POR QUE TRIUNFO LA ESCUELA?

1
O la modernidad dijo: 'Esto es educacin', y la escuela
respondi: 'Yo me ocupo'
Pablo Pineau
Gibbon observa que en el libro rabe por excelencia, en el Alcorn, no hay camellos; yo creo
que si hubiera alguna duda sobre la autenticidad del Alcorn bastara esta ausencia de camellos
para probar que es rabe.
J.L. BORGES, "Discusin"

Un profundo cambio pedaggico y social acompa el pasaje del siglo XIX al XX: la expansin de
la escuela como forma educativa hegemnica en todo el globo. En ese entonces la mayora de las
naciones del mundo legisl su educacin bsica y la volvi obligatoria, lo que dio como resultado una
notable explosin matricular. La condicin de no escolarizado dej de ser un atributo bastante comn
entre la poblacin, al punto de que muchas veces ni siquiera se lo consignaba, para convertirse en una
estigma degradante. La modernidad occidental avanzaba, y a su paso iba dejando escuelas. De Pars a
Timbuct, de Filadelfia a Buenos Aires, la escuela se convirti en un innegable smbolo de los tiempos, en
una metfora del progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad. A partir de entonces, todos
los hechos sociales fueron explicados como sus triunfos o fracasos: los desarrollos nacionales, las guerras -su
declaracin, triunfo o derrota-, la aceptacin de determinados sistemas o prcticas polticas se deban
fundamentalmente a los efectos en la edad adulta de lo que la escuela haba hecho con esas mismas poblaciones
cuando le haban sido encomendadas durante su infancia y juventud.
Una buena cantidad de anlisis se han preocupado por explicar este fenmeno, desde aquellos que consideran la
escuela como un resultado lgico del desarrollo educativo evolutivo y lineal de la humanidad, hasta los que han
buscado problematizar la cuestin2. Si bien consideramos que muchos de estos ltimos tienen un alto poder
explicativo, ninguno de ellos logra dar cuenta abarcadora del motivo del triunfo. La escuela es un epifenmeno
de la escritura -como plantean algunas lecturas derivadas de Marshall McLuhan-, pero tambin es "algo ms".
La escuela es un dispositivo de generacin de ciudadanos -sostienen algunos liberales-, o de proletarios -segn
algunos marxistas-, pero "no solo eso". La escuela es a la vez una conquista social y un aparato de inculcacin
ideolgica de las clases dominantes que implic tanto la dependencia como la alfabetizacin masiva, la
expansin de los derechos y la entronizacin de la meritocracia, la construccin de las naciones, la imposicin de
la cultura occidental y la formacin de movimientos de liberacin, entre otros efectos.
Con el fin de aclarar por qu triunf la escuela, podemos presentar dos cuestionamientos a estas explicaciones.
En primer lugar, muchas de las interpretaciones sobre el proceso de escolarizacin lo funden con otros procesos
sociales y culturales como la socializacin, la educacin en sentido amplio, la alfabetizacin y la
institucionalizacin educativa. Sin lugar a dudas, estos otros desarrollos sociales se escribieron en sintona, pero
no en homologa - y queremos destacar esta diferencia- con la historia de la escolarizacin. Si bien todos estn
muy imbricados, cada uno de ellos goza de una lgica propia generalmente no contemplada, y que nos

parece digna de atencin para comprender sus especificidades 3.

En segundo lugar, la mayora de estas lecturas ubican el sentido escolar fuera de la escolarizacin, en
una aplicacin de la lgica esencia/apariencia o texto/contexto. As, la significacin del texto escolar
1 El presente trabajo es una reescritura del artculo "La escuela en el paisaje moderno.

Consideraciones sobre el proceso de escolarizacin"

presentado en el Seminario "Historia de la Educacin en Debate" y organizado por el equipo de Historia Social de la Educacin del
Departamento de Educacin de la Universidad Nacional de Lujn entre el 11 y el 13 de noviembre de 1993, y publicado en Hctor Rubn
Cucuzza (comp.): Historia de la educacin en debate, Buenos Aires, Mio y Dvila, 1996. A su vez, recoge algunas hiptesis desarrolladas
en "Premisas bsicas de la escolarizacin como empresa moderna constructora de modernidad", Revista de Estudios del Curriculum (versin
espaola del Joumal of Curriculum Studies), n' 4, Madrid, Pomares-Corredor, 1999.

2 La extensin de este trabajo no nos permita referirnos particularmente a ellos.

Remitimos al lector a la bibliografa presentada al final de

este escrito.

3 Trabajos como Graff (1987) y Furet y Ozouf (1977) permiten afirmar que eficaces procesos de alfabetizacin masiva se llevaron a cabo en
diversas sociedades prescindiendo, o al menos desarrollndose en forma bastante autnoma, de la institucin escolar.

est dada por el contexto en que se inscribe. Son los fenmenos extraescolares -capitalismo, nacin,
repblica, alfabetizacin, Occidente, imperialismo, meritocracia, etc.- los que explican la escuela, que
se vuelve "producto de" estas causas externas. Pero histricamente es demostrable que si bien estos
"contextos" cambiaron, el "texto escolar" resisti. Durante el perodo de hegemona educativa escolar
se alzaron nuevos modelos sociales, se erigieron nuevos sistemas polticos y econmicos, se
impusieron nuevas jerarquas culturales, y todas estas modificaciones terminaron optando por la
escuela como forma educativa privilegiada. La eficacia escolar parece residir entonces -al menos en
buena parte- en su interior y no en su exterior, ya que este ltimo se modific fuertemente durante su
reinado educativo sin lograr destronar a la escuela.
En sntesis, resumiendo ambas crticas, pareciera ser que, como en el epgrafe de Borges que encabeza
este trabajo, a los educadores modernos les (nos) es muy difcil ver la escuela como un ente no
fundido en el "paisaje" educativo, lo que probablemente sea la mejor prueba de su construccin social
como producto de la modernidad.
Sirva como prueba de esta situacin el siguiente ejemplo. En 1882, Enrique de Santa Olalla, inspector
general de escuelas de la Provincia de Buenos Aires, Argentina, se preguntaba respecto de la
formacin de maestros:
Dada la situacin de la mayor parte de nuestras escuelas elementales con 60 a 90 alumnos, divididos en cuatro
grados, los que estn subdivididos, por los menos en 7 secciones, dirigidas todas por un maestro y un
submaestro, sin serles permitido otro mtodo que el de la enseanza simultnea, no pudiendo por consiguiente
ocupar a los mismos alumnos para que den enseanza mutua; de qu modo han de obrar los maestros que no
pueden ocuparse cada uno ms que con una sola seccin, para que las cinco secciones restantes puedan estar
ocupadas siempre, a fin de conservar la disciplina en la escuela? (Enrique Santa Olalla, 1882:114).

Y comprese ese prrafo con el que abre el trabajo de Jones (1994: 57):
No es poca cosa lograr que una joven se pare frente a una galera de 55 nios mal nutridos y los conduzca a
travs de una serie de ejercicios mecnicos. [...] Con qu estrategias e imgenes, a veces distorsionadas y
contradictorias, se regul la figura del maestro de escuela?

Ntese cmo, cien aos ms tarde, se vuelven a hacer, con fines de anlisis, las mismas preguntas
que enfrentaron los constructores de los sistemas. Esto no hace ms que volver a demostrarnos que su
condicin de "naturalidad" es tambin una construccin histricamente determinada que debe ser
desarmada y desarticulada.
A partir de estas crticas, queremos ensayar en este trabajo otros abordajes que permitan comprender
ese "plus" de significacin que encierra el triunfo de la escuela y que escapa a la enumeracin de sus
finalidades. Plantearemos como hiptesis que la consolidacin de la escuela como forma educativa
hegemnico se debe a que esta fue capaz de hacerse cargo de la definicin moderna de educacin.
Para ello nos serviremos como gua de la imagen borgeana. En primer lugar, buscaremos despegar la
escuela del paisaje educativo moderno -esto es, buscaremos describir el camello- a partir de analizar
sus particularidades e identificar una serie de elementos que provocan rupturas en el devenir histricoeducativo, para luego reubicarlo en el paisaje -esto es, analizar cul es nuestra condicin de "arabidad"
que no nos permite ver el "camello escolar"- y sostener que la escolarizacin es el punto cumbre de
condensacin de la educacin como fenmeno tpico de la modernidad.

1. QU ES UNA ESCUELA? 0 NOMBRANDO AL CAMELLO

QUE LOS RABES NO VEN
En este apartado presentaremos algunas de las piezas que se fueron ensamblando para generar la
escuela, y que dieron lugar a una amalgama no exenta de contradicciones que reorden el campo
pedaggico e impuso reglas de juego. Estas piezas son: a) la homologa entre la escolarizacin y otros
procesos educativos, b) la matriz eclesistica, c) la regulacin artificial, d) el uso especfico del
espacio y el tiempo, e) la pertenencia a un sistema mayor, f) la condicin de fenmeno colectivo, g) la
constitucin de un campo pedaggico y su reduccin a lo escolar, h) la formacin de un cuerpo de
especialistas dotados de tecnologas especficas, i) el docente como ejemplo de conducta, j) una

especial definicin de la infancia, k) el establecimiento de una relacin inmodificablemente asimtrica

entre docente y alumno, l) la generacin de dispositivos especficos de disciplinamiento, m) la
conformacin de currculos y prcticas universales y uniformes, n) el ordenamiento de los contenidos,
) la descontextualizacin del contenido acadmico y creacin del contenido escolar, o) la creacin de
sistemas de acreditacin, sancin y evaluacin escolar, y p) la generacin de una oferta y demanda
impresa especfica.
Veamos su desarrollo en forma sucinta a continuacin.
Homologa entre la escolarizacin y otros procesos educativos. La expansin y consolidacin de la
escuela no se hizo siempre sobre espacios vacos. En la mayora de los casos, la escuela se impuso
mediante complejas operaciones de negociacin y oposicin con las otras formas educativas
presentes. As, el triunfo de la escuela implic la adopcin de pautas de escolarizacin por ciertas
prcticas pedaggicas previas o contemporneas -como la catequesis o la formacin laboral- y la
desaparicin de otras -como la alfabetizacin familiar o los ritos de iniciacin y de transmisin
cultural presentes en las zonas coloniales previas a la llegada europea-. Mediante esta estrategia, la
escuela logr volverse sinnimo de educacin y subordinar el resto de las prcticas educativas.
Matriz eclesistica. El mismo sistema de relevos y transformaciones que une la mazmorra con la
crcel moderna une el monasterio con la escue la. En ambos casos, el espacio educativo se construye
a partir de su cerrazn y separacin tajante del espacio mundano, separacin que se justifica en una
funcin de conservacin del saber validado de la poca, y que emparenta a ambas instituciones a su
vez con el templo antiguo. La escuela se convierte en la caja donde se conserva algo positivo de
los ataques del exterior negativo. La lgica moderna le sum a esta funcin de conservacin de los
saberes la obligacin de expandirlos y difundirlos sobre su mundo exterior como una forma de su
dominio.
Por otra parte, la escuela hereda del monasterio su condicin de "espacio educativo total" (Lerena,
1984), esto es, la condicin de ser una institucin donde la totalidad de los hechos que se
desarrollan son, al menos potencialmente, educativos. Todo lo que sucede en las aulas, en los
patios, en los comedores, en los pasillos, en los espacios de conduccin, en los sanitarios, son
experiencias intrnsecamente educativas a las que son sometidos, sin posibilidad de escape, los
alumnos.
Regulacin artificial. Como otras instituciones modernas, la regulacin de las tareas dentro de la
escuela responde a criterios propios que la homologan ms con el funcionamiento del resto de las
escuelas que con otras prcticas sociales que se desarrollan en su entorno cercano.
Dicha situacin se logra mediante la reelaboracin del dispositivo de encierro institucional
heredado del monasterio. Las normas -desde las disciplinarias hasta aquellas que se refieren al
trato entre los sujetos responden a criterios propios que muchas veces entran en friccin con las
normas externas: por ejemplo, el calendario escolar se estipula uniformemente para la totalidad del
sistema, sin tener en cuenta el uso del tiempo de la comunidad en que cada escuela se ubica, por lo
que determina un uso de los momentos de descanso o de trabajo que no responde a prcticas
locales como los perodos de siembra o el retiro de la siesta.
Uso especfico del espacio y el tiempo. Nos referimos aqu a la utilizacin escolar del tiempo y del
espacio material. La escuela diferencia muy marcadamente los espacios destinados al trabajo y al
juego, a los docentes y los alumnos, y define ciertos momentos, das y pocas como ms aptos para
la enseanza, los dosifica en el tiempo y les seala ritmos y alternancias. Que en ambos casos
-tiempo y espacio- se opte por unidades pequeas y muy tabicadas, as como que las escuelas sean
ubicadas cerca de las plazas centrales, lejos de espacios de encuentro de adultos, no responde a
criterios casuales, sino a sus usos especficos, y tienen consecuencias en los resultados escolares. El
tratamiento que se da a estas dos cuestiones est en funcin de la pedagoga que la institucin
asuma y del modelo en que pretenda encuadrarse, y son una traduccin de algunos factores
considerados "objetivos" como el clima, la edad o el trabajo de los alumnos. Por ejemplo, los
cambios de actividad por causas externas a la tarea (como el toque de timbre o campana), el premio
para quien termina primero, el respeto a los tiempos extraescolares de los alumnos (trabajo infantil,
3

tiempo de descanso), o la utilizacin del espacio escolar fuera del horario previsto son distintas
modalidades que la institucin adopta para utilizar el tiempo.
Pertenencia a un sistema mayor. Ms all de la especificidad de cada institucin, cada escuela es
un nudo de una red medianamente organizada denominada sistema educativo. Como tal, se ordena
respecto a las otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por niveles (primario,
secundario) como por distintas y variadas jerarquizaciones, lo que da lugar a operaciones de
competencia, paralelismo, subordinacin, negociacin, consulta, complementariedad,
segmentacin, diferenciacin y establecimiento de circuitos, etc.
A su vez, buena parte de las regulaciones de la escuela proviene desde afuera pero tambin desde
dentro del sistema. Decretos, reglamentos, circulares e inspecciones se presentan como estos
dispositivos. Cada escuela en particular no puede justificarse ni funcionar en forma aislada
respecto del resto del sistema, sino que se presenta en el conjunto en busca de una armona no
exenta de conflictividad.
Fenmeno colectivo. La construccin del poder moderno implic la construccin de saberes que
permitieron coaccionar sobre el colectivo sin anular la actuacin sobre cada uno de los individuos
en particular. Este proceso -como se explicar ms adelante- se denomina el establecimiento de la
gubernamentalidad (Foucault, 1981), estrategia que es adoptada por la escuela al presentarse como
una forma de ensear a muchos a la vez, superando as el viejo mtodo preceptorial de la enseanza
individual.
Pero ms all de esta cuestin de corte "econmico" -rinde ms un maestro que trabaja al mismo
tiempo con un grupo de alumnos que aquel que lo hace de a uno por vez-, esta realidad colectiva
aporta elementos para estimular prcticas educativas solo posibles en estos contextos, y que fueron
utilizadas por primera vez probablemente por los jesuitas hacia el siglo XVII. Los sistemas
competitivos, los castigos individuales, los promedios o la emulacin por un lado, y el trabajo
grupal, la disciplina consensuada o las prcticas cooperativas, por el otro, marcan dos extremos de
esta potencialidad.
Constitucin del campo pedaggico y su reduccin a lo escolar La ruptura con la escolstica en la
modernidad condujo a diferenciar las formas de saber de las formas de aprender, por lo que
constituy la idea de un "mtodo" de ensear diferente del "mtodo" de saber. El "cmo ensear"
se vuelve el objeto de una nueva disciplina: la "pedagoga", que surge hacia el siglo XVII como
espacio de reflexin medianamente autnomo (J. B. Vico, Rattichius, J. A. Comenio, etc.), el que,
acompaando el movimiento seguido por los otros saberes en la modernidad, fue tomando cada vez
ms el ordenamiento de campo (Bourdieu, 1990). Entre los siglos XVIII y XIX, el campo
pedaggico se redujo al campo escolar. En el siglo XX, y sobre todo en la segunda mitad, lo
escolar fue a su vez limitado a lo curricular. La lgica de reduccin y subordinacin corri por la
cadena pedagoga- escuela- currculum e implic el triunfo de la "racionalidad tcnica" moderna
aplicada en su forma ms elaborada a la problemtica educativa.
Formacin de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologas especficas. Junto con la
constitucin de los saberes presentados en el punto anterior se produjo la constitucin de los
sujetos donde estos deban encarnarse: los docentes, y posteriormente algunos de estos saberes lo
haran en los tcnicos. Esta tenencia monoplica de los saberes especficos para comprender,
controlar y disciplinar a los alumnos - mtodo correcto, tablas de calificacin y clasificacin,
bateras de tests, aparatos psicomtricos, etctera- otorg identidad a los maestros y les permiti
diferenciarse de otras figuras sociales con las que se funda en pocas anteriores, como las de
anciano, clrigo o sabio.
A su vez, para lograr estos fines, dichos sujetos deben ser moldeados en instituciones especficas
-las escuelas normales y la formacin institucional de los pedagogos- fundadas dentro de los
sistemas educativos.
El docente como ejemplo de conducta. Adems de portar las tecnologas especficas, el docente
debe ser un ejemplo - fsico, biolgico, moral, social, epistmico, etctera- de conducta a seguir por
4

sus alumnos. Adopt entonces funciones de redencin de sus alumnos, bajo la lgica del poder
pastoral (Popkewitz, 1998: 36), y el colectivo docente fue interpelado como "sacerdote laico". Se
puso un peso muy importante en su accionar, por lo que el maestro deba ser un modelo aun fuera
de la escuela, perdiendo as su vida privada, que qued convertida en pblica y expuesta a
sanciones laborales.4
Junto con esto se presentan condiciones de trabajo deficientes -salariales, sobreexplotacin, horas y
jornadas laborales no pagas, etc.- y retribuciones "superiores" no materiales. Esta "vocacin
forzada" condujo a la feminizacin de la profesin docente (Morgade, 1997).
Especial definicin de la infancia. En la modernidad comenz el proceso de diferenciacin de las
edades, y el colectivo "infancia" fue segregado del de los adultos (Aris, 1975; Narodowsky, 1994).
La infancia comenz a ser interpelada y caracterizada desde posturas negativas: hombre primitivo,
"buen salvaje", perverso polimorfo, futuro delincuente o loco, sujeto ingenuo, egosta, egocntrico,
pasional, etc. As, se aport a la construccin de su especificidad, diferencindola de la adultez a
partir de su "incompletud", lo que la convirti en la etapa educativa del ser humano por excelencia.
Se construy un sujeto pedaggico, el "alumno'", y se lo volvi sinnimo de infante normal, y la
totalidad de la vida de este nio normal fue escolarizada -vg. la totalidad de las actividades diarias,
como la hora de despertarse, se ordenan en funcin de la escuela. Educar fue completar al nio para
volverlo adulto, lo que conllev a una infantilizacin de todo aquel que en cualquier circunstancia
ocupara el lugar de alumno - vg. el adulto analfabeto-. Vase al respecto el filme Cinema
Paradiso.
Establecimiento de una relacin inmodificablemente asimtrica entre docente y alumno. Docente
y alumno son las nicas posiciones de sujeto posibles en la pedagoga moderna. As, el docente se
presenta como el portador de lo que no porta el alumno, y el alumno -construido sobre el infanteno es comprendido nunca en el proceso pedaggico como un "igual" o "futuro igual" del docente
-como lo era, por ejemplo, en la vieja corporacin medieval- sino indefectiblemente como alguien
que siempre -aun cuando haya concluido la relacin educativa- ser menor respecto del otro
miembro de la dada.
La desigualdad es la nica relacin posible entre los sujetos, negndose la existencia de planos de
igualdad o de diferencia. Esto estimul la construccin de mecanismos de control y continua
degradacin hacia el subordinado: "El alumno no estudia, no lee, no sabe nada''. Finalmente,
agreguemos que esta relacin se repite entre el docente y sus superiores jerrquicos.
Generacin de dispositivos especficos de disciplinamiento.
Como en otros procesos
disciplinarios, la escuela fue muy efectiva en la construccin de dispositivos de produccin de los
"cuerpos dciles" en los sujetos que se le encomendaban. La invencin del pupitre, el
ordenamiento en filas, la individualizacin, la asistencia diaria obligada y controlada, la existencia
de espacios diferenciados segn funciones y sujetos, tarimas, campanas, aparatos psicomtricos,
tests y evaluaciones, alumnos celadores, centenares de tablas de clasificacin en miles de aspectos
de alumnos y docentes, etctera, pueden ser considerados ejemplos de este proceso.
Dentro de estos dispositivos merece destacarse la institucionalizacin de la escuela obligatoria en
tanto mecanismo de control social. En sus aos de establecimiento, la obligatoriedad solo debe ser
4 Por ejemplo, en el Cdigo de Enseanza Primaria i (sic) Normal de la Provincia de Buenos Aires de 1898,
Francisco Berra sostena en su artculo 480 que la "mala fama de un docente era impedimento suficiente para ensear
en las escuelas pblicas, aunque no se tuviera certeza respecto de la veracidad de los hechos. Justificaba esta decisin
del siguiente modo:La mala fama ser originada a veces en imputaciones verdaderas, otras veces en imputaciones
falsas; pero, sea lo uno o lo otro, la mala fama existe, se impone de igual manera en la creencia general, ejerce
igualmente su accin corrosiva, daa a la escuela, mata su prestigio. La enseanza primaria es tan delicada, que
quienes la dan, como quienes la dirigen, deben, no slo ser, sino tambin parecer la encarnacin de todas las virtudes,
a fin de que la honorabilidad de la escuela est en todo tiempo a salvo de toda sospecha inconveniente (destacado en
el original) (pg. 656 y sigs.)

aplicada a las clases bajas, ya que las "altas" no dudaran en instruir a sus hijos, y la escuela se
convertira en la nica va de acceso a la civilizacin.
Currculo y prcticas universales y uniformes. Segn algunos estudios (en especial Benavot et al.,
1990) es ms sorprendente la uniformidad y universalidad -tipo de materias enseadas, tiempo
dedicado a las mismas, correlacin entre ellas, etctera- que las diferencias entre distintos
currculos nacionales. Para el nivel elemental, esto se bas en la constitucin de un conjunto de
saberes considerados indisolubles, neutros y previos a cualquier aprendizaje: los llamados "saberes
elementales", compuestos por las tres R (lectura, escritura y clculo -wRiting, Reading and
aRitmethics-) y religin y/o ciudadana. Estos conocimientos bsicos anclaron en la escuela, que
logr presentarse ante la sociedad como la nica agencia capaz de lograr su distribucin y
apropiacin masiva. Planteos similares a la uniformizacin y universalizacin de los saberes
impartidos pueden hacerse respecto de las prcticas escolares concretas -ubicacin del aula, toma
de leccin, uso del pizarrn, formas de pedir la palabra, etctera-, a los objetos utilizados y a los
gneros discursivos -planteos de problemas matemticos, temas de composiciones, sextos
escolares, etctera-.5
Ordenamiento de los contenidos. La escuela, como espacio determinado para ensear, recorta,
selecciona y ordena los saberes que considera que debe impartir a sus alumnos por medio del
proceso de elaboracin y concrecin del currculo prescripto. Esta primera seleccin es siempre
previa al acto de enseanza y, en cierta parte, ajena a sus propios agentes y receptores.
El currculo, en tanto conjunto de saberes bsicos, es un espacio de lucha y negociacin de
tendencias contradictorias, por lo que no se mantiene como un hecho, sino que toma formas
sociales particulares e incorpora a sus intereses que son a su vez el producto de oposiciones y
negociaciones continuas entre los distintos grupos intervinientes. No es el resultado de un proceso
abstracto, ahistrico y objetivo, sino que es originado a partir de conflictos, compromisos y
alianzas de movimientos y grupos sociales, acadmicos, polticos, institucionales, etctera,
determinados.
Descontextualizacin del contenido acadmico y creacin del contenido escolar. La escuela genera
su currculo descontextualizando los saberes de su universo de produccin y aplicacin. La escuela
no crea conocimientos cientficos ni es un lugar real de su utilizacin, sino que lo hace en
situaciones creadas con ese fin. Este saber escolar inevitablemente descontextualizado implica la
creacin de un nuevo saber (Chevallard, 1985), el saber escolar, que responde a ciertas pautas -por
ejemplo, debe ser graduado, debe adaptarse al alumno, debe ordenarse en bolillas o unidades,
etctera-. El saber cientfico puro es moldeado por la forma en que es presentado, por las
condiciones en las que se ensea y se aprende, y por los mecanismos de sancin y evaluacin de su
adquisicin.
Estas prcticas de transmisin de saberes se encuentran ntimamente articuladas al funcionamiento
disciplinario. Por ejemplo, la escuela establece que todo saber que circula en su interior debe ser
sometido a exmenes y evaluaciones, y puede ser calificado. El acceso a los contenidos se utiliza
como estimulacin de la competencia -vg, el Cuadro de Honor jesuita o el acceso a la bandera por
mejor promedio-, y el orden y el silencio son condiciones -o fines- de la tarea pedaggica.
Creacin de sistemas de acreditacin, sancin y evaluacin escolar. El sistema escolar establece
un nuevo tipo de capital cultural: el capital institucionalizado (Bourdieu, 1987), que acredita la
tenencia de un cmulo de conocimientos por medio de la obtencin del diploma o ttulo de
egresado y permite el funcionamiento del mercado laboral de acuerdo con las prcticas liberales de
la comparacin y el intercambio. El otorgamiento del capital cultural institucionalizado es
monopolizado por el sistema escolar, lo que lo convierte en un tamiz de clasificacin social. A su
5 Sirva como ejemplo la siguiente ancdota. El ministro de Instruccin Pblica de Franciade 1896 sacando su reloj de
bolsillo, afirmaba que a esa hora, todos los alumnos de quinto grado de Francia estaban leyendo el canto sexto de La Eneida
(tomado de Ozouf, 1970).

vez, la escuela constituye en su interior sistemas propios de clasificacin y de otorgamiento de

sanciones positivas o negativas de los sujetos que tienen posteriores implicancias fuera de ella. El
examen se convierte en una prctica continua y absolutamente ineludible de la prctica escolar que
afecta tanto a alumnos como a docentes.
Generacin de una oferta y demanda impresa especfica. Desde los tempranos textos para el
sistema -como el Orbis pictus de Comenio-, pasando por los manuales, los libros de lectura, los
leccionarios, las guas docentes, los cuadernos, las lminas, etctera, la escuela implic la creacin
de nuevos materiales escritos. Dicha produccin adopt caractersticas especiales, como la
clasificacin segn su grado de didactismo, de claridad o de adaptacin al alumno, al currculum o
a los fines propuestos.
Los libros de texto se constituyeron como un gnero "menor" de poco reconocimiento social y
simblico que responde a reglas propias. Si bien esta situacin se ha modificado en los ltimos
aos, casi no se detectan materiales escolares producidos por escritores consagrados ni por
acadmicos de renombre. En la mayora de los casos, sus autores fueron docentes con ttulo
habilitante para ensear en las reas sobre las que escriben -maestros en libros de lectura,
profesores de historia en textos de historia, etctera-. Esto llev a que su circulacin se restringiera
al mbito educativo, y a que se verificara un tratamiento continuo de tpicos escolares -los
docentes, los actos, el rendimiento escolar-, lo que redunda en una alimentacin de la endogamia
del sistema educativo que nos permite retomar a la matriz eclesistica y a la regulacin artificial
con la que iniciamos esta descripcin.
2.LA ESCOLARIZACIN COMO EMPRESA MODERNA.
O EN QU SOMOS RABES MIRANDO CAMELLOS

Los elementos presentados en el apartado anterior nos permiten plantear como hiptesis que la
constitucin de la escuela no es un fenmeno que resulta de la evolucin "lgica" y "natural" de la
educacin, sino de una serie de rupturas y acomodaciones en su devenir. Pero, a su vez, la escuela
puede considerarse el punto clmine de la educacin entendida como empresa moderna, en tanto
proceso sobre el que se apoya su "naturalizacin".
A lo largo de la Edad Media fueron macerndose lentamente algunos de estos componentes, entre los
que se destaca la matriz eclesistica. Pero con el inicio de la Modernidad, hacia el siglo XVI, el
proceso se acelera, y ya en el siglo XVII decantan muchos de sus elementos. Entre otros, se encuentra
la constitucin del campo pedaggico como saber de "gubernamentabilidad" (Foucault, 1981) sobre la
poblacin, se verifican importantes avances de la alfabetizacin por medios ms o menos
institucionalizados, se avanza en la segregacin de la infancia y se establecen los "saberes bsicos"
(Hebrard, 1989).
El siglo XVIII teoriz principalmente sobre estas cuestiones. Uno de los mejores ejemplos al respecto
es el trabajo de Immanuel Kant. En su Pedagoga -producto de los apuntes de su curso homnimo
dictado en 1803 en la Universidad de Knigsberg- dicho autor avanz en la construccin de la
educacin moderna, retornando el pensamiento pedaggico de los siglos XV al XVII y entroncndolo
con la Ilustracin, lo que le permiti desplegar las premisas educativas modernas.
Kant abre el trabajo con la siguiente definicin:
El hombre es la nica criatura que ha de ser educada. Entendiendo por educacin los cuidados
(sustento, manutencin), la disciplina y la instruccin, juntamente con la educacin. Segn esto, el
hombre es nio pequeo, educando y estudiante (1983: 29).

De esta forma constituye a la educacin en un fenmeno humano, externo a la realidad dada y a la

divinidad. La educacin se ubica en el sujeto moderno autocentrado, se enuncia desde este punto, se
origina all, y all tambin tiene sus lmites. Es el proceso por el cual el hombre sale de la naturaleza y
entra en la cultura. La clasificacin interna de lo educativo -cuidados, disciplina e instruccin- que da
lugar a las tres interpelaciones a su sujeto -nio pequeo, educando y estudiante- establece los lmites
entre un interior y un exterior, con una frontera muy clara. El adentro es pensado como lugar desde el

cual se irradia una funcin esencial (la educacin del hombre) que permite controlar el azar y los
excesos del exterior.
Ms adelante sostiene:
Educar es desarrollar la perfeccin inherente a la naturaleza humana. nicamente por la educacin el hombre puede
llegar a ser hombre. No es sino lo que la educacin le hace ser. [ ... ]Encanta imaginarse que la naturaleza humana se
desenvolver cada vez mejor por la educacin, y que ello se puede producir en una forma adecuada a la humanidad.
Descbrese aqu la perspectiva de una dicha futura para la especie humana [... 1 Un principio del arte de la educacin
es que no se debe educar a los nios conforme al presente, sino conforme a un estado mejor, posible en lo futuro, de
la especie humana; es decir, conforme a la idea de humanidad y de su completo destino (p. 35 y ss.).

El planteo es llevado an ms all. La educacin es la piedra de toque del desarrollo del ser humano.
Como en el Aude Sapere! -atrvete a saber!-, el desarrollo de la razn es la va por la que se lleva a
cabo la esencia humana. El optimismo ilustrado abona el campo pedaggico al crear un sujeto
plenamente consciente e intencionado, que se mueve en espacios precisamente delimitados, con la
razn universal, con la ley moral, con los "imperativos categricos", como motores de sus actos. Se
establece que el hombre es capaz de conocer prescindiendo de todo criterio de autoridad y de
"otredad", a partir de desarrollar su capacidad natural que lo inclina al conocimiento: la razn. Este
fenmeno es, para Kant, el proceso educativo.
De las tres partes de la educacin, los cuidados son propios de todas las especies animales, solo que en
el hombre su necesidad se extiende por ms tiempo. Por el contrario, la relacin entre disciplina e
instruccin -ambos procesos esencialmente humanos- soldada por Kant se mantiene en las
concepciones modernas sobre educacin. En sus palabras:
La disciplina es meramente negativa, en tanto que es la accin por la que borra al hombre la animalidad;
la instruccin, por el contrario, es la parte positiva de la educacin. (... ) (La disciplina) ha de realizarse
temprano. As, por ejemplo, se envan al principio los nios a la escuela, no ya con la intencin de que
aprendan algo, sino con la de habituarles a permanecer tranquilos y a observar puntualmente lo que se les
ordena, para que ms adelante no se dejen dominar por sus caprichos momentneos (p. 30).

La relacin instruccin/disciplina, como binomio de relacin negativo/positivo, de

represin/produccin, establece las fronteras precisas de lo educativo.El hombre educado es un
hombre cultivado/disciplinado. Es posible comprender este fenmeno dentro de lo que Foucault llam
la gubemamentabilidad" (1981: 25), en tanto forma de disciplina y gobierno no ya dirigida a un
territorio, o a la familia, sino a la poblacin. La construccin del poder moderno, del poder que acta
por produccin y no por represin, que genera y no cercena sujetos, implic la construccin de esta
estrategia por la que el poder acta a la vez sobre todos y cada uno de los sujetos. En este marco, Kant
reforz una de las operaciones centrales de la educacin moderna: la constitucin de la infancia como
sujeto educativo por excelencia. Sostiene entonces:
Cunto debe durar la educacin? Hasta la poca en que la misma Naturaleza ha decidido que el
hombre se conduzca por s mismo, cuando se desarrolla el instinto sexual; cuando l mismo puede llegar
a ser padre y deba educar (p. 42).

El ilustrado siglo XVIII -sirvan como ejemplos, adems de Kant, los planteos de Locke, Condorcet,
Voltaire y Rousseau- avanz en la construccin de la escuela como forma educativa moderna por
excelencia. Comprendi a la educacin como el fenmeno esencialmente humano "piedra de toque"
del cambio social y de los procesos de superacin o progreso individual y colectivo, y reafirm a la
infancia como el perodo etario educativo por antonomasia.
El burgus siglo XIX fue el "laboratorio de pruebas" de la escuela. A lo largo de su transcurso, se
presentaron nuevos y distintos aportes a la causa escolarizante, de forma tal que a su finalizacin la
comprensin de la escuela como mejor forma educativa fue avalada, aunque por distintas causas, por
la totalidad de los grupos sociales. As se reproces el pensamiento educativo moderno
principalmente a partir del despliegue -y la traduccin educativa de los dos primeros- de tres discursos
del siglo XIX: el liberalismo, el positivismo y el aula tradicional. A estos se le fueron sumando
contempornea o posteriormente otros, tales como el higienismo, los nacionalismos, el normalismo, el
asistencialismo, el pragmatismo, el materialismo, el sensualismo, etctera, segn las variaciones de
espacio y de tiempo.

El liberalismo plantea la constitucin de sujetos libres por medio de las prcticas educativas como
condicin de existencia del mercado y de la ciudadana como ejercicio de sus derechos. Esto se basa
en una concepcin del poder disperso y diseminado en los individuos, al cual estos concentran en
estructuras superiores (partidos polticos, organismos, agrupaciones) que aglutinan sus demandas y
bregan por su concrecin. Por tal, el fin de la educacin liberal es la formacin del ciudadano como
sujeto portador derechos y obligaciones a partir de la delegacin de su soberana en los organismos electivos.
El pensamiento liberal ubic entonces la educacin en un doble juego de obligaciones y derechos. Por
un lado, es un derecho incuestionable de la individuos que la sociedad debe garantizarles, pero a su
vez es una obligacin de los ciudadanos para con la sociedad. Ambas partes (sociedad y ciudadanos)
deben exigir y deben cumplir. Estas consideraciones dieron lugar a dos de los mayores aportes del
liberalismo en el nivel educativo: el Estado docente y la obligatoriedad escolar.
Derecho y obligacin educativa, como trminos indisolubles, marcan en su tensin las estrategias de
gubernamentabilidad en juego, que tambin se encuentra en la base de la construccin del Estado
liberal como un Estado administrativo y racional. La expresin "tal asunto es razn de Estado" se
presenta como el ejemplo de dicha operacin. La inscripcin de lo educativo en el marco de la
poblacin convirti la educacin en un "problema de Estado". Esta locacin en la arena del Estado
vuelve a la educacin, bajo los influjos liberales, un fenmeno posible -y digno- de ser legislable.
Desde entonces, toda construccin con lgica de Estado -ya sea instancias inferiores a lo nacional
como aquellas superiores- consideraron como un tema prioritario de su agenda el expedir reglamentos,
leyes, decretos, artculos, - normas constitucionales, acuerdos internacionales, pactos, campaas, etc.,
referentes a lo educativo.
Por otra parte, el liberalismo tambin aport la comprensin de la educacin como un cursus honorem
que permita la "carrera abierta al talento" (Hobsbawm, 1989; Boudelot y Establet, 1987) a partir de su
funcin monoplica de dotacin de capital cultural institucionalizado. El sistema educativo se
convirti en una va inestimable de ascenso social y de legitimacin de las desigualdades, en una
tensin constante entre la igualdad de oportunidades y la meritocracia que ordenan sus prcticas.
Finalmente, el liberalismo marc el camino de construccin de las naciones sentimiento de adscripcin
a ellas en el siglo XIX. As, la nacionalidad deba ordenar la totalidad de las prcticas escolares, ya
sea al estilo - donde la unin estaba dada por la firma del contrato social, en el sujeto poltico
"ciudadano" inclua dentro de s la categora de "nacional'' - o al estilo alemn, en el que se buscaba
generar el sentimiento de adscripcin colectiva mediante la comprobacin de la existencia de ciertas
caractersticas fsicas, culturales e histricas similares que otorgan al grupo una cierta identidad que lo
vuelve soberano.
El positivismo tambin abon la causa escolar. Consideramos que son dos los puntos nodales de este
aporte. En primer lugar, la comprensin de la escuela como la institucin evolutivamente superior de
difusin de la (nica) cultura vlida (la de la burguesa masculina europea para algunos, la "cultura
cientfica" para otros, o la "cultura nacional" para terceros) como instancia de disciplinamiento social
que permitiera el desarrollo y el progreso ordenado de la humanidad. La cultura que la escuela deba
difundir era considerada como la ms evolucionada de todas las posibles, y, por tal, con derecho a
desterrar y subordinar a cualquier otra presente. As, Europa construa una justificacin cultural y
educativa del imperialismo, por la cual los "blancos europeos" sometan a las "razas inferiores" para
ayudarlas en su camino en la evolucin. Rudyard Kipling, en su rol de administrador imperial,
llamaba a esto: "El deber del hombre blanco" (Hobsbawm, 1990).
En segundo lugar -y probablemente este sea el aporte principal-, el positivismo estableci la
cientificidad como el nico criterio de validacin pedaggica. De aqu que toda propuesta educativa
deba, para ser considerada correcta, demostrar que era cientfica. A su vez, la demostracin de
acientificidad de una propuesta era motivo suficiente para ser excluida de la discusin. Debido a esto,
por ejemplo, la consolidacin del campo pedaggico moderno excluy de sus significantes elementos
tales como la "experiencia prctica", lo "memorstico" o el Mtodo Lancasteriano.
Este cientificismo adopt distintas formas y produjo diversos impactos Uno de ellos fue la
realizacin de una serie de reducciones para la comprensin del hecho educativo. La pedagoga fue
reducida a la psicologa, esta a su vez a la biologa. Todo problema educativo era en ltima instancia
un problema de un sujeto que aprende, y las posibilidades de aprender de ese sujeto estaban
determinadas por su raza, sus genes, su anatoma o los grado de evolucin, y en algunos casos esta
ltima se reduca a una cuestin qumica como la mielinizacin o el consumo de fsforo.
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De esta forma se poda establecer desde el comienzo quines triunfaran en el terreno educativo y
quines no tenan esperanzas. Esta reduccin interpelaba a los sujetos sociales excluidos como
productos de enfermedades sociales o como expresiones de deficiencias provenientes de la raza de
origen. Produjo entonces los siguientes desplazamientos: el individuo con problemas de conducta tiene
problemas de adaptacin al medio y, como tal, es un organismo enfermo y se ubica en un grado menor
en la escala evolutiva. Por el contrario, el individuo que se adaptaba al medio (la escuela) era un
organismo superior y sano. Todo el discurso mdico y psicomtrico basado en el darwinismo social
abon estos planteos. La nica forma de evitar los estragos causados por las inevitables enfermedades
(fsicas, psquicas o sociales) era el control total, las clasificaciones, la correccin de los desvos otras
prcticas ortopdicas.
En otros casos -no necesariamente distintos de los anteriores-, el positivismo abon la dimensin
prescriptiva de la didctica mediante lo que Tedesco (1986) ha denominado el "detallismo
metodolgico". Esto presupona la existencia de un mtodo pedaggico cientfico -y como tal eficaz y
universalmente aplicable en cualquier condicin- que lograra alcanzar los resultados pedaggicos
esperados, y que se incorpor a la jerga escolar como la bsqueda de la "receta". Se consideraba que
el sujeto biolgicamente determinado a aprender, expuesto al mtodo correcto, aprenda , que deba
ms all de su voluntad, su intencin o de otro tipo de condicionantes.
Otra consecuencia importante fue la pelea por el establecimiento de un currculo cientfico, cuyos
triunfos fueron escasos y variados. De todas maneras, y aunque tal vez suene paradjico, el
cientificismo curricular dio lugar tambin a la repeticin -y no a la investigacin- como instancia
pedaggica en que se bas la enseanza de la ciencia. Si bien el positivismo presupone la idea de la
construccin del saber, consideraba que dicho proceso se encontraba acabado. Por ejemplo, William
Thomson -Lord Kelvin- pensaba que todas las fuerzas y elementos bsicos de la naturaleza ya haban
sido descubiertos, y que lo nico que le quedaba por hacer a la ciencia era solucionar pequeos
detalles ("el sexto lugar de los decimales"), y en 1875, cuando Max Planck empez estudiar en la
Universidad de Munich, su profesor de fsica, Jolly, le recomend que no se dedicara a la fsica, pues
en esa disciplina ya no quedaba nada que descubrir (Hobsbawm, 1990). As, la idea de la
experimentacin y la investigacin propugnadas como estrategias pedaggicas se convirtieron en una
repeticin mecnica por parte de lo alumnos de los pasos cientficos para llegar a los fines y los
resultado predeterminados, sin la posibilidad de variacin ni de construccin d nuevos saberes.
Finalmente, el aula tradicional orden las prcticas cotidianas, sobr todo a partir del triunfo final y
avasallante del mtodo simultneo, gradua o fro,.ital sobre otras posibilidades en la segunda mitad del
siglo XI (Querrien, 1980). La organizacin del espacio, el tiempo y el control de lo cuerpos sigui el
mtodo de organizacin propuesto por este ltimo." Di cha organizacin otorg al docente un lugar
privilegiado en el proceso pe daggico, de forma tal que el aprendizaje (en tanto proceso individual d
incorporacin de los saberes por los sujetos) queda fundido en la ensean za (en tanto proceso de
distribucin intencional de saberes). Las situacio nes en las que se evidencia la diferencia son
comprendidas, dentro de 1 metfora reduccionista biologicista, como enfermedad de los sujetos a
educar. A su vez, se privilegiaron los procesos intelectuales de todo tipo (leer, memorizar, razonar,
observar, calcular, sintetizar, etc.) con sede en cuerpos indciles a ser controlados, reticulados y
moldeados. Se buscaba formar 1a mente de los alumnos en su mxima expansin, y para ello era
necesario inmovilizar sus cuerpos.
El laboratorio escolar del siglo XIX contempl la querella entre lo mtodos mutuo y simultneo, la
constitucin de la lgica de sistema educativo -contra los conglomerados previos- basado
medularmente en tres niveles -primario, medio y universitario- para ordenar las instituciones, la
aparicin y consolidacin de otros elementos que hemos mencionado anteriormente - como el Estado
docente, la feminizacin del cuerpo docente o el capital cultural acadmico-, y se cerr con el triunfo y
la expansin de la escuela por todo el globo. Se "descabez" la pedagoga tradicional al cambiarle los
fines "trascendentales" o metafsicos comenianos, kantianos o herbartianos y se ubic all el
liberalismo, el nacionalismo y/o el cientificismo.
Ms all de variaciones locales dignas de atencin, a fines del siglo XIX el logro de los procesos de
aprendizaje escolar qued conformado centralmente por el siguiente tringulo:
Alumno pasivo y vaco, reductible a lo biolgico, y asocial. Se debe controlar su cuerpo y formar
su mente.
Docente fundido en el Mtodo, reducido a ser un "robot enseante".
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Saberes cientficos acabados y nacionalizadores.

En trminos educativos, el siglo XX -a diferencia de lo sucedido en otros registros sociales- se inici
tempranamente en la dcada de 1880 con el establecimiento del reinado escolar y su notable expansin
global. En las primeras dcadas el nfasis estuvo puesto en la generacin de una validacin
acadmica y terica del modelo. Esa empresa fue llevada a cabo especialmente por Emile Durkheim,
sobre todo en su difundido escrito de 1911, Educacin y sociologa - que incluye el artculo
"Educacin" del Nuevo diccionario de pedagoga e instruccin primara-, publicado ese mismo ao
bajo la direccin de F. Buisson. Nos parece importante destacar 'la definicin de educacin all
presentada, ya que consideramos que esta constituye el momento de mayor expansin y desarrollo - al
menos desde el punto de vista terico- de la empresa educativa moderna sobre la que se bas la
escolarizacin.
Durkheim defini "educacin" de la siguiente manera:
La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que todava no estn maduras
para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos,
intelectuales y morales, que exigen de l la sociedad poltica en su conjunto y el medio especial, al que
est particularmente destinado (Durkheim, 1984:70).

Ntese las operaciones que el autor realiza aqu. En primer lugar, despega la educacin de cualquier
definicin trascendental, y la limita a la esfera de lo social: la moral es la moral social, volviendo a
coser, en clave moderna, las distintas esferas. De fenmeno esencialmente humano en Kant, la
educacin se vuelve un fenmeno esencialmente social en Durkheim.
Por otra parte, determina muy fuertemente el "lugar" del educador (las generaciones adultas) y del
educando (quien no est todava maduro para la vida social). Estos lugares son prioritariamente
tomados por los adultos y los infantes respectivamente. Continuando los planteos de Kant, la
educacin es un proceso de "completud" del infante como sujeto inacabado, al que Durkheim sum su
comprensin como sujeto social 6. Ms adelante sostiene dicho autor:
La sociedad encuentra a cada nueva generacin en presencia de una tabla casi rasa, en la cual tendr que
construir con nuevo trabajo. Hace falta que, por las vas ms rpidas, al ser egosta y asociar que acaba
de nacer, agregue ella otro capaz de llevar una vida moral y social. He aqu cul es la obra de la
educacin, y bien se deja ver toda su importancia (dem, p. 72).

En tercer lugar, Durkheim refuerza la dupla represin/liberacin mediante la inscripcin social de la

educacin:
Es la sociedad quien nos saca fuera de nosotros mismos, quien nos obliga a contar con otros intereses
diferentes de los nuestros; es ella quien nos ensea a dominar nuestras pasiones, nuestros instintos, a
imponerles una ley, a privamos, a sacrificamos, a subordinar nuestros fines personales a fines ms altos.
As es como hemos adquirido este poder de resistencia contra nosotros mismos, este dominio sobre
nuestras tendencias, que es uno de los rasgos distintivos de la fisonoma humana y que se encuentra tanto
ms desarrollada cuanto ms plenamente somos hombres (dem, pp. 77 y 78).

En cuarto lugar, y ya fuera de la definicin, Durkheim "naturaliza" a la escuela al volverla heredera

de la "evolucin pedaggica" previa, negando su historicidad, es decir, la serie de rupturas que
signific su conformacin (Durkheim, 1,983). Finalmente, la pone bajo el control estatal. El autor
plantea la necesidad de tenencia de un conjunto de saberes por parte de todos los integrantes de la
comunidad para poder ser parte de ella, y propone al Estado - en su dimensin de garante del bienestar
general y encarnacin mxima y racional de lo social- como agente legitimado para producir dicha
distribucin. Las ecuaciones son Educacin = Escuela y Sociedad = Estado, de forma tal que la
enunciacin fundante, "la educacin es un proceso social", se desplaza a "la escuela debe ser estatal".
Esta definicin de educacin ha sido revisada y cuestionada a lo largo del siglo XX, pero escasamente
superada. Se han relativizado sus planteos - como la concepcin de transmisin -, se han sumado
6 Reflexiones similares pueden hacerse sobre otros grupos "educables". Vase, par sumar otros casos, las consideraciones
sobre las similitudes en los planteos histricos de los nios respecto a las mujeres, los esclavos, el proletariado, los negros y
los pueblos colonizados, en Snyders' (1982).

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cuestiones - como faltalas lgicas de poder en juego o la distribucin diferenciada de los saberes -,
pero la matriz de dicha definicin sigue en pie. Su potencia ha sido tal que se han construido -o al
menos no han logrado volverse hegemnicas - nuevas conceptualizaciones de educacin con
semejante nivel de productividad. Creemos que dicha fortaleza se debe, exactamente, a que Durkheim
fue capaz de lograr la definicin moderna de educacin que condens y potenci como ninguna otra la
concepcin moderna de educacin.
La historia de la escuela triunfante en el siglo XX sigui nuevos derroteros. El debate entre la escuela
nueva y la escuela tradicional, por ejemplo, gui la nueva lgica del aula." Junto a esto, la
psicologizacin de la pedagoga, las nuevas formas de organizacin y administracin, la globalizacin
de la informacin, la masificacin del sistema, la constitucin nuevos agentes educativos - como los
organismos internacionales- y la aparicin de nuevas formas de procesamiento de la informacin,
entre otros fenmenos, condicionaron su devenir.
3. A MODO DE CIERRE, 0 REPENSANDO LA TRAVESA
A fines del siglo XX vivimos una crisis - segn algunos, terminal- de la forma educativa escolar.
Probablemente, arribar a una solucin no ser fcil. Nuestro aporte en este trabajo ha sido pensar la
escuela no como un natural y evolutivo, sino histrico y contradictorio, como una y no la nica,
opcin posible. Sin duda, en el contexto actual tiene sentido continuar con algunas de estas viejas
prcticas y conceptualizaciones, pero no porque las entendemos como las nicas posibles -lectura
derivada de la naturalizacin de la escuela-, sino porque las seguimos considerando las ms eficaces
para lograr los fines propuestos. O, en otras palabras, seguimos optando por el camello porque hasta
ahora es el mejor animal, y no el nico, que nos permite atravesar el desierto.

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