Você está na página 1de 9

Piaget

teoria da epistemologia gentica


epistemologia gentica a teoria de Piaget que estuda o processo de
construo do conhecimento, desde o nascimento at a idade adulta, mas
com um foco principal na infncia.
Piaget um terico interacionista.
Ele considerou que se estudasse cuidadosa e profundamente a maneira pela qual as
crianas constroem as noes fundamentais de conhecimento lgico tais como as de tempo, espao, objeto, causalidade etc. - poderia compreender a gne
se e a evoluo do conhecimento humano.
Piaget se baseia na relao entre o sujeito e os meios fsico e social, postulando
que estes estabelecem contnuas relaes entre si, nas quais um constitui o outro e am
bos transformam-se mutuamente.
O alicerce da teoria de Piaget a adaptao e o equilbrio.
a EQUILIBRAO MAJORANTE definida como um momento de equilbrio nas trocas entre o
sujeito e os meios fsico e sociocultural. Esse equilbrio sempre
instvel, segundo Piaget, posto que sempre surgem novos desafios na interao entre o
sujeito e o meio. Por conseguinte, diante de uma situao de desafio, o equilbrio
perdido e, com isso, o sujeito entra em uma situao de desequilbrio (ou desadaptao). P
ara recuperar o equilbrio perdido, o indivduo precisar mobilizar dois
mecanismos da inteligncia: a ASSIMILAO e a ACOMODAO.
conceitos e significados:

a adaptao intelectual ento, o equilbrio entre a assimilao da experincia s estrutura


ntais) dedutivas e a acomodao dessas estruturas aos dados da
experincia. De uma maneira geral, a adaptao supe uma interao tal entre o sujeito e o o
bjeto, que o primeiro possa incorporar a si o segundo levando em conta
as suas particularidades; a adaptao tanto maior quanto forem melhor diferenciadas
e mais complementares a essa assimilao e essa acomodao.

assimilao um aspecto da atividade cognitiva que envolve a incorporao de novos objeto


s e novas experincias a uma estrutura mental ou
a um esquema sensrio-motor, anteriormente conhecido.
ACOMODAO: " a combinao de esquemas ou modificao de esquemas para resolver problema
que venham de experincias
novas dentro do ambiente", ou seja, um aspecto da atividade cognitiva que envolv
e a modificao das estruturas mentais ou os esquemas sensrio-motores, para correspon
der
aos objetos da realidade.
Assim, por meio da acomodao, o sujeito capaz de soluc
ionar o problema, retomando o equilbrio perdido e se reequilibrando. Esse novo eq
uilbrio maior e
melhor do que o anterior, decorrendo da o conceito de EQUILIBRAO MAJORANTE, mencion
ado anteriormente.
Resumindo, a ADAPTAO resulta do equilbrio sempre precrio entre a assimilao e a acom
odao, dois mecanismos que no se separam, uma vez que um no ocorre
sem o outro (a anlise em separado cumpre apenas fins didticos). A atuao recproca dess
es dois mecanismos promove a modificao e/ou a criao de esquemas motores
ou mentais (operaes) que permitiro condies maiores e melhores para o sujeito interagi
r com o mundo.
desenvolvimento cognitivo: um processo de equilibraes sucessivas. Contudo, tal pr
ocesso estruturado em etapas ou fases.
temos 4 estgios do desenvolvimento da inteligncia infntil: SENSRIO-MOTOR, PR-OPERATRI
O, OPERACIONAL CONCRETO e OPERACIONAL
formal.

Sensrio motor: (de 0 a aproximadamente 2 anos)

No incio dessa fase, o beb traz tudo para si, pega e manipula tudo o que v, ou s
eja, seus movimentos so sempre no sentido de trazer os objetos em direo
ao seu corpo, para explor-los ou, simplesmente, e com muita frequncia, lev-los boca
, em uma assimilao sensrio-motora. Ao
prximo aos 2 anos de idade, quando se iniciam a linguagem e o pensamento, o beb va
i se apropriando pouco a pouco do mundo exterior (fsico e social) que o cerca.
A inteligncia aparece, com efeito, bem antes da linguagem, isto , bem antes do pen
samento interior que supe emprego de signos verbais (da linguagem interiorizada).
Mas a inteligncia totalmente prtica, que se refere manipulao dos objetos e que s uti
iza, em lugar de palavras e conceitos, percepes e movimentos, organizados
em "esquemas de ao". Pegar uma vareta, para puxar um objeto distante, assim um ato
de inteligncia.
a criana construir as noes centrais de espao e tempo, e com o tempo a do prprio cor
po.
Outras noes constitudas nessa fase so as de CAUSALIDADE e de TEMPORALIDADE, assim
como a evoluo da AFETIVIDADE.
nesse perodo a criana se encontra "presa" ao "aqui" e ao "agora"
estgio pr-operatrio: (dos 2 a aproximadamente 7 anos)
aparecimento da linguagem, principal acontecimento nessa etapa.
pensamento egocentrico.
inicio da socializao da ao.
representao
aprende a relao de subordinao dela para com o adulto.
apenas apresentam seu ponto de vista em um monlogo, o que vai diminuindo progress
ivamente dos 4 anos em diante.
Essa tambm a fase dos "porqus", em que a criana reafirma o carter egocntrico do se
u pensamento, j que, nessa etapa, o ser humano o centro de tudo.
aparecimento da funo simblica: o desenho, o jogo simblico e a imitao.
o animismo: dar vida aos objetos.
inteligncia prtica, so mais adiantadas nas aes que nas palavras.
utilizam a intuio e no a razo para resolver problemas.
ainda no conseguem fazer a reversibilidade.
estgio operacional concreto: (dos 7 aos 11 ou 12 anos)
capacidade de estabelecer relaes entre as transformaes dos estados
e das coisas.
almento na capacidade de concentrao ao trabalhar sozinha.
almento na capacidade de trabalhar em grupo. exemplo: jogos com regras.
no confunde mais seu ponto de vista com os outros, e tem capacidade de
cooperar.
as discues agora so possveis, pois consegue aceitar o ponto de vista dos
outros.
diminuio do egocentrsmo
pensamento lgico sobre as coisas concretas.
capacidade de classificao dos objetos.
noes de permanncia de substncia, de peso e de volume, bem como as noes de tempo, de v
elocidade espao e de conservao.
operaes mentais ainda necessitando da presena do objeto concreto.
capacidade de supor a operao inversa, ou seja, de REVERSIBILIDADE.
Estgio operacional formal: (dos 12 anos em diante)
capacidade de pensamento hipottico dedutivo
no pensa mais somente sobre o mundo real, mas sobre o possvel.

surge o interesse pelas causas sociais, como tambm a capacidade de


abstrao, de teorizao e de experimentao.
possibilidade de conhecer e compreender doutrinas filosficas e teorias cientficas.
contribuio na educao:
Uma contribuio central de Piaget rea educacional diz respeito ideia de que o ser hu
mano constri ativamente seu conhecimento acerca da realidade externa
e de que as interaes entre os sujeitos so um fator primordial para o seu desenvolvi
mento intelectual e afetivo. Transpondo esta afirmao para uma situao educacional,
significa dizer que existe uma nfase no aluno, em suas aes, seus modos de raciocnio,
de como interpreta e soluciona situaes problema. Esta ideia o posiciona
num lugar de ativo em seu processo de aprendizagem. Ao mesmo tempo, dada a nfase
nas interaes, nos intercmbios entre os sujeitos, o professor, assim como os
prprios companheiros de classe, so peas fundamentais para a construo do conhecimento.
teoria de Vygotsky
A teoria de vygotsky se basea no materialismo histrico e dialtico, ou
seja, no marxismo.
Vygotsky props uma nova psicologia baseada no materialismo
dialtico, pois suas preocupaes pautavam-se em uma nova concepo de homem: este no deve
ria ser mais visto apenas como produto do meio, mas sim como ser historicamente
constitudo e constituinte nas relaes com a sociedade, pois nessa relao de idas e vind
as que o homem ir internalizar o mundo material e interpret-lo dentro
da sua subjetividade, j que ao mesmo tempo em que um ser histrico e social, tambm i
ndividual.
Nesse sentido, encontramos uma das maiores, seno a maior, contribuio da teoria-mt
odo criada por Vigotski: o PENSAMENTO e a LINGUAGEM como o primeiro plano
na relao das diversas funes psicolgicas.
Nesse sentido, no podemos esquecer, primeiramente, que por meio da atividade q
ue o homem constitui as suas relaes humanas e transforma o mundo. Ao se apropriar
da realidade externa, ocorre uma atividade interna de apropriao e de articulao do no
vo, e o que marca essa atividade interna a superao, a confrontao,
a contradio e a ambiguidade entre o novo e o velho, Ao mesmo tempo, esse mesmo ho
mem expressa a sua singularidade, o novo que capaz de produzir os significados s
ociais e os sentidos
subjetivos.
os signos so instrumentos psicolgicos por excelncia e referem-se a tudo o que est s
ituado fora do indivduo, sendo que, por meio
de atividades internas e externas, iro atingir diretamente o outro. Consequenteme
nte, o ser humano somente planeja porque possui o pensamento e, para a expresso
deste, necessita do signo para represent-lo.
somente na palavra falada que ser possvel captar o momento de verdade, ou seja, b
uscar a gnese social do indivduo, para compreender o que o constitui
social, emocional e pessoalmente.
SIGNIFICADO a totalidade do pensamento e da palavra, por meio da menor
partcula.
em contextos diferentes, a palavra muda facilmente de sentido. O significado, ao
contrrio, um ponto imvel e imutvel que permanece estvel em todas
as mudanas de sentido da palavra em diferentes contextos.
O sentido abrange a subjetividade e sua unidade essencial a EMOO.

cognio e emoo esto sempre juntas, pois quando se realiza uma significao, a emoo est
e presente.
Para Vigotski (2001, p. 466), "o sentido da palavra inesgotvel. A palavra s adq

uire sentido no contexto do pargrafo, o pargrafo no contexto do livro, o


livro no contexto de toda a obra de um autor".
contribuies na educao e na aprendizagem
Vygotsky analisou trs teorias:
a) na primeira, o aprendizado considerado como um PROCESSO EXTERNO, que no est env
olvido ativamente no
desenvolvimento;
b) na segunda, postula-se que o aprendizado DESENVOLVIMENTO, ou seja, cada etapa
da aprendizagem corresponde a uma etapa do desenvolvimento;
c) na terceira, tenta superar os extremos das outras duas teorias combinando-as,
haja vista que, apesar de serem processos inerentemente diferentes, relacionamse
de maneira que cada um influencia o outro.
Por sua vez, Vigotski toma como ponto de partida a ideia de que o aprendizado
da criana se inicia muito antes de ela passar a frequentar a escola, uma vez que
,
antes de qualquer aprendizado escolar, a criana tem sempre um conceito, uma histri
a prvia ou, como nas prprias palavras do autor, um "aprendizado pr-escolar"6.
conceitos no so formados repentinamente, mas no decorrer do desenvolvimento da cri
ana, que realiza processos mentais diferenciados que
se estendem de um pensamento sincrtico em relao aos objetos e seus atributos at um nv
el mais aperfeioado, denominado potencial, o qual permite o agrupamento
de objetos semelhantes.
os processos que levam formao dos conceitos evoluem ao longo de duas linhas
principais:
A primeira a formao dos complexos.
A segunda linha do desenvolvimento a formao de "conceitos potenciais", baseados n
o isolamento de certos atributos comuns.
a formao dos conceitos se inicia na infncia e se completa na puberdade, quando oco
rre o
desenvolvimento das funes intelectuais. Afinal, para Vigotski, a adolescncia o perod
o em que ocorre o aprimoramento do pensamento conceitual verdadeiro. Aqui, o jov
em abandona
os pensamentos mais primitivos - denominados de complexos - e os conceitos poten
ciais para apropriar-se de novos conceitos, embora possa voltar a utiliz-los quan
do achar
necessrio.
mesmo com crianas da mesma idade mental, poderemos ter nveis de desenvolvimento
diferenciados, os quais podem ser observados quando elas resolvem problemas seme
lhantes, porm mais difceis e com o auxlio de um adulto.
Dessa forma, a resoluo desses problemas, com a ajuda de um companheiro mais exp
eriente, ir determinar a zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que se caracteri
za
pela distncia entre o NVEL DE DESENVOLVIMENTO REAL - NDR (o que a criana sabe reali
zar sozinha, sem auxlio) e o NVEL DE DESENVOLVIMENTO POTENCIAL - NDP (o
que a criana faz com a mediao de um adulto), uma ideia, segundo Vigotski, fundament
al para indicar o aproveitamento da criana na escola.
portanto a zdp o espao existente entre o que a criana sabe realmente
fazer sozinha, (ndr), e o que ela s consegue fazer com o auxlio de um
adulto, (ndp).
O que significa zdp, ndr e ndp

zdp: zona de desenvolvimento proximal. diferena entre o que a criana


sabe fazer sozinha, e o que ela consegue fazer com a ajuda de um adulto.
ndr: nvel de desenvolvimento real. o que a criana consegue fazer
sozinha.
ndp: nvel de desenvolvimento potencial. O que a criana consegue fazer
mas com ajuda de um adulto.
ao tentarmos operacionalizar o conceito de ZDP na prtica pedaggica, estabelecemos
um diagnstico e um prognstico das crianas, para planejar estratgias
educacionais que as levem superao do seu NDR. Essa postura permitir que repensemos
o processo de transformao e de movimento: o aprendizado
durante as interaes sociais.
vygotsky e a defectologia (crianas com deficincias)
Embasado nessa concepo de que a criana com deficincia no inferior aos seus pares n
ormais, mas sim apresenta um desenvolvimento qualitativamente diferente,
Vigotski, j em sua poca, acreditava que o desenvolvimento infantil apresentava uma
enorme diversidade, variando de uma criana para outra. Dessa forma, diante
das ideias de uma defectologia moderna, poderamos denominar e explicar o que ocor
re no processo de desenvolvimento da criana para, ento, estabelecermos os ciclos
e as metamorfoses do desenvolvimento e chegarmos descoberta das leis da diversid
ade. Desse modo, o profissional, ao trabalhar com a criana com deficincia, compree
nderia
que, independentemente da deficincia, essa criana se desenvolve como qualquer outr
a, mas de um modo particular.
na defectologia antiga o defeito era visto como um estmulo primrio
para o desenvolvimento da personalidade da criana
Vygotsky descreve que, para um deficiente visual alcanar as mesmas metas das pes
soas que podem enxergar, geralmente necessita de meios e instrumentos
que diferem daqueles utilizados pelos que enxergam:
o importante no que o cego veja as letras, mas sim que saiba ler. o importante qu
e o cego leia exatamente do mesmo modo que ns lemos e que aprenda a faz-lo igual q
ue uma criana normal.
o importante que o cego saiba escrever, porm no tem importancia alguma que o faa m
ovendo uma caneta pelo papel. ou que
aprenda a escrever furando o papel com um punso, estamos outra vez diante do mesm
o principio e diante de um fenmeno prcticamente idntico.
Vygotsky acredita que o meio social uma das principais barreiras que dificultam
a construo de um
novo caminho para a reestruturao das funes defeituosas e, em suas prprias palavras, "
absolutamente todas
as peculiaridades psicolgicas da criana deficiente
tem em sua base um ncleo no biolgico, mas sim social"
Ele acrescenta dizendo que:
Em um ambiente social distinto, a cegueira no psicologicamente igual. a cegueira,
para a filha de um homem norte americano, para o filho de um tenente ucraniano,
para uma duquesa alem, um campons russo, um proletario sueco,
so realidades psicolgicamente muito diferentes. Psicolgicamente, a cegueira no impli
ca deficiencia da vida espiritual. a educao da criana deficiente (do cego, do surd
o) um processo exatamente igual de desenvolvimento de novas formas de
comportamento, de criao de reaes condicionadas, que na criana normal.
Com base nessas colocaes, percebemos que Vigotski buscava garantir uma educao pro
dutiva e de qualidade, que deixasse de lado o seu aspecto segregador - oriundo
das instituies de carter asilar, filantrpico e assistencialista - para agregar ao si
stema educacional caractersticas (recursos e tcnicas) da escola especial

e princpios da escola comum.


Teoria de Wallon
Wallon tambm baseou sua teoria com um enfoque interacionista.
para Wallon, constitui-se no encontro das condies genticas dela com suas condies de e
xistncia cotidiana, de uma determinada sociedade, cultura e poca.
A teoria walloniana, portanto, facilita a compreenso do indivduo em sua totalid
ade, alm de nos mostrar - como veremos mais frente - o profundo interesse
do autor pelo campo da educao, pois ele acreditava que a educao era um importante in
strumento para a construo do conhecimento, da atividade motora e da afetividade.

Wallon considerava que o comportamento patolgico como o laboratrio natural para os


estudos da psicologia, [contribua]
para observar os fenmenos se transformando mais lentamente e assim permitindo obs
ervaes mais precisas", ou, nas palavras do prprio autor, "a criana normal
se descobre na criana patolgica, mas sob a condio de no tentar entre elas uma comparao
uma assimilao imediata".
Cabe lembrar que, para Wallon, comparar no significa estabelecer semelhanas, mas s
im identificar cuidadosamente as semelhanas e as diferenas existentes, pois,
para ele, o conhecimento busca o semelhante e o diferente.
Podemos dizer, assim, que depois de seus estudos sobre as psicopatologias, Wa
llon
dedicou-se ao desenvolvimento da criana, considerando que a questo fundamental des
sa rea o estudo da conscincia e que o melhor caminho para entend-la buscar
sua gnese, sua origem. Concentrou-se, ento, no processo de desenvolvimento para ex
plorar as origens biolgicas da conscincia.

Wallon Considerava que entre a psicologia e a pedagogia deveria haver uma re


lao de contribuio recproca. [...] Assim, a pedagogia ofereceria campo de observao ps
logia,
mas tambm questes para investigao. A psicologia, por sua vez, ao construir conhecime
ntos sobre o processo de desenvolvimento infantil ofereceria um importante instr
umento para o aprimoramento da prtica pedaggica.
a teoria walloniana aponta para duas ordens de fatores:
os FATORES ORGNICOS e os FATORES SOCIAIS que, juntos, constituiro as condies em
que se inserem as atividades de cada estgio proposto. Afinal, "ser no mergulho do
organismo em dada cultura, em determinada poca, que se desenvolvero as caracterstic
as de cada estgio"
Na teoria de henry wallon, tem como base de estudo os seguintes conjutos:
conjunto motor, conjunto afetivo e conjunto cognitivo, os quais esto
presente nas fases do desenvolvimento, sendo predominantes, um ou outro,
dependendo de cada fase
quadro com os estgios segundo Wallon

estgio 1: Impulsivo emocional


perodo: Nascimento at 1 ano
predominncia do conjunto funcional: Motor e afetivo
indicadores:
- Construo do "eu". a criana est imersa no mundo exterior, e por meio de diversas i
nteraes com quem est em volta que ela vai conseguir construir a diferenciao do eu e
dos outros.
- Interao criana/meio. interao inicialmente por meio de reflexos e sensaes internas co
o fome, e outras as quais so atendidas no mais pelo tero, mas sim por quem est prese

nte no meio externo.


- Impulsividade motora. sensaes puramente internas, vicerais, e motoras, (muscular
es).
- Emocional. fora do ambiente intrauterino, ele comea a sentir necessidades que no
so mais atendidas, provocando sensaes de ansiedade, dor, e outras.
- Atividades circulares. levam a criana a conhecer cada vez mais a si prpria e os
objetos sua volta. Nesse sentido, essas atividades se tornam importantes instrum
entos de aprendizagem nas diferentes reas.
estgio 2:Sensrio-motor e projetivo
perodo : At os 3 anos
predominncia do conjunto funcional: Cognitivo
indicadores:
- Surgimento da marcha e da linguagem. Essas conquistas lhe do maior independncia
, permitindo-lhe a investigao e explorao do espao e dos objetos, diferenciando-os e c
aracterizando-os pela diversidade de seus significados.
- Independncia. ele pode sair, explorar o meio, medir distncias, e interagir mais
livremente com o meio que o rodeia.
- Ato mental projeta-se em atos motores. Agora ela consegue imaginar, antecipar,
combinar, etc. com isso projeta isso em atos motores.
- Funo simblica. possibilitar a criana representar o real e lidar com o meio, por in
termdio de gestos simblicos, passando a ver os objetos pelos seus significados e no
somente por sua aparncia.
estgio 3: Personalismo
perodo: Dos 3 aos 6 anos
predominncia do conjunto funcional: Afetivo
indicadores:
- Conscincia corporal. consincia do prprio corpo como um todo, e no por partes, inic
iando a diferenciao eu, outro, consientemente.
- Utilizao de pronomes. agora ela passa a usar pronomes para se referir a si mesma
, antes ela usava a terceira pessoa para se referir a si, agora passa a usar o e
u. tambm usa o meu, para indicar posse.
- Oposio, seduo e imitao. usa de oposio e confronto para se
auto-afirmar, e individualizar. seduo, necessidade de ser admirada, de agradar os
outros.
imitao, passa a cobiar as qualidades dos outros, pois as suas prprias qualidades no
so mais suficientes.
- Diferenciao eu-outro/eu-mundo. a criana aprende a perceber o que de si e o que do
outro, tendo como fio condutor do desenvolvimento a afetividade.
estgio 4: Categorial
perodo: Dos 6 aos 11 anos
predominncia do conjunto funcional: Cognitivo
indicadores:
- Escolha de papis. a criana aprende a se conhecer como pessoa em diferentes grupo
s, exercendo vrios papis.
- Autodisciplina mental. capacidade que torna possvel que ela se mantenha atenta
por mais tempo em uma mesma atividade, desconsiderando os vrios estmulos que rece
be do ambiente e respondendo apenas aos que a interessam.
- Pensamento pr-categorial (sincretismo). (at os 9 anos), em que a criana ainda tem
marcas presentes do sincretismo.
- Pensamento categorial (formao de categorias). (entre 9 e 11 anos), que ocorre qu
ando a criana posiciona-se no mundo utilizando-se de categorias para ordenar a re
alidade.
estgio 5: Puberdade e adolescncia
perodo: 12 anos em diante
predominncia do conjunto funcional: Afetivo

indicadores:
- Fortalecimento do pensamento categorial
- Ambivalncia de sentimentos. ficam indecisos diante as mudanas corporal, e sentim
ental, sentimentos multiplos em relao a si, e aos outros.
- Escolha de valores morais. valores que o ajudaro a estabelecer relaes com a socie
dade.
- Reorganizao do esquema corporal. exigir do jovem um mergulho dentro de si; ele vo
lta, com isso, a preponderar as funes afetivas, pois so estas que contribuiro para a
construo da pessoa, da identidade que o jovem passar a ter.
- Atitude de dependncia e oposio. Ao mesmo tempo em que o jovem quer se tornar inde
pendente do adulto, ele necessita da orientao deste para realizar suas escolhas. T
al atitude de dependncia
e oposio revela, na verdade, um recurso importantssimo para a construo da personalida
de do adolescente.
teoria de david poul ausubel - aprendizagem significativa
o ausubel um terico da psicologia cognitivista.
o cognitivismo procura descrever, em linhas gerais, o que sucede quando o ser hu
mano se situa, organizando o seu
mundo, de forma a distinguir sistematicamente o igual do diferente". Em outras p
alavras, a cognio " o processo atravs do qual o mundo de significados tem origem"
psicologia cognitivista, "preocupa-se com o processo de compreenso, transformao, a
rmazenamento e uso da
informao envolvida na cognio, e tem como objetivo identificar os padres estruturados
dessa transformao"
dois conceitos importantes : o de ESTRUTURA COGNITIVA e, o principal, o de APREN
DIZAGEM SIGNIFICATIVA
estrutura cognitiva: o principal fator que influencia na aprendizagem, pois est
a "o conjunto de ideias presentes num indivduo, bem como as suas propriedades org
anizacionais, num assunto especfico, num determinado momento". Assim, ao possuir
a
presentes num indivduo, bem como as suas propriedades organizacionais, num assunt
o especfico, num determinado momento". Assim, ao possuir a estrutura cognitiva
organizada, a pessoa ter facilitada, consequentemente, a aprendizagem de um assun
to novo.
como se organiza a estrutura cognitiva
A estrutura cognitiva hierarquicamente organizada, ou seja, "conceitos e pro
posies mais inclusivos, com maior poder de generalizao, esto
no topo da hierarquia e abrangem conceitos e proposies menos inclusivos, com menor
poder de generalizao". Como exemplo, imagine uma pirmide.
exemplo:
Ao iniciar pelo conceito mais extenso, animais - que inclui uma srie de tipos
de animais (cachorros, gatos, pssaros, baleias, entre outros) -, os alunos conseg
uiro
aprender de forma mais significativa at chegar aos conceitos mais abstratos: como
a classificao geral dos seres vivos (categoria central) e seus subgrupos (habitat
, espcies, etc.).
mapas conceituais: so diagramas que indicam a relao entre conceitos, ou seja, os M
APAS CONCEITUAIS "podem ser vistos como diagramas hierrquicos que procuram reflet
ir a organizao conceitual de uma disciplina ou parte de uma disciplina

O objetivo dos mapas conceituais so: mostrar as relaes hierrquicas entre os conceit
os que esto sendo ensinados" e tambm as relaes que possivelmente afetaro na aprendiza
gem de conceitos.
conceitos da aprendizagem significativa
substantividade: "significa que a relao entre o material a ser aprendido e a est
rutura cognitiva no deve se dar ao p da
letra, isto , a relao no alterada se outros smbolos, diferentes mas equivalentes, fo
rem usados"

exemplo:
uma slaba sem sentido - LUD. Esta slaba contm letras que podem ser identificadas in
dividualmente, mas quando tomadas juntas no fazem sentido e no podem ser
substitudas por smbolos equivalentes. Sendo assim, no h condies para que esta slaba se
sentido seja relacionada de uma forma substantiva com algo j existente na estrut
ura cognitiva de algum.
No arbitrariedade: A relao entre o novo item a ser aprendido e os itens relevantes
de estrutura cognitiva no podem ocorrer por acaso.

exemplo:
O tringulo equiltero, pois a relao entre "tringulo equiltero" e "tringulo" uma rela
entre um exemplo e um caso mais geral e, certamente, no arbitrrio, pois existe um
conceito especfico ao qual o conceito de tringulo equiltero deve ser relacionado
princpio da DIFERENCIAO PROGRESSIVA: Apresentao, primeiramente, das ideias inclusivas
(mais gerais), para depois diferenci-las, ideias mais especficas.
PRINCPIO DA RECONCILIAO INTEGRATIVA: "na apresentao de um contedo, o professor [deve
procurar] tornar claras as semelhanas e diferenas entre ideias, quando estas so en
contradas em vrios contextos".
exemplo:
o conceito de razo em matemtica e o conceito de razo em filosofia.
organizador prvio: um material introdutrio que apresentado aos estudantes antes d
o contedo que vai ser aprendido. [...] Consiste em informaes amplas e
genricas, que serviro como pontos de ancoragem para ideias mais especficas, que viro
no decorrer de um texto didtico ou de uma aula.
a principal funo do organizador prvio estabelecer uma ponte entre o que o aluno j sa
be e aquilo que ele precisa saber. o organizador prvio no pode ser confundido com
sumrio nem introduo, pois esseso de carcter superficial.