Você está na página 1de 178

UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS E SOCIAIS


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

MICHELLE ALVES MLLER PROENA

LUDICIDADE NA EDUCAO INFANTIL: RELAES DA PRTICA DOCENTE


NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA CRIANA NO MUNICPIO DE COXIMMS

CAMPO GRANDE/MS
2011

MICHELLE ALVES MLLER PROENA

LUDICIDADE NA EDUCAO INFANTIL: RELAES DA PRTICA DOCENTE


NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DA CRIANA NO MUNICPIO DE COXIMMS

Dissertao apresentada ao Curso de PsGraduao em Educao, da Universidade Federal


de Mato Grosso do Sul, como requisito parcial
obteno do ttulo de Mestre, sob orientao da
Prof. Dr. Rosana Carla Gonalves Gomes Cintra.

CAMPO GRANDE, MS
2011

MICHELLE ALVES MLLER PROENA

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao


em Educao, do Centro de Cincias Humanas e Sociais,
da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, como
requisito parcial obteno do ttulo de Mestre.

COMISSO EXAMINADORA
______________________________
Profa. Dra. Rosana Carla Gonalves Gomes Cintra
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
______________________________
Profa. Dra. Anamaria Santana da Silva
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
______________________________
Prof. Dra. Lucrcia Stringhetta Mello
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
______________________________
Prof. Dr. Wagner Corsino Enedino
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
Campo Grande, _____ de ________ de 2011.

A Deus, autor e consumador de todas as coisas. Porque dele e por


ele, para ele, so todas as coisas [...] (Rm 11:36)

AGRADECIMENTOS

Agradeo a Deus pela oportunidade de escrever essa dissertao, ao Esprito Santo que
meu ajudador, consolador e amigo fiel e a Jesus Cristo, por direcionar a minha vida.
A minha me Maria Alves, que sempre me incentivou a estudar e a superar os desafios
da vida de estudos. Sua companhia e da Geovana, nos momentos de pausa de leitura e escrita
desse trabalho, foram muito importantes para relaxar. Ao meu pai Raul Carlos, por sempre
apoiar minhas decises, e alegrar-se nas minhas conquistas.
Ao meu esposo amado Douglas, grande companheiro, obrigado por sempre me
incentivar a continuar, a compreender as madrugadas de estudo e as viagens semanais a
Campo Grande para estudar, voc faz parte dessa conquista.
Aos meus irmos, Carlos Victor e Daniel, presentes de Deus na minha vida. At nos
momentos de descanso, lembrava-me desse trabalho, pois o pequeno Daniel conta comigo
para um bom futebol, vlei, pular corda e os demais suportes que temos em casa para
brincadeira.
A minha mentora intelectual, professora Rosana Cintra. sempre um prazer ser sua
orientanda! Um bom relacionamento de amizade possibilitou um processo de escrita
agradvel. Obrigada pela ateno nos momentos que precisei, por me receber em sua casa
desde o perodo da Graduao e por todas as orientaes. Mesmo nos dias que vinha a Coxim
no final de semana para coordenar a Especializao em Educao Infantil sempre teve a
disposio em me atender. Por apresentar a pesquisa com muito amor e cientificidade,
ensinar a trilhar os primeiros passos desde a Iniciao Cientfica em 2007, e me proporcionar
tantas experincias tericas.
Aos meus pastores queridos, Czar e Fabola, por sempre me incentivarem a avanar
nos estudos. A todos da (RRP) Rede Radical Peniel, uma equipe que sempre traz alegrias. Ao
meu cunhado Rafael e cunhada Priscila, por fazerem parte da minha famlia. O Rafael que j
passou madrugadas restaurando meus documentos do netebook e instalando programas.

A minha tia Neusa, tio Edson e prima Glucia, que me acolheram em sua casa nos dias
que ficava em Campo Grande para fazer o Mestrado, quanto carinho e ateno recebi de
vocs. Ao meu av Rodolfo, que foi o primeiro mediador a proporcionar o gosto pela obra
literria e o interesse pela leitura.
Aos meus professores do curso Mestrado em Educao da UFMS, sem exceo, que
contriburam significativamente para o amadurecimento dessa pesquisa. Aos meus colegas do
Mestrado, pelas boas discusses que tnhamos nas disciplinas, em especial a Mirtes que se
tornou uma amiga to especial. A todos os funcionrios da Secretaria do Programa de Psgraduao em Educao, pela disposio em atender e pela eficincia, em especial a Jaqueline
Mesquita, por sua ateno em tirar minhas dvidas at mesmo por telefone.
A Linha de Pesquisa da qual fao parte, Educao, Psicologia e Prtica Docente,
obrigada professoras Rosana Cintra, Jucimara Rojas, Lucrcia Stringhetta e Snia Urt por
fazerem parte dessa conquista. Lembro-me do primeiro Seminrio da Linha de Pesquisa que
participei em 2007 por meio da professora Rosana, essa experincia foi um marco na minha
vida, pois comecei a alimentar o desejo de fazer parte desse universo de pesquisa do PPGEdu.
Ao (GEPEMULT) Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao e Mltiplas Linguagens, que
responsvel pelo nascimento dessa pesquisa e tantas outras que surgiro ao longo do caminho.
Ajudar o nascimento do GEPEMULT em Coxim-MS foi uma experincia inesquecvel.
A toda equipe da CEI Ildon Torquato Ribeiro em Coxim, pela ateno em me receber
como pesquisadora e as crianas do nvel IV pelo carinho e oportunidade de aprendizado com
vocs.
Assim, agradeo a todos que contriburam de forma direta e indireta nesse trabalho. E
como expresso de agradecimento gostaria de compartilhar do processo de gestao dessa
dissertao por meio da poesia: uma menina, o nome dela Ludicidade na Educao
Infantil: relaes da prtica docente no processo de aprendizagem da criana, no municpio de
Coxim-MS. que resolvi brincar um pouco com as palavras a partir de analogias, pois quem
disse que brincar com as palavras tambm no coisa sria?

Sou apaixonada por minha filha1.


Ficava imaginando como iria ser quando crescer.
1

Dissertao de Mestrado.

Lembro-me das consultas com minha mdica2, que com todo


profissionalismo orientava como deveria me alimentar para o feto se
desenvolver. No dava mole, teve um dia que disse que eu precisava me
alimentar mais.
Mas sempre levei a srio esse papo de ser me3, pois sei que uma gestao
mal cuidada pode levar o beb desnutrio, anemia e pode at morrer.
Graas a Deus que nas consultas, a menina sempre estava bem.
Procurava tomar as vitaminas4 certinho, para ela crescer. Inclusive, s vezes,
ligava para a mdica quando encontrava um fortificante5 que achava
interessante.
Quem disse que escapava do GEPEMULT6? Uma academia e tanto para
fazer timos exerccios e esticar a musculatura.
Contudo, uma gestao7 passa por percalos que refletem no nosso fsico.
Quando viajava8, s vezes, passava mal, uma dor de cabea, enjo... Nessa
hora, nada melhor do que ficar quietinha para relaxar.
E a partir dos ossos, ou seja, pargrafos, ela foi formada, tendo como base
para sua fortificao, autores conceituados como Vigotski, Moyles e
Kishimoto. Fazia questo de lev-los nas viagens, inclusive, apresentei esse
pessoal estudioso para umas mames.
Como diz Arrojo, todo texto um verdadeiro palimpsesto9. Porm minha
filha carrega dentro de si traos de sua me, pois como toda pessoa, ela no
igualzinha a ningum, uma vez que ter as suas particularidades em sua
gentica, e, claro, tambm ser produto do seu tempo e no escapou da
influncia do meio em que vive.
Fiz uma ultrassonografia10 para ver que vitamina estava faltando no
organismo do beb, qual reparo precisava fazer para melhorar o
desenvolvimento da criana.
Aps o parto11 todos a conheceram e podero peg-la no colo.
Espero que essa dissertao possa contribuir na formao de pesquisadores
apaixonados pelo que fazem, que sintam prazer [...] um pouco de sabedoria e
o mximo de sabor (Barthes, 2007, p. 45) por escrever assim como essa
filhota proporcionou na minha trajetria do Mestrado em Educao.
(PROENA, 2011)

Obrigado, mdica Rosana que me acompanhar nesta gestao, doutores Anamaria,


Lucrcia e Wagner, por contriburem no processo de formao da minha criana.
2

Professora Doutora Rosana, orientadora da presente dissertao.


Pesquisadora.
4
Leitura dos referenciais tericos e pesquisa de campo.
5
Autor que poderia contribuir para o trabalho.
6
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao e Mltiplas Linguagens.
7
Elaborao da dissertao.
8
Moro na cidade de Coxim-MS, durante o ano de 2010 realizei as disciplinas do Mestrado em Campo
Grande-MS. Em 2011, viajei apenas para participar das reunies do GEPEMULT e reunies com a
orientadora individualizadas.
9
Para, (ARROJO, 2002, p. 23, 24) [...] o palimpsesto passa a ser o texto que se apaga, em cada
comunidade cultural e em cada poca, para dar lugar a outra escritura (ou interpretao, ou leitura, ou
traduo). A palavra palimpsesto se refere a um antigo material de escrita, um tipo de pergaminho,
usado duas ou trs vezes, depois de passar por uma raspagem do texto anterior.
10
Qualificao.
3

11

Defesa.

"Brincar com crianas no perder tempo, ganh-lo; se triste


ver meninos sem escola, mais triste ainda v-los sentados
enfileirados em salas sem ar, com exerccios estreis, sem valor
para a formao do homem."
Carlos Drummond de Andrade

RESUMO

O presente trabalho tem como objetivo analisar os principais aspectos que so relevantes na
aprendizagem da criana, evidenciando a ludicidade a partir da mediao na Educao
Infantil. O trabalho surgiu por meio de questionamento, que instigou pesquisa do Estado da
Arte, realizada em Julho de 2010 e revisada em Julho de 2011, a fim de verificar os trabalhos
desenvolvidos sobre o tema, alm de afirmar a necessidade dessa investigao no mbito
social e cientfico. O estudo tem como aporte autores como Vigotski (2003, 2008), Moyles
(2006), Kishimoto (2009), dentre outros, ressaltando o jogo, brinquedo e brincadeira como o
ldico em ao. Como metodologia de pesquisa foi realizado levantamento, seleo e anlise
das fontes primrias e secundrias referentes temtica, investigao da infncia e do
histrico da Educao Infantil, estudo do conceito de ludicidade na infncia, teorizao e
problematizao acerca da prtica docente e anlise dos dados. O vis metodolgico d nfase
pesquisa qualitativa, para anlise das informaes dos sujeitos e dos dados coletados que
evidenciam os principais aspectos que so relevantes na aprendizagem, com destaque para a
ludicidade. Delimitamos a parte emprica do trabalho desenvolvida no Centro Educacional
Infantil Ildom Torquato Ribeiro em Coxim-MS. A ludicidade foi encontrada na Educao
Infantil a partir da Literatura infantil, na msica e nas brincadeiras. Os aspectos relevantes
evidenciados destacam-se a seguir: o gosto pela arte a partir do contato com a literatura
infantil e a msica; alm do conhecimento de temas como: incluso, preservao ambiental,
preconceito, a noo de nmeros, conhecimento de algumas letras do alfabeto; compreenso e
interpretao de textos; as cores; noo de ritmo; coordenao motora; a lateralidade; a
expressividade; o aprendizado de regras; compartilhar; ampliao de viso de mundo e o
autocontrole. Temos como matriz epistemolgica a Psicologia Histrico-Cultural de Vigotski,
o qual contempla o pensamento marxista a partir da anlise da forma como o homem se
relaciona com os meios de produo, e como a sociedade se organiza a partir de suas relaes
e contradies.

PALAVRAS-CHAVE: Educao Infantil; Ludicidade; Prtica Docente; Aprendizagem.

ABSTRACT

The present work aims to analyze the main aspects that are relevant to the child's learning,
showing the playfulness from the mediation in kindergarten. The work came about through
questioning, which prompted the state of the art survey, conducted in July 2010 and revised in
July 2011, to verify the work on the subject, and affirm the necessity of such research in the
social and of science. The study is the authors contribution to Vygotsky (2003, 2008), Moyles
(2006), Kishimoto (2009), among others, highlighting the game, toy and game as the playful
action. The methodology of survey research was conducted, selection and analysis of primary
and secondary sources related to the topic, research the history of childhood and early
childhood and early chidhood education, study of the concept of childhood playfulness,
questioning and theorizing about teaching practice and data anaysis. The methodological bias
emphasizes the qualitative research, to analyze the data of the subjects and collected data that
show the main aspects that are relevant to learning, with emphasis on playfulness. Delimited
from the empirical work developed in the Child Educational Center in Cochin Ildom Torquato
Ribeiro-MS. The playfulness was evident in Early Childhood Education from the Children's
literature, in music and games. The relevant evidence submitted to the following: a taste for
art from contact with children's literature and music, besides the knowledge of topics such as
inclusion, environmental protection, prejudice, sense of numbers, knowledge of some letters
of the alphabet ; understanding and interpretation of texts, colors, sense of rhythm,
coordination, laterality, the expressiveness, the rule learning, sharing, expansion of world
view and self-control. We as a matrix epistemological Historic-Cultural Psychology
Vygotsky, which includes Marxist thought from the analysis of how man relates to the means
of production, and how society organizes itself from its relations and contradictions.

KEYWORDS: Early Childhood Education; Playfulness; Practice Teaching; Learning.

SUMRIO

INTRODUO.......................................................................................................................13
CAPTULO I: UMA ABORDAGEM HISTRICA DA INFNCIA E EDUCAO
INFANTIL...............................................................................................................................18
1.1

Uma viagem bibliogrfica dos olhares sobre a criana: que infncia essa?...........18

1.1.1 A infncia no Brasil.....................................................................................................25


1.2 O processo de consolidao da Educao Infantil no Brasil: um breve relato...............29
1.3 Polticas pblicas para a infncia...................................................................................32
1.4 Conceito de Educao Infantil: cuidar versus educar....................................................37
CAPTULO II: LUDICIDADE NA EDUCAO INFANTIL: CONTRIBUIES
PARA A APRENDIZAGEM.................................................................................................40
2. 1 Conceituando o ldico...................................................................................................40
2.2 A criana e a insero da ludicidade na Educao.........................................................44
2.3 Contribuies de tericos acerca da importncia do ldico para a Educao da
criana..................................................................................................................................49
2.3.1 Vigotski: aspectos da teoria histrico-cultural............................................................50
2.3.2 Kishimoto: os jogos e as suas especificidades............................................................54
2.3.3 Moyles: consideraes sobre o brincar.......................................................................56
2.4 A utilizao do ldico como fator de aprendizagem......................................................60
CAPTULO III: PRTICA DOCENTE NA EDUCAO INFANTIL A PARTIR DA
PSICOLOGIA HISTRICO CULTURAL.........................................................................67
3.1 Uma breve reflexo dessa prtica...................................................................................67
3.2 A prtica docente a partir de Vigotski............................................................................68
3.2.1 A prtica docente e a valorizao do espao na Educao Infantil.............................71
3.2.2 A prtica docente e o tempo na Educao Infantil......................................................75
3.2.3 por que valorizar o brincar na prtica docente?..........................................................81
3.3 A importncia da mediao............................................................................................86
CAPTULO IV: A CONSTRUO DO PERCURSO METODOLGICO....................91
4.1 Como surgiu essa pesquisa?...........................................................................................91

4.2 Constituio do olhar ao objeto de estudo a partir da matriz epistemolgica de


Vigotski................................................................................................................................92
4.3 Estado da Arte................................................................................................................95
4.4 Percurso metodolgico da pesquisa emprica..............................................................101
4.5 Breve contextualizao dos Centros de Educao Infantil em Coxim-MS.................104
4.5.1 Conhecendo o Centro Educacional Infantil Ildom Torquato Ribeiro.......................106
CAPTULO V: ANLISE DOS DADOS...........................................................................110
5.1 Literatura Infantil.........................................................................................................111
5.2 Msica..........................................................................................................................116
5.3 Brincadeiras................................................................................................................. 121
CONSIDERAES FINAIS..............................................................................................130
REFERNCIAS...................................................................................................................137
ANEXOS................................................................................................................................144

13

INTRODUO

Ao abordar a temtica Ludicidade na Educao Infantil: Relaes da Prtica Docente


no Processo de Aprendizagem da Criana no Municpio de Coxim-MS sabemos que de
suma importncia que, no Centro Educacional Infantil, a infncia seja reconhecida por meio
da ludicidade. Porm qual o significado do termo ldico que nos propomos a estudar? A
origem do termo ldico est na palavra latina ludus, que quer dizer jogo. Conforme o
dicionrio Aurlio (1986), o ldico se refere ao brincar, brincadeira e jogo de crianas. O
ldico pode ser evidenciado no brincar livre e mediado/dirigido, desde que seja prazeroso
criana. Portanto, a concepo de ldico no se pauta num simples passar de tempo sem
suportes para a brincadeira, mas no sentido de que a brincadeira, o jogo e o brinquedo so
componentes fundamentais na Educao Infantil, pois so promotores de aprendizagem
significativa.
Assim, o objetivo geral deste trabalho analisar os principais aspectos que so
relevantes na aprendizagem da criana, evidenciando a ludicidade a partir da mediao na
Educao Infantil. Os objetivos especficos destacam-se abaixo:
- Levantar as referncias bibliogrficas de autores clssicos e contemporneos referentes
temtica que engendrar a pesquisa;
- Selecionar referncias bibliogrficas levantadas na rea da Educao, especificamente no
que diz respeito Educao Infantil, relacionando as palavras: prtica docente, ludicidade e
aprendizagem para a elaborao inicial da pesquisa bibliogrfica da dissertao;
- Investigar o histrico da infncia e Educao Infantil;
- Estudar o conceito de ludicidade na infncia e sua contribuio para aprendizagem;
- Teorizar acerca da prtica docente na Educao Infantil a partir da psicologia histricocultural, bem como Vigotski (2008) v a mediao;
- Explanar acerca da construo do percurso metodolgico;

14

- Realizar a coleta de dados a partir da observao, entrevista semi-estruturada e registro de


imagens;
- Analisar as investigaes realizadas no CEI Ildon Torquato Ribeiro, por meio da pesquisa
qualitativa na perspectiva do materialismo histrico e dialtico, com o objetivo de levantar os
principais aspectos que so relevantes na aprendizagem promovidos por meio da ludicidade.
Quando nos propusemos a estudar a criana no locus da instituio de Educao
Infantil na contemporaneidade, entendemos que esse pequeno ser no se encontra deslocado
do conceito de que o homem scio-histrico. Dessa forma, ao iniciar a discusso terica do
primeiro captulo, buscamos refletir acerca do termo infncia como uma construo histrica,
visto que o olhar da sociedade sobre a criana depende do momento histrico. Para essa
viagem bibliogrfica, trouxemos o clssico autor, considerado precursor do estudo referente
histria da infncia: Philipe Aris (1981). Dentre as fontes para sua pesquisa, destaca-se a
iconografia religiosa e os dirios de famlia. O foco de anlise centra-se na criana e a famlia
na Frana Medieval, a partir da vertente de que no havia o sentimento de infncia durante o
Antigo Regime da Idade Mdia. Nesse sentido, desenvolveu o conceito de que a criana era
vista como um adulto em miniatura.
Buscamos realizar um contraponto com as ideias de Aris a respeito da ausncia do
sentimento de infncia at o final do sculo XVII, a partir do terico contemporneo
Kuhlmann (2007), o qual afirma que, ao invs de afirmar que no existia o sentimento de
infncia, seria melhor perguntar como foi ou como essa infncia.
Com o entendimento de que o olhar sobre a criana depende do momento histrico,
buscamos realizar uma breve reflexo referente infncia no Brasil, que j viveu momentos
de escravido, Independncia e continua marcada pelas contradies que o modo de produo
apresenta. Atualmente, vivemos numa sociedade capitalista, que reflete paradoxos, crianas
pobres, ricas, marginalizadas e com a agenda repleta de atividades, sem tempo para brincar.
A seguir, trouxemos um breve relato do processo de consolidao da Educao
Infantil no Brasil, bem como a trajetria das polticas pblicas para a infncia, fundamentada
em diferentes documentos legais: Constituio Federal de 1988, Estatuto da Criana e
Adolescente (1990), Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996) e o Referencial

15

Curricular Nacional para a Educao Infantil (2001), o qual afirma que o cuidar e o educar
so indissociveis na Educao Infantil.
No segundo captulo, dissertamos a respeito da ludicidade na Educao Infantil:
contribuies para a aprendizagem, observando que o ldico fundamental no Centro de
Educao Infantil, visto como uma necessidade da criana. Ao propor uma reflexo sobre a
conceituao do ldico, trouxemos a contribuio terica de Huizinga (2007), em sua obra
Homo Ludens, por ser a obra de referncia no assunto. Com inteno de compreender as
mudanas que ocorreram na vida da criana, buscamos teorizar, de forma sucinta, a respeito
do jogo, brinquedo e brincadeira desde a sociedade primitiva at a sociedade contempornea.
Ao teorizar a respeito do ldico, enfatizamos o pensamento de autores
contemporneos como Vigotski (2003), Kishimoto (2009) e Moyles (2002), os quais
trouxeram significativas contribuies na rea da Educao Infantil, bem como a utilizao do
ldico como fator de aprendizagem.
No terceiro captulo, dissertamos a respeito da prtica docente a partir da Psicologia
Histrico-Cultural. Por intermdio de Vigotski (2003), avaliamos a importncia do meio
social para a Educao e o papel que o educador apresenta como organizador desse ambiente.
Assim, refletimos a respeito da prtica docente e a valorizao do tempo, do espao e do
brincar na Educao Infantil, pois:

O espao na Educao Infantil constitudo como uma estrutura de


oportunidades, uma condio que favorecer ou dificultar o processo de
crescimento pessoal e o desenvolvimento das atividades instrutivas. Ser
estimulante ou pelo contrrio, limitante em funo do nvel de congruncia
em relao aos objetivos e dinmica geral das atividades que forem
colocadas em prtica ou em relao aos mtodos educacionais e instrutivos
que caracterizam o nosso estilo de trabalho. O ambiente de aula, enquanto
contexto de aprendizagem, constitui uma rede de estruturas espaciais, de
linguagens, de instrumentos e, finalmente, de possibilidades ou limitaes
para o desenvolvimento das atividades formadoras. (FORNEIRO apud
ZABALZA, 1998, p. 236)

Dessa forma, o educador um mediador no Centro de Educao Infantil,


possibilitando oportunidades da criana se expressar, por meio de atividades que interessem a
criana. Nesse sentido, encerramos esse captulo argumentando a respeito da mediao.

16

No quarto captulo, apresentamos a construo do percurso metodolgico. A presente


pesquisa surgiu a partir do interesse da pesquisadora em ser aluna bolsista de Iniciao
Cientfica no ano de 2007, mesmo inserida no Curso de Letras da Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul Campus de Coxim, interessou-se em pesquisar a rea da Educao
Infantil, investigou a importncia do reconhecimento do tempo do ser criana, no sentido de
valorizar o brincar na Educao Infantil, temtica essa que possibilitou monografia de
concluso de curso. Porm como em toda pesquisa, ficaram lacunas a serem respondidas,
dentre elas, destaca-se a seguinte: Quais so os aspectos relevantes na aprendizagem da
criana, a partir do ldico mediado? Tal questionamento tem o objetivo de ser respondido a
partir da dissertao de Mestrado.
Sabemos que todo trabalho cientfico tem olhares diferentes, dependendo da
perspectiva terica. Ainda, no quarto captulo, consideramos importante discutir a respeito da
matriz epistemolgica que engendra a pesquisa. Vigotski (2008) nos leva a analisar a
sociedade historicamente, o homem compreendido nas categorias dialticas: contradio e
totalidade. Assim, deve ser estudado a partir do modo como produz suas necessidades
materiais, ou seja, do modo de produo.
Destacamos a respeito do Estado da Arte realizado em Julho de 2010, com inteno de
verificar os trabalhos realizados sobre a temtica deste trabalho, alm de justificar sua
relevncia cientfica e social. Nesse sentido, buscamos analisar os assuntos que vem sendo
discutidos nas dissertaes, teses e artigos, verificando as lacunas existentes que poderiam dar
sustentao a esse trabalho. Foi realizada consulta no Banco de Teses e Dissertaes da
CAPES12 (Coordenao Nacional de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior) e no
portal da SCIELO 13 (Scientific Eletronic Library Online), a partir do levantamento, seleo e
anlise da produo acadmica com a temtica do objeto de estudo, tendo como palavraschave: prtica docente, ludicidade e aprendizagem. Os trabalhos que tiveram a inteno de
estudar o ldico na Educao Infantil concluram a partir da anlise dos dados que as
educadoras no oferecem o brincar livre na Educao Infantil. Nas observaes
sistematizadas realizadas no nvel IV do Centro Educacional Infantil Ildon Torquato Ribeiro
em Coxim-MS verificamos que o brincar livre tambm se encontra restrito na prtica da
professora. Porm, tivemos como objetivo analisar os principais aspectos que so relevantes
12

Disponvel em <http://www.capes.gov.br/servicos/banco-de-teses >. Acesso em: 13 Jul. 2010 e


revisado no dia 15 de Jul. 2011.
13
Disponvel em: <http://www.scielo.br>. Acesso em: 13 jul. 2010.

17

na aprendizagem da criana a partir do brincar mediado, pois foi uma das lacunas encontradas
nos trabalhos acadmicos que poderiam ser estudadas.
Optamos por realizar um breve mapeamento dos Centros de Educaco Infantil no
municpio de Coxim para, enfim, evidenciar de forma mais profunda o locus onde a pesquisa
emprica foi realizada, no nvel IV, do CEI14 Ildom Torquato Ribeiro, em Coxim-MS, tendo
como objetivo contribuir na Educao do municpio por no ter nenhuma pesquisa referente a
esse assunto na instituio escolhida. No estudo de caso, para adentrarmos a realizada dos
sujeitos da pesquisa, foi realizada a coleta de dados, por meio de observaes, registro em
dirio de campo e fotografias, entrevista semi-estruturada e tabelas.
Na anlise dos dados, buscamos relacionar a parte terica e emprica a partir da
pesquisa qualitativa, tendo como objetivo verificar os principais aspectos relevantes na
aprendizagem da criana, a partir da ludicidade mediada pelo educador do nvel IV do CEI
Ildom Torquato Ribeiro, evidenciada a partir da literatura infantil, da msica e das
brincadeiras.
Finalmente, apresentamos as consideraes finais, sabendo que o ldico mais que
direito da criana reconhecido legalmente, uma necessidade. Nesse sentido, a prxis deve
resultar no ldico como processo integrante no bojo da Educao Infantil.

14

Centro de Educao Infantil.

18

CAPTULO I: UMA ABORDAGEM HISTRICA DA INFNCIA E


EDUCAO INFANTIL

1.1

Uma viagem bibliogrfica dos olhares sobre a criana: que infncia essa?
Saiba: Todo mundo foi nenm, Einstein, Freud e Plato tambm. Hitler,
Bush e Sadam Hussein, quem tem grana e quem no tem. Saiba: Todo
mundo teve infncia, Maom j foi criana, Arquimedes, Buda, Galileu e
tambm voc e eu. (CALCANHOTTO, Adriana. Letra da msica Saiba)

Atualmente, a infncia vista como um perodo especfico pelo qual todos passam. As
fases da vida que o homem vive so definidas pela idade, com caractersticas especficas com
o desenvolvimento do corpo e da inteligncia. Temos a fase da infncia que abrange os bebs
e as crianas; em seguida, vem a fase da adolescncia, a fase adulta e a velhice. Porm por
diversos perodos se questionou o tempo da infncia. De acordo com o dicionrio Larouse
(1992) o termo infncia compreende o perodo da vida entre o nascimento e a puberdade.
Segundo o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n 8.069, de 13/7/90) at os 12 anos de
idade incompletos, a pessoa considerada criana e a adolescente aquela entre os 12 e os 18
anos.
Para discorrer acerca da temtica que engendrar esse trabalho: Ludicidade na
Educao Infantil: relaes da prtica docente no processo de aprendizagem da criana no
municpio de Coxim, a partir da anlise dos aspectos que so relevantes para a aprendizagem
da criana por meio de uma prtica que tenha como prisma a ludicidade, intrnseco destacar
o conceito de infncia. Segundo Aris (1981), como esta sofre transformaes em decorrncia
dos elementos sociais, culturais, polticos e econmicos, no temos um conceito universal.
Assim, o olhar para criana depende do momento histrico da sociedade.
O sentimento de infncia foi construdo historicamente e a histria da criana foi
marcada por diferentes olhares da sociedade. Nesse sentido, acreditamos ser impossvel
pensar o presente, e refletir sobre, sem olhar para o passado. Assim, sentimos a necessidade
de fazer um recorte terico a respeito da concepo de infncia como ocorreu a construo
social de tal sentimento, a fim de que possamos refletir sobre a criana no sculo XXI, no
locus da instituio de Educao Infantil.

19

Philipe Aris (1981), por meio da publicao de sua obra Histria social da criana e
da famlia, considerado o precursor da histria da infncia, por meio de estudos realizados
com variadas fontes, como a iconografia religiosa e leiga, dirios de famlia e cartas,
analisando a representao da criana do sculo XII ao XVII. Seu objeto de estudo a criana
e a famlia na Frana Medieval e sua tese a de que no existia o sentimento de infncia
durante o Antigo Regime na Idade Mdia, sendo que a criana era vista como um adulto em
miniatura.
Aris (1981) descreve a respeito das idades da vida adulta, afirmando que a maneira
de representar a cronologia do homem passou por diversas mudanas, indicando diferentes
formas de representar os perodos. As representaes utilizavam-se dos elementos da
natureza, fenmenos naturais e sobrenaturais, aspectos das crenas populares, dentre outros.
Assim, as representaes da idade do ser humano pareciam abstratas. A infncia era definida
como

[...] a primeira idade a infncia que planta os dentes, e essa idade comea
quando nasce e dura at os sete anos, e nessa idade aquilo que nasce
chamado de enfant (criana), que quer dizer no falante, pois nessa idade a
pessoa no pode falar bem nem formar perfeitamente suas palavras [...]
(ARIS, 1981, p. 36)

Dessa maneira, a fase da infncia era vista pelo perodo que a criana no falava, alm
das manifestaes no racionais. No se dava muita importncia para a criana, pois tal fase
na vida seria uma condio a ser superada. De acordo com (ARIS, 1981, p. 10) [...] a
passagem da criana pela famlia e pela sociedade era muito breve e insignificante para que
tivesse tempo ou razo de forar a memria e tocar a sensibilidade [...]. A criana e o idoso
no eram valorizados, pois no eram produtivos na sociedade.
A construo do sentimento de infncia pode ser observada na lngua, nas
manifestaes artsticas, nos jogos, no comportamento sexual, dentre outros. Portanto,
faremos uma breve reflexo sobre tais temas, a partir das consideraes de Philippe Aris
(1981).
No sculo XVII, a burguesia adquiriu o hbito de definir palavra infncia contemplada
no tendo em vista o carter biolgico, pois o termo infncia caracterizava a dependncia

20

econmica. S se saa da infncia ao se sair da dependncia ou, ao menos, dos graus mais
baixos da dependncia. (ARIS, 1981, p. 42).
At o sculo XVIII, no havia termos na lngua francesa que marcavam a
diferenciao da infncia e da adolescncia. Crianas ou jovens eram representados pela
palavra enfant. Nesse sentido, pode-se observar que havia uma despreocupao em
empregar no cdigo lingustico o termo que expressamos hoje por infncia, representando a
ausncia da singularidade com relao criana. A partir do sculo XVIII, especialmente nas
famlias mais nobres, surgem as expresses para designar a infncia em francs (bambis,
pichouns, fanfans).
Com relao s artes, pode-se verificar, paulatinamente, o processo de descoberta da
infncia. A criana era ignorada nas telas no sculo XII. Aos poucos, as crianas eram
representadas nas telas, seja se crescessem, ou se morressem.
Numa anlise de Aris a uma tela que desenvolve a cena do Evangelho em que Jesus
pede que se deixe vir a eles as criancinhas (ARIS, 1981, p. 50), crianas se diferem dos
adultos apenas no tamanho. At os traos do rosto e a musculatura reproduzem as
caractersticas fsicas do adulto.
Nos sculos XV e XVI d-se nfase iconografia leiga. De acordo com Aris (1981),
as telas representam crianas que estavam sempre nos mesmos locais que o adulto, em
reunies de trabalho, jogos, dentre outros. Alm disso, desenvolveu-se o gosto do pitoresco
anedtico, ou seja, a representao de uma criana engraada.
Aproximadamente, a partir do sculo XVIII, crianas um pouco mais prximas ao
sentimento moderno comearam a surgir. Os artistas representavam um menino grande como
uma criana, com afetao os traos graciosos e bem redondos e um pouco afeminados,
porm no eram reproduzidos em escala reduzida da miniatura otoniana (ARIS, 1981, p.
52).
Naquela poca, havia um alto ndice de mortalidade infantil, devido s precrias
condies de vida. Geralmente, tinham muitos filhos, pois nem todos conseguiam sobreviver.
No havia o entendimento que criana teria a personalidade de um homem. De acordo com
(DEL PRIORE, 2002, p. 84) [...] o certo que, na mentalidade coletiva, a infncia era, ento,

21

um tempo sem maior personalidade, um momento de transies e por que no dizer, uma
esperana.
Com relao maneira de se vestir, a diferena entre a roupa do adulto e da criana
era apenas o tamanho. No existia uma diferenciao dos modelos de roupas de criana, at
mesmo porque o conceito de infncia no se baseava no conceito biolgico, mas de
dependncia econmica. No que diz respeito s crianas filhas dos nobres, essa situao
comea a ser alterada na Frana a partir do sculo XVIII, pois houve uma preocupao em
buscar uma roupa adequada condio social, manifestando a diferena entre crianas e
adultos.
Aos poucos a criana ocupa espao central nas pinturas e telas. As famlias queriam
ter seus filhos representados, mesmo sendo crianas. Tal costume comeou no sculo XVII e
perdura at a sociedade contempornea, sendo que a partir do sculo XIX, a pintura foi
substituda pela fotografia.
Vejamos abaixo a tela de Philippe de Champaigne:

Fonte: http://patatitralala.blogspot.com/2010/09/o-conceito-de-infancia-atraves-da.html

A tela de Philippe de Champaige, datada de 1649, representa os sete filhos da famlia


Harbert. Pode-se observar que as crianas menores no se vestem como adultos em miniatura.
Conforme (ARIS, 1981, p. 70) [...] os dois gmeos (que aparecem na tela), que esto
afetuosamente de mos dadas e ombros colados, [...] no esto mais vestidos como adultos.

22

Usam um vestido comprido, diferente daqueles das mulheres, pois aberto na frente e
fechado ora com botes, ora com agulhetas: mais parece uma sotaina eclesistica.
Surgiu uma nova tendncia na arte, a representao de crianas nuas tomou fora na
segunda metade do sculo XVII.
Por meio da compreenso da organizao de brincadeiras e jogos de determinadas
comunidades, podemos entender, de certa maneira, a organizao social de tais povos, pois os
jogos so manifestaes de sociabilidade.
No dirio de Lus (futuro rei da Frana), havia a participao em brincadeiras com
crianas e adultos. [...] esse menino de quatro a cinco anos brincava com o arco, jogava
cartas, xadrez (aos seis anos) e participava de jogos de adultos, como o jogo de raquetes e
inmeros jogos de salo. (ARIS, 1981, p. 86).
Na sociedade contempornea, inconcebvel a participao de crianas em jogos de
azar, fato que no perodo medieval certamente no se fazia restries, pois no existia o
reconhecimento da condio do ser criana e das necessidades advindas desse perodo. As
crianas estavam integradas no mundo dos adultos, fato que teve mudana a partir do sculo
XVII. Houve uma separao de atividades nas quais crianas podiam ou no participar, o
espao infantil foi separado do espao destinado aos adultos. De acordo com (ARIS, 1981,
p. 104) [...] antes desconhecia, de preservar sua moralidade [da criana] e tambm de educla, proibindo-lhe os jogos ento classificados como maus, e recomendando-lhes os jogos
ento reconhecidos como bons.
Com relao ao comportamento sexual, no perodo medieval no se fazia restries
esse assunto. Era comum a participao de crianas em situaes, as quais na sociedade
contempornea, pode ser definido at como abuso. Vejamos a situao relatada por (ARIS,
1981, p. 125) na qual a criana Lus XIII [...] muito alegre, anota Heroard (o mdico de Lus
XII), ele manda que todos lhe beijem o pnis. Outras situaes sero citadas, na qual podese observar certa aprovao dos adultos na insero de crianas a prticas sexuais:

Ele e Madame (sua irm) foram despidos e colocados juntos com o Rei,
onde se beijaram, gorjearam e deram muito prazer ao Rei. O rei perguntoulhe Meu filho, onde est a trouxinha da Infanta? Ele mostrou o pnis
dizendo No tem osso dentro papai. Depois, como seu pnis se

23

enrijecesse um pouco, acrescentou: - Agora tem, de vez em quando tm.


(ARIS, 1981, p. 126)

Portanto, com relao ao sentimento de infncia defendido por Aris (1981):

[...] A descoberta do sentimento de infncia comeou sem dvida no sculo


VIII, e sua evoluo pode ser acompanhada na histria da arte e na
iconografia dos sculos XV e XVI. Mas os sinais de seu desenvolvimento
tornaram-se particularmente numerosos e significativos a partir do fim do
sculo XVI e durante o sculo XVII. (ARIS, 1981, p. 65).

Aris (1981) enfatiza que a ideia de infncia teve sua origem a partir do momento
histrico e social da modernidade, com a alta reduo dos ndices de mortalidade infantil.
Mudanas culturais refletem nas relaes entre pais e filhos, ocasionando em transformaes,
a criana passou a ser educada pela sua famlia, tal atitude caracterizou o surgimento do
sentimento de infncia, chamados por Aris de paparicao e apego.
Esse sentimento foi despertado pela ingenuidade, beleza e graa das crianas, fazendo
que os pais aproximassem dos filhos. A partir de ento, a criana passou a distrair adultos,
tornado-se se bichinhos de estimao. Conforme enfatiza (ARIS, 1981, p. 68):

[...] ela fala de um modo engraado: e titota, tetita y totota [...] ela faz cem
pequenos carinhos, bate, faz o sinal da cruz, pede desculpas, faz reverncia,
beija a mo, sacode os ombros, dana, agrada, segura o queixo: enfim, ela
bonita em tudo o que faz. Distraio-me em tudo o que faz. Distraio-me com
ela a horas a fio [...].

De acordo com Del Priore (2002) a partir da modernidade, a infncia passa a ser vista
como um perodo de preparao para a vida. Nesse sentido, o espao escolar passa a ser o
local dessa preparao.

[...] a escolarizao, iniciada na Europa do sculo XVI e levada a cabo por


educadores e padres, catlicos e protestantes, provocou uma metamorfose na
Educao moral e espiritual da criana, em oposio Educao medieval
feita pelo aprendizado de tcnicas e saberes tradicionais, no mais das vezes,
ensinado pelos adultos da comunidade. A idade Moderna passa a preparar o
futuro adulto nas escolas. A criana, esse potencial motor da histria, vista
como adulto em gestao. (DEL PRIORE, 2002, p. 9)

24

Na obra de Kuhlmann (2007) Infncia e Educao Infantil: uma abordagem histrica,


observamos um contraponto com as ideias de Aris sobre a ausncia do sentimento de
infncia at o final do sculo XVII. Na escrita de (KUHLMANN, 2007, p. 22)

O sentimento de infncia no seria inexistente em tempos antigos ou na


Idade Mdia, como estudos posteriores mostraram. Em livro escrito pelos
historiadores Pierre Rich e Daniele Alexandre-Bidon, por ocasio de uma
mostra na Biblioteca francesa, em 1994, fartamente ilustrado com pinturas e
objetos, arrolam-se os mais variados testemunhos da existncia de um
sentimento da especificidade da infncia anteriormente ao sculo XVII. Os
autores advertem que o estudo das imagens no poderia se contentar em
trabalhar apenas a iconografia publicada nos livros de arte, fora de contexto.

De acordo com Kuhlmann (2007), a histria contada por Aris (1981) teve como
padro crianas de classe mdia, fato que confirma uma Educao diferenciada s duas
infncias, da criana rica para a pobre.
Infncia, todo mundo teve, resta saber como foi essa infncia, se o tempo de criana
foi reconhecido ou se a infncia passou e deixou marcas to cruis, que difcil lembrar dessa
fase na memria sem trazer algum tipo de tristeza. importante ressaltar que o momento
histrico influencia toda a sociedade, assim como a criana tambm influenciada pela fase
na qual se encontra, bem como o reconhecimento da sua infncia. Portanto, o olhar criana
deve ser histrico, como podemos verificar no excerto abaixo:

[...] preciso conhecer as representaes de infncia e considerar as crianas


concretas, localiz-las nas relaes sociais, etc, reconhec-las como
produtoras da histria. Desse ponto de vista, torna-se difcil afirmar que uma
determinada criana teve ou no infncia. Seria melhor perguntar como , ou
como foi, sua infncia. Porque geralmente se associa o ter infncia a uma
caracterstica das crianas pobres. (KUHLMANN, 2007, p. 30)

O Brasil sofreu influncias da Europa, mesmo com uma organizao social e poltica
diferente. Nossa nao viveu diversos momentos, como a escravido de negros africanos, a
dependncia entre colnia e metrpole, acontecimentos que refletiram na criana brasileira.
Portanto, se torna necessrio uma reflexo acerca da infncia no Brasil.

25

1.1.1 A infncia no Brasil


Fazendo um breve olhar na Histria do Brasil, observamos que passamos por uma
transio de Independncia, mas na verdade temos muito que conquistar. Mulheres e homens
no podiam se expressar, as primeiras pelo preconceito no que diz respeito ao gnero e os
segundos, pela diferena de classe social. Imagine a criana nesse contexto, esse pequeno ser
era ignorado e a vivncia de uma boa infncia demorou a surgir. Hoje, em pleno sculo XXI,
se fizermos uma anlise a partir do materialismo histrico e dialtico, a sociedade a que
estamos engendrados permeada de diferenas.
O Brasil j sofreu diversas transformaes. O Pas passa por uma poca escravista,
onde a criana negra tambm era vista como escravo fazendo-se presente em trabalhos,
mesmo quando tinham, aproximadamente, de seis a onze anos. Infelizmente, quando
completavam doze anos a sua vida era outra, se tornavam realmente escravos, podendo at ter
uma vida sexual ativa. A criana branca tinha tratamentos pouco diferenciados, pois ainda no
era valorizada pela sociedade patriarcal, ficavam geralmente com suas amas negras.
Aproximadamente, aps os seis anos, iniciavam seus estudos, a aprender a se comportar
melhor e ser mais bem vista pelos demais.
Um estudo realizado por Del Priore (2002) aponta que no Brasil do sculo XVII as
amas negras desempenhavam papel fundamental na construo da linguagem, fator que
caracterizava a maneira diferente que os adultos comearam a ver as crianas. Palavras como
dodi, pipi, cac, so exemplos de mimos dos adultos s crianas que refletiram na lngua.
Nos relatos de naufrgios da Carreira da ndia possvel verificar a difcil separao
de filhos e pais. No sculo XVII, mes demonstram, nos testamentos, a dor e a preocupao
com o destino que seus filhos teriam. Escravas atemorizadas enviavam cartas tentando
impedir que seus filhos fossem para a Guerra no Paraguai. E mesmo numa sociedade
escravista, estrangeiros admiravam-se do carinho expressado pelas crianas. (DEL PRIORE,
2002, p. 11) analisa a mudana no comportamento da criana, fato que culminou em
mudanas ocorridas ao longo da histria. Nos dias de hoje, educadores e psiclogos atnitos
perguntam-se de onde vem o excesso de mimos e a falta de limites da criana brasileira.
Conforme (FREIRE apud DEL PRIORE, 2002, p. 12) o menino que revela o
homem. Podemos verificar essa afirmao apontando para as contradies permeadas na

26

nossa sociedade: temos uma desigual distribuio de renda, uma Educao marcada pelo
escravismo, pois:

[...] Como fazer uma criana obedecer a um adulto, como queria a professora
alem que, na segunda metade do sculo XIX, vai s fazendas do vale do
Paraba ensinar os filhos dos fazendeiros de caf, quando esses distribuem
ordens e gritos entre os seus escravos? E no so apenas as crianas brancas
que possuem escravos. As mulatas ou negras forras, uma vez que seus pais
integraram-se o movimento de mobilidade social em Minas Gerais na
primeira metade do sculo XVIII, tiveram tambm seus escravos. Muitas
vezes, seus prprios parentes ou at meio irmos! Na sociedade escravista,
ao contrrio do que supunha a professora alem, a criana mandava e o
adulto obedecia. (DEL PRIORE, 2002, p. 12)

No sculo XVIII, temos um acentuado crescimento urbano em cidades como So


Paulo. Segundo Del Priore (2002), com o trmino da minerao, crianas andavam pelas ruas
pedindo esmolas. Estatsticas criminais de 1900, revelam crianas de rua chamadas de
pivettes, tinham uma infncia roubada, pois assumiam papis de ladres, furtavam e
vadiavam nas ruas.
Marx e Engels (2004) fazem uma anlise das consequncias da Revoluo Industrial
na Europa, influenciando a explorao de crianas, as leis das fbricas que no cumpriam seus
objetivos para a Educao, crianas eram deixadas aproximadamente por 3 horas na escola, o
patro recebia semanalmente por isso. Alm disso, anteriormente a 1844, os certificados eram
assinalados por professores analfabetos. O espao fsico era pssimo, as crianas
encontravam-se no local apenas para receber o atestado de frequncia escolar. A lei fabril
exigia das crianas que antes de comear a trabalhar, tinham por obrigao, frequentar a
escola pelo menos durante 30 dias e no menos que 150 horas. Os meninos alternavam o
trabalho com a frequncia escola, at atingirem 150 horas legais.
Assim, afirmam que o capitalismo desfez a inter-relao do homem com os demais,
pois o indivduo passou a representar uma fora de trabalho vendida a proprietrios dos meios
de produo, com a ideia de uma aparente sobrevivncia, observa-se, assim, que o homem
no livre, pois se tornou escravo do trabalho.
Tal situao reflete no Brasil, com a entrada de imigrantes e o crescimento da
industrializao, temos a imagem de criana no trabalho fabril (DEL PRIORE, 2002, p. 13).
Crianas passam 11 horas diante de mquinas de tecelagem, com intervalo para descanso de

27

vinte minutos. A escravido foi abolida, porm muitas crianas continuam trabalhando
intensamente, sem condies bsicas de alimentao, sade e Educao.

Fonte: http://anaeluciana.wordpress.com/2007/06/12/dia-mundial-contra-o-trabalho-infantil

A partir do sculo XIX, muitos filhos dos pobres transformavam-se em cidados


produtivos na lavoura, diferente dos filhos da elite, que tinham acesso Educao, por meio
do ensino realizado por professores particulares. Nesse sentido, a ocupao de crianas com
baixa renda, era o trabalho precoce. Vejamos uma anlise realizada por Del Priore (2002)
acerca de crianas trabalhadoras em algumas regies do Brasil:

[...] No Nordeste quase 60% desses pequenos trabalhadores so analfabetos e entre


eles a taxa de evaso escolar chega a 24%. No Sul do pas o cenrio no muito
diferente. Trabalhando em lavouras domsticas ou na monocultura, as crianas
interrompem seus estudos na poca da colheita, demonstrando que estar inscrito
numa escola primria, no significa poder freqent-la plenamente. Assim, o
trabalho, como forma de complementao salarial das famlias pobres ou miserveis,
sempre foi priorizado em detrimento da formao escolar. (DEL PRIORE, 2002, p.
10).

Conforme pesquisa realizada em 2005 pelo IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e


Estatstica), mais de 5 milhes de crianas e adolescentes de 5 a 15 anos de idade trabalham
no Brasil. Apesar da Lei estabelecer que a idade mnima para o ingresso no mercado de
trabalho seja com 16 anos, muitas crianas ainda so vtimas de explorao infantil15.

15

Disponvel em http://pt.wikipedia.org/wiki/Trabalho_infantil. Acesso em 27/03/11 s 16h30min.

28

Na sociedade contempornea, temos uma infncia metamorfoseada, marcada pela


influncia da histria e pelas contradies que engendram o meio em que vivemos, por isso,
temos que analis-la dialeticamente16.
Ao verificar os estudos de Vigotski, possvel verificar a influncia que o capitalismo
proporciona na infncia da criana, bem como seus aspectos negativos, como o
individualismo, a mercadoria, o consumo, a alienao, dentre outros, uma vez

que:

ambiente social contemporneo, isto , o meio da sociedade capitalista, cria, devido a seu
catico sistema de influncias, uma contradio radical entre a experincia precoce da criana
e suas formas de adaptao mais tardias. (VIGOTSKI, 2003, p. 199).
A imagem abaixo representa crianas que so influenciadas pelo capitalismo:

Fonte: http://alessandrafariaestiloemaquiagem.blogspot.com/2010_02_01_archive.htm

No concurso de beleza, a criana se transforma em um adulto, carregada de


maquiagem, com clios postios. normal o perodo de troca de dentes das crianas, mas veja
a foto da menina com dentes postios. natural ver as crianas imitando as mes, querendo
colocar os brincos, a maquiagem, at uma atividade ldica, mas, a partir do momento que se
torna uma excessiva preocupao com sua imagem pessoal, j uma influncia negativa.

16

Conforme (SAVIANE, 2008, p. 87), a dialtica a teoria que busca captar o movimento objetivo do
processo histrico.

29

Aris (1981) avalia que a criana era considerada uma adulto em miniatura no perodo
medieval, e hoje no muito diferente. Estamos num momento em que a sexualidade est
aflorada, e a mdia um dos recursos ao qual a criana tem acesso. Queimar etapas nessa
fase seria afastar a criana do seu momento de infncia, uma vez que:

As crianas constituem hoje uma importante fatia do mercado, o que tem


provocado um incremento da produo cultural voltada para a infncia,
sobretudo daquela ordem da cultura do consumo e da cultura. O consumismo
de nossa sociedade veicula pelos meios de comunicao de massa uma
imagem de infncia feliz. Que esta busca os melhores brinquedos e marcas,
tornando-se verdadeiros alienados. (BORBA apud OLIVEIRA, 2009, p.

15).
Atualmente, as crianas tm ocupado lugar central no modelo econmico de nossa
sociedade. Podemos verificar que existem paradoxos de infncia, de um lado, crianas bem
cuidadas, tendo acesso a diversos bens e servios e, contraditoriamente, temos a criana
marginalizada, sem condies mninas de existncia. Portanto, esse olhar acerca da criana
necessrio, visto que a infncia uma construo histrica, pois as crianas tambm so
sujeitos histricos, pois:

[...] as propostas para agora no podem ser pensadas como coelhos a se tirar
magicamente da cartola, mas precisam envolver uma profunda reflexo
ancorada na prtica quanto aos resultados das pesquisas e na produo
terica. (KUHLMANN, 2002, p. 13).

Tal reflexo necessria para se estudar a criana contempornea que, atualmente,


tem amparo legal para frequentar o Centro Educacional Infantil. Porm podemos observar que
a infncia nem sempre foi reconhecida como uma fase na qual a aprendizagem significativa
pode ser desenvolvida a partir da brincadeira no espao educacional.
Assim, discutiremos a respeito do histrico da Educao Infantil, bem como as
polticas pblicas.

1.2 O processo de consolidao da Educao Infantil no Brasil: um breve relato.

30

O Processo de consolidao da Educao Infantil no Brasil foi marcado pela histria


da infncia, da economia, enfim, foi construda pela influncia histrica. Conforme Kuhlmann
(2007):

Alm da composio de foras, a infncia, a maternidade e o trabalho


feminino tambm so aspectos presentes na histria da Educao Infantil.
No se pode deixar de reconhecer, ainda, que subjacente ao conjunto desses
fatores, a questo econmica entendida de modo amplo, como o processo
de constituio da sociedade capitalista, da urbanizao e da organizao do
trabalho industrial evidencia-se como determinante. [...] (KUHLMANN,
2007, p. 77)

No ano de 1899, ocorreu o marco inicial das primeiras propostas de instituies de


Educao Infantil no Brasil. Foi fundado o Instituto de Proteo e Assistncia Infncia no
Rio de Janeiro, e houve a inaugurao da creche da Companhia de Fiao e Tecidos
Corcovado, pioneira Creche para filhos de operrios.
Somente no dia 18 de maio de 1896, comeou o primeiro jardim de infncia oficial
brasileiro, que ficava anexo escola Caetano de Campos, na cidade de So Paulo. Porm
eram vistos como carter particular, porque era destinado burguesia. O modelo educacional
baseava-se em ideias liberais, e A pedagogia na escola seguia os princpios de Froebel, com
as crianas divididas em trs grupos de acordo com a idade, que variava de 4 a 6 anos.
(VEIGA, 2007, p. 243)
Em 1908, foi aberta uma escola de Educao Infantil dos 04 aos 07 anos, no governo
de Brando. No entanto, conforme Veiga (2007), muitos setores da populao ainda estavam
excludos do processo de Educao, alm disso, por mais que os filhos dos pobres tivessem
acesso escola, a frequncia e a evaso eram significativas, pois as crianas estavam inseridas
precocemente no mercado de trabalho.
Em 1933, realizou-se uma Conferncia Nacional de Proteo Infncia. Foi observada
por Ansio Teixeira a necessidade da criana no ser vista apenas no ngulo da sade fsica,
pois seu desenvolvimento abrangeria facetas pedaggicas como habilidades mentais,
socializao e importncia de brinquedos. (BRITES, apud KUHLMANN, 2000, P. 14).
Loureno Filho (1959) realizou um discurso sobre a importncia do jogo nas questes
pedaggicas, numa conferncia realizada na Escola Nacional Belas-Artes, na Abertura da II

31

Semana Nacional de Estudos, organizada pelo Cmite Nacional da Organizao Mundial de


Educao Pr-Escolar.

[...] no se pode tratar da pedagogia atual sem que se fale de jogo e


atividades livres. Como hoje observam grandes filosficos, a cultura humana
brota do jogo como jogo, e nele, e s por ele, vem a desenvolver-se. Pelo
menos, o jogo anterior a qualquer construo da cultura, o que demonstra
que por ele e que se manifestam as foras criadoras do homem.
(LOURENO FILHO apud KULMANN, 1959, p. 2000)

Kuhlmann (2000) afirma que, de certa maneira, as creches compartilharam de um


clima pedaggico. No ano de 1952, o DNCr declara que, de 29 creches que foram
pesquisadas, mais da metade tinham jardim-de-infncia. No texto do DNCr, citado por
(KUHLMANN, 2000, p. 15), o texto dizia que nas creches existiam materiais importantes
para a Educao, como veremos a seguir:

Caixa de areia, quadros-negros, bolas, blocos de madeira, bonecas, lpis,


tesouras, livros, papel, quadros, roupas de bonecas, pastas de modelos, livros
de pano, pratos para bonecas, brinquedos de animais, puzzles, carrinhos de
boneca, material de costura, caixinhas, cubos, embutveis, pianos, etc.

Conforme Kuhlmann (2000), no ano de 1940, em Porto Alegre, houve a criao de


jardins-de-infncia, concentrados em praas pblicas. O parque infantil comeou a ser
formado em So Paulo, instituio vinculada ao Departamento de Cultura. No interior de So
Paulo, Rio Grande do Sul, Recife, Minas Gerais, Bahia, Amazonas e Distrito Federal, houve a
expanso do parque infantil no perodo de 1940.

Em 1942, o DNCr projeta uma instituio que reuniria todos os


estabelecimentos em um s: a Casa da Criana. Em um grande prdio seriam
agrupados a creche, a escola maternal, o jardim-de-infncia, a escola
primria, o parque infantil, o posto de puercia e, possivelmente, um abrigo
provisrio para menores abandonados, alm de um clube agrcola, para o
ensino do uso da terra. [...] (KUHLMANN, 2000, p. 10)

O DNCr17, no ano de 1967, orienta a Igreja na implementao dos Centros de


Recreao, indicao realizada como proposta de emergncia para o atendimento de crianas.
Conforme Kuhlmann (2000), o plano foi realizado para cumprir as exigncias do UNICEF,

17

Plano de Assistncia ao Pr-Escolar, do Departamento Nacional da Criana do Ministrio da Sade.

32

cumprindo as exigncias dos emprstimos internacionais. Alm disso, as instituies criadas


no perodo de 1930 a 1950 tinham como preocupao maior a higiene e a sade das crianas.
Aproximadamente, at o ano de 1960, ocorreu um processo lento nas instituies de
Educao Infantil. Parte estava vinculada aos sistemas de Educao, com atendimento de
crianas de 4 a 6 anos e a outra parte estava ligada aos rgos de sade e assistncia. Todavia,
a partir desse perodo, houve um crescimento das creches na classe mdia. [...] esta tambm
se ampliou no interior das classes populares, que buscavam alternativas para a Educao dos
seus filhos pequenos, compatveis com as exigncias apresentadas pelo mundo do trabalho
[...]. (Kuhlmann, 2007, p. 182).
A expanso de Centros de Educao Infantil vive um crescimento desde o perodo de
1970 no Brasil, acompanhando a expanso de pesquisas a respeito dessa temtica.
Portanto, podemos verificar por meio dessa breve anlise histrica, que a Educao
Infantil sofreu mudanas e ainda sofre problemas em nossa sociedade contraditria. Conforme
afirma Kramer (2002):

Mas qualquer Educao Infantil contribui para o desenvolvimento humano e


social? Tambm em termos qualitativos o trabalho realizado em creches e
pr-escolas no ainda democrtico: muitas tm apenas carter assistencial
ou sanitrio, que so importantes mas no substituem a dimenso educativa,
social e cultural, cruciais para favorecer o desenvolvimento das crianas e
seu direito de cidadania. A Educao Infantil como espao de socializao e
convivncia, que assegure cuidado e Educao da criana pequena, no
ainda realidade das creches e pr-escolas brasileiras. (KRAMER, 2000, p.
46)

1.3 Polticas pblicas para a infncia


A sociedade na qual estamos inseridos permeada de contradies, marcada pela luta
das classes sociais. Nessa esteira de pensamento, observa-se que Somos um povo formado
do desterro, em uma histria de colonizaes, aculturaes, conflitos, genocdios, exploraes
[...].(KUHLMANN, 2000, p. 6).
No perodo colonial, a Histria da Educao comeou por meio dos jesutas, os quais
chegaram em 1549, comandados pelo padre Manuel de Nbrega. Nesse momento, a Igreja

33

exercia poder sobre a Educao. Segundo Lajolo e Zilberman (2002), houve uma mudana na
dinmica educacional, pois o Marqus de Pombal expulsou os jesutas e trouxe a Educao
laica, os contedos baseavam-se nas cartas rgias.
Em 1878 ocorreu uma reforma criada por Lencio de Carvalho18 na qual surgiu uma
preocupao com a Educao na pr-escola. Foi Joaquim Teixeira quem trouxe a legislao
educacional at ns. Os alicerces para o jardim de infncia se encontravam nas ideias de
Pestalozzi19 e Froebel20 (fundador do jardim de infncia na Alemanha), os quais defendiam
que a criana necessitava ser tratada com carinho.
Com a Abolio e chegada da Proclamao da Repblica (1889-1930), temos melhoria
dos meios de comunicao, ampliao das grandes cidades, dentre outros. Aps mudanas
marcadas pelo crescimento na urbanizao, a Educao passou a ser vista de maneira
diferente, como se por meio dela a histria do Brasil fosse transformada. No entanto, houve
muitas reformas na Educao, mas neste perodo a pr-escola ainda no foi lembrada.
importante ressaltar que, com a abolio da escravatura, o trabalho livre21 ocupou
o lugar do trabalho escravo, que marcou as diferenas sociais: classe dominante, exercendo
poder por meio das terras e meios de produo, em contradio ao restante da populao
desprovida da riqueza produzida socialmente e de condies materiais melhores de vida.
No ano de 1932, podemos verificar o Manifesto dos Pioneiros, que em seu documento,
constavam ideias de uma escola gratuita, obrigatria e laica, numa tentativa de trazer para o
interior da Repblica as classes menos favorecidas. Nasceu a Escola Nova, tendo como
princpio a reorganizao social por meio da escolarizao.

18

Disponvel em www.uff.br/feuff/departamentos/docs.../educacao_infantil_e_leis.doc. Acesso em


06/07/09 s 15 horas.
19
Para Peslalozzi (1746) o professor se comparava a um jardineiro que deveria cuidar de suas plantas
com muito cuidado, dando amor para elas se desenvolverem em seu processo natural. Assim, o
aprendizado seria muito influenciado pelo aluno que aprendia a partir do contato com a prtica.
20
Froebel (1782) j trabalhava com o ldico sem nem mesmo ouvir falar disso. Para o estudioso, o
desenho e atividades que envolviam ritmos eram fundamentais, pois chamavam a ateno dos
membros do corpo da criana que passaria a se conhecer melhor, bem como as histrias e contato com
a natureza que trazia desenvolvimento agradvel.
21
De acordo com Marx e Engels (2004), o modo de produo capitalista caracterizado pela
explorao, acarretando na alienao do trabalhador. O capital apropria-se da fora de trabalho e a
objetiva, gerando a mais-valia.

34

Dentre os pioneiros do escola-novismo, destacam-se Loureno Filho (1877-1970),


Ansio Teixeira (1900-1971) e Fernando de Azevedo (1894-1974). Tais autores tinham uma
viso filosfica e, por isso, no podemos v-los apartados do seu locus de produo, com
discursos na rea da Filosofia, Sociologia e Psicologia. Observamos neles uma viso
positivista, ligados moral econmica e ao iderio republicano. Tais liberais apoiaram o
desenvolvimento de uma Educao livre, numa preparao para o mercado de trabalho. Nesse
perodo, dentre iderios da Escola Nova, observa-se centralidade na escola e a centralidade da
criana na aprendizagem, dessa maneira:

O que ficou conhecido como Manifesto dos Pioneiros, nos anos de 1930,
configura uma espcie de sntese de embates travados do final do sculo
XIX at os anos de 1930 e, ao mesmo tempo, um iderio que matiza a
Educao at o presente. De fato, a anlise do Manifesto dos Pioneiros da
Educao Nova sinaliza que o mesmo conjugava intelectuais vinculados ao
liberalismo conservador, como Loureno Filho, ao liberalismo social, como
Ansio Teixeira, e uma perspectiva que guarda relao com teses socialistas,
como Pascoal Leme. (FRIGOTTO, 2005, p. 228)

Podemos considerar o Manifesto dos Pioneiros um dos documentos mais importantes


da Histria da Educao no Brasil. A criana era vista nesse perodo pelo Estado de maneira
homogeneizada (a-histrica). Assim, o Estado liberal fortaleceu-se, agindo como se no
estivesse vinculada aos interesses de uma classe social, alm de agir como se superasse os
conflitos sociais, pois:

[...] Os movimentos por Educao que comeavam a se articular, em


especial o da Escola Nova, fundamentavam-se nos princpios da psicologia
do desenvolvimento que despontava e crescia de importncia nos Estados
Unidos e na Europa. (KRAMER, 1982, p. 58)

O golpe militar implantou um regime militar no Brasil, disseminando uma


mentalidade tecnicista no ensino. Podemos verificar a influncia do regime de exceo na
educao. Rotinas marcadas por uma organizao militarizada, com crianas dispostas em
fileiras e com atividades reprodutivistas, sem proporcionar a criana reflexo, ensinado as
crianas a mera reproduo de atividades.
De acordo com Monarcha; Nvoa (2005, p. 256) [] a nao brasileira surgiu
historicamente como parte dependente do sistema capitalista mundial, em sua fase
concorrencial.

35

A partir do ano de 1960, houve a insero de diversos profissionais na Educao


Infantil, como pedagogos e psiclogos, fato que influenciou a rotina das crianas. Assim,
Queiroz (2009) afirma que teve uma ateno ao desenvolvimento das habilidades infantis, a
insero de brincadeiras, jogos e a organizao do espao.
Promulgada no ano de 1961, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional n 4.024, em seu artigo 23 e 24, citou a Educao Pr-Primria, porm a lei no
garantiu recursos por parte do poder pblico para a Educao Infantil.
Em 1965, a UNICEF promoveu a Conferncia Latino-Americana sobre a Infncia e a
Juventude no Desenvolvimento Nacional, com intuito de oferecer baixo custo para a
Educao, apoiado na ideologia do desenvolvimento da comunidade. (KUHLMANN, 2000,
p. 11).
No ano de 1981, o Governo Federal procurou responder s crticas de insatisfao
Educao Infantil, lanando um Programa de Educao Pr-escolar: o PROAPE. Com efeito,
Abrantes apud Almeida (1984) afirma que esse programa revelou-se fundado nas concepes
liberais de Educao que, de maneira ingnua, no percebeu as diferenas sociais
acarretadas histrica e socialmente por meio do sistema, omitindo as maneiras de excluso
que o prprio sistema educacional proporciona. Conforme (SILVA, 2000, p. 85)

Na verdade, o atendimento criana no Brasil diferenciado conforme os


segmentos de classe. [...] Para as crianas ricas, a Educao pr-escolar, com
mtodos e atividades pedaggicas voltadas para o desenvolvimento social,
cognitivo e de outras habilidades, j era oferecida, inclusive pelo poder
pblico desde as primeiras dcadas da Repblica. Para os pobres, o
atendimento se resumia guarda, alimentao, cuidados com a sade e a
higiene, e formao de hbitos de bom comportamento na sociedade.

Em 1986 o Brasil comeou a se mobilizar. O Pas queria uma mudana na Educao,


para isso eram formadas reunies, associaes e vrias organizaes para resolver esse
problema que a sociedade vivia. Por meio desses movimentos surgiu uma sntese para a
Assemblia Nacional Constituinte, ressaltando a importncia da criana, bem como o
adolescente. Em 1988 a Constituio Federal declara uma doutrina relacionada criana,
apontado no artigo 227, tornando:

36

[...] dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e ao


adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade,
alimentao, Educao, ao lazer, profissionalizao, cultura,
dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria,
alm de coloc-la a salvo de toda negligncia, explorao, violncia e
opresso.

Essa Lei reconheceu a criana como sujeito de direitos. A Constituio ressalta que os
pais podem ter assistncia gratuita aos seus filhos e dependentes at os seis anos de idade nas
creches e pr-escolas. Ocorre, todavia, que sabemos que ainda no ficou resolvido o problema
da Educao Infantil, pois no basta uma conquista apenas no mbito formal, preciso uma
dotao de recursos especficos para a Educao Infantil.
Aps longas conversas, foi aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional, n. 9394/96, que est em vigor atualmente e aprova a primeira etapa da Educao
Infantil como Bsica. Com relao aos educadores da instituio:

A LDBEN determina ainda que cada instituio do Sistema de Ensino (portanto,


tambm as instituies de Educao Infantil) dever ter um plano pedaggico
elaborado pela prpria instituio com a participao dos educadores e de toda
comunidade escolar e que os educadores devero ter, sempre que possvel, o curso
superior e como formao mnima o curso normal com especializao em Educao
Infantil. Para os que trabalham em creches e pr-escolas e no tem a formao
exigida dever ser oferecida formao em servio. (GONALVES; PRADO, 2005,
p. 49)

Observamos que houve um avano significativo na Lei de Diretrizes e Bases da


Educao Nacional, a Lei n. 9394/96 foi determinante para a insero de cursos de formao
de professor. No entanto, necessrio que haja prticas que priorizem uma Educao de
qualidade.
A Lei 11.114/05/2005 altera LDB/1996, incluindo a criana de 6 anos no Ensino
Fundamental de 8 anos. A Resoluo CNE/CEB 03/08/2006, define normas nacionais para a
ampliao do Ensino Fundamental para nove anos. A Educao Infantil abrange a faixa etria
de at 3 anos de idade e a Pr-escola, crianas entre 4 a 5 anos de idade.
Portanto, de acordo com a LDB, a Educao Infantil desenvolve-se no mbito da
creche e da pr-escola, consideradas instituies de Educao Infantil, se diferenciando
somente quanto faixa etria das crianas que atendem.

37

Com a Lei Federal 8069/90 (Estatuto da Criana e do Adolescente), chamado tambm


como ECA, foram criados diretrizes municipais para atendimento aos direitos que as crianas
e os adolescentes tinham. Tambm foi criado o Fundo Municipal dos Direitos da Criana e do
Adolescente e o Conselho Tutelar dos Direitos da Criana e do Adolescente. Assim, perante a
Lei as crianas passam a ter direito a creches e pr-escolas.
Agora iremos apontar o RCNEI22. Sua funo serve para ajudar as polticas e tambm
os programas de Educao Infantil. Esse documento versa que as crianas tm o direito de
viverem nas instituies de maneira realizada e alegre, como observaremos a seguir:

O Referencial aponta ainda que as experincias oferecidas s crianas devem estar


embasadas em princpios como: o respeito dignidade e aos direitos das crianas,
considerando-os nas suas diferenas; o direito a brincar; o acesso das mesmas aos
bens scio-culturais disponveis; socializao sem discriminao de nenhuma
espcie e o atendimento aos cuidados essenciais sua sobrevivncia e ao seu
desenvolvimento. (MARTINS, 2005, p. 10)

Fica grande parte desse legado aos educadores, fazer com que tais direitos se tornem
uma realidade no cotidiano dos educandos, para que esses princpios estejam sendo agregados
s crianas, de forma ldica, tornando o momento de aprendizado o mais interessante
possvel.

1.4 Conceito de Educao Infantil: cuidar versus educar

O conceito de Educao Infantil como direito social recente na legislao brasileira.


A viso reducionista do assistencialismo passou por transformaes ao longo da histria.
Houve uma metamorfose na identidade da instituio de Educao Infantil. Surge outra
concepo de criana, que j foi sem importncia para a sociedade, mas em pleno sculo XXI
esse pequeno visto em todas as suas especificidades, como um sujeito de direitos perante a
Lei.

22

O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil se constitui a partir das concepes de
criana, infncia e Educao, com a proposta de a guiar e fundamentar a prtica pedaggica.

38

De acordo com Boff (1999, p. 34), se o homem no receber cuidado, desde o


nascimento at a morte [...] desestrutura-se, perde o sentido e morre, o que significa que o
cuidado que possibilita a existncia humana. A Educao faz parte da sociedade humana, na
qual o homem desenvolve-se por meio da mediao.
Conforme o RCNEI, a Educao Infantil tem como objetivo cuidar e educar, sendo
tais funes indissociveis, pois educar: significa, portanto propiciar cuidados, brincadeiras e
aprendizagens orientadas de forma integrada, que possam contribuir para o desenvolvimento
das capacidades infantis de relao interpessoal (BRASIL, RCNEI, vol 1, 2001, p. 23). No
que se refere ao cuidado na Educao Infantil, quer dizer [...] compreend-lo como parte
integrante da Educao, embora possa exigir conhecimentos, habilidades e instrumentos que
extrapolam a dimenso pedaggica (BRASIL, RCNEI, vol 1, 2001, p. 24).
Um desafio para a Educao Infantil quanto ao cuidar e educar a figura do monitor
ou auxiliar. Existem as diferenas de formao, da jornada de trabalho e salrios. As
professoras devem ter o Magistrio ou Pedagogia e as monitoras devem ter o ensino
fundamental. As monitoras tm uma jornada de trabalho integral e as educadoras apenas meio
perodo. Quanto questo salarial, as monitoras ganham um salrio menor.

Nas

nomenclaturas: professor e monitor, j percebemos certa diferena de significado entre as


duas funes, o que na prtica pode trazer alguns conflitos. Num estudo realizado por Wada
verificou a distino entre as categorias: as professoras so reconhecidas para tratarem de
questes ditas pedaggicas, de ensino-aprendizagem, e as monitoras so reconhecidas para
tratar de questes ligadas aos cuidados fsicos, alimentares e higinicos. (WADA, 2003, p.
54). Dessa forma, podemos constatar a crise de identidade no que tange ao professor. Numa
profisso que traz em seu passado o assistencialismo, mas que na atualidade tem um
compromisso de ver a criana no como aluno e as brincadeiras no como aulas.
Stuart Hall (1997), discute acerca das concepes de identidade da modernidade e da
contemporaneidade. Identifica a identidade referente ao sujeito do Iluminismo. O homem
visto como indivduo centrado, equilibrado, dotado de razo, de conscincia, de ao. No
enfoque do sujeito sociolgico, no h uma identidade essencial, no h um indivduo passivo
que se forme pela internalizao de valores culturais que so estabelecidos. Por ltimo,
apresenta a concepo do sujeito ps-moderno, aponta para um sujeito fragmentado,
composto de mltiplas identidades, sendo algumas contraditrias.

39

A partir das observaes sistematizadas no CEI Ildon Torquato Ribeiro em CoximMS, verificamos que a educadora orienta as crianas a chamarem ela de tia ou professora.
O resgate do termo professora no apenas uma simples questo de semntica. Adotar
essa maneira das educadoras serem chamadas representa um novo papel que a educadora tem
na vida da criana, no dando a entender que parte da famlia.
Paulo Freire (1997), afirma que ser professora assumir uma profisso, ser tia viver
uma relao de parentesco. Assim, chamar a professora de tia traz uma ideologia que difere a
profissionalizao da educadora. A criana precisa diferenciar o espao do CEI e de casa,
percebendo que cada lcus tem a sua importncia.
Ao longo da histria, podemos verificar que a Educao Infantil se deparou com
diferentes funes. A partir de uma pesquisa relacionada organizao institucional em
creches e pr-escolas. Gomes (2009) aponta para algumas faces na dinmica da Educao
Infantil: o assistencialismo, uma Educao compensatria para suprir as carncias afetivas e
sociais, preparatria para o ensino fundamental e, finalmente, com funo pedaggica.
Entendemos que a Educao e o cuidado devem ser indissociveis na Educao
Infantil. Mas, conforme Kramer (2003):

No possvel educar sem cuidar. Ouso dizer que s uma sociedade que teve
escravos poderia imaginar que as tarefas ligadas ao corpo e s atividades
bsicas para a conservao da vida alimentao, higiene seriam feitas por
pessoas diferentes daquelas que lidam com a cognio! S uma sociedade
que teve escravos, que teve seu espao social dividido entre a casa-grande e
a senzala, poderia separar essas duas instncias da Educao e entender que
cuidar se refere apenas higiene, e no ao processo integrado, envolvendo a
sade, os afetos e valores morais. (KRAMER, 2003, p.78)

Existem conflitos entre o cuidar e o educar. Conforme Gomes (2009) a maneira que
muitas famlias se relacionam com o Centro Educacional Infantil so permeados como favor,
na qual a educadora vista como bab.
Veremos a seguir a seguir as contribuies da ludicidade para a aprendizagem da
criana.

40

CAPTULO II: LUDICIDADE NA EDUCAO INFANTIL:


CONTRIBUIES PARA A APRENDIZAGEM

2. 1 Conceituando o ldico
O ldico no est pautado numa postura de educador que deixa a criana brincar
apenas para passar o tempo, sem criar oportunidades para que a brincadeira acontea. O
ldico proporciona prazer, pois as crianas realizam brincadeiras que gostam, ou seja, que as
interessam. Essas brincadeiras podem ser livres ou mediadas pelo educador e podem trazer
aprendizagem significativa criana.
Nesse pensamento, reconhecemos a importncia das atividades ldicas na prtica
docente e a sua influncia na aprendizagem da criana. Porm o que ludicidade?
importante salientar que:

Em grego, todos os vocbulos referentes s atividades ldicas esto ligados


palavra criana (pas). O verbo pazeim, que se traduz por brincar, significa
literalmente fazer de criana. [...] S mais tarde paignia passa a designar
indiscutivelmente os brinquedos das crianas, mas so raras as ocorrncias.
[...] Em latim a palavra ludribrum, proveniente de ludus, jogo, tambm no
est ligado infncia e utilizado num sentido metafrico. [...] Quanto
palavra crepundia, freqentemente traduzida por brinquedos infantis
parece s ter adquirido sentido depois do sculo IV, e encontrlo- emos
freqentemente na pluma dos humanistas renascentista [...] (MANSON apud
QUEIROZ, 2009, p. 9).

Veremos a seguir a discusso de um filsofo que disserta a respeito do ldico. Johan


Huizinga, escreveu a obra Homo Ludens no ano de 1938, afirmando que o jogo no
retratado como fenmeno biolgico, mas cultural, e tem que ser estudado numa tica
histrica. Ainda, afirma que tanto as cincias quanto a antropologia tem dado pouca ateno
ao significado do jogo, pois o ldico exerce um papel de suma importncia na sociedade.
A partir do momento que o homem se v como protagonista da evoluo, no qual
domina as demais criaturas, temos a denominao Homo sapiens, dotado de inteligncia e
razo. A seguir, o homem usa a razo, fabricando objetos importantes para seu trabalho,
demonstrando o carter materialista da sociedade, representado pela nomenclatura Homo
faber. Porm surge uma terceira funo do homem, demonstrando que no menos

41

importante do que o raciocnio e a fabricao. O jogo destaca-se no perfil do ser humano, a


partir da expresso Homo ludens.
A caracterstica fundamental do jogo definida pelo divertimento, ou seja, a essncia
do jogo est na alegria que este pode proporcionar. Devemos compreender o jogo como
totalidade, pois o jogo tem uma realidade independente, por mais que uma lngua no tenha o
termo que possa defini-lo, no tem como negarmos a presena do ldico.
Assim, encontramos o jogo em todo lugar. Sua funo social, temos que entend-lo
como fator cultural. Huizinga (2007) afirma que as atividades arquetpicas, a linguagem, o
mito, o culto e a msica so marcados pelo jogo.
No podemos afirmar que no jogo no encontramos a seriedade, pois o xadrez, alguns
jogos de criana e o futebol so praticados sem a predominncia do riso. Todo jogo
voluntrio, crianas brincam porque gostam. Portanto, dentre as caractersticas do jogo
destaca-se o fato de ser livre, levar a evaso da vida real, ter limite de tempo e espao, ter
ordem, ter regras e proporcionar a formao de grupos sociais com a tendncia a rodearemse de segredo e a sublinharem sua diferena em relao ao resto do mundo por meio de
disfarces ou outros semelhantes. (HUIZINGA, 2007, p. 16).
Os estudos de Huizinga (2007) evidenciam o significado do jogo, do brincar,
principalmente pela funo cultural, como caminho de construo do conhecimento e da
cultura do homem, evidenciando o prazer e a diverso nas prticas ldicas. A partir de suas
concepes podemos considerar a relao das artes com a ludicidade como mltiplas
linguagens, presentes na essncia do homem desde a mais primitiva das civilizaes.
O jogo para a criana no como o jogo do adulto. Quando o adulto o faz, afasta-se da
realidade, mas a criana, quando joga, avana novas etapas de domnio do mundo que a
rodeia. Alm disso, a autoestima tem a sua origem na infncia, e a interao social provocada
pelo brincar contribui para esse processo.
Dentre as caractersticas do jogo, destaca-se a liberdade, pois trata-se de uma evaso
da vida real para uma esfera temporria de atividade com a orientao prpria
(HUIZINGA, 2007, p. 11). Podemos observar o exemplo a seguir a respeito da caracterstica
do faz-de-conta no jogo: O pai foi encontrar seu filhinho de quatro anos brincando de
trenzinho na frente de uma fila de cadeiras. Quando foi beij-lo, disse-lhe o menino: No d

42

beijo na mquina, Papai, seno os carros no vo acreditar que de verdade. (HUIZINGA,


2007, p. 11)
Outra caracterstica do jogo que ele pode repetir-se, alm disso, o jogo organizado,
a desobedincia no momento do jogo pode desestrutur-lo. A noo de jogo definida de
forma geral na obra Homo ludens:

[...] O jogo uma ocupao voluntria, exercida dentro de certos e


determinados limites de tempo e de espao, segundo regras livremente
consentidas, mas absolutamente obrigatrias, dotado de um fim em si
mesmo, acompanhado de um sentimento de tenso e de alegria e de
conscincia de ser diferente da vida cotidiana. (HUIZINGA, 2007, p. 33).

Essa noo de jogo abrange jogo de crianas, adultos, animais, ou seja, todo gnero de
jogos, como o de fora e de sorte. Huizinga (2007) argumenta a respeito da expresso do jogo
na linguagem, afirmando que a definio de jogo no foi apontada da mesma forma por todas
as lnguas. No latim, o jogo definido com uma palavra: ludus, de ludere, de onde deriva
diretamente lusus. [...] Ludus abrange os jogos infantis, a recreao, as competies, as
representaes litrgicas e teatrais e os jogos de azar [...]. (HUIZINGA, 2007, p. 41).
De acordo com a potica tem uma funo ldica, pois as formas de expresso poticas
esto relacionadas ao jogo. Para tal afirmao, h uma investigao da natureza da criao
potica, afirmando que o problema:

[...] toca o prprio cerne de qualquer discusso das relaes entre o jogo e a
cultura porque, enquanto nas formas mais complexas da vida social, religio,
o direito, a guerra e a poltica vo gradualmente perdendo o contato com o
jogo, que nas fases mais antigas se revestia da maior importncia, a funo
do poeta continua situada na esfera ldica que nasceu. E na realidade, a
poesis uma funo ldica [...]. (HUIZINGA, 2007, p. 133).

Aristteles, filsofo da Grcia Antiga, a partir da Potica de Aristteles, j afirmava


que o homem precisava extravasar seus sentimentos. Sua tese centrou-se na representao do
ser humano. Seu efeito no expectador-leitor propicia a liberao de emoes por meio da
catarse. O carter ldico j estava presente nesse perodo.

43

Desse modo, existe um fator ldico nos processos culturais. A competio ldica
como impulso social mais antigo do que a cultura e a vida est intimamente acoplada a esse
esprito ldico:

[...] O ritual teve origem no jogo sagrado, a poesia nasceu do jogo e dele se
nutriu, a msica e a dana eram puro jogo. O saber e a filosofia encontraram
expresso em palavras e formas derivadas das competies religiosas. As
regras da guerra e as convenes da vida aristocrtica eram baseadas em
modelos ldicos. Da se conclui necessariamente que em suas fases
primitivas a cultura um jogo. No quer isto dizer que ela nasa do jogo,
como um recm-nascido se separa do corpo da me. Ela surge no jogo [...].
(HUIZINGA, 2007, p. 193)

Porm o elemento ldico pode afastar-se da cultura, conforme as mudanas na


sociedade. No sculo XIX, o autor da obra Homo Ludens afirma que a cultura se afastou do
jogo, tornando-se, como em nenhum outro tempo, to sria.

[...] A cincia analtica e experimental, a filosofia, o reformismo, a igreja e o


estado, a economia, tudo no sculo XIX se revestia da mais extrema
seriedade. Mesmo em arte e em literatura, depois de passado o entusiasmo
romntico, a imemorial associao com o jogo passou a ser considerada
pouco respeitvel. [...] No h sintoma mais flagrante da decadncia do fator
ldico do que o desaparecimento de todos os aspectos imaginativos,
fantasiosos e fantsticos do vesturio masculino aps a revoluo
francesa.[...] (HUIZINGA, 2007, p. 213).

Tal afirmao pautada na anlise das roupas da poca. A fantasia, aos poucos,
passou a ser retirada da moda, as cores, deram lugar ao neutro. No havia mais possibilidade
de brincar de heri ou de guerreiro, pois suas vestes de gala tornaram o homem num cidado
srio, com objetivo de impor respeito na sociedade por meio do vesturio. Os tecidos
tornaram-se rudes e as cores alegres desapareceram.
Pode-se verificar na obra uma reflexo a respeito do elemento ldico na sociedade
contempornea. Houve a transio da diverso para a organizao de clubes, bem como
competies organizadas. A partir do sculo XIX, os jogos vm incorporando um perfil mais
srio, com regras mais rigorosas. Desafios novos so propostos e recordes so vencidos.

Ora esta sistematizao e regulamentao cada vez maior do esporte implica


a perda de uma parte das caractersticas ldicas mais puras. Isto se manifesta
nitidamente na distino oficial entre amadores e profissionais (ou
"cavalheiros e jogadores", como j foi hbito dizer-se), que implica uma

44

separao entre aqueles para quem o jogo j no jogo e os outros, os quais


por sua vez so considerados superiores apesar de sua competncia inferior.
O esprito do profissional no mais o esprito ldico, pois lhe falta a
espontaneidade, a despreocupao. Isto afeta tambm os amadores, que
comeam a sofrer de um complexo de inferioridade. Uns e outros vo
levando o esporte cada vez mais para longe da esfera ldica propriamente
dita, a ponto de transform-lo numa coisa sui generis, que nem jogo nem
seriedade. O esporte ocupa, na vida social moderna, um lugar que ao mesmo
tempo acompanha o processo cultural e dele est separado, ao passo que nas
civilizaes arcaicas as grandes competies sempre fizeram parte das
grandes festas, sendo indispensveis para a sade e a felicidade dos que
nelas participavam. (HUIZINGA, 2007, P. 219, 220

Nesse sentido, o homem precisa jogar como uma criana, para que as caractersticas
essenciais do jogo no sejam perdidas. Portanto, verificar o contedo ldico na sociedade
contempornea pode levar-nos a uma contradio. No exemplo citado por Huizinga (2007), o
que denominado como jogo tem uma complexidade cientfica que se destaca, alm de uma
organizao tcnica que podem ameaar o ldico em tal atividade. Sabemos que podemos
perceber o brinquedo, a brincadeira e o jogo como objeto cultural que no isolado da
sociedade, pois permeado de contexto histrico.
Segundo Manson apud Queiroz (2009), tanto gregos quanto latinos elaboraram as
primeiras reflexes acerca do lugar em que o brinquedo ocupava na vida da criana. As
brincadeiras so passadas historicamente, mas por conta das transformaes da sociedade,
brinquedos tradicionais vm sendo substitudos, a influncia do capitalismo trouxe criana
brinquedos tecnolgicos.
Dessa forma, para entendermos as mudanas que ocorreram na vida da criana,
buscamos teorizar de forma breve acerca da brincadeira, do brinquedo e do jogo na sociedade
Primitiva, Antiguidade, Perodo Medieval, Renascimento sociedade contempornea.

2.2 A criana e a insero da ludicidade na Educao


Os jogos, brincadeiras e brinquedos so influenciados pela infncia da criana, bem
como o momento histrico que viveu. Nesse sentido Kishimoto (2006), ao fazer uma anlise
histrica do jogo, afirma que:

45

Do ponto de vista histrico, a anlise do jogo feita a partir da imagem da


criana presente no cotidiano de uma determinada poca. O lugar da criana
ocupa num contexto social especfico, a Educao a que est submetida e o
conjunto das relaes sociais que mantm com personagens do seu mundo,
tudo isto permite compreender melhor o cotidiano infantil nesse
cotidiano que se forma a imagem da criana e do seu brincar.
(KISHIMOTO. 2006, p.7).

Com efeito, o jogo nasce com as crianas e influenciado pelo modelo econmico da
sociedade. Conforme Huizinga (2007), o jogo foi uma das ocorrncias mais antigas dentro das
culturas na histria do homem.
Na sociedade primitiva, as crianas aprendiam por meio da imitao nas atividades
cotidianas, por meio da experincia adquirida por geraes passadas, sendo que a
aprendizagem acontecia a partir do contato com a prtica. Por exemplo: para aprender a nadar
a criana nadava e para utilizar o arco, caava.
Nesse contexto, Almeida (2003) retrata o momento histrico em a cultura era
educativa, caracterizada pelos jogos, que representavam a sobrevivncia. Assim, o ato de
brincar oferecia a insero dos papis sociais, possibilitando o aprendizado das regras na vida
diria. Dessa forma:

[...] As aes realizadas pelas crianas no desenvolvimento do brincar


proporcionam o primeiro contato com o meio, e as sensaes que produzem
constituem o ponto de partida de noes fundamentais e dos
comportamentos necessrios compreenso da realidade. Dentre as vrias
formas de apropriao a luta pela sobrevivncia ganha destaque especial
(AGUIAR, 2006, p. 23).

A criana estava presente nas atividades dos adultos, pela sua participao toma
conhecimentos dos mitos dos ancestrais. A diferena entre a criana e o adulto nesse perodo
era irrisria. Diferenciava-se do adulto apenas no tamanho e na produo, pois era
considerada um membro da coletividade.
Com uma nova organizao na sociedade, o perodo da Antiguidade foi marcado por
uma nova estruturao socioeconmica, por conta do surgimento das cidades. Assim, o
processo educativo que era comunitrio sofre algumas alteraes, com o aparecimento das
primeiras escolas. Porm o ideal de Educao era influenciado pela sociedade, as famlias

46

tradicionais da antiga nobreza, pessoas que tinham influncia econmica eram atendidas nessa
instituio.
Uma Educao de carter intencional foi formada, pois a criana necessitava ser
preparada por essa instruo. Aos sete anos, as crianas deveriam comear a ser educadas.
Na Grcia Antiga, um dos maiores pensadores, Plato (4427-348), afirmava que os primeiros
anos da criana deveriam ser ocupados com jogos educativos, praticados pelos dois sexos, sob
vigilncia e em jardins de infncia. (ALMEIDA, 2003, p. 119). O esporte era um valor
educativo e moral para Plato, pois afirmava que tinham influncia tanto na formao do
carter, quanto na personalidade da criana.
Manson apud Queiroz (2009) afirma que a maioria dos brinquedos que conhecemos
hoje tiveram sua origem na Grcia Antiga, sendo vistos como facilitadores de movimentos,
pois propiciavam a aprendizagem. Existiam vrias possibilidades de brincadeiras e brinquedos
nesse perodo, como jogos de ossinhos, arcos, bonecas, cavalos, dentre outros.

O jogo dito de pentelitha, que consistia, originalmente, em lanar ao ar cinco


pedrinhas, apanhando a maior possvel nas costas da mo, atravessou os
sculos e era certamente praticada com ossinhos. Jogava-se aos dados com o
astrgalo23 do carneiro atribuindo-se um determinado valor a cada uma das
suas quatro faces, mas tambm se encontraram dados de ouro e de prata
(MANSON apud QUEIROZ, 2009, p.14).

Tais jogos eram considerados importantes nos anos iniciais da criana. importante
ressaltar que os filsofos da poca davam muita importncia ao corpo, pois segundo
(AGUIAR, 2006, p. 27) [...] o jogo fsico, de carter reparatrio dos militares, possua um
grande valor pedaggico, direcionado para o ensino-aprendizagem [...] Quintiliano foi um
filsofo pedagogo romano respeitado. No aprendizado das letras, d nfase a importncia dos
jogos.
No perodo da Antiguidade, pode-se perceber que as crianas tinham contato com a
brincadeira como facilitador do aprendizado de contedos formais, para que pudessem
aprender as obrigaes sociais, tendo contato com o processo de produo. De acordo com
(QUEIROZ, 2009, p. 15).
23

Osso do p de mamferos que articula com os ossos da perna. Usado como um dado pelos antigos
gregos por sua forma, que lembra um cubo.

47

Dos pressupostos antropolgicos que embasam a pedagogia, os romanos


assim como os gregos representam a tendncia essencialista, que atribui
Educao a funo de realizar o que o homem deve ser, a partir de um
modelo, portanto, os modelos eram to importantes para os antigos.

Portanto, tais modelos educacionais, de certa maneira persistiram, porm acrescidos de


contedos religiosos, os quais marcaram o Perodo Medieval, a Igreja exerce influncia tanto
nos princpios da Educao, quanto morais, polticos e jurdicos. Assim, a filosofia crist traz
uma adaptao ao pensamento grego.
Segundo Queiroz (2009), ainda no existia o sentimento de infncia. De acordo com
(ARIS, 1981, p.101) [...] qualquer que fosse o papel atribudo infncia e juventude [...]
ele obedecia sempre a um protocolo inicial e correspondia s regras de um jogo coletivo que
mobilizava todo o grupo social e todas as classes de idade. Crianas reproduziam as tarefas
do adulto, os princpios morais cristo influenciavam numa Educao disciplinadora. Os
jogos ficaram ligados a Educao de cavaleiros, pois a igreja no oferecia Educao fsica.

A partir das invases brbaras do sculo V, os brinquedos deixam


completamente de serem evocados. Apenas alguns raros textos, que falam de
crianas educadas em instituies religiosas evocam arcos e jogos de paus,
de modo bastante impreciso. necessrio esperar pelo final do sculo XII
para ver ressurgir explicitamente, nas fontes escritas, a idia de jogo [...].
(MANSON apud QUEIROZ, 2009, p. 17)

Dessa maneira, os jogos corporais perderam consideravelmente a fora, passando para


as atividades mentais.

[...] preciso esperar pelos primeiros pedagogos, os humanistas italianos,


para assistir ao esboo de uma reflexo sobre as atividades ldicas das
crianas. Porm a idia da utilidade dos jogos est ainda longe de ser
reconhecida no Renascimento. Tanto Rabelais como Montaigne falam dos
brinquedos com desprezo e durante muito tempo estes sero considerados
como um luxo intil, at mesmo perigoso, pois desviam as crianas dos
estudos [...]. (MANSON apud QUEIROZ, 2009, p. 17)

Sabemos que as transformaes econmicas influenciam na histria das crianas, entre


os sculos X e XI, as navegaes no mediterrneo foram liberadas, dando incio novamente
ao desenvolvimento do comrcio, pois os brbaros finalizaram as invases. Cidades
renasceram e, consequentemente, a classe da burguesia surgiu. O comrcio em expanso deu
novos rumos a cincia e a Educao.

48

Nesse perodo, o movimento do Humanismo, marcado pelo perodo do Renascimento,


por volta dos sculos XV e XVI, procurava romper com concepes dominantes da Idade
Mdia, procurando formar uma nova imagem do homem e da cultura. Surgiu uma
preocupao com a Educao, acarretando no surgimento de instituies de escolas modernas.
Manson apud Queiroz (2009) afirma que a partir desse movimento renascentista no sculo
XVI, comeou-se a perceber o valor que os jogos tinham para a Educao, vistos como uma
tendncia que natural do homem:

Embora seja grande a produo intelectual na Renascena, no foi capaz de


mudar significativamente as concepes em relao s crianas, que
continuam desconhecidas em sua natureza singular, at que pensadores
como Erasmo; Vives; Rabelais; Montaigne; Comnius e, posteriormente,
Rosseau e Pestalozzi; realizaram estudos sistemticos sobre Educao,
chamando a ateno para a responsabilidade social da cincia, o
reconhecimento do desenvolvimento infantil e os aspectos psicolgicos no
ensino. (QUEIROZ, 2009, p. 19)

Embasado nos novos ideais renascentistas, houve uma reflexo acerca das atividades
ldicas, no sculo XVI, humanistas perceberam a importncia dos jogos educativos. De acordo
com Queiroz (2009), a partir desse perodo, surgiram novas concepes educacionais,
enfatizando os jogos, brinquedos e brincadeiras como tendncia natural do homem, passando a
servir de aporte para a ao didtica, com intuito da aquisio de conhecimentos.
Atualmente, com o aumento da tecnologia, crescimento dos meios de comunicao
como a internet, muitas crianas acabam deixando as brincadeiras tradicionais e buscam o
ldico em jogos de computadores e brinquedos eletrnicos.
Portanto, a mudana de brincadeiras, brinquedos e jogos so consequncia do processo
histrico, bem como influncia do modelo econmico. Quando analisamos as brincadeiras
que nossos pais realizavam com as atuais ficamos diante de uma metamorfose cultural, na
qual as brincadeiras mudaram sua identidade para acompanhar as exigncias da sociedade
capitalista. As brincadeiras ldicas envolviam sempre vrias crianas numa roda; hoje,
observamos crianas brincando isoladamente, por meio da internet e vdeo game.
importante saber utilizar a internet de maneira correta, uma vez que essa ferramenta
disponibiliza o mundo, e no tempo do ser criana conhecer todo o mundo que existe, pois
podem ser vitimadas pela pornografia, as quais encontram na Internet, o espao ideal para sua
conduta. Ocorre, todavia, que as crianas devem evitar, especialmente os games de luta.

49

Muitos brinquedos, jogos e brincadeiras adequaram a criana ao meio social, impondo


crenas e ideologias, com o propsito de demonstrar nas brincadeiras a cultura da criana.
O educando precisa se envolver em brincadeiras que desenvolvam seu conhecimento
de forma prazerosa e saudvel. Para isso, o educador deve primar por uma metodologia
pautada na ludicidade, proporcionando a criana aprendizagem significativa.
Veremos a seguir algumas consideraes a respeito do pensamento de Vigotski
(2003), Kishimoto (2009) e Moyles (2002) a respeito da importncia da brincadeira,
brinquedo, imaginao e jogo, bem como suas contribuies no campo educacional,
semelhanas e diferenas. Faremos uma breve explanao a respeito da ludicidade na
Educao da criana.

2.3 Contribuies de tericos acerca da importncia do ldico para a Educao da


criana.

Os autores que engendram as discusses a respeito do ldico foram escolhidos por


serem contemporneos nesse assunto e trazem contribuies significativas para este trabalho.
consensual entre tais tericos que o ldico fundamental para a criana. Parte das
dissertaes, teses e artigos pesquisados utilizam os autores escolhidos para estudo do ldico
na Educao Infantil. Assim, consideramos relevante trazer suas contribuies tericas.
De acordo com Vigotski (2003), o educador um organizador do meio que a criana
est inserida. O jogo fundamental para Educao, por isso no pode ser visto como um
simples passar de tempo para a criana. Est sempre relacionado idade e ao interesse de
quem est jogando. Os grupos de jogos definidos por Vigotski (2003) so: formado pelas
brincadeiras da criana com diferentes objetos, os construtivos e os jogos com regras. Com
relao ao brinquedo, Vigotski (2008) afirma que este preenche as necessidades da criana e
cria uma situao imaginria, que possibilita que todo brinquedo tenha regras, mesmo que
sejam regras ou situaes imaginrias ocultas. O autocontrole maior da criana acontece na
situao de brinquedo e a subordinao a uma regra passa a ser uma fonte de prazer. Vigotski
destaca a importncia do brinquedo para o desenvolvimento, pois cria uma zona de

50

desenvolvimento proximal. Assim, ao brincar, a criana age como se estivesse acima das
possibilidades da prpria idade.
Kishimoto (2000) afirma que os brinquedos so utilizados na Educao Infantil de
duas maneiras diferentes: os brinquedos que valorizam o brincar voluntrio que propicia a
socializao e a os brinquedos educativos que tem objetivo de empregar contedos escolares.
Assim, o brinquedo pode assumir duas funes: funo ldica: o brinquedo propicia
diverso, prazer e at desprazer, quando escolhido voluntariamente; e funo educativa: o
brinquedo ensina qualquer coisa que complete o indivduo em seu saber, seus conhecimentos
e sua apreenso de mundo. (KISCHIMOTO, 2009, p. 37). Assim, a dimenso educativa
surge quando as situaes ldicas so dirigidas pelo educador com objetivo de incitar a
aprendizagem. Assim, O uso do brinquedo/jogo educativo com fins pedaggicos remete-nos
para a relevncia desse instrumento para situaes de ensino-aprendizagem e de
desenvolvimento infantil. (KISCHIMOTO, 2009, p. 37). O conceito de brinquedo que
Kishimoto utiliza o de objeto, suporte da brincadeira. Portanto enfatiza que a funo ldica
deve ser a prtica da Educao Infantil, por meio de brinquedos escolhidos pelas crianas
voluntariamente.
Para Moyles (2002), tanto o brincar livre quanto o dirigido so essenciais na Educao
Infantil, pois so meio de aprendizagem. No entanto, a qualidade do brincar vai depender do
que oferecido. Acredita que o educador deve ter o conceito do brincar cientificamente, para
que tenha uma justificativa para a existncia do ldico na Educao Infantil, pois muitos
adultos acham o brincar insatisfatrio, e dessa forma, o tempo gasto com o brincar muitas
vezes torna-se irrisrio. Alm disso, quando os pais verificarem que o brincar na Educao
Infantil significativo e organizado de forma diferente de casa, atriburam mais valor.

2.3.1 Vigotski: aspectos da teoria histrico-cultural

A teoria histrico-cultural de Vigotski (2003) acerca da aprendizagem humana


destaca-se no sculo XX, sobre a influncia do materialismo histrico dialtico. Houve uma
nova concepo de Educao a partir do seu trabalho, o qual teoriza sobre a importncia da
linguagem no processo da aprendizagem por meio da internalizao, sendo que o
conhecimento adquirido por meio da mediao de sistemas simblicos.

51

Conforme Vigotski (2003), o jogo pode ser considerado o recurso do instinto mais
importante para a Educao. O jogo conhecido popularmente como um instrumento apenas
para a criana passar o tempo. Porm, segundo Vigotski (2003), a partir da observao podese constatar que o jogo est presente historicamente na cultura dos diversos povos,
representando uma peculiaridade que natural do homem. Alm disso, os animais tambm
brincam. Dessa forma, o jogo pode ter um sentido biolgico inerente ao ser humano.
Foram realizados vrios estudos para entender o sentido do jogo. Observamos uma
teoria afirmando que o jogo apenas um meio para a criana liberar sua energia, porm por
meio dessa teoria, foi elaborado um estudo para responder as lacunas existentes, afirmando
que o jogo a escola natural do animal, pois esse significado biolgico do jogo, como escola
e preparao para a atividade posterior, foi confirmado integralmente por meio do estudo do
jogo humano. (VIGOSTSKI, 2003, p. 105)
Nesse sentido, entendemos a importncia do brincar, pois para a criana, seu jogo
corresponde a sua idade, seus interesses, possuindo um sentido importante por propiciar tanto
hbitos, quanto habilidades importantes.
Encontramos um exemplo da diferena entre trabalho e atividade ldica a partir do
relato de um psiclogo24, descrevendo que numa colnia inglesa, nativos ficavam
horrorizados ao observar ingleses jogarem futebol at esgotarem suas foras. Os nativos
realizavam os trabalhos em troca de moeda, enquanto os senhores apenas descansavam. Foi
quando um nativo sugeriu trabalhar no lugar de um dos senhores em troca de dinheiro, para
que ele no se cansasse. O nativo no compreendia a diferena psicolgica entre o jogo e o
trabalho, que consiste no efeito subjetivo do jogo e se deixou enganar pela total semelhana
externa entre a atividade ldica e a do trabalho (VIGOTSKI, 2003, p. 107).
A partir do jogo, o educando vivencia suas experincias e a funo emocional da
fantasia organiza formas do ambiente que permitem que a criana desenvolva e exercite suas
inclinaes naturais. (VIGOTSKI, 2003, p. 155). A Educao imaginativa desenvolve
funes que so positivas da fantasia e o jogo o canal da fantasia, pois no mina o sentido de
realidade e desenvolve hbitos para a elaborao desse sentido, proporcionando o faz-deconta.

24

Vigotski no cita o nome do psiclogo.

52

Com relao imaginao, (VIGOTSKI, 2003, p. 155) reflete que a principal fonte
do comportamento imaginativo a experincia real. Sua primeira funo chamada de
sucessiva e nesse sentido, o mediador deve proporcionar acesso ao material inexistente na
experincia da criana para a sua experincia. A segunda funo da imaginao a emocional
e a fantasia25 realiza a atividade da emoo.
Vigotski (2008) enfatiza um papel importante na infncia: a fala egocntrica. Esta
surge quando a criana transfere formas sociais de comportamento para o campo das funes
psquicas interiores e pessoais. A partir da fala para si mesma, a criana tem a capacidade de
atuar sobre suas aes por meio da fala. Assim, a fala egocntrica indica que o pensamento da
criana vai dos processos socializados para os processos internos.
Conforme Vigotski (2008), o brinquedo indispensvel para a criana, pois preenche
certas necessidades quando brinca. Os desejos irrealizveis das crianas pequenas so
realizados por meio do brinquedo uma vez que a criana com menos de trs anos no planeja
algo para o futuro, mas sempre quer fazer algo de imediato. Vejamos o exemplo de
(VIGOTSKI, 2008, p. 108):

[...] Suponha que uma criana muito pequena (talvez com dois anos e meio
de idade) queira fazer alguma coisa por exemplo, ocupar o lugar de sua
me. Ela quer isso imediatamente. Se no puder faz-lo, poder ficar muito
mal-humorada; no momento, comunente, poder ser distrada e acalmada de
forma que esquea seu desejo. No incio da idade pr-escolar, quando
surgem os desejos que no podem ser imediatamente satisfeitos ou
esquecidos e, permanece ainda a caracterstica do estgio precedente de uma
tendncia para a satisfao imediata desses desejos, o comportamento da
criana muda.

A criana toma uma atitude para sair dessa situao, envolvendo-se na imaginao,
fato que possibilita que seus desejos possam ser realizados. Vigotski chama esse mundo
imaginrio de brinquedo. A imaginao surge na criana a partir da ao. O velho adgio de
que o brincar da criana imaginao em ao deve ser invertido; podemos dizer que a
imaginao, nos adolescentes e nas crianas em idade pr-escolar, o brinquedo sem ao.
(VIGOTSKI, 2008, p. 108). Dessa forma, conclui que o brinquedo possibilita uma situao
imaginria, definidora do brinquedo.

25

Experincia que se ope realidade, a partir da experincia real do homem

53

Com relao a existncia de regras no brinquedo, o terico afirma que sem regras, no
existe brinquedo, portanto, sempre que houver uma situao imaginria no brinquedo, haver
regras, haja vista que:

[...] A situao imaginria de qualquer forma de brinquedo j contm regras


de comportamento, embora possa no ser um jogo com regras formais
estabelecidas a priori. A criana imagina-se como me e a boneca como
criana e, dessa forma, deve obedecer as regras do comportamento maternal.
(VIGOTSKI, 2008, p. 110)

Na encenao da realidade, a criana quando brinca de ser professora e a irmzinha a


sua aluna imagina como age a professora e procura reproduzir seu comportamento, vesturio,
tratando a irmzinha como se como se ela fosse sua aluna.
No que se refere ao desenvolvimento do simbolismo no brinquedo, (VIGOTSKI,
2008, p. 129) afirma que a segunda esfera de atividades que une os gestos e a linguagem
escrita a dos jogos das crianas. A funo simblica do brinquedo possibilita que o
educando utilize objetos como se fossem brinquedos, efetuando um gesto representativo, pois.
[...] o brinquedo simblico das crianas pode ser entendido como um sistema muito
complexo de fala por meio de gestos que comunicam e indicam os significados dos objetos
usados para brincar. (VIGOTSKI, 2008, p. 130). A brincadeira do faz-de-conta tem uma
importncia significativa para o desenvolvimento da linguagem da escrita, considerada um
sistema de simbolismo de segunda ordem.
Vigotski (2008) cita o experimento que Hetzer elaborou respeito da importncia da
representao simblica dos objetos no aprendizado da escrita. Mostrou os significados
simblicos que surgem no brinquedo por meio de gestos. Algumas crianas no falavam,
utilizando apenas a mmica como fontes do simbolismo, outras, utilizavam a mmica e a fala.
Um grupo de criana utilizou apenas a expresso verbal. No quarto grupo, crianas apenas
utilizam a expresso oral. Concluiu que crianas de trs a seis anos, tm a percepo do
smbolo, mas a diferena est nas distintas maneiras de representao. (VIGOTSKI, 2008, p.
134) considerou importante tal concluso, pois [...] indica que a representao simblica no
brinquedo , essencialmente, uma forma particular de linguagem num estgio precoce,
atividade essa que leva, diretamente, linguagem escrita.

54

2.3.2 Kishimoto: os jogos e as especificidades


Ao introduzir a discusso a respeito do jogo, Kishimoto (2009) enfatiza que cada jogo
tem a sua especificidade. Temos jogos de adultos, de crianas, amarelinha, brincar na areia,
brincar de mame e filhinha, dentre outros. Para a criana, a boneca pode ser um brinquedo
ao brincar de filhinha, porm para algumas tribos indgenas a boneca objeto de adorao.
Dessa forma, a diversidade de fenmenos so definidos como um jogo que possibilita
complexidade, pois [...] uma mesma conduta pode ser jogo ou no-jogo em diferentes
culturas, dependendo do significado a ela atribudo [...]. (KISHIMOTO, 2009, p. 15).
Na rea da Educao, Kishimoto (2009) afirma que no Brasil, materiais ldicos so
chamados de brinquedos, brincadeiras e jogos, todavia, procura fazer uma reflexo acerca da
diferena entre jogo e brinquedo. Conforme suas pesquisas realizadas tendo como base
autores como Gilles Brougre e Jaccques Henriot, o significado do jogo vai depender da
linguagem de cada contexto da sociedade, a partir da construo de imagem dos jogos por
meio dos seus valores, os quais so expressados por meio da linguagem, por objetos que o
caracterizam e por regras. [...] Em tempos passados, o jogo era visto como intil, como coisa
no-sria. J nos tempos do Romantismo, o jogo aparece como algo srio e destinado a educar
a criana. (KISHIMOTO, 2009, p. 17).
O brinquedo possibilita uma totalidade social, pois representa a realidade,
metamorfoseando-a. Incorpora, tambm, o imaginrio dos desenhos animados, a partir da
fico cientfica, mundo das fadas, bandidos, heris, dentre outros. Dessa forma, o brinquedo
incita a imaginao, possibilitando o ldico.
Com relao imagem contraditria da criana, a idade do possvel e tambm da
inocncia, (KISHIMOTO, 2009, p. 19) explica que:

A imagem da criana reconstituda pelo adulto por meio de um duplo


processo: de um lado, ela est associada a todo um contexto de valores e
aspiraes da sociedade, e, de outro, depende de percepes prprias do
adulto, que incorporam memrias de seu tempo de criana. Assim, se a
imagem reflete o contexto atual, ela carregada, tambm, de uma viso
idealizada do passado do adulto, que contempla sua prpria infncia. A
infncia expressa no brinquedo contm o mundo real, com seus valores,
modos de pensar e agir e o imaginrio do criador do objeto.

55

Conforme a afirmao de Bachelard apud Kishimoto (2009), sempre h uma criana


em todo adulto e a infncia retornada pela imaginao e pela memria. Nesse sentido, o
brinquedo sempre tem uma referncia na infncia do adulto.
Alguns tipos de brincadeiras permeadas na Educao Infantil so destacadas pela
terica Kishimoto. No perodo do Renascimento, o brinquedo foi visto como meio de ensinar
de forma prazerosa. Um exemplo o quebra-cabea, o qual permite o aprendizado das cores e
formas. Tais brinquedos possibilitaram um olhar para o desenvolvimento da criana e a
funo psicopedaggica nesse processo, tais como: [...] mbiles destinados percepo
visual, sonora ou motora; carrinhos munidos de pinos que se encaixam para desenvolver a
coordenao motora, parlendas para a expresso da linguagem, brincadeiras envolvendo
msicas, danas. [...] (KISHIMOTO, 2009, p. 36). A utilizao de brinquedos na Educao
Infantil possibilita um avano expressivo no processo de ensino-aprendizagem. A dimenso
educativa surge quando a ludicidade intencionada pelo educador, com objetivo de
possibilitar a aprendizagem. A criana tambm precisa ter acesso ao brincar livre, pois quando
surge a ao intencional da criana, o professor potencializa possibilidades de construo de
conhecimento. H brincadeiras que se tornaram tradicionais na infncia. So marcadas por
determinado perodo histrico, fazendo parte da cultura popular. Por ser um elemento
folclrico:

[...] a brincadeira tradicional infantil assume caractersticas de anonimato,


tradicionalidade, transmisso oral, conservao, mudana e universalidade.
No se conhece a origem da amarelinha, do pio, das parlendas, das
frmulas de seleo. Seus criadores so annimos. Sabe-se apenas, que
provem de prticas abandonadas por adultos, de fragmentos de romances,
poesias, mitos e rituais religiosos. (KISHIMOTO, 2009, p. 38)

Muitas brincadeiras surgiram na Grcia, sendo transmitidas por meio de geraes,


permanecendo na cultura de alguns povos. Algumas acabaram sofrendo alteraes, tendo
ainda fora pela oralidade, perpetuando a cultura da infncia, propiciando o prazer pela
brincadeira e a socializao. Atualmente, muitas brincadeiras tradicionais vm perdendo seu
espao na vida da criana, como o pio e a amarelinha.
A situao imaginria se destaca no faz-de-conta, e caracteriza-se como jogo
simblico, representando papis. Seu surgimento aparece com a linguagem, em torno dos dois
anos, pois: Idias e aes adquiridas pelas crianas provm do mundo social, incluindo a

56

famlia e o seu crculo de relacionamento, o currculo apresentado pela escola, as idias


discutidas em classe, os materiais e os pares. [...] (KISHIMOTO, 2009, p. 39). A brincadeira
do faz-de-conta de suma importncia na proposta pedaggica, uma vez que possibilita a
criao de smbolos.
Alm das brincadeiras tradicionais, o faz-de-conta e as brincadeiras de construo
tambm desenvolvem habilidades importantes para a criana tendo em vista que possibilitam
o enriquecimento da experincia sensorial e estimula a criatividade da criana.
Quando a criana manipula os objetos, expressa suas representaes mentais e, dessa
forma, vai:

Construindo, transformando e destruindo, a criana expressa seu imaginrio,


seus problemas e permite aos terapeutas o diagnstico de dificuldades de
adaptao bem como a educadores o estmulo da imaginao infantil e o
desenvolvimento afetivo e intelectual. (KISHIMOTO, 2009, p. 40)

Assim, as crianas constroem casas, cenrios, utilizando o faz-de-conta em suas


construes, que evoluem suas complexidades de acordo com o desenvolvimento do
educando.

2.3.3 Moyles: consideraes sobre o brincar

Veremos agora as contribuies de Moyles (2002), a respeito do brincar. Comecemos


essa discusso a partir de uma frase que diferencia o brincar dos adultos e das crianas. As
crianas brincam para encontrar a realidade; os adultos brincam para evit-la (MOYLES,
2002, p. 181). A criana deve ter esse tempo dela reconhecido, (kairs), tempo da
oportunidade de expressar seus sentimentos, seus desejos de tornar algo realidade. Com
efeito, esses sentimentos e desejos esto ligados por meio da brincadeira, do jogo e do
brinquedo. O brincar para o adulto tambm fundamental, mas tirar esse tempo da criana
pode transform-la em um adulto frustrado. Muitos adultos tm dificuldade de perceber, na
vida adulta, a importncia que o ato de brincar propicia em sua fase. Dessa maneira:

57

O que a maioria dos adultos deixa de reconhecer exatamente quanto eles


prprios brincam em sua vida adulta, e a menos at que possamos aceitar
esse brincar e valoriz-lo em suas muitas formas, ser difcil para algum
valorizar o brincar das crianas como algo alm de uma atividade ociosa.
(MOYLES, 2002, p. 11)

A partir desse excerto, podemos refletir acerca do olhar que muitos fazem do brincar,
sem nenhuma concepo educativa. Nesse sentido, vale ressaltar que esse paradigma ser
percebido de maneira significativa a partir do momento que ns, educadores, cientificarmos a
esse respeito, marcando a histria do brincar num espao privilegiado na Educao Infantil.
Assim como o termo Escola, que teve sua origem calcada por um simples passar do tempo,
hoje alcanou espao nas discusses de transformao em nossa sociedade.

Escola, em grego, significa o lugar do cio. O tempo destinado ao cio.


Aqueles que dispunham de lazer, que no precisavam trabalhar para
sobreviver, tinham que ocupar o tempo livre, e essa ocupao do cio era
traduzida pela expresso escola. [...] a palavra ginsio possui origem
semelhante. Ginsio era, e ainda o local onde se praticam jogos, a
ginstica; era, pois, o local utilizado por aqueles que dispunham de lazer, de
tempo livre, de cio. (SAVIANE, 2008, p. 95)

Pelo brincar que seres humanos e at animais adquirem diversas experincias.


Podemos perceber a importncia dessa ao para a criana, uma vez que: Longe de ser uma
atividade suprflua, para o tempo livre... o brincar, em certos estgios iniciais cruciais, pode
ser necessrio para a ocorrncia e o sucesso de toda a atividade social posterior. (LOIZOS
apud MOYLES, 2002, p. 14)
Conforme (MOYLES, 2002, p. 18), muitos centros educacionais tm dificuldade de
possibilitar o brincar para seus educandos, pois o [...] brincar frequentemente relegado a
atividades, brinquedos e jogos que as crianas podem escolher depois de terminarem seu
trabalho. [...]. Na pesquisa de Strom apud Moyles (2002), muitos educadores acham
insatisfatrio e frustrante brincar com as crianas, o que leva a uma reflexo em relao ao
conceito de brincar. Ser que so conceitos cientficos? Dessa forma, Moyles (2008) acredita
que educadores devem ter, cientificamente, a justificativa para que sua prtica englobe o
brincar.

58

Existem necessidades consideradas bsicas, tanto para a criana e o adulto. Devemos


refletir se nossas necessidades tm alguma semelhana com as necessidades apresentadas pelo
educando.
Vejamos o quadro26 proposto pela autora:
Dormir e descansar..................................................................................
Estar aquecido e confortvel por dentro e por fora!......................................
Ter uma boa alimentao!.....................................................................
Respirar ar fresco e praticar exerccios.....................................................
Ter boa sade e uma vida saudvel...............................................................
Sentir bem-estar fsico e mental e apreciar a vida.......................................
Oportunidade de conversar e desenvolver a linguagem e comunicao.......
Estar em contato com livros, desenhos, poesia, a palavra escrita, de modo geral..
Escrever, desenhar e rabiscar........................................................................
Divertir-se com canes, msicas e sons......................................................
Experimentar novas palavras, frases, vocabulrios e terminologia..............
Imitar os outros e experimentar seus costumes...........................................
Ocasies para fazer barulho..........................................................................
Oportunidades para amar e ser amado.........................................................
Oportunidades para cuidar de si mesmo e dos outros...................................
Ocasies para ser terno e amoroso...............................................................
Interaes com pessoas de todas as idades e tipos.......................................
Oportunidades de ser: agressivo, destrutivo, construtivo, um observador
criativo, aventureiro, competitivo, bem-sucedido, fisicamente ativo,
fisicamente relaxado, mentalmente desafiado, mentalmente relaxado
sozinho......................................................................................................
Afastar-se do mundo imediato....................................................................
Usar a imaginao...................................................................................
Ter desejos realizados..............................................................................
Ter amigos e ser socivel.............................................................................
Explorar e investigar novas experincias e oportunidades...........................
Manusear diferentes objetos...................................................................
Usar os sentidos de olfato e paladar..............................................................
Ver coisas visualmente atraentes...............................................................
Ter sua curiosidade satisfeita....................................................................
Ter todos os sentidos estimulados.................................................................
Apreciar o humor e ser bem-humorado........................................................
Ser possessivo e aquisitivo s vezes.......................................................
Ser VOC MESMO!...................................................................................

Sim

No

O brincar de crianas, mediado pelo adulto, tem um enriquecimento importante. Para


Moyles (2002), essa interveno valoriza o brincar por seus prprios mritos. Porm para que
26

Quadro retirado da obra de (MOYLES, 2002, p. 177), tendo como objetivo apresentar as
necessidades bsicas da criana. Moyles (2002) desafia o adulto a assinalar na opo em que a sua
necessidade do adulto seja a mesma da criana.

59

essa brincadeira tenha relevncia com a presena do adulto, este deve gostar de brincar e
valorizar esse momento com a criana.
Conforme Lancy apud Moyles (2002), o brincar imitativo reflete pensamento e
organizao de nvel superior. (MILLAR, apud MOYLES, 2002, p. 20) afirma que o
desempenho de papis tem a ver com todos aqueles processos e estruturas que fundamentam
a codificao, narrao, verificao e recodificao de informaes, e parecem manter o
crebro humano constantemente ocupado. Isaacs apud Moyles (2002) afirma que quando a
criana desempenha papis, tem a possibilidade de resolver conflitos internos e ansiedades.
As atividades ldicas oportunizam criana a confiana em suas capacidades, a
explorao de conceitos como liberdade, prtica de habilidades mentais e fsicas, explorao
de limitaes e potencialidades, desenvolvimento da flexibilidade e espontaneidade. Com
relao s atividades no-ldicas, (MOYLES, 2002, p. 22) enfatiza: [...] podem propiciar
algumas experincias, mas nelas tende a haver maior formalidade e menor facilidade para as
pessoas expressarem a si mesmas e suas prprias qualidades.
A brincadeira possibilita a criatividade. Quando as crianas usam a imaginao, criam
emoes por meio de atividades artsticas, podem ser direcionadas para desafios acerca da
reflexo sobre a arte. As crianas pequenas j rabiscam, quando comeam a desenvolver o
pensamento simblico, tais rabiscos tm significados diferentes, uma criana rabisca e afirma
que rabisco sua me. Entre os quatro a oito anos, educandos querem que as pessoas
entendam seus desenhos, mas antes desse momento (PLUCKROSE apud MOYLES, 2002, p.
93) afirma que a imaginao supera a restrio imposta pelo espao, tempo ou pelos
materiais que esto disponveis. Ela constri porque precisa construir. Para utilizar a
criatividade necessrio a imaginao, caracterstica que predomina na infncia. Ocorre,
todavia, que, para ser criativo deve-se ter certo conhecimento, autoconfiana e gosto pelo
brincar. Sabemos que na infncia predominam tais fatores, os quais devem ser instigados com
vigor no espao escolar.
O valor que a criana atribui ao brincar uma das variantes para sua qualidade. O
brincar tem tantas definies que os pais acabam desconfiando de tal palavra na escola.
Quando os pais perceberem que o brincar no Centro Educacional diferente de sua casa,
sendo significativamente um meio de aprendizagem, atribuiro mais valor, e no o vero
como irrelevante para a Educao. Dessa forma, faz-se necessria uma terminologia diferente

60

para o brincar, geralmente visto como trivial, extremo polar de trabalho, sendo que, para a
criana, o brincar necessrio, pois um meio de aprendizagem.

Lidar com o conceito do brincar anlogo a tentar agarrar bolhas de sabo,


pois sempre que parece que temos algo a que nos agarrar, sua natureza
efmera impede que o agarremos! [...] Se examinarmos o uso geral na lngua
inglesa, o termo play (em portugus, brincar ou jogar) pode ser
considerado um substantivo, um verbo, um advrbio e um adjetivo um
jogo ou um objeto para brincar, como uma pea de teatro ou um brinquedo;
agir em relao a um mtodo ou modo; realizar alguma coisa de forma
divertida; ou podemos descrever algum como uma criana divertida.
Mesmo nesse nvel bsico, no fcil distinguir um significado que poderia
ser atribudo ao brincar infantil, pois ele provavelmente seria uma
combinao de muitos desses fatores. (MOYLES, 2008, p.13)

Assim, o prximo item ir explorar a utilizao do ldico como fator de


aprendizagem.

2.4 A utilizao do ldico como fator de aprendizagem

O brincar como processo proporciona aprendizagem de necessidades da criana que


so bsicas. Processo esse aceito no exatamente com resultado, porm, que possa
proporcionar um resultado se a criana desejar. Ou seja, capaz de oferecer oportunidades de
construo de conhecimento. Essas necessidades da criana incluem vrias oportunidades:

De praticar, escolher, imitar, imaginar, dominar, adquirir competncia de


confiana; de adquirir novos conhecimentos, habilidades, pensamentos e
entendimentos coerentes e lgicos; de criar, observar, experimentar,
movimentar-se, cooperar, sentir, pensar memorizar e lembrar; de comunicar,
questionar, interagir com os outros e ser parte de uma experincia social
mais ampla em que a flexibilidade, a tolerncia e a autodisciplina so vitais;
de conhecer e valorizar a si mesmo e as prprias foras, a entender as
limitaes pessoais; e de ser ativo dentro de um ambiente seguro que
encoraje e consolide o desenvolvimento de normas e valores sociais.
(MOYLES, 2006, p. 36).

Uma prtica docente deve ser voltada para o direito do brincar no contexto
educacional. Moyles (2002) afirma que o maior atributo do brincar pode ser a oportunidade

61

proporcionada em aprender a viver com o que no se sabe, pois aprendemos por meio da
tentativa e do erro, Assim, a brincadeira uma forma no ameaadora da aprendizagem.
Para Moyles (2002, p. 32), o brincar tanto processo, quanto modo, como as crianas
e os adultos consideram certos objetos ou eventos indica se elas esto ou no agindo de
maneira ldica, desse modo, qualquer atividade pode ser realizada de forma ldica.
De acordo com Vigotski (2003), a principal maneira que o instinto se manifesta na
infncia por meio do interesse, que um meio de possibilitar criana aprendizagem
durante o momento em que est interessada pela brincadeira, uma vez que:

[...] o interesse uma espcie de motor natural do comportamento infantil,


a fiel expresso de uma inclinao instintiva, o indicador de que a atividade
da criana coincide com suas necessidades orgnicas. Por isso,
fundamental que todo o sistema educativo e o ensino sejam construdos em
funo dos interesses infantis. [...] Antes de tentar incorporar a criana a
qualquer atividade, temos que despertar seu desejo por ela mesma, temos
que nos preocupar em saber se ela est preparada para essa atividade.
(VIGOTSKI, 2003, p. 100)

Fonte: http://www.google.com.br/images
O interesse da criana est totalmente relacionado ao crescimento biolgico, ou seja, a
idade do educando. Vale ressaltar que o interesse no pode ser incitado a partir de uma
recompensa ou medo do castigo.
Moyles (2002) explica que a maior aprendizagem est na oportunidade que oferecida
criana de aplicar o que aprendeu na atividade ldica dirigida para outra situao, pois o
brincar, como uma nova atividade, est constantemente gerando novas situaes. (HANS
apud MOYLES, 2002, p. 33). Por meio do brincar livre, exploratrio, o educando aprende a
respeito de atitudes, texturas, atributos sinestsicos, visuais e auditivos. No brincar dirigido,

62

tem outra dimenso e variedades novas de possibilidades que se estende a um domnio dentro
da atividade. Porm existem educadores que conseguem separar o brincar da aprendizagem,
no exemplo citado por Moyles (2002):

Considerem a criana de seis anos que me disse que no podia construir


personagens com blocos simblicos porque eles eram para fazer formas,
ou as crianas de sete anos que voltaram a usar o tanque de gua depois de
um intervalo de 18 meses, e, quando indagadas sobre o que estavam
aprendendo com essa atividade, responderam que no deveriam aprender
nada a partir de suas incurses na gua porque a professora dissera que eles
estavam l s para brincar. (MOYLES, 2002, p. 35).

O brincar propicia necessidades de aprendizagem, dentre elas, escolher, imitar,


adquirir confiana, dominar, adquirir novas habilidades, criar algo, se comunicar, observar,
socializar, questionar e at descobrir algumas limitaes. Conforme Moyles (2002), o
educador deve atender s necessidades de aprendizagem do educando, tanto no brincar livre,
quanto no dirigido. Assim, seu papel pode ser considerado um mediador e iniciador da
aprendizagem. Tericos conceituados afirmam que a aprendizagem mais estimada vem do
brincar, j que:

O brincar a principal atividade da criana na vida; por meio do brincar ela


aprende as habilidades para sobreviver e descobre algum padro no mundo
confuso em que nasceu. [...] O brincar o principal meio de aprendizagem
da criana... a criana gradualmente desenvolve conceitos de
relacionamentos casuais, o poder de discriminar, de fazer julgamentos, de
analisar e sintetizar, de imaginar e formular. (DES, apud MOYLES, 2002, p.
37).

A brincadeira motiva a criana, proporcionando a aprendizagem. O brincar pode


comear em casa, vivendo o processo de explorao do jardim, no ptio, na rua, da
vizinhana, passando a experimentar momentos diferentes. J o brincar na escola tem um
tempo diferente, pois os educadores no reproduzem todas as situaes que a criana teria em
sua casa. Conforme SAVA (apud MOYLES, 2002, p. 42) O fato desenvolvimental
importante que estimular as mentes infantis, por meio de atividades no regularmente
oferecidas em casa, refora sua capacidade cognitiva de lidar com as tarefas cada vez mais
difceis com as quais elas vo se deparar nas dcadas futuras. Assim, torna-se indispensvel
que o educador propicie criana brincadeiras diferente das que realizam em seu lar, e no
apenas uma reproduo do que j fazem em casa. Deve reconhecer a importncia do lar,

63

sabendo que seu papel no Centro Educacional Infantil diferente dos pais, seu objetivo
cuidar e educar, sabendo que a criana pode utilizar-se das experincias que traz de outros
lugares, para aprender mais no espao escolar.
As brincadeiras mudam conforme o momento histrico da sociedade, hoje, num
contexto em que muitos pais no podem ficar muito tempo com seus filhos, pois tm que
trabalhar, e com a reduo do nmero de filhos27, muitas crianas brincam mais sozinhas e os
brinquedos que os pais compram reforam essa tendncia. Mas, o relacionamento entre
crianas da mesma idade facilita o relacionamento delas, pois:

[...] descoberta interpessoal ajuda as crianas pequenas a compreender a si


mesmas e contribui imensamente para o desenvolvimento pessoal.
Compreender a si mesmo e adquirir confiana nas prprias capacidades
facilita o movimento da criana rumo independncia, um aspecto que est
no topo da lista de objetivos da maioria dos educadores da primeira infncia.
Aliada a isto est a aprendizagem fsica inerente ao brincar da criana
pequena. Equilbrio, controle, agilidade, coordenao dos olhos, crebro e
msculos, combinados com poderes manipulativos sobre materiais, o
domnio do prprio corpo e a competncia nos prprios movimentos levam a
sentimentos ainda maiores de confiana e valor pessoal. (SUTTON-SMITH
APUD MOYLES, 2002, p. 42)

Se ns, quando ficamos muito tempo sentados, sentimos a necessidade de


movimentar-nos, imagine a criana, especialmente quando perde a motivao em determinada
proposta muito extensa desenvolvida pela educadora. A atividade fsica tambm essencial
para as crianas. Estudos afirmam que propicia uma respirao mais profunda, levando mais
oxignio para o sangue, ajudando tambm no repouso e sono agradvel. Portanto, um brincar
desafiador possibilita aprendizagem.
Conforme Moyles (2002), no contexto de aprendizagem escolar com crianas de
quatro a oito anos, deve-se dar nfase participao das crianas numa aprendizagem que
envolva o movimento, com o uso de todos os sentidos, novas situaes de aprendizagem
levando a criana a descobertas, desenvolvimento da criatividade pessoal mediadas pelo
adulto, interao com adultos e crianas para aprender valores sociais e revisar habilidades em
ambientes seguros; todos esses fatores so fundamentais para que o educando aprenda sem
medo do fracasso.
27

Afirmao concluda pelo censo de 2010 do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica),
que afirma que no Brasil tem mais adultos e menos crianas.

64

Para possibilitar a aprendizagem da criana, o educador deve oferecer um currculo


equilibrado e amplo, em vez de uma disciplina imposta. Deve oferecer expectativas de
autodisciplina, dando oportunidade situaes de resoluo de problemas, alm de favorecer o
desenvolvimento de atitudes que envolvam a boa-vontade, a concentrao e a colaborao.
Cada criana difere em sua capacidade e rapidez de aprendizagem, pois:

[...] da mesma forma, elas podem apresentar habilidades e motivao em


algumas reas de aprendizagem e outras no. A experincia pessoal sugere
que a maioria das dificuldades infantis de aprendizagem origina-se de
problemas relacionados a linguagem, e a riqueza de materiais e recursos
existentes para o desenvolvimento das habilidades de linguagem comprova
essa viso. (MOYLES, 2002, p. 151)

importante ressaltar que no existe um estilo nico de aprendizagem para ser


utilizado em todos os momentos. Temos maneiras distintas de acordo com a viso de
Educao e aprendizagem, olhar do mundo e filosofia. Prticas no contexto escolar, se
destacam para que a aprendizagem e a qualidade ganhem fora:

O envolvimento ativo das crianas (tanto atividade cerebral quanto atividade


fsica) em sua aprendizagem; a relevncia e o propsito do que se espera que
as crianas faam e um estreito relacionamento disso em suas vidas; a
organizao implcita da professora para a aprendizagem e o oferecimento
de um currculo amplo, equilibrado e diferenciado; situaes de manejo da
classe que garantam independncia s crianas em sua aprendizagem e
expectativas de autodisciplina, em vez de disciplina imposta; grandes
expectativas em relao s crianas e uma oportunidade de trabalhar e
brincar em situaes prticas de resoluo de problemas; o desenvolvimento
de atitudes que favoream a aprendizagem e estimulem a cooperao, a
concentrao e a boa-vontade. (DES, apud MOYLES, 2002, p. 99).

Temos enfatizado, por meio de tericos, a importncia do brincar para a


aprendizagem. Um educador que valorize apenas o trabalho e seu registro escrito,
certamente no ver a brincadeira como mecanismo para o desenvolvimento da criana, e
suas atividades contemplaro apenas o que acha que trabalho srio. Mas pesquisas
afirmam que essa uma atitude equivocada. Na Escandinvia, crianas tm Educao prescolar por meio de atividades ldicas associadas at o perodo de sete anos, e o resultado
dessa proposta o baixo ndice de analfabetismo. Nesse sentido, Lally apud Moyles (2002, p.
178) faz um questionamento aos educadores: Por que insistimos, ento, em expor nossas

65

crianas a estilos de aprendizagem que falharam com tantos de ns no passado? E por que
temos tanta relutncia em aceitar que aprendemos, principalmente, a partir de experincias
que nos interessam, nos motivam e so divertidas?.
Kishimoto (2009) enfatiza a importncia do uso de brinquedo/jogo educativo com
inteno pedaggica para propiciar ensino-aprendizagem. O brinquedo importante para
adquirir a espontaneidade, possibilitando a socializao, cognio e a afetividade. Quando o
educador possibilita a ao intencional da criana, potencializa situaes de aprendizagem.
Vigotski (2008) destaca que os problemas de ordem psicolgica no podem ser
resolvidos de maneira coerente sem nos referirmos relao entre aprendizado e
desenvolvimento. Alm disso, afirma que existe uma falta de clareza terica nessa questo.
Dentre as correntes relacionadas ao aprendizado e desenvolvimento em crianas, o terico
reduz todas em trs posies de autores.
A primeira posio terica defende que os processos de desenvolvimento da criana
so independentes do aprendizado, pois: [...] O aprendizado considerado um processo
puramente externo que no est envolvido ativamente no desenvolvimento. Ele simplesmente
se utilizaria dos avanos do desenvolvimento em vez de fornecer um impulso para modificar
seu curso. (VIGOTSKI, 2008, p. 88).
O exemplo de autor que defende essa posio terica Piaget. As perguntas que faz
s crianas em suas conversas na clnica demonstram a metodologia experimental, pois
procura ter a maneira do pensamento da criana de forma pura, independente do
aprendizado. Quando se pergunta a uma criana de cinco anos de idade por que o sol no cai,
tem-se como pressuposto que a criana no tem uma resposta pronta e nem capacidade de
formular uma questo desse tipo. (VIGOTSKI, 2008, p. 88).
Outra posio terica afirma que aprendizado desenvolvimento e a terceira procura
superar os extremos das duas, de forma a combin-las. Koffka apud Vigotski (2008, p. 90)
afirma que:

[...] o desenvolvimento se baseia em dois processos inerentemente


diferentes, embora relacionados, em que cada um influencia outro de um
lado a maturao, que depende diretamente do desenvolvimento do sistema
nervoso; de outro o aprendizado, que , em si mesmo, tambm um processo
de desenvolvimento.

66

Portanto, Vigotski (2008) analisou as teorias citadas para elaborar a viso que
considera coerente a respeito da relao entre o aprendizado e o desenvolvimento. Para chegar
a soluo desse problema preciso analisar a relao ente o aprendizado e o desenvolvimento
e aspectos especficos dessa relao quando a criana atinge a idade escolar (VIGOTSKI,
2008, p. 94).
Conforme Vigotski (2008), o aprendizado comea antes das crianas irem para a
escola, pois o educando tem uma vivncia antes de chegar ao espao escolar, ou seja, uma
histria anterior ao aprendizado escolar:

[...] as crianas comeam a estudar aritmtica na escola, mas muito antes


elas tiveram alguma experincia com quantidades tiveram que lidar com
operaes de diviso, adio, subtrao e determinao de tamanho.
Conseqentemente, as crianas tm a sua prpria aritmtica pr-escolar, que
somente psiclogos mopes podem ignorar. (VIGOTSKI, 2008, p. 94).

Ocorre, todavia, que o aprendizado escolar diferente do aprendizado que a criana


tem antes de ir para a escola, pois nesse espao, o aprendizado tem como foco a apropriao
de conhecimentos de ordem cientfica. Quando a criana entende o nome de objetos ao seu
redor j est aprendendo, porm o aprendizado e desenvolvimento esto inter-relacionados
desde o primeiro dia de vida da criana (VIGOTSKI, 2008, p. 95)
O equivoco de Koffka foi perceber apenas uma diferena que existe entre o
aprendizado escolar e o no-escolar. O aprendizado no espao escolar introduz elementos
novos. Porm a diferena no est apenas no fato do aprendizado escolar ser sistematizado,
mas de produzir algo novo no desenvolvimento do educando.
Para Vigotski (2008) descrever as dimenses existentes no aprendizado escolar,
envolve um conceito de zona de desenvolvimento proximal, sem o qual, acredita que a
discusso acerca do aprendizado e desenvolvimento no pode ser resolvida.
Quando teoriza a esse respeito, Vigotski (2008) afirma que necessrio determinar
dois nveis de desenvolvimento: o real e o desenvolvimento proximal. Esse assunto ser
apresentado no captulo IV, que tem como objetivo analisar a prtica docente na Educao
Infantil a partir da Psicologia Histrico-Cultural.

67

CAPTULO III: PRTICA DOCENTE NA EDUCAO INFANTIL A


PARTIR DA PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL

3.1 Uma breve reflexo dessa prtica


A prtica docente est relacionada atividade do educador no mbito escolar. Na
prtica de ser educador, no basta apenas fazer, mas saber/fazer tal ofcio. Conforme
(FERREIRA apud NETO, 2005, 250), a palavra ofcio deriva de oficiu que no latim significa
dever, naquele sentido de cumprir com dada obrigao e a partir de um ritual determinado.
Dessa forma, espera-se que o educador saiba realizar as atividades inerentes da Educao
Infantil. A realizao do ofcio docente no CEI28 gera uma identidade desse profissional que
passa por transformaes em decorrncia de influncia da histria. Essa identidade entre
pessoas a partir de fazeres e saberes algo que permite situar no interior das sociedades os
papis que executam e ao mesmo tempo suprir a sociedade daquilo que ela necessita em dado
momento histrico. (NETO, 2005, p. 250).
Toda profisso tem um locus de trabalho. Neto (2005) cita o exemplo do cozinheiro,
que existiu a partir do domnio do fogo, sendo a cozinha o seu laboratrio. Nesse caso, esse
espao poderia ser chamado de oficina. Na Educao Infantil, o espao para a oficina o CEI,
que dispem de salas, refeitrios, parques, espao externo, dentre outros.
O profissional da Educao Infantil fundamental na sociedade contempornea, o
qual surgiu para suprir s necessidades sociais de um dado momento histrico, porm na
atualidade atende ao binmio de cuidar e educar. De acordo com (NETO, 2005, p. 254)

O lugar social das profisses est ligado histria da humanidade e s


metamorfoses no mundo do trabalho, proporcionados pela prpria
complexificao da sua diviso social. E, em Assim, pensar qualquer ofcio
fora disso pensar, para lembrar o Marx de Ideologia Alem, como uma
espcie de Robson Cruso perdido em uma ilha, isolado do mundo, perdido
no tempo e ausente de qualquer convvio em sociedade.

O ofcio da prtica docente o resultado das relaes sociais que estabelecemos. No


ofcio docente, deve se esperar que o profissional saiba mais do que um amador: assim no o
28

Centro Educacional Infantil.

68

fosse e imaginssemos os riscos que no correria um malabarista descuidado? [...] De um


escritor que no dominasse a lngua materna? (NETO, 2005, p 254). Infelizmente escutamos
pessoas reclamando as consequncias negativas causadas por um mdico que passou o
diagnstico errado ao paciente. Em algumas consultas, o atendimento pode tanto beneficiar ou
prejudicar um criana. Uma prtica docente tambm pode interferir no futuro de um
educando. Por isso, devemos refletir sobre a prtica docente, pois A profisso que ocupa um
lugar social e histrico derivada tambm de um acordo tico, a sociedade no pode permitir
que certas profisses sejam exercidas por pessoas que no possuem valores para desenvolvlas. (NETO, 2005, p. 254)
O docente deve ter clareza de qual o seu papel social, que educa aquilo que as
crianas no sabem, ou sabem de forma a-sistemtica.

Pode-se dizer que a maior parte das pessoas que nos ltimos cem anos
aprendeu a ler, escrever, contar passou pela escola, foi assistida por um
desses profissionais cujo ofcio ensinar. Mesmo em pases com baixas de
escolaridade, os profissionais do ensino foram mais presentes nas vidas das
pessoas que quaisquer outros profissionais, chegando em certos casos a ter
um papel na Educao de crianas, adolescentes e jovens que superava o das
famlias. (NETO, 2005, p. 256).

Sabemos que a nossa sociedade contraditria, existem fatores negativos que acabam
influenciando a categoria docente, como falta de estrutura, baixa remunerao, porm no
podemos nos esquecer dos pontos positivos, uma vez que A questo, portanto, est na
necessidade de os professores se verem como trabalhadores, e como trabalhadores que tm
compromisso com o que fazem. (NETO, 2005, p. 258).
A partir da discusso realizada a respeito o ofcio de ser educador, bem como os
saberes que compem a prtica docente, ser abordado o que Vigotski enfatiza a respeito do
trabalho docente.

3.2 A prtica docente a partir de Vigotski


Ao longo dos anos muitas concepes com relao prtica do educador surgiram. As
teorias da Educao apresentam as requisies do educador, haja vista que:

69

[...] Para a pedagogia de Rousseau, o professor o guardio e o protetor da


criana contra a corrupo e as ms influncias. Para Tolsoi, [o educador]
deve ser necessariamente uma pessoa virtuosa que, com seu exemplo
pessoal, contagie a criana. Para a pedagogia asctica, o educador aquele
que sabe cumprir o preceito Quebre a vontade de sua criana para que no
se arrune. [...]. para Guyau, um professor um hipnotizador. [...] Para
Pestalozzi e Froebel, o educador o jardineiro das crianas [...].
(VIGOTSKI, 2003, p. 296).

O educador deve agir como organizador do meio social e no como uma mquina
que enche os educandos de contedos. Dessa forma, considerado um dicionrio. Ao fazer
as mediaes no espao da Educao Infantil, assume apenas parte do seu ofcio. Assim,

O aluno se auto-educa. As aulas do professor podem ensinar muito, mas s


inculcam a habilidade e o desejo de aproveitar tudo o que provm de mos
alheias, sem fazer nem comprovar nada. Para a Educao atual no
importante ensinar certa quantidade de conhecimentos, mas educar a aptido
de adquirir esses conhecimentos e valer-se deles. E isso s se consegue
assim como tudo na vida no prprio processo de trabalho e na conquista do
saber. Como no se pode aprender a nadar permanecendo na margem e, pelo
contrrio, preciso se jogar na gua mesmo sem saber nadar, a
aprendizagem exatamente igual, a aquisio do conhecimento s possvel
na ao, ou seja, adquirindo esses conhecimentos. (VIGOTSKI, 2003, p.
296)

A criana no pode ficar como um mero espectador ouvindo o educador. Como


Vigotski (2003) afirma, s se aprende a caminhar a partir da prtica. Da mesma maneira, a
Educao, ou seja, o educando deve interagir nas atividades. Espera-se que o educador
desenvolva sua prtica a partir do conhecimento cientfico e no apenas na inspirao e no
conhecimento emprico. A profisso de educador infantil j foi vista como a de bab, mas
hoje conquistamos avanos na legislao, tanto no reconhecimento da criana como sujeito de
direitos, como no educador, que deve ter uma capacitao profissional para exercer seu ofcio.

Antes se desejava que conhecesse sua matria e o programa e que soubesse


dar alguns gritos na sala de aula ante um caso difcil. Hoje a pedagogia se
transformou em uma arte verdadeira e complexa, com uma base cientfica.
Portanto, exige-se do professor um elevado conhecimento da matria e da
tcnica de seu trabalho. (VIGOTSKI, 2003, p. 300)

O educador deve participar com a vida, no mbito terico, da atividade prtica social e
do trabalho, relacionando a escola com a vida por meio da educao. Metaforicamente, a alma
do educador deve estar aberta as janelas da escola, lendo nas entrelinhas, e por meio dessas

70

janelas [...] o autntico professor observar, de sua mesa de trabalho, o vasto mundo, as
inquietaes das pessoas, as alegrias e deveres da vida. (MUNSTERBERG apud
VIGOTSKI, 2003, p. 301).
Assim, o educador no pode fechar os olhos para a realidade do meio em que vive,
deve interagir com as crianas conhecimentos que tero sentido no cotidiano da vida em
sociedade. Em suma, s a vida educa e, quanto mais amplamente a vida penetrar na escola,
tanto mais forte e dinmico ser o processo educativo. O maior pecado da escola foi se fechar
e se isolar da vida mediante uma alta cerca. (VIGOTSKI, 2003, p. 301). A prtica docente
deve estar calcada na criatividade, no seu trabalho social e ter relao vida.

Um dos maiores perigos a que a instituio de Educao Infantil precisa


estar atenta, quanto prtica docente, consiste precisamente no papel do
educador. Quando ele comea a sentir que instrumento da Educao,
atuando como um gravador que no tem voz prpria e reproduz o que o CD
indica, ou que menospreza as experincias pessoais de seus alunos, do ponto
de vista cientfico, trata-se do mais crasso erro, assim como a falsa regra de
que o professor tudo e o aluno nada. (CINTRA, 2009, p. 196).

Dessa forma, podemos considerar que a partir da mediao do outro ocorre o


desenvolvimento dos nveis superiores da mente. Sendo que por meio da mediao, o
educando se apodera das maneiras de comportamento e da cultura, que representam a histria
do ser humano.
A tendncia social trouxe uma nova viso com relao importncia do meio social
para a Educao. a partir da contradio entre o herdado e o ambiente que a Educao se
inicia:

[...] se uma criana nascesse como uma planta, com todas as formas de
comportamento que correspondessem vida futura, a Educao no seria
necessria. A necessidade da Educao surge, conforme a expresso de
Tordike, do fato de que o que existe no o que deveria existir. Por isso, a
Educao sempre denota uma modificao de comportamento em prol da
elaborao do triunfo das outras... Exatamente do mesmo modo, o carter
no deve ser entendido como algo esttico, sob a forma de uma soma
acabada de peculiaridades, de reaes congnitas ou adquiridas mas
como uma torrente que se desloca dinamicamente, em luta constante. Em
outros termos, o carter no surge das propriedades herdadas do organismos
tomadas tais como so, nem das influencias sociais do ambiente tomadas de
forma independente, mas do choque contraditrio de umas contra outras e da
transformao dialtica do comportamento herdado em comportamento
pessoal. (VIGOTSKI, 2003, p. 279)

71

Portanto, o educador mediador, ao estar no meio circundante, tem a possibilidade de


influenciar na formao do carter da criana.
Cada aluno tem uma diferena individual quando chega escola, por isso, a
importncia do educador conhecer as diferenas individuais de cada aluno. A Educao no
se inicia num terreno vazio, no cria algo novo, mas parte de maneiras de comportamento j
dados e preparados, para as possveis modificaes.
Dessa forma, torna-se indispensvel pontuar alguns fundamentos do educador:

[...] o estudo individual de todas as caractersticas prprias de cada educando


e, em segundo, a aplicao individual de todos os recursos educativos e da
influncia do ambiente social a cada um deles. Colocar todos alunos em um
mesmo molde o maior dos erros pedaggicos. A premissa fundamental da
pedagogia exige inexoravelmente a individuao, a determinao consciente
e precisa dos objetivos individuais da Educao para cada aluno em
particular. (VIGOTSKI, 2003, p. 285).

Como o educador visto por Vigotski (2003) como organizador do meio social,
trazemos uma breve discusso a respeito da importncia da valorizao do espao, do tempo e
do brincar na Educao Infantil.

3.2.1 A prtica docente e a valorizao do espao na Educao Infantil


Numa definio comum, de acordo com o dicionrio Larrouse (1992), espao
extenso indefinida, lugar delimitado que pode conter alguma coisa, distncia percorrida por
um ponto em movimento, nome dado a certas regies, e certos interstcios do corpo.
Mesmo que, a princpio, no saibamos nada sobre um estabelecimento, por meio da
organizao do espao notamos algumas caractersticas peculiares do local, numa
determinada loja encontramos uma sintonia maior na decorao, uma harmonia entre os
mveis, objetos nicos, diferentes, notamos que a identidade diferente do estabelecimento
ao lado e que cada estilo condiz com o valor dos utenslios. Podemos comparar esse exemplo
com o ambiente escolar. Essa analogia nos afirma que, se o ambiente alegre, organizado,
criativo e seguro, deduz-se que todos esses elementos contidos no espao refletem nas
crianas que ocupam esse ambiente escolar.

72

importante que o educador tenha em sua prtica docente o espao como um fator de
aprendizagem, portanto, no seu plano de trabalho deve estar inserido o espao, tais como a
explorao, de maneira que as atividades sejam dinmicas, possibilitando o desenvolvimento
das crianas, pois:

Em nossa concepo, a criana participa ativamente em seu


desenvolvimento por meio de suas relaes com o ambiente, dentro de um
contexto scio-histrico especfico. Ela explora, descobre e inicia aes em
seu ambiente, seleciona parceiros, objetos, equipamentos e reas para a
realizao de atividades. Dentre as condies ambientais que favoream a
interao entre crianas, destaca-se o arranjo espacial que diz respeito a
maneira como mveis e equipamentos existentes em um local posicionam-se
entre si. (CARVALHO apud CINTRA, 2009, p. 117).

A organizao do espao torna-se um facilitador da aprendizagem quando bem


elaborado, com harmonia de cores, representao de trabalhos, da cultura, disponibilidade de
brinquedos. Todos esses fatores propiciam um ambiente agradvel, que incita a criana.
Mesmo que no seja ela que escolha seu ambiente escolar, fundamental que a escolha do
local seja pensado como um componente curricular.
Vale lembrar que o educador deve explorar os recursos que o espao proporciona, no
adianta ter uma sala belssima, com ambiente favorvel, mas no ser trabalhada. Alm disso,
o educador no precisa ficar preso somente naquele espao, pode-se criar e recriar espaos
diferentes, modificado de acordo com as necessidades.

Finalmente consideramos que, para atender com qualidade as crianas,


importante o contato com as famlias, com seu lugar de moradia e lazer para
pensar formas de organizao do ambiente e estabelecer princpio quanto ao
uso deste ambiente. Conhecer para preservar, dar continuidade ou
transformar certos hbitos do modo de vida das famlias. Dessa forma, a
escola pode levar at a famlia outros hbitos, costumes, modos de tratar
com a criana, criando interao entre os dois ambientes. Nesta perspectiva,
o objetivo principal o de criar para cada espao uma identidade. (CRAIDY,
KAERCHER, 2001, p. 74)

A sala de Educao Infantil um local que pode atender muitas brincadeiras, mas vale
lembrar que a criana precisa ter contato com diferentes espaos, portanto o espao externo
agradvel e propicia diversas aprendizagens. Num gramado, embaixo de rvores, podemos
oferecer brincadeiras que possibilitem a criana correr, movimentando seu corpo. Brincar na
areia e fazer castelos tambm so experincias prazerosas. Existem vrias possibilidades de

73

trazer alegria e despertar o aprendizado das crianas. Elas gostam de observar, pegar nos
objetos, descobrir. Esse o momento delas, esto no seu espao, na sua rea de
desenvolvimento e se explorada de maneira adequada, propiciar criana um desabrochar de
conhecimentos.
Propor s crianas brinquedos que instiguem a manipulao de objetos importante,
tais como: bacias para brincar, colocar um navio de papel para flutuar, coar a gua com funil,
utilizar pedras29 para sentirem a espessura, madeiras para empilhar, montar e recriar.
As brincadeiras devem proporcionar movimento com o corpo de maneira natural,
brincar de carrinho, pular cordas, escorredores seguros e com acompanhamento do adulto,
pula-pula, piscinas. O educando gosta de reproduzir atividades realizadas pelos adultos, se
comportar como tais em determinadas brincadeiras, brincar de ser professora30, fazer
comidinha, casinha. Assim: comum vermos as crianas protagonizando enredos e
desempenhando papis que dia a dia no realizam. Nesses enredos, via de regra, so
reproduzidas situaes vividas no cotidiano das crianas (HORN, 2004, p. 70).
No momento da escolha do espao que ser explorado, sempre importante observar
fatores nessa deciso: a faixa etria, a quantidade de crianas e suas caractersticas. Podemos
utilizar vrios recursos no espao.
Se a atividade envolver um grupo de crianas, podemos investir em espaos semiabertos, pois elas tero a oportunidade de ampliar seus conhecimentos, dando assim
capacidade para uma aprendizagem maior. Podemos oferecer cantos fixos que se assemelham
aos espaos que o adulto convive, alm de brincar, a criana estar se interando das
informaes e utilizando sua imaginao brincando. Cantos alternativos tambm podem ser
utilizados, dependendo das atividades que esto sendo desenvolvidas nos cantos fixos:

-Canto da msica com instrumentos musicais comprados ou confeccionados,


rdio, toca-fitas; - Canto do supermercado com embalagens vazias de
diferentes produtos, sacos para empacotar, caixa registrada, dinheiro de
papel e moedas, cartazes com nome de produtos, prateleiras; - Canto do
29

Todos os materiais utilizados para brincadeiras dever estar de acordo com a faixa etria da criana.
fundamental a observao do educador nas atividades desenvolvidas.
30
O texto O poder de um avental conta a experincia de uma educadora que deixa a criana usar seu
avental. A partir dessa experincia o educando vive o faz-de-conta que a educadora. ROSSETIFERREIRA, Maria Clotilde (org). Fazeres na Educao Infantil. So Paulo: Cortez, 1998. Pginas 9799.

74

cabeleireiro com espelho, maquiagens, rolos, escovas, grampos, secador de


cabelos, bancada, cadeira, bacia para lavar cabea, embalagem de xampu,
cremes; - Canto do museu com objetos colecionados pelas crianas em
passeios, viagens; - Canto da luz e da sombra com projetor de slides,
lanternas, retro-projetor, filmes feitos pelas crianas, lenis. (CRAIDY;
KAERCHER, 2001, p. 78).

A ausncia de espao destinado para a ludicidade, ocasionada pela carncia de maior


investimento de ordem financeira ou falta de conhecimento, aponta para uma Educao
tradicional, de ordem bancria, de maneira que o ler e o escrever dissociado do brincar so as
atividades consideradas mais importantes para o docente. De acordo com a faixa etria, se
torna necessrio que o processo de alfabetizao ganhe um ritmo mais acelerado, mas, sem
[...] excluso das demais atividades, pois as atividades ldicas e artsticas so importantes e
indispensveis, desafiadoras para as crianas na Educao Infantil, porque promovem leitura
de mundo e, portanto, so pilares para a alfabetizao. (CINTRA, 2009, p. 70)
Todas as sugestes pedaggicas abordadas em diversos espaos so ressaltadas para
melhorar a qualidade da Educao Infantil. Podemos utilizar diversos recursos, que no
momento, ainda no foram abordados neste trabalho, mas cabe ao educador o desejo de
oferecer uma prtica de qualidade e se capacitar a cada dia, alm de explorar sua criatividade.
Nas palavras de Horn (2004):

Marcano (1989), interpretando Bronfenbrenner, afirma que necessrio


abrir o ambiente escolar s influncias do exterior em uma interao
enriquecedora, de modo que a sala de aula seja um contexto natural de
aprendizagem, no podendo estar isolado da realidade. Assim, um espao
que atenda s necessidades da criana de brincar, de jogar, de desenhar, ou
seja, contexto naturalmente desafiador, fundamental para seu
desenvolvimento, para alm do ambiente de sala de aula. (HORN, 2004,
p.98)

O estudo do espao na Educao Infantil recente, contudo, vem a melhorar a


metodologia, assim como os recursos que o educador poder utilizar na sua vivncia com as
crianas.

3.2.2 A prtica docente e o tempo na Educao Infantil

75

A palavra tempo vem do latim tempus e significa uma durao de instantes, segundos
minutos, horas, dentre outros. Temos duas vertentes a respeito do tempo, tais como o tempo
Kairs31 e o tempo cronus32. Na prtica docente, deve se valorizar o tempo que a criana
precisa para brincar, a maneira que deve ser trabalhado, mas, alm disso, imortante
reconhecer esse tempo da oportunidade o qual o educando tem para brincar. Precisamos
tornar esse tempo um momento ldico, que desperte nas crianas a aprendizagem. preciso
fazer observao sistemtica para, assim, descobrir o momento que ela est mais disposta a
brincar e estudar. O tempo apropriado torna o estudo um momento de prazer para a criana:

Organizar o cotidiano das crianas na Escola Infantil pressupe pensar que


o estabelecimento de uma seqncia bsica de atividades dirias , antes de
tudo, o resultado da leitura que fazemos do nosso grupo de crianas, a
partir, principalmente, de suas necessidades. importante que o educador
observe o que as crianas brincam, como estas brincadeiras se desenvolvem,
o que mais gostam de fazer, em que espaos preferem ficar, o que lhes
chama mais ateno, em que momentos do dia esto mais tranqilos ou
mais agitados [...]. Ao lado disto, tambm importante considerar o
contexto sociocultural no qual se insere e a proposta pedaggica da
instituio, que dever lhe dar suporte. (CRAIDY, KAERCHER, 2001,

p. 67)

Para estudarmos o tempo, analisaremos as atividades, o crescimento intelectual da


criana, o que gosta de fazer, para assim desenvolver a capacidade da criana de interagir.
Embora tempo e espao estejam intimamente interligados, fez-se necessrio realizar uma
breve discusso a respeito da importncia do tempo na Educao Infantil.
No espao escolar, o tempo deve ser diferenciado das crianas maiores e menores, as
brincadeiras devem instigar a criatividade, possibilitando o envolvimento das crianas para
que tenham uma melhor interao com os demais. Crianas de zero a dois anos merecem todo
cuidado, carinho e ateno para no colocarem objetos na boca e engolir, tendo contato com
brinquedos de acordo com sua faixa etria. um tempo de descoberta, engatinhar, andar.
preciso oportunizar esses momentos de descoberta na Educao Infantil.
Alguns aspectos devem ser analisados para as atividades, tais como a faixa etria, a
alimentao, a higiene e as suas necessidades psicolgicas pois, de acordo com a idade, o
educador ter noo do tempo para a realizao das atividades. Por isso, se faz necessrio
31
32

Tempo da oportunidade.
Tempo cronolgico.

76

propor tempos distintos para uma adequao das crianas menores e maiores. importante
formular brincadeiras em que a criana possa escolher e desenvolv-la. Dessa forma, a criana
vence desafios por meio de jogos, pinturas, apresentao de fantoches e demais brincadeiras.
possvel trabalhar com atividades que envolvam passeios na cidade, como visitas em pontos
tursticos para que conheam um pouquinho da histria da cidade, pois a criana aprende se
divertindo. Essa atividade diferente e chama a ateno. A turma pode participar desse tipo
de aprendizagem, desenvolvendo a coletividade com seus colegas. Muitos alunos do ensino
fundamental que no tiveram a liberdade de interagir na Educao Infantil so to tmidos e
no conseguem falar para o educador suas dvidas e opinies sobre a matria na sala de aula.
interessante trabalhar com as crianas a autonomia, lev-las para fazer higiene
(incentivar a falar quando estiverem com vontade), ensin-los a escovar os dentes para que
saibam a maneira mais adequada e terem noo do horrio, por exemplo: a criana ter noo
do que se deve fazer aps as refeies, como limpeza bucal e um momento tranqilo de sono,
oferecendo a elas um crescimento saudvel.
Na Educao Infantil, de crianas entre zero a dois anos, importante a troca de
informaes de educadores que mudam o turno, para que possam conhecer como as crianas
so. Crianas de dois a seis anos devem ter brincadeiras que possam escolher, oferecendo ao
educador uma comunicao maior com a criana, como o desenvolvimento de atividades que
expressem as diferentes linguagens, pois o aluno tem maior compreenso.
fundamental deixar a imaginao da criana fluir, por meio de encenao de um
conto que lhe chama a uma histria. Temos que explorar a criatividade das crianas, seu
raciocnio, levando a aprender dentro e fora dos espaos da escola, contribuindo para aprender
diferentes linguagens.
Conforme Zabalza (1998), o educador deve planejar atividades que contemplem a
diferenciao de interao dos educandos. Por exemplo:
- A criana deve ter um tempo para brincar com outra criana, apenas elas duas, se interando e
tendo contato com atividades divididas pelo tempo de cada dia;
- A criana tendo contato com o adulto, ou seja, o educador que est cuidando dela;
- Uma brincadeira com apenas um grupo pequeno, para um entrosamento diferente;

77

- A interao com um grupo grande, a criana precisa dessas diferenas de grupos para
aprender a se adaptar a eles;
- Atividade envolvendo a criana sozinha para seu desenvolvimento nesse espao de tempo.
Observamos vrios tempos em que a criana se insere na Educao Infantil.
Enfatizamos o contato apenas com outra criana, um adulto, um grupo pequeno, grande e
finalmente solitrio. Esses tempos no precisam ser necessariamente nessa ordem, mas eles
devem acontecer. Muitas crianas tm dificuldade com relao a esses tempos mencionados
por no participarem de atividades que o inserem. Crianas que so filhos nicos, geralmente,
tm dificuldade de interagir com outra criana ou com um grupo e no consegue compartilhar
brinquedos justamente porque vivem isolados e no tiveram contato frequentes, e alguns
podem estranhar essa ideia no primeiro momento. J as crianas que sempre interagem com
outras, como primos, irmos e amiguinhos, na maioria das vezes, no tm esse
comportamento da criana que vive solitria. Ao contrrio disso, crianas que tm irmos
aproximadamente da mesma idade e que vivem juntos, quando se separam nas frias, sentem
dificuldades e quando chegam a ficar s, sem outras crianas por perto, tristes e deprimidas.
Portanto, fundamental que a criana acompanhe esses diferentes tempos que geram
experincias diferentes, uma vez que:

O desenvolvimento lento, requer tempo, mas o tempo por si mesmo, pelo


simples fato de passar no relgio, no produz desenvolvimento. A
aprendizagem e o desenvolvimento so construdos, ou no, na riqueza da
experincia que o tempo possibilita ou no. (ZABALZA, 1998, p. 158)

Dessa forma, cabe ao educador a tarefa de organizar o tempo das crianas, com
diferentes maneiras e espaos, com o envolvimento de outras crianas, adultos e sozinhos,
levando a criana a ter contato com diferentes momentos e atividades. Porm esse tempo deve
ser organizado, dividido pelo tempo de cada dia, segundo sua capacidade.
Tudo que o adulto organizar na Educao Infantil deve ser pensado na criana e no
apenas no que ele deseja fazer segundo a sua vontade. Para isso, o educador deve se ater em
princpios cientficos e no apenas no seu conhecimento emprico. Sobretudo, a criana vai
vivencia e vive aquele tempo, da maneira mais aceitvel possvel, assim, ela vai conhecendo
os momentos e se organizando para eles. Dessa forma

78

Produz-se um conhecimento do antes, do depois, do agora. Vai conquistando


uma maneira prpria de viver cada um desses tempos que se transformam
em pontos de referncia que lhe permitem variar as suas atividades e
desenvolver uma ampla gama de experincias. (ZABALZA, 1998, p. 159)

A criana necessita de um tempo para aprender a conviver com regras da escola para
cada atividade, deve ser educada para ter hora para comer, brincar, dormir e aprender a
brincar com os tempos mencionados acima. Manter a rotina da criana fundamental para
isso.
Assim, a criana passa a ter mais segurana no que deve fazer para esperar o momento
que pode brincar e se relacionar num grupo de crianas. Dessa forma, compreende os
pretritos da vida, ou seja, a hora que ela pode e a hora que ela no pode realizar o que
deseja, sabendo que depois poder, pois ela j consegue imaginar o que ir acontecer.
Todos esses momentos oferecidos criana trazem um desenvolvimento que a deixa
mais esperta, fortalecendo sua comunicao, assim como a interao, que desperta a
criatividade e a capacidade de fazer escolhas. No que se refere sobre as decises da criana,
observamos que muitas so limitadas a fazer escolhas, como se no soubessem do que
gostam, por terem medo ou, simplesmente, por no ter sido desenvolvida sua interao o
suficiente para isso.
Para Zabalza (1998), criana deve ser criana no seu tempo, a me deve ter
responsabilidade sobre ela, mas a criana deve ser livre para se expressar quando pode, por
exemplo: quando chega o momento de uma recreao, de distrao, que ela possa escolher a
brincadeira, fundamental que ela sugira algo, como o seu doce preferido para sua festinha, a
msica que tanto gosta, ela precisa tomar decises para ter um desenvolvimento maior, alm
disso, expressar seus desejos e se divertir. A alegria da criana tambm est nas decises,
naquilo que ela gosta de fazer, a prtica de escolhas pode lev-la a ter momentos de
independncia que trazem sorrisos sinceros.
A observao dos adultos nas atividades da criana so fatores fundamentais, pois o
educador pode melhorar as atividades planejadas, desenvolv-las e passar a concluso das
pesquisas para sua equipe educacional. O educador deve aproveitar os momentos das rotinas
dirias para a anlise, no para se dispersar e deixar a criana sem orientao, mas analisar o
processo de construo do desenvolvimento com qualidade da criana.

79

O modelo High/Scope33 acredita no tempo de planejamento como uma rotina da


criana. como se fosse um mtodo para uma evoluo, relacionado s suas prprias
decises expressando, assim, os seus desejos e pensamentos. Esse tempo de planejamento tem
como meta fazer que cada criana tome suas prprias decises. Para isso, utilizam de
materiais para o desenvolvimento do projeto. Essas estratgias retomam o conceito de
ludicidade. Vejamos esses exemplos: crianas escolhendo canes, monlogos e poesias. Para
isso a criana pode contar com a ajuda dos seus colegas e da educadora.
Sabemos que esses planejamentos tm certa diferenciao de acordo com a faixa
etria, as menores utilizaram materiais para elaborar seu plano de maneira mais simples, j as
crianas maiores podero utilizar desenhos mais elaborados e expressar, de forma oral, com
maior facilidade. Com efeito, observa-se que:

A criana aprende que pode planejar a realizao de diversas coisas,


desenvolvendo assim um sentido de controle e responsabilidade das
conseqncias de suas escolhas e decises. Como o adulto vai planejando
individualmente com cada criana, quando uma criana acaba o seu plano,
sai da roda e vai comear a sua atuao na rea escolhida. (ZABALZA,
1998, p. 189)

A criana fica estimulada a produzir, geralmente elas gostam de criar, pois para elas
brincar coisa sria. A educadora deve estar sempre prxima da criana, auxiliando no que
for preciso, fazendo perguntar sobre seu planejamento, sugerindo e assim ajudando a criana a
construir seu plano. Portanto, a criana tem contato com o seu tempo de construo e,
consequentemente, da sua prpria formao como aluno e ser humano.

Saiba que seus alunos so talentosos de vrias formas. Use tcnicas variadas
de aprendizagem, para atingir todos os tipos de inteligncia que eles tm:
verbal, lgica, visual, corporal, musical, interpessoal, pessoal.
(KARTIAFSZ, 2005, p. 34)

A educadora deve aproveitar a sua observao para entender o que os alunos mais
gostam e como reagem diante de diferentes situaes. Ns temos canais de percepo ligados
aos nossos sentidos, o visual, o auditivo e o sinestsico. A criana que mais visual aprende
com maior facilidade por meio da sua viso, observando desenhos e fotos. As crianas que

33

ZABALZA,Miguel A. Qualidade em Educao. Porto Alegre. Editora Artmed. 1998, p. 187.

80

tm o sentido auditivo mais aguado gostam de ouvir mais, aprendem com facilidade quando
a educadora est falando.

J as crianas que so sinestsicas gostam de pegar nos

desenhos, usam o tato e o cheiro. Todos esses fatos so eficazes na elaborao das atividades,
pois cada educando tem um canal de percepo que predomina.
O envolvimento da criana deve fluir, mas para que isso ocorra precisa ser incentivada
a conversar com a educadora e seus colegas, bem como trocar ideias, desenvolver seu
planejamento e, se necessrio, alter-lo.
Em seguida, a criana precisa ter contato com o tempo de arrumar o local onde
acabaram de trabalhar, afinal precisa aprender a organizar-se, nada melhor que uma maneira
divertida para aprender esse trabalho. As crianas podem colaborar com os adultos guardando
os brinquedos, desenhos, quadrados, lpis de cor, as madeiras e outros tipos de materiais
semelhantes. Ao guardar tudo isso, aprendem a ter noo do tamanho dos objetos, que cada
coisa tem que ser colocada no devido lugar, desenvolvendo esse tempo de arrumar para a
socializao com seus amiguinhos num trabalho coletivo que envolve as crianas e os
educadores.
Para saber se a criana aprendeu as atividades, interessante elaborar uma
recapitulao do que aconteceu. Isso pode ser realizado por meio dos grupos trabalhados
anteriormente, em que as crianas podem falar sobre o que aconteceu, descrevendo seus
relatos:

Revisar d s crianas oportunidades para falarem com as outras sobre as


suas experincias pessoais significativas(ao mostrar um pssaro que fez para
um mvel); ajudarem a encontrar solues para os problemas; chegarem a
estabelecer uma relao entre o plano e a atividade realizada (excelente
oportunidade para realizar experincias-chave em relao gesto do tempo:
se tiverem ou no tempo para a realizao dos seus planos); refletirem sobre
as suas prprias idias e aes; ajudarem a representar as suas aes e a
verbaliza-las; aprenderem com as suas experincias a utilizar esses
conhecimentos em outras ocasies; interagirem com outras crianas e
adultos. (ZABALZA, 1998, p. 191)

Logo aps esse tempo mencionado, crianas e adultos podem lanchar juntos e trocar
ideias, isso faz que a criana fique vontade; ela pode at colaborar com a distribuio do
lanche. Lembramos que em todo tempo estamos aprendendo, quando a criana distribui o

81

lanhe pode utilizar de nmeros para contar quantas pessoas tem na sala. Dessa forma, ela vai
aprendendo os nmeros se divertindo.
O educador sempre est incluso em todos esses tempos da criana. O recreio pode ser
um momento de novas descobertas: brincar na areia, correr, pular, ter contato com novas
brincadeiras, jogos, aprender o nome de plantas no ptio da escola, nome de animais e mais
uma vez desenvolver o seu aprendizado enquanto brinca, pois assim que sempre lembramos
o nosso tempo de criana.
Todo o trabalho realizado deve ser sempre motivado pelo educador com alegria e
satisfao. Podemos aproveitar as datas comemorativas para realizar atividades com as
crianas, como o dia das mes e dos pais. Assim as crianas aprendem que existem essas
comemoraes no ano e podem confeccionar cartazes, lembranas, bem como cartes, murais
para o evento e, ainda, podem presentear as mes e pais com a entrega desses trabalhos. A
criatividade deve ser extremamente explorada nas crianas, donas de ideias diversas. O adulto
precisa estar sempre atento s crianas, pois algumas necessitam de auxlio maior, percebendo
suas dificuldades, o educador se interage com elas.
O que chama a ateno das crianas tambm o trabalho feito em roda, em que passa
a ter um tempo diferente de observao. Nesse momento, podem ser trabalhadas brincadeiras
e msicas, sempre ouvindo a criana com suas idias. Com efeito, isso o educador deve estar
atento para a mudana de seu planejamento na atividade. A criana pode ser trabalhada no
lado emocional, enquanto ouve a msica, tanto como o movimento e a socializao com os
demais.

3.2.3 Por que valorizar o brincar na prtica docente?


No difcil encontrar discursos que afirmam que a criana vai para o Centro
Educacional Infantil apenas pra brincar. Realmente brinca muito, mas tambm aprende
brincando e a que est a diferena. A pr-escola por ser vista apenas como uma brincadeira
e no como um fluir de conhecimento, muitos pais tm errado na deciso de no colocarem
seus filhos nessa fase de aprendizado que to rica e criativa, pois:

Esse papel compartilhado tambm por algumas escolas infantis. Com a


inteno de mostrar seriedade, elas introduzem precocemente o lpis e o

82

papel, de modo que as crianas passam quase todo o perodo em que esto
nas salas de aula preenchendo pginas e pginas impressas. (SEBER, 1997,

p. 53)
Observamos nesse relato que realmente existem casos como esse, em que o educador
no tem noo do vasto campo que a Educao Infantil proporciona com brincadeiras e
sobre isso que iremos descrever. Dissertamos a respeito de teorias acerca da Educao Infantil
dando-nos subsdios de conhecimento, como oferecer para a criana o tempo que ela necessita
para fazer suas brincadeiras e aprender com elas, os vrios tipos de brinquedos que podem ser
utilizados numa sala de aula e a observao dos alunos que deve ser feita. Quando
observamos a sala, analisamos o comportamento dos alunos nas atividades elaboradas e o
desenvolvimento que eles esto adquirindo e assim fazemos as possveis adaptaes,
melhorando assim o empenho das crianas.

Vale comentar tambm as escolas que consideram as brincadeiras somente


para que os contedos possam ser transmitidos. Cada noo nova
introduzida de maneira ldica, pois persiste a idia de que, a partir do
manuseio de alguns objetos, tudo pode ser facilitado. Terminada a
transmisso e repetida algumas vezes em coro a noo pretendida, tem incio
o trabalho srio. chegado o momento da fixao do contedo; as
crianas so colocadas diante de folhas impressas e, munidas com um lpis,
passam a fazer cruzinhas, a ligar figuras e assim por diante. (SEBER, 1997,
p. 53)

Existem formas mais prazerosas de aprender e podemos investir nisso para as crianas.
Imagine um menino de aproximadamente dois anos e muito esperto. Pense que ele est numa
sala de aula e a educadora torna um momento da aula ldica; ele prende sua ateno ao
brinquedo que est sendo colocado em prtica. De repente, o foco da aula muda, a educadora
tira o brinquedo e comea a dizer o que os alunos tm que ligar figuras iguais. A criana vai
prestar mais ateno no momento da aula ldica ou no trabalho srio?
Portanto, a criana tambm se esfora no momento da brincadeira. Muitas vezes pode
se concentrar tanto que os outros falam algo e ela est to concentrada na sua brincadeira que
no escuta. Isso pode acontecer, mas no um fator negativo, uma vez que, muitas vezes, ela
se concentra da mesma forma que se concentrava para conseguir ficar de p enquanto era
beb. Seber (1997) relata aqueles comportamentos das crianas repetindo gestos que
ocorreram como se fosse verdade, ou seja, elas imitam o que aconteceu com elas.

83

Analisamos crianas que repetem os costumes que fazem, brincando com qualquer
objeto como se estivesse comendo, porm logo depois fazem do objeto outra coisa, joga,
arrasta no cho e assim vo brincando. Observamos tambm crianas que, em determinada
fase, gostam de estragar os brinquedos, sentindo prazer em destruir ou construir algo. ai que
entra o papel fundamental do educador, que precisa se colocar no lugar da criana e
interpretar essas brincadeiras. Tais aes esto inseridas numa fase de desenvolvimento da
criana chamado fase inicial dos jogos.

A conduta de viver de modo ldico situaes do cotidiano amplia as


oportunidades no s de compreenso das prprias experincias como
tambm de processo do pensamento. A criana se apoia na imaginao para
reproduzir recordaes ligadas aos momentos em que toma banho, dorme,
passeia. Quanto mais ela puder brincar, refazendo diferentemente o seu diaa-dia, melhor entender o significado dessas experincias e maiores
condies de progresso o seu pensamento alcanar. (SEBER, 1997, p. 55)

Assim, a criana desenvolve-se brincando com situaes que vive no seu dia-a dia, em
atividades diferentes como, por exemplo, numa roda, passando o brinquedo de mo em mo,
empilhamento de caixas, revirarem quadrados. Todos esses movimentos que a criana faz
possibilitam o domnio do seu corpo.
A criana tem uma fase de reproduo de gestos e rudos. Esse comportamento
importante para a evoluo dos afetos e tambm da socializao, ela expressa o que observa
nas pessoas que esto prximos delas, assim, estimulam o pensamento quando esto repetindo
cenas que viveram. Assim:
Respeitar as crianas significa entender que cada uma delas brinca do que
vive, como vive e como compreende viver. Jamais devemos impor modelos
a uma criana. Devemos deix-la livre para desenvolver a prpria
imaginao criadora. Por outro lado, no cruzemos os braos enquanto ela se
diverte. Devemos contribuir para o seu desenvolvimento, questionando-a
sobre o que ela realiza e ajudando-a a dirigir o raciocnio na direo de uma
reflexo crtica e questionadora da sua prpria realidade. Sem que a criana
compreenda suficientemente a realidade que a cerca, como ela poder um
dia transforma-la? (SEBER, 1997, p. 64)

Imagine uma sala em que a educadora pede s crianas que desenhem algo, como por
exemplo, uma flor. As crianas a imaginam colorida, rosa, amarela, azul. Desenham e pintam.
De repente, a educadora chega mesa do educando e enfatiza: Voc no fez como eu queria,
essa flor deve ter cinco ptalas! A criana imaginou uma flor que no era igual a da
educadora, ela fez o que imaginou. Logo depois de alguns dias a educadora pede para

84

desenhar novamente. A criana lembra da cena que ocorreu e resolve desenhar a flor da
educador, no desenvolvendo assim a sua criatividade. A Educao Infantil no pode limitarse como reprodutora de referencializao 34:

[...] o trabalho do professor muito importante devendo incentivar a criana


a se expressar, a imaginar outras possibilidades, caso contrrio o aluno
poder se tornar apenas um repetidor de respostas e modelos prontos, pois a
perda do ldico provoca na criana o envelhecimento precoce e a atrofia
da espontaneidade (SANS, 1995, p. 22).

Educadores devem estar atentos aos seus comportamentos para no limitar o


desenvolvimento das crianas. A sua produo traz um crescimento para si; a educadora deve
orientar, explicar as brincadeiras e o que precisa ser melhorado no trabalho das crianas. O
educando deve ter contato com as brincadeiras e no deve ser um espectador ou observador.
Deve ser a estrela que brilha no palco da Educao Infantil, por isso no podemos deixar esse
brilho apagar.
Discutindo ainda sobre a importncia do brincar na Educao Infantil, podemos fazer
do processo ldico um mecanismo para a formao do leitor literrio. A figura na obra
literria teve sua origem nas primeiras adaptaes de textos para a criana, de maneira mais
intensa no sculo XVIII. Essa implantao de imagens no livro infantil desencadeou-se pela
necessidade de ver a criana como leitora de mundo. Assim como surgiu a mudana do olhar
para a criana, no podemos esperar leitores como aqueles que no tinham voz nos estudos
cientficos acerca da Educao Infantil. Atualmente, vem crescendo o nmero de pesquisas
sobre a importncia de valorizar os direitos da criana, o que provoca a necessidade de
analisar a importncia do meio em que a criana est, num espao que privilegie o brincar, o
contexto do mundo tecnolgico e a importncia de oferecer as crianas s manifestaes
culturais e artsticas, por meio da arte, como a msica e literatura infantil. A arte destinada
criana teve que sofrer um processo de adaptao em conseqncia das mudanas da
sociedade, na busca de dilogos mais amplos.

34

Para Saussure (1969), o signo lingstico a unio do conceito de imagem acstica. O conceito a
representao mental de um objeto ou da realidade social em que nos situamos. Nesse caso, a
educadora pediu para as crianas desenharem uma flor, mas no era qualquer flor, mas sim aquela que
ela havia imaginado. Podemos perceber uma representao condicionada pela formao scio-cultural
que cerca a professora, uma concepo cristalizada que no permite s crianas representarem a
imagem de flor que cada criana tem.

85

Nesse sentido, fez-se necessrio apresentar s crianas a msica e a literatura infantil


por meio do ldico, no simplesmente como instrumento pedaggico, mas como arte:
Literatura infantil , antes de tudo, literatura; ou melhor, arte: fenmeno de criatividade que
representa o mundo, o homem, a vida, atravs da palavra. Funde os sonhos e a vida prtica, o
imaginrio e o real, os ideais e a sua possvel/impossvel realizao. (COELHO, apud
FILHO, 2009, p. 22).
Assim, a produo artstica para crianas no se origina da necessidade apenas de ver
a arte como recurso pedaggico, mas cuja funo o ldico, o catrtico, alm de mecanismo
para formao do leitor literrio e do cognitivo, levando a criana apreciao da arte. O
documento do MEC afirma que devemos oferecer a criana contato com mltiplas
linguagens:
Alm da conversa constante, o canto, a msica e a escuta de histrias
tambm propiciam o desenvolvimento da oralidade. A leitura pelo professor
de textos escritos, em voz alta, em situaes que permitem a ateno e a
escuta das crianas, seja na sala, no parque debaixo de uma rvore, antes de
dormir, numa atividade especfica para tal fim etc., fornece s crianas um
repertrio rico em oralidade e em sua relao com a escrita. O ato de leitura
um ato cultural e social. Quando o professor faz uma seleo prvia da
histria que ir contar para as crianas, independentemente da idade delas,
dando ateno para a inteligibilidade e riqueza do texto, para a nitidez e
beleza das ilustraes, ele permite s crianas construrem um sentimento de
curiosidade pelo livro (ou revista, gibi etc.) e pela escrita. A importncia dos
livros e demais portadores de textos incorporada pelas crianas, tambm,
quando o professor organiza o ambiente de tal forma que haja um local
especial para livros, gibis, revistas etc. que seja aconchegante e no qual as
crianas possam manipul-los e l-los seja em momentos organizados ou
espontaneamente. (RCNEI, 1998, p.133).

Quando falamos em leitor literrio, a leitura abrange diversos tipos de textos, como o
teatro, o texto escrito, visual e as pessoas que nos cercam e o mundo. A classificao de leitor
na Educao Infantil definida como pr-leitor: no tem a competncia de decodificar a
linguagem verbal escrita; ele inicia o reconhecimento da realidade que o rodeia
principalmente pelos contatos afetivos e pelo tato, a imagem tem predomnio absoluto.
(Filho, 2009, p. 45). Nessa fase, so sugeridos livros dedicados a imagem, trazendo
reconhecimento das cenas e contato com estruturas na narrativa, como o tempo, personagens e
espao. Quando a criana no est interessada em ouvir a histria, importante que o
professor no insistir e mudar a estratgia. O educador deve conhecer a histria e fazer uso da
afetividade na contao de histria.

86

importante ressaltar que na sociedade contempornea, permeada de novas


tecnologias, como jogos eletrnicos e a televiso, se torna indispensvel que a criana possa
estabelecer relaes com o livro por meio de narrativas orais e das ilustraes que so uma
das linguagens no verbais presentes na obra literria, alm do contato ttil com o livro, uso
de fantoches para a contao de histrias, deixando que a brincadeira possibilite a afetividade
da criana com o livro por meio do ldico. Sem dvida, alm do gosto pela arte, haver
oportunidades de construo do conhecimento.
Discutimos a respeito da prtica docente, do espao, do tempo e da valorizao do
brincar na Educao Infantil no sentido de que o educador um mediador no CEI. Dessa
forma, se torna necessrio uma breve contextualizao da importncia da mediao para
Vigotski (2009).

3.3 A importncia da mediao

A mediao faz parte do desenvolvimento do homem a partir do seu nascimento, e


essa apropriao dada a partir das funes psicolgicas superiores, que so mediadas aos
elementos que auxiliam para as atividades do ser humano. Para (VIGOTSKI, 2008), os
instrumentos e os signos, so instrumentos que mediam o processo de aprendizagem.
importante ressaltar que em nossa vida, os signos fazem parte dos processos,
aprendemos informaes a partir do meio em que vivemos, tanto a partir do contato com os
instrumentos concretos e a partir da linguagem. Os signos fazem parte desde o momento em
que o homem primitivo desenhava nas pedras. Quando utilizamos algum mecanismo para o
auxlio da memria, encontramos nessas aes os processos de mediao. Utilizamos um
conceito intitulado internalizao. Para (VIGOTSKI, 2008, p. 56) chamamos de
internalizao a reconstruo interna de uma operao externa. O movimento que acontece
com o uso de sinais externos que apreendemos e vo se modificando em processos internos
so chamados de internalizao. As transformaes que ocorrem no processo de
internalizao se d em trs nveis de saber:

87

a) Uma operao que inicialmente representa uma atividade externa


reconstruda e comea a ocorrer internamente [...] b) Um processo
interpessoal transformado num processo intrapessoal [...] c) A
transformao de um processo interpessoal num processo intrapessoal o
resultado de uma longa srie de eventos ocorridos ao longo do
desenvolvimento [...] (VIGOTSKI, 2008, p. 57).

Pode verificar o processo de internalizao nas relaes que so estabelecidas entre o


educador e o educando, tal relao consiste na mediao pedaggica, a partir de um carter
sistematizado, tornando processos relevantes para a aquisio do conhecimento que os
educandos vivem. Assim, o conhecimento cientfico conquistado e transformado
historicamente adquirido a partir da mediao, numa aprendizagem sistematizada. Ocorre,
todavia que no se pode confundir essa mediao pedaggica, como um retorno a escola
tradicional, sendo a educadora a detentora do saber e o aluno mal podendo se expressar.

A tarefa do docente consiste em desenvolver no uma nica capacidade de


pensar, mas muitas capacidades particulares de pensar em campos
diferentes; no em reforar a nossa capacidade geral de prestar ateno, mas
em desenvolver diferentes faculdades de concentrar a ateno sobre
diferentes matrias. (VIGOTSKI, 2008, p. 108)

Assim, o educador deve agir no Centro Educacional Infantil como um mediador,


propiciando criana a oportunidade de se expressar, no objetivo da busca de respostas aos
questionamentos levantados.
O mediador no deve apenas oferecer novos conhecimentos ao seu educando, ele
precisa ir alm. Os contextos de aprendizado devem propiciar criana contatos com tais
conhecimentos fora do ambiente da sala de aula, e um estabelecimento de relaes das
atividades realizadas na instituio de Educao Infantil que propiciem descobertas, e, alm
disso, superao das dificuldades.
Veremos, a seguir, o conceito desenvolvido a partir da aprendizagem e,
posteriormente, do desenvolvimento, mostrando suas bases tericas no contexto da instituio
de Educao Infantil, constitudo a partir da mediao, uma vez que: Para elaborar as
dimenses do aprendizado escolar, descreveremos um conceito novo e de excepcional
importncia, sem o qual este no pode ser resolvido: a zona de desenvolvimento proximal.
(VIGOTSKI, 2008, p. 94).

88

A aprendizagem comea antes da criana ter contato com a escola, porm um


aprendizado no sistematizado, passando a ser sistematizado e produtor de algo novo no
desenvolvimento do educando quando est na escola. Nessa teoria, temos dois nveis de
desenvolvimento:

O primeiro nvel pode ser chamado de nvel de desenvolvimento real, isto ,


o nvel de desenvolvimento das funes mentais da criana que se
estabelecem como resultado de certos ciclos de desenvolvimento j
completos. Quando determinamos a idade mental de uma criana usando
testes, estamos quase sempre tratando do nvel de desenvolvimento real. Nos
estudos do desenvolvimento mental das crianas, geralmente admite-se que
s indicado da capacidade mental das crianas aquilo que elas conseguem
fazer por si mesma. (VIGOTSKI, 2008, p. 95)

A atividade que a criana consegue resolver autonomamente, sem o auxlio de um


mediador, caracteriza o nvel de desenvolvimento real. Quando a criana no consegue
resolver uma ao sozinha, necessitando da ajuda de outra pessoa mais experiente,
encontramos o nvel de desenvolvimento proximal ou potencial. Conforme Vigostski (2008),
o ensino s tem validade quando se adianta ao desenvolvimento, ou seja, que ensina a criana
aquilo que ela no descobriria sozinha. Dessa forma, seu desenvolvimento est relacionado
aprendizagem e a mediao do adulto importante nesse processo. O psiclogo aborda a
importncia de identificarmos o nvel de desenvolvimento que explicitam a zona de
desenvolvimento proximal:

[...] A distncia entre o nvel do desenvolvimento real, que se costuma


determinar por meio da soluo independentemente de problemas, e o nvel
de desenvolvimento potencial, determinado por meio da soluo de
problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com
companheiros mais capazes. (VIGOTSKI, 2008, p.97)

importante ressaltar que essa teoria explica que, a partir da maturao da criana, ela
capaz de passar do nvel de desenvolvimento proximal para o real, ou seja, hoje, o que uma
criana faz a partir do auxlio de um mediador, amanh, poder fazer sozinha.
De acordo com Vigotski, o aprendizado cria uma zona de desenvolvimento proximal.
Mas, o desenvolvimento progride de maneira mais lenta que o aprendizado, alm disso,
mesmo que o aprendizado esteja relacionado ao desenvolvimento da criana, eles no se
realizam na mesma proporo. Segundo Souza (2003, p. 183) Logo, aprendizado que

89

movimenta os processos internos de desenvolvimento. Isso ocorre por meio do contato com
outros seres e com determinada cultura. Dessa forma, no ser humano, o desenvolvimento
ocorre de fora para dentro, se tornando imprescindvel que o homem esteja em situaes de
aprendizado para que o desenvolvimento possa acontecer.
Vigotski (2008) explicita que, a partir do entendimento da zona de desenvolvimento
proximal, devemos reavaliar a funo da imitao no aprendizado.

[...] Um princpio intocvel da psicologia clssica o de que somente a


atividade independentemente da criana, e no na sua atividade imitativa,
indicativa de seu desenvolvimento mental. Esse ponto de vista est expresso
em todos os sistemas atuais de testes. Ao avaliar-se o desenvolvimento
mental, consideram-se somente as solues de problemas que as crianas
conseguem realizar sem a assistncia de outros, sem demonstrao e sem o
fornecimento de pistas. Pensa-se na imitao e no aprendizado como
processos puramente mecnicos. Recentemente, no entanto, psiclogos tem
demonstrado que uma pessoa s consegue imitar o que est no seu nvel de
desenvolvimento. Por exemplo, se uma criana tem dificuldade com um
problema de aritmtica e o professor o resolve no quadro-negro, a criana
capaz de captar a soluo num instante. Se, no entanto, o professor
solucionasse o problema usando a matemtica superior, a criana seria
incapaz de compreender a soluo, no importando quantas vezes a copiasse.
(VIGOTSKI, 2008, p. 99, 100)

Quando o homem realiza o processo de internalizao, ele no imita apenas


realizando cpias neutras da realidade, o que acontece a criao de relaes novas que
refletem no social, a partir da criatividade, autonomia e divergncia. Desde a Grcia Antiga j
se ouvia falar do conceito de imitao. Segundo Aristteles (1984, p. 243) o imitar
congnito no homem (e nisso difere dos outros viventes, pois, de todos, ele o mais imitador,
e, por imitao, aprende as primeiras noes), e os homens se comprazem no imitado. As
discusses de Vigotski (2008) no que se refere imitao, segundo Vasconcelos; Valsiner
apud Gasparim (2007, p. 82) convencer os educadores de que o papel daqueles que atuam
com atividades educacionais nas escolas criar ambientes que melhor utilizem os
mecanismos da imitao. Assim, Vigotski (2009, p. 101) afirma que as crianas podem
imitar uma variedade de aes que vo muito alm dos limites de suas aes que vo muito
alm dos limites de suas prprias capacidades. A partir da orientao do adulto, ao utilizar a
imitao, os educandos so capazes de fazer vrias atividades.
Para o homem construir seu prprio conhecimento, precisa se apropriar do
conhecimento introduzido pela humanidade com a qual se socializa, assimilando os

90

conhecimentos adquiridos historicamente. Assim observamos a importncia dada por


Vigotski zona de desenvolvimento proximal e imitao para o aprendizado.
O brinquedo pode propiciar criar a zona de desenvolvimento proximal por meio da
imitao:

[...] O brinquedo tambm cria a zona de desenvolvimento proximal da


criana. Na brincadeira, a criana est sempre se comportando acima de sua
idade, acima de seu comportamento usual do dia-a-dia; na brincadeira ela
est, por assim dizer, um pouco adiante dela mesma. O brinquedo contm,
de uma forma concentrada, como no foco de uma lupa, todas as tendncias
de desenvolvimento; como se a criana tentasse pular acima de seu nvel
usual. A relao entre brinquedo e desenvolvimento pode ser comparada
com a relao entre instruo e desenvolvimento [...] O brinquedo uma
fonte de desenvolvimento e cria a zona de desenvolvimento proximal.
(VIGOTSKI, apud VAN DER VEER; VALSINER, 1996, p. 373)

Vigotski (2008) observou as brincadeiras que as crianas imitam dos adultos, porm
elas no aconteceriam se no existisse o modelo presente. Assim, a imitao de uma
brincadeira favorece o desenvolvimento do educando tanto quanto a imitao que acontecer
na instruo. Portanto, na zona de desenvolvimento proximal, o educador ou o colega mais
experiente auxilia na aprendizagem de uma ao nova.
At o presente momento, teorizamos acerca de autores que subsidiam nosso trabalho.
Nossa inteno procurar relacionar essa teoria com a prtica no Centro Educacional Infantil
situado no municpio de Coxim-MS. Todavia, em toda pesquisa cientfica, torna-se necessrio
traar os passos do percurso da pesquisa, bem como o olhar que teremos ao objeto de estudo.
Nesse sentido, o prximo captulo tem o objetivo de apresentar a construo do percurso
metodolgico.

91

CAPTULO IV: A CONSTRUO DO PERCURSO


METODOLGICO

4.1 Como surgiu essa pesquisa?


Antes de ressaltarmos a respeito do vis metodolgico que engendra essa pesquisa,
acreditamos que se faz necessrio justificar o porqu em desenvolver a temtica da presente
dissertao.
No ms de agosto de 2005, a autora deste trabalho passou no vestibular e, como toda
iniciante, teve a oportunidade de aprender a elaborar um pr-projeto. Todos os alunos
deveriam escolher um tema e desenvolv-lo. O seu contato com crianas, por meio de
projetos filantrpicos, ocasionou o interesse em investigar a criana no locus escolar,
possibilitando uma breve observao e uma instigao maior em continuar a pesquisa.
A partir do ano de 2007, no 2 Ano do curso de Letras, tornou-se aluna de Iniciao
Cientfica. A concluso do Curso, em 2009, resultou na construo de uma monografia
intitulada Tempo de reconhecimento do ser criana: desenvolvimento e aprendizagem no
mbito da instituio de Educao Infantil no municpio de Coxim-MS.
Porm o desejo em continuar a pesquisar no acabou. Na monografia, constatou a
presena do ldico na sala de aula, a partir da pesquisa de campo. No entanto, aps a
concluso do trabalho, verificou que havia lacunas que poderiam ser estudadas
posteriormente, dentre elas, destacou-se o objetivo da pesquisa: quais so os aspectos
relevantes na aprendizagem da criana, evidenciando a ludicidade a partir da mediao do
educador da Educao Infantil?
Dessa forma, a pesquisa em foco tem sido realizada a partir do Programa de
Mestrado em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul. importante
ressaltar que, no processo de construo deste trabalho, foram de grande valia as bibliografias
e as discusses realizadas nas disciplinas do Curso de Mestrado, durante o ano de 2010, alm
dos referenciais tericos estudados no GEPEMULT Grupo de Estudos e Pesquisas e em
Educao em Mltiplas Linguagens e orientaes individualizadas com a orientadora.

92

Todo o processo de construo deste trabalho foi desenvolvido a partir do


levantamento e estudo do referencial terico para a pesquisa, bem como das fontes primrias e
secundrias; seleo e anlise das referncias levantadas; levantamento e anlise do Estado da
Arte35; elaborao dos captulos anunciados na dissertao; realizao da coleta de dados e
iniciao da anlise dos materiais levantados a partir da pesquisa qualitativa, tendo como foco
a investigao dos aspectos relevantes para a aprendizagem a partir de uma prtica docente
ldica.
Ao discutir a respeito da prtica pedaggica e da criana na Educao Infantil, a partir
da viso do homem, baseada na abordagem da teoria histrico-cultural, sentimos a
necessidade de propor nessa pesquisa, uma breve discusso a respeito das ideias de Vigotski
na rea da Educao, bem como contextualizar o momento histrico no qual essa teoria foi
construda.

4.2 Constituio do olhar ao objeto de estudo a partir da matriz epistemolgica de


Vigotski

Todo inventor, por mais genial que seja, sempre produto de sua poca e de
seu ambiente. Sua obra criadora partir dos nveis alcanados anteriormente
e tambm se apoiar nas possibilidades que existem fora de si. (VIGOTSKI,
apud MOLON, p. 2010, p. 21).

A construo da teoria histrico cultural surgiu pela busca de soluo para o momento
no qual Vigotski vivia. Sua produo cientfica foi oriunda do contexto histrico de
efervescncia da Revoluo Socialista, que ocorreu na Rssia, no ano de 1917. De acordo
com Souza (2003, p. 177), para Vigotski, os fundamentos terico-metodolgicos da
psicologia marxista deveriam partir da anlise psicolgica da atividade do homem.
Vigotski (2008) buscava nos seus estudos a construo de uma nova psicologia que
superasse os modelos naturalistas e mentalistas da psicologia que predominava no seu tempo.
35

O Estado da Arte ou Estado do Conhecimento so definidos como pesquisas de carter


bibliogrfico. Conforme (FERREIRA,2002, p. 257) elas parecem trazer em comum o desafio de
mapear e de discutir uma certa produo acadmica em diferentes campos do conhecimento, tentando
responder que aspectos e dimenses vm sendo destacados e privilegiados em diferentes pocas e
lugares, de que formas e em que condies tm sido produzidas certas dissertaes de mestrado, teses
de doutorado, publicaes em peridicos [...].

93

Seu objetivo era a compreenso do psiquismo humano em sua totalidade, a partir da


influncia dos aspectos culturais e histricos. Vigotski centrou-se nas fontes marxistas, pois
viu nos mtodos de movimento e mudana de princpios do materialismo dialtico a soluo
para as contradies cientficas que confrontavam seus contemporneos, aplicando esse
referencial para explicar as transformaes dos processos psicolgicos elementares para
processos complexos. O psiclogo procurou correlacionar idia de Marx as questes
psicolgicas concretas, a partir da concepo que a natureza humana pode sofrer mudanas a
partir das transformaes histricas na sociedade e na vida material. Assim, seu objetivo era
a partir do conjunto do mtodo de Marx como construir uma nova cincia, como abordar a
investigao da psique (VYGOTSKI, 1982, apud VEER; VALSINER, 1996, p. 170). Dessa
maneira, procurava uma nova metodologia para analisar os fenmenos estudados, porm
necessitava:

Descobrir a essncia de determinado domnio de fenmenos, as leis de sua


mudana, as caractersticas qualitativas e quantitativas, sua causalidade, para
criar as categorias e conceitos adequados a eles, ou, em uma s palavra, para
criar seu prprio Capital. (VIGOTSKI, 1926 apud VAN DER VEER;
VALSINER, p. 171).

A psicologia histrico-cultural de Vigotski (2008) tinha o propsito de compreender


como ocorre o desenvolvimento nos indivduos, das funes psicolgicas elementares para as
funes psicolgicas superiores.
A cultura e a histria so extremamente importantes no que se refere a compreenso
do psiquismo. Assim, Vigotski (2008) se contraps psicologia conservadora e positivista,
que analisava apenas em laboratrio os estudos psicolgicos. Acreditava que o indivduo que
tem uma estrutura psicolgica, deve ser estudado na sua totalidade, e os elementos culturais
favorecem o entendimento dos seus elementos psquicos, pois as crianas iro receber sua
herana biolgica e, aos poucos, recebero a herana cultural, onde daro atribuio aos
significados do mundo.
A maneira do ser humano se vestir, falar ou alimentar-se pode sofrer uma variao de
uma cultura para outra. Ao nascermos, temos uma histria adquirida de nossas geraes, a
partir das relaes socioculturais, nossa histria vai se construindo com a histria da
humanidade. O termo histrico est contido na teoria de Vigotski (2008), possibilitando o
entendimento das categorias social e cultural.

94

A questo da histria fundamental porque nos remete matriz que


constitui o contexto do pensamento de Vigotski. o carter histrico que
diferencia a concepo de desenvolvimento humano de Vigotski das outras
concepes psicolgicas e lhes confere um valor inovador ainda nos dias de
hoje, sete dcadas aps a redao do Manuscrito. Podemos afirmar que a
questo da histria, tal como aparece em Vigotski, permite definir os
contornos semnticos do social e do cultural e uma questo-chave no
debate entre natureza e cultura. (PINO, 2000, p. 48)

A teoria histrico-cultural fundada por Vigotski (2008), enfrentou crticas no


princpio. Conforme Van Der Veer e Valsiner (1996), somente a partir de 1924, Luria
comeou a trabalhar em cooperao e co-autoria. Os experimentos das evidencias empricas
para a teoria histrico-cultural foram elaborados, em sua maior parte, na Academia de
Educao Comunista. Portanto, Vigotski (1996) passou a pesquisar a constituio das funes
psicolgicas superiores dos indivduos e as modificaes em seu desenvolvimento a partir do
materialismo dialtico, tendo como referencial Marx e Engels.
A forma pela qual Vigotski (1996) se aprofundou nos estudos acerca das funes
psicolgicas superiores, por meio dos princpios do materialismo dialtico, possibilitou a
superao das concepes conservadoras mecanicistas que engendravam a psicologia da
poca. O terico encontrava nas relaes sociais, culturais e histricas os elementos que
formavam o psiquismo do ser humano.
O mtodo adotado por Vigotski a partir dos princpios marxistas, nos leva a analisar a
sociedade historicamente. O homem deve ser estudado a partir da base material que existem
em sua vida, a partir de suas relaes, com a natureza, com o meio em que vive e com o
trabalho. Portanto, o entendimento do desenvolvimento das funes psicolgicas superiores
levou Vigotski a afirmar que o homem scio-histrico e se mantm em transformao com o
ambiente em que est inserido.
Consideramos de suma importncia fazer referncia constituio do mtodo de
Vigotski, visto que o referencial de base para a pesquisa, pois: um mtodo reflete sempre o
olhar, a perspectiva que se tem das questes a serem estudadas. (VIGOTSKI apud
FREITAS, 2002, p. 27).
A seguir, apresentamos os resultados da pesquisa realizada no Estado da Arte,
evidenciando os trabalhos que tm afinidade com o tema da dissertao, alm dos referenciais
tericos adotados nessas pesquisas.

95

4.3 Estado da Arte

Segundo Luna (1996, p. 82), o objetivo do Estado da Arte [...] descrever o estado
atual de uma dada rea de pesquisa: o que j se sabe, quais as principais lacunas, onde se
encontram os principais entraves tericos e/ou metodolgicos.
Acreditando na importncia do Estado da Arte para a elaborao da dissertao
proposta no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul, foi realizado uma pesquisa bibliogrfica na busca do conhecimento produzido
relacionado ao tema intitulado Ludicidade na Educao Infantil: relaes da prtica docente
no municpio de Coxim-MS, na inteno de observar as pesquisas que ainda no foram
realizadas, para a formulao adequada do questionamento, pois [...] as perguntas bem
formuladas podem ter mais validade do que as respostas adequadas. (VIGOTSKI, 2004, p.
251).
Portanto, a partir da consulta no Banco de Teses e Dissertaes da CAPES
(Coordenao Nacional de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior) e no portal da
SCIELO (Scientific Eletronic Library Online), foi realizado o levantamento, seleo e anlise
da produo acadmica com a temtica do objeto de estudo.
No portal da CAPES foi realizada a busca por assunto das palavras-chave: prtica
docente, ludicidade e aprendizagem, com a opo de dissertaes e teses sem delimitar o
perodo. Foram encontradas 49 dissertaes, porm selecionadas apenas as pesquisas que
estavam mais relacionadas ao objeto de estudo, dentre elas, 19 dissertaes. A discusso
realizada abaixo, acerca dos resumos, privilegiou as pesquisas na vertente da psicologia
histrico-cultural, em virtude de ser a matriz epistemolgica contemplada para elaborao da
dissertao.
Prado (1991) desenvolveu sua pesquisa a partir do tema Des-cobrindo o ldico: a
vivncia ldica infantil na sociedade moderna. A pesquisa teve como propsito o
entendimento da atividade ldica, alm de sua importncia para o desenvolvimento da
criana. Conclui-se na definio do termo ldico com as categorias elementos ldicos e
atividades ldicas, alm da proposta da atividade ldica como recurso ocupacional e
teraputico ocupacional.

96

Guadagnini (2001) pesquisou o Espao, brinquedo e Educao: um estudo sobre o


parque ldico do SESC/Itaquera-So Paulo. Visando um estudo histrico sobre as concepes
de brinquedo, foi realizada uma relao de nossa herana histrica com o momento de hoje, a
partir da avaliao do Parque. Conclui-se que a atual sociedade capitalista baseada no
neoliberalismo, visa ao consumo do lazer como mercadoria, apontando a importncia do lazer
numa nova sociedade, com instituies onde o ldico seja o princpio pedaggico.
O estudo de Amblard (2005) analisou a Construo da Ludicidade sob a tica do
Educador Infantil e discutiu, por meio do discurso dos professores, suas diversas percepes
relacionadas proposio do ldico na prtica docente. O estudo a respeito do ldico no
desenvolvimento infantil entendido enquanto jogo, brinquedo e brincadeira. Conclui-se que
h possibilidade de discusso da ludicidade nos centros educacionais a partir da reflexo da
prpria prtica docente.
Silva (2006) analisou O ldico na Educao Infantil: concepes e prticas dos
professores da rede municipal de Campo Grande-MS, tendo como objetivo observar as
concepes dos professores de Educao Infantil no que diz respeito ao brincar, bem como as
atividades ldicas desenvolvidas. Concluiu que as atividades de brincar encontram-se, no
geral, restritas sala de aula e o brinquedo valorizado pelos professores somente como
atividade pedaggica dirigida e especfica para aquisio de contedos e habilidades
acadmicas, no contando com a explorao da rea externa (parque) como espao para o
brinquedo.
Volpi (2006) elaborou um estudo a respeito da Educao Infantil O que dizem as
publicaes nos anos de 1997 a 2004 O objetivo da dissertao foi a realizao de um Estado
da Arte de teses e dissertaes que tm por tema a Educao Infantil, defendidas nos
Programas de Ps-Graduao em Educao nas Instituies Superiores do Estado do Paran
no perodo de 1997 a 2004, mapeando os temas, os avanos e perspectivas na direo da
Educao da criana para a emancipao como sujeito social, bem como as proposies para a
formao de professores. A pesquisa teve como base o banco de teses da CAPES, a partir da
consulta a resumos de 3 teses e 81 dissertaes e escolhidas para anlise 1 tese e 11
dissertaes, tendo como foco a Educao Infantil e a formao dos professores. Conclui-se
que as pesquisas originam a partir da prtica docente dos pesquisadores.

97

Gonalves (2008) desenvolveu sua pesquisa a partir da investigao da Importncia


da arte para a formao do educando. A autora analisou o desenvolvimento da percepo e
da memria de crianas por meio de suas aprendizagens expressivas e simblicas, sondando o
local das experincias criativas e o papel das mediaes culturais e imagens do dia-a-dia e da
arte para o exerccio cognitivo do educando, para assim, compreender o processo de
significao. A partir do convvio do grupo de crianas por meio da pesquisa de campo,
verificou-se a produo criativa estimulada; concluiu que as crianas percebem e conhecem,
simultaneamente, no mesmo momento em que expressam, transformando suas lembranas,
pensamentos e contexto, pela ao ldica, por meio de uma sensibilizao ampla, que envolve
a esfera corporal, cognitiva, emocional e social, em que se evidenciou que o menino e a
menina so produtores culturais.
Mariano (2009) elaborou sua dissertao intitulada Brincadeiras e jogos na Educao
Infantil: o ldico e o processo de constituio de sujeitos numa turma de crianas de 4 e 5
anos. A pesquisa afirma que o ldico elemento essencial ao desenvolvimento infantil, pois
surge marcado pela cultura e so mediados pelas relaes entre os sujeitos. Objetivou-se
analisar quando e como aconteciam atividades ldicas no dia-a-dia de uma turma de crianas
da Educao Infantil, alm da medida que tais aes influenciavam no processo de
constituio da professora e de seus alunos. A pesquisa demonstrou que as atividades ldicas,
mesmo sendo consideradas como fatores de aprendizagem, constituem como sujeitos, porm
no foram suficientemente planejadas e/ou acompanhadas pela docente, pois o ldico
acontece num espao-tempo limitado, e muitas vezes, tem sua utilizao restrita na prtica
docente.
Land (2009) dissertou acerca da Atividade ldica em prticas de ensino com
crianas da Educao Infantil em creche. A pesquisa teve como objetivo a investigao das
prticas docentes com atividades ldicas na Educao Infantil em creche, bem como seu papel
no desenvolvimento mental e afetivo das crianas. Conclui que h eficcia do trabalho da
professora nos processos mentais das crianas.
As pesquisas qualitativas predominam nos trabalhos analisados, observou-se tambm a
presena da pesquisa colaborativa e o experimento didtico formativo. A tcnica de coleta
de dados mais utilizada foi da entrevista estruturada, posteriormente aparecem a anlise
autobiogrfica, histrias de vidas, seguida da anlise documental. Na metodologia de
pesquisa, predomina a pesquisa do tipo descritiva, por meio da anlise de documentos,

98

entrevistas, depoimentos dos sujeitos envolvidos na pesquisa e observaes feitas com


pesquisa de campo.
A partir da interveno no espao escolar, algumas pesquisas deram nfase ao estudo
de caso, poucas pesquisas foram desenvolvidas fora do ambiente escolar. A partir da anlise
dos referenciais mais utilizados nas dissertaes pesquisadas no portal da CAPES foi
constatada a predominncia da Psicologia histrico-cultural. O referencial terico
psicanaltico predominou nos artigos do portal da Scielo a Psicanlise.
No banco de dados SCIELO foi realizada a busca a partir das palavras-chave prtica
docente, ludicidade e aprendizagem. No foi delimitado perodo para a busca, levando-se em
considerao que o banco de dados em questo abarca publicaes desde 1994. Na busca por
ttulos contendo as trs palavras-chave no foi obtido nenhum registro. Pesquisando pela
palavra ludicidade foram encontrados 18 artigos, porm os que foram considerados em
maior nmero e relevantes para a pesquisa foram encontrados pela palavra ldico, sendo
que apareceram 38 trabalhos e selecionados 15 para anlise.
A partir do levantamento, seleo e anlise dos trabalhos que contemplam este estudo
inicial do Estado da Arte, possvel observar as pesquisas que vm sendo produzidas no
mbito da ludicidade:

O fechamento mais importante para este texto a nfase na importncia das


revises de literatura. Quer como pea fundamental na deficiodetalhadamento de um problema de pesquisa, uma reviso de literatura
constitui um respeito ao trabalho de outros pesquisadores e um compromisso
com a crtica continua ao produto destes e, portanto, com o aprimoramento
da cincia. (LUNA, 1996, p. 105).

Destacamos a seguir uma breve apresentao dos artigos que contemplam a psicologia
histrico-cultural:
Oliveira; Dias e Roazzi (2003) desenvolveram o artigo intitulado O ldico e suas
implicaes nas estratgias de regulao das emoes em crianas hospitalizadas. O objetivo
centrou-se em analisar se recursos ldicos modificam as estratgias utilizadas por crianas
hospitalizadas em lidar com as emoes de raiva e tristeza, a partir da avaliao de 36
crianas de 6 e 10 anos de idade divididas em dois grupos controles (dentro e fora de
hospitais) e um grupo experimental (dentro do hospital). As crianas foram submetidas pr e

99

ps testes. Os resultados revelaram que as maneiras de regulao da emoo modificavam em


funo do ldico e a testagem foi considerada uma atividade ldica, podendo trazer mudanas
em crianas hospitalizadas.
Pedrosa (2005) desenvolveu a pesquisa acerca da Aprendizagem e subjetividade: uma
construo a partir do brincar. O objetivo apresentou o papel do brincar no processo de
aprendizagem a partir da interao com o educador. Os sujeitos da pesquisa so cinco
educadores e vinte oito alunos do primeiro ano do ensino fundamental em Sobradinho II,
Distrito Federal, com populao de baixa renda, indicados por terem dificuldade de
aprendizado. Foi realizada observao participativa durante cinco meses, tendo como
metodologia a abordagem qualitativa. Portanto conclui-se que o brincar, como espao de
lazer, deve ser analisado como constituinte do sujeito e do desenvolvimento de sua
subjetividade.
Moreira e Castilho (2009) desenvolveram o artigo Contedos ldicos, expressivos e
artsticos na educao formal. Atualmente, a necessidade premente de atentar para a incluso
contextualizada de prticas ldica, vem sendo apresentadas pelas diretrizes propostas pelos
Parmetros Curriculares tanto das disciplinas de Educao Fsica, como da Educao
Artstica. O objetivo do artigo centrou-se em analisar se o ldico e a arte esto disponveis
dentro dos contedos desenvolvidos pelos professores e se possuem um espao destinado
dentro da Educao formal. Foi realizadas observao e aplicao de questionrios para trinta
professores voluntrios, nas disciplinas de Educao Fsica e Artstica, utilizando como
instrumento e questionrio perguntas mistas. A anlise dos dados concluiu a presena do
ldico e da arte nas disciplinas, porm nem sempre esses recursos foram utilizados de maneira
consciente e contextualizados, e, mesmo com a implantao dos parmetros curriculares
desde 1998, esse espao ainda no est consolidado.
Os trabalhos selecionados no portal Scielo tm predominncia na rea da Psicologia e
Sade, dentre os artigos, observaram-se discusses acerca da avaliao dos conhecimentos
sobre nutrio de docentes a um programa educativo, envolvendo a utilizao de jogos de
regras ldicas; a aquisio de conhecimento nas atividades de educao em sade, mediada na
utilizao de um jogo educativo sobre aleitamento materno e cuidados bsicos com o recmnascido em alojamento conjunto numa maternidade filantrpica de Ribeiro Preto-SP.

100

Um projeto acerca as atividades ldicas desenvolvidas na enfermaria de oncologia


peditrica; a importncia do ldico com enfoque na msica no desenvolvimento infantil no
cuidado de enfermagem; possibilidades de desenvolvimento na interao entre crianas com
necessidades especiais em contexto ldico; as implicaes nas estratgias de regulao das
emoes em crianas hospitalizadas por meio do ldico; a importncia da interao entre
crianas hospitalizadas e uma psicloga, no atendimento psicopedaggico em enfermaria.
Promoo da sade visual por meio de atividades ldicas numa enfermaria;
contribuio no campo da enfermagem por meio da leitura mediada como estratgia de
cuidado ldico; valorizao das narrativas das crianas na construo de uma bruxa com caixa
de papelo numa instituio de Educao Infantil. A importncia da interao das crianas
entre pares e com adultos em situaes favorveis de aprendizagem, atravs do uso
pedaggico apropriado das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), no
desenvolvimento do comportamento autnomos de aprendizagem, que beneficia o
desenvolvimento intelectual e scio-afetivo; contedos ldicos, expressivos e artsticos na
Educao Fsica e Artstica no que diz respeito a aprendizagem em Santa Catarina; a
formao de professores para a disciplina Educao Fsica no que relacionado a cincia,
controle e ludicidade na educao dos corpos e a aprendizagem e subjetividade como
construo a partir do brincar no ensino fundamental.
As concluses analisadas nas dissertaes do portal da CAPES asseguram que a
ludicidade importante, que os professores afirmam a necessidade das atividades ldicas,
porm observou-se a falta de capacitao para um melhor desenvolvimento do brinquedo e do
jogo em algumas instituies de Educao Infantil. As palavras que predominaram,
vinculadas ludicidade, tiveram como foco: aprendizagem, cultura ldica, memria,
fotografia, corpo, imagem, constituio de sujeito, brincadeiras, jogos e registro avaliador.
Pode-se observar que a pesquisa de campo teve predominncia nos Centros Educacionais
Infantis.
No portal da Scielo, as pesquisas tiveram mais nfase na importncia da ludicidade
para a reabilitao de doenas, mostrando o impacto positivo na rea da sade, com
predominncia das palavras: mdia, aprendizagem, Educao do corpo, emoo, crianas
hospitalizadas e subjetividade. O hospital foi o local que predominou na pesquisas de campo.

101

Portanto, a partir do levantamento bibliogrfico realizado, pretende-se pesquisar a


ludicidade na prtica docente e a sua influncia na aprendizagem da criana, tendo em vista
que as pesquisas afirmam a importncia do ldico para o desenvolvimento do educando.
Todavia, percebeu-se uma lacuna no sentido de verificar os principais aspectos relevantes na
aprendizagem da criana, evidenciando a ludicidade a partir da mediao na Educao
Infantil, a partir da relao entre a teoria e a prtica da pesquisa. Alm disso, o trabalho tem
como locus o Centro Educacional Ildom Torquato Ribeiro, no municpio de Coxim-MS, por
no ter nenhuma pesquisa sobre o tema em foco.

4.4 Percurso metodolgico da pesquisa emprica

A palavra pesquisa ganhou popularizao e tem sido comprometido seu real


significado. Uma concepo estreita de pesquisa pode ser exemplificada como pesquisas para
revelar as tendncias eleitorais. O real sentido do termo pesquisa defendido pelos autores em
foco, destaca-se, abaixo:

[...] Com a evoluo dos prprios estudos na rea da Educao, foi-se


percebendo que poucos fenmenos nessa rea podem ser submetidos a esse
tipo de abordagem analtica, pois em Educao as coisas acontecem de
maneira to enextricvel que fica difcil isolar as variveis envolvidas e mais
ainda apontar claramente quais so as responsveis por determinado efeito.
(LDKE; ANDR, 1986, p. 3).

A Educao situa-se em uma sociedade em contradio, carregada de transformaes


histricas. Por isso, deve ser estudada em carter dialtico. Dessa forma, se faz necessrio
trilhar um percurso metodolgico que privilegie o entendimento do homem como ser social
que sofre influencia do meio em que vive.
Nessa perspectiva, a pesquisa de cunho qualitativo, haja vista que A pesquisa
qualitativa definida como aquela que privilegia a anlise de micropocessos, por meio do
estudo das aes sociais individuais e grupais, realizando um exame intensivo dos dados.
(MARTINS, 2004, p. 289)

102

A elaborao do mtodo de Vigotski, no sculo XX, possibilitou a contribuio que


reflete numa nova viso ao olhar o sujeito pesquisado na sociedade contempornea. No
momento de crise da Psicologia, conservou a concretude do fenmeno analisado, sem limitarse apenas descrio. Freitas, (2002) enfatiza que, nos estudos que enfocam a abordagem
qualitativa a partir do referencial histrico-cultural, no podemos desenvolver uma pesquisa
somente a partir da mera descrio, ou seja, devemos valorizar a descrio, avanando para a
explicao.
Existe uma diferena significativa entre a pesquisa nas cincias exatas e cincias
humanas. Tratando-se do homem como sujeito da pesquisa, o papel do pesquisador no
apenas de descrever a realidade, mas de explic-la:

Nas cincias exatas, o pesquisador encontra-se diante de um objeto mudo


que precisa ser contemplado para ser reconhecido. O pesquisador estuda esse
objeto e fala sobre ele ou dele. Est numa posio em que fala desse objeto,
mas no com ele, adotando, portanto, uma postura monolgica. J nas
cincias humanas, seu objeto de estudo o homem, ser expressivo e
falante. Diante dele, o pesquisador no pode se limitar ao ato
contemplativo, pois encontra-se perante um sujeito que tem voz, e no pode
apenas contempl-lo, mas tende falar com ele, estabelecer um dilogo com
ele. Inverter-se, desta maneira, toda a situao, que passa de uma interao
sujeito-objeto para uma relao entre sujeitos. De uma orientao
monolgica passa-se de uma perspectiva dialgica. (FREITAS, 2002, p. 24).

Dessa forma, o sujeito da pesquisa influenciado pela histria e cultura, podendo ser
compreendido a partir das relaes sociais de seu meio circundante. Nas palavras de Freitas
(2002, p. 27) ao se estudar o homem necessrio compreend-lo a partir da interao
dialtica dessas duas linhas de desenvolvimento: a natural e a cultural. Assim, o ser humano
no pode ser compreendido desconectado de sua realidade, sem a relao com o social.
Assim, a pesquisa tem a inteno de conhecer a realidade local do sujeito, com o
propsito de observar a prtica docente na Educao Infantil, buscando verificar quais so os
aspectos relevantes que a ludicidade proporciona na aprendizagem da criana.
Foi realizado um mapeamento dos Centros Educacionais Infantis existentes no
municpio de Coxim-MS, sendo num total de cinco, porm apenas os CEIS Senhor Divino,
Ildom Torquato Ribeiro e Maria Santana de Arajo atendem crianas do nvel IV, que a
faixa etria escolhida para a pesquisa. A partir de breves trabalhos cientficos realizados nas
instituies de Educao Infantil, tanto no perodo da graduao, quanto no Mestrado, desde

103

observaes/ coleta de dados, verificou-se que o Centro Educacional Ildom Torquato Ribeiro
tinha maior interesse em abrir suas portas para a proposta da dissertao. Apenas este CEI foi
escolhido como campo emprico por se tratar de um estudo de caso, que [...] encerra um
grande potencial para conhecer e compreender melhor os problemas da escola. Ao retratar o
cotidiano escolar em toda a sua riqueza. (LUDKE; ANDR, 1986, p. 23)
As observaes foram realizadas no ano de 2011, com o nvel IV do Centro de
Educao Infantil Ildom Torquato Ribeiro. Foi oportunizada a observao no mximo de
apenas dois dias por semana. Dessa forma, para ter um contato maior com os sujeitos da
pesquisa, buscamos realizar a observao no perodo de trs meses. Nos dias 26 de abril, 04,
17 e 25 de maio, 08 e 29 de junho e 01, 06, 08 e 15 de julho, sendo que o tempo dirio era de
04 horas, totalizando 40 horas. Os dias da semana, concedidos para adentrar realidade do
espao escolar, tiveram como foco a quarta-feira e sexta-feira36. Entretanto, nos trs meses de
observao, conseguimos participar apenas trs vezes na sexta-feira por conta da participao
no GEPEMULT e nos demais dias que gostaramos de observar o dia do brincar, quando a
educadora no viajava por motivo de tratamento de sade da famlia, geralmente, as reunies
de planejamento aconteciam na sexta-feira. Tomamos o cuidado que o pesquisador deve ter,
evidenciado por Ludke e Andr (1986), de ser aceito pelos sujeitos, demonstrando confiana.
A postura de pesquisador ao entrar no espao da Educao Infantil teve como foco a
observao participativa, pois o observador participante um papel em que a identidade
do pesquisador e os objetivos do estudo so revelados ao grupo pesquisado desde o incio.
Nesse sentido, o observador observa e participa das atividades. (LUDKE; ANDR, 1986, p.
29)
Durante o perodo da observao, procurvamos olhar para o cotidiano da Educao
Infantil a partir do referencial terico adotado, desde o momento da acolhida, em todo o
desenvolvimento das atividades, no lanche, no almoo e sada dos educandos.
Aps a segunda observao, sentimos que tanto o educador, quanto as crianas j
estavam mais acostumadas com a presena da pesquisadora no espao da Educao Infantil.
Nesse sentido, conversamos com a educadora, a qual aceitou o registro fotogrfico no perodo
das observaes. Portanto, foi realizado um termo de autorizao para que os pais

36

Conforme a educadora, a sexta-feira era reservada ao dia do brincar.

104

consentissem que tirssemos fotos do cotidiano dos educandos no CEI Ildom Torquato
Ribeiro.
Foi realizada uma entrevista com a educadora e diretora da instituio, com o objetivo
de conhecer um pouco mais sua identidade profissional. Logo a seguir, montamos uma tabela
com informaes sobre o perfil, tais como idade, formao, tempo em que atua na Educao
Infantil e perodo em que trabalha na instituio de formao. Outra tabela foi elaborada com
o objetivo de saber as caractersticas dos educandos. Alm disso, foi realizada uma entrevista
semi-estruturada com a educadora, com o objetivo de conhecer um pouco mais acerca da
importncia dada ao ldico na Educao Infantil.
No relato das observaes e anlise dos dados, procuramos preservar a identidade dos
educandos e da educadora, colocamos apenas a letra inicial dos nomes que compuseram o
cotidiano do nvel pesquisado. A seguir, fizemos um levantamento dos CEIS existentes no
municpio de Coxim-MS, para enfim, apresentar o locus de investigao da presente pesquisa:
Centro Educacional Infantil Ildom Torquato Ribeiro.

4.5 Breve contextualizao dos Centros de Educao Infantil em Coxim-MS.

Os Centros de Educao Infantil situados no municpio so: Ildom Torquato Ribeiro,


Nely Martins, Senhor Divino, Zuleide Pompeu e Maria Santana de Arajo.
Os CEIS37 Nely Martins, Senhor Divino e Zuleide Pompeu dos Santos foram criadas
conforme o decreto de n 059/99, de 11/06/99, na gesto do Prefeito Municipal de Coxim-MS,
Oswaldo Mochi Jnior, no uso de suas atribuies legais e com fulcro no artigo 16, da Lei
Municipal n. 703, de 08/02/93. O CEI Maria Santana de Arajo foi criado conforme o
decreto n. 2965, de 29/01/08, na gesto do Prefeito Municipal de Coxim Moacir Kohl.
De acordo com a secretria Aquino38 (2011), desde 2008 foi implantada uma extenso
do CEI Senhor Divino para atender crianas da Pr-escola (04 a 05 anos), pois na cidade de

37
38

Centros Educacionais Infantis.


Secretria da extenso do CEI Senhor Divino.

105

Coxim, temos uma demanda maior de crianas nessa faixa etria. Nesse sentido, para
aproveitar o espao fsico, o Centro Comunitrio Senhor Divino est sendo adequado para
atender as crianas. O objetivo tornar essa extenso documentada39 como Centro Municipal
Pr-escolar Caminho das Letras, uma vez que o planejamento o mesmo desenvolvido nos
outros CEIS. Funcionam 13 turmas nessa extenso. No perodo matutino so quatro salas do
nvel 04 e trs salas do nvel 05, e no perodo vespertino so duas salas do nvel 04 e quatro
salas do nvel 05.
Neste ano de 2011, apenas o CEI Maria Santana atende 02 turmas de 04 anos e o CEI
Ildom Torquato Ribeiro atende 01 turma de 04 e 05 anos. O objetivo do Projeto Caminho das
Letras tinha como foco centralizar o atendimento de todas as crianas do pr-escolar. Porm
como dois CEIS esto localizados nas extremidades da cidade, se tornou invivel aos pais que
moram nos bairros Piracema e Jardim dos Pequis, pela distncia que teriam que enfrentar para
levar os alunos at o bairro Senhor Divino.
As creches existentes no municpio de Coxim-MS eram de responsabilidade da
promoo social at o ano de 1998, a partir do ano de 1999 passaram para a Secretaria de
Educao, e a serem chamadas de Centro Educacional Infantil, pertencente ao municpio.
Todas os CEIS se fundamentam com base no RCNEI (Referencial Curricular Nacional para
Educao Infantil), LDB (Lei de Diretrizes e Bases para Educao), PCN (Parmetros
Curriculares Nacionais) e o Projeto Pedaggico.
Os CEIS no fazem transferncias, apenas remanejamento, que realizado de acordo
com a necessidade da me se descolar do bairro local que mora, mas tambm da condio do
CEI comportar esse novo alunado no seu espao, pois so constitudos de acordo com o MEC,
devendo estar conforme a lei para continuar em funcionamento, portanto cada creche
comporta o nmero de crianas autorizado.
O Ministrio da Educao exige vistorias de toda estrutura dos CEIS anualmente, a
Coordenadora de Administrao Escolar realiza visitas para inspecionar se os CEIS esto de
acordo com a solicitao do MEC.

39

Esta extenso j conhecida por Centro Municipal Pr-escolar Caminho das Letras. Mas enquanto a
documentao no est pronta, oficialmente, extenso do CEI Senhor Divino.

106

4.5.1 Conhecendo o Centro de Educao Infantil Ildom Torquato Ribeiro

Segundo o Regimento Escolar, Art. 1, o CEI mantido pela Prefeitura Municipal de


Coxim e administrado pela Secretaria Municipal de Educao, inscrito no CNPJ sob N
03.510.211-0001-62, nos termos a legislao em vigor e regido pelo Regimento Escolar.
Recebeu o nome Ildom Torquato Ribeiro em memria a um funcionrio da Secretaria da
Educao.
Este CEI est localizado num bairro carente. Conforme Coelho (2008) grande parte da
populao local ainda tem necessidades bsicas a serem supridas, como a comida, saneamento
bsico, transporte e iluminao.
Antes de sua implantao, o CEI Ildom Torquato Ribeiro funcionava como extenso
do Centro de Educao Infantil Senhor Divino e atendia crianas da pr-escola de 4 a 6 anos
de idade, sendo apenas uma turma no perodo matutino e outra no vespertino40.
A estrutura fsica do berrio composta por 01 sala com beros, 01 banheiro em
frente sala e a cozinha ao lado da sala. O nvel II e III composto por 01 sala mdia. O Pr
nvel IV e V composto por 01 sala pequena com 05 mesas e 20 cadeiras. Tem apenas 04
banheiros para os nveis II, III e IV, separados por divisria, contendo 04 vasos adequados
para o tamanho das crianas e 01 para as crianas com necessidades educacionais especiais.
Alm das salas descritas acima, o CEI Ildom Torquato composto por 01 sala
administrativa, 01 cozinha e 01 banheiro para funcionrios. Na parte externa da instituio
encontramos 01 parque, 01 sala de aula, 01 despensa, 01 lavanderia, 01 casinha de boneca e
um refeitrio. Ao lado do refeitrio h um espao amplo para as horas de lazer com
integrao de um projeto de bal.

40

Segundo a Lei municipal n 1.214-2005, de 17-03-2005, o Prefeito Municipal de Coxim Moacir


Kohl, no uso de suas atribuies legais, faz saber que a Cmara Municipal aprovou e ele sancionou a
seguinte Lei: Art. 1 - Fica denominado de Centro de Educao Infantil Ildom Torquato Ribeiro, a
extenso da creche do Senhor Divino. A Lei municipal n. 1.254-2005, no dia 15-12-2005, altera o
Artigo da Lei Municipal citada acima, acrescentando-lhe um pargrafo e d outras providncias. Art.
1 - Fica criado o Centro de Educao Infantil, no municpio de Coxim-MS. Segundo o seu pargrafo
nico, o Centro Educacional que alude o caput deste artigo, denominar-se- Centro de Educao
Infantil Ildom Torquato Ribeiro.

107

Neste ano de 2011, o CEI passa por reforma41 para, a partir de agosto de 2011 atender
crianas com necessidades educacionais especiais no contra-turno, numa sala multifuncional.
A prioridade desse atendimento para a Educao Infantil, porm como no momento no tem
muitas crianas com necessidades educacionais especiais, ser realizado o atendimento para
crianas do ensino fundamental da rede municipal. At o presente ms de Junho de 2011, j
foram realizadas 04 matrculas para os atendimentos na sala multifuncional. No momento, o
nico CEI que foi contemplado com essa sala foi o Ildom Torquato Ribeiro.
Para a elaborao dos projetos, fundamental analisar a faixa etria, o espao
adequado para as atividades, a observao dos docentes no aprendizado das crianas, alm de
reconhecer o tempo do educando, oferecendo a eles momentos ldicos que tornam o
aprendizado prazeroso. As diversas manifestaes ldicas so analisadas a partir do
reconhecimento e valorizao por parte dos professores e das atividades propostas.
De acordo com a diretora do CEI Baptista (2011), os educadores desenvolveram
projetos que envolvem o espao externo da creche, tais como: visitas ao P de Cedro,
apresentao de projetos envolvendo as crianas em poesias e teatros na Cmara Municipal de
Coxim-MS.
A seguir, foram elaboradas tabelas para coletas de informaes a respeito do CEI
Ildom Torquato Ribeiro, bem como a distribuio da quantidade de funcionrios e crianas,
perfil da diretora e professora do nvel IV.
Tabela I: Quantidade de funcionrios e atendimentos no CEI Ildom Torquato Ribeiro
Nvel

Quantidade
de crianas

Bercrio Nvel I

25

Nvel II

20

Nvel III

41

Perodo de
atendimen
to
Matutino e
verpertino

22

Matutino e
verpertino
Matutino e
verpertino

Funcionrios

Quantidade de
Funcionrios

Professora
Atendentes do
berrio
Lactarista
Professora
Atendente

1
3
1
1
1

Professora
Atendente

2
2

Em consequncia da reforma, desde o incio das aulas em 2011, o nvel IV e V funcionam na


extenso, situada no Centro de Mltiplo Uso do Jardim dos Pequis. Conforme a diretora Baptista, a
partir de agosto de 2011 essas turmas j sero atendidas no espao do CEI Ildom Torquato Ribeiro. A
estrutura fsica da extenso composta por c01 sala de aula, 01 cozinha, 02 banheiros e 01 ptio.

108

Nvel IV
Nvel V

25
25

Total de
funcionrios
Total de
alunos

Matutino
Verpertino

Professora
Professora
Merendeira
Lavadeira
Limpeza
Vigia

1
1
2
1
3
1
21

117

Fonte: Tabela elaborada a partir da coleta de dados na secretaria do CEI Ildom Torquato Ribeiro.
Dados obtidos em Junho de 2011.
Organizao: PROENA, 2011.

Tabela II: Perfil da diretora


Nome

Sexo

Idade

Formao

C.B

33

Graduao em
Pedagogia
Especializao
em Gesto
Escolar

Tempo de
Atuao na
Educao
Infantil
9 anos

Perodos que
trabalha

Instituio
de
formao

Matutino e
Vespertino

UFMS

Fonte: Quadro elaborado a partir da coleta de dados com a diretora. Dados obtidos em Junho de 2011.
Organizao: PROENA, 2011.

Tabela III: Perfil da professora


Nome

Sexo

Idade

Formao

D.S.R

51

Graduao em
Pedagogia
Especializao em
Psicopedagogia
Clnica

Tempo de
Atuao na
Educao
Infantil
8 anos

Perodos
que
trabalha

Instituio
de
formao

Matutino e UNIDERP
Vespertino UFMS

Fonte: Quadro elaborado a partir da coleta de dados com a professora. Dados obtidos em Julho de
2011.
Organizao: PROENA, 2011.

Tabela IV: Caracterstica das crianas do CEI Ildon Torquato Ribeiro, do nvel IV:
N.

Nome

01
02
03
04
05

A.J.S.L
D.A.B
D.B.J
E.A.C.S.
F.R.S.

Perodo que
estuda
Matutino
Matutino
Matutino
Matutino
Matutino

Sexo
F
F
M
F
M

Tem necessidades
Educacionais especiais?
No
No
No
No
No

Data de
Nascimento
25/11/06
17/09/06
21/12/06
24/01/07
04/02/07

109

06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26

F.S.M.S.
G.J.B.J.
I.C.C.M.
J.C.G.N.
J.T.S.
K.D.O.
L.C.A.
L.M.E
L.H.G.S.
L.M.E
M.R.C.L
O.G.V.M.
R.F.P.
R.P.L.M.
S.K.F.C.
V.N.S.
V.C.D.L.
V.F.M.S.
E.O.A.C.
M.E.M.
D.S.S.

Matutino
Matutino
Matutino
Matutino
Matutino
Matutino
Matutino
Matutino
Matutino
Matutino
Matutino
Matutino
Matutino
Matutino
Matutino
Matutino
Matutino
Matutino
Matutino
Matutino
Matutino

F
M
F
M
F
F
F
M
M
M
F
M
M
M
F
M
M
M
M
F
M

No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
No
Sim
No
No
No
No
No
No
No
No
No

26/05/06
16/05/06
19/07/06
10/10/06
24/09/06
21/06/06
14/10/06
21/04/06
20/04/07
21/04/06
17/03/06
31/05/06
15/12/06
10/06/06
22/06/06
09/01/07
16/07/06
30/03/07
27/04/07
01/08/06
22/01/07

Fonte: Quadro elaborado a partir da coleta de dados com a diretora. Dados obtidos em Junho de 2011.
Organizao: PROENA, 2011.

110

CAPTULO V: ANLISE DOS DADOS

Analisar os dados qualitativos significa trabalhar todo o material obtido


durante a pesquisa, ou seja, os relatos de observao, as informaes
disponveis. A tarefa de anlise implica, num primeiro momento, a
organizao de todo o material, dividindo-o em partes, relacionando essas
partes e procurando identificar nele tendncias e padres relevantes. Num
segundo momento essas tendncias e padres reavaliados, buscando-se
relaes e interferncias num nvel de abstrao mais elevado. (LUDKE;
ANDR, 1986, p.45).

A coleta de dados foi realizada por meio de observao, fotografias, entrevista semiestruturada e registro em dirio de campo. Na pesquisa de cunho qualitativo, o material
adquirido [...] rico em descries de pessoas, situaes, acontecimentos; inclui transcries
de entrevistas e de depoimentos [...]. LUDKE; ANDR, (1986 p. 12). A partir da pesquisa
emprica, realizada entre o dia 26 de abril a 15 de julho de 2011 na extenso do CEI Ildom
Torquato Ribeiro, pde-se verificar que a rotina das crianas do nvel IV no sofria muitas
alteraes. Os educandos chegavam entre 6h50min e 7h e ficavam no ptio, geralmente
sentados. s 7h eram direcionados para a sala e aguardavam at o horrio do caf da manh,
s 7h30min. Nesse tempo de espera do lanche, geralmente, as crianas brincavam apenas em
suas cadeiras. O brincar livre ficava reduzido no momento de acolhida das crianas at o
horrio do caf e depois do almoo, quando esperavam os responsveis irem busc-lo. Porm
algumas vezes, esse brincar encontrava-se limitado.
Em todas as observaes, a literatura infantil predominou na prtica pedaggica. Os
educandos tiveram acesso contao de histria, durante todo o perodo da pesquisa.
Apresentamos uma tabela contendo informaes a respeito da ludicidade evidenciada
na prtica pedaggica, alm do espao fsico explorado e a frequncia diria.
Tabela V:Brincadeiras, jogos e brinquedos mediados peloa professora
Brincadeiras, jogos e brinquedos

Espao explorado

Literatura infantil
Msica
Dana
Peas de montar
Brincadeiras de acertar argolas nas
garrafas pet

Sala
Sala
Sala
Sala
Espao externo e sala

Frequncia
diria
10
8
1
1
2

111

Quebra-cabea
Jogo da memria
Boliche
Desenho
Sapinho
Tnel
Recorte e colagem
Pintura

Sala
Sala
Espao externo
Sala
Sala
Sala
Sala
Sala

2
2
1
1
1
1
2
4

Fonte: Quadro elaborado a partir das observaes realizadas no CEI Ildom Torquato Ribeiro, no nvel
IV, do ms de abril a julho de 2011.
Organizao: PROENA, 2011.

Baseados no levantamento das brincadeiras, jogos e brinquedos evidenciados na


proposta pedaggica da educadora, faremos uma discusso a respeito dos aspectos relevantes
que o ldico proporciona aprendizagem do educando. Para anlise dos dados,
fundamentamos em Menga e Ludke (1986)42, partindo da busca de informaes do relato das
observaes, bem como reconstruo de dilogos, com objetivo de subsidiar a teoria e a
prtica da pesquisa.

[] Nesse momento o pesquisador j deve ter uma idia mais ou menos


clara das possveis direes tericas do estudo e parte ento para trabalhar o
material acumulado, buscando destacar os principais achados da pesquisa. O
primeiro passo nessa anlise a construo de um conjunto de categorias
descritivas. (LUDKE; ANDR, 1986, 48)

Nessa pesquisa, optamos por realizar uma discusso a respeito dos aspectos relevantes
para a aprendizagem da criana evidenciados na literatura infantil, na msica e nos jogos, pois
predominaram nas atividades desenvolvidas pela educadora, alm de serem as atividades que
mais interessaram os educandos.

5.1 Literatura Infantil


Por meio da pesquisa emprica, pde-se verificar que a literatura tornou-se uma fonte
de estratgias, criando oportunidades para aprendizagens significativas.

42

Vigotski (2003)

Segundo Ludke e Andr (1986), o contedo das observaes envolvem a parte descritiva e reflexiva.
A descritiva compe o registro do que acontece no locus da pesquisa emprica, como descries de
sujeitos e descries das atividades. A parte reflexiva abrange as anotaes pessoais do observador.

112

trouxe conhecimentos importantes no que se refere ao ldico, no processo de aprendizagem


da criana, como a fantasia e a imaginao, a partir de textos temticos e figurativos.
Categorias essas que se destacaram na contao de histria, uma vez que o prazer pela leitura
pode ser incentivado pela literatura.

Como a literatura infantil prescinde do imaginrio das crianas, sua


importncia se d a partir do momento em que elas tomam contato oralmente
com as histrias, e no somente quando se tornam leitores. Desde muito
cedo, ento, a literatura torna-se uma ponte entre histrias e imaginao, j
que ouvindo histrias que se pode sentir [...] e enxergar com os olhos do
imaginrio... abrir as portas compreenso do mundo. (ABRAMOVICH
apud MORENO, 2009, p. 17)

Com relao as fbulas e contos, possibilitam a crianas que se misturam com os


personagens, ocasionando despertar de emoes, ampliao de viso de mundo. A literatura
infantil favorece o desenvolvimento cognitivo, possibilitando um vocabulrio mais amplo,
ajuda na interpretao de textos, na criatividade e na criticidade. Dessa forma:

[...] no se pode pensar numa infncia a comear logo com a gramtica e


retrica: Narrativas orais cercam a criana da Antigidade, com as de hoje.
[...] mitos, fbulas, lendas, teogonia, aventuras, poesia, teatro, festas
populares, jogos e representaes variadas ocupam no passado, o lugar que
hoje concedemos ao livro infantil. [...] quase se lamenta menos a criana de
outrora, sem leitura especializada, que as de hoje sem os contadores de
histria. (MEIRELES, apud CALDIN, 2002, p. 3)

Os espaos devem ser organizados pensados na criana, proporcinando a todos a viso


das imagens apresentadas. O espao da Educao Infantil deve ser explorado, proporcionando
a criana a liberdade, conforto e o prazer de estar no CEI. Vejamos algumas dicas de
organizao do espao:

Estes espaos podem ser delimitados com materiais diversos: no cho


podemos definir espaos com tapetes, panos, plsticos coloridos. Nas laterais
com pequenas estantes, biombos, floreiras, panos pendurados em cordas,
cortinas de bambu e outros. No teto podemos colocar mbiles, placas
informativas, toldos com lenis e outros. (CRAIDY; KAERCHER, 2001, p.
76).

O importante que o espao de leitura seja acolhedor, podem ser utilizadas msicas
baixas e almofadas no ambiente literrio. Oliveira e Spindola (2008) sugerem histrias

113

contadas e que as crianas possam escolher os livros. necessrio que o educador tenha uma
entonao de voz que envolva a criana, alm da linguagem corporal dinmica.
Devemos fazer do momento da histria oportunidades de catarse, de fruio, de
sentirem prazer pela obra literria. Quando a educadora apresentava s crianas o ttulo das
histrias, como o caso do conto Vivi, a gaivota que no podia ver, procurava fazer uma
introduo da histria antes de ler, dizendo que a gaivota era cega, as crianas ficam numa
empolgao e pedem para D43. ler a histria para elas. Conforme fazia a leitura, possibilitava
s crianas ver as imagens que fazem parte da histria, as crianas no se contentavam em
apenas ver, tinham que tocar nas imagens dos livros e mostrar aos colegas, momento esse que
possibilitou a socializao, alm de perguntas educadora, favorecendo a participao das
crianas por meio da literatura. Conforme o desenrolar da histria, transmitida por meio da
oralidade e das imagens, as crianas expressavam na face os sentimentos de alegria, dor ou
tristeza que os personagens sentiam. Desse modo: No so as coisas que saltam das pginas
em direo criana que as vai imaginando - a prpria criana penetra nas coisas durante o
contemplar, como nuvem que se impregna do esplendor colorido desse mundo pictrico.
(BENJAMIN, apud PAIVA; OLIVEIRA, 2010, p.26). As crianas expressavam por meio do
movimento do corpo o mergulhar na imaginao, saltando prximas as imagens, tocando os
personagens representados no texto literrio.

Fonte: PROENA, 2011.

Pacientemente, a educadora disponibilizou a imagem da gaivota Vivi para


todas as crianas. Mostrou a tristeza de Vivi no ninho. D. trabalha os
43

Educadora.

114

nmeros a partir da imagem das gaivotas. Depois, afirma: vamos ver se ela
vai ficar feliz na histria? [...] A educadora pergunta: O que aconteceu
quando ela saiu do ninho a primeira vez? Crianas respondem: caiu!.
Educadora: Por qu? Criana: tropeava. Educadora: Como Vivi se
sentia? Criana: triste. Uma criana pergunta por que a Vivi nasceu cega
e a educadora afirma que no final da histria vamos descobrir. A partir da
histria, as crianas aprendem com D. que tem crianas que nascem cegas
sem enxergar, sem a mo, sem o p, com deficincia, que anda de cadeira de
roda. A educadora pergunta as crianas: jogamos fora as pessoas que
nascem sem enxergar? Crianas: A gente ajuda, fica amigo. Educadora:
A gente fica longe de uma criana cega? Crianas: No! A gente
conversa com ela. Educadora: Algumas crianas nascem com deficincia e
outras adquirem, por exemplo: num acidente. Temos que ficar amigos deles
para a vida deles ficar melhor. A educadora faz uma recapitulao da
histria com as crianas. Ensina que pessoas tm deficincia, mas fazem s
coisas normalmente, iguais aos outros, como o exemplo da gaivota Vivi.
(RELATO DAS OBSERVAES)

A Literatura facilita o desenvolvimento da inteligncia, nos leva ao mundo da


imaginao, que possibilita a criana viver o personagem. Vejamos outro conto narrado pela
educadora hora de ouvir a histria Rogrio salva o rio. J. falou Ento me mostra a
histria! (Relato das observaes). No decorrer da histria, D. interrompe a leitura e
conversa com os educandos:

Compramos enlatados: refrigerante, ervilha e pessoas jogam no lixo. Jogar


lixo no rio prejudica. O F. fala o que tem que fazer com o lixo: pega uma
sacola, pega o lixo e leva na frente da casa para o lixeiro pegar. Educadora
pergunta:O lixeiros jogam o lixo no rio? crianas respondem que no. D.
narra para a histria e pergunta as crianas. quando ele tira o lixo do rio ele
est fazendo o que? crianas: limpa o rio. A M. diz quando eu fui no
Fortaleza44, eu tomei banho, tava limpinho. D. isso que Rogrio quer
fazer tambm.

A educadora faz uma recapitulao da histria com as crianas que respondem


corretamente as perguntas. No final, a educadora pergunta:

as raposas vo continuar jogando lixo no rio?Crianas No! Aprenderam


a lio! K. Pode jogar chiclete no cho? Crianas respondem:No! L.:
Eu j joguei lata no rio! F.: No pode!.utilizando-se da figura, as
crianas so convidadas a contar a histria a partir da ltima imagem do
livro. as raposas tiraram o lixo do rio e os peixinhos estavam felizes,
dizendo obrigado porque limpou o rio. (Relato das observaes).

44

Riacho situado no municpio de Coxim-MS.

115

A oportunidade das crianas contarem a histria foi importante. No disseram


exatamente o que estava escrito, mas interpretaram as imagens do livro, trazendo para a
histria situaes que no haviam sido discutidas no texto escrito, como o caso dos felizes
peixinhos no rio. Em alguns momentos, percebemos que as crianas estavam prestando tanta
ateno na contao de histria que, quando viam a imagem, acrescentavam algo na histria
que a educadora no havia narrado.
Pode-se observar que a literatura infantil no cotidiano dos educandos torna-se fator
importante para o incio da formao de leitores, no apenas do domnio do cdigo escrito,
mas das mltiplas linguagens, como a imagtica e a corporal, conforme (Freire 1988, p. 43), a
leitura de mundo precede a leitura da palavra. O ldico mecanismo imprescindvel para o
convite para a formao de leitor e a explorao do tempo, espao e brincar devem ser
organizados pelo educador no momento da obra literria. Tempo para as crianas
manipularem os livros, sentirem a espessura das pginas, num espao pensado como um canto
de leitura, com tapetes para as crianas sentarem em crculo deixando os livros acessveis s
crianas. importante ressaltar que o ldico pode ser encontrado nos livros a partir de figuras
coloridas oferecendo o brincar no mundo dos personagens. Dessa forma:

A literatura infantil desenvolve no s imaginao das crianas, como


tambm permite que elas se coloquem como personagens das histrias, das
fbulas e dos contos de fada, alm de facilitar a expresso de idias. Assim,
o objetivo da literatura infantil o de formar leitores. (CAGNETI, apud
MORENO, 2009, p. 237)

A contao de histria possibilitou o prazer pela arte literria, alm de trabalhar com
temas como: incluso, preservao ambiental, preconceito, nmeros, conhecimento de
algumas letras do alfabeto e interpretao de textos.
Oferecer ao educando o contato com a literatura infantil pela sua importncia enquanto
arte, j um timo motivo na Educao Infantil, ao proporcionar prazer pela contao de
histria, tanto quando o contador o adulto, pois a literatura arte [...] que se utiliza da
palavra como meio de expresso para, de algum modo, dar sentido nossa existncia. Se ns,
na nossa prtica cotidiana, deixarmos um espao para que esta forma de manifestao artstica
nos conquiste seremos, [...] mais felizes. (CRAIDY; KRAERCHER, 2001, p. 87).

116

Assim, a literatura infantil deve ser apreciada como arte, pois capaz de humanizar o
homem. Para Frantz, a literatura infantil tambm ludismo, fantasia, questionamento, e
dessa forma consegue ajudar a encontrar respostas para as inmeras indagaes do mundo
infantil, enriquecendo no leitor a capacidade de percepo das coisas. (FRANTZ apud
PAIVA; OLIVEIRA 2010, p.24).
Portanto, as crianas escutavam e viam as imagens dos contos, fbulas e viviam as
histrias a partir da imaginao e muitas acrescentavam algo a histria, trazendo situaes
para acontecimentos do seu cotidiano. Essa interao com o texto chamado de letramento
literrio. De acordo com Machado (2007) o letramento literrio a condio de quem usa a
literatura. Mesmo a criana no sendo alfabetizada, pode ser inserida no processo de
letramento, pois o contato com o mundo letrado anterior as letras e vai alm delas. O
letramento leva a criana a refletir, a leitura visual, compreenso e interpretao de histrias,
tem funo social, propicia a leitura de mundo, construo da autonomia e tambm pode
possibilitar respeito s diferenas culturais. O letramento literrio deve abranger o contexto
scio-histrico cultural da criana.
Portanto, a literatura infantil proporciona a liberdade, o gosto pela arte e pela leitura a
partir do interesse da criana em ouvir a histria e ler at as entrelinhas das imagens dos
livros infantis. Nesse sentido, o ldico no momento literrio indispensvel para criana.

5.2 Msica

A msica conceituada como [...] combinao harmoniosa e expressiva de sons e


como a arte de se exprimir por meio de sons, seguindo regras variveis conforme a poca, a
civilizao [...].(HOUAISS apud CHIARELLI; BARRETO, 2005, p. 2)
De acordo com Brscia apud Chiarelli e Barreto (2005), a msica uma linguagem
universal e participou da histria do homem desde as primeiras civilizaes. Para o (RCNEI,
1998, p. 47) a msica :

a linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de expressar e


comunicar sensaes, sentimentos e pensamentos, por meio da organizao e
relacionamento expressivo entre o som e o silncio. A msica est presente

117

em todas as culturas, nas mais diversas situaes: festas e comemoraes,


rituais religiosos, manifestaes cvicas, polticas etc. Faz parte da educao
desde h muito tempo, sendo que, j na Grcia antiga, era considerada como
fundamental para a formao dos futuros cidados, ao lado da matemtica e
da filosofia.

No perodo da observao, a msica destacou-se oito vezes na prtica da educadora.


No dia 04 de maio, a educadora levou as crianas a cantarem a msica do dia da mame:
Nesse dia da mame, vamos todos festejar, uma rosa e um beijo, alegria vamos te dar.
Mamezinha meu amor, que alegria te abraar, hoje o dia todo teu, vamos todos festejar.
(RELATO DAS OBSERVAES.)
De forma alegre, a educadora apresenta s crianas o cartaz que confeccionou, tendo
como objetivo o aprendizado dos nmeros a partir da msica da galinha:

Fonte: PROENA, 2011.

Ao cantar com as crianas, D. mostra a quantidade de ovos que corresponde ao


nmero respectivo, uma vez que: [...] Com a msica podemos trabalhar o esquema corporal,
a coordenao motora, a lateralidade, a expressividade. Alm da possibilidade de conhecer os
animais, as cores, a noo de nmero, a alimentao [...]. (CRAIDY; KRAERCHER, 2001,
p. 123)
No dia 25 de maio, D. ensina as crianas a cantar: Dois lindos gatinhos... nhos,
peludinhos... nhos e mansinhos... nhos, ficam assustados ... dos, se aparece... ce um cachorro,
um cachorro que late assim, au, au! (RELATO DAS OBSERVAES).

118

Conforme Weigel apud Chiarelli e Barreto (2005), a msica composta por som,
ritmo, melodia e harmonia. Para Carvalho (2005), a melodia tem a sua origem na afetividade
humana, estando presente em toda a existncia do homem, desde as canes de ninar que o
embalou no bero.
O ldico, permeado na musicalidade, leva s crianas a se concentrarem, aprendem
brincando o ritmo da msica. Conforme Brscia apud Chiarelli e Barreto (2005), a msica no
espao escolar favorece a memria, coordenao motora, disciplina e a socializao. Para o
(RCNEI, 1998, p. 70) A msica, na educao infantil mantm forte ligao com o brincar.
Em algumas lnguas, como no ingls (to play) e no francs (jouer), por exemplo, usa-se o
mesmo verbo para indicar tanto as aes de brincar quanto as de tocar msica. Em todas as
culturas as crianas brincam com a msica.
Em seguida, cantam a msica Mariana conta, 1,2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 Ana, viva a
Mariana, viva a Mariana. (RELATO DAS OBSERVAES). Depois, cantam novamente a
msica da galinha, com objetivo de aprender os nmeros.

Fonte: PROENA, 2011.

No dia 08 de maio, a educadora canta com as crianas a msica: Vov acordou cedo
e chamou para passear, conhecer a fazenda que grande para dan. Vamos cavalinho, vamos
galopar a fazenda muito grande temos que apressar. As crianas repetem a msica para
aprenderem a noo de ritmo das galopadas, pois fazem antes de cantar que esto galopando,
reproduzindo o som batendo na mesa. Porm, ficam sentadas nas cadeiras, o que se pode
observar como controle dos corpos para no fazerem baguna, mas estavam divertindo-se. A
msica incita o movimento do corpo, podendo ser proposta a partir de um crculo ou com as
crianas em p, deixando o espao livre para se movimentarem.

119

Fonte: PROENA, 2011.

No dia 08 de Julho, por meio da atividade acerca da festa de So Joo, cantam a


msica do balo subindo: O balo t subindo, t caindo a garoa, o cu to lindo e a noite
to boa. So Joo, So Joo, acende a fogueira no meu corao. (RELATO DAS
OBSERVAES). Geralmente as crianas cantam sentadas nas cadeiras ou em crculos no
cho. Porm, importante envolver espaos que as crianas possam movimentar-se, pular,
danar, viver a msica por meio da expresso corporal. Ao estudarem a respeito do espao na
Educao Infantil, Craidy; Kaercher (2001) afirmam que podemos investir em um canto para
a msica, tendo instrumentos musicais que podem ser comprados ou confeccionados como o
rdio. Assim:

O espao no qual ocorrero as atividades de msica deve ser dotado de


mobilirio que possa ser disposto e reorganizado em funo das atividades a
serem desenvolvidas. Em geral, as atividades de msica requerem um espao
amplo, uma vez que esto intrinsecamente ligadas ao movimento. (RCNEI,
1998, p. 72)

O ldico engendrado na msica promove a livre expresso das crianas, sem a presso
de resultados a partir dessa atividade, possibilitando o educando a relaxar, aliviando tenses.
A msica uma maneira divertida de aprender e promove a participao. Na arte de combinar
sons, as crianas divertem-se, gostam de reproduzir os gestos a partir das letras das msicas,
as quais despertam emoes. Podemos observar na msica a sinestesia, que envolve a viso, o
olfato, o tato, o paladar e a audio.

120

No dia 15 de Julho, reuniram-se na sala os educandos e educadora do nvel IV com


crianas e educadoras do nvel II, III e IV.

Crianas se organizam em crculo para cantarem a msica da fogueira e do


balo: O balo t subindo, t caindo a garoa, o cu to lindo e a noite to
boa. So Joo, So Joo, acende a fogueira no meu corao. Tia L. chama o
nome do casal para entrar no meio da roda e danar. (RELATO DAS
OBSERVAES).

Apenas nesse dia a msica envolveu a dana. As crianas se divertiram, participando


com empolgao dessa atividade.

Fonte: PROENA, 2011.


As crianas sabem que se dana msica, isto , que a dana est associada a
msica e geralmente sentem prazer em danar. Se os professores levassem
isso em conta e considerassem como ponto de partida o repertrio atual de
sua classe (os das crianas e do prprio) poderiam expandir esse repertrio
comum com o repertrio do seu grupo cultural e de outros grupos, criando
situaes em que as crianas possam danar, certamente estaro
contribuindo significativamente para a formao das crianas. (ESTEVO,
2002, p. 33).

Com relao ao tempo que a msica pode estar inserida na Educao Infantil, o
RCNEI, (1998) afirma que cantar e ouvir msicas podem acontecer frequentemente, pois a
linguagem musical destaca a autonomia, e a valorizao da expresso e da cultura. A

121

linguagem musical deve ser entendida em sua totalidade, presentes em todas as culturas, cada
poca e povo, proporcionando a interao, integrao e a incluso.
Nesse sentido, assim como a literatura infantil, a msica deve ser valorizada na
Educao Infantil como manifestao cultural e artstica. Desde o incio da civilizao a arte
fator indispensvel ao ser humano. A importncia da arte e seu fazer artstico expande o olhar
da criana em relao ao mundo, influncia na cognio e o emocional, amplia o
conhecimento e sensibilidade das crianas tornando-as criativas e dinmicas no meio em que
vivem.
A arte musical acompanha o desenvolvimento da humanidade. Nas diferentes pocas
da histria, estava presente, e hoje sabemos que um recurso indispensvel na Educao
Infantil, possibilitando o prazer nessa prtica ldica.

5.3 Brincadeiras

Conforme Kishimoto (2009), o brinquedo definido como suporte da brincadeira. O


jogo ocorre num espao e tempo numa sequncia que prpria da brincadeira e tem uma
dimenso tcnica, cultural e material e a brincadeira [...] a ao que a criana desempenha
ao concretizar as regras do jogo, ao mergulhar na ao ldica. Pode-se dizer que o ldico em
ao. (KISHIMOTO, 2009, p. 21).
Por meio da pesquisa emprica, verificamos que as brincadeiras encontravam-se
restritos ao dia do brincar, na sexta-feira. As brincadeiras que se destacaram nos dias 01, 08 e
15/07 so os seguintes: peas de montar, acertar argolas na garrafa pet, jogos de quebracabea, jogo da memria e boliche. Todas as brincadeiras foram apresentadas pela professora,
assim, as crianas no escolheram outras atividades, pois no momento sempre tinham a
disposio apenas um suporte para brincadeira.
Entretanto, como a maioria das crianas ainda no conheciam algumas brincadeiras,
como peas de montar e quebra-cabea45, no tiveram interesse por elas. Nas observaes,

45

O quebra-cabea envolveu as crianas apenas no dia 08/07, segundo dia do brincar que observei. A
educadora reduziu a quantidade de peas do jogo.

122

pudemos perceber que as crianas no estavam envolvidas por essas brincadeiras e no


prestavam ateno s regras orientadas pela educadora. Na primeira brincadeira de montar as
peas de um relgio, no dia 01/07, com menos de 05 minutos K. disse t cansada! Que horas
a gente vai brincar?. A partir desse relato percebemos que a criana no estava interessada na
proposta de brincadeira sugerida pela professora, pois no tinha nenhum sentido para ela,
nesse caso, a educadora deve oferecer as crianas outros brinquedos e brincadeiras. Ao
perceber que as crianas encontravam-se dispersas, a educadora props outras brincadeiras
que deram certo e sero relatadas a seguir:

Foi proposta uma brincadeira para acertar a garrafa pet com umas argolas
grandes. Tinha como objetivo acertar a garrafa e a criana falar qual era o
nmero que estava na garrafa que acertou. Todos gostaram de participar
desse momento, que durou 20 minutos. (RELATO DAS OBSERVAES)

Fonte: PROENA, 2011.

Para o RCNEI (1998), propiciar vrios brinquedos e brincadeiras ao mesmo tempo


seria uma proposta interessante:

A oferta permanente de atividades diversificadas em um mesmo tempo e


espao uma oportunidade de propiciar a escolha pelas crianas. Organizar,
todos os dias, diferentes atividades, tais como cantos para desenhar, para
ouvir msica, para pintar, para olhar livros, para modelar, para jogos de
regras tc., auxilia o desenvolvimento da autonomia. (RCNEI, 1998, p. 62)

Dando continuidade ao dia do brincar, no dia 01/07, como as crianas estavam muito
agitadas, D. ofereceu aos educandos um tnel para eles passarem por baixo. Mas, como havia

123

umas quinze crianas no nvel IV, houve tumulto, pois todos corriam enfileirados para entrar
no tnel. Foi orientado para que fossem mais devagar para que pudessem se organizar.

Fonte: PROENA, 2011.

Algumas crianas entravam no tnel e passavam por ele lentamente, mas D.


falou para passarem mais rpido, pois os outros estavam esperando para
brincar tambm. Essa brincadeira durou 5 minutos e teve como objetivo
proporcionar alegria as crianas e trabalhar o corpo, o movimento e a
ansiedade. (RELATO DAS OBSERVAES)

Fonte: PROENA, 2011.

Como j foi enfatizado neste trabalho, Vigotski (2003) afirma que a principal forma
que o instinto se manifesta na infncia por meio do interesse, que um meio de possibilitar

124

criana aprendizagem durante o momento em que est interessada pela brincadeira.


Observa-se que nem mesmo o adulto no se interessa por uma atividade que no lhe chama a
ateno, muito menos a criana. Difcil imaginar uma infncia sem jogo, brinquedo e
brincadeira.
A ausncia dessas atividades, no CEI, leva-nos a uma reflexo acerca da importncia
da Educao Infantil, pois o brincar direito da criana. Antes desse direito ser reconhecido
legalmente, Vigotski (2003), j enfatizava que o jogo deveria ser considerado o recurso do
instinto mais importante para a Educao. Essa afirmao encontra-se em sua obra Psicologia
Pedaggica que foi escrita em 1926. Embora a inteno da obra tivesse como foco, estudantes
que tinham a inteno de ministrar aulas para crianas entre 10 a 15 anos do ensino
fundamental, tais temas so importantes para a Educao Infantil, pois oferecem ao
educador46 uma base para a prtica docente baseada no interesse da criana, fazendo as
mediaes necessrias para possibilitar aprendizagem significativa ao educando, num
processo educativo vinculado a vida em sociedade.
No dia 08/07, depois da contao de histria, a educadora tentou oferecer as crianas o
quebra-cabea:

[...] a educadora separa as figuras do quebra-cabea, e organiza dois grupos


de 06 crianas. Porm a maioria das crianas no estavam to interessadas
nesse jogo, no ajudavam o coleguinha a montar o quebra-cabea. Uma
menina estava conseguindo montar as peas, mas as outras no queriam
compartilhar as figuras no jogo e a educadora resolveu guardar o quebra
cabea. (RELATO DAS OBSERVAES)

Fonte: PROENA, 2011.

46

Vigotski intitula o professor como organizador do meio social.

125

No dia 01/07, a educadora props s crianas o jogo da memria, mas havia muitas
peas e as crianas no conseguiram brincar nessa atividade. Contudo, no dia 08/07, dando
continuidade ao dia do brincar, a educadora tentou disponibilizar as crianas, levando-as a
terem prazer por esse jogo e para isso, reduziu as peas do quebra cabea:

Diminuiu a quantidade de imagens do jogo da memria para 24 peas para


cada grupo composto por 06 crianas, pois acredita que as crianas no
conseguiram jogar outro dia porque havia muitas figuras. A educadora fala
para as crianas que elas tm que aprender a jogar D.:tm que se
concentrar. (RELATO DAS OBSERVAES)

O jogo da memria proporcionou aprendizagem significativa para as crianas que, aos


poucos, acabaram entendendo as regras, a esperar a vez do colega e seu momento de
participar ativamente da brincadeira. Conseguiram encontrar todos os pares das peas do jogo
da memria e voluntariamente repetiram com a brincadeira. Quando conseguiam achar os
pares das figuras por 04 vezes seguidas, comemoravam e sentiam entusiasmo em participar do
jogo e ganhar. As meninas que no conseguiam encontrar as peas, comearam a prestar mais
ateno para encontrar as figuras iguais. importante ressaltar que todos os jogos foram
mediados pela educadora. Para (ROJAS, 2007, P. 63):

Mesmo sem inteno de aprender, quem brinca, aprende, pois se aprende


Brincando. Como construo social, a brincadeira atravessada pela
aprendizagem, uma vez que os brinquedos e o ato de brincar, a um s tempo,
podem contar a histria da humanidade e dela participar diretamente,
evidenciando algo aprendido e disposio inata do ser humano.

Fonte: PROENA, 2011.

Vigotski (2003) afirma que existem diferentes grupos de jogos, dentre eles:

126

- Formados pelas brincadeiras das crianas com diferentes objetivos: caracterizado por
recuperar e lanar objetos, sendo que no momento em que a criana se envolve com tal
atividade, aprende a ouvir, ver, segurar e dominar os objetos, aos poucos, a criana passar a
orientar-se no ambiente e a deslocar-se.
- Jogos construtivos: atividades com materiais que trabalham nossos movimentos,
desenvolvem hbitos e reaes a partir das primeiras atividades planejadas, coordenao
motora, dentre outras. Eles so os organizadores e professores da experincia externa.
(VIGOTSKI, 2003, p. 105);
- Jogos com regras: tm a funo de organizar as formas superiores de comportamento,
podem ser ligadas resoluo de problemas.
Cada jogo apresentado acima proporciona novas situaes, alm de experincia de
prticas sociais:

Em cada tarefa-jogo, como condio sempre presente, temos a habilidade de


coordenar o prprio comportamento com o dos outros, estabelecer uma
relao ativa com os outros, atacar e defender-se, prejudicar e ajudar,
calcular antecipadamente o resultado de sua interveno dentro do conjunto
geral de todos os jogadores. Esse jogo uma experincia social viva e
coletiva da criana e, nesse sentido, constitui um instrumento insubstituvel
para educar os hbitos e aptides sociais. (VIGOTSKI, 2003, p. 106).

Entendemos a criana como um ser social, que tem afetividade e emoes. Assim, a
relao que a criana estabelece com o adulto importante, pois traz interao, construo de
conhecimento e influencia o meio que est inserido. Nesse sentido, importe o
estabelecimento de vnculos que as crianas estabelecem. Para o (RCNEI, 1998, p. 21) [...]
Se as aprendizagens acontecem na interao com as outras pessoas, sejam elas adultos ou
crianas, elas tambm dependem dos recursos de cada criana. Assim, utilizam recurso como
imitao, a linguagem, a apropriao da imagem corporal e o faz-de-conta.

No ltimo dia de atividades do primeiro semestre, as crianas foram direcionadas a


no irem para a extenso, mas para o CEI. Nessa sexta-feira, 15/07, as crianas tiveram acesso
a alguns jogos:

127

A educadora direcionou as crianas a brincar com peas de montar. Duas


meninas comearam a brigar para no dividir as peas, mas logo aprenderam
a compartilhar. Ficamos ao lado deles observado os brinquedos que
montavam com as peas. (RELATO DAS OBSERVAES)

Fonte: PROENA, 2011.


Para Kishimoto (2009, p. 40) Os jogos de construo so considerados de grande
importncia por enriquecer a experincia sensorial, estimular a criatividade e desenvolver
habilidades da criana. Alguns meninos fizeram uma estrada com muitos carrinhos. Da.
ficou interessado na casa de boneca ao lado, porm a educadora no deixou que brincassem
nela. No podiam sair do quadrado de concreto. Como havia a casinha ao lado do quadrado de
concreto, algumas crianas interessaram-se em brincar naquele espao, o que proporcionaria
prazer as crianas que queriam mudar de brincadeira.

Fonte: PROENA, 2011.


A organizao da sala, bem como ajudar a guardar os brinquedos uma oportunidade
para que as criana possam cooperar umas com as outras. A educadora possibilitou as
crianas esse momento, no qual todas contriburam, pois quando a professora disse que ia
oferecer novas brincadeiras, todas queriam organizar o local para brincarem um pouco mais.

128

D. leva as crianas do nvel IV para o ptio do fundo para brincarem de argola. s


9h30min as crianas brincam de boliche.

Fonte: PROENA, 2011.


Para Kishimoto (2009, p. 37) [...] o boliche, para a construo de nmeros, esto
presentes propriedades metafricas do jogo, que possibilitam criana o acesso a vrios tipos
de conhecimentos e habilidades.
O jogo propicia a criana a agir numa esfera cognitiva, proporcionando a emancipao
da criana no que se refere s restries situacionais. O educando opera com um significado
que alienado numa situao real, a criana tem prazer ao brincar, pois gosta de tal atividade
e acaba se sujeitando s regras da brincadeira.

[...] A cada passo a criana se v diante de um conflito entre as regras do


jogo e o que ela faria se pudesse, de repente, agir espontaneamente. No jogo,
ela age de maneira contrria a que gostaria de agir. O maior autocontrole da
criana ocorre na situao do brinquedo. [...] o brinquedo cria na criana
uma nova forma de desejos. Ensina-a a desejar, relacionando seus desejos a
um eu fictcio, ao seu papel no jogo e suas regras. Dessa maneira, as
maiores aquisies que no futuro tornar-se-o seu nvel bsico real e
moralidade. (VIGOTSKI, 2008, p. 118).

Dessa forma, as brincadeiras so indispensveis na Educao Infantil. Devem ser


oferecidas no como recreao apenas para passar o tempo, mas como o reconhecimento da
infncia, que legalmente conquistou o direito do brincar.

Vejamos a concepo do RCNEI

(1998) sobre o brincar:

Brincar uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da


identidade e da autonomia. O fato de a criana, desde muito cedo, poder se
comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde representar determinado

129

papel na brincadeira faz com que ela desenvolva sua imaginao. Nas
brincadeiras as crianas podem desenvolver algumas capacidades
importantes, tais como a ateno, a imitao, a memria, a imaginao.
Amadurecem tambm algumas capacidades de socializao, por meio da
interao e da utilizao e experimentao de regras e papis sociais.
(RCNEI, 1998, p. 23).

Portanto, brincar deve ser visto como uma necessidade da criana sendo fundamental
em qualquer fase da infncia. Deve ser visto como processo e no apenas como resultado,
pois o aprendizado natural do brincar. Cabe ao educador fazer as mediaes necessrias
criana, dando oportunidades para o brincar disponibilizando brinquedos para que estes
tambm criem uma zona de desenvolvimento proximal.

130

CONSIDERAES FINAIS

Podemos observar a partir da pesquisa acerca da criana em diferentes momentos


histricos, que os jogos estavam presentes em todos os perodos e povos, porm durante
muito tempo o brincar foi considerado uma atividade marginalizada no tocante a Educao.
Na antiguidade greco-romana os jogos eram vistos como recreao, na Idade Mdia, pela sua
associao aos jogos de azar, Kishimoto (2009) afirma que era visto como no-srio. No
Renascimento, a brincadeira vista como livre e torna-se presente na Educao por contribuir
na aquisio de contedos escolares. Assim, o jogo torna-se reconhecido como a atividade
tpica da criana, sendo de fundamental importncia para sua construo enquanto ser social.
Nesse sentido, o entendimento dos jogos ocorreu de forma gradativa acompanhando o
processo de transformao da infncia. Podemos verificar que o jogo um fenmeno
socialmente construdo. Nessa perspectiva, Vigotski (2003) enfatiza que:

Os processos psicolgicos so construdos a partir de injunes do contexto


sociocultural. Seus paradigmas para explicitar o jogo infantil localizam-se na
filosofia marxista-leninista, que concebe o mundo como resultado de
processos histrico-sociais que alteram no s o modo de vida da sociedade
mas inclusive as formas de pensamento humano. So os sistemas produtivos
geradores de novos modos de vida, fatores que modificam o modo de pensar
do homem. Dessa forma, toda conduta do ser humano, incluindo suas
brincadeiras, construda como resultado de processos sociais. Considera a
situao imaginria, a brincadeira de desempenho de papis conduta
predominante a partir de 3 anos e resulta de influencias sociais recebidas ao
longo dos anos anteriores. (VIGOTSKI, apud KISHIMOTO, 2009, p. 33)

A brincadeira , seguindo o pensamento de Aristteles, mmeses, representao da


realidade, Kishimoto (2009) afirma que no reproduz apenas objetos, mas a totalidade da
sociedade. Na sociedade contempornea podemos verificar a reproduo do mundo
tecnolgico, bem como o modelo de vida que contempla cada vez mais aparelhos
eletrodomsticos sofisticados e a tecnologia avanada. A cultura televisiva se apropria dessa
realidade a partir da fico cientfica com robs. Para Kishimoto (2009, p. 18) [...] ao
representar realidades imaginrias, os brinquedos expressam, preferencialmente, personagens
sob forma de bonecos, como manequins articulados ou super-heris, misto de homem,
animais, mquinas e monstro.

131

No podemos desconsiderar a importncia que o papel do Centro Educacional Infantil


tem para a criana. No entanto, o surgimento da Educao formal para a criana deu-se pela
necessidade originada pelo modo de produo capitalista, com o papel de assistencialismo.
Porm a necessidade que a criana mostra no percurso da histria a proteo, o afeto, a
ateno, a prtica docente pautada pela ludicidade e a segurana para terem um
desenvolvimento de qualidade.
Observamos que o percurso dessa histria permeado de contradies, luta de classe
social, dentre outros. Assim, no possvel analisar a Educao Infantil desconectada da
sociedade, pois a compreendemos a partir das relaes que estabelece com elementos como o
trabalho e as relaes sociais.
Vigotski (2003) afirma que a atividade econmica a base do desenvolvimento
histrico. Se tratando do materialismo dialtico, Engels (1969) afirma:
[...] as causas fundamentais de todas as mudanas sociais e transformaes
polticas no devem ser buscadas na mente humana [...], mas na mudana do
modo de produo e distribuio. No devem ser buscadas na filosofia, mas
na economia de cada poca. (ENGELS, apud VIGOTSKI, 2003, p. 201)

A teoria de Vigotski (2003), baseada no pensamento marxista, afirma que o modo de


produo e distribuio determina o homem enquanto ser em todos os outros aspectos,
sociais, psicolgicos, dentre outros, Assim, como qualquer outro sujeito, a criana j est
inserida num meio determinante que a influencia, antes mesmo de outros aspectos,
considerados no como determinantes por esse prprio materialismo, mas como o fruto do
modelo econmico. Assim, a educao humana determinada pelo meio social em que
estamos inseridos.
Como afirma Carlos Drummond de Andrade, no perda de tempo brincar com a
criana. Um locus infantil que deixa s crianas enfileiradas com exerccios estreis no
valoriza a criana como sujeito de direito, mas como indivduos reprodutores de atividades
impostas. O brincar livre indispensvel na Educao Infantil, cabe ao educador fazer as
mediaes necessrias, possibilitando o espao, o tempo e os brinquedos para que a
brincadeira acontea. Nesse sentido, o importante que a criana goste desse brincar, que no
seja nada forado, porque seno no temos a presena do ldico. A qualidade do brincar ir
depender do valor que tanto as crianas, como os adultos atribuem a ele. O professor tambm
pode propor brincadeiras mediadas/dirigidas, pois as relaes que so estabelecidas a partir da
zona de desenvolvimento proximal (ZDP) so fundamentais para esse pequeno ser que muitas

132

vezes reproduz em suas brincadeiras a agressividade que vive em casa ou nos desenhos de
luta que os acompanham no perodo que no esto no CEI47.
Para Horn (2004, p. 70) o brinquedo sempre fez parte da vida das crianas,
independentemente de classe social ou cultural em que estejam inseridas. O brincar faz parte
da infncia, que brinca desde os primeiros anos de vida at com o seu prprio corpo. Nas
observaes sistematizadas realizadas no CEI Ildon Torquato Ribeiro, observamos que
quando a educadora solicitava s crianas que esperassem hora do lanche e no
disponibilizava as crianas brinquedos, muitas utilizavam as prprias mos, fazendo de conta
que era um pssaro e estabeleciam as relaes com os outros passarinhos. A partir da
brincadeira natural que o aprendizado acontea. Porm, nas palavras de Moyles (2002, p.
29) o brincar deve ser aceito como um processo, no necessariamente com algum resultado,
mas capaz de um resultado se o participante assim o desejar. Nesse sentido, cabe ao
educador oferecer o brincar a partir da valorizao do espao e do tempo na Educao
Infantil, privilegiando o interesse da criana:

Campos de Carvalho e colaboradores (2002) afirmam que o cenrio da prescola constitudo por mltiplos fatores simblicos, fsicos e humanos,
sendo permeado por uma complexa rede dinmica de significaes. Ao se
definir que os componentes individuais, os campos interativos e a matriz
scio-histrica se encontram relacionados de forma dinmica, em princpio,
no momento em que se modifica o arranjo espacial de um local ou qualquer
outro elemento do cenrio, podero vir a se modificar outros elementos da
rede. Desse modo, se acreditamos que a criana aprende em interao com
outras crianas, em um meio que eminentemente social, como
consquencia, a forma como dispomos os mveis e os objetos na sala de
aula, assim como os relacionamentos que se estabelecem, sero fatores
determinantes no desenvolvimento infantil. (HORN, 2004, p.98).

A partir das pesquisas realizadas por meio do Estado da Arte, verificamos que os
autores enfatizam teoricamente a importncia da ludicidade, porm, na pesquisa emprica
realizada no espao da Educao Infantil encontraram alguns aspectos negativos: falta de
conhecimento por parte dos professores e do sistema de ensino acerca da influncia da
dimenso ldica da linguagem corporal da criana no processo de aprendizagem; necessidade
de melhor formao dos professores de educao infantil sobre a ludicidade; reflexo por
parte das docentes das limitaes institucionais e prticas pedaggicas ldicas; limitao do
47

Afirmao realizada a partir do relato das observaes. Algumas crianas brincam de luta por
diversas vezes, a educadora obteve essa afirmao a partir do relato do pai que afirmou que enquanto
seu filho no estava na CEI sua distrao era assistir televiso.

133

espao-tempo das atividades ldicas; restringindo o brincar a aspectos escolarizantes e


avaliao da criana enquanto est brincando de forma errnea, pela limitao do professor no
que diz respeito a ludicidade.
Algumas pesquisas apontaram os aspectos positivos acerca do ldico, dentre eles: a
sua importncia no componente integral da ao do educando sobre o mundo social e fsico;
Fotografia como recurso ldico/pedaggico, proporcionando elementos para uma leitura de
como a criana v o seu mundo e suas brincadeiras; eficcia das atividades ldicas no
desenvolvimento mental e afetivo das crianas; estudo da criana como produtora cultural,
evidenciada por meio da fala e do desenho; importncia do papel do professor comunicador
e da insero de recursos tecnolgicos na prtica pedaggica; O desenho infantil como
construo de conhecimento.
No CEI Ildon Torquato Ribeiro tambm verificamos o brincar livre restrito, alm da
limitao de tempo e espao para brincadeiras. Porm, buscamos analisar quais os aspectos
relevantes que o brincar mediado proporciona para o aprendizado da criana. A partir da
teorizao dos captulos que compuseram os captulos da dissertao e da coleta de dados,
buscamos realizar a anlise dos dados a partir da pesquisa qualitativa, na perspectiva do
materialismo histrico e dialtico.
Todavia, como a nossa sociedade contraditria, a Educao Infantil no est
desconectada dessa realidade. Percebemos que, a partir da ludicidade foram muitas as
oportunidades de aprendizagem proporcionadas no nvel IV. Encontramos fatores positivos,
mas fatores negativos tambm foram evidenciados no espao da Educao Infantil.
O espao fsico na extenso amplo, a sala espaosa, mas no tem refeitrio, sendo
que as crianas comem nas mesas que fazem algumas atividades. Com relao aos materiais
didticos, havia apenas lpis de cor, lpis de escrever e caderno de desenho. No encontramos
brinquedos acessveis s crianas na sala. No dia do brincar, a educadora solicita s crianas
que tragam brinquedos de casa e traz brinquedos e jogos confeccionados por ela. A sala no
tem um mvel para colocar o material das crianas: materiais, blusas de frio. As mochilas
ficam atrs das cadeiras dos educandos ou em cima de cadeiras empilhadas no canto da sala.
O espao externo foi explorado apenas no ltimo dia de atividades do primeiro
semestre. O ptio da extenso fica em frente sala, possibilitando s crianas brincarem

134

livremente nesse espao. Porm as crianas tiveram contato com o ptio apenas na acolhida e
na sada, esperando os responsveis irem busc-los. Por ser a extenso um Centro de Mltiplo
Uso do bairro, as crianas no brincaram no parque, que se encontra no CEI Ildom Torquato
Ribeiro.
Justifica-se o fato das crianas estarem numa extenso, pois o prdio do CEI Ildom
Torquato Ribeiro est passando por uma reforma para melhoria do espao fsico. No segundo
semestre de 2011, o nvel IV saiu da extenso.
A partir da observao, podemos perceber que a educadora preocupa-se em oferecer as
crianas atividades ldicas. Na entrevista semi-estruturada, relatou que:

O trabalho desenvolvido com atividades ldicas leva a construir momentos


de aprender brincando. Durante a semana, desenvolvem atividades de forma
ldica e tambm um dia especfico para aplicar as brincadeiras. necessrio
o brincar no CEI. Porque por meio das brincadeiras, vamos desenvolvendo
um trabalho com entusiasmo e alegria. (D.)

Com relao importncia da mediao do educador nas brincadeiras das crianas, a


educadora afirma que O educador muito importante. Ele o mediador para trabalhar com
as crianas, usando o brinquedo e as brincadeiras. (D.)
No entanto, enquanto a educadora orientava os educandos a respeito dos jogos e
brincadeiras, disse ao grupo brincando no se aprende. Por cerca de seis vezes observamos
a educadora dizer aos educandos que agora no hora de brincar.
Nesse sentido, percebemos que educadora possibilita a brincadeira na prtica
pedaggica. Mas utiliza a palavra brincar para falar com as crianas no senso comum, ou seja,
como se brincar fosse apenas para passar o tempo ou fazer baguna. O brincar livre acontecia
no momento da acolhida e na espera do caf da manh, porm algumas vezes, encontrou-se
limitado.
Mesmo com as contradies apresentadas, na instituio de Educao Infantil
possvel oferecer uma prtica que priorize a aprendizagem significativa da criana. Assim, a
proposta do ldico mediado na Educao Infantil pode proporcionar oportunidades de
desenvolver atividades em equipe, momentos de socializao, de imaginao a partir do seu
conhecimento de mundo, ter contato com regras por meio dos jogos, dentre outros. Pois, de

135

acordo com (MESZROS, 2008, p. 83) o significado real de educao [...] fazer os
indivduos viverem positivamente altura dos desafios das condies sociais historicamente
em transformao das quais so tambm os produtores mesmo sob as circunstncias mais
difceis [...].
No obstante, mesmo em meio s contradies, a Educao Infantil desenvolve um
papel de suma importncia para a criana. Mudanas significativas j proporcionaram avano
na Educao Infantil e como pesquisadoras, buscamos contribuir com os fatores positivos
para a Educao, a partir de um trabalho que tem a inteno de auxiliar no mbito social e
cientfico. Segundo Cintra (2009) provvel que o dia que no sonharmos mais,
provavelmente morreremos. Assim, as contradies podem acarretar transformaes.
Conforme Vigotski (2009), quando as crianas chegam ao espao escolar, j
aprenderam algo anteriormente, no so uma folha em branco. Destarte, na Educao
Infantil, os educandos tm a oportunidade de manterem contato com o aprendizado mediado a
partir do que mais gostam de fazer: brincar, jogar, movimentar-se, pois Brincadeira e
aprendizagem podem ser consideradas aes com a mesma finalidade, habitando o mesmo
espao e o mesmo tempo. (ROJAS, 2009, p. 43).
Nesse sentido, a professora da extenso do CEI pesquisado tambm buscou mediar o
conhecimento a partir do interesse do educando. Os aspectos relevantes evidenciados a partir
da literatura, da msica e das brincadeiras na extenso do Centro de Educaco Infantil Ildom
Torquato Ribeiro, no nvel IV, destacam-se a seguir: o gosto pela arte a partir do contato com
a literatura infantil e a msica, os textos literrios proporcionaram ampliao de viso de
mundo, alm de trabalhar com temas como: incluso, preservao ambiental, preconceito,
nmeros, conhecimento de algumas letras do alfabeto e compreenso e interpretao de
textos. Na msica tiveram noo de ritmo, coordenao motora, a lateralidade, a
expressividade e as cores. As brincadeiras por meio de peas de montar, acertar argolas na
garrafa pet, jogos de quebra-cabea, tnel, jogo da memria e boliche possibilitaram o
aprendizado de regras, a compartilhar e o autocontrole.
Portanto, mesmo que as brincadeiras sejam mediadas, o importante que proporcione
prazer criana. Quando as crianas perdem o interesse, a brincadeira perde a sua essncia,
como o caso da criana que no estava gostando do brinquedo que a professora ofereceu ao

136

grupo e disse que horas a gente vai brincar?. Uma prtica docente mediada por propostas
que no fazem a criana interagir, torna-se uma mera reproduo de tarefas.
Fulghum (2000) faz uma reflexo acerca da importncia da Educao Infantil,
afirmando que preciso aprender acerca de como ser, fazer e viver, fazendo da Educao
Infantil a construo de conhecimento permeado por meio da ludicidade que pode marcar a
infncia, levando o aprendizado adquirido a experincias posteriores. Assim, parafraseando
Fulghum (2000) na infncia, aprendemos a compartilhar o que temos, no bater no colega, ser
uma pessoa sensata no roubando, organizar a baguna que fazemos colocando tudo no
devido lugar, pedir desculpas quando magoar algum, sempre lavar as mos antes das
refeies. Trabalhar sempre, mas no se esquecer dos momentos de lazer, pintando, cantando
e sempre criando algo novo, cultivando a imaginao. No podemos nos esquecer das regras:
viver uma vida saudvel, ecologia, amor e paz, e enquanto adultos: [...] Imagine se fosse
poltica nacional que todos os cidados tivessem que limpar a sua prpria baguna e colocar
as coisas de volta em seus lugares. Imagine se todos dessem as mos e permanecessem juntos.
(FULGHUM, 2000, p. 6,7).
O jogo no o afasta da vida, ao contrrio, proporciona aptides fundamentais na vida.
Segundo GAUPP, (apud Vigotski, 2003, p. 157) em nenhum outro perodo da vida a criana
aprende tanto quanto nos anos de suas brincadeiras infantis.
Portanto, a valorizao da Educao Infantil pode ser vista a partir de um CEI que
priorize o espao interno e externo, brinquedos e livros adequados a faixa etria das crianas,
ou seja, suportes para as brincadeiras. O brincar estruturado pelo ambiente, assim como o
contexto e os materiais disponveis, nesse sentido, a professora organizadora do meio social.
O aprendizado a consequncia do processo do brincar marcado no por imposio ou
cobrana de resultado, mas na oportunidade oferecida criana de aplicar o que aprendeu por
meio do ldico mediado para outra situao.

137

REFERNCIAS

AGUIAR, Atividade ldica Olivette Rufino Prado. Reelaborando conceitos e ressignificando


a prtica na Educao Infantil. 2006. Tese (Doutorado em Educao). CCSA. Programa de
Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2006
ALMEIDA, Ordlia Alves. Criana no Brasil Imprio, Educao da criana na Primeira
Repblica e Educao da criana na Repblica Nova. IN: ESPNDOLA, Ana Lcia;
GHIRALDELLO, Antonio Vitrio; ALMEIDA, Ordlia Alves. (org.) Histria da Educao:
histria do Brasil, a infncia na Repblica. Cuiab: EdUFMT, 2006.
______O lugar da infncia no contexto histrico educacional. Consrcio Pr-formar MEC,
Cuiab: EdUFMT, 2006.
ALMEIDA, Paulo Nunes de. Atividade Ldica: tcnicas e jogos pedaggicos. So Paulo, SP:
Loyola, 2003.
AMBLARD, Viviane Maria Lauer. A Construo da Ludicidade sob a tica do Educador
Infantil. 128 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Metodista de Piracicaba,
SoPaulo,2005.Disponvelem:<http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=200
552333007012001P8>. Acesso em: 15 jul. 2010.
ANDRADE, Carlos Drumond de. Procura de Poesia. Belo Horizonte: Pindorama, 1930.
ARIS, Philippe. Histria social da criana e da famlia. 2 ed. Rio de Janeiro, RJ:
Guanabara, 1981.
ARISTTELES. Potica. Trad. Eudoro de Souza. So Paulo: Cultural, 1984.
ARROJO, Rosemary. Oficina de traduo: a teoria na prtica. 4. ed. So Paulo: tica, 2002.
ARRUDA, lcia Esnarriaga de; KINJO, Carolina Nunes. O Programa de Construo Escolar
implementado em MS, no perodo de 1994 a 2004: um estudo da relao Educao e
mercado. In: ALVES, Gilberto Luiz (Org.). Pensamento e prtica educacionais: entre
clssicos, instituies escolares, educadores e o mercado. Campo Grande: Uniderp, 2007.
BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1999.
BARTHES, Roland. Aula. So Paulo: Cultrix, 2007.
BOFF, Leonardo. Saber cuidar: tica do humano compaixo pela terra. Petrpolis: Vozes,
1999.
BRASIL, Ministrio da Educao e Cultura. Parmetros Curriculares Nacionais. Educao
Infantil. Braslia: Mec/ SEF, 1997

138

BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil. Braslia,


DF: Senado, 1988.
BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente. Senado Federal. Braslia, 2000
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF, Vol, 2001.
BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia, 1998.
CALDIN, Clarice Fortkamp. A oralidade e a escritura na literatura infantil: referencial terico
para a hora do conto. In: Revista eletrnica de biblioteconomia e cincia da informao,
Florianpolis, n13, p. 1-15, maio. 2002.
CARVALHO, Patrcia Alves. Retocando a aprendizagem na Educao de infncia: a msica
como linguagem. 127 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de
Mato Grosso d Sul, Campo Grande, 2005.
CINTRA, Rosana Carla G. G. Organizao do tempo e do espao na Educao Infantil. Braslia.
MEC. Fascculo do consrcio Pr-formar. Formao em Pedagogia Educao Infantil. 2008
CINTRA, Rosana Carla Gonalves Gomes (org). Tempos e contratempos no espao da
Educao Infantil. Campo Grande: UFMS, 2009.
CRAIDY, Carmen; KAERCHER, Gldis. E. Educao Infantil: pra que te quero? So Paulo.
Editora Artmed. 2001
CHIARELLI, Lgia Karina Menegthetti, BARRETO, Sidirley de Jesus. A importncia da
musicalizao na Educao Infantil e no ensino fundamental: a msica como meio de
desenvolver a inteligncia e a integrao do ser. Revista Cre@art, n 3, Jun 2005. Disponvel
em:<http://www.musicaeadoracao.com.br/tecnicos/musicalizacao/importancia_educacao.htm
> Acesso em 12.ag. 2007.
DEL PRIORE, Mary Del. (org.) Histria da criana no Brasil. So Paulo: Contexto, 2002.
ESTEVO, Vnia Andria Bagatoli. A importncia da msica e da dana no
desenvolvimento infantil. Assis Chateaubriand PR, 2002. 42 f. Monografia (Especializao
em Psicopedagogia). Centro Tcnico Educacional Superior do Oeste Paranaense. CTESOP/
CAEDRHS.
FERREIRA, Aurlio B. de Hollanda. Novo dicionrio da Lngua Portuguesa. 2. ed. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 1986.
FREIRE, Paulo. Professora sim, tia no: cartas a quem ousa ensinar. So Paulo:
Olho d'gua, 1997.
FREITAS, Maria Tereza de Assuno. A abordagem scio- histrica como orientadora da
pesquisa qualitativa. In: Caderno de Pesquisa, n. 116. P. 21-39, Jul/2002.

139

FRIEDMANN, Adriana. Brincar: crescer e aprender. O resgate do jogo infantil. So Paulo,


SP: Moderna, 1996.
FRIGOTTO, Gaudncio. Escola pblica brasileira na atualidade: Lies de Histria. IN:
SAVIANI, Demerval; LOMBARDI, Jos Claudinei (orgs). A escola pblica no Brasil:
Histria e Historiografia. So Paulo, Campinas: Autores Associados, 2005. pp. 221-254.
FULGHUM, Robert. Tudo que eu devia saber na vida aprendi no jardim de infncia. So
Paulo: Nova Cultural, 2002.
FREIRE, Paulo. A importncia do ato de ler: em trs artigos que se completam. So Paulo:
Cortez, 1988.
GASPARIM, Joo Luiz. Uma didtica para a pedagogia Histrico-Crtica. 4 ed. Campinas,
SP: Autores Associados, 2007.
GAUTHIER, Clermont. Por uma teoria da Pedagogia. Iju: UNIJU, 1998.
GOMES, Marineide de Oliveira. Formao de professores na Educao Infantil. So Paulo:
Cortez, 2009.
GONALVES, Deusmar Gomes Correia, PRADO, Maria Aparecida de Almeida, A
Educao Infantil nas Escolas Municipais Urbanas de Miranda MS na Perspectiva da
Educao Especial: Incluso ou Excluso? Monografia de Ps-Graduao. Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul. Campus de Aquidauana. 2005
GONALVES, Larissa Silva. O lugar do Ato Criativo na Aprendizagem da Criana na
Educao Infantil. 129 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal
deGois,Gois,2008.Disponvelem:<http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese
=20082152001016007P1>. Acesso em: 15 jul. 2010.
GREGORIN FILHO, Jos Nicolau. Literatura Infantil: Mltiplas Linguagens na formao de
leitores. So Paulo: Melhoramentos, 2009.
GUADAGNINI, Mauricio Teodoro. Desenvolvimento humano, lazer e Educao fisica
escolar : o papel do componente ludico da cultura. 110 f. Dissertao (Mestrado em Educao
Fsica) Universidade Federal de Campinas, Campinas-SP, 2001.
Disponvelem:<http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=199483300301704
6P6>. Acesso em: 15 jul. 2010.
HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2006.
HORN, Maria da Graa. Sabores, cores, sons, aromas: a organizao dos espaos na
educao infantil. So Paulo: Editora Artmed S.A, 2004.
HUIZINGA, Joahn. Homo Ludens: o jogo como elemento da cultura. So Paulo: Perspectiva,
2007.
JOBIM Solange; SOUZA. Infncia e linguagem: Bakhtin, Vygotski e Benjamin. 12 ed.
Campinas: Papirus, 1994.

140

KATAFIASZ, Karen, Terapia do professor, So Paulo: Paulus, 2005


KISHIMOTO, Tizuko Morchida. (org). Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educao. 12 ed.
So Paulo: Cortez, 2009
______ Jogos infantis: o jogo, a criana e a Educao. Petrpolis: Vozes, 2006.
KOSIK, Karel. Dialtica do concreto. Trad. Clia Neves e Alderico Torbio, 2 ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1976.
KRAMER, Sonia. A infncia e sua singularidade. In: BEAUCHAMP, Jeanete; PAGEL,
Sandra Denise; NASCIMENTO, Aricia Ribeiro de. Ensino Fundamental de nove anos:
orientaes para a incluso de seis anos de idade. Braslia; DF: MEC. SEC, 2007.
KRAMER, Sonia. A poltica Pr-Escolar no Brasil: a arte do disfarce. Rio de Janeiro:
Achiam, 1982.
KRAMER, Sonia. Direitos da criana e projeto poltico pedaggico de Educao Infantil. In:
BAZLIO, Luiz Cavalieri & Kramer, Snia. Infncia, Educao e direitos humanos. So
Paulo: Cortez, 2003.
KRAMER, SONIA. O papel social da Educao Infantil. Textos do Brasil. Braslia: n. 7, p.
45-49, 2000.
______ A poltica do pr-escolar: a arte do disfarce. Rio de Janeiro: Achiam, 1982.
KUHLMANN, JNIOR, Moyss. Histrias da Educao Infantil Brasileira. Revista
Brasileira de Educao. Campinas: Editora Autores Associados jan/fev/mar/abr n. 19, 2000.
_____ Infncia e Educao Infantil: uma abordagem histrica. Porto Alegre: Mediao, 2007.
LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. A leitura rarefeita: leitura e livro no Brasil. So
Paulo: tica, 2002
LAND, Snia Luci Zimmernann. A Atividade Ldica em Prticas de Ensino com Crianas
da Educao Infantil em Creche. 107 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Pontifica
Universidade Catlica de Gois, Gois, 2009. Disponvel em: <
http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=20092952002012004P9>. Acesso
em: 15 jul. 2010.
LAROUSSE CULTURAL: Dicionrio da lngua portuguesa. So Paulo: Nova Cultural, 1992.
LOURENO FILHO, Manuel Bergstron. Que se deve entender por escola nova? In:
GHIRALDELLI JR., Paulo. Introduo ao estudo da Escola Nova. So Paulo:
Melhoramentos, 1930.
LUDKE, Menga; ANDR, Marli E. D. A. Pesquisa em Educao: Abordagens Qualitativas.
So Paulo: EPU, 1986.
LUNA, S.V. Planejamento de pesquisa: uma introduo. So Paulo: EDUC, 1996.

141

MARIANO, Sangellita Miranda Franco. Brincadeiras e Jogos na Educao Infantil: o ldico


e o processo de constituio de sujeitos numa turma de crianas de 4 a 5 anos. 219 f.
Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Federal de Uberlndia,
UberndiaMG,2009.Disponvelem:<http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese
=20093332006012003P1>. Acesso em: 15 jul. 2010.
MARTINS, Juliana Greif, Brincadeira coisa sria: O fazer Pedaggico Coerente com as
necessidades da Criana. Monografia de Concluso de Curso. Campo Grande. 2005
MARX, K; ENGLES, F. Textos sobre Educao e ensino. Trad. Rubens Eduardo Frias. So
Paulo: Editora Moraes, 2004.
______ A ideologia alem. So Paulo, Hucitec, 1981.
Machado, M.Z.V. (2007). Leitura e alfabetizao: quando a criana organiza o caos. Em:
Corra, H.; Martins, A.; Paiva, A.; Paulino, G. e Versiani, Z. (Orgs). Literatura: saberes em
movimento (pp. 47-56). Belo Horizonte: Autntica, 2007
MEC. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia, 1998.
____. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental.
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Braslia, 2001.
MESZROS, Istvan. A Educao para alm do capital. Trad. Isa Tavares. So Paulo:
Biotempo, 2008.
MOLON, Susana Ins. Subjetividade e constituio do sujeito em Vygotsky. Petrpolis:
Vozes, 2010.
MONARCHA, Carlos; NVOA, Antnio (org.) Histria da Educao Brasileira: formao
do campo. Iju (RS): Uniju, 2005.
MORENO, Leonel de Alencar. O ldico e a contao de histrias na Educao Infantil. In:
Cad. de Pesq. Interdisc. em Ci-s. Hum-s., Florianpolis, v.10, n.97, p. 228-241, jul./dez. 2009
MOYLES, Janet (org). A excelncia do brincar: A importancia da transio entre Educao
Infantil e anos iniciais. Trad. Maria Adriana Verssimo Veronese. Porto Alegre: Artmed,
2006.
______. S brincar? O papel do brincar na Educao Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002.
NAGLE, Jorge. A trajetria da pesquisa em Histria da Educao no Brasil. IN:
MONARCHA, Carlos; NVOA, Antnio (org.) Histria da Educao Brasileira: formao
do campo. Iju (RS): Editora Uniju, 2005, pp. 201-226.
NETO, Manoel Fernandes de Souza. O ofcio, a oficina e a profisso: Reflexes sobre o lugar
social do professor. Campinas: Cedes, 2005. Disponvel em:
<http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v25n66/a07v2566.pdf >. Acesso em: 23 Fev. 2011

142

O MANIFESTO dos pioneiros da Educao Nova. In: GHIRALDELLI JR., Paulo. Histria
da Educao. So Paulo: Cortez, 1991.
OLIVEIRA, Sara Milene. Brincando e aprendendo: a importncia do brincar na Educao
Infantil. 2009. 39 f. Trabalho de concluso de curso (Graduao), Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul, Campo Grande, 2009.
OLIVEIRA, Ana Arlinda de; SPINDOLA, Arilma Maria de Almeida. Linguagens na
Educao Infantil III: Literatura Infantil. Cuiab: Edufmt, 2008.
PINO, Angel. O conceito de mediao semitica em Vygotsky e seu papel na explicao do
psiquismo humano. In Cadernos CEDES Pensamento e Linguagem: estudos na perspectiva
da psicologia sovitica. N. 24. Campinas: Papirus, 1991.
PRADO, Marysia Mara Rodrigues. Des-cobrindo o ludico : a vivencia ludica infantil na
sociedade moderna. 126 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de
Campinas, Campinas-SP, 1991. Disponvel em: <
http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=19911833003017001P2>. Acesso
em: 15 jul. 2010.
QUEIROZ, Marta Maria Azevedo. Educao Infantil e ludicidade. Teresina: EDUFDI, 2009.
RIBEIRO, Maria Luisa Santos. A reconstruo do texto histrico em Educao no contexto
da sociedade brasileira: minha experincia nesse processo. IN: MONARCHA, Carlos;
NVOA, Antnio (org.) Histria da Educao Brasileira: formao do campo. Iju (RS):
Editora Uniju, 2005.
ROJAS, Jucimara Silva. O espao e o tempo da criana na Educao Infantil: cantos e encantos em
ambientes de aprendizagem. In: CINTRA, Rosana Carla G. G. (org.). Tempo e contratempos no
Espao da Educao Infantil. Ed. UFMS: Campo Grande, 2009. p. 39-58.
ROJAS, Jucimara. Jogos, brinquedos e brincadeiras: a linguagem ldica formativa na cultura
da criana. Campo Grande: UFMS, 2007.
ROSSETTI-FERREIRA. Maria Clotilde. (Org.) Os fazeres na Educao Infantil. So Paulo:
Cortez, 1998.
SANS, Paulo de Tarso Cheida. A criana e o artista: fundamentos para o ensino das artes
plsticas. 2. ed. Campinas: Papirus, 1995.
SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de lingstica geral. Trad de A. Chelini , Jos P. Paes e I.
Blikstein. So Paulo: Cultrix, 1969.
SAVIANI, Dermeval. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 9.ed. Campinas:
Autores Associados, 2005.
SEBER, Maria da Glria, Psicologia do Pr-Escolar uma Viso Construtiva. So Paulo: Editora
Moderna, 1997

143

SILVA, Ana Paula Cardoso. O Ldico na Educao Infantil: Concepes e Prticas dos
Professores da Rede Municipal de Campo Grande MS. 187 f. Dissertao (Mestrado em
Educao) Universidade Catlica Dom Bosco, Campo Grande, 2006. Disponvel
em:<http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=2006651002019002P3>.
Acesso em: 15 jul. 2010.
SILVA, Anamaria Santana da. Poltica de Atendimento criana pequena em MS. In: SENNA,
Ester. (org). Poltica Educacional de Mato Grosso do Sul na Trajetria das Polticas Sociais.
Campo Grande: UFMS, 2000. p. 79-131.
SOUZA, Regina Aparecida Marques de. Letramento na Educao Infantil: quem tem medo
do lobo mau... Revista Inter. Ao, Amrica do Norte, 33, dez. 2008. Disponvel em:
http://www.revistas.ufg.br/index.php/interacao/article/view/5267/4670. Acesso em: 12 Set.
2011.
TEIXEIRA, Ansio. A Educao e a sociedade brasileira; A Educao como problema central
da sociedade. In: GHIRALDELLI JR., Paulo. Educao no Brasil. 3.ed. Rio de Janeiro:
UFRJ, 1999. p. 345-393.
VAN DER VEER, Ren; VALSINER, Jaan. Vygoski: Uma Sntese. Trad. Ceclia C.
Bertalotti. 4 ed. So Paulo: Loyola, 1996
VEIGA, Cynthia Greive. Repblica e Educao no Brasil. IN: VEIGA, Cynthia Greive.
Histria da Educao. So Paulo: Editora tica, 2007.
VIGOTSKI, Liev Seminovich. A Formao Social da Mente. Trad. Jos Cipolla Neto. 7 ed.
So Paulo: Martins Fontes, 2008.
______ Pensamento e Linguagem. Trad. Jferson Luiz Camargo. 4 ed. So Paulo: Martins
Fontes, 2008.
______ Psicologia Pedaggica. Trad. Claudia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 2003.
______ Teoria e mtodo em psicologia. 3. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2004.
VOLPI, Nilva. Educao Infantil: o que dizem as publicaes nos anos de 1997 a 2004. 123
f. Dissertao (Mestrado em Educao) - Pontifica Universidade Catlica do
Paran,Paran,2006.Disponvelem:<http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese
=200640240003019007P0>. Acesso em: 15 jul. 2010.
ZABALZA, Miguel A. Qualidade em Educao Infantil, So Paulo. Editora Artmed.1998.

144

ANEXOS

Quadro I Distribuio de dissertaes e teses por IE de origem


Portal CAPES
IE de origem
Universidade Federal do Maranho
Universidade Catlica Dom Bosco
Pontifcia Universidade Catlica do Rio
Grande do Sul
Universidade Federal do Cear
Universidade Regional do Noroeste do Estado
do Rio Grande do Sul
Pontifcia Universidade Catlica do Paran
Universidade Federal de Uberlndia
Pontifcia Universidade Catlica de Gois
Universidade Metodista de Piracicaba
Universidade Federal de Gois
Universidade CAMPINAS

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul

Programa
Educao
Educao
Educao

Quantidade
1
1
1

Ano
2007
2006
2003

Educao
Educao nas
Cincias
Educao
Educao
Educao
Educao
Educao
Educao
Fsica,
Educao,
Educao,
Multimeios,
Educao
Educao
Educao
Educao
Educao

1
1

2009
2007

1
1
1
1
1
5

2006
2009
2009
2005
2008
1994
2001
1991
1997
2008

2005
2008
2002
2005

Fonte: CAPES, 2010.


Organizao: PROENA, 2010.

Quadro II Referencial terico dos estudos pesquisados no portal CAPES


Qtde
Referencial adotado
Fenomenologia
Psicologia Histrico-cultural
Psicanlise
No-identificado
Total de trabalhos
Fonte: CAPES, 2010.
Organizao: PROENA, 2010.

7
8
1
3
19

145

Quadro III Referencial terico dos estudos pesquisados no portal CAPES


Qtde
Referencial adotado
Fenomenologia
Psicologia Histrico-cultural
Psicanlise
No-identificado
Total de trabalhos

7
8
1
3
19

Fonte: CAPES, 2010.


Organizao: PROENA, 2010.

QuadroVI Referencial terico dos estudos pesquisados no portal SCIELO


Qtde
Referencial adotado
Psicologia Histrico-cultural
Psicanlise
No-identificado
Total de trabalhos
Fonte: CAPES, 2010.
Organizao: PROENA, 2010.

3
9
3
15

146

147

TERMO DE AUTORIZAO DE USO DE IMAGEM


Coxim, Julho de 2011.

Eu............................................................................................................
portador do RG n...................................................................................
residente..................................................................................................
pai/me ou responsvel pelo menor___________________________,
nascido no dia ___/___/___, autorizo para fins de veiculao em
trabalhos acadmicos, os registros, fotografias e filmagens realizadas
durante o perodo de coleta de dados da dissertao de Mestrado em
Educao do Programa de Ps-Graduao em Educao, intitulada
Ludicidade na Educao Infantil: Relaes da Prtica Docente no
Processo de Aprendizagem da Criana no Municpio de Coxim-MS,
autoria de Michelle Alves Mller Proena, sob orientao da Prof.
Dr. Rosana Carla Gonalves Gomes Cintra.

______________________________________
Responsvel

148

Questionrio proposto educadora de Educao Infantil do nvel IV do CEI Ildom


Torquato Ribeiro com objetivo de verificar a sua concepo de ldico e anlise de sua
prtica.

O entrevistador precisa estar atento no apenas (e no rigidamente,


sobretudo) ao roteiro preestabelecido e s respostas verbais que vai
obtendo ao longo da interao. H toda uma gama de gestos,
expresses, entonaes, sinais no-verbais, hesitaes, alteraes de
ritmo, enfim, toda uma comunicao no verbal cuja captao muito
importante para a compreenso e a validao do que efetivamente
dito. (LUDKE; ANDR, 1986, p. 36)
O que Educao Infantil para voc?
Educao Infantil um perodo de desenvolvimento da criana, onde ela recebe estmulo
siginificativo.
Qual o papel do CEI para a criana?
um lugar onde a criana passa uma boa parte de sua infncia, recebendo os cuidados e a
aprendizagem necessria para um bom desenvolvimento de sua inteligncia.

Qual a sua concepo de ldico na Educao Infantil?


O trabalho desenvolvido com atividades ldicas leva a construir momentos de aprender brincando.

De que forma?
A partir de diversas atividades.

O ldico pode ser considerado atividades como o jogo, o brinquedo e a brincadeira?


Sim.

Voc realiza (ou no) a prtica docente por meio da ludicidade?


Durante a semana desenvolve-se atividades de forma ldica e tambm um dia especfico para
aplicar as brincadeiras.

Como voc trabalha (ou no) com atividades ldicas? Cite exemplo de atividades ldicas
desenvolvidas.
Trabalho com materiais confeccionados nos planejamentos, integrado ao tema especfico.

149

Existem aspectos relevantes que o brincar proporciona para a Educao Infantil? Quais?
A alegria e o entusiasmo em aprender.

Qual a relao entre o brincar e a aprendizagem?


A relao brincar e aprender muito boa, que provoca a aprendizagem significativa do aluno.

necessrio o brincar na CEI? Porqu?


necessrio o brincar no CEI. Porque por meio das brincadeiras, vamos desenvolvendo um
trabalho com entusiasmo e alegria.

Qual a importncia da mediao do educador nas brincadeiras das crianas?


O educador muito importante. Ele o mediador para trabalhar com as crianas, usando o
brinquedo e as brincadeiras.

Quanto tempo disponibilizado diariamente, semanalmente ou mensalmente para o brincar


no CEI?
O tempo disponibilizado sexta-feira.

Encontra dificuldades na Educao Infantil? Quais dificuldades?


Na Educao Infantil tem muitas dificuldades, como a falta de tempo para confeccionar os jogos e
brincadeiras que precisamos

De que maneira proporciona um ambiente ldico para as crianas?


O ambiente ldico na escola dentro da sala ou no ptio.

Quais os resultados da atividade ldica para essas crianas?


Os resultados esperados das atividades ldicas desenvolver a inteligncia e diversas percepes.

Utiliza brinquedos com alguma temtica regional?


Procuro usar materiais regionais e tambm brinquedos, brincadeiras de outras geraes.

Em que teoria (s) a sua prtica est fundamentada?


O trabalho desenvolvido na escola est fundamentado em vrias teorias de estudiosos da Educao.

150

Pode citar exemplo de alguns tericos?


Piaget e Lacan.

Tem participado de cursos de capacitao na rea em que atua? Quais?


Participo de cursos assim que surgem oportunidades, como por exemplo a OMEP.

Por que est na sala de Educao Infantil?


Estar na sala de Educao Infantil uma responsabilidade muito grande, e ao mesmo tempo
muito prazeroso, acompanhando o desenvolvimento das crianas.

Tem alunos com necessidades especiais?


No tenho aluno com necessidade especial.
Voc j se deu conta de que a atividade ldica na Educao Infantil uma opo didticometodolgica para melhor eficcia da aprendizagem das crianas e no com um mero passa
tempo?
Tenho total conscincia que a atividade ldica um timo trabalho para desenvolver com as
crianas,a ssim as crianas iro aprender os conceitos com alegria e entusiasmo.

151

Relatos das observaes


Os relatos a seguir so descritos a partir de observao realizadas na extenso do CEI
Ildom Torquato Ribeiro, no municpio de Coxim-MS entre o ms de maro a julho de 2011,
no nvel IV, durante o perodo matutino, com o objetivo de adentrar realidade, conhecer o
convvio da criana com a ludicidade nesse perodo da Educao Infantil e procurar descobrir
os aspectos relevantes que influenciam no seu aprendizado.

1 Observao
No dia 26 de abril de 2011 adentrei a realidade do CEI Ildom Torquato Ribeiro, no
nvel IV. Na sala havia 09 crianas, uma com necessidade educacional especial. A educadora
recebe as crianas a partir das 6h50min48, que ficam sentadas no ptio aguardando o horrio
de 7 horas para todos entrarem na sala, descerem as cadeiras das mesas e sentarem. A
educadora cumprimenta as crianas, deixando-as sentadas, aguardando o caf da manh. s
7h30min, o alimento (bolacha e leite com Nescau) servido na mesa das crianas.
A educadora comenta que as crianas tm falta de limite e imitam com freqncia
personagens da televiso. Realmente, a turma agitada e o aluno especial no para, sempre
tenta chamar a ateno gritando. Inclusive, a educadora afirmou que alguns vizinhos j
reclamaram do barulho.
Aps o caf da manh as crianas so direcionadas a se sentar em crculo para ouvir a
histria o Leo e o rato.
A educadora narra: Um Leo foi acordado por um Rato que passou correndo sobre
seu rosto. Com um salto gil ele o capturou e estava pronto para mat-lo...
Quando descreve e mostra o desenho do leo e do rato, faz associao das figuras, por
meio das imagens trabalha a noo de tamanho dos animais. Faz um suspense na estria e
pergunta as crianas: O que ser que vai acontecer? Ser que o leo vai comer o rato?
Crianas ficam atentas para ouvir o que ir acontecer. A estria continua:
48

A partir de 6h30 min., a auxiliar de servios diversos chega extenso do CEI Ildom Torquato
Ribeiro e recebe as crianas que chegam nesse horrio.

152

Quando o rato suplicou- Se o senhor poupasse minha vida, tenho certeza que
poderia um dia retribuir sua bondade. O Leo deu uma gargalhada de
desprezo e o soltou. Aconteceu que pouco depois disso o Leo foi capturado
por caadores que o amarraram com fortes cordas no cho. O Rato,
reconhecendo seu rugido, se aproximou, roeu as cordas e libertou-o dizendo:
- O senhor achou ridculo a idia de que eu jamais seria capaz de ajud-lo.
Nunca esperava receber de mim qualquer compensao pelo seu favor; Mas
agora sabe que possvel mesmo a um Rato conceber um favor a um
poderoso Leo. (D49.).50

A educadora afirma que o leo e o rato se tornaram amigos, ficando sempre juntos.
Faz uma recapitulao da fbula e as crianas respondem as perguntas a respeito do leo e do
rato.
A educadora sempre pede para o aluno especial ficar perto dela, pois ele comea a
gritar e acaba tirando a ateno dos demais. Chega o momento da chamada, pega a ficha dos
educandos e chama um por um para conhecer as letras do nome, ensinando-os a passar a mo
no contorno das letras. Depois, cada criana coloca o nome num mural, separado por uma
figura de menina e outra de menino. O nome das crianas foi colocado na mesa e atentamente,
no decorrer da atividade, o educando especial comea a coordenar a brincadeira chamando o
nome das crianas, percebo que tem um pouco de dificuldade para falar. As crianas gostam
da participao do educando especial e comeam a soletrar cada letra do nome para ele.
Quando uma criana fica distante, O51. chama para ficar perto dele, para participar ativamente
de todo processo dessa atividade.
Uma terceira atividade proposta, a partir de uma brincadeira com a cor amarela52. A
maioria das crianas j conhece as cores. A dinmica da brincadeira a seguinte: procurar
figuras da cor amarela para recortar e colar no caderno de desenho.
No momento inicial dessa atividade, as meninas chegam do bal53 e comeam a
participar desse trabalho. O. rasga a revista para fazer um cigarro, coloca na boca e faz-deconta que est fumando.54

49

Educadora.
Histria narrada pela educadora.
51
Aluno com necessidade educacional especial.
52
De acordo com a educadora, a cor anterior trabalhada foi a vermelha.
53
Projeto do CEI Ildom Torquato Ribeiro.
50

153

Chega o horrio do almoo, todos finalizam a colagem com a ajuda da educadora e, s


10h, comeam a almoar. Comem e brincam ao mesmo tempo, mas so repreendidos pela
educadora para pararem de brincar.
Em seguida se retiram da sala e esperam os responsveis para peg-los. So instrudos
a ficarem quietinhos esperando, mas mesmo assim, alguns continuam brincando correndo no
ptio.

2 Observao
No dia 04 de maio de 2011, aps todas as crianas chegarem, s 7 horas, entram na
sala com a educadora, que organiza as mesas com as crianas, conversa um pouco com elas
perguntado como esto e todos esperam o momento do caf da manh que servido s
7h30min.
Para dar inicio s atividades, a educadora direciona todos a sentarem em crculo para
ouvir a Histria do Ted.
Moral da histria: Ted no quis ajudar To e Tati a construrem a casa da rvore mas
depois se sentiu excludo. De repente, ele teve uma idia. Ele poderia fazer alguma coisa que
eles pudessem usufruir juntos. Ajudar seria divertido, ele decidiu.
D. ensina os educando que no bom brincar apenas sozinho. Com essa narrativa as
crianas aprendem a noo de quantidade a partir da ilustrao das figuras das frutas. Alm do
que eles podem fazer com o limo: suco. interessante ressaltar que depois da recapitulao
da histria, todas as crianas repetiram a frase: e ficaram felizes para sempre!.
Aps a leitura do conto, a educadora organiza as crianas para irem ao banheiro. Em
seguida, desenvolvem um trabalho referente ao dia das mes. D. conversa sobre as mames:
As crianas tem que respeitar e ser obediente. Ela cuida de cada filho. Quem levanta e fala
bom dia para mame?

54

A educadora afirmou que os pais deles so separados, alguns dias ele passa com a me e outros com
o pai.

154

Todas as crianas levantam a mo e afirmam que do bom dia para a mame quando
acordam. O. diz que pede a beno. A educadora explica que quando pedimos a bno
significa que para Deus cuidar da gente.
A dinmica para o dia das mes escolher um desenho da revista e fazer de conta que
est escolhendo um presente para mame. Novamente, no momento dessa brincadeira, O. faz
da folha de revista um cigarro. A educadora pergunta para as crianas o que a mame usa e
oferece algumas sugestes, como perfume, roupa, calado, esmalte, batom, maquiagem,
brinco, celular, dentre outros.
D. sempre envolve O. na brincadeira: fala no ouvido dele o que gostaria de ganhar e
ele repete: carro!
s 9h20min, aps as crianas escolherem os presentes para mame e recortarem,
ajudo as crianas a fazerem a colagem na cartolina e se encerra essa dinmica.

Fonte: PROENA, 2011.

A educadora ensina as crianas a cantarem a msica do dia da mame: Nesse dia da


mame, vamos todos festejar, uma rosa e um beijo, alegria vamos te dar. Mamezinha meu
amor, que alegria te abraar, hoje o dia todo teu, vamos todos festejar.
J. C. pergunta: mamezinha meu amor?. D. disse que sim, como ele ama a me
dele, a sua me o seu amor.

155

s 10 horas, todos sentam nas cadeiras para almoar e, em seguida, vo para o ptio
esperar algum para lev-los para casa.

3 Observao
s 7 horas do dia 17/05, as crianas entram na sala com a educadora e todos sentam.
Uma criana falou que escovou os dentes, alguns foram mostrar os dentes para a educadora e
ela afirma que tem que escovar os dentes, inclusive, algumas crianas precisam ir ao dentista.
Infelizmente, em mdia, 95% das crianas tm os dentes estragados na frente. D. fala para os
educandos que antes arrancavam o dente quando estava estragado, como fizeram com ela.
Mas agora tratam a crie dos dentes da frente das crianas.
Enquanto esperam o caf da manh, a educadora no gosta que tragam brinquedos de
casa para o CEI, manda quem trouxe guardar na mochila. No tem um armrio para guardar
as mochilas e materiais do CEI. Assim, as mochilas ficam em cima de cadeiras empilhadas no
canto da sala, ou atrs da carteira das crianas, mas alguns colocam a mochila novamente nas
costas ou deixam-na no cho. Um grupo de meninas brinca com as luvas da mo, fazendo de
conta que elas so pessoas, elas brincam normalmente, em voz baixa, mas a educadora pede
que a criana tire a luva, que no hora de brincar naquele momento.
Aps o lanche (leite com Nescau e po), ficam sentados nas cadeiras, pois est frio e
no podem sentar no cho, chega o momento da histria. A lmpada da sala est queimada e
como est frio, a sala fica um pouco escura.
A educadora mostra a histria da gaivota que nasceu cega e as crianas pedem para ela
ler. Comea a leitura narrada por D.:

Uma gaivota teve uma ninhada de filhotes lindos que saram dos
ovinhos num dia de sol. Logo mame gaivota notou que havia algo
diferente com um dos filhotes. Vivi era uma gaivota muito tmida.
Enquanto todos os outros filhotes j estavam ensaiando passos fora do
ninho, Vivi nem sequer se mexia do lugar. A gaivota tinha
dificuldades na hora de pegar o alimento trazido pela me e parecia
estar olhando para o infinito como se visse algo diferente no ar. Logo
a me de Vivi compreendeu. A gaivotinha no podia ver. Por isso,
mame gaivota precisava dar ateno redobrada para ela. Ela ajudava

156

em todas as tarefas e lhe dava muito carinho. Vivi jamais poderia ver a
cor do cu, das rvores, do mar...
Pacientemente, a educadora disponibilizou a imagem da gaivota Vivi para todas as
crianas. Mostrou a tristeza de Vivi no ninho. Conforme a imagem, D. trabalha os nmeros a
partir da imagem das gaivotas. Depois, afirma: vamos ver se ela vai ficar feliz na histria?

Quando Vivi comeou a sair do ninho, ajudada pela me gaivota, virou


motivo de piada dos outros irmos. Por no enxergar batia nas rvores,
tropeava em galinhos e caa no cho - Ah, AH, AH! Olha s esta gaivota
atrapalhada! Saiu de um circo menina? Assim gritavam as gaivotas do grupo
que riam de Vivi... Enquanto todas j voavam pelos cus, Vivi conseguia
caminhar sozinha pelo cho. Quando ficava sozinha Vivi chorava baixinho.
(D.)

A educadora pergunta: O que aconteceu quando ela saiu do ninho a primeira vez?
Crianas respondem: caiu!. Educadora: Por qu? Criana: tropeava. Educadora:
Como Vivi se sentia? Criana: triste.
Uma criana pergunta por que a Vivi nasceu cega e a educadora afirma que no final da
histria vamos descobrir. Continua a narrao da histria:

- Por que todos podem ver e eu no? Por que Deus do cu me fez nascer
assim? -Quando Deus nos faz diferentes por algum motivo nos d em dobro
capacidades que os outros no tm. Voc pode ver com o corao e um dia
vai descobrir um dom maravilhoso! Vivi aprendeu, aos poucos a conhecer o
lugar onde morava. Voando ao lado da me gaivota ela ficou sabendo onde
estava cada rvore, cada rochedo, onde estava a praia e onde chegavam as
ondas do mar. Vivi aprendeu a pescar, mergulhando nas ondas para pegar
peixes e quando voava sentindo o vento nas asas, sentia-se uma gaivota
muito especial. Aos poucos a gaivota que no podia ver aceitou o fato de ter
nascido diferente das outras. E as brincadeiras j no a faziam chorar. Assim,
comeou a treinar vos diferentes alguns mais altos, outros mais baixos que
as gaivotas comuns no conseguiam fazer. At mesmo voltas no ar faziam
parte do vo de Vivi. As outras gaivotas reunidas em grupos como o
costume delas, continuavam a rir de Vivi. - Vejam ela s quer se mostrar!
Acha que pode voar como um avio! - Mas no meio delas, uma pequena
gaivota passou a admirar Vivi e resolveu se aproximar. No inicio, muito
cautelosa, apenas observava Vivi de longe. Depois, escondida atrs das
pedras,
seguia
de
pertinho
cada
passo
de
Vivi.
- Venha c disse um dia Vivi sentindo que a gaivotinha a estava espiando. Desculpe, pensei que voc no pudesse ver?... Vivi ento explicou que seus
olhos no enxergavam, mas seu corao era capaz de sentir tudo o que
ocorria ao seu redor. - Posso aprender a voar como voc? Perguntou a
gaivotinha. - claro, disse Vivi abraando a nova amiga com suas longas
asas. Ainda hoje, quando vamos praia, podemos ver Vivi, voando como

157

ningum pelos cus, pescando seus peixes e sentindo o sabor do vento nas
asas longas e a sabemos que Vivi, mesmo sem poder ver, uma gaivota
muito, muito especial.

A partir da histria, as crianas aprendem com D. que existem crianas que nascem
cegas sem enxergar, sem a mo, sem o p, com deficincia, que anda de cadeira de rodas. A
educadora pergunta s crianas: jogamos fora as pessoas que nascem sem enxergar?
Crianas: A gente ajuda, fica amigo. Educadora: A gente fica longe de uma criana cega?
Crianas: No! A gente conversa com ela. Educadora: Algumas crianas nascem com
deficincia e outras adquirem, por exemplo: num acidente. Temos que ficar amigos deles para
a vida deles ficar melhor.
A educadora faz uma recapitulao da histria com as crianas. Ensina que pessoas
tm deficincia, mas fazem as coisas normalmente, iguais aos outros, como o exemplo da
gaivota Vivi.
As crianas se organizaram para a hora do banheiro. Em seguida, os nomes so
colocados no cho e tem contato com as letras do nome, cada criana soletra as letras com a
educadora.
Nesse momento, agentes de sade passam o veneno contra a dengue na casa dos
vizinhos, o cheiro forte e chega prximo sala. A educadora aproveita a oportunidade e fala
que tem que cuidar do quintal para acabar com a dengue.
A prxima atividade tem como objetivo aprender os nmeros, a partir da msica da
galinha.
Ao cantar com as crianas, D. mostra a quantidade de ovos que corresponde ao
nmero respectivo.
Ao terminar de trabalhar com os nmeros a partir da msica, entrega para cada
educando o caderno e eles dizem: Eba!!!!
Fazem flores a partir dos nmeros e ligam os nmeros nos desenhos.
s 10 horas as crianas almoam e esperam seus pais irem busc-los.

158

4 Observao
No dia 25/05, as crianas chegam ao CEI, sentam nas cadeiras e aguardavam o lanche.
Enquanto esperavam, umas crianas brincavam em suas cadeiras, um grupo de meninos
comearam a chamar o colega que estava ao seu lado da seguinte maneira ele menina,
ele boiola.
Outra vez a educadora reclama do educando que encena as brincadeiras que v na TV,
geralmente brincadeiras que envolvem luta.
Enquanto a educadora se organiza para contar uma histria, L. chega com a me que
disse que ia busc-la mais cedo. Quando a me sai, comea a chorar. D. pergunta o que
aconteceu e a L. fala que est doente, gripada e a me disse que tinha que lev-la ao mdico.
Logo L. senta no meio dos colegas e presta ateno na histria A vaquinha Ludimila.

Fonte: PROENA, 2011.

A educadora diz s crianas que a comida da vaquinha diferente da nossa. Que a


vaquinha tem um bezerro sortudo e explica o que significa essa palavra: sortudo porque
tem um balde de leite s para ele. Quanto mais capim fresco a vaquinha Ludimila come, mais
vai produzir leite. As crianas encontram-se muito agitadas, no esto prestando muita
ateno na histria e D. sempre chama a ateno deles. Como est frio e no d para as
crianas sentarem em crculo para entender melhor a histria, sentem um pouco de
dificuldade de ver as imagens.

159

Ao continuar a histria, D. pergunta s crianas o que feito com o leite da vaca e


responde: leite gostoso que tomamos na escola, queijo, yorgurte, manteiga.... Nesse
momento as crianas se envolvem muito e respondem a pergunta: leite de caixinha, po,
bolo. Acabam reproduzindo o que j foi dito. Uma criana no consegue falar corretamente a
palavra yorgurte e a educadora ensina. D. diz s crianas: o bezerro adora leite porque
fortalece os ossos e os msculos. E pergunta s crianas se o leite tambm nos fortalece. Ela
responde que o leite contm vitaminas para jogarmos futebol e outras brincadeiras.
A educadora conta que a mame Ludimila no tem o que reclamar do bezerro, pois ele
esperto, vai lagoa. Sempre uma menina fala: e ficaram felizes para sempre. As crianas
que tinham trazido suas cadeiras para mais perto da educadora, colocam-nas novamente no
lugar.
s 7h30min comem po com leite. Como esto numa extenso, no h refeitrio,
comem nas mesas onde faro as atividades no decorrer da manh.
Percebo que a K. segura o dente, pergunto se est doendo, ela mostra. Os dentes da
frente esto todos cariados. A educadora sempre troca de lugar as crianas que conversam
muito. Um menino fala um palavro e D. fala que no pode, mas a criana responde que a
me dele xinga. Porm D. responde que o Papai do cu no gosta, feio.
Aps o lanche, a educadora diz s crianas que vo fazer atividades. Pega um quadro
pequeno e coloca em cima de uma cadeira. A partir de um cartaz colado na parede, ensina aos
educandos o nmero 2.
D. ensina as crianas a cantar: Dois lindos gatinhos... nhos, peludinhos... nhos e
mansinhos... nhos, ficam assustados ... dos, se aparece... ce um cachorro, um cachorro que
late assim, au, au!
Retoma a msica da galinha e fazem os gestos dos nmeros com os dedos. Faz no
quadro o nmero 2 e contorna, mostrando como . Cada criana vai at o quadro para fazer o
nmero 2.

160

Fonte: PROENA, 2011.

Enquanto cada criana vai at o quadro, outras vo ao banheiro. Apenas um banheiro


das meninas d para ser utilizado, pois o dos meninos estragou.
Quando todos os educandos vo ao quadro, encerra-se esse momento. A educadora
distribui uma folha para cada criana, contendo a letra da msica que cantaram. Na folha, tem
o desenho de dois gatinhos e o nmero 2. A tarefa proposta que as crianas passem o lpis
contornando os traos do nmero dois e depois reproduziram o n. 2. Ajudo nessa atividade.
Porm a maioria das crianas no conseguem fazer o n. 2 sozinhas. Em seguida, pintam os
gatinhos.
s 10 horas, o almoo servido. Depois de comer, as crianas aguardam seus pais no
ptio.

5 observao
No dia 08/06, s 7 horas as crianas entram na sala e nesse dia a educadora no
chamou a ateno das crianas que passavam o batom nas colegas. D. entrou na brincadeira e
as meninas fizeram fila para passarem o brilho. F. veio me mostrar o brilho de chocolate.

161

O direcionamento para todas as crianas ficarem sentadas quietinhas. Enquanto


esperam o lanche, alguns meninos brincam de achar o brao com a manga comprida.
Perguntam, onde est?, outro diz: est aqui. D. chama a ateno deles, que ficam
quietinhos sem conversar, mas comeam a brincar com os dedos das mos em cima da mesa.

Fonte: PROENA, 2011.

s 7h30 min, na hora do lanche, um menino fala para D. que o amiguinho que est
brincando com o leite. As mochilas que ficam atrs das cadeiras das crianas sempre acabam
no cho e o jeito coloc-las em cima das cadeiras empilhadas no canto da sala.
A educadora solicitou que eu fizesse a leitura da histria do Joozinho e da Maria.
Aps a histria, D. distribui na mesa o nome das criana e pede que cada criana
encontre seu nome. Quando as crianas acham, soletram o seu nome e colocam no mural da
chamada.
Em seguida, cantam a musiquinha Mariana conta, 1,2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 Ana, viva a
Mariana, viva a Mariana. Depois, cantam a msica da galinha, com objetivo de aprender os
nmeros.
A educadora canta com as crianas a msica com a seguinte letra Vov acordou cedo
e chamou para passear, conhecer a fazenda que grande para dan. 3 x Vamos cavalinho,
vamos galopar a fazenda muito grande temos que apressar. As crianas repetem a msica
para aprender a noo de ritmo, pois fazem antes de cantar que esto galopeando, reproduzem
o som batendo na mesa.

162

A educadora pede que eu mostre as letras do alfabeto que esto na parede e que todos
repitam. Em seguida chega a hora de ir ao banheiro55.
As crianas esto encerrando a letra A e a prxima atividade a letra B. D. desenha
uma bota, bola, bico, boneca, batata e bule e embaixo do desenho escreve cada palavra. Em
seguida, d uma folha para cada criana pintar esses desenhos com a letra B.
A educadora explica para que serve o bule, afirmando que para servir ch ou caf
quando chega visita em casa. Mas que atualmente, poucas pessoas usam o bule, pois o
substituram pela garrafa trmica.

Fonte: PROENA, 2011.

s 10 horas, hora do almoo, em seguida se organizam no ptio para aguardarem seus


pais.

6 observao
No dia 29/06, as crianas entram na sala para esperar a hora do lanche. Algumas
crianas pegam seu caderno da mochila e comeam a desenhar, outras brincam com o gorro.
Nesse dia a educadora est muito feliz, participou semana passada de um curso da OMEP, diz
que foi muito bom. Trouxe uma msica para tocar enquanto as crianas esperam a hora do
lanche. Est muito frio e uma criana veio de chinelo, a educadora fala para ele vir de tnis
55

J foi feito o conserto do banheiro dos meninos.

163

quando estiver frio, ou vir pelo menos com uma meia. O Di. trouxe um chapu de festa junina
que ganhou de sua me e compartilha seu chapu com seu amigo. Sentados, meninos brincam
de lutinha apenas com as mos. O J. brinca de carrinho, imitando o som da sirene da polcia.
Enquanto isso, a educadora organiza o bilhete para os pais e pede para as crianas ajudarem a
no esquecer de entregar o bilhete para mame. D a incumbncia para J. que no esquece.
O porto da extenso do CEI estava aberto, D. chama V. para fechar o porto.
Meninas vm ao meu encontro para mostrar a bota nova e a sapatilha meia. Dessa vez,
a educadora deixa as crianas mais livre, inclusive, aponta o lpis para continuarem a
desenhar livremente. Ela chama a ateno de L. H., que s brinca de luta, afirmando que vai
falar com seu pai novamente para ele no assistir TV o dia todo, pois no presta ateno em
nada.
s 7h30, na hora do lanche (po com manteiga e leite com Nescau), algumas crianas
brincam e, por quatro vezes, a educadora fala para as crianas que agora no hora de
brincar.
O CEI no vai fazer festa junina, mas, de acordo com D., os pais das crianas esto
perguntando. Ento, faz um combinado com as crianas, dizendo que no ltimo dia de aula
(15/07) vai fazer uma festinha s para eles.
No dia anterior, a diretora entregou livrinhos de histria para as meninas e a educadora
pergunta se, em casa, algum leu para elas. Todas afirmam que sim. Portanto, como no outro
dia as meninas tero que devolver os livros, D. vai ler duas histrias.
Aproveita a oportunidade e fala que os educandos no podem rasgar o livro, no
podem rabiscar, tem que conservar. Educadora: A tia C. disse que tem que emprestar livros
para vocs ouvirem as histrias em casa e aprender a devolver e, se quiser levar outro livro
pode levar, para aprender novas historinhas. Futuramente, vocs vo saber ler as historinhas.
Todos vo ao banheiro e depois se organizam em suas cadeiras para ouvir a histria
Um amigo muito especial.
Enquanto todos chegam do banheiro, um grupo de meninos comeam a brincar de
passarinho, fazendo com as mos o passarinho, comeam a voar e pedem para o amiguinho
algum me mata, algum me mata, puf.

164

Fonte: PROENA, 2011.

Depois que todos vo ao banheiro, tomam gua tambm. E nesse momento a


educadora fala que hora de ouvir a histria Rogrio salva o rio. J. falou Ento me mostra
a histria! Narrao de D.:

Rogrio, o ratinho, deixou a sua toca bem cedo para um passeio. Ele adorava
caminhar entre as rvores para observar a natureza. Na sua mochila, Rogrio
levou um lanchinho gostoso para o almoo e um delicioso suco de frutas.
___ Que ar puro! ___ exclamou o ratinho, enchendo o pulmo e esvaziado-o
lentamente, como se estivesse saboreando sua respirao.

A educadora fala: Rogrio respirou ar puro. Vamos respirar tambm? Fechem a


boca, puxa a respirao e solta. As crianas respiram como Rogrio. Algumas crianas
reclamam que no esto conseguindo ver o desenho da histria: aqui no d para enxergar.

Fonte: PROENA, 2011.

165

A educadora chama alguns para se aproximar dela. Nesse momento, as crianas no


esto muito atentas narrao de D. E a histria continua:

Rogrio parou embaixo de um pinheiro enorme e olhou para cima. A copa


do pinheiro estava to alta que parecia estar furando as nuvens do cu. ___
Uau! Este pinheiro deve ter centenas de anos! Que belo trabalho o da
natureza! ___ exclamou o ratinho. Perto de um riacho cristalino, ele decidiu
parar para fazer o lanche. Estendeu no cho a toalha que tinha trazido e
espalhou sobre os pestiscos que ia comer. Rogrio pegou um pequeno
pedao de queijo, espetou-o com um palitinho e comeou a roer
devagarinho. O ratinho estava to distrado roendo o seu queijinho que quase
no viu todas aquelas coisas boiando sobre o riacho. ___ Mas o que isso?
___ gritou Rogrio sem saber de nada. Sobre as gua dos rios desciam latas e
plsticos. Um verdadeiro lixo. ___ Esto tentando matar o riacho! ___
bradou Rogrio indignado.

A educadora explica s crianas: compramos enlatados: refrigerante, ervilha e


pessoas jogam no lixo. Jogar lixo no rio prejudica.
O F. fala o que tem que fazer com o lixo: pega uma sacola, pega o lixo e leva na
frente da casa para o lixeiro pegar. A educadora pergunta:O lixeiros jogam o lixo no rio?
crianas respondem que no. Continua a narrao:

Com a ajuda de um galho de rvore, Rogrio faz uma vara de pescar bem
comprida. Na ponta, amarrou uma colher que ele tinha entortado at ficar no
formato de gancho e imediatamente, comeou a tirar a sujeira do riacho. Em
poucos minutos, Rogrio tinha uma pilha de entulhos a seus ps. Mas a
sujeira no parava de descer com a correnteza. Inconformado, o ratinho
resolveu descobri de onde vinha tudo aquilo. Ele comeou a seguir a trilha
pela margem do rio at encontrar um grupo de raposas que faziam um
piquenique e, sem nenhuma Educao, jogavam todo o lixo no rio.

A educadora pergunta para as crianas. quando ele tira o lixo do rio ele est fazendo
o qu? crianas: limpa o rio.
A M. diz quando eu fui no Fortaleza, eu tomei banho, tava limpinho.
D. isso que Rogrio quer fazer tambm.

166

Que vergonha hein, senhoras raposas! Isso papel que se faa? Poluir a
prpria casa, o rio de onde bebemos gua? ____ disse Rogrio. As raposas
logo se deram conta que estavam fazendo alguma coisa muito errada mesmo,
e no mesmo instante, comearam a juntar o lixo que haviam jogado no rio.
Naquele dia o ratinho Rogrio voltou satisfeito para casa. Pois, de certa
maneira, ele tinha ajudado a salvar um pouquinho da natureza.

A educadora faz uma recapitulao da histria com as crianas que respondem


corretamente as perguntas. No final, a educadora pergunta: as raposas vo continuar jogando
lixo no rio? crianas No! Aprenderam a lio! K. Pode jogar chiclete no cho? Crianas
respondem: No! L.: Eu j joguei lata no rio! F.: no pode!. A partir da figura, as
crianas so convidadas a contar a histria a partir da ltima imagem do livro. as raposas
tiraram o lixo do rio e os peixinhos estavam felizes, dizendo obrigado porque limpou o rio.
Sempre alguns dizem: e ficaram felizes para sempre!. A educadora convida todos a
repetirem: e ficaram felizes para sempre.
A seguir, outra histria Um amiguinho muito especial narrada.
D. Gamb um animal da natureza, mora na floresta onde tem frutas, comidas para se
alimentar. Ele foi preso na rede F. diz: e chorando.
D. continua a contar a histria:

Os amiguinhos da escola falavam que ele tem mal cheiro. Um amiguinho


dele defendia o gamb, no deixava os outros rir dele, porque por meio do
mal cheiro ele se defendia contra os predadores. Quando um leo foi atacar
as crianas na escola, o gamb soltou seu mal cheio e o leo saiu correndo.

D. pergunta: e o que o gamb fez? Crianas: salvou. D. E o que aconteceu?


Crianas e ficaram felizes para sempre.
A seguir, conta sobre a histria de So Joo, que comemorao da festa junina, uma
festa religiosa.

167

Fonte: PROENA, 2011.


A educadora mostra o cartaz que explica sobre a fogueira, do casamento, da pipoca e
do balo. Em todos os cartazes, a educadora canta a letra da msica, referentes a festa junina.

Fonte: PROENA, 2011.

Em seguida, as crianas levam as suas cadeiras prximas s mesas e comem


alegremente a pipoca que servida.
Outra atividade proposta, para eles preencherem as letras que faltam da palavra
pipoca.

168

Fonte: PROENA, 2011.


A maioria no consegue escrever as letras e a educadora pega na mo deles e ajuda a
escrever as letras. Depois da escrita, chega a hora de pintar o saquinho de pipoca com tinta
guache. Os educandos ficam felizes, sentem-se livres nessa brincadeira e se concentram para
no borrar o desenho. Uma criana ficou muito triste porque a tinta foi fora do saquinho.

Fonte: PROENA, 2011.

s 10 horas, as crianas almoam e esperam seus pais.

7 observao
No dia 01/07 chegou o momento to esperado pelas crianas: o dia da brincadeira! s
7 horas, as crianas entraram para a sala. A educadora comentou comigo que o O. no veio

169

mais s aulas depois que sugeriu sua me que o levassem para atendimento psicolgico56,
pois ele muito agitado e seria muito bom. Conforme D., os pais dele so muito complicados
e depois que sugeriu me um encaminhamento para o psiclogo para O., a me no levou
mais seu filho para o CEI, nem justificou sua ausncia.
As crianas esperam o lanche sentados, alguns brincam de cavalinho57. s 7h30min
tomam o caf da manh, ansiosos pela promessa das brincadeiras. No dia anterior, havia feito
um tapete com tecido de moletom forrado, com figuras recortadas de tecido, contendo
imagens de robs, fadas, sol, nuvens, borboleta, rvore, crianas, quadrados, crculos,
tringulos, estrelas, flores, peixe, dentre outros. Levei esse tapete no dia 01/07 com objetivo
de no ver mais as crianas sem a oportunidade de ficarem juntinhas sentadas no cho para
verem com mais facilidade as imagens da histria58, alm de poderem criar histrias a partir
das imagens do tapete, ou seja, brincar com o tapete.
Antes do incio das atividades, apresentei o tapete para a educadora, sugerindo no que
ele poderia ser utilizado.

Fonte: PROENA, 2011.

56

Sempre perguntava se a educadora sabia o resultado do diagnstico do O. , mas a educadora dizia


que ainda no tinha visto na Secretaria.
57
Brincam com o cavalo de brinquedo que trouxeram de casa.
58
Nas primeiras observaes que realizei, as crianas sentavam no cho para ouvir a histria, porm
depois no sentaram mais, pois estamos na estao de inverno e a presente turma na dispe de nenhum
colcho ou tapete para ficarem no cho se ter contato com a friagem.

170

A educadora solicitou que eu lesse a histria para os educandos. Mostrei muito


59

rpido as imagens para as crianas e o jogo da velha de tecido que havia anexado no tapete.
D. organizou as crianas no tapete e contei a histria do bicho preguia.
Depois, foram mostradas para os educandos as letras do alfabeto pela sequncia. Em
seguida a educadora dividiu as crianas em trs grupos, que ficaram sentados nas cadeiras em
frente s mesas. Para um grupo orientou o jogo da memria, para outro o quebra-cabea e
para outro o jogo de domin com animais. Nessa atividade, ajudei a orientar os grupos. Porm
as crianas no se concentraram nesses jogos, estavam dispersas e no tiveram uma
aprendizagem significativa. Cada grupo tinha a mdia de 6 crianas e a maioria no estava
interessada nessa atividade. Quando explicava como jogava o domin com as imagens dos
animais K. disse t cansada! Que horas a gente vai brincar?. Enquanto a educadora
orientava aos educandos a respeito do jogo da memria, disse ao grupo brincando no se
aprende. Essas atividades com jogos duraram 25 min.
A seguir, foi proposta uma brincadeira para acertar a garrafa pet com umas argolas
grandes. Tinha como objetivo acertar a garrafa e a criana falar qual era o nmero que estava
na garrafa que acertou. Todos gostaram de participar desse momento, que durou 20 minutos.
Dando continuidade as brincadeiras, a educadora ofereceu aos educandos um tnel
para eles passarem por baixo. Foi uma alegria para todos, porm houve tumlto, pois todos
corriam enfileirados para entrar no tnel. Foi orientado para irem mais devagar para que
pudessem se organizar.
Algumas crianas entravam no tnel e passavam por ele lentamente, mas D. falou para
passarem mais rpido, pois os outros estavam esperando para brincar tambm. Essa
brincadeira durou 5 minutos e teve como objetivo trabalhar o corpo, o movimento e a
ansiedade.
Quando acabou essa brincadeira, todos tomaram gua e foram orientados a sentarem
nas cadeiras. A educadora e eu distribumos os cadernos de desenho e a educadora disse para
os educandos desenharem o bicho preguia da histria. As crianas argumentaram que no
sabiam, mas ela disse a eles que era para desenhar do jeito deles, que sabiam sim. D.
recapitulou a histria e mostrou novamente a imagem do bicho preguia. As criana pediram
59

A educadora tinha pressa para a a histria fosse contada e no pude oportunizar as crianas um
momento para conhecerem as imagens do tapete e se divertirem com elas.

171

para ela desenhar um modelo.

D. pegou o quadro e desenhou o bicho preguia em cima da

rvore. F. disse tia, eu no consigo fazer. D. respondeu consegue sim, do seu jeito.
Enquanto eu apontava os lpis de cor para as crianas, observava a concentrao deles na
elaborao do desenho. Achei curioso o desenho de uma criana, pedi para ele me mostrar o
desenho dele que, numa empolgao mostrou a imagem da jaca, do bicho preguia e da
girafa. Esse educando procurou reproduzir uma parte da histria no seu desenho.

Fonte: PROENA, 2011.


F., que havia dito que no conseguia desenhar, foi muito feliz mostrar para D.
mostrando que tinha conseguido fazer.

Fonte: PROENA, 2011.

s 10 horas, os materiais so guardados, as crianas almoam e esperam seus pais


para irem para casa.

8 observao

172

No dia 08/07, as crianas chegam e sentam-se nas cadeiras. A educadora fala para uma
criana brincar direitinho em sua cadeira. Um grupo de meninas brincam de mame, fazendo
de conta que a fralda sua filha. K. diz: Vamos brincar que eu tinha dois filhos, esse60 aqui
vai ser o meu filho. K. fala: brincando que t grvida com frio na barriga.
s 7h30min, o po com leite servido. Uma criana no quer comer. J afirma que
bom para sade. Enquanto um grupo de crianas comem, acabam brincando de lutinha. e J.
derruba o leite.
A educadora pede para eu narrar a histria do Bem te vi. Organiza as crianas no
tapete para ouvirem a histria, algumas crianas querem brincar com as figuras do tapete. D.
diz aqui no para ficar brincando.

Fonte: PROENA, 2011.


Aps a histria, as letras do alfabeto so mostradas para os educandos e passadas de
mo em mo para eles fazerem o contorno delas com os dedos.
A educadora canta com as crianas a capela de So Joo:

60

A fralda enrolada.

173

Fonte: PROENA, 2011.

A educadora relatou para mim que, no dia anterior, dia 07/07, como havia apenas
umas 06 crianas, levou-as para verem a natureza, os pssaros e trabalhou o meio ambiente,
dizendo que tem que conserv-lo, pois no pode jogar lixo na natureza. Mostrou a cerca de
arame farpado e disse que devemos ter cuidado, pois essa cerca pode machucar.
A educadora comentou com as crianas que um homem foi ao bar e bebeu, disse que
pessoas que bebem ficam doentes e causam acidentes. L. respondeu que no pode beber
pinga, cachaa. Nesse momento, a educadora deixa as crianas vontade para falar. S.
afirma: meu pai bebeu cachaa e deitou na minha cama e vomitou e depois de novo. P. fala
que sofre acidente de carro, caminhando, nibus.
A educadora continua a atividade acerca da festa de So Joo, canta a msica do
balo subindo: O balo t subindo, t caindo a garoa, o cu to lindo e a noite to
boa. So Joo, So Joo, acende a fogueira no meu corao.
Uma criana responde a educadora: tia, soltar balo crime n?, D.: .
A educadora aproveita para ensinar as letras que compem a palavra fogueira.
As crianas que estavam sentadas no tapete no decorrer das msicas de So Joo,
sentam-se nas cadeiras para pintar a fogueira desenhada no caderno de desenho deles.
Quando as crianas terminam de pintar a fogueira, a educadora faz a orao de
costume com as crianas: Deus, eu agradeo pelo alimento que vamos comer agora. s 10
h, as crianas almoam e esperam os pais no ptio. Sempre servida uma fruta aps a
refeio, quando esto no ptio.

9 observao
No dia 08/0761, a partir das 6h40min, as crianas chegam extenso do CEI. s 7h as
crianas ainda ficam com a educadora no ptio, podendo brincar livremente. V. estava com
61

Sexta-feira: dia do brincar.

174

seu brinquedo estragado, J. afirma que sabe arrumar, pois concertou o seu Batman que tinha
estragado em casa. D. arruma o brinquedo para V., J. diz para seu amiguinho V.: vamos
trocar de brinquedo, quando estragar voc me d que eu arrumo. A maioria das meninas
trouxeram bonecas de casa. Algumas brincam e outras ficam sentadas olhando.
A me da M.E. chega e diz educadora: o que foi que essas crianas danadas ainda
esto aqui fora. D. responde: Deixa elas, tem que brincar, hoje sexta-feira. A me de
M.E. pede para ela sentar. A educadora deixa-a vontade para brincar. Crianas vo ao colo
de D. Algumas crianas brincam que tem um rato62 no ptio, de mentirinha. Uma educanda
veio me abraar para se proteger do ratinho. K. comeou a brincar com meu cabelo, de
repente vieram mais duas meninas fazerem de conta que estavam cuidando do meu cabelo no
salo. De. Fazia o barulho do secador que usava no meu cabelo zizizi. Continuaram

brincar de mame. De. disse que tinha duas filhas.


s 7h45min, a educadora chama todos para entrar na sala para lanchar. De. fala para a
educadora: tia D., eu t dando de mam para minha filha. De. Coloca sua blusa de frio em
cima da boneca, dizendo que seu beb est com frio e precisa proteg-la.
A educadora chamou a ateno das crianas que vo no banheiro e no do descarga.
Pede para todos guardarem os brinquedos que trouxeram de casa. J. pergunta: Por qu?. D.
responde: porque agora ns vamos estudar. Enquanto no comea o trabalho srio, a
educadora conduz as crianas at o tapete e conta a histria da galinha ruiva:
A galinha ruiva tem amigos, quem so eles? Cachorro, gato, porco... O trigo um alimento
muito importante para os animais... Quando D. mostra o desenho dos animais da galinha
ruiva, uma criana coloca o dedo nas figuras e comea a contar.
A educadora afirma que os amigos da galinha no ajudaram ela a preparar o bolo, mas
quiseram comer com ela. D. fala para as crianas: Quando tem uma coisa para fazer e a
mame pede ajuda. Vai l F., pegar os ovos para eu fazer o bolo e dizemos: eu no, t com
preguia! Crianas dizem: eu no fico com preguia. Da.: Mame vai fazer bolo para
mim. L.: Minha me vai fazer brigadeiro. Educadora: quem ajuda a guardar os

62

As crianas faziam de conta que o ratinho era o cachorro tot de pelcia.

175

brinquedos? vocs deixam as roupas jogadas no meio da casa? F.: roupa limpa eu coloco no
guarda-roupa. D. faz a recapitulao da histria e encerra esse momento.
As crianas so direcionadas a observarem as letras do alfabeto sem estar na ordem
alfabtica:

Fonte: PROENA, 2011.


Em seguida, a educadora separa as figuras do quebra-cabea, e organiza dois grupos
de 06 crianas. Porm a maioria das crianas no estavam to interessadas nesse jogo, no
ajudavam o coleguinha a montar o quebra-cabea. Uma menina estava conseguindo montar as
peas, mas as outras no queriam compartilhar as figuras no jogo e a educadora resolveu
guardar o quebra cabea.
Diminuiu a quantidade de imagens do jogo da memria para 24 peas para cada grupo
composto por 06 crianas, pois acredita que as crianas no conseguiram jogar outro dia
porque havia muitas figuras. A educadora fala para as crianas que elas tm que aprender a
jogar D.:tm que se concentrar.
s 9h30min, terminaram a segunda partida do jogo da memria e a educadora
distribui para cada criana um sapinho, para que aprendam a pegar no sapinho, abrirem a
boca, e jogar sua lngua no ar para fecharem a boca com a lngua dentro.

176

Fonte: PROENA, 2011.

Logo, os meninos cansaram dessa brincadeira, que durou uns 20 min e foram brincar
de carrinho.
s 10 h, as crianas almoaram e esperaram seus pais no ptio para voltar para casa.

10 observao
No dia 15/0763, as crianas foram levadas para o CEI Ildom Torquato Ribeiro64. A
educadora direcionou as crianas a brincar com peas de montar. Duas meninas comearam a
brigar para no dividir as peas, mas logo aprenderam a compartilhar. Fiquei ao lado deles
observado os brinquedos que montavam com as peas.
J. observou que eu estava com o caderno na mo e perguntou: tia Michelle, por que
est pintando? disse que estava fazendo uma tarefa.
Alguns meninos fizeram uma estrada com muitos carrinhos. Da. ficou interessado na
casa de boneca ao lado, porm a educadora no deixou que brincassem nela. No podiam sair
do quadrado de concreto.

63
64

Sexta-feira: dia do brincar.

Esse o ltimo dia de atividades do CEI no primeiro Semestre. Aps essa data, tero 15 dias de
frias. As crianas no foram para a extenso para participar com outras crianas da dana da festa de
So Joo.

177

s 9 horas, guardaram os brinquedos e fizeram um trenzinho para irem sala da tia


L. ouvir msicas relacionadas festa de So Joo e para danar. Nesse dia, reuniram-se na
sala as crianas e educadoras do nvel II, III e IV. Crianas se organizam em crculo para
cantarem a msica da fogueira e do balo: O

balo t subindo, t caindo a garoa, o cu

to lindo e a noite to boa. So Joo, So Joo, acende a fogueira no meu corao.


Tia L. chama o nome do casal para entrar no meio da roda e danar.
Depois de todos comerem pipoca, cada educadora procura um espao para levar as
crianas para brincar. O CEI est em reforma, por isso, o espao externo encontra-se um
pouco limitado.
D. leva as crianas do nvel IV para o ptio do fundo para brincarem de argola. s
9h30min, as crianas brincam de boliche.
s 10 horas, as crianas almoam. Como o ltimo dia de aula, comem torta de
frango e refrigerante.
Enquanto os educandos comiam, perguntei a eles a brincadeira que mais gostavam de
brincar no CEI, responderam: ciranda, cavalo, boneca, brincar no parque com o
escorregador, carrinho, jogar bola e pega-pega.
Depois que todos comeram, foram esperar os pais no ptio da frente. Alguns no
resistiram e entraram na casinha de boneca, pulando a janela.

Fonte: PROENA, 2011.

178

Todos os pais ou responsveis foram buscar as crianas rapidamente. Portanto, no dia


15/07, s 10h45min, foi encerrada a pesquisa emprica no CEI Ildom Torquato Ribeiro, com
nvel IV.

Você também pode gostar