUSIEN, 2007,
p.37) no curso da vida e as que - motivadas pelo saber de fundo que utilizam, favorecendolhes um elevado grau de reflexividade sobre as suas potencialidades - mais desejam e buscam
a reconstruo das prprias experincias de vida.
Diferente dos modelos de curso de vida masculinos, cuja sucesso das fases da vida
ocorre de maneira no problemtica, mas linear: fase de preparao (infncia e juventude - a
fase da escolarizao), fase de atividade (idade adulta - a fase da idade ativa do trabalho), e
fase de sossego (velhice - fase da aposentadoria), o que marca os modelos de curso de vida

femininos, como vimos nos depoimentos acima, so os rompimentos biogrficos (por


exemplo, abrir mo da carreira profissional ou de um processo de escolarizao para cuidar do
filho recm-nascido), ou, em alguns casos, a combinao de experincias biogrficas.
Embora se observe que as mulheres buscam, cada vez mais, conciliar a vida
profissional (trabalho, formao) com a pessoal (sexualidade, famlia), ainda muito comum,
nos itinerrios de suas vidas, a negao (ou suspenso) de determinadas experincias,
provocadas tanto por tais rompimentos biogrficos (como o fato de terem um filho e
precisarem abandonar o emprego) quanto pela necessidade (alegada por algumas mulheres) de
optarem por uma experincia em detrimento da outra, por causa das dificuldades de
articulao entre elas, em um mesmo perodo de tempo.
Por outro lado, concordamos com Dausien (2007, p.37), quando afirma que

La

socializacin como mujer puede significar en un caso concreto una fijacin clara en los
roles de familia [...] pero en otros casos, la perspectiva doble de la profesin y la familia
[...] . Essa afirmao nos faz lembrar dois dos depoimentos acima mencionados - o da jovem
de 22 anos, quando diz que abandonou os cursos profissionalizantes para cuidar da famlia, e
o da adulta de 30 anos, com curso superior, quando afirma que est sendo possvel conciliar a
vida profissional com a familiar.
Essas duas realidades, ainda muito presentes na vida das mulheres contemporneas,
so analisadas por Hiratta (2007) como provenientes da diviso sexual do trabalho. A segunda
realidade, de maneira especial, que representa a conciliao entre vida familiar e vida
profissional, compreendida por Hiratta (2007) como uma

[...] poltica fortemente sexuada, visto que define implicitamente um nico


ator (ou atriz) dessa conciliao : as mulheres, e consagra o statu quo
segundo o qual homens e mulheres no so iguais perante o trabalho
profissional. Na prpria essncia dessa poltica h um paradoxo: a vontade
de chegar igualdade pela promoo da conciliao (NOUVELLES
QUESTIONS FMINISTES, 2004, p.8; apud, HIRATTA, 2007, p.603).

Com essa citao, a autora apresenta uma compreenso mais ampla acerca da diviso
sexual do trabalho. Uma abordagem que analisa a complementaridade do trabalho profissional
e domstico utilizada pelas mulheres, como provedora da reproduo dos papis sexuados e,
consequentemente, da reproduo de um novo tipo de desigualdade.

De modo semelhante, mas se utilizando de paradigmas biogrficos, Dausien (1996)


analisa os novos modos de diviso sexual do trabalho. O argumento que fundamenta as suas
reflexes se firma na seguinte pergunta: Qual o peso da questo profissional (formao,
profisso, carreira, condies de existncia) e da questo familiar (relaes, filhos,
sexualidade, projeto familiar) para os planos de vida de uma mulher?
Numa tentativa de responder a essa questo, Dausien (1996), apud Lisboa (2006)
apresentou quatro modelos de vida das mulheres, que muito se encaixam na realidade
brasileira: o primeiro modelo foi chamado de Vida pela metade , que decorre da opo pela
famlia, em detrimento da profisso; o segundo ela chamou de Vida dupla , pois, atravs
dele, as mulheres buscam - sob duras penas - a conciliao dos dois aspectos da estrutura
social: famlia e trabalho; o terceiro modelo denominou de Vida descontnua , por ser cada
vez mais comum as mulheres precisarem interromper a vida profissional para terem um filho,
ou abdicar da carreira para acompanhar um cnjuge que mudou o local de trabalho, por
exemplo; o quarto e ltimo modelo ela chamou de Vida no-vivida , corresponde vida
daquelas mulheres que se sacrificam pelos outros e no conseguem conquistar sua autonomia.
Esses so, portanto, alguns exemplos que levam Dausien (1996) a afirmar que as trajetrias de
vida das mulheres so bem mais complexas que as dos homens.
A reflexo em torno desse segundo modelo, , no entanto, o que move as discusses
de Hiratta (2007) sobre as novas configuraes da diviso sexual do trabalho. Um exame mais
apurado sobre o que pensam outros pesquisadores acerca dessa conciliao (famlia e
trabalho) fez com que ela constatasse opinies como as suas. Esses pesquisadores propunham
a substituio do termo conciliao por conflito , tenso , contradio . A ideia de todos
eles, inclusive de Hiratta (2005), a de se evidenciar a natureza conflituosa da incumbncia
simultnea de responsabilidades profissionais e familiares s mulheres.
Ao que parece, eles entendem que a realidade das prticas sociais contemporneas
desenvolvidas entre os gneros no converge com o princpio de parceria

30

, tal como foi

preconizado na 4 conferncia Mundial sobre as Mulheres, organizada pela Organizao das


Naes Unidas, em Pequim, em 1995. Nesse sentido, Hiratta (2007, p.604) adverte:

30

Atravs desse princpio, as mulheres e os homens so considerados parceiros no desenvolvimento dos papis,
exercendo relaes mais em termos de igualdade que de poder (HIRATTA, 2007).

Esse paradigma da parceria poderia alimentar uma prtica de diviso das


tarefas domsticas no casal no plano individual , porm as pesquisas de
emprego do tempo realizadas pelo Insee na Frana, em 1986 e 1999 (por
exemplo, Brousse, 1999), mostram que a realidade das prticas sociais no
confirma a atualidade desse modelo.

Diante disso, o que se percebe que, embora a ptica da conciliao represente um


avano por permitir o acesso das mulheres ao emprego, [...] no pode se desenvolver fora do
contexto de reflexo sobre as modalidades de reproduo da servido domstica , uma vez
que a atribuio do trabalho domstico s mulheres [...] continua sendo um dos problemas
mais importantes na anlise das relaes sociais de sexo/gnero (HIRATTA, 2007, p.607).
Baseando-nos nessas reflexes, que dizem respeito s novas configuraes da diviso
sexual do trabalho - compreendidas por Hiratta (2007) como a passagem do modelo
tradicional para os modelos de conciliao e de delegao31; bem como pela distino dos
seus princpios32 (um de separao e um hierrquico) e reconhecimento de suas
modalidades33, que vislumbramos as diversas possibilidades que as mulheres tm de se
construrem biograficamente e de contriburem com as transformaes sociais, inclusive as
alteraes nas relaes de gnero.
O fato de terem uma oportunidade particular de fazer acessvel aquele saber de fundo
biogrfico (DAUSIEN, 2007, p.39), j que o valor de orientao das prescries do mundo da
vida para as suas aes concretas limitado, faz com que as mulheres tenham acesso, nesses
novos tempos, a possibilidades de que antes no dispunham, como por exemplo, a autonomia
em relao ao rumo que pretendem dar s suas prprias vidas. Mediante o aproveitamento de
suas experincias biogrficas, mais do que os homens, elas tm maiores chances de
transgredir os limites traados socialmente, que definem/determinam seu espao de ao
como mulher (DAUSIEN, 2007, p.41), e buscarem outros espaos de atuao (no s a
famlia), outras experincias e, com elas, novas oportunidades de aprendizagens biogrficas
que lhes permitam a reconstruo de si mesmas, enquanto sujeitos.

31

Esse modelo o que se refere delegao do trabalho domstico e familiar de mulheres para outras mulheres.

32

O princpio de separao implica a compreenso da existncia de trabalhos de homens e trabalhos de


mulheres. J o princpio hierrquico implica a compreenso de que um trabalho de homem vale mais que um
trabalho de mulher (HIRATTA, 2007).
33

Por modalidades , entendemos, por exemplo, a concepo do trabalho reprodutivo, o lugar das mulheres no
trabalho mercantil etc. (HIRATTA, 2007, p.600).

Ressalte-se que pela observao das mudanas no tradicional padro da diviso sexual
do trabalho apontadas por Hiratta (2007), possvel tambm perceber um conjunto de
modalidades diferenciadas de socializao combinando-se entre si para a reproduo e/ou
transformao renovada das relaes sociais, ou seja, nas relaes de gnero. Ainda que em
passos lentos, observa-se a construo de novas relaes, baseadas em uma nova
compreenso do ser humano

mulher e homem.

Por exemplo, na famlia (com alteraes em sua estrutura), na escola (com diversos
arranjos), nas relaes sexuais (os diferentes padres de sexualidade), esses modelos de
socializao parecem cada vez mais diversificados, modificados e, ao mesmo tempo, visveis.
Seus desdobramentos se fazem muito presentes nas relaes individuais e coletivas e
compreendem uma espcie de reviravolta no modo de pensar e agir dos homens e das
mulheres.
A famlia - mundo de ao concreto desses sujeitos e principal ambiente de
socializao e de reproduo de valores e padres culturais dos indivduos - um domnio da
vida que mais tem anunciado mudanas, principalmente nos modos de construo biogrfica
das mulheres. A fora desse argumento encontrada nos estudos de Medeiros (2002) sobre as
novas configuraes familiares, pela tica de gnero.
Com base em dados publicados pelo IBGE (PNAD E CENSO 2001), a autora
constatou que a organizao interna da famlia brasileira, a partir da dcada de 90, apresentou
novos arranjos familiares , marcados por separaes e divrcios constantes, mas tambm, e
contraditoriamente, pelo crescimento dos recasamentos (MEDEIROS, 2002, p.01). Esses
novos arranjos so marcados, principalmente, por modelos de famlias monoparentais, a
maioria delas formada por mes e filhos.

Segundo Hasenbalg (2003), um dos grupos mais vulnerveis pobreza o


de domiclios chefiados por mulheres, categoria social que cresceu
significativamente, nas duas ltimas dcadas, no amplo contexto da Amrica
Latina, particularmente nas regies urbanas (BANDEIRA, 2005, p.17).

luz dessas mudanas (provocadas depois de 1930, como resultado das


transformaes modernizantes) no interior das famlias e nas condies sociais e econmicas,
essas mulheres passaram a ter o seu papel social redefinido (MEDEIROS, 2002).

Elas conquistaram direitos polticos, asseguraram o acesso educao e


passaram a ganhar o espao pblico do trabalho. O estabelecimento do novo
padro de atividade feminina permitiu a passagem da mulher das camadas
mdias do status anterior de esposa e de me para o status de trabalhadora. A
busca de uma identidade prpria e do reconhecimento social dessa
identidade teve um impacto profundo sobre o modelo dominante de famlia
baseado na tica do provedor (MEDEIROS, 2002, p. 09).

Revelam-se, desse modo, as caractersticas impulsionadoras dos novos modelos de


socializao das mulheres e dos novos cursos de vida, dos quais resultam tambm novas
construes biogrficas - diferentes daquelas cujos efeitos da dominao masculina eram a
sua principal marca. Com isso, no queremos dizer que o fato de terem ocorrido essas
modificaes nos modos de socializao feminina afastou totalmente as mulheres desses
efeitos: discriminaes, desigualdades, nos mais diferentes aspectos da vida, mas que essas
novas configuraes biogrficas (especialmente as femininas), desenvolvidas na relao entre
biograficidad e sociabilidad, como sustenta Dausien (2007), tambm tem contribudo para a
produo de novos construtos histrico-sociais.
Isso implica dizer que, embora se persistam algumas desigualdades no mbito familiar
- visto que, apesar das mudanas, a mulher continua sendo a principal responsvel pelas
atividades domsticas mesmo quando trabalha fora de casa - as mulheres parecem estar se
constituindo, ao longo da histria, como as principais responsveis pelos direcionamentos
dados sua vida privada e a outros setores da vida social. Os novos arranjos familiares, sobre
os quais as mulheres vm se construindo biograficamente, tm sido capazes de provocar tanto
a transformao da situao delas mesmas quanto da condio dos homens na sociedade
(TOURAINE, 2007).
O processo de escolarizao - como outra forma de sociabilidade

tambm um dos

principais aspectos impulsionadores dessas transformaes biogrficas nas ltimas dcadas. A


aquisio de aprendizagens em contextos escolares considerada, na contemporaneidade, a
principal provedora da superao das desigualdades entre sexos. E pelo que as estatsticas
demonstram, cada vez maior a presena das mulheres (sejam crianas, adolescentes, jovens
ou adultas) nos processos de escolarizao, o que ocasiona uma reconfigurao significativa
em suas trajetrias de vida. Todavia, no se pode esquecer que a ampliao das oportunidades
educacionais para as mulheres algo muito recente, o que significa dizer que o lugar da
educao, na construo de suas biografias, pode ser muito restrito, ainda que ela (a educao)
se compreenda como principal meio de ascenso social.

Diante dessas premissas, surgem-nos algumas indagaes: Qual o significado da


educao escolar para as mulheres contemporneas? Que contribuies reais a educao
escolar pode oferecer-lhes? Que obstculos elas ainda enfrentam, nos dias de hoje, tanto para
enveredar pelos estudos como para permanecer neles? Quais tm sido os seus objetivos, em
especial das jovens e das adultas, ao buscarem a escola? Que aprendizagens elas mais desejam
adquirir nesse espao social?
Dentre as tantas respostas que se pode alcanar para essas indagaes, uma,
possivelmente, abarca todas elas: o desejo de viver uma existncia por elas mesmas
transformada, que implica a conquista da autonomia e a garantia de suas construes
enquanto sujeitos e atrizes de suas prprias histrias (TOURAINE, 2007).
Sabe-se, entretanto, que, embora a escola seja um espao de oportunidades reais de
aquisio das aspiraes dos sujeitos (inclusive, das mulheres), ela tambm se constitui como
ambiente propcio de produo e reproduo das desigualdades (de gnero, classe, raa e
idade). Como tal, no d lugar a novas perspectivas biogrficas entre os gneros e, com isso,
limita a construo de um projeto social mais humano e igualitrio.
Associadas compreenso da existncia de uma instabilidade geral, ou de uma
exploso silenciosa

34

que marca o mundo atual, essas reflexes so importantes para se

pensar e se defender, como fizeram Alheit e Dausien (2007), uma proposta de


educao/aprendizagem biogrfica (educao/aprendizagem ao longo da vida), cujos fatores
de orientao da ao educativa se diferenciam daqueles dos modelos clssicos.
Tradicionalmente, esses fatores35 serviram (e parecem ainda estar servindo), ainda que
sutilmente, para perpetuar a dominao de uma classe (a masculina) sobre a outra (a
feminina), ao invs de oferecerem subsdios em favor da equidade de gnero.
No modelo proposto por Alheit e Dausien (2007, p.18),

[...] la situacin y las

condiciones de los las personas que estn aprendiendo (Bentley, 1998) y la consideracin de
sus entornos de aprendizaje no-formal e informal

so os fatores que indicam como os

processos educativos devem se desenvolver.

34

[ ] (a) la transformacin de la significacin del trabajo, (b) las modificaciones acaecidas en la funcin del
saber, (c) la experiencia de las disfunciones crecientes de las instituciones de formacin y (d) los desafos
dirigidos a los propios actores sociales, que trminos como individualizacin, modernizacin reflexiva
(Beck, 1986; Beck, Giddens & Lash, 1996; Giddens, 1990). (FIELD, 2000, p. 35, apud, ALHEIT E DAUSIEN,
2007, p.15).
35

[ ] el carcter operativo de la enseanza, la eficiencia de las estrategias didcticas y el contenido de los


currcula formales. (ALHEIT & DAUSIEN, 2007, p.18).

La cuestin central de la pedagoga ya no es saber cmo puede ser


enseada una materia dada de la manera ms eficaz posible, sino cules son
los entornos de aprendizaje que resultan mejores para estimular que las
personas que estn aprendiendo se encarguen ellas mismas de los procesos
de aprendizaje, o dicho de otro modo, cmo aprenden por ellas mismas
(SIMONS, 1992; SMITH, 1992, apud, ALHEIT & DAUSIEN, 2007, p.18).

O vis de gnero dentro dessa proposta educativa se torna evidente, pois, quando a
ao educativa considera as situaes e as condies dos aprendentes, considera, ao mesmo
tempo, as dificuldades pelas quais as mulheres passam (por terem que cuidar dos filhos, da
famlia e, ao mesmo tempo, trabalhar), no processo de construo das suas biografias
educativas e/ou de aprendizagens.
A nosso ver, as biografias femininas, construdas dentro dessa perspectiva sugerida
por Alheit e Dausien (2007), tornam as mulheres as atrizes centrais de uma transformao
cultural (TOURAINE, 2007, p.163) necessria nesses novos tempos.

[...] o estudo das mulheres aparece hoje como um elemento central da ideia
de que vivemos a passagem de um modo social para um modo propriamente
cultural de constituio de nossa experincia (TOURAINE, 2007, p.109)

Com efeito, segundo Touraine (2007, p.116), essa transformao cultural, [...] mesmo
tendo um alcance geral, transforma o lugar das mulheres na vida cultural e lhes d vantagem
sobre os homens . Tal transformao, que se baseia precisamente na construo de si
mesmas, passa tambm pela construo da sexualidade (TOURAINE, 2007, p.163). Alis, a
sexualidade um domnio da vida da mulher em evidncia na contemporaneidade, que muito
tem contribudo com a sua construo pessoal, apoiada na atividade sexual a mais dessocivel
possvel. Da a importncia extrema ao corpo como espao de relao a si e de construo de
si (TOURAINE, 2007).
O manejo da atividade sexual por parte dos sujeitos , segundo Heilborn (1999),
fundamental para a constituio das identidades e para a configurao biogrfica do gnero
(masculino ou feminino). Atravs do relato de vida e utilizando-se daquele saber de fundo,
tanto a mulher quanto o homem colocam em relevo determinados acontecimentos, entre os
quais, os relacionados vida sexual/amorosa.

Os denominados roteiros sexuais (SIMON E GAGNON, 1973, apud, HEILBORN,


1999) apresentam-se como produtos e produtores de uma trajetria, cujo impacto mais direto
a construo do eu, como Heilborn (1999, p.02-03) assinala:

A sucesso de experincias, as datas e circunstncias em que ocorrem, os


intervalos entre elas e seus desdobramentos em suma, o desenrolar dos
eventos traduzem-se em roteiros sexuais, delineados sobre um pano de
fundo onde se combinam as diferentes marcas sociais que delimitam o
campo de possibilidades dos indivduos: origem e classe social, histria
familiar, etapa do ciclo de vida em que se encontram as relaes de gnero
estatudas no universo em que habitam. Todos esses elementos fornecem as
balizas para o processo de modelao da subjetividade, entendido como as
circunstncias sociais e biogrficas que ensejam o sentido do eu.

Heilborn (1999) adverte que, atravs dos relatos biogrficos (1999), que essas
experincias sexuais se manifestam, revelando uma transformao no campo da cultura, como
indicou Touraine (2007), pela via da construo de uma nova sexualidade feminina.
De acordo com Heilborn (1999), a iniciao na vida sexual revela-se, nesses relatos,
com significativas diferenas de gnero. Para os homens, a iniciao exprime

[...] uma mudana de status e da percepo de ser homem, que a um s


tempo ter adentrado o universo masculino da obrigao de trazer dinheiro
para casa (o grupo domstico de origem) e ter se iniciado sexualmente. A
iniciao sexual , assim, um dos apangios de uma identidade de no mais
criana e se integra no processo de constituio da masculinidade adulta
(HEILBORN 1997, apud, HEILBORN, 1999, p. 04).

Para a mulher, a iniciao sexual apresenta-se como

[...] uma frequente estratgia no estabelecimento de vnculos, possibilitando


a realizao da aliana. Casamento, filhos e casa so valores centrais em
seus projetos de vida. O sexo , assim, uma forma de negociao com o
parceiro masculino e uma possibilidade de transio de status, isto , de
tornar-se adulta (HEILBORN, 1999, p.14).

A reflexo sobre essas questes que tratam dos novos sentidos e significados
atribudos ao sexo e sexualidade, nas trajetrias de vida de homens e mulheres, permitenos enquadr-las dentro de um processo de modernizao, cujas consequncias se
materializaram em estilos de vida (o manejo da vida sexual, por exemplo) cada vez mais
dinmicos.
As transformaes/alteraes das relaes de gnero saem, ento, reforadas nesse
processo, e a sexualidade (em particular, a feminina), um dos campos mais expressivos
dessas transformaes e um dos aspectos de sociabilidade que mais apresenta avanos no
interior das biografias femininas.
A ttulo de concluso deste captulo, sustentamos que, embora a histria das mulheres,
de um modo geral, seja marcada pela dominao, pela negao dos seus direitos e pela
anulao da sua prpria subjetividade (TOURAINE, 2007), o que vimos nessas reflexes que
fizemos foi o anncio, nesses novos tempos, de muitas mudanas nos principais domnios de
suas vidas. Essas mudanas tm provocado novos modelos de construes biogrficas dos
gneros.

CAPTULO IV ENCARCERADAS

BIOGRAFIAS

DE

APRENDIZAGENS

DE

MULHERES

Neste captulo, mergulhamos nas biografias das mulheres encarceradas. Em suas


narrativas, procuramos analisar o acmulo das experincias vividas (e no vividas), em seus
mundos de ao concretos, e o sentido particular (subjetivo) que elas ofereceram a essas
experincias, a partir das aprendizagens biogrficas adquiridas.
Como partimos do pressuposto de que foram tais aprendizagens que oportunizaram as
suas aproximaes com o mundo do crime, decidimos analisar dos seus percursos biogrficos,
(da infncia at fase em que se encontram hoje) alguns dos principais domnios da vida,
como por exemplo: a famlia (em suas diversas modalidades), o trabalho e a educao
(escolarizao). Com a anlise das experincias vividas nesses domnios, o nosso objetivo foi
conhecer as aprendizagens adquiridas por essas mulheres (ou desejadas, mas no obtidas) e
compreender a sua relao com as prticas delituosas cometidas.
Registre-se que, na medida em que as narrativas ofereceram subsdios para identificar
as aprendizagens extradas das suas experincias de vida, contriburam com a anlise acerca
da capacidade e/ou a possibilidade que as encarceradas tiveram (ou no) de reelaborar suas
experincias e, com isso, estruturar novas experincias sociais e culturais, ou seja, de analisar
o pressuposto terico principal deste estudo, firmado na biograficidad.
Para discutir melhor essas questes, classificamos os dados coletados em categorias
sugeridas pelas prprias entrevistadas em suas narrativas e ligadas proposta terica da
biograficidad. Dentre elas, selecionamos trs, que consideramos mais adequadas
interpretao/anlise da relao entre aprendizagem biogrfica - que considera

[...] los

procesos de aprendizaje ligados a formas, espacios o tiempos determinados, [...] , na [..] la


historicidad vivida de la experiencia que hacen las personas que aprenden (KRUGER &
MAROTZKI, 1995, 1999, apud, ALHEIT E DAUSIEN, 2007), e as trajetrias que as
conduzem criminalidade.
Embora as narraes no tenham obedecido linearidade do curso da vida (infncia,
adolescncia, juventude, idade adulta), porquanto

[ ] las personas entrevistadas no

presentan identidades fijas, sino las historias en las que han sido como son , (ALHEIT
E DAUSIEN, 2007, p.34), procuramos organizar a anlise considerando o percurso da
construo biogrfica da infncia, at a idade das decises delituosas cometidas e dos seus
encarceramentos.

Alm disso, procuramos apresentar o contexto de accin espacio-temporal das


encarceradas, ou os seus mundos de ao concretos, objetivando favorecer a interpretao das
construes das biografias de aprendizagens e das aes dessas mulheres, atravs da anlise
de suas condies contextuais, que podem ser possveis e/ou restringveis (DAUSIEN, 2007).
No que diz respeito s categorias selecionadas, justificamos os seguintes interesses:
com a primeira categoria - biografia e famlia - procuramos compreender os arranjos
familiares em que se deu o desenvolvimento das aprendizagens biogrficas das encarceradas,
analisando as suas implicaes na construo da sua sociabilidade e da sua subjetividade.
Com a segunda - biografia e trabalho - procuramos compreender tanto as implicaes das
aprendizagens biogrficas das entrevistadas (em contextos formais, no-formais ou
informais), na estruturao das suas experincias profissionais, ao longo da vida, quanto as
implicaes dessas experincias no processo de aquisio de novas aprendizagens e de novas
experincias. Tambm analisamos, atravs dessa categoria, alguns modelos de vida das
mulheres36 apontados por Dausien (1996), apud, Lisboa (2006).
A terceira e ltima categoria, biografia e escola , propiciou a anlise das experincias
educativas e/ou de aprendizagens vividas (ou no vividas) em contextos escolares e as suas
implicaes na construo das biografias.
Em todas as categorias, as anlises giraram em torno do contedo dessas experincias,
as quais subsidiariam a compreenso das aprendizagens processadas por meio delas.
Discutimos, ainda, a interpretao das prprias investigadas sobre suas experincias
biogrficas e a relao entre as aprendizagens adquiridas atravs das experincias com as
motivaes (subjetivas e/ou sociais) para o mundo da criminalidade.
Pela natureza desse estudo, os resultados da anlise quantitativa, que se referem aos
dados coletados nos pronturios e no questionrio aplicado com as encarceradas, serviram de
suporte para a anlise qualitativa/biogrfica posteriormente apresentada. Precede a essa
anlise a apresentao do perfil geral do grupo de entrevistadas com base nos aspectos
selecionados para a amostra. Em seguida, apresentamos dados mais personalizados sobre os
contextos e as suas identidades, particularmente nos aspectos ligados ao entorno familiar, ao

36

1 Vida pela metade : nesse modelo, a mulher opta pela famlia em detrimento da profisso; 2 Vida dupla :
atravs dele, as mulheres buscam - sob duras penas, a conciliao dos dois aspectos da estrutura social: famlia e
trabalho; 3 Vida descontnua : as mulheres interrompem a vida profissional para ter um filho, ou abdicam da
carreira para acompanhar um cnjuge que mudou o local de trabalho; Vida no-vivida : corresponde vida
daquelas mulheres que se sacrificam pelos outros, e no conseguem conquistar sua autonomia.

contexto onde nasceram, idade, ligao com o trabalho e com os processos de


formao/educao institucionalizados (escola, priso).
De um modo geral, embora o grupo de entrevistadas apresente, primeira vista,
caractersticas muito semelhantes do ponto de vista das vivncias sociais, polticas,
econmicas, culturais e educativas, algumas diferenas nesses e noutros aspectos foram
observadas.
Das cinco investigadas, duas nasceram em Joo Pessoa, uma, em Bayeux (localizada a
apenas seis quilmetros dessa capital), outra, em Cuit (localizada no interior da Paraba a
235 quilmetros de Joo Pessoa), e a ltima natural de Montes Claros, interior de Minas
Gerais, mas residia em So Paulo, quando foi aprisionada nas imediaes da cidade de Joo
Pessoa.
O nvel de escolaridade do grupo tambm se revelou heterogneo: das cinco
entrevistadas, uma nunca havia estudado (a no ser no presdio, conforme relatado), duas
tinham o Ensino Fundamental incompleto, a outra havia completado esse nvel de
escolaridade, e a ltima havia deixado o Ensino Mdio sem concluir.
Em relao s experincias de trabalho, todas revelaram ter desenvolvido algum tipo
de atividade antes do encarceramento, quase todas de baixa valorizao social e condies de
trabalho precrias. Trs delas trabalharam como empregadas domsticas: a primeira, desde a
infncia; a segunda, no incio da adolescncia, embora tenha inicialmente se assumido apenas
como estudante e revelado seu trabalho somente durante a narrativa; e a terceira, alm de ser
domstica, tambm atuou com vendas de produtos de beleza e, na infncia, nunca
desenvolveu qualquer atividade. A quarta mulher contou ter sido garonete e danarina de
boates, onde fazia strip-tease e se prostitua. Por fim, a quinta e ltima entrevistada disse que
tivera vrias experincias de trabalho, sendo a primeira delas na infncia, quando ajudava a
me na lavoura, e a ltima, desenvolvida poucos meses antes do seu encarceramento, como
supervisora de uma empresa de prestao de servios gerais.
No que concerne ao delituosa, as duas mais jovens tinham praticado assalto a mo
armada; uma delas praticou outros crimes alm desse; a terceira cometeu homicdio; a quarta,
um furto simples numa loja de supermercado, e a ltima transportava droga (maconha), de
So Paulo para Natal, tendo sido descoberta durante a viagem.
O perfil da populao investigada que ora apresentamos revelou aspectos ligados s
experincias sociais/estruturais. Os aspectos subjetivos/psicolgicos das biografias, ligados a
essas experincias sociais, s puderam ser vistos atravs das narrativas, que permitiram a
verificao das prticas delituosas dentro de construes biogrficas, justificadas, de um lado,

pelo contexto social e pela considerao da dimenso da sociabilidade da aprendizagem


biogrfica, cujos processos reflexivos no se desenvolvem [...] solamente de manera interna
al individuo, sino que dependen de la comunicacin y de la interaccin con otros o, [...] de la
relacin con un contexto social

(ALHEIT E DAUSIEN, 2007, p.28), e, de outro, pela

subjetividade humana, que, mesmo materializada na realidade vivenciada e estruturada nas


interaes sociais, obedece

[...] a una lgica individual, que es el producto de la

estructura biogrfica particular de la experiencia adquirida

(ALHEIT E DAUSIEN,

2007,p.28), favorecendo, segundo esses autores, a aquisio de novas experincias na relao


com o mundo, com as demais pessoas e com ele mesmo.
Mergulhamos nas anlises dessas narrativas apresentando, no primeiro momento, os
retratos biogrficos de cada encarcerada investigada, considerando os aspectos acima
mencionados. A nossa inteno, com a exposio desses retratos, foi a de compor o enigma
para se compreenderem as diversas questes que atravessaram a vida dessas mulheres.

4.1 RETRATOS BIOGRFICOS DAS ENCARCERADAS INVESTIGADAS


Neste tpico, apresentamos fragmentos das biografias das entrevistadas, extradas de
suas prprias narrativas, numa tentativa de aproximar o leitor da realidade das encarceradas
nos seus mundos de vida e nas suas subjetividades.
Com a liberdade oferecida s entrevistadas para que narrassem de suas histrias de
vida completa o que considerassem mais importante, vimos ocorrer o que Alheit e Dausien
(2007) j nos alertaram sobre a narrativa da construo biogrfica. Segundo esses autores, as
biografias, quando narradas, apresentam uma complicada estrutura temporal devido ao fato de
que [...] las personas entrevistadas no presentan identidades fijas, sino las historias en
las que han sido como son

(ALHEIT E DAUSIEN, 2007, p. 34). Isso favoreceu a

estruturao narrativa e biogrfica prprias de cada encarcerada entrevistada, devido s


particularidades de suas histrias de vida. Sobre isso, Alheit e Dausien (2007, p.33)
argumentam:
Cada historia de vida narra una historia particular (estructura narrativa)
y trata de una vida particular (estructura biogrfica). Al mismo tiempo,
resulta claro que ambos aspectos estn integrados en relaciones y
estructuras sociales. El concepto de construccin social se levanta, por una
parte, sobre el hecho de que los individuos son constructores activos de su
realidad; pero, por otra parte, clarifica que no son libres en el proceso de
construir, ya que cualquier otra persona puede manipular en sus
biografas como mujer o como hombre (estructura narrativa) y trata de una
vida particular (estructura biogrfica).

Considerando tais premissas sobre os modos de construo biogrfica, em que o


sujeito colocado como pea-chave nessa construo, embora no tenha toda a liberdade para
construir, foi que nos motivamos por apresentar alguns fragmentos dos itinerrios biogrficos
das encarceradas.
Para a narrao desses fragmentos que retrataram suas biografias, consideramos
aspectos relacionados aos contextos onde nasceram, aos seus entornos familiares, idade,
ligao com o mundo do trabalho, ligao com os processos de formao/educao
institucionalizados (escola, priso), s experincias amorosas e aos aspectos ligados ao crime.
A organizao da apresentao desses retratos biogrficos segue a mesma ordem da
organizao da amostra.

4.1.1 Retrato biogrfico de Din

Din uma jovem de 18 anos, que nasceu no final da dcada de 1980, na cidade de
Bayeux

PB. filha de me viva, cujo marido (seu pai) foi assassinado em So Paulo, e

me de uma criana de dois anos (uma menina), cujo pai est preso. A jovem entrevistada
disse ter sido criada desde a infncia pela av: eu morava com minha av, eu fui criada pela
minha av desde pequena (Din), numa casa em que alm dela, residiam outros parentes e
agregados.

Era eu, uma prima, um menino e uma menina da minha tia, [...] e tinha 3

meninos que era da filha do marido da minha av que morreu (Din, 18 anos) .
O modelo de famlia de Din reflete as mudanas ocorridas no contexto familiar
brasileiro, mais precisamente, na dcada de 1990 (MEDEIROS, 2002), em que se perceberam
novas formas de agrupamento familiares, sendo, quase sempre, dirigidas por mulheres (me,
av, tia, etc). O caso especfico da famlia de Din baseia-se, mais precisamente, num modelo
de famlia recomposta, aquela em que o/s sujeito/s dirigentes/provedores geraram nova unio,
por terem se divorciado de seus cnjuges e se separado outro agrupamento familiar.
Convm lembrar que, na primeira fase da infncia de Din, ela convivera com a me,
j que essa tambm residia com a sua av. Todavia, pelo fato de av ter se separado do seu
cnjuge e, em seguida, ter se unido a outro companheiro, a me de Din resolvera sair de
casa. Din, porm no a acompanha, alegando ser mais acostumada com a av.

Minha me saiu de dentro da casa de minha av, a eu no fui morar com


ela no, porque eu j era acostumada com minha av. Porque ela saiu da
casa da sua av? Assim, no foi ela que saiu da casa da minha av, foi a
minha av que se separou do marido dela e foi morar com outro homem n?
A ela me levou. Ento, desde recm-nascida que eu fui criada com minha
av. (DIN)

Observe-se, nesse relato, a associao da biografia de Din com outras biografias


femininas, cujos retratos tambm vo se desvelando medida que ela narra a sua biografia.
Isso refora a nossa compreenso sobre a construo biogrfica que, segundo Alheit e
Dausien (2007, p.35), compreendida como uma construo social,

[... ] producto de

procesos sociales de interaccin .


Foi nesse processo de construo social e de interao com as pessoas de seu contexto
que Din conheceu, aos 12 anos de idade, numa quadrilha junina que danava em seu bairro,
o primeiro namorado, com quem teve a primeira relao sexual. Essa experincia amorosa,
no entanto, no se prolongou, devido deciso que ele j havia tomado, antes de comearem
o relacionamento, de ir embora para Braslia em busca de melhores condies de vida. Em sua
narrativa, ela lembra que o namorado pediu-lhe que o esperasse, pois ele iria busc-la para
casar, assim que estivesse mais bem estruturado: Assim, porque ele buliu comigo e no tempo
que ele buliu comigo ele foi simbora pra Braslia. A s que ele disse que vinha me buscar
com o tempo. S que quando ele veio me buscar eu tava com outro (DIN).
Refletindo essa experincia durante a narrativa, a prpria Din declara que, se tivesse
esperado o namorado retornar, possivelmente no estaria onde estava hoje (na priso).

Eu tinha 12 anos mulher! Nem pensava em nada, porque se eu tivesse


pensado eu tinha esperado [...] n? A se ele tivesse vindo me buscar eu
tinha casado, talvez hoje eu no tava nessa vida que eu t no ?

Essa realidade, inscrita na histria de vida de Din, revela a fora da ndole


particular/subjetiva de uma biografia, e a lgica individual que um sujeito pode oferecer ao
seu percurso biogrfico, mesmo diante de estruturas sociais e de contextos culturais
desfavorveis, tal como defendem Alheit e Dausien (2007) em sua teoria.
Assim, a deciso de Din de no esperar o retorno do namorado d sequncia a uma
srie de experincias de vida propiciadoras da continuao do seu itinerrio biogrfico, no

qual se inscreveu a marca do delito e do aprisionamento. Essas experincias estiveram ligadas


ao mundo do trabalho, aos processos educativos e/ou de aprendizagens, vida conjugal e
priso.
As duas ltimas se associaram ao processo de construo da biografia de Din, uma
vez que ela decidira cometer o delito por razes conjugais. Por outro lado, as duas primeiras
que, na verdade, comearam a ser vividas antes das experincias amorosas, ainda que no
demonstrem uma associao direta com a prtica delituosa e com o aprisionamento de Din,
revelam circunstncias de vida excludentes, propiciadoras da insero no mundo da
marginalidade, e consequentemente, da criminalidade.
A ligao de Din com o mundo do trabalho comeou aos 12 anos de idade, quando
passou a trabalhar em uma casa de famlia como empregada domstica. Ela tambm trabalhou
como vendedora numa banca de roupas, localizada no comrcio informal (camel) de Joo
Pessoa. Nesse trabalho, passou dois anos, tendo voltado em seguida a desenvolver atividades
domsticas em outra casa, cujo dono tinha uma lanchonete e recorria aos seus servios quando
precisava.
No que diz respeito experincia no contexto educativo, ou sua ligao com os
processos de aprendizagens formais, Din afirmou ter estudado somente at a 4 srie, no
tendo completado essa fase. Depois de sucessivas reprovaes nessa mesma srie, desistiu de
estudar, alegando desinteresse e cansao pelo fato de trabalhar o dia todo. Sua ligao com o
processo educativo fora, portanto, curto e deficitrio, devido s duas experincias biogrficas
(trabalho e estudo), cuja combinao na infncia e adolescncia no a mais apropriada,
conforme alegam alguns estudiosos, como Marques (2001), Dallari (1986), Ferreira (2001) e
Garcia (2002): Eu fazia a 4 srie, e foi nesses 4 anos que eu comecei a trabalhar, a eu
desisti. [...] era muito cansativo, a no outro dia eu tinha que acordar cedo (DIN).
Aparece, ento, de maneira muito clara, no itinerrio biogrfico de Din, a lacuna do
processo de escolarizao em funo do trabalho desenvolvido na adolescncia. A experincia
do trabalho, ainda que mal remunerado, era prioridade, naquele momento da sua vida, devido
necessidade de sobreviver. Registre-se, no entanto, que Din abandonou tanto o trabalho
quanto a escola, logo que se uniu ao seu parceiro conjugalmente e ficou grvida.
Esses fatos ocorridos na vida de Din refletem a

inseguridad biogrfica

(WOHLRAB-SAHR, 1993, apud, ALHEIT, 2007), tpica do curso de vida das mulheres nessa
fase da modernidade. Para Alheit (2007, p. 137), isso decorre exatamente do fato de elas
serem

[ ]

sistemticamente

<<perturbadas>>

por

estructuras

de

exigencias

contradictorias en la profesin, en la formacin y en la familia (ALHEIT, 2007, P.127).

Din conheceu o seu parceiro, que seria o pai da sua filha, trs anos depois da sua
primeira experincia amorosa. Com pouco tempo de namoro, apenas trs meses, resolveram
morar juntos, em um local prximo casa de sua av em Bayeux. Logo em seguida, Din
engravidou.
O parceiro, conforme narrou, era envolvido com o mundo do crime: Ele vivia no
trfico, cometia homicdio (DIN). Destarte, associamos o seu envolvimento nesse mundo
com o relacionamento que tivera com ele. Din, porm, alegou no existir associao direta
nesse sentido, afirmando que no sabia explicar o motivo que a levou a tal empreendimento:
[...] at hoje eu num sei por que eu fiz esse negcio no! No sei como foi, se voc me
perguntar como foi eu no sei (DIN, 18 anos).
No decorrer da narrao, no entanto, ela justificou a ao delituosa cometida,
associando-a convivncia conflituosa com o parceiro. Assim, o dinheiro que receberia com
o assalto realizado, segundo ela, iria servir para retornar casa da sua famlia e para se libertar
da condio de opresso e de violncia que vivia junto com o parceiro. Esse foi o motivo,
segundo Din, que fez com que ela aceitasse a proposta delituosa sugerida por uma amiga.
Depois que realizou o delito, conseguiu fugir e ficou foragida da polcia em Joo Pessoa, onde
tinha passado a morar. Nesse tempo, o marido j havia sido preso por fora de uma denncia,
e ela, contrariando o que disse sobre o motivo de seu delito e correndo risco de ser descoberta,
passa a visit-lo na delegacia: Eu fui visitar ele, eu tava levando as coisas pra ele (DIN, 18
anos). Numa dessas visitas, ela acabou sendo identificada/reconhecida por um policial e presa
logo em seguida.
Na priso, ela conta que tem vivido maus bocados , devido aos problemas de
convivncia com as demais encarceradas, s limitaes estruturais do contexto e prpria
situao de encarceramento. H mais de um ano vivendo na priso, sem ainda ter sido
julgada, ela caracteriza esse lugar como a faculdade da malandragem que, ao invs de
recuperar os sujeitos nele internos, ensina-lhes a adentrar nele ainda mais.

4.1.2 Retrato biogrfico de Isabel

Isabel uma jovem espirituosa, de 21 anos, solteira, me de um filho, fruto de uma


relao conjugal conflituosa, cujo parceiro era envolvido com prticas criminosas e que, por
esse motivo, tambm estava preso. A entrevistada natural de Joo Pessoa, tendo vivido,
desde a infncia at o seu encarceramento, no Bairro So Jos, considerado um dos mais

violentos da capital paraibana, e cujas ocupaes ocorrem em reas ambientalmente frgeis


(beira de crregos, rios e reservatrios). Lima (2004) retrata melhor esse contexto:

[...] com aproximadamente 13000 habitantes, um bairro com caractersticas


de favela, ocupao desordenada e em reas de risco ambiental, precariedade
das moradias, insalubridade, sem espaos de sociabilidade, alta densidade
construtiva e condies de habitabilidade inalcanveis.

Alm de viver em um contexto precrio e violento e com todas as caractersticas acima


mencionadas, que, a nosso ver, ampliam as possibilidades de entrada dos sujeitos no mundo
da marginalidade, Isabel teve uma experincia familiar dramtica. Sem pai e sem irmos, ela
conta que, no comeo da sua infncia, a sua me a doou a uma senhora do mesmo bairro,
alegando falta de tempo, e a tomou de volta vrias vezes.

Minha me me teve, me deu a outra mulher, a depois tomou, a me deu de


novo, a ficou. [...] A fiquei com ela at os sete anos, quando eu tava na
escola ela (a me biolgica) me tomou.
trabalhava muito nunca teve
tempo para mim. [...] A ficou nessa: me tomando, me dando, me tomando
me dando! A fui morar com minha me de criao de vez, a depois de um
tempo, ela faleceu (ISABEL).

A senhora a quem ela foi doada (que nunca havia tido uma filha mulher), como conta,
j vinha observando, h algum tempo, a situao de abandono em que vivia Isabel em sua
casa. Por causa disso, sentiu-se motivada e resolveu propor me de Isabel que a deixasse
cri-la. Sem muito sinal de preocupao, conforme relatou a entrevistada, a me de Isabel
aceitou a proposta e entregou a filha para ser criada por essa senhora.
Quando ela j havia se adaptado segunda me, estando bem cuidada e tendo iniciado
o processo de escolarizao, a me legtima decide tom-la de volta, devolvendo-a pouco
tempo depois. Isabel vive, portanto, nesse perodo, uma experincia de vida, que poderia vir a
ser comprometedora para o seu processo de formao (pessoal e social), devido aos dois
modelos de educao recebidos e s aprendizagens adquiridas pelas duas mes, como relata:

Foi dois mundos assim, duas mes, dois pensamentos, duas educao, ento
e isso mexeu muito com minha cabea. Minha me verdadeira me ensinava
uma coisa, era mais rgida, j minha me de criao era mais boa, era uma
pessoa muito maravilhosa (ISABEL, 21 anos).

Observe-se que, ao dizer que essa experincia mexeu com a sua cabea, Isabel tenta
justificar a pessoa em que se tornou: uma jovem delinquente e, atualmente, encarcerada. Ela
narra tambm que, depois de muitas idas e vindas da casa da sua me verdadeira , houve um
dia em que ela decidiu no voltar mais, indo, portanto, morar de vez com a sua me de
criao.
O drama de Isabel nessa questo, no entanto, no terminou com essa deciso, pois ela
acabou tendo que voltar a morar com a me biolgica, uma vez que a sua me de criao
falecera. A experincia de tal perda foi revoltante e, segundo o seu relato, motivou-a a entrar
no mundo das drogas, abrindo possibilidades para a vivncia de experincias as mais diversas
ligadas a esse mundo.
Antes, porm, de enveredar nesse e em outros mundos de vida, Isabel narra que,
mesmo envolvida nesse drama, viveu, na sua infncia e adolescncia, outras experincias
importantes para a construo de sua biografia. Com certo encantamento, ela conta, por
exemplo, as experincias ldicas vividas na infncia, junto com outras crianas do seu bairro.

Minhas bonecas eram umas bonequinhas de pano assim pretinha, veiiinha


meu Deus! A a gente brincava, fazia roupa, tinha os maridos, a gente fazia
at os maridos a gente fazia, os maridos e os bonequinhos assim pequenos
de pano, fazia cama, travesseiro. Tambm gostava muito de brincar de
amarelinha, que aquela que agente risca no cho e joga uma pedra, e de
casinha, de boneca. Assim, eu sempre gostava muito de brincar. Tinha uma
brincadeira caiu no poo, eu brinquei muito tambm (ISABEL, 21 anos).

Embora tenha narrado, com satisfao, essa experincia, Isabel se lembrou, com
tristeza, do fato de sua me biolgica nunca ter lhe dado um brinquedo, ou qualquer outro
presente como forma de demonstrao de carinho e afeto. Ela afirmou que, quando criana,
sentia inveja de suas amigas, cujas mes se preocupavam em agrad-las com gestos como
esse, demonstrando a ateno que tinha com elas.

A me das meninas chegava assim, recebiam dinheiro a diziam: Toma


Lidiane, olhe t aqui uma bonequinha pra tu! Toma fulana uma roupinha
pra tu! , a eu ficava olhando assim, minha me, trabalhava e nada pra
mim. Sei no, viu? Doeu demais a minha infncia! (ISABEL, 21 anos).

Alm das experincias ldicas vividas com as amigas da vizinhana, Isabel conta que
viveu tambm com elas a experincia de pedinte nas casas do bairro nobre, vizinho ao em que
morava.

[...] eu j pedi esmolas j. Saa com duas, trs, minha me saa pra
trabalhar e eu saa com duas, trs no Joo Agripino [...]. A gente a nas
casas, pedia alimento, a gente dizia que era pra doar. Que agente ia fazer
uma campanha, que era pra doar (risos). , a gente dizia por que a gente
tinha vergonha assim n? (ISABEL, 21 anos).

Essa realidade evidencia as estratgias utilizadas por Isabel e por suas amigas para
lhes garantir o mnimo de satisfao das necessidades de sobrevivncia, em um ambiente
social precrio, e a situao de pobreza em que elas viviam. O pobre, aqui, entendido como
[...] no apenas aquele que tem menos que os outros, mas sim aquele que no dispe do
mnimo de meios para viver (SEN, 1985, 1992, apud, ESTIVILL, 2006, p.107).
No decorrer da narrativa, Isabel conta, ainda, que, na infncia, alm de brincar e pedir
esmolas, tambm estudou e trabalhou. E mesmo vivendo essas duas experincias
simultaneamente, ela conseguiu concluir o Ensino Fundamental, ainda que passando por
sucessivas reprovaes durante esse percurso.
O seu processo de escolarizao comeou aos cinco anos de idade, incentivado pela
me de criao, que at em aulas de reforo a colocou quando foi necessrio. Portanto,
alegando [...] uma preguia da mente, uma preguia de raciocinar e o desinteresse por
estudar foi que Isabel justificou as suas reprovaes na escola. Apesar disso, ela chegou a
ingressar no ProJovem37, o que, talvez, tenha lhe favorecido concluir o Ensino Fundamental,
embora somente depois de j estar presa.

37

Programa Nacional de Incluso de Jovens: Educao, Qualificao e Ao Comunitria do Governo Federal.


O mesmo destinado capacitao e incluso social de jovens entre 18 e 24 anos que ainda no concluram o
ensino fundamental. O jovem matriculado no programa recebe um benefcio de R$ 100,00 mensais, durante o
perodo do curso (12 meses), desde que cumpra as metas estipuladas e tenha frequncia mnima de 75% nas
aulas.

Atualmente, mesmo j tendo concludo essa etapa da Educao Bsica, Isabel participa
das atividades educativas existentes dentro do presdio, na tentativa de reduzir a sua pena
pelos dias estudados. Seria o caso de estar cursando o Ensino Mdio, mas esse nvel de
escolaridade no vem sendo oferecido naquele presdio, talvez pelo fato de a maioria das
internas no ter concludo sequer o Ensino Fundamental ou por serem analfabetas, como
vimos nos dados estatsticos que apresentamos.
Em relao experincia de trabalho de Isabel (como empregada domstica), ela conta
que foi a partir dos 11 anos de idade que viveu essa experincia, mas que isso no lhe teria
prejudicado a infncia, uma vez que, mesmo fazendo toda a arrumao da casa, trabalhava
somente pela manh, alternando o outro horrio com o estudo e com as brincadeiras prprias
da infncia naquele contexto em que vivia. A dona da casa onde trabalhava (que frequentava
uma igreja evanglica), segundo Isabel, era atenciosa e demonstrava preocupao com o seu
direcionamento biogrfico, devido situao de abandono em que a via. Portanto, ainda que
usufrusse do trabalho de Isabel, no lhe exigia tanto. Ao contrrio disso, ela a incentivava
nos estudos e dava-lhe conselhos sobre os diversos temas da vida.
A preocupao com Isabel tambm levou a dona da casa a incentiv-la a se tornar
evanglica, acreditando que isso minimizaria os riscos do seu envolvimento com o mundo da
marginalidade. Dessa feita, Isabel tornou-se evanglica e permaneceu como tal, durante mais
de trs anos.

Fui evanglica por mais trs anos. Eu comecei por influncia, porque
convivia muito l na casa da mulher que me ajudava, [...]. Sempre me
ajudava, sempre me ajudava. E ela era evanglica e s eu que era
catlica. [...], a ela sempre me incentivou, me dava bblia, a palavra, e eu vi
assim que ela era to boa pra mim que de tanto ela me pedir, assim pra mim
ser evanglica que eu peguei entrei na igreja. [...] passei uns quatro anos e
depois sa. (Isabel, 21 anos).

No somente por esse motivo, mas foi logo depois que Isabel saiu da casa onde
trabalhava, abandonando tambm a referida experincia religiosa, e pouco tempo depois da
morte da sua me de criao, que ela comeou a se relacionar com pessoas ligadas ao mundo
do crime. Ela teria passado quatro anos morando nessa casa e, quando saiu de l, deu incio
sua trajetria delituosa, conforme relata:

[...] quando eu sa, eu me envolvi com gente

errada. A pra me sustentar eu tive que comear a vender drogas (ISABEL, 21 anos).

Ressalte-se que a entrevistada responde a trs processos por ter cometido mais de uma
ao delituosa (roubo, estelionatrio, trfico de drogas). Quando cometeu seu primeiro delito,
ela j no estava morando na casa onde trabalhava, tinha voltado a morar com a sua me e a
ajudava, naquele perdo, na casa em que ela (a me) trabalhava: Antes da minha primeira
queda eu ajudava ela (a me), eu ia um dia sim e um dia no. Porque eu via a situao dela
n? Ela paga aluguel, tem um marido que no ajuda em nada, que nem gigol. (ISABEL).
V-se, pois, que o ofcio de empregada domstica da me foi reproduzido pela filha.
Esse tipo de trabalho , na verdade, praticado por inmeras crianas brasileiras, no entanto,
por estar sob a proteo do lar, a sociedade no o considera como prejudicial s crianas
(FERREIRA, 2001). De acordo com Cipola (2001), isso ocorre porque h pouca conscincia
de que o trabalho infantil [...] fere os direitos de cidadania, inibe a escolaridade e o
desenvolvimento integral, traz riscos aos meninos e meninas praticantes, alm de outras
distores ainda no estudadas (CIPOLA, 2001, p.13).
Por outro lado, o fato de a me de Isabel no se importar e at querer v-la trabalhando
(para ajud-la), no deve ser encarado apenas como uma forma de explorao, visto que [...]
o trabalho infantil no Brasil tambm uma questo cultural e est ligada pobreza e s
deficincias do sistema educacional (CIPOLA, 2001, p.30-31).
Nessas circunstncias de vida, em que Isabel combina em sua trajetria a experincia
de trabalho domstico (ajudando a me) e a experincia escolar, foi que ela, motivada pelas
amigas do mesmo bairro, foi chamada a praticar o seu primeiro roubo. As amigas, que j
tinham experincia nesse sentido, teriam argumentado antes com Isabel, na tentativa de
convenc-la sobre os benefcios que isso lhes proporcionaria, como por exemplo, deixar de
viver na humilhao, pedindo a um e a outro o que precisava . Mesmo temerosa, como
relatou, Isabel aceitou a proposta e resolveu participar do grupo que assaltaria uma casa do
bairro vizinho ao em que morava. Esse foi, portanto, o primeiro delito cometido por Isabel.
Por causa dele, ela foi encarcerada pela primeira vez. Porm, por no terem
conseguido provar a sua participao - j que, no dirio escolar, estava registrada a sua
presena, recebeu, em pouco tempo, o alvar de soltura. Ao sair da priso, Isabel foi acusada
de estelionato. Ela conta que, enquanto estava presa, colocaram o dinheiro de um roubo de
terras localizadas em Recife em sua conta corrente. Afirmou que no sabia como isso teria
ocorrido e que soube da existncia desse dinheiro em sua conta somente quando saiu do
presdio e foi informada pela pessoa que teria feito a transao. Por esse e por outro delito em
que se envolveu depois (o trfico de drogas), ela foi presa e ficou cumprindo a pena em
regime semiaberto, ou seja, trabalhava o dia todo e voltava noite para dormir no presdio.

Em um desses retornos ao presdio, foi pega com 12 pedras de crack dentro do po que levava
para l. Isso fez com que ela sasse do regime semiaberto e voltasse ao fechado, gerando-lhe
mais um processo.
Outro aspecto da vida de Isabel, que merece ser registrado em seu retrato biogrfico,
diz respeito ao aspecto amoroso. Ela conheceu aquele que seria o seu companheiro e pai do
seu filho, numa festa de rua - prvia do carnaval. Em pouco tempo de namoro, eles foram
morar juntos, na casa da me dele, e o relacionamento durou quatro anos. Segundo ela, foi
uma experincia muito mais de sofrimento que de alegria, pois, alm das humilhaes por que
passava ao v-lo com outras mulheres, sofria dele a violncia domstica. Ela conta que ele lhe
bateu at quando estava grvida. Por esses motivos, teria chegado um dia em que, no
aguentando mais aquela situao, resolveu ir embora, e, mesmo tendo sofrido ameaa de
morte pela deciso que tomou, no voltou mais.
Ela narra, ainda, que atualmente o ex-companheiro se encontra preso por ter cometido
um homicdio e que da priso lhe envia cartas (que so entregues pela sua me), dizendo que
tinha passado a lhe dar valor e que, quando sasse, ia tentar uma reconciliao. Isabel, no
entanto, descarta essa hiptese.
Na priso, alm de estudar, Isabel tem desenvolvido algumas atividades artesanais e
trabalhado no jardim aguando e cuidando das flores. Ela tambm lava roupa das amigas
presas e ajuda na cozinha. Todas essas atividades so desenvolvidas pensando na remisso da
pena e em garantir o mnimo para poder comprar o seu cigarro semanalmente.
Sobre as demais experincias vividas nesse contexto, ela conta que aprendeu muito
com todas elas, mas tambm revela que teve que desaprender coisas que a prpria vida lhe
ensinou, para poder conviver em paz naquele ambiente.

4.1.3 Retrato biogrfico de Judite

Filha de camponeses, Judite a mais nova entre cinco irmos; tem 32 anos, solteira,
tem dois filhos e est presa por ter cometido crime hediondo, cuja pena foi de 17 anos. Ela
nasceu em Cuit, interior da Paraba, onde foi criada at os seis anos de idade. Com a
separao dos pais, Judite veio morar em Joo Pessoa, com a me e o irmo, na dcada de
1980. Seus outros irmos, que eram mais velhos, saram de casa h mais tempo. Teriam ido
tentar a vida em outras regies brasileiras.
A infncia de Judite, no lugar onde nasceu, foi muito curta e, por isso, as lembranas
que tem desse lugar so muito restritas. Ela lembra, no entanto, que seus pais moravam numa

fazenda, em que o pai era o vaqueiro. Donos e empregados, conforme relata Judite, moravam
nessa fazenda em

casas pegadas . Talvez representando um gesto de gratido dos

empregados para com os patres, Judite se tornou afilhada deles. Ela se lembra, com carinho,
daqueles que se tornaram seus padrinhos e disse que eles gostavam e que ainda gostam muito
dela.
Quando vieram para Joo Pessoa

ela, a me e o irmo - foram morar em uma granja,

localizada no Bairro do Altiplano, um bairro pouco populoso e caracterizado por abrigar, ao


mesmo tempo, algumas favelas, residncias de classe mdia e edifcios de luxo.
A me de Judite veio de Cuit-Pb para Joo Pessoa com a garantia de que trabalharia
nessa granja. At mesmo a escola para sua filha j estava reservada. Moraram, ento, nesse
lugar, cerca de dez anos e s saram depois que a dona da granja, que tinha muito apreo pela
me de Judite, falecera.
Quando isso aconteceu, Judite tinha 17 anos e j estava com o seu primeiro filho. Ela
conta que a patroa da sua me a tratava como uma filha, at a colocou para estudar em escola
particular:

Eu estudei em colgio particular. Foi ela quem me deu um bom estudo. Eu

agradeo primeiro a Deus e segundo a ela, mesmo ela no estando mais aqui (JUDITE, 32
anos). Apesar disso, Judite sequer terminou o Ensino Fundamental, desistindo de estudar na 7
srie, aps duas reprovaes.
Conforme relatou, no comeo do seu processo de escolarizao (com seis anos de
idade), era muito interessada nos estudos, porm, quando comeou a namorar, foi perdendo o
interesse, tendo chegado at a pular o muro da escola para fugir.
Ao contrrio de Din e de Isabel, cujas biografias retratamos anteriormente, durante a
sua infncia, Judite no fez outra coisa alm de brincar e estudar, tendo comeado a trabalhar
somente aos dezessete anos de idade quando j tinha o seu primeiro filho. Nesse perodo, a
dona da granja j havia falecido, e elas no mais moravam naquele lugar: [...] eu s vim
saber o que era emprego na minha vida, depois que eu tive o meu primeiro filho. Eu tinha 17
anos (JUDITE, 32 anos).
A necessidade de criar o filho sozinha

pois no tinha o apoio do pai, que era casado

e teria dito no se responsabilizar com a criana que nasceria - e sem o apoio de quem a
sustentara por muito tempo (a dona da granja), fez com que ela decidisse procurar emprego.
Trabalhou, portanto, exercendo funes de diarista, cuidadora de crianas e de pessoas idosas,
vendedora de produtos de beleza e lingeries. O fato de ter comeado a trabalhar, no entanto,
no impediu que ela doasse o seu filho a uma tia, com quem ele mora at hoje.

Somando-se a essa experincia materna, cujo tempo foi curto, Judite viveu, em
seguida, um relacionamento de quase seis anos com um homem por quem disse ter sido muito
apaixonada, e cuja vida foi perdida no mundo do crime. Abalada e depressiva, em razo do
ocorrido, ela comeou a frequentar uma igreja perto de onde morava, na tentativa de aliviar a
sua dor. Nesse entremeio, entre a igreja e sua casa, comea a paquerar um homem, que seria o
seu futuro namorado e pai da sua filha. Foi ele, na verdade, quem a ingressou no mundo da
criminalidade.

[...] quando eu conheci ele na rua, foi ele que me ensinou a entrar no mundo
do crime, [...]. Ele perguntou a mim se eu sabia roubar, a eu: No, sei
roubar no visse! Ele fez: vamos dar uma volta comigo que eu te ensino. A
eu fui d uma volta com ele (JUDITE, 32 anos).

Fora da priso, o seu relacionamento com esse namorado durou apenas trs meses,
depois ele acabou sendo preso, e ela perdeu o contato, ficou sem saber o que havia
acontecido. Com pouco tempo, ela recebeu um bilhete enviado por ele, pedindo que lhe
visitasse no presdio. Ela conta que ficou apreensiva com a proposta, pois nunca tinha ido a
uma cadeia, mas que logo passou a visit-lo, inclusive, nos dias de visita ntima. Foi, portanto,
numa dessas visitas, que ela teria ficado grvida do seu segundo filho, uma menina.
Enquanto estava grvida, Judite deu encaminhamento/continuidade quela vida do
crime que havia apenas comeado a aprender com o namorado quando ele a levou para dar
uma volta , como vimos no relato acima. Na fala seguinte, ela explica as implicaes daquela
volta, que significou a apresentao a esse mundo:

[...] o pior foi que eu gostei dessa histria dessa voltinha, a comecei a
frequentar a rua de noite, a fui conhecendo outras pessoas, porque uma
leva pra conhecer as outras [...] A eu conheci de tudo, de prostituta, de
ladro, de homicida, de traficante [...] (JUDITE, 32 anos).

A entrada de Judite nesse mundo, conforme relatou, comea na prostituio. Ela,


porm, abandona essa atividade em pouco tempo, por incentivo das amigas, que lhe ensinam
outro ofcio que, possivelmente, seria para ela mais vantajoso - o roubo38.
Depois de nove meses de gravidez e da aquisio de muitas aprendizagens e
experincias no mundo do crime, Judite teve a sua filha. O namorado, que se encontrava
preso, foi solto pouco tempo depois, porm o casal no permaneceu junto, o que no impediu
que ele continuasse tentando controlar a vida da entrevistada, passando a agredi-la e a
amea-la, caso suspeitasse de algum envolvimento seu com outra pessoa ou, simplesmente,
visse uma conversa um pouco demorada com outro homem.

Ele passou, assim, ele passou a me agredir, porque ele nem ficava comigo, e
nem deixava que ningum ficasse comigo. Quando ele me via perto de
algum, ou sei l, conversando demais com aquela pessoa, a ele j queria
estranhar e qualquer coisinha ele queria me bater! (JUDITE, 32 anos).

Quando Judite j no aguentava mais aquela vida de opresso com o pai da sua filha,
ele acabou sendo preso novamente. Para sua alegria, foi condenado a oito anos de priso e,
depois de cumprir pena, foi solto, mas, em pouco tempo, mataram-no. Com o ocorrido, Judite
d continuidade s suas experincias delituosas de maneira mais intensa e mais livre. Em sua
narrao, ela destacou, dessas experincias, a que mais marcou a sua biografia - a do golpe
Boa Noite Cinderela

39

, que aplicava nas praias de Joo Pessoa e que foi o motivo da sua

primeira priso e a experincia do homicdio que cometeu com uma amiga de sela, quando
cumpria pena em regime semiaberto.
Sobre essa ltima experincia, ela conta que foi condenada a 17 anos de priso. No
tocante ao crime, ela narra que ocorreu na cidade de Santa Rita, em um perodo de campanha
eleitoral. Ela teria ido, a convite da vtima e de um amigo, para um showmcio e l teriam
bebido e se drogado muito. Depois de algum tempo consumindo drogas, tiveram uma
discusso, na qual a vtima teria dito desaforos sobre a sua ndole e sobre o seu marido,
38

No modelo de roubo aprendido e praticado por Judite, os ladres/ladras se utilizam de comprimidos


(geralmente Rupinol) para efetuarem o/s seu/s objetivo/s. Esses comprimidos (que deveriam ser vendidos apenas
com prescrio mdica) so colocados nas bebidas dos seus alvos para lhes deixarem dopados e, com isso,
realizarem o roubo.
39

O golpe consiste na utilizao de drogas (medicamentos), geralmente colocadas na bebida da vtima, para que
ela, estando dopada e sem a conscincia de tudo o que est acontecendo sua volta, seja roubada.

retirando em seguida de dentro de sua roupa uma faca-serra. Conta Judite que, naquela hora,
foi tomada pelo dio e, para no morrer, tomou a faca da amiga e aplicou-lhe as facadas. Ela
disse ter perdido o equilbrio e o controle naquele momento.

[...] eu perdi todo o meu equilbrio, perdi todo o meu controle e o meu dio
tomou de conta de tudo na hora, minha raiva. Naquele momento ali eu
ceguei, eu no via ningum, eu no via nem quem tava com ela na hora
(JUDITE).

Duas horas depois do ato cometido, ela foi presa. Contou que estava to drogada que
no teve a malcia de fugir.

[...] fui pra casa, no tive nem a malcia de ir embora, de sair de l, de


fugir, no tive, entendeu? Eu fiquei atordoada, quando sa do local que tava
fiquei andando de rua em rua, [...]. [...], fui abordada, por que a delegada
tava bem pertinho de casa, no resisti a nada, fui tranquila, no tive
condies de dar um depoimento na hora porque eu estava muito drogada
(JUDITE).

Em consequncia disso, ela foi presa e condenada a muitos anos de priso e teve que
aprender a viver nesse contexto, j que sabia que ia passar muito tempo nele. O presdio, que
ela nomeou de outro mundo , caracterizado como um mundo em que no h confiana ;
em que as pessoas fazem questo por tudo , j que no tm quase nada; um mundo em que a
amizade, o respeito, a unio, a inveja, a ganncia e a covardia se misturam; um mundo em que
se aprende a dar valor liberdade; um mundo em que as pessoas, as quais menos se
valorizavam, passam a ser as mais importantes; um mundo em que se tem que se adaptar s
coisas tristes, rejeio, ao abandono; um mundo em que chorar mais comum do que sorrir;
um mundo em que a lua e as estrelas no podem ser contempladas; enfim, um mundo em que
as experincias se transformam em aprendizagens e em que as aprendizagens se transformam
em novas experincias mesmo que no se queira.
Um exemplo disso, que ela conta, foi a experincia de escrever um livro, vivenciada
nesse tempo de priso, que j dura mais de quatro anos. Ela conta que essa experincia
decorreu do fato de ter recuperado, nesse ambiente, o gosto pela leitura e pela escrita. A sua

experincia de prisioneira teria lhe despertado a inspirao para a poesia e para a narrao de
sua histria como presa.
A escrita de poemas e de outros textos o que tem ocupado as horas vagas de Judite
no presdio. Alm de estudar e trabalhar nesse lugar, ela tem reservado tempo para escrever
sobre suas experincias (tristes e alegres) no presdio, e incentivado suas amigas prisioneiras a
fazerem o mesmo, objetivando, com isso, reunir os depoimentos numa segunda publicao de
um livro.
Ao final da narrao, Judite revela os sonhos que tem cultivado dentro da priso para
quando de l sair, que so: cuidar da sua filha e da sua me, sem mais se envolver nesse
mundo, e ser reconhecida nos seus escritos, tornando-se, quem sabe, uma grande escritora.

4.1.4 Retrato biogrfico de Madalena

Madalena uma mulher vaidosa, tem 40 anos de idade e dois filhos jovens que, desde
a infncia, foram criados pelo pai em outra regio do pas. Nascida na cidade de Joo Pessoa,
ela conta que, na infncia, viveu mais na rua e que no tinha um lugar certo para morar. Sem
pai nem irmos, foi abandonada pela me desde os nove anos. Ela conta que foi morar com
uma vizinha e com ela ficou at os quinze anos, quando fugiu para a casa de amigas com
quem comeou a vida na prostituio e, posteriormente, no crime.
priso ela teria chegado por ter cometido um furto numa loja de supermercado. Pela
natureza do crime, ela conseguiu ficar em regime semiaberto, mas retornou ao regime
fechado, por no ter, certo dia, retornado ao presdio como deveria, o que deu a entender que
teria fugido. A entrevistada est h mais de um ano na priso e, atualmente, espera novamente
poder cumprir sua pena, de cinco anos e seis meses, em regime semiaberto.
A marca principal do retrato biogrfico de Madalena a ausncia de uma referncia
familiar. Em sua narrativa, isso se tornou evidente em todas as etapas da vida narradas. Logo
no incio da narrativa, essa carncia foi evidenciada: Eu no tenho nem famlia, no tem nem
por onde ningum se lembrar mais de mim (MADALENA). Ela revela, ainda, que o que
mais marcou a sua infncia foi a saudade que teve da me que a abandonou, que sempre quis
muito t-la ao seu lado e que morria de inveja das amigas, cujas mes conviviam com elas.
De acordo com Madalena, sua me era mulher da vida , trabalhava em boate para se
sustentar. Ela a teria abandonado sem deixar nenhum rastro, quando estava com nove anos de
idade. Saiu de casa pedindo a vizinha que ficasse com ela enquanto voltava e no apareceu
mais: [...] minha me ela, eu tava com 9, 10 anos quando ela fugiu. Ela disse vizinha:

fique com minha filha a que eu venho j! . Foi, e at hoje...!

(MADALENA).

Percebemos, durante a narrao, que esse ocorrido na vida de Madalena impactou tanto a
construo da sua identidade quanto da sua sociabilidade. Foi ele, portanto, o responsvel por
uma srie de experincias e aprendizagens que Madalena teve ao longo da vida.
Relatando algumas delas, ela se lembra da experincia que viveu com a mulher que a
criou, ou seja, a experincia que aprendeu nessa convivncia, a de roubar. Conta que aprendeu
a desenvolver essa prtica delituosa quando acompanhava essa mulher aos locais em que ela
roubava: Ela ia pras lojas e eu ficava mais ela ajudando a tirar perfume, essas coisas nas
lojas. [...] mas ela no mandava no, eu via ela fazendo a eu aprendi (MADALENA).
A aprendizagem de Madalena, nesse caso, ocorreu por observao da prtica delituosa
cometida por quem a havia criado at certa idade.
Sobre as pessoas do contexto em que viveu, Madalena conta que estabeleceu timas
relaes de amizade, principalmente depois de ter fugido da casa da vizinha que a criou, para
a casa das amigas, que moravam na Rua da Areia - localizada no Centro Histrico da cidade
de Joo Pessoa, embaixo de uma ponte. Foi com elas que Madalena deu incio sua vida de
danarina, garonete e prostituta de boates, nicas atividades profissionais exercidas durante
toda a vida, alm do roubo.
Pouco antes de viver essas experincias com as amigas, Madalena d incio ao seu
itinerrio amoroso. Ela estava com treze anos de idade quando teve o primeiro namorado.
Conta que, em pouco tempo de namoro, ele foi morto por motivos ligados ao seu
envolvimento com o crime.
Passado um tempo desse ocorrido, ela conheceu outra pessoa, a quem passou a
namorar. Esse, segundo ela, era de famlia mais ou menos , funcionrio pblico, no tinha
qualquer envolvimento com o mundo do crime e gostava muito dela. Depois de dois anos
juntos, o namoro teria acabado porque ela resolveu fugir dele para ficar livre para viajar pelo
interior da Paraba, com suas amigas, conhecendo as boates e se tornando conhecidas no
Estado como danarinas. Ali ela comea a trajetria que desembocou na sua priso.
Ela conta que gostava muito do que fazia e que valia a pena o seu trabalho, do ponto
de vista econmico, pois a remunerao era boa e no tinha qualquer atraso no seu
recebimento. Conta ainda que, com ele, garantia o seu sustento e, ainda por cima, alimentava
a sua vaidade de andar chique e arrumada e de ter o que bom . Confessa que, por no
gostar de ter que ir para a cama com qualquer cliente, preferindo danar e fazer striptease,
colocava um preo alto pelo seu servio , na tentativa de que os que no lhe agradavam,
desistissem.

Continuando a falar sobre suas experincias amorosas, ela revela que foi numa dessas
noites, trabalhando em uma dessas boates, que conheceu o seu atual namorado40, com quem
troca cartas na priso atualmente. Ela conta que, enquanto danava e fazia striptease, ele teria
ficado encantado com a sua beleza e que, por isso, teria resolvido cham-la para lhe oferecer
uma bebida e, em seguida, dormirem juntos.
Da em diante, eles comearam um intenso relacionamento, que durou trs anos fora
da priso. Nesse tempo em que conviveram, muitas experincias foram vividas juntos, das
quais lembrou: a traio que cometeu, as diversas brigas por causa de cimes, a facada que ele
lhe deu, os bares que frequentaram, a garrafada que lhe deu na cabea etc.
De todos os homens com quem Madalena se envolveu, esse foi o de que ela mais teria
gostado. No toa que ela alimenta, at hoje, uma reaproximao, depois que se libertarem
da priso. Esse homem teria sido a pessoa que fez com que ela abandonasse a vida da
prostituio, algum que, apesar das brigas e da violncia que praticava com ela, ofereceu-lhe
uma vida melhor do que a que viveu desde a sua infncia, com mais segurana.
Quando o companheiro foi preso, por ter cometido um homicdio, embora ela tenha
continuado morando com a me dele, voltou a manter contato com as amigas do tempo de
danarina. Isso teria implicado o seu retorno s boates, ainda que com bem menos frequncia,
uma vez que o que passou a fazer mesmo nesse perodo foi roubar com as amigas, sem que a
me do companheiro preso soubesse.

[...] quando ele foi preso, a eu inventei de andar mais as meninas,


segurando bolsa roubada dos outros, a vim pra cadeia aqui. Foi depois que
Roberto foi preso. A me dele no podia me dar nada. A eu comecei a
andar mais as meninas. Elas roubavam nas lojas e eu segurava na esquina
as bolsas pra poder sair mais rpido. Quando eu vivia com ele eu no
roubava no (MADALENA).

Observando o relato de Madalena, imaginamos que o seu companheiro representasse


para ela uma espcie de amparo. Quando ela o perde por causa da priso, segue os rumos da
mulher que a criara at os 15 anos (indo roubar) e o destino do prprio companheiro (sendo
presa).

40

Madalena esconde at hoje do namorado que ficou grvida dele. O filho, portanto, foi criado fora da Paraba,
por outro homem com quem se relacionou depois. Esse tambm no sabe da verdade, ou seja, de que no pai
do filho mais velho que cria desde criana. Ela disse que no comeo do relacionamento com esse, j estava
grvida do outro e no dava para perceber.

Atualmente na priso, ela trabalha fazendo a limpeza dos setores onde se localizam os
trabalhadores do sistema: agentes, diretora, psiclogos/as, assistentes sociais e advogadas/os.
Disse ser muito querida por todos/as eles/elas, devido ao seu bom comportamento. Com as
demais encarceradas, tambm afirma ter uma boa convivncia, ainda que no seja bem vista
por algumas pelo fato de estar trabalhando junto com o sistema, o que gera desconfiana por
parte das demais.
Um de seus grandes sonhos, conforme narrou, o de aprender a ler e a escrever. Ela
disse nunca ter estudado na vida e teria feito isso somente depois da priso, quando comeou
a aprender as primeiras letras numa turma de alfabetizao ali existente.
Outro sonho que ela cultiva e que, na sua interpretao, seria mais difcil de alcanar,
o de reencontrar a me que a abandonou: [...] eu tinha vontade de ver a minha me se ela
aparecesse um dia, ela podia t bem veinha, mas eu queria ver ela (MADALENA, 40 anos).
Quanto aos projetos de vida fora da priso, ela pretende, junto com seu companheiro, investir
em um bar, vendendo bebidas e comidas. Para comear, ela afirma que receber ajuda da
diretora do presdio, que lhe prometeu o carrinho de churrasquinho .

4.1.5 Retrato biogrfico de Lia

Lia uma mulher batalhadora, cujo discurso bem articulado. Tem 47 anos, natural
de Montes Claros

MG, divorciada h onze anos e me de dois filhos jovens. Filha de

camponeses, Lia perdeu seu pai muito cedo, quando tinha quatro anos de idade, vtima da
doena de chagas, muito comum e pouco curvel na poca. Com a morte do seu pai, ela foi
morar com a me e dois irmos no Paran, onde viveu at os 13 anos de idade. Ela conta que,
com a morte do pai, a me teria vindo para esse Estado porque nele a perspectiva de vida no
campo era melhor do que na cidade onde nascera. L havia, como narrou, plantaes de caf,
cana e algodo.
Foi nesse Estado, portanto, em que Lia aprendeu o ofcio de agricultora, mesmo sendo
ainda criana. Ela conta que o lugar em que ela e sua famlia viveram, nesse perodo, parecia
uma colnia, com vrias casas divididas entre as famlias dos trabalhadores rurais e as dos
administradores. As condies financeiras da sua famlia eram compatveis com a da poca
em que viviam. Sua me, como muitas outras daquele lugar, precisava da ajuda dos filhos na
lavoura para honrar os compromissos com seus patres e ganhar o necessrio para sobreviver.
O trabalho infantil foi, portanto, para Lia e seus irmos, uma das marcas das suas
trajetrias biogrficas. Segundo Lia, isso no os impedia de estudar. Disse que sua me nunca

quis que os filhos deixassem de estudar, ao contrrio, estipulava-lhes uma rotina que
conciliasse o trabalho e o estudo, sem danos para nenhuma dessas experincias.

[...] estudar e trabalhar, porque pra minha me era fundamental, primeiro


estudar, da ia pra casa, se trocava, almoava e ia pra roa. De cinco horas
voltava pra casa. De seis e meia a gente j tinha que ta sempre prontinho ali
na mesa, mostrando o caderno, fazendo a nossa lio a ela ainda exigia
dizendo: no pode ter erro n? (LIA).

Lia conta que sua me sempre foi muito atenciosa com ela e com os irmos, no que se
referia ao acompanhamento na escola. Ela disse que, ao contrrio de muitas mes daquele
lugar e daquela poca, a sua observava, diariamente, suas tarefas e visitava a escola com
frequncia para saber o andamento dos filhos. Alm disso, ela no queria que eles
reproduzissem a sua trajetria nem a de seu pai que, por no terem estudado, tiveram poucas
oportunidades na vida: Minha me dizia: Eu no estudei, mas eu quero que vocs estudem.
No quero que vocs sofram amanh como eu sofro hoje , essas coisas (LIA).
Quando Lia tinha treze anos de idade, o seu irmo mais velho, que j fora para So
Paulo h um ano, em busca de melhores condies de vida, convida a ela, o irmo e a me
para irem morar naquela cidade. Ele argumenta, na carta que escreve para a me, que l seria
melhor para eles viverem e que arrumaria um trabalho para a irm, caso fossem.
Ela, ento, segue para So Paulo com o irmo mais novo e a me41. L comea a
trabalhar em um restaurante como cozinheira, enquanto a me fica em casa, cuidando dos
afazeres domsticos. Sobre o trabalho que comeou a realizar em So Paulo, Lia comenta:

Eu sa da lavoura e fui direto trabalhar de cozinheira de um minirestaurante. At hoje eu brinco muito assim porque as panelas eram maior
que eu, mas eu tinha que ajudar minha me. Por que at a ela no tinha
ganhado nada, era tudo comigo e com meu irmo. Ento eu trabalhei muito!

A trajetria biogrfica de Lia, em So Paulo, comea com muita responsabilidade,


pois ela e o irmo passaram a ser os nicos provedores da famlia. Mesmo nessas
circunstncias, ela continua os estudos por meio de uma rotina bem sacrificada, como conta:
41

Registre-se que uma das irms de Lia teria ficado em Montes Claros e constitudo famlia e, naquele perodo
em que eles foram para So Paulo, ela morava em Belo Horizonte com o esposo e a famlia.

[...] eu trabalhava o dia todo, corria pra casa, tomava banho e estudava noite (LIA, 47
anos). Quando precisava estudar alm do horrio da escola, fazia isso no prprio trabalho,
quando sobrava tempo:

Eu levava meus cadernos pro trabalho, a minha me vinha e chamava a


patroa e explicava pra ela o quanto era importante pra mim o estudo. [...],
quando tinha prova eu estudava ali um pouquinho e assim eu ia [...]. Foi
difcil, mas eu digo pra voc, foi uma dificuldade boa, eu tenho boas
recordaes (LIA).

A conciliao das experincias de trabalho com o estudo, na vida de Lia, segue, ento,
dessa maneira. Mesmo em meio s dificuldades para estudar, ela conta que nunca tirou notas
baixas e que nunca repetiu o ano, tendo apenas desistido quando j estava no 2 ano do Ensino
Mdio.
A sua adolescncia e o incio da juventude foram tambm marcados pela combinao
dessas duas experincias. Ela conta que no tinha tempo para viver outras experincias como:
namorar, paquerar, ir a festas, sair com os amigos etc., o que era muito comum para as
pessoas de sua idade na poca: [...] na minha adolescncia , eu no tive muito tempo pra
isso no, porque eu trabalhava muito

(LIA, 47 anos). O seu lazer, como disse, era o

trabalho, motivo de muito orgulho: [...] eu tinha o maior orgulho pra que chegasse o final
do ms, pra que eu pegasse o meu dinheiro pra eu poder dar pra minha me (LIA, 47 anos).
Apesar disso, Lia conta que, certo dia, conheceu aquele que seria seu esposo. Eles
moravam no mesmo bairro, eram vizinhos, o que no de se estranhar, j que as
possibilidades de se envolver com algum de outro lugar eram mnimas, porquanto quase no
saa de casa, a no ser para trabalhar. Em apenas cinco meses, eles namoraram, noivaram e
casaram: [...], a gente s namorou cinco meses. Com cinco meses a gente namorou, noivou e
casou. E a passamos 17 anos e temos dois filhos (LIA).
Naquela ocasio, Lia tinha seus 19 anos. Com essa idade, ela j havia deixado o
trabalho de cozinheira e, com a ajuda do irmo, tinha arranjado um emprego melhor numa
fbrica de baralho, trabalhando como cortadora de cartas de baralho. Passou dois anos nesse
emprego, mas teria sado exatamente em funo do casamento e da famlia, pois teria
engravidado: Depois eu sa dessa empresa, foi quando eu me casei. [...]. A eu me casei e
fiquei acho que um ano em casa sem trabalhar (LIA, 47 anos).

Os condicionantes da estruturao biogrfica de Lia so revelados quando se observa,


em seus mundos de ao concretos, que se referem a posicionamentos no espao social
(ALHEIT E DAUSIEN, 2007), a marca da relao de gnero. Essa marca, segundo esses
autores, afeta todas as demais dimenses do espao social. No caso de Lia, a relao com o
seu cnjuge teria afetado a sua vida profissional pelo menos por um ano, uma vez que
tambm foi nesse perodo que ela teve o seu primeiro filho.
Ressalte-se que a marca da relao de gnero na vida de Lia no afetou somente o
campo do trabalho, as suas implicaes podem ser analisadas de maneira mais profunda. O
fato, por exemplo, de ela ter sofrido violncia domstica no casamento, como ressaltou, e de
ter decidido a separao somente depois de 17 anos de convivncia, aponta-nos os outros
caminhos que ela poderia ter seguido, caso no tivesse aceitado tanto tempo de opresso.
Lia revela, no entanto, em sua narrao, que a sua biografia foi preenchida por uma
intensa vida de trabalho, tanto durante a convivncia com o esposo quanto depois que se
separou dele. Ela conta que, depois de ter passado um ano sem trabalhar, em funo do
casamento, comeou a trabalhar em uma fbrica de vidro, onde passou quatro anos. Depois
que saiu de l, trabalhadou em uma empresa terceirizada, como encarregada de seo, e,
posteriormente, em um hospital, como coordenadora do setor de limpeza, onde passou cinco
anos supervisionando cinquenta mulheres que cuidavam da higienizao do hospital.
Aps essa experincia, em funo da qualidade do seu trabalho, Lia conta que recebeu
uma proposta irrecusvel do dono de uma empresa terceirizada e aceitou. Essa teria sido a sua
ltima experincia de trabalho antes do seu encarceramento. Alis, quando cometeu o delito
que motivou sua priso, estava desempregada fazia trs meses. Em relao a isso, ela explicou
que fora presa por ter sido pega transportando droga de um Estado para outro. Alega no
saber direito o que a teria feito aceitar, com tanta naturalidade, ess tipo de proposta:

Eu agi como se fosse a coisa mais normal, mais social. Alis, eu no sei
dizer pra voc, o que eu mais fui, se eu fui ingnua, ou se eu fui burra, ou se
eu fui as duas coisas ao mesmo tempo! Eu me pergunto e falo: Meu Deus,
o que que eu fui? Burra, ingnua ou eu fui burra e ingnua ao mesmo
tempo? (LIA).

Por outro lado, Lia justifica a ao delituosa cometida, associando-a preocupao


com o bem-estar42 dos filhos e o suprimento de algumas de suas necessidades, ainda que no
fossem, segundo ela, necessidades bsicas emergentes. De modo especial, refere-se ao filho
que faz o curso de Direito, para esclarecer aquelas necessidades que teriam motivado sua
ao. Assim explica:

[...] eu achei que um dinheirinho a mais tambm no me fazia mal, e a eu


ajudava os meus filhos, sabe? Porque meu mundo sempre foi Deus, os meus
filhos e o meu trabalho, sabe? Ento, foi mais por isso! No que eu estivesse
passando por uma situao difcil, no tava no! [...]. [...] essa ajuda seria
boa pros meus filhos, principalmente pra o meu filho que estuda, [...].
Porque os livros de Direito so muito caros, tem livro at de 700,00 reais.

Sobre o momento da priso, Lia conta no ter tido nenhum reao negativa do ponto
de vista policial: [...] eu fui a pessoa mais tranquila dessa vida. Eu no respondi ningum,
no entrei em desespero, sabe? Eu mantive a minha postura (LIA).
Na priso, Lia a cozinheira, chefe da cozinha onde fazem as refeies os agentes
penitencirios, diretores e demais funcionrios do sistema. No dia da entrevista, ela estava h
quatro meses naquele lugar e esperava o seu julgamento. Conta que muito querida pelos
funcionrios do sistema e que isso motivo de olhares desconfiados por parte de algumas
presas:

[...] l dentro a gente muito criticada porque acham que a gente vem de
dentro pra fora pra entregar as coisas que v l dentro. A gente fica como se
tivesse levando e trazendo. Mas a gente nem comenta nada daqui l dentro,
e nem nada de l de dentro aqui pra fora (LIA, 47 anos).

Sobre o que viver na priso, ela conta que cada dia vivido representa uma vitria, j
que se trata de um lugar de muita tenso, um verdadeiro barril de plvora constante e que
isso muito a amedrontava: [...] eu j percebi que aqui um lugar que se fala muito em faca
no ? Onde se fala muito em se esfaquear as outras assim, ento isso uma coisa que me
amedronta muito (LIA).

42

O bem-estar de uma pessoa, segundo Sen (2001, p.79), pode ser concebido em termos da qualidade do seu
estado .

Ela disse, ainda, que o que a levou a cometer o delito no tem nada a ver com a sua
histria de vida, pois entende que essa foi uma deciso pessoal, independente de
circunstncias sociais e histricas.

[...] eu acho que eu seria assim hipcrita, seria uma pessoa que fugisse
totalmente da minha responsabilidade em dizer pra voc: olha, foi por s
por l trs eu ter passado o que eu passei que isso refletiu agora. E eu ia ta
sendo injusta at comigo mesma se eu lhe disser isso (LIA).

Quanto aos projetos de vida, para quando sair da priso, ela conta que, embora
carregando o ttulo de ex-presidiria , quer voltar a trabalhar honestamente, como sempre
fez, primeiro, para pagar o advogado que a est defendendo e, em seguida, para continuar
batalhando, junto com os filhos, pelas suas sobrevivncias e satisfao dos seus projetos.
Os retratos biogrficos apresentados, resultantes das entrevistas realizadas, ajudaramnos a tecer cinco biografias, das 48 mulheres encarceradas que fizeram parte da pesquisa. Eles
possibilitaram a elucidao das principais marcas dos seus desenvolvimentos biogrficos: a
combinao de fases (a construo de uma famlia, o exerccio de uma profisso e a
formao/educao), as rupturas, as transies, as descontinuidades, todas elas arraigadas em
seus mundos de ao concretos, tal como os definem Alheit e Dausien (2007).
Com a elucidao de tais retratos, vimos predominar, entre as mulheres entrevistadas,
histrias dramticas, ligadas ausncia de uma referncia familiar, experincias de trabalho
infantil e de precrias inseres no mundo do trabalho na juventude e na idade adulta,
experincias deficitrias no processo de escolarizao, e uma trajetria delituosa ligada a
todas essas questes que atravessaram as suas construes biogrficas.
Por outro lado, os retratos biogrficos tambm revelaram a capacidade dessas
mulheres de usarem novos esquemas de estruturao biogrfica, ligados a uma assimilao
subjetiva das aprendizagens proporcionadas pelas suas experincias de vida e, com ela, a
produo de um sentido biogrfico prprio, ainda que associado a um espao social
imediatamente prximo. A tentativa de se afirmarem como sujeitos, tal como se refere
Touraine (1998), foi uma constatao extremamente frequente nas narrativas.
Em alguns casos, a ausncia da me e/ou de uma referncia familiar foi interpretada
pelas prprias mulheres como propiciadoras dos seus direcionamentos biogrficos. As
narrativas revelaram tambm que as experincias vividas nas relaes de gnero,

especialmente nas relaes amorosas, ofereceram implicaes significativas para tais


direcionamentos.
A seguir, apresentamos as anlises que se referem s experincias vividas e novividas pelas encarceradas nos seus mundos de ao concretos, mais especificamente, no
entorno da famlia, do trabalho e da escola, lugares onde se desenvolveram as aprendizagens
biogrficas e que, implcita ou explicitamente, deram forma s suas biografias. Compreender
a relao entre essas aprendizagens e as suas decises delituosas e os encarceramentos foi o
principal objetivo dessas anlises.

4.2 ANLISES DAS CATEGORIAS

FAMLIA ,

TRABALHO

ESCOLA

EXTRADAS DAS NARRATIVAS BIOGRFICAS DAS ENCARCERADAS

4.2.1 Biografia e famlia

Conforme argumenta Alheit e Dausien (2007), o

[...] carcter obstinadamente

subjetivo de la asimilacin de las ofertas de aprendizaje, [...] ajusta la posibilidad de


elaboracin de nuevas estructuras de experiencia culturales y sociales . Com base nessa
afirmativa, e considerando as biografias das encarceradas, analisamos os seguintes
questionamentos: Que experincias viveram essas mulheres nos seus contextos familiares?
Que ofertas de aprendizagens essas experincias lhes proporcionaram? Como elas
assimilaram essas aprendizagens? Que novas estruturas de experincias favoreceram essas
aprendizagens?
Para analisar essas questes, com base no que disseram as prprias encarceradas, foi
preciso antes conhecer os arranjos familiares que compuseram suas biografias.

Na minha famlia eram 10 dentro de casa. Era eu, uma prima, um menino e
uma menina da minha tia, (tinha 2 filhos da minha tia) e tinha 3 meninos
que era da filha do marido da minha av que morreu. Eu morava com minha
av, eu fui criada pela minha av desde pequena. [...] minha me saiu de
dentro da casa de minha av, a eu no fui morar com ela no, porque eu j
era acostumada com minha av. (DIN).

Tenho pai, mas s que eu no considero ele como um pai. [...], eu vim
conhecer ele eu tinha 15 anos quando conheci meu pai. Minha me sempre
falava dele de mal [...], diz ela que uma vez ela foi pedir uma lata de leite a
ele a ele mandou ela me enterrar num buraco viva. A eu nunca tive um
amor por meu pai n? S de me, e nem de me tanto n? Porque a minha
me que eu tinha, que era minha me, Deus levou ela, eu fiquei muito triste.
A de criao, ela sempre... me botou na escola, fez tudo por mim. E Irmos
voc tem? Irmo eu s tenho por parte de pai, minha me s teve eu, a
minha me verdadeira. (Isabel).
[Meu pai] se separou da minha me e formou outra famlia. A eu vim morar
em Joo Pessoa com a minha me e o meu irmo. S que eu tenho mais
irmos. [...] Os outros j tinham independncia n? Uma morava em Minas,
sempre morou em Minas. E a outra morava aqui em Joo Pessoa, mas ai ela
foi fazer faculdade. So cinco e eu sou a caula. (Judite)

Eu no tenho nem famlia, no tem nem por onde ningum se lembrar mais
de mim. Olha, minha me ela, eu tava com 9, 10 anos quando ela fugiu. Ela
disse a vizinha : fique com minha filha ai que eu venho j! . Foi, e at
hoje...! [...] Eu vivi mais na rua eu. E seu pai? Meu pai eu nunca nem vi no,
eu via ela (Madalena).

[...] minha me ficou viva muito cedo, tinha o meu irmo que hoje tem 54
anos, tem a outra filha, que a primeira filha dela que tem quase 60 anos, e
eu. So quantos filhos? So quatro filhos, sendo que um j falecido. Hoje
ns somos duas mulheres e um homem, um j falecido (LIA).

A realidade acima exposta nos aponta alguns achados. O primeiro deles que o
arranjo tradicional de famlia (pai, me e filhos) no fez parte das biografias de nenhuma
encarcerada. Em quase todos os casos acima, vimos arranjos compostos por acrscimo e
excesso de parentes (o caso da famlia de Din), arranjos compostos por mes solteiras ou
sem companheiros e seus filhos (o caso das famlias de Isabel, Judite e Lia), arranjos
compostos de famlias incompletas (onde faltam alguns filhos, como nos casos tambm de
Judite e de Lia) e vimos, por outro lado, desarranjos familiares (o caso de Madalena, por
exemplo), dada a ausncia de qualquer referncia familiar no processo de construo
biogrfica.
Essas constataes que expressam os novos arranjos familiares dessa sociedade em
situao de incertezas reforam o que dizem os estudiosos desse assunto, sobre a
caracterizao das relaes familiares na contemporaneidade. Eles alegam que aquele modelo
de famlia tradicional, reproduzido culturalmente, est passando por um perodo de transio.

E nessa transio, muitos outros modelos esto surgindo, decorrentes de outros fenmenos
sociais, ligados, principalmente, s mudanas processadas nas relaes de gnero, no mundo
do trabalho, na cultura, na economia, alm de em outros domnios da vida.
Medeiros (2008), por exemplo, justifica o surgimento de novos arranjos familiares
recorrendo ao que teria argumentado Castells (2000, apud, MEDEIROS, 2008) sobre os
motivos do enfraquecimento do patriarcado. Ou seja, recorrendo aos principais indicadores,
que ele teria afirmado que contriburam para o declnio das formas tradicionais da famlia,
como por exemplo:

[...] a transformao da economia e do mercado de trabalho associado


abertura de oportunidades para as mulheres no campo da educao; as
transformaes tecnolgicas ocorridas na biologia, farmacologia e
medicina, controlando a reproduo humana; a transformao econmica,
tecnolgica e cultural; e a rpida difuso dessas ideias em uma cultura
globalizada, [...] (MEDEIROS, 2008, p. 01-02, apud, Castells, 2000).

No Brasil, como relata a autora acima citada, essa realidade apresenta uma
complexidade talvez nunca vista, devido ao crescimento do nmero de divrcios e, ao mesmo
tempo, de recasamentos e de mulheres solteiras chefiando famlia.

Constata-se que, no que diz respeito organizao interna da Famlia


Brasileira a partir da dcada de 90 para c, as separaes e divrcios
adicionam um grau de complexidade na mdia em que crescem os
recasamentos, com tendncias para a variao nos diversos tipos de
Arranjos Familiares [...]. (MEDEIROS, 2008, p.01-02).

Observa-se, desse modo, que os arranjos familiares das mulheres que compem o
nosso estudo no esto muito distantes nem muito diversos dos arranjos que se veem na
realidade brasileira contempornea. A socializao dessas mulheres ocorreu, portanto, no
interior daquelas estruturas familiares, em que ela parecia, seno deficitria, pelo menos
diferente do modo tradicional. Por meio das formas de socializao adquiridas atravs da
famlia, aprendizagens foram adquiridas, propiciando a formao de identidades, de formas de
conviver com ele mesmo e com o mundo (sociedade e comunidade) e de novas estruturas de
experincias impulsionando as construes das biografias.

importante registrar que, para a maioria daquelas mulheres, a socializao como


mulher significou uma fixao clara com os roles de famlia (ALHEIT e DAUSIEN, 2007),
embora tenham oferecido novas possibilidades biogrficas diferentes, associadas s ligaes
com o mundo do crime.

Sobre isso, Alhei e Dausien (2007, p.39) argumentam:

La situacin familiar temprana deja su huella, ciertamente, en la


construccin biogrfica de un modo visible, pero de ningn modo
compromete la biografa completa. En el curso de toda la biografa se
buscan una y otra vez situaciones sociales nuevas (trabajo remunerado,
creacin de una familia, etc.), y tambin los viejos entornos de accin se
modifican, por ejemplo, en el curso de los procesos de modernizacin.

O que esses autores procuram alertar que as mulheres contemporneas, em seu


processo de socializao, podem tanto reproduzir os modelos de biografias de seus familiares
quanto modific-los. O segundo caso (que se refere possibilidade de modificao desses
modelos) pode resultar das mudanas ocorridas nos seus contextos de ao (e isso no
depende delas diretamente, mas de toda uma estrutura social que se modifica continuamente
em decorrncia dos processos de modernizao) e da busca individual por experincias novas,
ou por novas oportunidades de ao, capazes de favorecer-lhes um direcionamento biogrfico
diferente.
Com a narrao das primeiras experincias de socializao (na infncia e na
adolescncia), vividas no interior da famlia, as entrevistadas j apontam os primeiros indcios
das motivaes para as decises delituosas cometidas, embora eles no representem as suas
justificativas. Da narrao da histria de vida completa, tal como nos sugeriram Alheit e
Dausien (2007), foi que procuramos extrair essas experincias.

Eu no tenho pai no! Mataram em So Paulo. Eu era pequena, no cheguei


a conhecer ele no. E minha me saiu de dentro da casa de minha av, a eu
no fui morar com ela no, porque eu j era acostumada com minha av.
Porque ela saiu da casa da sua av? Assim, no foi ela que saiu da casa da
minha av, foi a minha av que se separou do marido dela e foi morar com
outro homem n? A ela me levou. Ento, desde recm-nascida que eu fui
criada com minha av. (DIN).

A minha infncia no foi to muito boa no! Minha me me teve, me deu a


outra mulher, a depois tomou, ai me deu de novo, ai ficou. Eu fui morar
com ela eu ia fazer 4 anos, com a me de criao. Ai fiquei com ela at os
sete anos, quando eu tava na escola ela (a me biolgica) me tomou.
trabalhava muito nunca teve tempo para mim. Ento ela me tomou, a eu fui
morar com ela. A ela acabou falando pra eu ir morar com essa minha outra
me, a de criao. A passei uns 3 anos com ela, a retornei de novo. A
ficou nessa: me tomando, me dando, me tomando me dando! A fui morar
com minha me de criao de vez, a depois de um tempo, ela faleceu. Acho
que tinha uns 12 anos, uns 12 pra 13 anos eu tinha quando ela faleceu. Foi
muito triste porque eu gostava muito dela, amava mais ela do que a minha
prpria me! A fui morar com a minha me verdadeira e sempre assim, ela
trabalhou muito! Nunca tinha ateno pra me dar. (ISABEL).

Minha me ela sempre foi assim, de casa n? Lavou muita roupa de ganho,
trabalhou em muita cozinha dos outros pra dar o sustento dentro de casa.
Porque depois que meu pai se separou dela, ento a gente passou [...] a
depender muito da minha me. Quando a gente saiu l desse lugar a gente
foi direto pra morar numa granja aqui em Joo Pessoa. [...]. Ento eu
passei bem dez anos morando com eles, com esse pessoal ai, eu e minha
me. Depois a gente teve que sair dessa granja pra morar em casa prpria
mesmo, porque a gente morava l, no pagava nada n? Minha me fazia
tudo! Cozinhava, lavava. E a dona dessa casa, dessa granja, ela me tinha
como uma filha. [...] era como se eu fosse filha dela t entendendo? Eu
estudei em colgio particular. Foi ela quem me deu um bom estudo. Eu
agradeo primeiro a Deus e segundo a ela, mesmo ela no estando mais
aqui. (JUDITE).

Eu me lembro de tudo mulher da minha vida. No tinha ali a rua da areia?


Ali no 18 andar que tem uma ponte, que um viaduto assim? Eu morava ali
debaixo. Com quem? Morei com Nice. Quem era Nice? Ela foi a mulher que
terminou de me criar n? Dos 9 anos at os 15 anos, ai com os 15 anos eu
me soltei viu? Fumava tanto visse? Comecei a andar, comecei a frequentar
boate E seus pais? No tenho no, ela (a me) no num foi embora? [...]
quando eu era novinha, at meus 9 anos, ai ela foi embora me deixou com a
vizinha. Dizem ainda hoje que ela (a me) viva n? Que ela mora l no
Roger. E ela saiu e me deixou com ela (com Nice), foi embora e at hoje. J
sa j no jornal, pra ver se sabia notcia dela, contei a minha histria
todinha. A doutora Vitria fez uma entrevista aqui, eu fui entrevistada pra o
jornal de todo canto, eu falei pra todo canto! Mas ela morta mulher! Acho
que mataram ela n? Porque ela era mulher da vida n? Ela vivia no bar da
feira, l numa boate chamada Maria Oio. Vivia ali naquelas boates que
tem por ali no centro da cidade. (MADALENA).

[...] a minha me colocou a gente pra trabalhar muito cedo. Ento, quer
dizer, quando viemos pra So Paulo tambm, continuou a mesma coisa. Os
cuidados j eram mais, porque ai a gente j no morava mais num stio, mas

numa grande cidade, numa metrpole n? E ai a gente foi trabalhar e eu


fiquei ajudando minha me. Ai aos 20 anos, aos 19 anos eu perdi a minha
me, com 19 anos mesmo eu me casei, aos 20 eu tive a minha filha que hoje
tem 26 anos e aos 29 eu tive o meu filho Pedro. (LIA).

Observa-se, nesses relatos, a associao das experincias das encarceradas com as de


outras mulheres, cuja representatividade influenciou os seus modos de interveno social e a
construo de suas subjetividades. A primeira entrevistada, por exemplo, no evidenciou, em
sua narrativa, as experincias que marcaram o seu processo de socializao no interior da
famlia. No entanto, ao contar que no teve convivncia com seu pai - j que ele havia sido
morto e que foi criada pela sua av - j que no tinha familiaridade com a prpria me - uma
vez que essa no fez questo de cri-la, Din acaba deixando visveis as carncias que sofrera
no seu mbito domstico. Essas, possivelmente, impulsionaram a construo da sua
subjetividade, responsvel pela estruturao das experincias posteriormente vividas e
tambm aquelas no-vividas.
A segunda entrevistada, ao relatar sua experincia no contexto familiar, demonstrou
enquadrar-se no mesmo perfil cultural da primeira, j que tambm sofreu carncias familiares
e construiu seu perfil biogrfico, orientando-se pelos seus contextos domsticos, que se
mostraram de riscos socializao. A ressignificao das experincias vividas e no-vividas,
no seio das famlias dessas mulheres, teriam ento produzido efeitos voltados no
emancipao humana, como entende Freire43, mas a uma dessocializao, como a entende
Touraine44 (1998).
Esses efeitos estariam, na compreenso de Alheit e Dausien (2007, p.43), associados
[ ] relacin entre la construccin biogrfica del gnero y la ndole de estar vinculados a
un gnero de las biografas , que vista como

[...] un movimiento en espiral interdependiente en el que se plantean las


posibilidades de transformacin y las emergencias, pero tambin las
persistencias, las inercias y la reproduccin (ALHEIT E DAUSIEN, 2007,
p.43).

43

Emancipao na perspectiva de Freire apropriar-se e experimentar o poder de pronunciar o mundo, a


vivncia da condio humana de ser protagonista de sua histria (FIGUEIREDO, 2005, P.05).
44

Chamo de dessocializao ao desaparecimento de papis, normas e valores sociais pelos quais se construa o
mundo vivido. A dessocializao a consequncia direta da desisntitucionalizao da economia, da poltica e da
religio (TOURAINE, 1998, p.53).

A experincia familiar da terceira entrevistada nos aponta outros achados. Ela viveu
com sua famlia mais prxima (me e irmo) a experincia da migrao. O motivo pelo qual
migraram para Joo Pessoa no foi de maneira satisfatria esclarecido, mas, com base em sua
narrao a esse respeito, suspeitamos que o ocorrido tenha se dado em funo da tentativa de
fuga, por parte da sua me, da humilhao do abandono pela qual passava naquele
momento, j que seu pai havia formado outra famlia, ou talvez, simplesmente pela situao
de precariedade em que passaram a viver com o fim da relao conjugal, uma vez que o pai
era o principal provedor da famlia.
Ocorre, nesse caso, a formao de um novo modelo familiar, em que a me passa a ser
nica responsvel pelos dependentes. Com o trabalho que realizava, ela garantia no somente
a sobrevivncia dos filhos, como tambm a liberdade de eles vivenciarem experincias
apropriadas para a idade, como por exemplo, brincar e estudar.
O contexto que Judite passou a viver e a nova estrutura familiar onde continuou a
construo da sua biografia teriam lhe proporcionado uma socializao coerente com os ideais
de integrabilidade social e de emancipao, caso ela tivesse direcionado suas experincias
para o sentido oposto ao que direcionou a sua biografia. Em outras palavras, as disposies
econmicas e as possibilidades de aprendizagens oferecidas a ela, naquele meio de ao
concreto em que viveu com a sua me, a nosso ver, poderia ter assegurado uma vida menos
arriscada e com efeitos menos debilitadores sobre sua liberdade.
Talvez pelo desejo individual de construir a si mesma enquanto sujeito, com a
liberdade de escolher o direcionamento de sua prpria vida, foi que ela procurou construir
experincias distanciadas das prescries sociais e voltadas a possibilidades de aes
contraditrias (DAUSIEN, 2007). A marca da dessocializao em sua biografia foi, portanto,
o principal motivo impulsionador das suas decises delituosas.
O caso da nossa quarta entrevistada revelou, mais do que nas biografias das outras
mulheres entrevistadas, experincias de extrema carncia familiar vividas na infncia e na
adolescncia. Conforme relatou Madalena, sua me a abandonou desde os seus nove anos de
idade e lhe teria deixado com uma vizinha que a criou at os quinze anos. Ela lembra, com
tristeza e esperana, esse fato ocorrido na sua vida.
Uma vez que estamos entendendo a famlia como primeira instituio social, onde se
internalizam normas e valores, assim como formas de relacionamentos com os outros, com o
mundo e com ele mesmo e lcus de aprendizagens contnuas, acreditamos que um dos
motivos para o declnio da socializao de Madalena foi a experincia de abandono que
vivera.

Portanto, no seria exagero afirmar que a construo da subjetividade de Madalena


teria sido comprometida em virtude de tal experincia, que envolveu, ao redor dela, outras
questes sociais, ligadas s incertezas e aos riscos das sociedades moderno-contemporneas,
especialmente para as pessoas marginalizadas.
Dessa constatao, emergem algumas interpretaes - uma delas a de que o
abandono materno teria afetado a sua estrutura psicolgica e, em consequncia disso, ela teria
reproduzido a trajetria de vida da sua me e da mulher que a criou at os 15 anos. A anlise
das demais categorias esclarece melhor essa nossa interpretao. Alis, a prpria encarcerada
alega que, se tivesse tido uma famlia, sua vida teria sido diferente: Acho que eu seria outra
pessoa, mulher, no tava nesse lugar no (MADALENA).
A quinta entrevistada revelou ter vivido diversas experincias no mbito da famlia,
como: a perda do pai na infncia

e, em decorrncia dessa perda, a migrao para outro

Estado junto com a sua me e irmos, a perda da me no incio da juventude - pouco depois
do seu casamento, e a perda de um irmo. As demais experincias vividas nesse contexto
estiveram associadas a outros domnios da vida, como o trabalho e a escolarizao. Sobre
essas experincias associadas, ela conta:

A gente tinha meio dia pra trabalhar e meio dia pra estudar. Ns
estudvamos de manh, eu e o meu outro irmo - das sete da manh at s
onze da manh, amos pra casa, tomava banho, almoava e amos pra roa
trabalhar. E ainda quando chegvamos em casa a gente tinha por obrigao
tomar um banho, jantar, escovar os dentes direitinho e ir pra mesa fazer a
lio pra no dia seguinte irmos pra escola. Isso quando ns chegvamos da
roa. (LIA).

Percebidas as associaes das experincias familiares dessa encarcerada com outras de


diferentes domnios da vida, somos conduzidas ainda mais a concordar com Dausien (2007),
em relao ao que afirma sobre a construo biogrfica especfica do gnero feminino, pois,
segundo ela, as Experiencias particulares, que son relevantes con vistas a la socializacin
de genero, han sido integradas en el saber biogrfico y conectadas con otras experiencias
(DAUSIEN, p.41).
Em quase todas as narrativas, vimos experincias familiares marcadas por condies
de vida precrias e por carncias sentidas pela ausncia da me nos seus percursos
biogrficos. Para duas entrevistadas, especificamente (Isabel e Madalena), que entendiam a

me como principal referncia familiar, a ausncia dela em suas biografias fora interpretada
como favorvel aos seus envolvimentos com mundos de vida ligados ao crime. Na narrao
da infncia, elas sempre se lembravam das suas mes quando refletiam sobre suas
experincias nessa fase da vida:

[...], ela no me dava ateno! A gente quando tem uma me, quando t com
uma dvida, com um problema a a gente chega na me da gente assim:
Me eu t com isso! , a ela chega senta e conversa. Uma me sempre
chega e diz: Filha como foi a aula filha? Deixa eu ver seus cadernos,
deixa eu ver isso, como que voc t? Minha me nunca foi isso, minha
me verdadeira, no sabia se eu estudava, no sabia como era meu dia a
dia, nunca se interessou por nada disso, sempre trabalhando, trabalhando,
pra ela tudo o que importava era o trabalho, o que valia mais era o
trabalho. Ento eu ficava, botava na minha cabea: Meu Deus, minha
me...! . E eu via muito gente, muitas mes assim boas pras filhas e as
filhas, chamava nome, esculhambava. Minhas amigas mesmos tinham mes
timas e nunca deram valor, e eu que tive uma me assim rgida, sempre
quis que minha me fosse boa, tivesse ali meu lado, quando eu fosse dormir
me desse um boa noite, um abrao, um beijo, que um filho sempre quer isso
de uma me. D um conselho, uma palavrinha amiga: No filho, isso no
assim no, isso assim! ; Filho, boa noite! ; ao contrrio, de manh
sempre me acordava nos gritos, sempre me tratava mal minha me. At hoje
quando ela vem aqui, da ltima vez que ela veio aqui ela me tratou to mal!
Fui dar um abrao nela ela negou, ela virou as costas! (Isabel).

Ah mulher, o que marcou [a minha infncia] foi a saudade que eu tive dela,
somente! No gosto nem de me lembrar viu? (Lgrimas nos olhos da
entrevistada). Mulher eu queria ter ela do meu lado!! Eu queria bem a Nice
(a mulher que lhe criou), ainda hoje eu quero bem a Nice ainda. Mas o que
mais me marcou foi a saudade dela, eu no gosto nem de falar mulher. Eu
sofri viu um pouquinho? Eu sofri at umas horas! Na casa de uma, na casa
de outro. Passava um ms na casa de um, passava um ms na casa de outro.
(Madalena).

Observa-se, na primeira fala, a representao da entrevistada sobre como ela acha que
deve ser uma me e sobre o que, no entanto, ela no teve. O papel da me, para Isabel,
compreendido dentro daqueles moldes da famlia tradicional, aquela que d carinho, ateno e
que, acima de tudo, deve zelar pela educao dos filhos. A me, desse modo, serviria como
uma espcie de barreira aos seus possveis envolvimentos com o mundo do crime. A projeo
idealizada da me encobre, a nosso ver, os demais significados existentes sobre o lugar da
mulher-me na famlia nos dias de hoje. Essa, embora queira, nem sempre pode dar a ateno

desejada aos seus filhos em funo da falta de tempo, j que obrigada a aceitar trabalhos
precrios e com alta carga horria.
Isabel no reflete, em sua narrativa, essas questes ligadas s novas exigncias
impostas s mulheres da sociedade contempornea e que, possivelmente, teria afetado a sua
me. Nesse sentido, ela se coloca como vtima da ausncia de ateno por parte dela, o que
teria favorecido uma socializao deficitria e o seu envolvimento com diversas prticas
delituosas.
Na segunda fala acima exposta, v-se tambm uma carncia associada ausncia da
me. A senhora Madalena descreve essa experincia com um elevado grau de reflexividade.
Isso se expressa, especialmente, quando ela recorre a um saber de fundo biogrfico para
narrar [...] experiencias y aspectos contradictorios y resistentes de la vida no vivenciada
(DAUSIEN, 2007, p. 43), como foi o caso da ausncia de experincias biogrficas com a me.
Isso teria marcado profundamente a biografia de Madalena e oferecido implicaes as mais
diversas, inclusive voltadas s ligaes com mundos de vida ligados ao crime.
Com a narrao das histrias de vida completa, trs entrevistadas apresentaram
explicitamente as aprendizagens que adquiriram no contexto familiar:

Aprendi, que agente tem que respeitar os mais velhos, sempre tem que andar
na linha certa. S que eu tive duas criao, foi uma criao da minha me
de criao e outra da minha me verdadeira. Foi dois mundos assim, duas
mes, dois pensamentos, duas educao, ento e isso mexeu muito com
minha cabea. Minha me verdadeira me ensinava uma coisa, era mais
rgida, j minha me de criao era mais boa, era uma pessoa muito
maravilhosa. Quando ela morreu eu sofri demais, foi quando eu me revoltei
quando ela morreu, entrei no mundo das drogas. (ISABEL).

[...], se eu disser que eu aprendi com fulano ... No eu aprendi quebrando a


cara mesmo! Aprendi no mundo, como diz n? Aprendi no mundo. O que eu
aprendi assim [com aminha me] foi a ter uma educao... porque essa
parte ai eu no posso dizer n, que ela nunca me deu. Porque ela sempre me
deu uma boa educao! Mesmo ela sendo assim um pouquinho rudi. Ainda
n? [...]. (JUDITE).

[...] eu acho que aprendi bastante, mas eu gostaria de ter aprendido mais,
muito mais. Eu acho que a minha me sempre teve o potencial pra isso. Ela
nos mostrou muito, nos ensinou muito. Pra mim e pros meus irmos. Tanto
que eu posso falar pra voc que de tudo que [...] eu aprendi com ela eu
transferi, passei isso para os meus filhos sabe? (LIA).

Ao que parece, as experincias vividas no interior da famlia teriam proporcionado a


essas encarceradas importantes aprendizagens para a vida, ainda que dentro de estruturas
familiares complexas (como foi o caso de Isabel), e cujo processo tenha deixado lacunas a
serem preenchidas, como foi o caso de LIA, que disse que gostaria de ter aprendido mais.
Cabe, desse modo, destacar a dimenso da socialidade da aprendizagem biogrfica
(ALHEIT e DAUSIEN, 2007), j que, atravs das falas das entrevistadas acima citadas,
verificamos que suas aprendizagens foram estruturadas nas interaes sociais desenvolvidas
em seus contextos de ao e/ou mundos de vida e no apenas de maneira interna a elas
mesmas (ALHEIT e DAUSIEN, 2007).

4.2.2 Biografia e trabalho

O mundo do trabalho passa por transformaes radicais. O ritmo acelerado do


reordenamento econmico em escala mundial e a modernizao tecnolgica e gerencial
alteraram completamente o perfil da oferta de empregos (Casali, 1997, p.15). Os reflexos
dessas transformaes

[ ] forman parte las grandes divisiones sociales del trabajo en produccin


y reproduccin, profesin y familia, espacio pblico y privacidad, que
representan el hecho distintivo para los gneros de que las mujeres, de
modo especfico, estn doblemente socializadas45. (DAUSIEN, 2007, p.38).

Dessa feita, vimos, nas narrativas das encarceradas, experincias profissionais


vinculadas a ofcios considerados tipicamente femininos, levando-nos a pensar como Dausien
(2007, p.38) sobre o lugar social do gnero . Para a autora, esse lugar

[ ] est adems no slo horizontalmente determinado, sino que tiene en


todo caso un efecto acumulativo en la perspectiva vertical. Lo que se
transforma, por ejemplo, en una distincin clara de itinerarios profesionales
preestructurados de mujeres y hombres. (DAUSIEN, 2007, p.38).

45

En un texto posterior, Dausien (1999) vuelve sobre el concepto socializacin especfica de gnero, rastrea
las orientaciones que presenta en lareciente sociologa alemana y propone una perspectiva de investigacin en
la lnea del texto compilado. (N. del E.).

Os relatos abaixo expressam o reflexo dessa determinao social do gnero, ao serem


narradas pelas encarceradas suas experincias de trabalho.

Primeiro foi em casa de famlia, ai depois fui pro camel, ai depois fui pra
casa de famlia de novo. A primeira casa que eu trabalhei era 2 meninos.
[...] Eu trabalhei em duas casas l no Altiplano, numa eu tomava conta das
2 meninas e 1 menino, e na outra casa no tinha menino. Era bem grandona
a casa, de primeiro andar. Eu arrumava a casa todinha, fazia almoo fazia
tudo, s no lavava roupa, mas o resto fazia tudo! [...] Eu tinha uns 12 anos,
a eu passei acho que uns dois anos l, trabalhando no camel. (DIN).

Desde os quinze anos trabalhei na casa dos outros, lavava, passava, fiz um
bocado de coisa. Brinquei, trabalhei muito, [...]. A gente sempre tem que ter
um tempinho pra tudo! Pra brincar, trabalhar. [...] Trabalhava durante a
manh, [...] eu trabalhava na casa da mulher somente de manh, das sete s
duas. (ISABEL).

Em casa de Famlia, eu trabalhava assim de diarista, tomando de conta de


criana, pessoas idosas tambm. Mas eu j fiz outras coisas tambm, eu
trabalhei em grfica, j vendi produtos, assim, cosmticos. (JUDITE).

Eu no trabalhava no mulher, eu vivia fazendo programa. Eu morei mais


em cabar, porque o cabar me pagava bem e ajudava e eu via o dinheiro
na mo assim. O dinheiro que pegava pra comer era esse. (MADALENA).

Eu sa da lavoura e fui direto trabalhar de cozinheira de um minirestaurante. At hoje eu brinco muito assim porque as panelas eram maior
que eu, mas eu tinha que ajudar minha me. [...] quando eu sa de
cozinheira eu fui trabalhar numa fbrica de baralhos. Eu fui ser cortadora
de baralho. (LIA).

Alm do que Dausien (2007) nos aponta sobre o perfil profissional das investigadas
acima exposto, as falas acima tambm revelam a marca do trabalho infantil nas biografias da
maior parte das encarceradas. Com exceo de Judite e Madalena

(a primeira, porque

revelou s ter comeado a trabalhar depois de ter o seu primeiro filho, e a segunda, porque s
teria comeado a trabalhar nas boates depois dos 15 anos, mesmo ainda no sendo uma idade

permitida por lei para trabalhar nesses locais), as outras encarceradas, desde muito cedo,
comearam a trabalhar sob a influncia de suas mes ou avs.
Sabemos que essa realidade, no entanto, no atingiu somente as biografias das nossas
entrevistadas. Conforme identificamos na literatura, o trabalho infantil representa um dos
principais problemas sociais do Brasil, assumindo-se como tal somente nos anos de 1980. Em
consequncia disso, o governo brasileiro, pressionado pelo cenrio internacional, em 1996,
criou um programa de assistncia social no contexto das polticas sociais na tentativa de
promover o seu combate: PETI46.
Na cidade de Joo Pessoa - Pb, esse programa foi implantado em abril de 2000,
visando ao atendimento s crianas e adolescentes catadores de lixo , que trabalhavam no
lixo do Roger e, ainda, os flanelinhas, feirantes e engraxates. O nmero de crianas e
adolescentes atendidos pelo Programa nesta capital, de acordo com o Relatrio Tcnico do
PETI

junho/2000 a dezembro/2001, elaborado pela SETRAPS, foi de 846 famlias e 1431

crianas e adolescentes com registro de trabalho precoce [...]. (SETRAPS/JP, 2001).


Com base nessa tendncia, que se encaixam as nossas encarceradas no interior desse
problema. Resultam claros os marcos sociais que vigoravam no momento em que a maioria
das encarceradas construiu a sua infncia. Pelo visto, elas no eram as nicas envolvidas com
o problema do trabalho infantil no Brasil e na Paraba, uma gama de sujeitos, vivendo sob
condies contextuais semelhantes, como vimos acima, tambm esteve envolvida com o
problema. A prpria estrutura social no assegurava meios para a sua minimizao ou
resoluo. Nesse sentido, era quase impossvel s nossas investigadas nadarem contra a
corrente .
Alis, analisando o cerne dessa problemtica, Cipola (20001, p.08) adverte que
somente [...] um mergulho sem volta no mais repelente crculo criado pela humanidade: o da
misria pode fazer com que se conhea [...] a amplitude do trabalho infantil . Isso indica
que as possveis solues s sero encontradas quando forem consideradas nessa discusso
no s a criana trabalhadora, mas tambm o mundo que a cerca, a incluindo a comunidade
em que vive, sua famlia e as estratgias de sua sobrevivncia.

46

O PETI - Programa de Erradicao do Trabalho Infantil tem por objetivo eliminar o trabalho infantil existente
e (re) ingressar a criana ou adolescente na escola. De acordo com o manual de orientaes do programa, a
famlia nele inserida recebe uma bolsa mensal para os filhos, com idades de sete a quinze anos, que forem
retirados do trabalho. Para isso, os pais assumem o compromisso de matricular seus filhos na escola e de faz-los
cumprir uma jornada paralela escola Jornada Ampliada, de forma a complementar as aulas com atividades
recreativas, esportivas, culturais ou de reforo escolar.

Registre-se, por outro lado, que, mesmo a misria sendo um dos fatores principais que
favorece a oferta da mo-de-obra infantil, ela no o nico fator. Segundo dados do Unicef, o
trabalho infantil, no Brasil e no mundo, alm de manter estreita relao com a pobreza do
pas, estende tambm essa relao para o grau de escolaridade dos pais dessas crianas. Na
narrao das nossas entrevistadas, vimos esse fato ser comprovado.
Todas as encarceradas, sem exceo, disseram que seus pais (me e pai,
principalmente) no tiveram experincias ligadas aos processos de escolarizao. Algumas
falas ilustram o que estamos dizendo: Minha me no estudou de jeito nenhum (LIA,),
[Minha av], ela analfabeta e [minha me] tambm, nunca estudou! . Analisando essa
questo, Ferreira (2001, p.74) argumenta:

O nvel de estudo e o ofcio dos pais constituem outros motivos


fundamentais colocao de menores no mercado de emprego. Adultos que
no terminaram o primeiro grau ou sequer frequentaram a escola tm mais
probabilidade de fornecer mo-de-obra atravs de seus dependentes.

No obstante, o tipo de funo exercido pelos pais (ou familiares mais prximos)
tambm [...] um condicionante importante dessa oferta, pois trabalhadores informais, sem
benefcios e com baixos rendimentos tendem a incorporar o esforo dos filhos como ajuda
famlia (FERREIRA, 2001, p.74).
Para as nossas investigadas, o trabalho desenvolvido pelos pais (quase sempre a me)
no apenas condicionou a oferta de suas mos-de-obra na infncia, como produziu efeitos
ligados reproduo (no interior das suas biografias) dos seus ofcios. A associao entre
esses ofcios e as suas trajetrias profissionais mostrava-se, portanto, evidente em suas
narrativas.

A minha av sempre trabalhou em casa de famlia.(DIN).

[Minha me] Trabalhava em casa de famlia. Lavava roupa pros outros por
40 reais, lava passava, fazia faxina. (ISABEL).

Minha me ela sempre foi assim, de casa n? Lavou muita roupa de ganho,
trabalhou em muita cozinha dos outros pra dar o sustento dentro de casa.
(JUDITE).

[...] ela era mulher da vida n? Ela vivia no bar da feira, l numa boate
chamada Maria Oio. Vivia ali naquelas boates que tem por ali no centro
da cidade. [...].O trabalho de Nice era o mesmo da minha me, era boate.
[...], quando eu j tava com os meus 15 anos, ai no podia ter mulher de
menor dentro da boate no sabe? Porque o juiz prendia as meninas na casa
de cativa. (MADALENA).

Ela trabalhava assim no campo, em lavoura n. (LIA).

Essas informaes esclarecem o pensamento de Dausien (2007) sobre o movimiento


en espiral

em que se desenvolvem as construes biogrficas do gnero. nesse

movimento, segundo ela, que esto

[...] las posibilidades de transformacin y las

emergencias, pero tambin las persistencias, las inercias y la reproduccin (DAUSIEN,


2007, p.42). Para as nossas entrevistadas, foi a possibilidade de reproduo , e no, a de
transformao, que movimentou a construo de suas biografias de gnero nesse domnio da
vida (o trabalho). Isso implica dizer que, nesse aspecto, no foram verificadas aes
contraditrias quelas prescritas nos seus mundos de vida.
Para alm dessa constatao, observamos, nos relatos abaixo das entrevistadas,
modelos de curso de vida marcados por alternncias, combinao, abandono e/ou
descontinuidades de experincias. A apropriao de um ou de outro modelo orienta-se tanto
por uma [...] lgica de la construccin interna de la historia de vida, de aquel cdigo de
experincia biogrfico , como por [...] estmulos del entorno social, [...] . (ALHEIT e
DAUSIEN, 2007, p.131).
No primeiro caso, v-se um exemplo de modelo de curso da vida cuja marca a
descontinuidade e o rompimento biogrfico, enquadrando-se, portanto, no modelo de vida
descontnua sugerida por Dausien (1996). A deciso de abandonar o estudo para trabalhar,
abandonando, em seguida, essas duas experincias (estudo e trabalho) em funo da famlia,
foi tomada seguindo uma orientao transmitida implicitamente por um saber de fundo
biogrfico . Tal deciso teria impactado negativamente a biografia de Din, uma vez que a
sua deciso delituosa foi motivada, conforme narrou, pela experincia dramtica vivida na
relao conjugal.
Eu estudava de noite e trabalhava o dia todo. Eu fazia a 4 srie, e foi nesses
4 anos que eu comecei a trabalhar, a eu desisti. Quis no porque era muito
cansativo, a no outro dia eu tinha que acordar cedo. A pronto! A no tempo
que eu engravidei foi que eu deixei de uma vez! Nem trabalhava mais e nem
estudava. Foi no tempo que eu fui morar com o pai da minha filha. (DIN).

Caso no tivesse abandonado aquelas experincias anteriores, teria Din seguido um


outro caminho? No temos como responder a essa questo, mas ela nos serve de reflexo para
o que nos apontam Alhei e Dausien (2007) sobre a capacidade dos sujeitos de serem
construtores ativos de suas realidades , ainda que no tenham toda a liberdade no processo
de construir.
Ao contrrio de Din, no segundo caso abaixo, observa-se a opo de Isabel por
experincias de formao e de trabalho em detrimento da opo pela experincia
amorosa/conjugal.

J fui trabalhar de frentista por que tinha vaga no posto. Eu fazia pr-jovem
n? [...]. A fui atrs de emprego e tinha um aviso n, dizendo que
precisavam de uma pessoa pra fazer limpeza no posto. [...] meu marido no
queria que eu fizesse pr-jovem no, que eu estudasse no, [...]. A eu
peguei me separei dele, ele deu em mim porque eu fui pra escola. A pegou
eu me separei dele. Eu digo: Oxe! Quer mandar em mim! A eu peguei
meu filho e fui simbora. A pronto! Terminei o pr-jovem, ai fui atrs de
emprego [...]. (ISABEL).

A opo pela experincia de formao (atravs do pr-jovem) e pela busca de um


emprego teria sido guiada pelo desejo de Isabel de ser mulher para si em lugar de ser
mulher para o outro (TOURAINE, 2007). Ao que parece, o seu direcionamento biogrfico
foi menos influenciado por essa deciso que pela experincia dramtica vivida no seu
contexto familiar.
O que disse Isabel sobre sua deciso por romper a relao amorosa em funo de sua
formao e trabalho revela a imagem positiva que fazia dela mesma. possvel que a audcia
de sua deciso no tenha sido motivada diretamente pelo desejo de participar mais
efetivamente do mundo do trabalho, mas por uma transformao de sua vida privada, como
refere Touraine (2007), o que, possivelmente, provocaria transformaes em vrios outros
domnios da vida.
No terceiro caso exposto abaixo, verifica-se tambm o domnio da sexualidade
exercendo influncia sobre a vida da entrevistada. A preocupao com o filho (cujo pai era
casado), fruto de uma relao amorosa fragilizada, teria levado Judite - que nunca precisou
trabalhar para se manter, a mover-se em direo a sua autonomia financeira. Verifica-se o
surgimento de uma nova mulher , ainda que saibamos - pelo que vimos no seu retrato
biogrfico, que essa aspirao por autonomia tenha motivado a vivncia de outras

experincias de trabalho associadas ao mundo do crime: [...] eu s vim saber o que era
emprego na minha vida, depois que eu tive o meu primeiro filho. Eu tinha 17 anos .
(JUDITE, 32 anos).
No quarto caso, o processo biogrfico de aprendizagem, no curso da vida da
entrevistada, configurou-se como um processo dependente e igual aos processos biogrficos
das demais encarceradas, ligado a uma socializao especfica do gnero feminino.

Olha na minha adolescncia, eu no tive muito tempo pra isso no


(paquerar, namorar), por que eu trabalhava muito. como eu disse pra
voc, eu fui pra So Paulo eu tinha 13 anos, n? Eu sa da lavoura e fui
direto trabalhar de cozinheira de um mini restaurante. [...]. Ento eu digo
pra voc, a minha adolescncia eu acho que foi muito boa, eu acho que eu
fui feliz ! Acho no, eu fui feliz na minha adolescncia! Por que eu fui feliz?
Porque eu fiz tudo que eu realmente amava, que era trabalhar e ajudar
minha me, que era a pessoa que eu mais amava nessa vida. Eu trabalhava
o dia inteirinho. Eu saia da minha casa, tipo de seis e meia, sete horas da
noite, quando chegava l minha me tava, ai eu ficava por ali e no dia
seguinte ia direto pro trabalho, tomava um banho e depois dormia e ia
direto pro trabalho. No dia de folga [...] minha me dizia pra mim: Maria
voc vai folgar amanh eu dizia: Eu folgo amanh . ento olha, essa
roupa tudinho pra voc lavar amanh, essa aqui tudinho pra voc
passar, o almoo e o jantar seu! Pronto !!! Fechou o meu dia de folga!
[...]. Ento minha vida foi isso, foi trabalho, foi conviver com a minha me
[...]. Trabalhar era o meu lazer na grade So Paulo [...]. (LIA).

O relato de Lia acerca dessa questo aparece associado ao quarto modelo de vida da
mulher sugerido por Dausien (1996), ou seja, o modelo de Vida no-vivida , que diz respeito
a uma construo biogrfica de mulheres que se sacrificam pelos outros, dificultando ou no
conseguindo a conquista de sua autonomia.
De um modo geral, o que disseram as mulheres investigadas sobre suas experincias
de trabalho reforou o que foi comprovado naqueles dados estatsticos anteriormente
apresentados, que apontaram uma insero precria da maioria delas no mundo de trabalho, e
elucidou a estrutura de exigncias contraditrias em que elas constroem as suas trajetrias
profissionais, j que so obrigadas ou a conciliar o trabalho com as atividades domsticas e
outros projetos de vida (como a continuidade dos estudos, a qualificao profissional etc.), ou
a interromper essas trajetrias, em funo da vivncia de outras experincias de vida:
casamento, criao dos filhos, cuidados com a famlia etc.

Abaixo apresentamos a anlise das experincias educativas e/ou de aprendizagens


vividas (ou no vividas) pelas encarceradas, em contextos escolares, e as suas implicaes na
construo das biografias.

4.2.2 Biografia e escola

Considerando a escola como uma das instituies sociais que tm [...] a funo de
designar e de controlar o desvio e a marginalidade (DUBET, 2006, p.37) e um lugar
privilegiado de socializao, de troca de experincias biogrficas e de interao com os
outros, lcus, por excelncia, de mltiplas aprendizagens, foi que nos interessamos em
analisar o que disseram as mulheres encarceradas sobre suas trajetrias escolares, procurando
interpretar, atravs delas, as aprendizagens e as contribuies oferecidas aos seus
direcionamentos biogrficos.
A primeira encarcerada que entrevistamos disse que havia estudado somente at a
quarta srie do Ensino Fundamental, tendo repetido por diversas vezes.

Estudei at a 4 srie. Eu no me interessava muito, depois eu ficava


bagunando, sem querer estudar. Eu nunca me interessava muito pelos
estudos no! Eu era n, Mas depois que eu cheguei na 4 serie eu me
desinteressei, passei quatro anos repetindo a 4 serie. Eu tinha interesse,
mas depois eu fui me desinteressando (pausa). Assim, porque s vezes a
gente tinha que passar muito tempo n, trancada, dava uma agonia! Mas,
pior eu t passando aqui agora n? Trancada direto! (DIN, 18 anos).

No contexto brasileiro, a realidade vivida por Din uma constante. As interpretaes


que tm sido dadas para analisar esse fenmeno so as mais diversas. Nos meios escolares, a
culpa pelo fracasso escolar geralmente atribuda ao aluno e as suas condies fsicas,
cognitivas, sociais e psicolgicas. Leon e Menezes-Filho (2003, p.418), ao analisar esse
fracasso materializado nos ndices de reprovao escolar no Brasil, de 1984 a 1997,
apontaram alguns dos fatores que contribuem para o desempenho na escola e,
consequentemente, para a ocorrncia desse fenmeno. Eles assim afirmaram:

[...] o desempenho na escola podem ser influenciado por diversos fatores: as


condies socioeconmicas do estudante, a compatibilidade do estudo com a
insero no mercado de trabalho [ver Filgueira, Filgueira e Fuentes (2000)],
as condies econmicas e sociais da regio onde vive, as suas
caractersticas observadas, como idade e sexo, e as no-observadas, como
talento, determinao e vontade de continuar estudando. (LEON &
MENEZES-FILHO, 2003, p.418),

Com essa assertiva, v-se a considerao de fatores que no culpabilizam somente os


sujeitos pelo seu fracasso na escola, mas a uma srie de questes, que se no impedem,
dificultam o sucesso desejado. Verifica-se, ento, a necessidade de uma educao que atenda
s reais necessidades de aprendizagens dos educandos, em suas especificidades,
considerando-se as suas identidades47. Por exemplo, os obstculos pelos quais as mulheres
passam tanto para iniciar como para permanecer estudando muito se diferem daqueles
enfrentados pelos homens e por outros grupos sociais. Os seus objetivos escolares tambm
no so os mesmos. Assim, quando no so considerados esses obstculos e objetivos de
aprendizagem, facilmente pode ocorrer com outras mulheres em processo de escolarizao, o
que ocorreu com Din.
Na narrativa de Din, verifica-se que o desinteresse pelos estudos comeou somente
quando ela estava na quarta srie, perodo em que ela havia comeado a trabalhar em casa de
famlia como empregada domstica. Isso implica dizer que a sua condio de mulher, cujos
atributos e modelos de conduta so conferidos desde a infncia, contribuiu para o seu
fracasso. V-se, a, o vis de gnero impactando a trajetria escolar de Din.
Por outro lado, a entrevistada interpreta o seu fracasso, associando-o forma como a
escola est estruturada espacialmente. Ela atribui o seu desinteresse ao fato de ter que ficar
trancada por muito tempo, uma situao parecida (ainda que com diferenas) com a que ela
est vivendo atualmente no presdio. Isso nos lembrou a denuncia de Foucault (2002) sobre o
poder disciplinar exercido por vrias instituies sociais, inclusive a escola, cuja organizao,
segundo esse filsofo, segue o modelo panptico das prises e tem como mesmo objetivo
garantir corpos dceis , disciplinados sociedade. Nesse sentido, Goergen48 argumenta:

47

La identidad aparece como instancia de mediacin entre la subjetividad individual de una persona (las
necesidades individuales, deseos, expectativas y representaciones de un individuo) y las estructuras sociales
(crf. ROMMELSPARCHER, 1997, p. 250, apud, ALHEIT E DAUSIEN, 2007, p.127).
48

http://www.cori.unicamp.br/foruns/magis/evento5/Texto%20PEDRO.doc

Com seu olhar panptico, a escola controla, separa, analisa, diferencia e


regula os alunos que so configurados, adaptados, enquadrados. O educando
no estimulado a conquistar o seu espao, a usar o seu tempo, mas a
aceitar uma ordem j estabelecida que ela no sabe por quem nem por que
foi institudo. Ele no convocado a desenvolver-se, a expandir-se, mas a
aceitar e respeitar o controle, a vigilncia dos seus gestos, do seu corpo, de
sua mente. O espao e o tempo so separados e divididos no apenas para
otimizar a aprendizagem e menos ainda para libertar, agregar e solidarizar,
mas para vigiar e punir (Foucault), para segregar e submeter, para
transform-los em clulas solitrias, acuadas e fracas.

A partir dessas premissas, descobrem-se os diversos fatores que podem implicar as


decises ou circunstncias que levam os sujeitos a construrem trajetrias escolares
fracassadas, ligadas tanto ao abandono quanto s reprovaes sucedidas durante o processo.
A trajetria escolar de Isabel, exposta abaixo, muito parecida com a de Din. A
diferena entre as duas pode ser identificada pela persistncia de Isabel em continuar
estudando, mesmo depois das sucessivas reprovaes nas diferentes sries que cursou.

Comecei a estudar com 5 anos de idade. Fiz o pr, fiz alfabetizao, ai


passei trs anos na 1 srie, trs anos. Tinha a formatura e eu nunca ia. Sei
l, acho que eu no tinha vontade de estudar, sei l! No comeo do ano eu
estudava, quando chegava no ms das provas j comeava a desistir,
gostava de gaziar aula, comeava a brincar, ai no queria saber de escola,
ai pronto! [...]. Ai da outra vez eu vi todo mundo sendo aprovado assim, ai
eu disse: sabe de uma coisa, eu vou estudar! , a estudei, estudei. [...], a
comecei a estudar, estudar, ai fiz e passei n? Depois de 3 anos na mesma
srie eu passei, porque eu j sabia de cor e salteado j (risos). Era s uma
preguia da mente, uma preguia de raciocinar. A eu fiz a segunda srie
passei, fiz a terceira passei, a na quarta fui reprovada a passei no outro
ano. A na quinta eu passei 2 anos, sempre repetindo as sries, porque eu
no gostava de estudar no, era muito ruim sei l. Repeti a 5 duas vezes, a
na terceira vez eu passei. Fui fazer a sexta, ai pra fazer a sexta-srie eu fui
pra o pr-jovem, [...]. (ISABEL).

Curioso perceber que, mesmo tantas vezes reprovada, Isabel, ao contrrio de Din,
concluiu o Ensino Fundamental. Uma tentativa de explicao para esse fato pode ser
encontrada no mbito das discusses biogrficas, ou seja, do sentido individual que os sujeitos
podem oferecer s construes das suas biografias. No h como desconsiderar tambm a
influncia em sua trajetria escolar de um Programa de Incluso de Jovens criado pelo

Governo Federal, cujo objetivo exatamente o de dar oportunidade a pessoas como Isabel,
jovens de 18 a 24 anos, de conclurem o Ensino Fundamental, para elevar sua escolaridade.
No caso da entrevistada abaixo, evidencia-se uma trajetria escolar motivada por uma
situao familiar temporria. Ela narra que, nos seus primeiros anos de escolarizao, o seu
interesse pelos estudos se devia apenas gratido que tinha pela pessoa que ajudou sua me
a cri-la e que lhe possibilitou timas oportunidades de escolarizao.

[Comecei] com 6 anos. Comecei na alfabetizao. Eu era bem interessada,


eu queria passar de ano porque eu era muito cobrado de mim, pela parte da
minha madrinha. Eu estudei em colgio particular. Foi ela quem me deu um
bom estudo. [...].Ela gostava muito de mim, ela dizia assim: antes de eu
morrer eu quero deixar voc, pelo menos voc terminar seus estudos . Mas
era porque eu era danada n? (JUDITE).

Observa-se que Judite reconhece as oportunidades que lhe foram garantidas em sua
trajetria escolar e atribui o no aproveitamento dessas oportunidades a uma ndole
pessoal/subjetiva ( eu era danada ) que, quando manifestada, contradizia os interesses e os
objetivos da escola. O que isso nos sugere para interpretao que talvez o contedo
transmitido pela escola no correspondesse s aspiraes de aprendizagens de Judite.
Possivelmente, esses contedos no apresentavam vestgios de ligao com o seu mundo
vivido e com a sua identidade de gnero, como argumenta Tozoni-Reis (2002, p. 83).

[...] os contedos de ensino que veicula essa escola e que so muito


diferentes da vida cotidiana dos alunos das classes populares, mais do que
serem instrumentos de transmisso de conhecimentos produzidos
socialmente, so instrumentos que esvaziam as funes de formao humana
crtica e reflexiva para promover o ensino da ordem, da disciplina e da
submisso.

Da compreenso acerca das consequncias negativas que se podem provocar, quando


se distancia a escola do mundo da vida dos seus educandos, foi que Alheit e Dausien (2007)
defenderam uma mudana radical no ato educativo. Eles alegam que, se o objetivo da
educao favorecer o encurtamento de distncias entre os sujeitos e a emancipao humana,
o ato educativo, nos seus moldes tradicionais, deve ser modificado.

Os fatores que devem orientar a ao educativa no so mais, h muito


tempo, o carter operatrio do ensino, a eficcia das estratgias didticas e o
contedo dos currculos formais, massa situao e as condies dos
aprendentes (Bentley, 1998) e a considerao de seus ambientes de
aprendizagem no formal e informal (ALHEIT E DAUSIEN, 2007, p.19).

Entre esses fatores, devem estar considerados aqueles ligados realidade especfica de
cada gnero, uma vez que [...] los entornos de accin concretos (nesse caso, a escola onde
a ao educativa se desenvolve) son siempre tambin entornos de gnero (ALHEIT E
DAUSIEN, 2007, p.40).
A narrativa seguinte revela a ausncia de uma trajetria escolar na biografia da
encarcerada em questo. Para narrar essa experincia escolar no-vivida, Madalena recorreu
ao saber de fundo biogrfico49.

Nem quando eu era pequena, eu acho que eu nunca estudei no. Eu no me


lembro no ter estudado no. Lembro que eu fumei um baseado com 10
anos, mas que estudei no. [...] Eu sou louca ainda pra aprender. Louca,
louca, louca! A menina botou meu nome pra estudar noite. [...]. Eita! Eu
comeo hoje a estudar! Eu no tava nem me lembrando. Hoje no segunda
n? hoje. Eu vou estudar de noite, [...]. Tu acha que eu aprendo ainda?
Ou mulher, eu queria tanto aprender, mas chega me d dor de cabea
quando eu imagino que eu no sei. (risos). Olhe, no dia que eu aprender a
ler eu vou fazer uma orao, vou pegar uma folha e vou copiar um louvor
pra mim. Eu vou criar um louvor e vou fazer uma carta bem bonita pro juiz.
O que eu tenho mais vontade de fazer a minha carta. (MADALENA).

Descobre-se, portanto, uma espcie de angstia sentida por Madalena por no saber ler
e escrever. Por outro lado, percebem-se repetidas afirmaes sobre o desejo que ela sente de
aprender, motivada por alguns interesses e/ou aspiraes, como: escrever as prprias cartas
para o namorado, expressando o seu amor, escrever para o juiz, solicitando a ateno devida
para o seu caso, escrever a sua prpria orao a Deus, agradecendo ou pedindo por alguma
inteno etc.

49

[ ]: son representadas como saber de fondo biogrfico aquellas experiencias que no se incluyen en la
lnea de la reconstruccin biogrfica, experiencias y aspectos contradictorios y resistentes de la vida no
vivenciada. son representadas como saber de fondo biogrfico aquellas experiencias que no se incluyen en la
lnea de la reconstruccin biogrfica, experiencias y aspectos contradictorios y resistentes de la vida no
vivenciada (ALHEITe DAUSIEN, 2007, p.43).

As intenes e os interesses de Madalena pela aprendizagem das letras, apesar de


serem semelhantes aos de muitos sujeitos que tambm ainda no foram alfabetizados,
divergem do ponto de vista do direcionamento dado aprendizagem. Em relao a esse
aspecto, Prestes (2005, p. 05) adverte:

Esses estados intencionais, evidentemente, no

possuem o mesmo contedo para todos os indivduos. Os desejos e intenes variam segundo
a idade, o espao onde vive o gnero, a ocupao, as formas de mobilidade .
, portanto, da situao de vida concreta, fundamentada na biografia particular de cada
um, que se definem os interesses de aprendizagem dos sujeitos. No caso de Madalena, o
interesse em se alfabetizar se d tambm em funo do desejo de ter a sua vida modificada,
dentro do contexto em que atualmente vive - o presdio. A possibilidade de escrever as
prprias cartas, como contou, possibilitaria novas competncias e maior autonomia, sendo
isso indicadores de modificao da vida.
A quinta entrevistada destacou, em sua narrativa, o fato de sua experincia escolar ter
sido vivida junto com outra experincia biogrfica (o trabalho), considerada, do seu ponto de
vista, como mais decisiva em sua vida. Percebe-se, portanto, uma trajetria escolar marcada
pela superao das dificuldades que a vida lhe apresentou nas diferentes etapas da
escolarizao.

A gente tinha meio dia pra trabalhar e meio dia pra estudar. Ns
estudvamos de manh, eu e o meu outro irmo - das sete da manh at s
onze da manh, amos pra casa, tomava banho, almoava e amos pra roa
trabalhar. E ainda quando chegvamos em casa a gente tinha por
obrigao tomar um banho, jantar, escovar os dentes direitinho e ir pra
mesa fazer a lio pra no dia seguinte irmos pra escola. Isso quando ns
chegvamos da roa. Vamos dizer que amanh tinha prova, hoje a gente s
dormia depois de estudar, porque a primeira coisa depois da aula era ir pra
roa. Minha me dizia: Eu no estudei, mas eu quero que vocs estudem.
No quero que vocs sofram amanh como eu sofro hoje , essas coisas. L
no Paran eu estudei dos sete anos aos treze. Vim pra So Paulo eu
trabalhava o dia todo, corria pra casa, tomava banho e estudava a noite,
das 7h as 11h da noite. Eu vim fazer a 6,7 e 8 srie em So Paulo. (LIA).

Alm de evidenciada, na trajetria escolar de Lia, a superao das dificuldades ligadas s experincias de trabalho vividas desde a infncia, que poderiam ter motivado o
abandono dos estudos muito cedo - evidenciou-se tambm a superao de problemas ligados
migrao, experincia que ela viveu durante a sua trajetria escolar na transio da 5 para a
6 srie do Ensino Fundamental.

A condio de migrante de Lia, em um contexto bem diferente do que viveu na


infncia50, poderia ter contribudo com o seu fracasso escolar no decorrer de sua trajetria.
Isso, no entanto, no ocorreu.
Uma razo explicativa para esse fenmeno parece residir na participao frequente da
me da entrevistada no seu processo de escolarizao. Essa participao, no muito comum
entre as famlias de baixas condies econmicas, como a de Lia, vem sendo interpretada por
alguns estudiosos como um dos motivos que levam ao sucesso escolar dos educandos, mesmo
em contextos de vida precrios, do ponto do vista socioeconmico.

A importncia da participao dos pais na vida escolar dos filhos tem


apresentado um papel importante no desempenho escolar. O dilogo entre a
famlia e a escola, tende a colaborar para um equilbrio no desempenho
escolar, o que possvel considerar que a criana e os pais trazem consigo
uma ligao ntima com o desempenho. (CHECHIA e ANDRADE, 2002,
p.01).

Embora no tenhamos nos aprofundado na complexidade desse assunto, consideramos


importante ressaltar que, de outro lado, outros estudiosos alegam que delegar famlia a
responsabilizao pelo sucesso escolar do filho representa uma tentativa de descaracterizar a
funo da escola e dos seus educadores, responsveis diretos pela aprendizagem dos
educandos.
Em resumo, constatamos, nas narrativas das entrevistadas, trajetrias escolares
deficitrias, marcadas pela descontinuidade ou interrupo prematura do processo de
escolarizao, por causa da necessidade de trabalhar; pela combinao desse processo com
outras experincias em outros domnios da vida (trabalho, famlia); pelo prosseguimento dos
estudos, mesmo diante das dificuldades surgidas no percurso da vida, e at pela prpria novivncia de experincias escolares no contexto da biografia.

50

Lia conta que, enquanto vivia no Paran, morava no campo, e que, com treze anos de idade, foi morar em So
Paulo, uma metrpole, contextos bem diferenciados.

5 (IN) CONCLUSO

Esta dissertao de Mestrado teve como categoria bsica de anlise as vivncias e os


processos de aprendizagem. Constituiu a preocupao primria de anlise saber como se
revelam, nas narrativas das biografias de mulheres encarceradas, as suas aprendizagens ao
longo da vida: quais foram as aprendizagens vividas por essas pessoas, cujos contedos
revelados nas suas narrativas foram capazes de contribuir com a aproximao a mundos de
vida ligados criminalidade e ao crcere, e que tipos de aprendizagens no vividas fazem
parte das suas narrativas?
Essas questes bsicas tiveram como eixos especficos de anlises das trajetrias de
aprendizagem as categorias: famlia, trabalho e escola, lcus onde, supostamente, ocorrem os
mais intensos processos de experincia - sejam eles os vividos ou os no vividos. No
negamos que as experincias e as aprendizagens vividas em outros domnios, como o da
sexualidade e o do prprio encarceramento, favoreceram (ou no) as construes das
biografias dos indivduos - nesse caso, em particular, os das mulheres encarceradas. Por isso,
ainda que no tenhamos aprofundado a anlise nesses domnios, realizamos algumas reflexes
a respeito deles.
Outro aspecto que nos chamou ateno foi o fato de que, no estudo, ainda que
tenhamos trabalhado com mulheres encarceradas, representando o fenmeno constante, outros
fenmenos mais contingenciais, como idade, naturalidade, estado civil etc, significaram
variveis utilizadas para verificar a capacidade que tinham de oferecer influncia com maior
ou menor intensidade a varivel principal: os processos de aprendizagem que conduziram
delinquncia e ao encarceramento. A ideia foi a de perceber a recorrncia do fenmeno
investigado sob diferentes vertentes, ou seja, observando-se as diferenas ou semelhanas
entre as aprendizagens adquiridas pelas encarceradas e as suas implicaes segundo esses
critrios. Por isso, a seleo das mulheres entrevistadas neste estudo levou em considerao a
idade, a escolaridade, a naturalidade, as experincias de trabalho anterior priso e o delito
cometido.
As primeiras snteses conclusivas apoiadas nesses dados e relativas ao objeto do
estudo foi a de que parecem existir poucas diferenas entre essas vrias mulheres objetos de
estudo, no que diz respeito ao mundo vivido, s condies socioeconmicas, s experincias
culturais, sexual-amorosas, educativas e de trabalho. Segundo as suas narrativas, parece que
as aprendizagens, nos aspectos subjetivos, tambm se assemelharam, no plano do coletivo,
ainda quando possam ter se diferenciado nas especificidades do sujeito.

Em relao ao eixo especfico

famlia - que serviu de anlise das trajetrias das

aprendizagens das encarceradas, fomos guiadas por indagaes como: Que tipos de
aprendizagens foram produzidos nos contextos familiares dessas mulheres? Como essas
aprendizagens foram adquiridas e assimiladas subjetivamente por essas mulheres e, depois,
aplicadas nos diferentes processos de vivncias?
A ausncia do pai foi um fator que se destacou em todos os casos narrados. Em geral,
essas mulheres no conheciam quem era seu pai ou ele tinha abandonado a casa quando elas
ainda eram crianas, ou j haviam morrido. Tambm a ausncia da me, ocorrncia menor, foi
um fenmeno que pareceu ter contribudo para que a vida delas tivesse tomado rumos
diferentes dos quais desejavam. Fora as ausncias, havia os excessos e as situaes de
constantes mutabilidades: excesso de parentes convivendo numa mesma casa, sob a proteo
da av; me solteiras cuidando dos filhos, dentro do prprio ambiente de trabalho; mes
vivas, migradas de outras cidades, etc. Todos esses acontecimentos e processos foram
narrados pelas entrevistadas como preponderantes para a aquisio e a assimilao das
aprendizagens e para a conduo do domnio da vida, concretizando os processos de
aprendizagens implcitas51 e biogrficas52 , defendidos por Alheit e Dausien (2007).
No primeiro caso, a nfase dada apropriao subjetiva da aprendizagem adquirida,
atravs das experincias vividas no interior ou no exterior das instituies, como a famlia,
por exemplo. J no segundo, essa apropriao ocorre na comunicao e na interao com os
outros, ou seja, na relao com um contexto social, no se desenvolvendo [...] solamente de
manera interna al individuo, [...]

(ALHEIT & DAUSIEN, 2007, p.27). a chamada

aprendizagem biogrfica .
Assim, o fato de algumas das mulheres no terem tido a presena de suas mes no
processo de socializao das primeiras experincias de vida, no contexto familiar,
51

A travs de los procesos de aprendizaje implcito que se desarrollan tras el comienzo de la vida tanto en el
interior como en el exterior de las instituciones, no son slo los elementos singulares de la experiencia los que
son asimilados como componentes del mundo social, sino tambin el sistema de asimilacin mismo que se ha
desarrollado. Se trata aqu de la formacin de estructuras superordenadas y generativas de la accin y del
saber, que, segn las opciones tericas, pueden ser interpretadas como estructuras de adquisicin y de
desarrollo de las disposiciones de aprendizaje (FIELD, 2000), estructuras cognitivas en el sentido de Piaget,
sistema emocional de orientacin (MADER, 1997), formacin del habitus (BOURDIEU, 1987) o
construccin del sistema de referencias del s y del mundo (MAROTZKI, 1990). (ALHEIT e DAUSIEN, 2007,
p.27).
52

El aprendizaje biogrfico est ligado a los mundos de vida, que bajo ciertas condiciones pueden ser
igualmente analizados como ambientes o medios de aprendizaje. Las nociones de aprendizaje experiencial,
de aprendizaje en el mundo de vida o de aprendizaje contextual dan cuenta de esse aspecto del Lifelong
Learning, a saber, cmo se relaciona la atencin respecto de la asociacin y la configuracin de los ambientes
de aprendizaje (DOHMEN, 1998, apud, ALHEIT E DAUSIEN, 2007, p.27).

possivelmente lhes propiciou indagaes, ou processos reflexivos , como dizem os autores,


favorveis assimilao subjetiva de aprendizagens. A se percebe o processo da
aprendizagem implcita e, como conseqncia, a

[...] construccin del sistema de

referencias del s y del mundo (MAROTZKI, 1990, apud, ALHEIT & DAUSIEN, 2007,
p.27).
A ausncia da me demonstra as possibilidades do no-vivido na construo de
biografias de aprendizagens. Assim, as disposies e/ou as possibilidades de aprender das
pessoas que no vivenciam experincias desejadas, mas que as consideram importantes para
os direcionamentos de suas biografias, tambm esto abertas. Alis, mais do que disposies e
possibilidades de aprendizagens, Alheit e Dausien (2007) compreendem que a no negao de
uma realidade contraditria, durante uma narrativa, significa que o

saber de fundo

biogrfico permanece reflexivamente disponvel para a tomada de aes. Os autores alegam


que Con ello surge un potencial de accin: la posibilidad para procesos de aprendizaje
que permitan transiciones (Alheit 1993b) y modificaciones de la propia biografia
(ALHEIT E DAUSIEN, 2007, p.47).
Por fim, possvel que as experincias de socializao no-vividas, no mbito da
famlia, e o potencial de ao do saber de fundo biogrfico favorecido tenham direcionado
as suas biografias para mundos de vida ligados ao crime. Nesse sentido, o carter no
emancipatrio desse potencial de ao nas biografias das encarceradas saiu reforado.
O segundo eixo especfico de anlise nos proporcionou conhecer os tipos de
aprendizagens produzidos nos contextos de experincias de trabalho vividas e/ou no vividas
e como essas aprendizagens foram assimiladas e aplicadas nos processos de vida.
A insero precria no mundo do trabalho foi o fato que mais se destacou nas
narrativas biogrficas. Em todos os casos narrados, vimos prevalecerem experincias de
trabalhos considerados de baixa valorizao social, realizados sem nenhuma proteo da
sociedade, com elevadas cargas horrias e rendimentos baixos. Foi possvel tambm perceber,
atravs dessas narrativas, que as experincias de trabalho das mulheres encarceradas, quando
estavam em liberdade, eram reprodues daquelas j desenvolvidas por pessoas de referncia
da famlia: me, avs, entre outras. Convm ressaltar que quase todas elas vivenciaram
experincias de trabalho infantil e tiveram precrios processos educacionais formais.
A combinao das experincias de trabalho com outras experincias, como por
exemplo, trabalho e escolarizao, trabalho e criao dos filhos, trabalho e casamento,
apareceu de maneira muito frequente nas narrativas biogrficas, mesmo que existindo
rupturas. Nesses casos, as mulheres, por diferentes circunstncias, tiveram que optar pelo

trabalho em detrimento da escolarizao. Em outros momentos, quando a opo colocava em


cheque o casamento ou a criao dos filhos, o trabalho ficava em ltimo plano. Em algumas
narrativas, foi contado que, quando se separavam do companheiro, era preciso retomar
algumas atividades que lhes propiciassem alguma compensao financeira. Essas atividades,
entretanto, nem sempre eram consideradas legais e socialmente aceitveis53.
Se, de um lado, a multiplicidade de dados fornecidos por essas mulheres em suas
narrativas auxiliou para a identificao das aprendizagens que, possivelmente, contriburam
para direcionar suas biografias a mundos de vida ligados ao crime, de outro, apresentaram
caractersticas muito comuns ao que tem sido divulgado na literatura sobre as populaes
femininas de classes pobres, mesmo quando as evidncias demonstram existir uma relao
direta entre mulheres encarceradas e nvel socioeconmico baixo.
Ainda quando esse fator seja considerado condio preponderante para os crimes
comumente encontrados nos crceres femininos - furtos e trfico de drogas - pergunta-se: Que
fatores contribuem para que mulheres pertencentes s classes pobres, que vivenciam
processos de experincias de trabalho socialmente desprestigiados e situaes de
marginalidade e de excluso, no enveredem pelo mundo do crime? Nesse sentido, o trabalho
seria apenas uma varivel explicativa para o fenmeno da criminalidade entre as mulheres,
mas no se pode dizer que ele seria a sua principal causa.
A anlise das trajetrias de aprendizagens, atravs do terceiro e ltimo eixo de anlise
- a escola - foi guiada pelas seguintes questes: Como se desenvolveram as aprendizagens das
investigadas no processo de escolarizao? Que experincias foram vividas e/ou no vividas
nesse processo? Como essas experincias de aprendizagens escolares vividas (ou no) foram
assimiladas subjetivamente e depois aplicadas nos diferentes processos de vivncias?
As narrativas apontaram que, das cinco entrevistadas, uma era analfabeta (no tinha
vivido processo algum de escolarizao); duas no tinham completado o Ensino Fundamental
(tiveram poucas experincias de aprendizagens na escola); uma havia completado esse nvel
de escolaridade, e outra cursara o Ensino Mdio, mas no o concluiu.
A experincia da reprovao escolar foi constatada em todas as narrativas das
participantes da pesquisa que haviam cursado o nvel fundamental (completo ou incompleto).
A frequncia com a qual essa experincia ocorreu, durante a trajetria escolar de duas
entrevistadas (as mais jovens da amostra), ficou evidente em suas narrativas. Entre essas
53

Trfico de drogas e roubos, furtos simples a pessoas que pareciam ter boas condies socioeconmicas, ou em
estabelecimentos comerciais, foram considerados trabalhos por algumas encarceradas.

mesmas mulheres, vimos tambm demonstraes de desinteresse pela escola, devido


ausncia de sentido que foi atribuda vida.
Outro aspecto importante foi verificado em dois casos narrados: experincias de
perseverana em relao aos processos escolares, vivenciadoas por Isabel e Lia, ainda que
tivessem sendo vividas experincias de fracasso escolar e de trabalho. Nesse sentido, uma
constatao muito frequente foi o fato de as interrupes ou o abandono da escola terem sido
causados em detrimento da opo ou necessidade de viver outras experincias, ligadas
maternidade, ao trabalho e relao amorosa, por exemplo. A experincia no-vivida em
processos escolares tambm foi uma constatao nesse eixo de anlise.
H que se registrar que, embora a literatura indique que a escola um importante
espao de sociabilidade e de ampliao das oportunidades para os sujeitos e que tenhamos
defendido a hiptese de que, atravs dela, haveria menos possibilidade de essas mulheres se
envolverem com atividades criminosas, no parece, em uma primeira viso, que ela contribuiu
para lhes propiciar uma trajetria de vida diferenciada, em que as suas construes biogrficas
se afastassem de mundos de vida ligados criminalidade.
No se pode, entretanto, sustentar essa afirmao, considerando que todas as mulheres
entrevistadas so detentoras de baixa escolaridade. Isso nos permite refletir as consequncias
do no-vivido, ou seja: At que ponto a escola poderia ter possibilitado novas condies de
sociabilidades e de ampliaes de oportunidades capazes de afastar essas mulheres da
criminalidade?
Se, de um lado, a varivel famlia aparece como a suposta principal causa do tipo de
histria de vida que conduziu as investigadas criminalidade, h que se considerar, em
contrapartida, o prprio tipo de famlia que serviu de referncia para a construo de suas
biografias

cujas marcas so tambm a ausncia da escolaridade, o desenvolvimento de

trabalhos precrios e a vivncia de outras experincias em um mundo circulado e produzido


pela pobreza e pela marginalidade. Nesse sentido, a escola poderia ser compreendida como o
caminho que propicia outro tipo de vida a essas pessoas e a construo de biografias
diferentes.
A continuao do estudo sobre essas mesmas mulheres, do ponto de vista do
encarceramento, e outras localizadas em contextos de vida semelhantes (do ponto de vista das
vivncias sociais, econmicas, culturais, etc.) queles em que as encarceradas construram
suas biografias, mas que, no entanto, no partiram para a criminalidade, o que nos desafia
para o futuro. A ideia estabelecer comparaes e testar hipteses sobre o que leva um grupo
a enveredar neste mundo, enquanto o outro no o faz.

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apresentada no Programa de Ps-graduao em Servio Social da Universidade Federal de
Santa Catarina, Florianpolis - 2005.

RANGEL, Hugo. Estratgias sociais e educao prisional na Europa: viso de conjunto e


reflexes. Revista Brasileira de Educao v. 12 n. 34 jan./abr. 2007.

RUBIO, M.J. Y VARAS, J: El Anlisis de la realidad, en la intervencin social. Mtodos y


tcnicas de Investigacin. Editorial CCS, (1997).

SALMASSO. Rita de Cssia. Criminalidade e condio feminina: estudo de caso das


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SEN, Amartya Kumar. Desigualdade reexaminada; in Ricardo Dodinelli Mendes. Rio de


Janeiro: Record, 2001.

SILVA, SRGIO LUS P. Razo instrumental e razo comunicativa: um ensaio sobre


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Humanas. N. 18 maio 2001.

SOARES, M. Lngua escrita, sociedade e cultura. Revista Brasileira de Educao, Belo


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TOURAINE, Alain. Poderemos viver juntos? iguais e diferentes. Petrpolis, RJ: Vozes,
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TOZONI-REIS, Marlia Freitas de Campos. Infncia, escola e pobreza: fico e realidade.


Campinas: Autores Associados, 2002 (coleo educao contempornea).

UNESCO e CEAAL e CREFAL e INEA. La educacin de personas jvenes y adultas en


America latina y el Caribe. Prioridades de accin en el siglo XXI. Santiago do Chile,
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UNESCO, Governo Japons, Ministrio da Educao, Ministrio da Justia. Educando para
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VERGARA, F. O perfil scio-demogrfico da mulher criminosa em Marlia (1990 -1997).


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ZARCO, Carlos. Educacion, ciudadania, derechos humanos y participacion de las


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America Latina y El Caribe: prioridades de accin en el siglo 21. Santiago de Chile, Mayo,
2000.

ANEXO
(Levantamento de dissertaes e teses por rea acadmica sobre os assuntos: criminalidade
feminina, mulher prisioneira, mulheres encarceradas, priso feminina etc.; realizado no site da
CAPES).

ASSUNTO = CRIMINALIDADE FEMININA

REA: SADE

Alessandra de Andrade Rinald. A sexualizao do crime no Brasil: um estudo sobre


criminalidade feminina no contexto de relaes amorosas (1890-1940) - 01/05/2004
Doutorado. Universidade do Estado do Rio de Janeiro - SADE COLETIVA

Anglica Espinosa Barbosa Miranda.


Doenas sexualmente transmissveis na
Penitenciria Feminina do Esprito Santo: prevalncia, perfil clnico e fatores de risco. 01/10/1998 Mestrado. Universidade Federal do Esprito Santo - DOENAS INFECCIOSAS
E PARASITRIAS.

Denise da Rocha Tourinho. Sexo seguro na priso: por que no? Fatores psicossociais,
culturais e institucionais do uso/no uso do preservativo, em duas unidades prisionais de
Salvador-Bahia. - 01/11/2003 (assunto: priso feminina) Doutorado. UNIVERSIDADE
FEDERAL DA BAHIA - SADE COLETIVA

Eric Bassetti Soares. Estudo clnico, epidemiolgico, laboratorial e de histologia heptica


em doadoras de sangue da fundao hemominas com sorologia positiva para o vrus da
hepatite c e sua soroprevalnica entre seus familiares. - 01/12/1999 (assunto: mulheres
encarceradas) Mestrado. Universidade Federal de Minas Gerais - MEDICINA
(GASTROENTEROLOGIA)

Erika de Freitas Roldo.


Estudo farmacoqumico de cordia verbenaceae dc.
(BORAGINACEAE) - 01/09/2006 (assunto: priso feminina) Mestrado. Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho/Botucatu - CINCIAS BIOLGICAS
(FARMACOLOGIA)

Jos Ricardo Pio Marins. Soroprevalencia da infeco por HIV em populao carcerria.
- 01/11/1996 (assunto: mulheres encarceradas) Mestrado. Universidade Estadual de
Campinas - SAUDE COLETIVA

Karla Mathias de Almeida. Metforas de uma pena capital - um estudo sobre a


experincia prisional e suas relaes com a sade mental de presidirias. - 01/12/1998
(assunto: mulheres encarceradas) Mestrado. UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA SADE COLETIVA

Luiza Emylce Pela Rosado Schmaltz. Perfil de risco para aquisio da infeco pelo HIV
em mulheres na fase reprodutiva: Hospital Materno Infantil, Goinia, Gois 01/12/2004 (assunto: mulheres encarceradas) Mestrado. Universidade Federal de Gois MEDICINA TROPICAL

Maira Di Ciero Miranda Vieira. Velhice feminina no asilo: do imaginrio ao real 01/04/2001 (assunto: priso feminina) Doutorado. Universidade Federal do Cear
ENFERMAGEM.

Mrcia de Lima. Da visita ntima intimidade da visita: a mulher no sistema prisional 01/10/2006 (assunto: mulheres encarceradas) Mestrado. Universidade de So Paulo SADE PBLICA

Mrcia Lazaro Carvalho. Sistema prisional e drogas: interfaces em uma sociedade


violenta - 01/03/2003 (assunto: priso feminina). Doutorado. Universidade do Estado do
Rio de Janeiro - SADE COLETIVA

Maria Lcia Duarte Pereira. A (re) inveno da sexualidade feminina aps infeco pelo
HIV - 01/05/2001 (assunto: mulheres prisioneiras) Doutorado. Universidade de So Paulo ENFERMAGEM

Marizete Medeiros da Costa Ferreira. Infeco pelos retrovrus HIV-1, HTLV-I e HTLVII na populao feminina da Penitenciria do Estado de So Paulo - Prevalncia, fatores
de risco e conhecimento de risco - 01/11/1997 (assunto: priso feminina) Doutorado.
Universidade se So Paulo - SADE PBLICA

Mauro Nogueira Cardoso. Projeto Ajude Brasil II: incidncia de Aids e mortalidade em
usurios de drogas injetveis - 01/03/2005 (assunto: mulheres encarceradas) Mestrado.
Universidade Federal De Minas Gerais - SADE PBLICA

Paulo Augusto Costivelli de Moraes. Sade mental e religio em mulheres encarceradas:


um estudo epidemiolgico e de Psiquiatria Cultural. - 01/02/2006 Mestrado. Universidade
Estadual de Campinas - CINCIAS MDICAS

Rosngela Cortes Araujo. Agncia Goiana do Sistema Prisional: estudo das condies
sociodemogrficas e comportamentais de mulheres de detentos, relacionados
vulnerabilidade ao vrus HIV - 01/08/2006 (assunto: priso feminina). Mestrado.
Universidade Catlica de Gois - CINCIAS AMBIENTAIS E SADE

Viebig Guilherme Ricardo. Estudo eletromanomtrico do retossigmoide na diverticulose


colica: implicaes quanto localizacao, diverticulite prvia e hbito intestinal. 01/04/1993 (assunto: priso feminina). Mestrado. Inst. Brasileiro de Estudos e Pesquisas
Gastroenterologia - MEDICINA (GASTROENTEROLOGIA)

ASSUNTO = CRIMINALIDADE FEMININA

REA: DIREITO

Bernadethe Motta Moser. A questo da violncia de gnero no contexto domstico no


mbito dos juizados especiais criminais - 01/02/2004 Mestrado. UNIVERSIDADE
ESTCIO DE S DIREITO

Carla Maria Petersen Herrlein Voegeli. Criminalidade e violncia no mundo feminino 01/06/2001 Mestrado. Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul - CINCIAS
CRIMINAIS

Elza Roxana Alvares Saldanha. Infanticidio e aborto - um estudo da sociologia do direito


penal com referncia criminalidade feminina. - 01/09/1991 Mestrado. Universidade
Federal de Pernambuco DIREITO

Yordan Moreira Delgado. A finalidade preventiva e socializadora da pena como


expresso dos direitos humanos. - 01/12/2002 (assunto: priso feminina) Mestrado.
Faculdade de Direito De Campos - DIREITO

Guilma Olga Espinoza Mavila. "A mulher encarcerada face ao poder punitivo: o direito
ao trabalho em uma priso feminina" (assunto: priso feminina) Mestrado. Universidade
de So Paulo DIREITO

Patrcia Maria Dusek. A criminalizao por drogas numa perspectiva de gnero 01/09/2002. Mestrado. Universidade Cndido Mendes DIREITO

Rachel Carvalho Pereira S. S. Dias. A maternidade na priso - 01/11/2003 (assunto:


mulheres encarceradas) Mestrado. Universidade Cndido Mendes DIREITO

Regina Helena de Souza Marques. Violncia domstica: delegacia da mulher e acesso


cidadania. - 01/03/2003 Mestrado. Universidade de Ribeiro Preto DIREITO

Thais Ferla Guilhermano. Fatores associados ao comportamento criminoso em mulheres


cumprindo pena em regime fechado na penitenciria feminina Madre Pelletier. 01/10/2000 (assunto: mulheres encarceradas) Mestrado. Pontifcia Universidade Catlica
do Rio Grande do Sul - CINCIAS CRIMINAIS.

Valmor Antnio da Silva. A criminalidade feminina: um estudo de caso no municpio de


Nova Prata - RS, no perodo de 1988 a 1997 - 01/08/1999 Mestrado. Universidade Do Vale
Do Rio Dos Sinos DIREITO

Valria Maria Cavalcanti Lins Lemos. Os servios tcnicos penitencirios e a quasto da


AIDS na sexualidade da mulher encarcerada - Colnia Penal Feminina do Bom Pastor. 01/04/1998 (assunto: mulheres encarceradas) Mestrado. Universidade Federal de
Pernambuco - DIREITO

Viviane Moura Sleimon. Histrias de crime e seduo no Rio Grande do Sul de 1890 a
1930 - 01/06/2001 Mestrado. Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande Do Sul CINCIAS CRIMINAIS

ASSUNTO = CRIMINALIDADE FEMININA

REA: SERVIO SOCIAL

Andra Almeida Torres. Para alm da priso: experincias significativas do servio


social na penitenciria feminina da capital / SP (1978 - 1983) - 01/07/2005 Doutorado.
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo - SERVIO SOCIAL

Maria Ceclia Ulhoa Cintra de Mendonca. "A mulher presa e os direitos humanos: uma
relao (im) possvel" - 01/08/2005 (assunto: mulheres encarceradas) Mestrado.
Universidade Federal do Rio De Janeiro - SERVIO SOCIAL

Marlene Braz Rodrigues Loureno.


Corpo, sexualidade e violncia sexual na
modernidade (contributos para uma anlise contextualizada da violncia sexual na
sociedade portuguesa). - 01/04/2001 Doutorado. Pontifcia Universidade Catlica de So
Paulo - SERVIO SOCIAL

Sandra Constncio Nunes de Lima. Priso e trabalho: seu significado entre mulheres de
uma unidade prisional. - 01/05/1996 (assunto: priso feminina). Mestrado. Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro - SERVIO SOCIAL

Vernica Cristina Cond Arajo. Abuso sexual incestuoso - Da famlia ao sistema de


justia criminal - Caminhos e descaminhos. - 01/05/2001 Mestrado. Pontifcia
Universidade Catlica do Rio de Janeiro - SERVIO SOCIAL.

ASSUNTO = CRIMINALIDADE FEMININA

REA: HISTRIA

Arion Mergar. A representao do gnero feminino nos autos criminais na Provncia do


Esprito Santo (1853-1870) - 01/07/2006 Mestrado. Universidade Federal do Esprito Santo
HISTRIA

Janana Carneiro Santiago da Silva. Mulheres infratoras: formas de sobrevivncia e


criminalidade - uma tentativa de vislumbrar as mulheres na cidade de So Paulo (18901920). - 01/08/2004 Mestrado. Universidade de So Paulo - HISTRIA ECONMICA

Lilian Lisboa Miranda. Gentes de baixa esfera em So Paulo: quotidiano e violncia no


Setecentos. - 01/10/1997 (assunto: mulheres encarceradas) Mestrado. Universidade de So
Paulo - HISTRIA SOCIAL

Maria do Socorro Cipriano. A adultera no territrio da infidelidade - 01/01/2002


Mestrado. Universidade Estadual de Campinas HISTRIA

Marlene de Fveri. "Memrias de uma (outra) guerra. Cotidiano e medo durante a


Segunda Guerra em Santa Catarina - 01/04/2002 (assunto: mulheres prisioneiras)
Doutorado. Universidade Federal de Santa Catarina HISTRIA

Raquel Alvarenga Sena Venera. CORTINA DE FERRO: quando o esteretipo a lei e a


trangresso feminina (processos de crime de mulheres em Itaja - dcadas de 1960 a
1999) - 01/02/2003 Mestrado. Universidade Federal de Santa Catarina - HISTRIA

REGINA CLIA LIMA CALEIRO.


MULHERES E COTIDIANO NA ORDEM
ESCRAVOCRATA - A violncia que se adivinha - 01/08/2004 Doutorado. Universidade
Federal de Minas Gerais HISTRIA

Yonissa Marmitt Wadi. Louca pela vida: a histria de Pierina - 01/04/2002 Doutorado.
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo HISTRIA

Maria Cecilia de Oliveira Ado. Militncia feminina: contradies e particularidades


(1964-1974) - 01/12/2002 Mestrado. (assunto: priso feminina). Universidade Estadual
Paulista Jlio De Mesquita Filho/Franca HISTRIA

Odila Schwingel Lange. Violncia domstica - cicatrizes da alma: um histrico geral da


luta das mulheres e o emprego da fora contra a mulher na vida conjugal na cidade de
Dourados-MS (1986-2000) - 01/08/2004 (assunto: mulheres encarceradas) Mestrado.
Fundao Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - HISTRIA

??????????Patrcia de Freitas. Corpos de mulheres em CRe)Vista: a representao da


menopausa na Revista de genicologia e de obstetrcia. (1907-1978). - 01/02/2005
(assunto: mulheres prisioneiras) Doutorado. Universidade Federal de Santa Catarina
HISTRIA

Tania Nunes Davi. "A democracia no Brasil um intervalo comercial": autoritarismo,


esttica e representaes em Memrias do crcere (1953;1984) - 01/02/2004 (assunto:
mulheres encarceradas) Mestrado. Universidade Federal de Uberlndia - HISTRIA

ASSUNTO = CRIMINALIDADE FEMININA

REA: CINCIAS SOCIAIS

Elaine Cristina Pimentel Costa. AMOR BANDIDO: as teias afetivas que envolvem a
mulher no trfico de drogas - 01/09/2005 Mestrado. Universidade Federal de Alagoas
SOCIOLOGIA (ASSUNTO: PRISO FEMININA)

Giane Cristini Boselli. Instituies gnero e violncia: um estudo da Delegacia da


Mulher e do Juizado Criminal - 01/10/2003 Mestrado. Universidade Estadual Paulista Jlio
de Mesquita Filho/Marlia - CINCIAS SOCIAIS

Janaina Sampaio Zaranza. Amores exilados: revelaes sobre a sexualidade enclausurada


- 01/09/2004 Mestrado. Universidade Federal do Cear
Sociologia (assunto: priso
feminina).

Maria Lcia de Oliveira Almeida. Vozes de dentro ... de mulheres ... e de muralhas. Um
estudo sobre jovens presidirios em Salvador, Bahia - 01/05/2006 Mestrado. Universidade
Federal da Bahia - CINCIAS SOCIAIS

Michelle Peixoto Moki. Representaes sociais do trabalho carcerrio feminino 01/03/2005 (ASSUNTO: PRISO FEMININA) Mestrado. Universidade Federal de So
Carlos - CINCIAS SOCIAIS

Nilvanete de Lima Cabral Alves. Com a palavra as mulheres: um estudo sobre relaes
amorosas e identidade feminina - 01/03/2001 Mestrado. UNIVERSIDADE FEDERAL DE
SO CARLOS - CINCIAS SOCIAIS
Rute Bernardo Pinto. Mulheres no sistema penitencirio: criminalidade, punio e
gnero - 01/11/2004 Mestrado. Universidade Estadual Paulista Jlio De Mesquita
Filho/Marilia - CINCIAS SOCIAIS

Samuel Costa da Silva. A arquitetura da violncia: o Centro de Atendimento Juvenil


Especializado (CAJE) enquanto forma singular de campo de concentrao de
adolescentes - 01/10/2002 (assunto: priso feminina) Doutorado. Universidade de Braslia SOCIOLOGIA

Silmara Aparecida Quintino. Creche na penitenciria feminina: humanizao da pena ou


intensificao do controle social do Estado? - 01/11/2005 (assunto: priso feminina)
Mestrado. Universidade Federal do Paran - SOCIOLOGIA

ASSUNTO = CRIMINALIDADE FEMININA

REA: PSICOLOGIA

Cintia Benso da Silva. Conjugalidade e parentalidade: a perspectiva de mulheres de


nvel socioeconmico baixo - 01/01/2004 Mestrado. Pontifcia Universidade Catlica do Rio
Grande do Sul PSICOLOGIA

Claudia Stella.
Filho(as) de mulheres presas: solues e impasses para seu
desenvolvimento - 01/08/2000 (assunto: priso feminina) Mestrado. Pontifcia
Universidade Catlica de So Paulo - PSICOLOGIA (PSICOLOGIA SOCIAL)

Fernanda de Magalhes Dias Frinhani. Mulheres aprisionadas: representando o universo


prisional. - 01/06/2004 Mestrado. Universidade Federal do Esprito Santo PSICOLOGIA

Ingrid Faria Gianordoli-Nascimento. Mulheres e militncia no Esprito Santo: encontros


e confrontos durante a ditadura militar - 01/04/2006 (assunto: priso feminina).
Doutorado. Universidade Federal do Esprito Santo PSICOLOGIA

Jair Izaaz Kappann. As drogas segundo a percepo de professores e alunos do ensino


fundamental. - 01/12/2005 Mestrado. Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita
Filho/Assis PSICOLOGIA

Luciana de Oliveira Hulle. Meninas em conflito com a lei e com a esperana: estrelas
sem guia - 01/08/2006 Mestrado. Universidade Federal do Esprito Santo PSICOLOGIA

Marina Caldas Teixeira. "A mudana de sexo em close: um estudo sobre o fenmeno
contemporneo do transexualismo, a partir da abordagem lacaniana das psicoses" 01/01/2003 (assunto: mulheres prisioneiras) Mestrado. Universidade Federal de Minas
Gerais - PSICOLOGIA

Ndia Degrazia Ribeiro. Correspondncia amorosa na priso - 01/08/1997 (assunto:


priso feminina). Mestrado. Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro PSICOLOGIA (PSICOLOGIA CLNICA)

Neilza Alves Barreto. No ventre da cadeia: um estudo sobre os projetos futuros de


mulheres encarceradas - 01/01/2006 (assunto: mulheres encarceradas) Doutorado.
Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro - PSICOLOGIA (PSICOLOGIA
CLNICA)

PAULO EMLIO MACDO PINTO. As mes do Bom Pastor: a condio materna da


mulher presidiria - 01/10/2006 (assunto: mulheres encarceradas) Mestrado.
Universidade Catlica de Pernambuco - PSICOLOGIA CLNICA

Rosalice Lopes. Prisioneiras de uma mesma histria: o amor materno atrs das grades 01/09/2004 assunto: mulheres prisioneiras) Doutorado. Universidade de So Paulo PSICOLOGIA SOCIAL

Silvana Santos Garcia. Worktown: as prisioneiras da modernidade. Estudo psicossocial


sobre as secretrias executivas do centro empresarial de So Paulo. - 01/05/1994
Mestrado. Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo - PSICOLOGIA (PSICOLOGIA
SOCIAL)

ASSUNTO = CRIMINALIDADE FEMININA

REA: EDUCAO

ngela Maria Bessa Linhares. O pensamento criador ou narratividade como ato criador:
processos artsticos dentro de uma crtica da cultura - 01/08/2001 (assunto: mulheres
prisioneiras). Doutorado. Universidade Federal do Cear - EDUCAO

Cludia Regina Vaz Torres.


Desconstruindo a identidade de "criminoso (a)": o
significado das aes educativas no Sistema Penitencirio - 01/11/2004. Mestrado.
Universidade Federal da Bahia EDUCAO

COSTA. Daianny Madalena. A pedagogia da pergunta: participao e empoderamento


do conselho escolar como trama da educao ineditamente - vivel - 01/05/2003 (assunto:
mulheres prisioneiras)
Elza Eliana Lisboa Montano. Mulheres delinquentes: uma longa caminhada at a Casa
da Rosa - 01/11/2000 Mestrado. Universidade Federal do Rio Grande Do Sul EDUCAO
(assunto: priso feminina)

Mariangela Graciano. A educao como direito humano: a escola na priso - 01/10/2005


Mestrado. Universidade de So Paulo EDUCAO

Miriam Ida Rodrigues Breitmann. Mulheres, crimes e priso - o significado da ao


pedaggica em uma instituio carcerria feminina - 01/12/1989 (assunto: priso
feminina) Mestrado. Universidade Federal do Rio Grande do Sul EDUCAO

Miriam Rodrigues Fiore. A educao na penitenciria feminina da Capital: a crena da


reabilitao - 01/02/2003 (assunto: priso feminina) Mestrado. Universidade So Marcos EDUCAO, ADMINISTRAO E COMUNICAO

Renata Trevelin. Violncia domstica - um olhar sobre dois rgos de atendimento


mulher vtima de agresso no municpio de Mau. - 01/05/2005. Mestrado.
UNIVERSIDADE SO MARCOS
- EDUCAO, ADMINISTRAO E
COMUNICAO

Roberto da Silva. A eficcia scio-pedaggica da pena de privao da liberdade. 01/08/2001 Doutorado. Universidade de So Paulo EDUCAO

ASSUNTO = CRIMINALIDADE FEMININA

REA: ADMINISTRAO

Ludmila Mendona Lopes Ribeiro. Anlise da Poltica Penitenciria Feminina do Estado


de Minas Gerais: o caso da Penitenciria Industrial Estevo Pinto - 01/03/2003 (assunto:
priso feminina). Mestrado. Fundao Joo Pinheiro (ESCOLA DE GOVERNO) ADMINISTRAO PBLICA

ROGRIO MARTINS. A influncia do ambiente, da escolha estratgica e da tecnologia


nas mudanas estruturais da Polcia Militar do Estado de Santa Catarina - 01/08/2002
Mestrado. Universidade Federal de Santa Catarina - ADMINISTRAO

ASSUNTO = CRIMINALIDADE FEMININA REA: POLTICA SOCIAL E


POLTICAS PBLICAS E SOCIEDADE

Rosngela Peixoto Santa Rita. Mes e crianas atrs das grades: em questo o princpio da
dignidade da pessoa humana - 01/07/2006 Mestrado. UNIVERSIDADE DE BRASLIA POLTICA SOCIAL

Maria Juruena de Moura. Porta fechada, vida dilacerada: mulher, trfico de drogas e priso 01/12/2005 (Assunto: priso feminina) Mestrado. UNIVERSIDADE ESTADUAL DO
CEAR - POLTICAS PBLICAS E SOCIEDADE

ASSUNTO = CRIMINALIDADE FEMININA REA: ESTUDOS


POPULACIONAIS E PESQUISAS SOCIAIS

Silva Marina Albuquerque Mendes. Nos territrios da desordem - as desordens femininas


na ordem da delinquncia. - 01/12/1992. Mestrado. Escola Nacional de Cincias Estatsticas
- ESTUDOS POPULACIONAIS E PESQUISAS SOCIAIS

Simone Brando Souza. Criminalidade feminina: trajetrias e confluncias na fala das


presas da Talavera Bruce. - 01/11/2005 Mestrado. Escola Nacional de Cincias Estatsticas
- ESTUDOS POPULACIONAIS E PESQUISAS SOCIAIS

ASSUNTO = CRIMINALIDADE FEMININA ( REA: DESENVOLVIMENTO


REGIONAL E AGRONEGCIO

Salete Polonia Borilli. Anlise das circunstncias econmicas da prtica criminosa no


Estado do Paran: estudo de caso nas Penitencirias Estadual, Central e Feminina de
Piraquara - 01/12/2005. Mestrado. Universidade Estadual do Oeste do Paran DESENVOLVIMENTO REGIONAL E AGRONEGCIO

ASSUNTO = PRISO FEMININA

REA: CINCIAS DA RELIGIO

Luclia Laura Pinheiro Lopes. As religies nas celas: um estudo das opes religiosas das
mulheres afro-descendentes nos presdios femininos da capital paulista. - 01/08/2005
Mestrado. Universidade Metodista de So Paulo - CINCIAS DA RELIGIO

Monika Ottermann. As vtimas de guerra que manifestaram seu juzo. Encontrando


mulheres de voz proftica a partir de Jeremias 38,14-28a - 01/06/2003 (assunto:
mulheres prisioneiras) Mestrado. Universidade Metodista de So Paulo - CINCIAS DA
RELIGIO

ASSUNTO = PRISO FEMININA

REA: ANTROPOLOGIA

Maria do Amparo R. Caridade. Sexo, mulher e punio: a sexualidade feminina numa


Instituio Penal. - 01/09/1988 Mestrado. Universidade Federal de Pernambuco
ANTROPOLOGIA

Laura Jimena Ordoez Vargas. Sobreviver numa Penitenciria de Mulheres. Quando


adaptar-se resistir. - 01/04/2005 (assunto: mulheres encarceradas) Mestrado.
Universidade de Braslia - ANTROPOLOGIA

ASSUNTO = PRISO FEMININA

REA: ARTES

Regina Maria Silva Santos.


O sonho possvel: o teatro como instrumento de
transformao e conscientizao do indivduo encarnado - 01/08/1994. Mestrado.
Universidade de So Paulo - ARTES (TEATRO, CINEMA E ARTES PLSTICAS)

ASSUNTO = PRISO FEMININA

REA: LETRAS - LITERATURA

Lilian Gonalves de Andrade. Dirio de luas: um kunstlerroman no universo literrio de


Carmen Moreno - 01/07/2006 (NO INTERESSA PESQUISA) (assunto: priso
feminina). Mestrado. Fundao Universidade Federal DO RIO GRANDE LETRAS

Maria Aparecida Zanata Peres. Destruio e silncio: rebeldia lilitiana (anlise da obra de
Murilo Rubio. - 01/06/1992 (assunto: priso feminina). Mestrado. Universidade
Est.Paulista Jlio de Mesquita Filho/Assis - LETRAS

Simone Lisboa S. Anselmo. A poesia na priso: reflexo sobre uma experincia com
mulheres encarceradas no Desterro - 01/05/2006. (assunto: priso feminina) Mestrado.
Universidade Federal de Santa Catarina LITERATURA

Vnia Maria do Socorro Alvarez. Histria e memria em "Aruanda" e "Banho de


cheiro" - 01/08/2000 (assunto: priso feminina) Mestrado. Universidade Federal de Minas
Gerais - ESTUDOS LITERRIOS

ASSUNTO = PRISO FEMININA

REA: TECNOLOGIA

Valter Cardoso da Silva. A educao atrs das grades: representaes de tecnologia e


gnero entre adultos presos. - 01/02/2006 (assunto: priso feminina) Mestrado.
Universidade Tecnolgica Federal do Paran - Tecnologia

ASSUNTO = PRISO FEMININA REA: PSICOSSOCIOLOGIA DE


COMUNIDADE E ECOLOGIA SOCIAL

Andres Isidro Mario-Casanova. "Prisioneiras polticas no Chile: projetos e histrias


vividas" - 01/07/2001 (assunto: mulheres prisioneiras) Mestrado. Universidade Federal do
Rio de Janeiro - PSICOSSOCIOLOGIA DE COMUNID.E ECOLOGIA SOCIAL

ASSUNTO = PRISO FEMININA

REA: ECONOMIA DOMSTICA

Ivna Borges da Costa. Mes encarceradas: onde esto seus filhos? Um estudo de caso em
uma unidade prisional de Recife-Pe. - 01/04/2003 (assunto: mulheres prisioneiras)
Mestrado. Universidade Federal de Viosa - ECONOMIA DOMSTICA

ASSUNTO = PRISO FEMININA

REA: EDUCAO AMBIENTAL

Marisa Barreto Pires. Educao Ambiental e mulheres encarceradas: uma proposta 01/07/2002 (assunto: mulheres encarceradas) Mestrado. Fundao Universidade Federal do
Rio Grande - EDUCAO AMBIENTAL

APNDICE
ROTEIRO DE ENTREVISTA

INSTITUTO DE RECUPERAO FEMININA JLIA MARANHO


ROTEIRO DE ENTREVISTA
Entrevistador: Entrevista com ________ no dia _______ de ________ de dois mil e oito no
presdio feminino______________. Meu nome Helen. Agradeo, mais uma vez, por voc
estar colaborando com meu trabalho.

INFNCIA
1) A primeira parte da entrevista sobre a sua infncia, onde voc nasceu, se voc nasceu em
Joo Pessoa, se nasceu no interior, quando que voc veio pra c e por que?
2) Sua famlia era composta de quantos membros? Quem eram eles? Como era o local em
que vocs moravam? Era muito povoado? Tinha muitos vizinhos?
3) Como era a sua famlia: seu pai trabalhava? E sua me? Eles estudaram? Fizeram at que
srie? Quem mais trabalhava na sua famlia? As condies financeiras eram boas, razoveis,
suficientes ou precrias para sobreviver?
4) Sua famlia era daquele modelo tradicional ou era mais moderna? (pedir para explicar esse
tradicionalismo ou esse modernismo). Voc tinha uma boa relao com todos? Como era essa
relao? (se era uma relao de dilogo ou de imposio, etc.).
5) Refletindo ainda sobre a sua infncia, voc acha que poderia afirmar que aprendeu alguma
coisa com a sua famlia nesse tempo (pai, me, irmos, tios, tias, etc.)? O que exatamente
aprendeu? (verificar as aprendizagens de valores, regras de vida). Isso que voc diz que
aprendeu lhe serviu em alguma coisa? Em qu?
6) Voc acha que poderia ter aprendido mais com a sua famlia? O que voc acha que deixou
de aprender e gostaria de ter aprendido? E por que voc acha que deveria ter aprendido isso?
7) Voc acha que alguma/s caracterstica/s do seu modo de ser e agir tem a ver com a
educao que lhe foi transmitida pela sua famlia (pais, irmos, tios)? Ou o seu modo de ser e
de se comportar no tem a ver com isso, mas com as suas prprias opes e decises?
8) E os seus vizinhos do seu tempo de infncia, como eram? Voc e sua famlia tinham uma
boa relao com eles, ou era cada um na sua?
9) Voc brincava com outras crianas da vizinhana? Qual era a brincadeira que vocs mais
brincavam e mais gostavam? Por que gostavam mais de determinada brincadeira?
10) Nesse tempo de infncia, havia alguma criana que voc admirava muito/invejava ou
desejava ser igual? Quem era, e por que voc a admirava/invejava tanto?
11) Voc estudou quando era criana? Como voc era na escola? Voc era participativa ou
era calada?Tirava notas boas, razoveis ou baixas? J ficou reprovada ou j desistiu alguma
vez? Seus pais deixavam voc estudar? Ou voc era impedida?

12) O que voc mais gostava na escola? E o que voc no gostava? Por qu?
13) Alm da sala de aula, voc estudava em outro lugar? Onde? Com quem?
14) O que voc acha que mais aprendeu na escola? E o que voc no aprendeu de jeito
nenhum? A que voc atribui essa no aprendizagem?
15) O que mais marcou a sua infncia? Por qu? (um fato marcante ou a/s experincia/s que
mais marcou/aram)
16) Voc tambm trabalhava quando era criana? O que fazia? O que voc achava disso (do
fato de trabalhar sendo criana)? Voc gostava? Ou trabalhava sem vontade, s porque era
obrigada? Como conciliava escola (estudos) e trabalho?
ADOLESCNCIA/JUVENTUDE E IDADE ADULTA
17) E a sua fase de adolescncia e juventude, como foi? (Falar das experincias positivas e
negativas que teve e por que as consideram positivas ou negativas)

18) Quem eram as pessoas com quem voc mais se relacionava nessa fase, e como era esse
relacionamento? Voc se sentia influenciada por essas pessoas? (a socializao)
19) Como era o seu envolvimento com estudos (com a escola) na fase da
adolescncia/juventude? Voc tinha tempo pra estudar? Gostava de estudar, pouco ou muito?
Alm de estudar, o que mais fazia? (pedir para narrar as experincias escolares nessa fase
da vida)

20) Quando foi que voc comeou a trabalhar? Trabalhou fazendo o qu? Teve dificuldade
para conseguir o primeiro emprego? Como foi que voc conseguiu? Como foi que voc
aprendeu a exercer o seu trabalho? Algum amigo, irmo, etc, te ensinou a exercer o ofcio?
Como foi isso? Ou voc fez algum curso de qualificao profissional? Se fez, qual foi o
curso? Como foi essa experincia? Voc gostou? Ajudou em alguma coisa (tipo: a conseguir
o trabalho, a montar o prprio negcio, etc.)? Alm da formao tcnica oferecida pelo curso,
o que mais voc aprendeu com ele? (pedir para narrar a trajetria para conseguir
trabalhar).
21) Que sonhos voc cultivava na sua juventude e que no foram concretizados?
22) Qual era o seu lazer preferido nesta fase da vida? Gostava de festas? Praias? Casa de
amigos? Casa de shows? Praas? Igreja? Boates? TV (novelas, filmes, programas, etc.)?
Internet? Quem eram as pessoas com quem voc se divertia nesses locais? Eram pessoas do
seu bairro? Da escola? De onde mais? Que experincias vocs viveram juntos nesses
lugares?Alguma lio de vida foi deixada atravs das experincias vivenciadas nestes lugares?
(pedir pra narrar um ou mais acontecimentos marcantes que possivelmente tenham
deixado aprendizagens para a vida nesses lugares de diverso)

23) Que outros ambientes voc costumava frequentar? O que voc buscava nesses
ambientes?

24) Na sua opinio, que tipos de aprendizagens voc adquiriu nesses diversos meios sociais
em que voc conviveu ao longo da sua vida (por exemplo, na famlia, nos locais de
divertimento entre os amigos da mesma gerao, no bairro, na escola, no curso de
qualificao, etc.)?

24) Voc solteira, casada? Como era a sua relao com o seu cnjuge at antes de voc ser
presa? Havia conflitos ou era uma relao harmoniosa? Como vocs se conheceram? (pedir
pra narrar a experincia conjugal: desde quando se conheceram at o dia em que foi
presa e mais, se ela era dependente dele e se no era, o que fazia para no ser, se j foi
vtima de violncia, se ele a impedia de trabalhar ou estudar, se ela tinha liberdade para
fazer o que quisesse, etc).

25) E agora depois de presa, vocs ainda mantm contato? Como tem sido? E os filhos, com
quem agora esto sendo criados? Onde esto morando? Quem est lhes garantindo a
sobrevivncia? (pedir pra narrar um pouco sobre como ficou a relao familiar depois de
ter sido aprisionada).

26) No perodo em que voc foi presa voc estava trabalhando ou estava desempregada? Se
trabalhava, trabalhava em que? Caso estivesse desempregada, por que estava? Se apenas
estudava, fazia que srie? Tinha filhos? Quantos? Eles estavam com que idade? Eles j
estudavam? Como estava a sua situao financeira? Quem mais ajudava nas despesas? Onde
moravam?

O APRISIONAMENTO

27) E por falar nisso, qual o motivo da tua priso? Como foi esse momento? Voc j estava
esperando isso acontecer ou foi de repente? Quem estava no momento da priso? O que mais
marcou esse momento? (pedir pra narrar o momento da priso: o que sentiu, o que
pensou, os medos, as dvidas, etc.).
28) Voc acha que o que te levou priso tem a ver com a tua histria de vida? Ou seja, o
crime que voc est sendo acusada tem a ver com a sua histria de vida? Em que sentido?
(pedir pra explicar como ela entende essa relao).

29) Aqui na priso, que experincias marcantes voc j teve? Qual o sentido, ou significado
que voc tem dado a essas experincias?

30) Como a sua relao com as outras presas, com as agentes, e com os demais
trabalhadores penitencirios? uma relao conflituosa ou harmnica? Existe respeito umas
com as outras?

31) Voc estuda ou trabalha aqui dentro? Como tem sido essa experincia de estudar ou
trabalhar aqui dentro? (para as que estudam, pedir pra narrar as experincias adquiridas
atravs da escola na priso: aprendizagens formais e informais, ganhos adquiridos por estar
estudando, relaes com as demais colegas que estudam, com as professoras e com as agentes
penitencirias, se gostariam de estudar outra coisa, se esto satisfeitas com o ensino oferecido,
etc) (para as que trabalham, pedir pra narrar as experincias que adquiriram atravs do
trabalho desenvolvido: como era antes de trabalhar e como se sentem depois que comearam
a desenvolver a tal atividade, se alguma coisa melhorou depois disso e o que foi, se pretendem
desenvolver aquele trabalho quando sarem, etc)

30) Se no estuda e nem trabalha, o que voc faz alm de ficar trancada? Em que isso tem lhe
ajudado a conviver melhor aqui no presdio?

31) A priso lhe oferece alguma lio de vida? O que? O que voc mais tem aprendido aqui
dentro?

32) Voc sente vontade de voltar a estudar (aprender mais para o trabalho e para a vida)?

33) Olhando para trs, para a tua trajetria de vida, voc mudaria algo se fosse possvel? O
que faria de novo, o que faria diferente e o que no faria mais?
34) Agora olhando pra frente: O que voc pensa em fazer ao sair daqui? Isso j faz parte dos
seus pensamentos? Quais so os seus objetivos e metas? O que ainda voc deseja e sonha
conseguir? E o que pensa em fazer para alcan-los?

35) Voc acha que se voc tivesse nascido homem e no mulher, a sua histria teria sido
diferente? Ou seja, um homem no seu lugar, com as mesmas condies familiares, educativas,
de trabalho, etc., teria tido uma histria diferente, ou seria igual? Voc acha que ele teria mais
ou menos oportunidades na vida? Ou no teria diferena?
36) Bom, estamos terminando, e gostaria de saber se gostaria de comentar alguma coisa que
te parea importante e que no comentamos durante essa conversa? Fique vontade!
Por fim, obrigada por colaborar comigo nesta pesquisa.

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