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EDITORA PERSPECTIVA

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A Imagem no Ensino da Arte analisa a sUuao politica e conceituai do


ensino da arte no Brasil na dcada de oitenta, estabelecendo relaes
coJ:nparativas com. as mudanas metodol6gicas ocorridas neste calOpO
DOS Estados Unidos, no lD.esmo perodo.
dado destaque s metodologias de ensino que parteD1 da concepo
de Arte no apenas como expresso m.as tambm com.o cultura, Ieto,
que valorizaDJ. tanto o fazer artfstico na sala de aula quanto a
cottlpreenso da obra de arte atravs do ensino da histria da arte, da
critica de arte e da esttica. ExelDplos fiustrativos dos mtodos
eD1pregados por E.B-.FeldlDan, Robert Saunders,-Monique Briere,
Rosalind Ragans e pelo MAC complelDentam. a apresentao deste
volulDe, com UDla nfase especial sobre a Metodologia Triangular do
ensino da arte elDpregada no Museu de Arte Contem.pornea da
Universidade de So Paulo. Tal abordageID IDetodoI6gica,_que
futer-relaciona o fazer artIstico leitura da obra de arte e histria da
arte, coloca a wageID no centro da aprendizagem e pennite una.a
utiliza.o renovadora dos processos de educao pela arte no ensino
secundrio e universitrio. Assi.J.n, este livro de Ana Mae Barbosa,
cujos trabalhos na rea so conhecidos internacionabn~nte,veIO
preencher urna lacuna na bibliograrl3. brasileira sobre o assunto,
constituindo-se desde logo eID contribuio de grande interesse e
utilidade para todos aqueles que se preocupaIlI COIO arte e educao.

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A Imagem no Ensino da Arte

f)
Coteo Estudos
Dirigida por J. Guinsburg

Ana Mae Barbosa

A IMAGEM NO ENSINO
DA ARTE
ANOS OITENTA E NOVOS TEMPOS

Equipe de realizao - Reviso: Miriam Saneare "de O. Senra; Fotos: Gerson Zanini e
Romulo Fialdini; Produo: Ricardo W. Neves e ACriana Garcia.

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EDITORA PERSPECTIVA

Isto de Metodologia Triangular no nada novo, todo bom professor que eu tive ensinava assim.
FBIO CINTRA

No me digam que no fiz nada de novo: o rearranjo novo.


POINCAR

rearranjado por Regina Machado

4& edio _ 2& tiragem

Direitos reservados
EDITORA PERSPECTIVA S.A.
Av. Brig. Lus Antnio, 3025
01401-000 - So Paulo - SP - Brasil
Telefax: (0--11) 3885-8388
www.editoraperspectiva.com.br
2001

sumrio

i--

f~:;'i2;~;,;~~;,.:_,..:

APRESENTAO - Evelyn Berg

XI

INTRODUO " . " . . . . .

xv

1. Situao Poltica do Ensino da Arte no Brasil no' Fim


dos Anos Oitenta. " . . . . . . .

2. Situao Conceituai do Ensino d Arte DO Brasil: os


Anos Oitenta e Expectativas para o Futuro .. , .

3. A Importncia da Imagem no Ensino da Arte: Diferentes Metodologias . . " . . . . . " ," . . . . '. . .

27

4. Arte-Educao no Museu de Arte Contempornea da


USP: um Estudo de Caso . . . . " " . " . .

83

5. Leitura da Obra de Arte . . .

95

6. Situao Poltica e ConceituaI do Ensino da Arte nos


Estados Unidos no Fim da Dcada de Oitenta. " " .

117

BIBLIOGRAFIA" " " . . . " . . . " . . . " " . . . . .

131

Apresentao

ARTE NA ESCOLA, este o projeto que a Fundao Iochpe


desenvolve desde 1988 sob a orientao da Prof" Ana Mae Barbosa. Vem da a :iInportncia de A Imagem no Ensino da Arte, o
livro eu> que nosso papel pode ser descrito oomo o do estafeta do
jornal que vinha buscar os escritos de Ea de Queirs e peru>anecia sua frente at arranc-los da mo do grande escritor e encaminh-los, ~e iJ:nediato, ao p~~10.
Nunca foi to gratificante desempenhar-se corrro estafeta: este livro significa a possibilidade de difuso a UU1 pblico vido e
amplo, de urna w;.qp"Qst!!..&~gQnMafinada com a contemporaneidade e indita eu> nosso pas.
Com.o dizia o poeta russo Maiakovski, "'a arte no para a
massa desde seu nascitnento. Ela chega isso no fim. de wna soma de esforos. preciso saber organizar a compreenso", Den- tro deste princpio e desejando somar esforos neste que pode ser
o embate que far a diferena entre viverm.os m.argem. do processo civilizatrio ou nos integrannos a ele com. apartes significativos, o Projeto Cultural Iochpe delineou o seu ARTE NA ESCOLA.
Por que arte? 'Vim os trabalhando corn as artes visuais desde
o incio da dcada de oitenta, evoluindo de urn trabalho de registro e difuso do melhor da produo gacha para UU1a postura
que vai s bases do processo, l onde se origina a posterior possibilidade do cidado vir a fruir a arte.

XII

APRESENTAO

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

E ento, por que arte? Jean Duvignaud dizia que "a obra recompe urna unanitnidade que soluciona as parcelas de uma humandade dividida. Reciprocam.ente ao compor uma obra o artista parece inculcar nela um.a comunidade invisvel em. que se cristaliza esta substncia social",
A ARTE um rio cujas guas profundas irrigam a humanidade com um saber outro que no o estritamente intelectual, e
que diz respeito interioridade de cada ser. A,_.)i,9.~,_1l.MmJlI!.~!5P
.g~~JJ~C',.,e.m,_.. ~MS, __ orgens.; c:om . S. .manfestaes,..artrstcasros

EF..~...,~,,9~_!~~~Jr.g~ q~_~.!'~,m,g~,_g~.,_.Y!f!~_,.ffit~lJg~~_!~".,_~gPJ."~
trra
J?ii}?,_.l!!.~~~.~!!t~,,_.,f!~-,><w-pif~"~~,J~~~_,Wt!&t~~~l,d.pch9.m!tm_,_~BJ;@_~~iyo.
este irnbnicameriro que acaba por definir a essncia" do ser-humano.
O fazer artstico no pode ser entendido como a aventura individual de uma inteligncia ou sensibilidade especialmente dotada, visando um. frn eID si :m.esmo. Duvignaud aponta, com propriedade, que em cada obra o artista parece inculcar toda trma
comunidade, ou seja, toda a substncia social. A obra de arte s
pode ser entendida como tal enquanto ela puder ser assira. defrrida pelo homem, aqui e acol, ontem., hoje ou amanh. A obra de
arte cristaliza a substncia social e sua perenidade vem, justamente,da grande llnportncia de que se reveste para nosso reconhecirnento com.o seres Irumanos, inseridos rrum determinado espao
(fsico, cultural, ideolgico) e numa temporalidade especfica.
Cabe mencionar o que Hannah Arendt salienta em seu estudo da
condio humana: obras de arte, ela escreve, transcendem gloriosamente.tanto os perodos como as er as em que foram criadas e
as funes-asquais for-am originalmente criadas para servir.
muito difcil falar da importncia da arte, valor inefvel
que talvez possa ser melhor--sinalizado por seus arr-ibtrrosextcr nos
que queles intrnsecos sua qualidade de ser. Assim, a extraordinria valorizao das obras de arte ao longo do tempo faz pensar que a sociedade atribui a um. gesto, num dctermmado espao,
valor incomparavelmente m.aior do que qualquer outro gesto individual que o hom.em possa vir a ter. De outra parte, os verdadeiros palcios que se constrem para guardar e revelar o acervo
artstico de que dispe a humanidade, do conta do significado
que este assume para a sociedade. Os bcrmens constrem edificaes suntuosas em situaes como as de auto-atribuio de valor,
autopreservao pela religio e para guardar e revelar seus tesouros artsticos. A arte , pois, a nica situao em. que a suntuosidade no auto-referenciada, a no ser que consideremos que
todo homem. sinta-se, de fato, co-partcipe deste tesouro comum.

XIII

Se a arte , de fato, este tesouro com.partilhado atravs do


exerccio da cidadania, CQIDO se explica que a mesma sociedade
que se estrutura para guard-lo no se estrutura para, justamente,
repartir entre si a possibilidade igualitria de fru-lo? Como entender que grandes aorrras s-ejam. gastas na constituio de museus
de arte por sociedades que no investem em. educar para a
fruio da arte?
Vem da o feliz encontro do Projeto ARTE NA ESCOLA
com .Ana Mae Barbosa. ela quem. diz, neste texto que ora chega
ao pblico brasileiro, que "o que a Arte na Escola principahn.ente
pretende form ar o conhecedor, fruidor, decodificad.or da obra
de arte. Uma sociedade s artisticam.ente desenvolvida quando
ao lado de uma produo artstica de alta qualidade h tambm
uma alta capacidade de entendimento desta produo pelo pblico". Eu acrescentaria: uma sociedade s6 desenvolvida, quando
ela artisticam.ente desenvolvida. A todos os mom.entos civilizatrios ureos da histria da hum.anidade coincidem extraordinrios desenvolvim.entos artsticos,
A partir desta premissa, foi delineado o Projeto Cultural da
Fundao Iochpe que, ao pretender contribuir para o correta difuso da arte, adotou como pressuposto conceituai a METODOLOGIA TRIANGULAR e como recurso didtico o vdeo, passvel de gerar ampla multiplicao do processo e trazendo a imagem mvel para dentro da sala de aula, numa atualizao do ensino da arte. Foi constituda UlTIa videoteca documental das artes
visuais, disponvel para o circuito acadmico e cultural, ao TIleSITIO
tempo em que se testava, atravs de pesquisa-participante, a recepo desta Imagem, associada rnet.odofogia triangular, por
parte dos estudantes. Ao longo do projeto foi realizado um trabalho de atualizao dos professores envolvidos, foram oferecidas
palestras e serrrinrios para um universo m ais amplo de interessados e desenvolvidos suportes tcnicos para a efetivao qualificada do projeto.
Nossa preocupao em bem atender esta rea do conhecim.ento hum.ano ocorre num momento interessante na histria da
arte-educao. Enquanto que nas artes plsticas os "ismos" se sucedem. com a mesma rapidez com. que os produtos da sociedade.
industrial se obs.olet.izarn, na arte-educao, desde a dcada de
quarenta, no se percebia afgurna mudana importante de rumo.
As idias de Lowenfeld na esfera internacional e Augusto Rodrigues na esfera nacional impactavam, ento, o ensino da arte com
a sua nfase na livre-expresso da criana. Era o "rnoder-rrisrno"
na arte-educao, respondendo com o laissez-faire ao excesso de
rigidez vigente no ensino da arte, o que, ao longo do tempo, aca-

XIV

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

Introduo

bou gerando um esvaziam.ento conteudstico neste ensino cuja


importncia se pretendia resgatar.
A dcada de sessenta v surgrem na cena internacional alguns pensadores que prqpugnam a volta do contedo para as aulas de arte e este movimento vai cristalizar-se na dcada seguinte,
nos Estados Unidos, com o aparecimento do DBAE (Discipline
Based Art Education). No Brasil, Ana Mae Barbosa desenvolve
um conjunto de idias que, calcad,as nesta formulao matricial,
geram a Metodologia Triangular. E o que mnitos pensadores denonInam. de ps-modernismo na arte-educao.
Como toda designao polmica, especialmente quando se
refere contemporaneidade, im.porta menos rotular o movimento
do que identificar um conjunto de idias contemporneas aptas"
considerar a produo artstica em. sua feio do m.omento. No
casual, cec-tarnemte, que a prpria produo artstica cite tanto a
histria da arte, num momenro e.m. que se prope a revalorizao
desta histria nos currculos escolares. Assim. como tambm no
meram.ente coincidente o fato de que as artes abandonaram a
propositura de "arte pela arte", prpria dos m.ovi.m.entos abstracionistas surgidos nos anos cinqenta, por uma postura m.ais crtica e atenta vida social, num. .m.omento em que a arte-educao
incorpora a necessidade de conferir uma possibilidade mais crtica e atenta ao aluno.
Com.o nos disse Ana Mae, rrurna das muitas reunies de consultaria em que nos iluminou com. sua inteligncia e discern.im.ento, na ps-modernidade o conceito de arte est ligado cognio;
o conceito de fazer arte est ligado construo e o conceito de
pensam.ento visual est ligado construo do pensamento a partir da imagem.
No se est inventando nada. .Afrral foi Aristteles quem
afirmou que "todos os homens desejam. por natureza saber. Assim o indica o amor aos sentidos, pois ao lado de sua utilidade os
amam.os tam.bm por causa de si mesmos, e dentre todos, a
viso".

Como para cada inimigo tenho pelo menos rneda dzia. d~


amigos, devo a Evelyn Berg, Maria Benitez, Denyse Alcalde VIeIra, Analice Dutra Piliar, Maria Margareth Pereira Mokarzel e
Sofia Fan a presso necessria para que eu escrevesse o texto
principal deste livro que defende. a idia da arte. ,,;a. escola ~om
nfase na arte, idia a qual me vnculo desde o ImCIQ da 'minha
carreira de arte-educadora.
A Elliot Eisner devo a presso para, em meio as minhas
inmeras atividades COInO diretora do MAC, escrever um. texto
para integrar um. livro organizado por el.e, encom.e~dado pela
UNESCO a ser publicado nos Estados Llrridos e que Integra este
volume com o ttulo de "Situao ConceituaI do Ensino da Arte
no Brasil: Anos Oitenta e Expectativas para o Futuro".
O texto "Situao Poltica no Ensino da Arte no Brasil no Fim
dos Anos Oitenta" .me foi enco.mendado por Las Aderne e apresentado na Conferncia Brasileira de Educao em Braslia" 1988.
J o texto "Situao Poltica e Conceituai do Ensino da Arte
nos Estados Unidos no Fi.m da Dcada de Oitenta" foi escrito para ser enviado aos m.e.mbros da INSEA da Amrica Latina, os
quais represento no Conselho Mundial. Tenho. como ~orm.a enviar a todos. u.ma notcia acerca dos congressos mternacronais dos
quais participo. No captulo ULeitura.~a O.bra de Arte", o pen~a
menta sobre a Histria e o Tem.po fOI msprrado em aulas que tive
com George Kubler nos anos setenta na Universidade de Yale
nos Estados Unidos.

EvelynBerg
Superintendente do Projeto Cultural Iochpe

~-

XVI

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

. --,.
Muitos arte-educadores cobraro de m.irn exe.mplos mais prticos da metodologia triangular de ensino da arte.
A equipe de arte-educadores do MAC est presentemente
preparando materiais de orientao prtica para leitura da obra
de arte. Por outro lado., a Fundao Iochpe num projeto pioneiro
pretende produzir unia srie de vdeos facilitadores da aprendizagern da arte integrando a histria e a leitura da obra de arte.
Agradeo Vera Lcia Landi que datilografou este livro e
Helosa Margarido Salles que fez a reviso da dafilografia e a
Lourdes Gallo, professora das crianas que produziram os desenhos apresentados neste livro, s quais tambm agradeo. Finalmente um agradeci.m..ento generosidade de Monique Briere,
Edmund Feldman, Robert Saunders, Milton Esterow e Regina
Machado que permitiram. longas citaes de seus livros assim.
corno a Dulcilia Buitoni, Paulo Freire, Wilcon Pereira e Jos
Marques de .Melo que fazendo as primeiras anlises pblicas deste livro m.uito contnibufram para que eu repensasse sua significao.

Ana Mae Barbosa

1. Situao Poltica do Ensino


da Arte no Brasil no Fim dos
Anos Oitenta
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-I:

A partir de 1986, o Conselho Federal de Educao condenou


a arte ao ostracismo nas escolas.
Em. novem.bro daquele ano aprovaram. a reform.ulao do
ncleo comum. para os currculos das escolas de 1 2 e 2 2 graus, determinando com.o matrias bsicas: portugus, estudos sociais,
cincias e matcm.tica. Eliminaram. a rea de comunicao e expresso. Que aconteceu com educao artstica que pertencia
quela rea? Passou a constar de um pargrafo onde se diz que
tambm se exige educao artstica no currculo.
Que contradio! Arte no bsico na educao .mas exigida. O que aconteceu de 1986 para c que a grande maioria das
escolas particulares eliminaram. as artes. Menos um professor para pagar! Estas escolas esto protegidas pela ambigidade de texto redigido e aprovado pelo CFE, rgo dominado pela empresa
privada de ensino. . No bsico m.as se exige. A importncia da
arte na escola foi dissolvida por esta ambigidade.
Alis, o arro de 1986 foi especialmente danoso para o ensino
da arte no Brasil. Ainda em julho de 1986, em um Encontro de
Secretrios de Educao no Rio Grande do Sul, o Secretrio de
Educao de Rondnia props a extino da educao artstica
do currculo, o que foi aprovado pela maioria dos secretrios presentes.
Espanta-m.e o desconhecinlento a respeito de educao e da
economia do pas contido nesta deciso.
Ser que eles, os secretrios de educao e os membros do
CFE, no sabiam que a rea de artes gera grande nmero de em-

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

SITUAO pOLTICA DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL..

pregos no pas? Alis no Canad a indstria das artes desde 1982


vem sendo a que produz :maior nmero de empregos em. tempo
integral (234 280) e ocupa o nono lugar na produo de renda para o pas, significando 2,5% do PNB.
O que seria arte para estes senhores e senhoras? Somente
quadros para pendurar na parede? Som.ente concertos em Campos de Jordo?
A roupa que vestem produto de desenho, o tecido de suas
roupas produto das artes na indstria txtil, a cadeira em que
sentam algum desenhou, em geral algum. estrangeiro, mesmo
que ela tenha sido produzida no Brasil, porque temos pouca gente que foi educada para ser competente em desenho. E a culpa
dos fazedores de currculo.
-~,,-,"i"- - ."
I
Desde o sculo XIX que des'enho na escola apenas desenho
geomtrico, destitudo de compreenso e "aplicabilidade. A dimcnso da criao em arte, que aliada tcnica gera tantos empregos e renda para o pas, tem estado fora do alcance das mentes tecnolgicas que vm dirigindo nossa educao.
Quase ia me esquecendo de lembrar as profisses ligadas
arte com.ercial co.mo propaganda, broadcasting, cinema, selar de
publicaes de livros e revistas, setor de gravao de vdeo e som,
setor de TV com. a sua carncia de bons desenhistas de ambiente,
sonorizadores e cm.eras que rea1m.ente conheam acerca de i.m.agemo
Para tudo isto a educao artstica prepara ou devia preparar
e os poderosos da educao eliminando educao artstic do
currculo, apenas i.m.pediro que muitas crianas desenvolvam.
suas capacidades para ocupar estas profisses em geral bem rernuneradas.
A._arte na . educao afeta a inveno, inovao e difuso de
novas.Idias e tecnologias, encorajando um meio ambiente institucional inovado -e inovador. Estaro estes senhores e senhoras
interessados eD1 inovar suas instituies? Estaro interessados em
educar o povo?
Poucos governantes o esto. Em geral a idia que povo
educado atrapalha porque aprende a pensar, a analisar, a julgar.
Fica DIaiS difcil manipular um povo pensante.
o resultado de nossa poltica que temos excelentes escolas
particulares _para onde assenhores polticos e intelectuais enviam
seusTlhos-j'nclusve eu). Garante-se assim uma elite de jovens
edueada... paraJevar iadiante as conquistas da gerao anterior.
preciso agilizar as formas de pensar desta juventude privilegiada
atravs da estiInulao do processo criativo que todo educador

sabe ser" a condio bsica para o indivduo ultrapassar os tradicionais modos de conhecer e fazer.
Quanto s classes subalternas, para continuarem subalternas,
preciso evitar que exercitem a reflexo. Ser isto que estes senhores e senhoras pensavam?
Ou ser que pretendiam copiar o movimento "volta ao bsico" da educao am.ericana dos anos setenta? Cpia atrasada do
modlo americano m.uito comum em nossa educao. Contudo,
aquele movimento tem a mesma raiz castradora e classista de que
j falamos.
Foi exatamente para reprimir O desenvolvimento do pensamento que os americanos precisaram apelar para a poltica de
"vcdta ao bsico" (ler, escrever e contar) depois do movimento de
contracultura de 1968 e do movimento contra a guerra do Vietn.
Os jovens que lideravam estes movimentos eram o produto
da educao para o desenvolvimento da criatividade que irrompeu no 1ll1 dos anos cinqenta depois do lanamento do Sputinik
russo, Os americanos sentindo-se inferiorizados em relao aos
russos culparam sua prpria educao tecnicista pela inferioridade e investiram. na educao atravs da arte.
A gerao educada criadoramente rebelou-se contra o sistema. Era evidente que a .educao criadora levara ao desenvolvimento da capacidade crtica e da coragem de operar mudanas.
Para preservar o status era necessrio acabar com a educao
criadora pblica e reserv-la para as escolas privilegiadas que no
iriam querer mudar nada mas apenas fazer crescer o que j existia e tomar decises para preservar os privilgios.
Da surgiu O famoso slogan back: lo basics que queremos imitar num governo que pretende educar o povo. Agora, os americaDOS j se convenceram de que a educao de uma sociedade industrial e ps-industrial no pode prescindir da arte.
H uma espcie de renascimento do-ensino da arte nos Estados Unidos graas, no ao governamental, mas principalm.ente Influncia da Getty Foundation, criada pela herana do rei do
petrleo, que vem financiando pesquisas e experincias de arte
em. escolas. Como resultado destas -pesquisas a arte est sendo
vista agora nos Estados .U'rridos como o modo mais imediato de
desenvolver a capacidade de anlise e sntese atravs das .mttipias abordagens merodolgcas da apreciao artstica associada
ao fazer arte conscentzado.
No apio o "deixar de fazer" que caracterizou o modernism.o da arte-educao, m.as busco uma abordagem que torne a arte no s6 um instrum.ento do desenvolvimento das crianas, mas
principalmente um componente de sua herana cultural.

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

SITUAO POLTICA DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL...

para isso precisamos da apreciao, da histria _e do fazer


CD associados desde os primeiros anos do 1 Q grau.
artis~te no apenas bsico, m.as funda=ental na educao de
ais que se desenvolve. Arte no enfeite. Arte cognio,
tJIll P o uma forma diferente da palavra para interpretar o
profiJ~ ; realidade, o imaginrio, e contedo. Como contedo,
JJ1un representa o m.elb.or trabalho do ser .hurrrarro.
arte Arte qualidade e exercita nossa habilidade de julgar e de
lar significados que excedem nossa capacidade de dizer em
fo r J1ll1 s E o limite da nossa conscincia excede o limite das pala.
p ,.lavra
.
a
S
vr
que aqueles secretrios de educao e membros do CFE
O
"aItl ter dito que arte est sendo muito m.a1 orientada nas
pod~r1s. As outras reas tambm esto.

Em vez de acabar com educao artstica no currculo, vamos


desenvolver arte na escola com competncia e conseqncia e
exigir do Estado UDIa ao mais efetiva DO que se refere aos pressupostos conceituais e s estratgias mais adequadas para esti.m.ular o fazer artstico e a apreciao esttica em todas as camadas
sociais. Sabem.os que arte no apenas socialmente desejvel,
mas socialtnente necessria.
No possvel o desenvolvimento de uma cultura sem o desenvolvimento das suas formas artsticas.
No possvel Ull1a educao intelectual, formal ou Informal,
de elite ou popular, sem arte, porque mpossrvel o desenvolvimento integral da inteligncia sem o desenvolvimento do pensamento divergente, do pensamento visual e do conhecimento presentacional que caracterizam. a arte.
Se pretendem.os uma educao no apenas intelectual, mas
principalm.ente humanizadora, a necessidade da arte ainda mais
crucial para desenvolver a percepo e a imaginao, para captar
a realidade circundante e desenvolver a capacidade criadora necessria rnodfcao desta realidade.
Mas, um. problema se coloca. Onde esto os agentes difusores da arte e da sua fora organizadora? A carncia de pessoal,
capaz de 'urrra ao cultural esrimuladora da curiosidade pela arte,
da compreenso e do fazer artstico, quase absoluta.
No h nenhuma formao especfica para administradores
de arte e de cultura. Nossos museus, casas de cultura, centros culturais etc., quando ftmciorrarn bem graas atuao de pessoas
especiais, m as autodidatas, que dificilmente encontram. como
substituto outras pessoas especiais que pelo menos preservem da
destruio o trabalho cultural precedente.
A priIneira tarefa do Estado ento a formao de recursos
humanos, de pessoal capacitado para decodificar e potencializar
as foras que controlam. a cultura, estimular o acesso de todos
livre expresso, propiciar o desenvolvimento orgnico das artes
dentro do contexto local, valorizar as fertilizadoras trocas de
idias e experincias, identificar os padres especficos de organizao cultural de uma comunidade para entender novo vocabulrio e novos contextos estticos.
Precisamos estimular a materialidade da produo em grupo,
a imaginao criativa e o entendimento dos princpios articuladores da obra de arte, respeitando a especificidade de cada linguagem e de cada criador, atravs de oficinas, no trabalho direto com
as artes e seus veculos para um n~aior desenvolvimento econmco do pas.

'es cD~s professores en~inam...d~ m.esma m~eira como ~oram. end s e 'os de educao artrstca foram ensinados pessunamente
sJ13 ~ desse currculo universitrio que est a.
t aVos
a r :rvfuitoS arte-educadores se desenvolveram contra o que a
. rsidade pretendia fazer deles. Agora aproveitar o mximo
uJ11ve que aprenderam. sozinhos ou uns com os outros para atuade s te s JJla1.
0 n'a .
Iizar.; ecisall10s arte + educao + ao e pesquisa para descor II10 nos torriarmos IDaiS eficientes no nosso contexto edu-

bri~

CO I desenvolvendo o desejo e a capacidade de aprender de


ClOna,
ca
crianas.
nossas J'Tova Repblica at agora no operou nenhum. avano na
~e educao artstica. Foi criada uma coordenadoria de arrea
ao na FUNARTE, mas antes de funcionar foi extinta.
te:edu~JJ1 leu os documentos produzidos por especialistas, encoNUlg: dos pelo prprio MEC (SESU), ou pelo rrrcnos O ManifesJIlcJl ~iarnantina, redigido e aprovado em assemblia DO Enconto d~ cio n al de Arte-Educao durante o Festival de Inverno de
tr O a n ti n a em julho de 1985, amplamente divulgado e enviado
piaJ1l : o r i d a d e s . Documentos posteriores COITIO os de So Joo
S a~ i de 1986 e o do Festival de Arte e Cultura Larino-Arnor ipel- ;e Braslia (1987) foram jogados na "lata de lixo da .histcana

ria"'}' dall10S, por exemplo, que os 6rgos encarregados de fi. c pesquisas no Brasil como FlNEP, CNPq e CAPES criasr
' d e arte-e d ucaao
- para apreciar
.
.
oapClama conSllI
tona
os projetas
sc'" U're a que lhe so enviados (na CAPES havia em 1980) e que
desta adem por entre os projetos de outras reas sob os olhos de. I'stas em outros assuntos.
se Pc.r s de cs.pc.cra
.

cis fi O

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

Para Fayga Ostrower, "nem. na arte existiria cria.tividade se


no pudssemos encarar o fazer artstico corno trabalho, COUlO
um. fazer intencional produtivo e necessrio, que amplia ern ns a
capacidade de viver... A criao se desdobra n? t~abalho_porq~a~
to traz em si a necessidade que gera as paSSIveIS soluoes crratvas?".
preciso que O Estado e os intelectuais assumam a responsabilidade pela nossa cultura, seno corremos o risco de que nossa poltica cultural continue restrita aos Sales e Festivais de InOdelos europeus tradicionais, que beneficiam. apenas os iniciados.
Na prpria Europa, os festivais vm. sendo concebidos como oca-

SITUAO pOLTICA DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL...

c mesmo assim. os movimentos de "Community Arts" tm rncrccido mais credibilidade e verbas.


Precisam.os levar a arte, que hoje est circunscrita a um.
mundo socialmente limitado, a se expandir, tornando-se patrimnio cultural da maioria e elevando o nvel de qualidade de vida da
populao. Quando eD1 1988 uma nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educao comeou a ser discutida na Cmara e no Senado,
trs projetos eliminavam a arte do currculo das escolas de 1" e 2"
graus.
Somente um. dos projetos apresentado, o do Conselho dos
Secretrios de Educao, tornava as artes obrigatrias na escola.
Este conselho, que com.eou a operar em. 1987 com. outros
m.em.bros, parece ter se constitudo de gente muito mais esclarecida do que aquele de 1986 que no Rio Grande do Sul props a
retirada da arte do currculo, o que foi feito pelo menos no Estado de Minas Gerais.
1
esperanoso saber que depois da abertura democrtica j a
segunda leva de secretrios de educao dos estados do Brasil valorizou a arte. Entretanto, precisam.os continuar a luta po'ljtica e
conceituai para conseguir que arte seja no apenas exigida mas
tambm delmida como uma matria, uma disciplina igual as outras no currculo. Co:m.o a matemtica, a histria e as cincias, a
arte tem um domnio, uma linguagem e urna histria. Se constitui,
portanto, num campo de estudos especfico e no apenas em mera atividade.
A anemia terica um dos males da arte-educao no Brasil,
meSIDO na universidade.

A prova disto que a Universidade de So Paulo, ao firrdaros anos oitenta, viu encerrado, pelo menos temporariam.ente, o
sonho de criar um Instituto de Artes. A principal razo foi a fragilidade conceitual do projeto que submeteu princpios tericos
falsa ideologia .dos interesses imediatos.
T'enaos poucas conquistas a comemorar no ensino universitrio de arte durante a dcada de oitenta. A mais importante foi a
reorganizao do Instituto de Artes da Universidade de Braslia,
que havia sido destrudo pela ditadura militar e foi reinstitudo
em 1988, scrn saudosismo, m as com. respeito ao passado.
Ironicaxnente, a Universidade de So Paulo, que no conseguiu criar seu Instituto de Artes, indiretamente colaborou com. a
recriao do Instituto de Artes da UnH.
Foi na USP em 1984, durante o I Simpsio Internacional de
Histria da Arte-Educao, que se iniciou o debate sobre a histria, os pressupostos tericos e o funcionamento do antigo Instituto Central de Artes da UnB, em uma mesa redonda que reuniu
antigos e novos professores de arte daquela 'Univeradadea. Um.a
das novas professoras participantes, Grace Freitas, saiu dali com
o nimo exarcebado, e formando um grupo de aliados, Iniciaram
o trabalho, poltica e conceitua1.mente bem embasado, de reorganizao de um Instituto de Artes na UnH.
Para que as dcadas futuras sejam mais promissoras arteeducao, necessrio primeiro romper com o preconceito de
que arte-educao significa apenas arte para criana e adolescente.
Arte-educao epistemologia da arte e, portanto, a investigao dos modos como se aprende arte na escola de 1 2 grau, 2 2
grau, na universidade e na intimidade dos ateliers.
Talvez seja necessrio para vencer o preconceito, sacrificarmos a prpria expresso arte-educao que serviu para identificar
urna posio de vanguarda do ensino da arte contra o oficialismo
da.educao artstica dos anos setenta e oitenta.
Bfirninemos a designao arte-educao e passemos a falar
dirctamente de ensino da arte e aprendizagem da arte sem eufemismos, ensino que tem de ser conceitualmente revisto na escola
fundamental, nas universidades, nas escolas profissionalizantes,
nos museus, nos centros culturais e -ser previsto nos projetas de
politcnica que se anunciam.

1. Fayga Ostrower, Criatividade e Processos de Criao, Rio de Janeiro,


Imago, 1977, p. 31.

cao, So Paulo, Max Lmonad, 1986.

s'io de apreciar e observar os produtos emergentes durante o ano

2. Ana Mae Barbosa (arg.), "O Caso Braslia" em Histria da Arte-Edu-

2. Situao Conceituai do
Ensino da Arte no Brasil:
os Anos Oitenta e
Expectativas para o Futuro

'~.

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I

Artes tm. sido uma m.atria obrigatria em escolas primrias


e secundrias (1" e 2" graus) no Brasil j h dezessete anos. Isto
no foi uma conquista de arte-educadores brasileiros, mas uma
criao ideolgica de educadores norte-a.m.ericanos que, sob um
acordo oficial (Acordo MEC-USAID), reformulou a educao
brasileira, estabelecendo em 1971 os objetivos e o currculo configurado na Lei Federal n" 5.692 de Diretrizes e Bases da Educao.
Esta lei estabeleceu uma educao tecnologicam.ente orientada que comeou a profissionalizar a criana na sttma srie,
sendo a escola secundria completamente profissionalizante. Esta
foi unia m.aneira de proporcionar mo-de-obra barata para as
companhias m.ultnacionais que adquiriram. grande poder econmico no pas sob o regime da ditadura militar (1964 a 1983).
No currculo estabelecido em. 1971, as artes eram aparentemente a nica m.atria que poderia m.ostrar abertura em. relao
s hwnanidades e ao trabalho criativo, porque mesmo filosofia e
histria foram elimiriadas do currculo.
Naquele perodo no ttnhamos cursos de arte-educao nas
universidades, apenas cursos para preparar professores de desenho, principalmente desenho geomtrico.
Fora das universidades, UID :m.ovim.ento bastante ativo (Movimento das Escolinhas de Arte) tentava desenvolver desde 1948
a auto-expresso da criana e, do adolescente atravs 'do ensino
das artes. Em 1971 o Movimento das Escolinhas de Arte estava

10

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

difundido por todo o pas com. trinta e duas "Escolinhas'~, a maioria delas particulares, oferecendo cursos de artes para crianas e
adolescentes e cursos de arte-educao para professores e artistas.
A lei federal que tornou obrigatrio artes nas escolas, entretanto, no pde assimilar como professores de arte os artistas que
tinham sido preparados pelas "Escolinhas"? porque para lecionar
a partir da quinta srie exigia-se o grau universitrio, que a maioria deles no tinha.
O governo federal decidiu criar um novo curso universitrio
para preparar professores para a disciplina educao artstica
criada pela nova lei. Os cursos de licenciatura em educao artstica nas universidades foram criados em 1973 compreendendo UIn
currculo bsico a ser aplicado em todo o pas.
. O currculo de licenciatura em educao artstica na universidade pretende preparar um. professor de arte em apenas dois
anos, que seja capaz de Iccionar msica, teatro, artes visuais, desenho, dana e desenho geomtrico, tudo ao mesmo tempo, da
primeira oitava srie, e em.. alguns casos, at o 2 2 grau.
um absurdo epistemolgico ter a inteno de transformar
um jovem estudante (a mdia de idade de um estudante ingressante na universidade no Brasil dezoito anos), com um curso de
apenas dois anos, ern um. professor de tantas disciplinas artsticas.
Temos hoje setenta e oito cursos de licenciatura em educao
artstica nas faculdades e universidades no Brasil outorgando diplom.as a arte-educadores. A maioria deles so cursos de dois
anos de durao.
Som.ente no Estado de So Paulo ternos trinta e nove cursos.
Poucas universidades, com.o a Universidade de So Paulo, recusam-se a oferecer o curso de dois anos e optam. por um. curso de
quatro anos, o que legalmente possvel atravs de regulamento
do Ministrio da Educao, seguindo, entretanto, UD1 currculo
mnimo obrigatrio que no adequado para preparar professores capazes de de:fmirem.. seus objetivos e estabelecerem. suas m.etodologias.
De maro a julho de 1983, tive a oportunidade de entrevistar
dois m.il e quinhentos professores de educao artstica de escolas
pblicas de So Paulo-,
Todos eles mencionaram. o desenvolvitnento da criatividade
corno o prim.eiro objetivo de seu ensino. Para aqueles que enfatizaram. as artes visuais, o conceito de criatividade era espontanei-

1. Ana Mae Barbosa, material no publicado.

SITUAO CONCEITUAL DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL...

11

dade, autoliberao e originalidade e eles praticavam principa1mente canto coral. Criatividade era definida como autoliberao
e organizao.
A identificao da criatividade com espontaneidade no
surpreet;ldente porque uma com.preenso de senso comum. Os
professores de arte no tm tido a oportunidade de estudar as
teorias da criatividade ou disciplinas similares nas universidades
porque estas no so disciplinas determinadas pelo currculo mnimo, logo s6 lhes resta o senso comum.. Nas universidades que
estendem. o currculo alm. do m.nimo, no encontrei (examinei
onze currculos) nenhuma disciplina ligada ao estudo da criatividade, exceto na Universidade de So Paulo, onde um curso intitulado "Teoria da Criatividade" foi lecionado de 1977 a 1979 para
alunos de artes nas reas de cinema, msica, artes plsticas e teatro.
Quanto identificao de criatividade com autoliberao,
pode ser explicada corno a resposta que os professores de arte foram levados a dar para a situao social e poltica do pas. Em
1983 ns estvamos sendo libertados de dezenove anos de ditadura militar que reprimiu a expresso individual atravs de uma severa censura. No totalmente incomum que aps regimes polticos repressores a ansiedade da autoliberao domine as artes, a
arte-educao e os seus conceitos.
Outra pesquisa de Helosa Ferraz e Idma Siqucira? que comeou em 1983 (continuou em 1984 e 1985), analisando questionrios respondidos por cento e cinqenta professores de arte
sobre as fontes de seu ensino, encontrou que os livros didticos
so a fonte de ensino para 82,8% deles.
Isto parece uma contradio porque os livros didticos para a
arte-educao so apenas rnoderrrzaes na aparncia grfica de
livros didticos usados no ensino de desenho georntr-ico nos anos
quarenta e cinqenta, sem nenhuma preocupao com o desenvolvimento da autoliberao - o objetivo que os professores de
arte da primeira pesquisa deram. COIDO prioridade de seu curso.
A falta de correspondncia entre os objetivos e a prtica real
na sala de aula provada pela anlise conjunta das duns pesquisas juntas. Objetivos so simplesmente palavras escritas nos programas ou estatutos que no tm sido postos cm prtica.

2. Maria Helosa Toledo Siqueira Ferraz e Idma Prospero, Arte Educao:


Vivncia, Experimentao ou Livro Didtico, S. Paulo, Edies Loyola, 1987, pp.
26-27.

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r-

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

SITUAO CONCEITUAL DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL...

Nas artes visuais ainda domina na sala de aula o ensino de


desenho geomtrico, o laissez-faire, temas banais, as folhas para
colorir, a variao de tcnicas e o desenho de observao, os
mesmos mtodos, procedimentos e princpios ideolgicos encontrados numa pesquisa feita -ern programas de ensino de artes de
1971 a 19733 Evoluo da prxis no tem lugar na sala de aula
das escolas pblicas.
O sistema educacional no exige notas em. arte porque a educao artstica concebida com.o um.a atividade, mas no como
uma disciplina de acordo COID. interpretaes da lei educacional
5.692. Algumas escolas exigem notas a fim de colocar artes num
mesmo nvel de im.portncia de outras disciplinas; nestes casOs o
professor deixa as crianas se auto-avaliarem ou as avalia a partir
do interesse, do bom comportamento e da dedicao ao trabalho.
Apreciao artstica e histria da arte no tm lugar na escola. As nicas imagens na sala de aula so as imagens ruins dos livros didticos, as imagens das folhas de colorir, e no melhor dos
casos, as Imagens produzidas pelas prprias crianas. Mesmo os
livros didticos so raramente oferecidos s crianas porque elas
no tm dinheiro para comprar livros. O professor tem sua cpia
e segue os exerccios propostos com. as crianas. Este o caso de
74,5% dos professores entrevistados por Helosa Ferraz e Jdma
Squera", Visitas a exposies so raras e em geral pobrem.ente
preparadas. A viagem de nibus mais significativa para as crianas do que a apreciao das obras de arte. A fonte mais freqente
de im.agens para as crianas a TV, os fracos padres dos desenhos para colorir e os cartazes pela cidade (outdoors). As crianas de escolas pblicas na sua maioria no tm revistas eID casa.
O acesso TV mais freqente, porque se elas no tiverem TV
em casa, elas tm acesso algum tipo de TV comunitria.
Mesm.o nas escolas particulares mais caras a imagem. no
usada nas aulas de arte. Eles lecionam. arte sem oferecer a possibilidade de ver. corno ensinar a ler sem livros na sala de aula.
Em So Paulo h som.ente duas escolas que usam. regularmente
iJnagcns nas aulas de arte. A primeira uma escola para a elite
que usa a imagem num. convencional curso de histria da arte para alunos do 2 12 grau.
.
A segunda uma escola particular preferida pelos intelec-

tuais para suas crianas que incorpora a gramtica visual a histria e a pratica",
'
Eu no quero parecer apocalptica em afirrnar que dezessete
anos de ensino da arte obrigatrio no desenvolveu a qualidade
esttica da arte-educao nas escolas. O problema de baixa qualidade afeta no som.ente a arte-educao mas todas
outras
reas de ensino no Brasil. A atual situao da educao geral no
Brasil dramtica.
Quase 50% das crianas abandonam a escola no primeiro
ano (sete anos de idade, antes da alfabetizao ser completada).
A profssionalizao no 2 Q grau tornou-se um. fracasso. As companhias no em.pregam. os estudantes quando eles terminam os
cursos porque sua preparao para o trabalho insuficiente.
Os anos oitenta tm sido identificados como a dcada da crtica da educao que fora imposta pela ditadura militar e da pesquisa por soluo, mas estas no tm. sido ainda implementadas
no pas porque a prim.eira preocupao depois da restaurao da
democracia em 1983 foi a ca.m.panha por um.a nova Constituio
que libertaria o pas do regime autoritrio.
A Constituio da Nova Repblica de 1988 menciona cinco
vezes as artes ligadas com proteo de obras, liberdade de expresso e identidade nacional. Na seo sobre educao, artigo
206, pargrafo II, a Constituio determina: "O ensino tornar lugar sobre os seguintes princpios... II - liberdade para aprender,
ensinar, pesquisar e disseminar pensam.ento, arte e conheciInento".. Esta uma conquista dos arte-educadores que pressionaram.
e persuadiram alguns deputados que tinham a responsabilidade
de delinear as linhas mestras da nova Constituio. Os arte-educadores no Brasil so politicamente bastante ativos.
A politizao dos arte-educadores comeou em 1980 na Semana de Arte e Ensino (setembro, 15 a 19) na Uuiversidade de
So Paulo, a qual reuniu 2.700 arte-educadores de todo pas. Este
foi um encontro que enfatizou aspectos polticos atravs de debates estruturados em. pequenos grupos ao redor de problemas preestabelecidos como a imobilizao e o isolamento do ensino da
arte; poltica educacional para as artes e arte-educao; ao cultural do arte-educador na realidade brasileira; educao de arteeducadores, e outros.
Das discusses surgiu a necessidade de organizaes associativas profissionais a fim de abrir o dilogo COm os polticos locais

12

as

.
3. Ana Mae Barbosa, Teoria e Prtica da Educao Artlstica. S. Paulo, Cultnx, 1975, 1978, 1982. 1985, pp. 86-87.
4. Maria Helosa Toledo Siqueira Ferraz e Idrna Prspero. op, cit., p. 27.

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5. Co1~o Santa Cruz e Colgio Equipe.

13

14

SITUAO CONCEITUAL DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL...

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

e regionalizar os procedirn.entos com. respeito diversidade cultural do pas. At aquele momento tnhamos apenas uma associao de arte-educao, a SOBREART, de mbito nacional, filiada INSEA, mas operando principalmente no Rio de Janeiro e
estava dominada desde sua criao (1970) por pessoa ligada ao
poder durante o regime militar.
Em maro de 1982 a AESP (Associaes de Arte-Educadores de So Paulo) foi criada COIllO a primeira associao estadual
e foi seguida pela ANARTE (Associao de Arte-Educadores do
Nordeste) compreendendo oito estados do Nordeste, AGA (Associao de Arte-Educadores do Rio Grande do Sul), APAEP
(Associao dos Profissionais em Arte-Educao do Paran).
Em agosto de 1988, as quatorze associaes estaduais existentes criaram a Federao Nacional sediada por quatro anos em
B,,,,slia. A presidncia mudar de estado para estado. A SOBREART, sob nova presidncia, tambm pertence Federao
Nacional que no incio da dcada de noventa pde contar com associaes ou ncleos em todos os estados brasileiros.
Estas associaes so fortes batalhadoras por melhores condies de ensino da arte, negociam. com as Secretarias da Educao e Cultura, com o Ministrio da Educao, com legisladores
e lderes polticos.
A prim.eira preocupao das associaes tem. sido a politizao dos arte-educadores, preparando-os para repelir a manipulao governam.ental dos arte-educadores, como aconteceu no incidente de 1979 em So Paulo, quando o governador {indicado
pelo governo militar, no eleito) determinou que, durante todo o
segundo semestre, os professores de arte deveriam preparar seus
alunos para cantar algumas canes, a fim de participar de utn
coral de trinta mil vozes na Festa de Natal do governo. Aqueles
professores que treinassem seus alunos, teriam um aum.ento em
seus salrios de cinco pontos na escala (um ttulo de mestrado valia dez pontos!). Naquele momento no tnhamos maneira de lutar contra este abuso da arte-educao, mas a situao agora diferente, depois da criao das Associaes Estaduais de ArteEducao.
As associaes tm sido vitoriosas na preparao poltica dos
professores de arte, mas poucas delas tiveram tempo de. desenvolver programas de pesquisa (exceto a AESP) e de aperfeioamento conceitual para arte-educadores.
Como resultado, ns chegamos a 1989 tendo arte-educadores
com um.a atuao bastante ativa e consciente, m as com uma formao fraca e superficial no que diz respeito ao c6nhecimento de
arte-educao e de arte. Algumas universidades federais e esta-

I
r

15

duais, preocupadas com. a fraca preparao de professores de arte, comearam a partir de 1983 progressivamente a organizar cursos de especializao para professores de arte universitrios. Os
cursos so curtos e intensivos (algumas vezes com aulas de dez
horas dirias) e so em geral conduzidos por professores e artistas de outros estados.
A idia da auto-expresso e do preconceito contra a imagem
no ensino de arte para crianas dominante nestes cursos. A
primeira tentativa de analisar imagens em cursos de arte-educadores teve lugar durante a Semana de Arte e Ensino na Universidade de So Paulo (1980) atravs de workshop utilizando a imagem de TV, mas a maioria dos participantes considerou aquilo
uma heresia.
A experincia prova que, com poucas excees - como os
cursos de especializao na Universidade da Paraba, 1984, em
curitiba, 1986, e na UDESC em Florianpolis, 1987 -, em geral
os cursos rpidos de especializao no so suficientes para fornecer aos professores universitrios o conhecim.ento bsico que
eles precisam para preparar professores de arte para escolas secundrias. Em. geral, aqueles cursos funcionam como uma fonte
para um diploma que conta para melhores salrios ou para melhorar o status dos professores universitrios.
A Universidade de So Paulo organiza, desde 1983, um curso
de especializao em arte-educao, com um mo de durao,
compreendendo quatro cursos de ps-graduao, dentre os oferecidos tambm para os pxognamas de mestrado e doutorado em
artes, e um. curso de um. ano em. Fundantentos em. Arte-Educao. O curso recebe estudantes de todo o pas e os egressos
deste curso com.eam. a conseguir boas posies em. Universida'des Federais em outros estados.
At os firas dos anos oitenta no existia no Brasil programas
de mestrado e doutorado em arte-educao. A Universidade de
So Paulo teve o nico programa de mestrado e doutorado em
artes do pas na dcada de oitenta. A partir de 1982, arte-educao configurou-se como uma das oito linhas de pesquisa
da ps-graduao em artes da ECA-USP, que tem contado com
a colaborao de professores da Inglaterra e dos Estados Unidos para ministrar disciplinas. A. nica oportunidade para um
professor de arte no Brasil obter um diploma de mestrado ou
doutorado em arte-educao era conseguir uma vaga DO Programa de Artes na Universidade de So Paulo que nunca teve mais
de treze vagas para arte-educao. Como resultado, at 1989 tivemos no Brasil apenas um.a pessoa COID grau de doutorado em.
arte-educao em artes visuais (Ed. D. Boston University), duas

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A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

SITUAO CONCbJ.TUAL DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL...

em teatro-educao (PhD France e PhD na Universidade de So


Paulo) e umaem edu~o_musical.(PhDCanad)..
Os cursos de atualizaao ou rrenamento financiados pelo governo para professores de arte de escolas p~blicas p~rias e secundrias comearam a acontecer aps a ditadura militar. O programa pioneiro foi o festival de Camp~s de Jordo em So Paulo,
em 19836 - o prilneiro a conectar anlise da obra de.arte e/ou da
Imagem com histria da arte e com trabalho prtico. TIvemos
quatrocentos professores de arte convivendo juntos por quinze
dias numa cidade de frias de inverno, Campos de Jordo. Eles
podiam. fazer uma escolha por quatro entre vinte e cinco cursos
prticos e sete tericos.
.
Os cursos de apreciao artstica foram baseados na decodificao do meio ambiente esttico da cidade (da msica de co?,-positores populares locais, um projeto de "",lazer" na cidade, pmtores e escultores locais, grupos de dana, e outros. Os cursos de
leitura de Imagem mvel estavam ligados com a decifrao da
Imagem televisiva e os de leitura de i.ma~ens :axas~ I?rincipalmente com as pinturas e esculturas da coleao do P'alcio de Inverno
do governador, um.a das melhores colees de arte tnode~na brasileira fechada para o pblico, at aquele momento. A Ietura da
imagem impressa aconteceu como curso de arte-xerox.
Tivemos crticos residentes tentando ajudar os professoresalunos a analisar seu prprio trabalho artstico e localiz-lo no
contexto histrico e social, bem C0D10 ler o trabalho artstico profissional apresentado noite, os quais foram. escolhidos e?tre os
melhores eventos do ano em. teatro, concerto, dana, msica popular, cinema, shows de m.ultim.dia e exposio de pint?~a. Seis
.meses mais tarde, 40% dos professores-alunos que participaram
do programa apresentaram, num amplo encontro, os resultad~s
da: renovao de seu ensino com seus alunos e seu esforo em. difundir a informao e o processo educacional experim.entado por
eles entre outros colegas em cursos informais.
A Secretaria de Educao de So Paulo continuou o programa de preparao de seus professores de arte atravs de cursos
de inverno e vero oferecidos pela Universidade de So Paulo
que tem at agora enfatizado a idia de ensinar imagem. atravs
da imagem.
Os cursos da Universidade de So Paulo so baseados num
conceito de arte-educao como epistemologia da arte e/ou

6. O festival foi organizado por Cludia Toni. Glucia Amar~l e Ana Mae
Barbosa.

arte-edu~o com.o um. intermedirio entre arte e pblico. A


idia que o ensino da arte bem orientado pode preparar os setores humanos para desenvolver sensibilidade e criatividade
atravs da compreenso da arte. Outra idia que sustenta os
mesmos cursos que todas as atividades profissionais envolvidas
com aImagem (TV, publicidade, propaganda etc.) e com o meio
ambiente produzido pelo homem (arquitetura, moda, 1l10bilirio
etc.) so melhores desenvolvidas por pessoas que tm algum conhecilnento de arte. .
Estas duas idias juntas lideraram a organizao de cursos de
arte na USP para professores de escolas primrias e secundrias
da Secretaria de Educao de So Paulo incluindo no somente
pintura, escultura, desenho, mas tambm, design, TV e vdeo.
- Vrios outros cursos de atualizao foram. organizados em.
outros estados. Merece ser mencionado o programa de preparao de professores para os CIEPs, cem instituies criadas pelo
governo do Rio de Janeiro em 1983-86 para recuperar a educao, usando principalmente arte. A concepo de arte era expressionista, enfatizando a auto-expresso combinada co.m a valorizao da experincia esttica assistemtica da criana.
O governo mudou e o projeto dos ClEPs parou. Mesmo os
prdios esto sendo invadidos pela populao para outros propsitos.
.
Outro programa para recuperao da educao que d grande importncia arte o programa para alfabetizao (prilneira
e segunda sries) do GEMPA no Rio Grande do Sul, um grupo
no-governamental financiado atravs de projetos pela UNESCO, Fundao Ford e outras. Baseado na linha pedaggica de
Emilia Ferrero (Mxico), eles utilizam a arte para formao de
conceitos, catarse e desenvolvimento da habilidade motora. A
preparao de professores de artes para o primeiro grau a prioridade deste bem-sucedido programa que est influenciando todo
o pais. Outros programas interessantes que poderiam. ser mencionados foram. os projetas de arte-educao manciados por
"Fazendo Artes" da FUNARTE.
.
Estes projetas enfatizavam arte comunitria para crianas,
adolescentes e professores de artes. Um dos melhores projetos
aconteceu em Canelinha, Rio Grande do Sul, que sistematicamente explorou Imagens de obras de arte do catlogo da Bienal
de Arte de So Paulo.
A Bienal de So Paulo criou, em 1987, com recursos da Fundao VITAE, um program.a de preparao de professores de arte em apreciao artstica, culminando em ateliers para os alunos
destes professores na XIX Bienal. O acompanhamento do traba-

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18

SITUAO CONCEITUAL DO ENSINO DA ARTE NO BRAS1L...

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

lho em sala de aula dos que participaram do projeto permitiu


continuidade do processo. Uma porcentagem peque~a de professores de escolas secundrias concorda com. ~ necessidade ~e eninar arte atravs da arte, imagem atravs da maage.m, O artgo de
~incent Lanier "Rettrrning Art to Art Bducation?", traduzido para o portugus e publicado na revist~Ar'~e_e~ 1984, teve grande
im.pacto DOS professores de arte umverstartos melhor preparados, juntamente com o livro A Socializao da Arte de Nestor
Canclini8
Contudo, eles ainda no sabem o que fazer ou quais so os
limites de invaso da auto-expresso dos alunos. A maioria deles,
que por um longo perodo praticaram desenho de observao de
objetos e da natureza com. seus alunos, esto choca~os com a introduo da imagem. nas suas salas de aula e com. crianas observando trabalhos de arte de adultos. O preconceito contra obras
de arte ainda mais forte na escola primria.
Aps 1983, apesar de alguns esforos feitos pelo governo do
estado para desenvolver o conheci.m.ento de arte-educao, mais
de 50% dos professores primrios (primeira quarta srie) estudaram apenas at a quarta srie. Eles no tm nenhum preparo,
mas lecionam. todas as m.atrias, incluindo arte. Uma das razes

o baixo salrio. Um.a mulher, e-so sem.pre m.ulheres que ensinam


na escola primria, se terminou a escola secundria, faz mais dinheiro trabalhando como secretria do que como professora
primria.
Como resultado, temos professores dando aulas de arte que
nunca leram nenhum livro de arte-educao e pensam que arte
na escola dar folhas para colorir com coraes para o Dia das
Mes, soldados no Dia da Independncia, e assim. por diante,
Aqueles professores nunca ouviram falar sobre auto-expresso ou educao esttica. Por ou~o..lado, os profess~res instrudos so Intoxicados pelo expr'essaornsrno, NUD1 ensaio apresentado no Congresso de Arte-Educao dos Estados do Sul, em
Fiorianpolis, novembro de 1988, Susana Vieira da Cunha apontou que, de acordo com sua pesquisa no Rio Grande do Sul, para
os professores de arte instrudos, arte significa: intuio ou
emoo e, como resultado, eles pensam. qtre "arte-educadores
no precisam. pensar" e "arte s6 fazer", excluindo a possibilidade de observao e compreenso da arte.
j
L..-. , T"&:");' ,)C?h:l_.;:</;.--.~; .//::-:.>{S
,.-.
7. Vicente Lanier, "Retornando Arte Arte-Educao", .Ar'te, 10, S. Paulo,
Max: Limonad.
8. Nestor G. Canclini, A Socializao da Arte, S. Paulo, Cultrix, 1980.

!1 .
~

19

Em. 1987 com.ecei um. programa de arte-educao no Museu


de Arte Contempornea, combinando trabalho prtico com histria da arte e leitura de obras de arte. A metodologia utilizada para a leitura de UD1a obra de arte varia de acordo com. o conhecimento anterior do professor, podendo ser esttica, semiolgica,
iconolgica, princpios da gestalt etc.
Temos sido muito cuidadosos para no transformar a leitura
de uma obra de arte num simples questionrio. Esta simplificao
est acontecendo com a metodologia da Getty Foundation nos
Estados Unidos apesar da estrutura terica e complexa construda por Harry Broudy, porque os professores de arte esto reduzindo a anlise ou apreciao artstica a um jogo de questes e
respostas - um mero exerccio escolar que leva a leitura a um nvel mediocrizante e simplifica a condensao de significados de
uma obra de arte, limitando a imaginao do apreciador.
Nossa idia de leitura da imagem construir uma metalinguagem da imagem. No falar sobre uma pintura mas falar a
pintura num outro discurso, s vezes silencioso, algumas vezes
grfico, e verbal somente na sua visibilidade primria.
Para compreender as relaes de significado dentro das imagens, ns temos sido ajudados por sistematizaes de Louis Marin", Jean-Louis Schefer!", Oscar Morrina e Maria Elena Jubrias'", Edmundo Burke Fe1dman, Harry Broudy, J. Bronowski,
Rudolf Arnheim etc.
Nossa concepo de histria da arte no linear mas pretende contextualizar a obra de arte no tempo e explorar suas circunstncias. ElD lugar de estarmos preocupados em. mostrar a
chamada "evoluo" das formas artsticas atravs do tempo,pretendemos :mostrar que a arte no est isolada de nosso cotidiano,
de -nossa histria pessoal.
Apesar de ser um produto da fantasia e imaginao, a arte
no est separada da economia, poltica e dos padres sociais que
operam na sociedade. Idias, emoes, linguagens diferem de
tempos em tempos e de lugar para lugar e no existe viso desin.fluenciada e isolada. Construmos a histria a partir de cada obra
de arte examinada pelas crianas, estabelecendo conexes e relaes entre outras obras de arte e outras manifestaes culturais.

-'."

9. "Louis Marn, Estudos Sem-iolgicos: La Lectura de la Imagem. Madrid,


Comunicaci6n, 1978.
10. J~an-Louis Scbefer, Scnographie d'un tabeau, Paris, Seuil, 1969.

11. Oscar Morrina e Maria Blena Jubrias Havana. Editorial Gente Nueva,
1982.

SITUAO CONCEITUAL DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL...

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

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financiam.ento de um atelier por algumas corporaes tornou possvel oferecer s crianas os m.elhores materiais artsticos
disposio no Brasil, incluindo um.a mquina xerox. Estas condies especiais, aliadas a uma coleo de cinco m.il obras de arte,
com. obras significativas da arte moderna francesa, italiana1 2 e larrno-nrner'icana, estim.u1am. os arte-educadores no museu. Porm,
alguns arte-educadores visitando o museu ficaram chocados com
as reinterpretaes de obras de artistas pelas crianas, acusando-nos de impor restries ao processo criativo.
Decidi fazer uma pesquisa para investigar a reao de professores de arte para com a introduo de im.agens no ensino da arte
e para com a produo infantil sob a: influncia destas Imagens.
Organizei uma palestra mostrando com.o os artistas vm. tomando
de emprstimo im.agens de outros artistas, quer seja suprim.indo
referncias sua origem. ou como citaes explcitas e evidentes,
como no caso dos artistas pop. Minha palestra comeava com a
anlise da Vnus de Giorgione (Dresden Art Gallery) tomada
prim.eiram.ente por Ticiano para sua Resting Venus (Florena, Uffze) e mais tarde por Manet para sua Olympia (Paris, Louvre)
que finalmente foi reinterpretada por Mel Ram.os em Manet/s
Olympia (Chicago, Coleo de Sr. e Sra. Norton G. New:mann) e
Larry Rivers em I Like Olympia in Black Face (Paris, MNAM
Centro Nacional das Artes e da Cultura Georges Pompdou), Os
outros exempfos de arte sobre' arte foram. tomados principalmente a partir do livro de Jean Lipman e Richard Marshallt.
Minha idia era convencer os arte-educadores do seguinte:
1. Que se o artista utiliza imagens de outros artistas, no te:m.os o
direito de sonegar estas Imagens s crianas.
2. Que se preparam.os as crianas para Ierern im.agens produzidas
por artistas, as estam.os preparando para ler as Imagens que as
cercam. em seu m.eio ambiente;
3. Que a percepo pura da criana -sem. influncia de imagens
no existe realmente, uma vez que est provado que 82% de
nosso conhecimento Informal vem atravs de .imagcns.

12. Formas nicas de Continuidade (1913), um gesso de Umberto Boccioni


que pertence ao Museu de Arte Contempornea. A partir deste gesso foi feita
uma cpia pelo Museum of Modem Art a qual est reproduzida na The Role of
Disciplined Base Art Educaon in America's Schools, publicado pela Getty Foundation.
13. Jean Lipman e Rcharct Marshall, Art Abaut AN. New York, EP Dutton,
1978.

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21

4. Que no aprendizado artstico, a mmese est presente como


busca de semelhana (sentido grego) e no C0D10 cpia (sentido romano).
A segunda parte da palestra estava planejada para mostrar
algumas interpretaes grficas de obras de arte por crianas. Tive o cuidado de escolher dez exemplos de interpretaes de uma
mesma obra por dez crianas diferentes, tentando convencer que
a auto-expresso no fora r-eps-imfda, demonstrando a diversidade
da expresso individual frente a uma mesma obra.
No caso de uma obra de Max Bill, Unidade Tripartida,
1948/49 MAC-USP uma criana transformou a escultura abstrata
do artista Dum pssaro, um.a outra representou o movimento da
obra, mas no sua materialidade, outra deu nfase representao da base da escultura etc. Crianas do mesmo grupo escolheraIn outras obras duas delas recusaram. qualquer obra de arte,
desenhando seus habituais barcos e pores-do-sol. De junho a outubro de 1988, escolhi seis ocasies em que deveria falar para
grandes audincias de arte-educadores no pas a fim de investigar
a reao dos professores introduo de crianas leitura de"
obras de arte. Para trs grupos dei apenas a primeira parte da palestra, aquela planejada para convencer sobre a necessidade de
introduzir a obra de arte em. aulas de arte, da necessidade de iniciar as crianas na leitura de itnagens e da necessidade de dar informao histrica, mas no mostrei nenhuma interpretao de
obra de arte por crianas, includa na segunda parte da palestra.
Foram estes os grupos que tiveram. apenas a primeira parte
da palestra:
1. Curitiba, Estado do Paran. Para professores de arte universitrios e estudantes de cursos de educao artstica nas universidades.
2. Florianpolis, Estado de Santa Catarina. Para professores de
arte universitrios e estudantes de cursos de educao artstica
nas universidades.
3. Braslia, Distrito Federal. Para professores de arte universitrios, estudantes de cursos de educao artstica nas universidades e na maioria professores de escolas secundrias (mais de
50%).
A palestra despertou grande interesse na audincia, as pessoas faziam perguntas, mas nihgum discordou de minhas afirmaes.
Desenvolvi am.bas as partes da palestra (mostrando os trabalhos feitos por crianas interpretando obras de arte) em trs outros encontros:

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A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

1. Recife, Estado de Pernam.buco. Para professores de arte uni-

versitrios, estudantes de cursos de educao artstica nas universidades e principahnente professores de arte de escolas secundrias (mais de 50%).
2. Florianpolis, Estado de Santa Catarina. Para professores de
arte universitrios, estudantes de cursos de educao artstica
nas universidades, e principalmente professores de escolas secundrias (mais de 50%).
3. Uberlndia, Estado de Minas Gerais. Para professores de arte
universitrios, estudantes de cursos de educao artstica na
universidade e 8% de professores de arte de escolas secundrias.
Somente o grupo de Uberlndia aceitou os argumentos, Os
outros dois grupos tiveram. reaes agressivas. Em lugar de perguntas eles me enviaram acusaes escritas de ser conservadora,
alienada, retrgrada, escrava do capitalismo internacional e de
. menosprezar a arte-educao etc.
interessante notar que, em Florianpolis, um grupo de professores universitrios havia aceito anteriormente os argum.entos
em-favor' das itnagens nas aulas de arte, demonstrados na prim.eira parte da palestra. No segundo encontro, havia pequeno nmero de professores universitrios na audincia, constituda prioritariam.ente de professores secundrios. A reao contra a palestra
foi violenta, centrando-se os argumentos demolidores principalmente no repdio idia de permitir que crianas desenhassem a
partir de obras de arte que haviam. observado. A maioria recusou
at a idia de mostrar obras de arte a crianas.
Frente a este grupo, um orador convidado, que foi aplaudido
quase histericam.ente pelo pblico, m.anifestou-se contra a avaliao, e mesmo contra o comentrio do trabalho de arte dos estudantes em. sala de aula e definiu a arte co.mo ~'um.a sonora gargalhada para oxigenar a vida quando a velhice chega". A aclamao do laissez-faire na arte-educao e da emotividade da arte
para alguns observadores da situao estava ligada com a ideologia do Movimento das Escolinhas de Arte, mas apesar do Congresso de Florianpolis ter sido organizado pela Escolinha de Arte de F1orianpolis, penso que a reao contra a sistematizao
do ensino da arte mais ampla e no somente um eco da ideologia das ""Escolinhas".
O_cMnvimento.das.Escolinhas perdeu a.Irrrpor-trrcia depois. da
Gfi.aol..,.dos--,cursos,,'de.educao artstica nas' universidades nos
anoa.sctcnta, e a clula rnater do m.ovim.ento, a Escolinha de Arte
do Brasil no Rio de Janeiro perdeu credibilidade depois de Uma

SITUAO CONCEITUAL DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL. ..

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mudana de poltica interna nos anos oitenta, que afastou por


idiossincrasias pessoais os melhores mestres daquela entidade.
Talvez a sem.ente da crena na espontaneidade como nica
fonte da construo das imagens das crianas venha de uma interpretao simplificada da prtica das Escolinhas nos anos sessenta, mas isto tem. sido exacerbado como uma forma de autoproteo pelos professores de arte deficientemente preparados pelas
universidades.
Os professores de-arte conseguem os seus diplomas, mas so
incapazes de promover uma educao artstica e esttica que fornea informao histrica, compreenso de uma gram.tica visual
e at mesmo do fazer artstico COnlO auto-expresso.
Muito aprendizado seria necessrio alm do que a universidade vem dando at agora. Eles reagem contra o que no esto
preparados para ensinar. Alm disso, interessante notar que no
Estado de Santa Catarina, na poca do Congresso no havia a
Associao Estadual de Arte-Educao e que ela foi criada durante o Congresso. As associaes constroem uma conscincia
poltica que d mais segurana para ousar conceitualmente.
Os arte-educadores no Brasil (apenas em So Paulo ns temos dezoito mil) esto se confrontando com um problema que
precisa tanto de fora poltica como conceituaI.
O processo de democratizao poltica do pas acirrou o preconceito contra as artes na escola, no somente porque seu ensino fraco, mas porque sua obrigatoriedade nasceu. de urna
exigncia da lei educacional imposta pela ditadura militar.
Esta a causa recndita da tentativa de excluso das artes da
escola na nova organizao da educao brasileira. A razo explcita dada pelos educadores que a educao no Brasil tem que
ser direcionada no sentido da recuperao de contedos e que arte no tem contedo. algo sim.iliar ao movimento de volta ao
bsico DOS EUA. O III Simpsio Internacional sobre o Ensino da
Arte e a sua Histria foi organizado pelo MAC (Museu de Arte
Contempornea da USP) em agosto de 1989 com o objetivo explcito de demonstrar os contedos da arte. Apesar de termos a
maioria dos arte-educadores das escolas secundrias defendendo
o laissez-faire, alguns outros ainda nem sequer aceitam a auto-expresso. O caminho para sobreviver tornar claros os diversos
contedos da arte na escola, e nisto o mencionado Simpsio foi
muito bem-sucedido esclarecendo sobre a iInportncia da histria
da arte, da crtica de arte, da esttica e do fazer artstico COIllO inter-relao da forma e do contedo. Poderia dizer que o futuro
da arte-educao no Brasil est ligado a trs objetivos complementares. O prirrreiro o reconhecimento da importncia do es-

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

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tudo da imagem no ensino da arte, em particular, e na educao,


em geral.
.
A capacidade de leitura de imagens poderia se desenvolvida
atravs de diferentes teorias da i.m.agem. e tambm da relao entre unagem e cognio. O Museu de Arte Contempornea da
Universidade de So Paulo e a experincia eD1 arte-educao na
XIX Bienal de So Paulo e o Projeto Arte na Escola da Fundao
Iochpe so exemplos desta tendncia.
.
Outro objetivo que estar presente na arte-educao no Brasil do futuro a idia de reforar a herana artstica e esttica dos
alunos com base ern seu medo ambiente. A experincia dos CIEPs
no
de Janeiro no poder ser avaliada, porque razes politicas a suspenderam. nos seus incios, mas esta uma tendncia
bastante difundida no Brasil. Se no for bem conduzida pode
criar guetos culturais e rnanter grupos amarrados aos cdigos de
sua prpria cultura sorn possibilitar a decodificao de outras culturas.
H perigos de se enfatizar a falta de comunicao entre a cultura de classe alta e a popular tornando impossvel a compreenso mtua. Para o grupo popular isto ainda mais perigoso
porque eles no tero acesso ao cdigo erudito, que o cdigo
dominante na nossa sociedade.
.
.
Teremos ainda no futuro a forte influncia dos movimentos
de arte e comunidade na arte-educao formal. Estes.movimentos superam o perigo de se negar a infonnao da "'norma culta"
para a classe popular. Arte comunitria no Brasil caracterizada
pelo intercmbio de classes sociais nos festivais de rua, comemoraes regionais e nacionais, festas religiosas. Instituies como a
FUNARTE desenvolveram programas de arte comunitria (Projeto Fazendo Artes) rrurna escala de projeo nacional e a cada
ano as Secretarias Estaduais da Cultura esto mais engajadas neste tipo de programa porque eles trazem votos nas eleies.
Embasamento terico e exame das prticas so necessrios
para o avano da arte eITl comunidade evitando a manipulao,
que pode transform-la em simples auxiliar de campanha politica.
Alm destas trs linhas gerais que antevejo n.o futuro da arte-educao no Brasil haver uma outra linha centrada na orientao da arte-educao ern direo iniciao ao design especialmente para escolas de 2" grau. A conscincia de que o artefato trar mais qualidade vida, se' alm das propriedades funcionais, ao mesmo tempo tambm se apelar para a imaginao, est
comeando a vir tona. Esta idia junto COITl a certeza que o
produtor do artefato ser mas eficiente se ele/ela tiver algum
conhecimento de arte desponta, e alguns dos programas na Uni-

SITUAO CONCEITUAL DO ENSINO DA ARTE NO BRASIL...

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versidade de So Paulo organizados para professores de arte de


escolas pblicas de 2 2 grau COITl a ajuda do Centro para De.sign da
FIESP (Federao das Indstrias do Estado de So Paulo) j enfatizaram esta tendncia.
Essas tendncias garantiro para a arte-educao o papel de
transmissor de valores estticos e culturais no contexto -de um.
pas do Terceiro Mundo.

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3. A Importncia da Imagem no
Ensino da Arte: Diferentes
Metodologias
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ARTE NA EDUCAO NO MERO


EXERCCIO ESCOLAR
Sempre :me encomendam. textos ou palestras com. o tlulo "A
Importncia da Arte na Escola". Para os que trabalham com arte
to bvia a importncia da arte na vida e, portanto, em qualquer forma de institucionalizao da vida, como a escola, que fico
tentada a dizer apenas: Se a arte no fosse importante no existiria desde o tempo das cavernas, resistindo a todas as tentativas de
menosprezo.
Entretanto, para escapar acusao de simplismo que esta
resposta poderia provocar, vamos pensar na necessidade da arte
em duas etapas fundamentais do ser humano em sociedade: o
momento de sua alfabetiza9 e a adolescncia,
Estes dois m.om.entos evocam. no senso comum. instantaneamente necessidades de natureza diferente: a.ialfabetzao conao
.necessidade. de conqusta.de.uma ..tcnicae.a adolescncia como
necessidade de conquista de equltbrfo.emoconal,
Porm, se pensarm.os que unia tem. como objetivo apenas o
domnio cognitivo ou intelectual (a. aabetzao) e a outra (a
adolescncia) _~a crise._d.;dQ~Q,_~~pvQ..estaremos cometendo o velho erro de dicotom.izar razo e emoo.
No se alfabetiza fazendo apenas as crianas juntarem as letras.

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A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

H uma alfabetizao cultural sem a qual a letra pouco significa.


A leitura social, cultural e esttica do meio ambiente vai dar
sentido ao mundo da leitura verbal.
Por outro lado, a arte facilita o desenvolvi.nl.ento psicomotor
sem abafar o processo ctiador. Em 1988, Maria Lucia ToralIes
Pereira defendeu uma tese na Universidade de So Paulo (ECA)
pesquisando numa creche de crianas pobres dem.onstrou que o
grupo que trabalhou com. arte desenvolveu melhor sua motricidade que o grupo submetido aos exerccios psicomotores usuais, e
provou isto usando testes empregados pelos especialistas em psicomotricidade, isto , usando as as-mas do inim.igo.
As artes plsticas tambm desenvolvem. a discriminao visual, que essencial ao processo. de alfabetizao. Para uma
criana de seis aDOS as palavras lata e bola so :muito semelhantes
porque trn a mesma configurao gestltica ~ , isto , um.a
le-tra alta, trnaa baixa, seguida de outra alta e rnais 'urna baixa. S
-uma visualidade ativada pode, nesta idade, diferenciar as duas palavras pelo seu aspecto visual e esta capacidade de diferenciao
visual bsica para a apreenso do cdigo verbal que tambm
visual.
Aprende-se a palavra visualizando. Outra importante funo
da arte a complementao da comunicao entre professor-aluno. Os professores, por rnas iletrados que sejarn, tm UIn universo vocabular muito maior que a criana e, se so letrados, tm
uma linguage:rn muito diferente da Inguagem "ns vai", "ns semo" das crianas pobres. Como possvel a comunicao verbal?
como se o professor falasse grego para um aluno imbecilizado pela incompreenso.
A representao plstica visual m.uito ajuda a comunicao
verbal, que restrita a um.as setenta palavras para um.a criana de
seis anos.
Para a demonstrao da necessidade da arte na adolescncia
prefiro recorrer a textos COID. os quais me identifico.
Em primeiro lugar, Octavio Paz para definir a natureza da
crise existencial da adolescncia, seguindo-se Regina Machado
que nos fez imaginar a ixnaginao que organiza a conscincia interrogante do adolescente. Octavio Paz diz no Labirinto da Solido:
A todos, em algum momento, se nos revelou nossa existncia como algo
particular, instranfervel e precioso. Quase sempre esta revelao se situa na adolescncia. O descobrimento de ns mesmos se manifesta como um saber - ns
s6s; entre o mund~ e ns se abre uma impalpvel, transparente muralha: a de
nossa conscincia. E certo que basta nascermos para nos sentirmos ss; mas as

A IMPORTNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE...

29

crianas e 'os adultos podem transcender sua solido e esquecer-se de si mesmos


atravs do jogo ou trabalho. Por outro lado, o adolescente, vacilante entre a

infncia e a juventude, fica suspenso um instante ante a infinita riqueza do mundo. O adolescente se assombra de ser. E ao pasmo sucede a reflexo: inclinado
sobre o rio de sua Conscincia pergunta se este rosto, que aflora lentamente do
fundo deformado pela gua, o seu. A singularidade de ser - mera sensao na
criana -- se transforma em problema e pergunta, em conscincia inte~gantel.

Regina Machado comenta este texto de Octavio Paz:


Que possibilidade o nosso sistema educacional oferece ao adolescente de
exercer unia conscincia interrogante? Acho desnecessrio responder a esta
questo, todos sabemos o quanto uma criana, desde mais ou menos sete anos, j
est "formada" pelos padres da lgica do certo e do errado, o quanto suas possibilidades de perguntar sobre o que pode ser esto enquadradas em regras preestabelecidas. Da para a frente ela busca sempre acertar, guiando-se pelo que
"parece estar de acordo" com o mundo adulto, pelas exigncias exteriores do
''vencer na vida". O momento da adolescn-tia me parece crucial como oportunidade para que a escola preencha de significao esta revelao da existncia como algo particular, intransfervel de que fala Octavio Paz. preciso que o adolescente tenha a possibilidade de se apoderar do ser nico que ele , das suas aptides, sonhos, angstias e indagaes; penso que isto ele pode conseguir se puder EXPRESSAR ou construir, de forma significativa, a reflexo sobre seu "assombrar-se de ser". preciso ter espao e condies que me permitam, se eu tenho quinze anos, confrontar-me com quem eu sou enquanto individualidade, no
momento em que eu a descubro como minha. Alm da voz, que me diz o tempo
todo como eu devo ser, como devo vestir-me, comportar-me, o que devo dizer, o
que devo escolher, preciso que me seja permitido escutar uma outra voz que
pergunta dentro de mim o que eu PODERIA ou GOSTARIA de ser. preciso
enfim que eu possa IMAGINAR.. Quero dizer, imaginar no no sentido pejorativo que esta palavra tem cada vez mais na nossa sociedade, ou seja, o de produzir
iluses, fantasias, "gostaria de ser uma princesa" etc. Mas falo da funo prmorc"t
dial da imaginao, que a de possibilitar ao indivduo perguntar-se sobre o .que I
pode.eer, livre das amarras do certo e do errado, para que aquilo que -real seja" i
significativo para quem pergunta. O real deixa de ser rgido, preestabelecido .para \
sempre e passa a ser algo que eu possa olhar de vrios ngulos para encontrar a~
melhor forma de compreend-lo.
O que o processo de socializao faz com a imaginao? A criana pequena
entra na escola e encontra o olhar complacente do adulto: "que lindo o seu desenho, olhe s6 que imaginao que 'criatividade', como interessante seu jeito diferente de perguntar". Isto, na melhor das hipteses, quando encontra um adulto
"sensvel" ao "mundo infantil". Ento a a Imaginao est bem, afinal, dizem, a
criana ainda "no sabe pensar direito", a fantasia estrutura o ser da criana,
sua forma de relacionamento com o mundo. Ela precisa brincar - quando-deixam" claro - _tambm desenhar. ouvir estrias; ainda no est na hora de ESTliDR.. No 10 grau, tudo muda: a 'seriedade dos nmeros, palavras, regies do
mundo, do corpo humano invade os espaos ocupados at ento pela Imaginao.

1. Octavio Paz, EI Labirinto de la Sofedad, Mxico. Fondo de Cultura


Econmica, 1977.

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A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

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A IMPORTNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE...

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Tais informaes poderiam e podem conviver com a Imaginao, de muitas fonnas. Mas, em- geral, o que acontece que a razo e a imaginao so colocadas em compartimentos separados e estanques, at mesmo pelas tentativas modernas de junt-las: o desenho da caravela junta-se matria sobre o desenvolvimento do Brasil, ou coloca-se em dramatizao o texto da aula de portugus.
Mas trata-se de uma relao mecnica e no orgnica como poderia ser. Isto se
d por um desconhecimento da complementaridade. que existe entre a razo e a
imaginao em todo processo genuno de aprendizagem.
Pior do que isso, tal desconhecimento gera uma desinfonnao muito grave
na viso que se tem da Imaginao, relegada aos artistas, aos loucos e s crianas.
Muitos autores chegam a discutir o perigo ide incentivar a atividade lmaginativa
no ~ntido de que ela poderia impedir a atuao do indivduo no mundo: fantasia "tira" a pessoa da realidade, deixa-a "sem recursos" para enfrentar os problemas concretos que a vida apresenta. No h dvida qe existem macanismos
neurticos, doentes, que isolam detenninados indivduos em uma fantasia exacerbada, na qual eles se refugiam por se sentirem incapazes de lidar com a realidade.
- Mas a alienao no se produz apenas pela fantasia. E a fantasia no se reduz alienao. Esta apenas um mau uso de uma faculdade humana que existe
justamente para promover a afirmao do homem enquanto ser criador, para
mostrar diferentes ngulos possveis, de uma realidade que a lgica apresenta de
uma s6 forma.
Antigamente, nos povos tradicionais, o momento da adolescncia era marcado por ritos de iniciao, que tinham a funo precisa de introduzir o indiv4uo
na SIGNI::FICAO de ser adulto. A viso de mundo daquela sociedade estava
expressa em smbolos compartilhados por todos e tal conhecimento era transmitido ao adolescente atravs de rituais que o faziam passam por duras provas,
marcavam-no, escreviam, s vezes no seu corpo, na sua mente, o modo como
aquele grupo humano entendia seu estar no mundo:
Na nossa sociedade, o adolescente recebe REGRAS e no SIGNIFICAES. Ele deve aceit-las para poder se transformar num cidado bem-sucedido. Edmund Burke Feldman fundamenta sua teoria e mtodo da arte-educao
na necessidade que hoje temos de ritualizar nossas crises de confronto com a vida, durante vrias etapas do nosso crescimento. Segundo Feldman.. s existe-crise
de adolescncia .em nosso mundo, porque tal crise. no RlTUALIZAD_A por
nenhum rito de .passage_m. A arte ento cumpriria um importante papel-nesse
senrdo, possibilitando ao indivduo, atravs de sua expresso, confrontar-se .com
suas- crises.
Acredito que a arte tem, de fato, uma funo especfica nesta fase da vida
do indivduo, em que ele deixou de ser criana, em que se v como conscincia
interrogante e ainda no adulto. Comecei falando da Imaginao porque. era
indissocivel da atividade artstica. uma no existe sem a outra. A princpio considexe,La.;.J~~g!np.como potencialidade humana fundamental para qualquer
ic)ade, ou.atividader no existe pensamento genuno Sem imaginao. Todos os relatos dos grandes cientistas, como por exemplo Poincar ou Einstein, falando de
seu trabalho, mostram o quanto a imaginao e a intuio esto na base de qualquer investigao cientfica. Para chegar a uma verdade nova, que contribua para
o avano da cincia, o investigador precisa arriscar, perguntar, transgredir o que
. j est dado como certo, como logicamente possvel.
Se passamos pelo plano dos cientistas, pequena parcelada humanidade, para todos os outros seres humanos, o fenmeno o mesmo. Um adulto equilibrado, que seja capaz de resolver Satisfatoriamente os problemas que a vida lhe

apresenta, necessita no apenas do pensamento lgico, mas tambm da. intuio


e da imagiriao

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Regina Machado nos d, no texto acima, as razes poticas e


cognitivas da arte na educao do adolescente, e quero lembrar
tam.bm.. que no m.enos importantes so as razes catrticas e
emocionais que incluem.. a sade mental e o desenvolvi.m.ento do
processo criador.
.
Com.o estas justificativas da arte na educao tm. sido exaustivamente defendidas .pelos arte-educadores, -prefiro me referir s
razes pragmticas da arte na escola para os adolescentes e pradolescentes,
A adolescncia o momento de se testar pr-profissionalmente, quando o jovem comea a se interrogar que carreira seguir ou, mais Imediatsrcamente, que vestibular fazer.
Mais de 25% das profisses neste pas esto ligadas direta ou
indiretam.ente s artes, e, seu melhor desem.penho depende do
conhecimento de arte que o indivduo tem. O contato com a arte
essencial para vrias profisses ligadas propaganda, s editoras, na publicao de livros e revistas, indstria dos discos e fitas
cassetes. No conheo nenhum bom designer de publicidade. que
desconhea a produo contempornea das artes plsticas, como
no conheo nenhum bm programador visual de editora que no
conhea a produo grfica da Bauhaus, nem bons profissionais
que trabalham em gravadoras que no conheam msica para
melhor julgar a qualidade do som que esto gravando.
E na televiso? Todos os trabalhadores de TV, desde os produtores at o carnera man; seriam melhores se conhecessem. arte,
porque estariam melhor preparados para julgar a qualidade e a
propriedade das imagens. J h uma pesquisa nos Estados Unidos mostrando que os contera men que tiveram. cursos de apreciao artstica so m.ais eficientes, escolhem. melhor os enquadram.entos, dominam. melhor a Imagem que jogam. em. nossas casas.
Pensemos tambm na indstria txtil, que desde a textura
padronagem, se enriqueceria com profissionais que conhecessem.
arte. O desenho de nossas cadeiras, em. geral to ruim., seria bem.
melhorado se aqueles que o fazem. conhecessem. arte.
Quando falo de conhecer arte falo de um conhecimento que
nas artes visuais se organiza inter-relacionando O fazer artstico, a

2. Regina Machado, "AHC ED ASAC: uma Reflexo sobre a Funo da


Arte no Magistrio", 1988, texto manuscrito.

32

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

apreciao da arte e a ~stria da.arte. Nenhuma das trs. reas


sozinha corresponde epstcmologia da arte.:
O conhecimento em. artes se d na interseo da experim.entao, da decodificao e da inf0rtJ:';ao.
.
Arte-educao uma certa epstemologa da arte com.o pressuposto e como meio so os m.odos de inter-elacionam.ento entre
a arte e o pblico, ou m.elhor, a interm.ediao entre o objeto de
arte e o apreciador.
.
Nem a arte-educao com.o investigao dos m.odos pelos
quais se aprende arte, nem. a arte-educao como facilitadora entre a arte e pblico podem. prescindir da inter-relao entre histria da arte, leitura da obra de arte e fazer artstico.
S um fazer consciente e informado torna possvel a aprendizagem em arte.
Sabemos que a arte na escola no tem como objetivo formar
artistas, como a matemtica no tem. como objerivo formar ma.temticos, embora artistas, maternticos e escritores devam. ser
igualmente benvindos numa sociedade desenvolvida.
O que a arte na escola principalm.ente pretende formar o
conhecedor, fruidor, decodificador da obra de arte. Uma socedade s artisticamente desenvolvida quando ao lado de uma
produo artstica de alta qualidade h tambm mna alta capacidade de entendimento desta produo pelo pblico.
Desenvolvimento cultural que a alta aspirao de UIIla sociedade s6 existe com desenvolvim.ento artstico neste duplo sentido.
paradoxal que ao m.esm.o tem.po em que a sociedade moderna coloca na hierarquia cultural a arte com.o um.a das mais altas realizaes do ser humano, construindo "verdadeiros palcios
que chamamos museus para expor os frutos da produo artstica
e construindo salas de concerto para atingir as mais altas experincias estticas a que podem.os chegar atravs da m.sica"', despreza a arte na escola.
Reconhecemos que a arte representa a apoteose cultural de
uma sociedade, mas reservam.os um. espao bem pequeno para
ela na escola.
Por qu?
Lembra Elliot Eisner que os resultados da negligncia da ar-

3. Elliot W. Eisner, "Why Art in Education and Why Art Education", in


Beyon Creating: lhe Place for Art in America's scnoots, USA, J. Paul Getty Trust,
1985, p. 5.

A IMPORTNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE..

33

te na es~ola. ~o claros. "S um.a pequena porcentagem de nossa


populaao VISIta nossos museus ou assiste a concertos"4.
S~ ~a peq';lena m.inoria capaz de apreciar e usufruir da
~xpenencla esttica apresentada nestes espaos, mas atravs de
unpostos, ..~ nm.ero m.uito D1ai~r de pessoas paga pelas realizaoes artsticas. Contudo, aos cdigos da arte erudita tem acesso
apenas um.a pequena elite.
A escola seria a Instituio pblica que pode tornar o acesso
arte possvel para" a vasta rnaiora dos estudantes em. nossa

nao. Isto no s desejvel m.as essencialm.ente civilizatrio


porque o prazer da arte a principal fonte de continuidade hist~
rica, ,?r~o e senso de unidade para uma cidade, nao ou
lU1p~no, disse Stuart Hampshire .algaama vez em. algum de seus
escrtos,
..... ~em c?nhec:i.m.ento d~ arte e histria no possvel a CODSclencl:' de Identidade:' na':lOnal. A escola seria o lugar em. que se
poderta_ exerce~ o pnncplO dem.ocrtico de acesso inform.ao e
form.aao es~tica de t?d~s as classes sociais, propiciando-se na
multtculturalidade bzaslera um.a aproximao de cdigos culturais de diferentes grupos.
O que temos, entretanto, o apanhei cultural. Para o povo,
o. candom~1, o carnaval, o bmnba-m.eu-boi e a sonegao de cdigos eruditos de arte que presidem. o gosto da classe dominante
que, por ser dominanre tem possibilidade de ser mais abrangente
e tambm. dom.ina os cdigos da cultura popular. Basta ver o nmero de teses que se escrevem na universidade sobre cultura e

arte popular, e ainda a elite econ:m.ica e cultural desfilando nas


escolas de samba no carnaval.
As m.assas tm. direito a sua pr6pria cultura e tambm cultura da elite, da mes:m.a maneira que a elite j se apropriou da
cultura da massa, em.bora quase sempre "hospedada no Hilton
Hotel".
O canal de realizao esttica inerente natureza humana
e no conhece diferenas sociais. Pesquisadores j mostraram. que

o ser hmnano busca .a soluo de problemas atravs de dois comportamentos bsicos: o pragmtco e o esttico, isto buscam solues que sejarn m.ais prticas, rnas fceis, mai; exeqveis,
porm, ao rnosmo tem.po, mais agradveis, que lhe dem maior

l,

prazer.
Por isso, ao viajarmos pelo interior do Brasil, nos deparamos
s vezes com casas muito pobres, de taipa e cobertas de palha de

4. Idem, ibidern,

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

34

A IMPORTNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE..

e.iro mas ao redor algum plantou um. jardim. organizando as


coqu ..... , .
.s das flores de m.anetra a lhe dar um. prazer que Vai. trazer um.
core
d
'd . .
ouco de qualidade e Vi a rms na.
.
Dentro de Ullla destas casas podemos at encontrar um Jarro
p
d flores de plstico, que foi posto ali tambm para dar prazer ou
~alidade de vida. A flor de plstico pode no ser prazer esttico
q ara mlll e para meu padro de valor cultural, mas o para os
~onos daquela casa que talllJ:>~ podem ter urna reproduo da
Santa Ceia de Leonardo da Vnci na parede.
O intercruzam.ento de padres estticos e o discernimento de
alores devia ser o princpio dialtico a presidir os contedos dos
v urrculos na escola, atravs da magia do fazer, da leitura deste
fazer e dos fazeres de artistas populares e eruditos, e da contextu~~ destes artistas no se~.teIl1Po~?~seu'7'pa
. _'. > :.'_ _'.
-t..-- >:..-__ --! :::,.'~ ~ ~_
c-c. ;._':--.'_ 6,.~-l/J.? C. ClC./c..-' .

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~~~~~~~~~';'~~~S~I~~TE,

L_..__;.. ::t.~/;~':.)

;'C L

No Brasil tem dominado no ensino das artes plsticas o trabalho de atelier, isto , o fazer arte.
Este fazer insubstituvel para a aprendizagem da arte e para
o desenvolvimento do pensamento/linguagem presentacional,
UIJ1a forma diferente do pensamentoytcguagern discursivo, que
caracteriza as reas nas quais domina o' discurso verbal, e
tambm diferente do pensalllento cientfico presidido pela lgica.
O pensamento presentacional das artes plsticas capta e processa a informao atravs da imagem.
A produo de arte faz a criana pensar inteligentemente
acerca da criao de imagens visuais, mas somente a produo
no suficiente para a leitura e o jufg.arnonfo de qualidade das
Imagens 'produzidas por artistas ou do rnundo cotidiano que nos
cerca.
Este mundo cotidiano est cada vez mais sendo dominado
pela lllagem. H uma pesquisa na Frana mostrando que 82% da
nossa aprendizagelll informal se faz atravs da Imagem a 55%
desta aprendizagem. feita inconscientem.,ente.
Temos que alfabetizar para a leitura da imagem. Atravs .da
leitura das obras de artes plsticas estar-ern.os preparando a criana ..para ..a decodificao da gramtica visual, da imagem fixa- e,
atravs da leitura do cinema- e da televiso, a prepararemos para
aprendera gramtica da imagem em lllovimento.
Esta decodificao precisa ser associada ao julgamento da
ii
\1

1\

li

35

qualidade do que est sendo visto aqui e agora e em relao ao


passado.
Prep:uando-se para o e~tendimento das artes visuais se prep~a a Criana para o entendimento da imagem. quer seja arte ou
nao.
Um. cuzrfculo que interligasse o fazer artstico a histria da
arte e a anlise da obra de arte estaria se organizando de maneira
que a criana, suas necessidades, seus interesses e seu desenvolvim.ento est~iam. sendo respeitados e, ao rnesmo tempo, estaria
sendo respeitada a matria a ser aprendida, seus valores, sua estrutura e sua contribuio especfica para a cultura.
Teremos assim. equilibrio entre as duas teorias curriculares
dominantes: a que centra na criana os contedos e a que considera as disciplinas autnornas com uma integridade intelectual a
ser preservada.
Este equilbrio curricular comeou a ser defendido na Inglaterra pelo "'Basic Design. Movement" ainda nos anos cinqenta.
Brn um congresso, no Bretton Hall em 1956 sobre a Expresso do Adolescente na Arte e no Artesanato,
correntes
comearam a se degladiar. De um lado, o grupo que passou a ser
chamado d~ rom.ntico, liderado por Barclay Russel e os discpulos de Maron Richardson, defendiam a intuio como origem de
t?da expresso e rejeitavam. a idia de processos lgicos e conscientes tomando parte do processo de criao em. arte.
Este grupo falava em termos msticos do trabalho de seus
alunos, dizendo como Veronica zabel que a beleza destes trabalhos "'permanece misteriosa e alm. de qualquer explicao'<.
?e outro lado, o grupo liderado por Harry Thubron, do qual
partrcrpavam Tom Hudson, Maurice de Suasmarez, Victor Pasmare e posteriormente Richard Hamilton, comeou neste congresso a defender o desenvolvimento do profssionalsmo na escola e a i.dia. de que os ado.lescentes necessitam informaes e bases r'actcmars sobre as quais se d o desenvolvi.m.ento: Maurice de
S.uasmarez chegou a dizer que a atitude denegridora da intelignCIa estava tendo conseqncias danosas para a arte-educao
acrescentando:

duas

Free expression had played a vital rol~ in fostering creativity in the primary
sch.ool, but all agred lhat at the adolescent and adult stages, a more objective and
rationa! approach was necessa:ry6.

5. Richard Yeomans, "Basc Design and the Pedagogy of Richard Hamilton",Journal ofArt andDesign Bucaon, volume 7, n Q 2, p. 155 Londres, 1988.
6. Idem, p. 156.

.,.

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

36

A IMPORTNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE...

Richard Hatnilton desenvolveu esta abordageJIl, acusada de


racionalism.o:, associando ao fazer artstico, os ensinam.entos dos
princpios do design, as inform.aes cientficas sobre o ver e o
pensar e a ajuda da tecnologia.
Seus alunos estudavam. a gramtica visual, sua sintaxe e seu
vocabulrio, dominando elem.entos formais COlD.O ponto, linh_a,
forma, espao positivo e negativo, diviso de rea, cor, percepao
e iluso, signo e sim.ulao, tranformao e projeo, e no s6 na
imagem produzida por artistas, JIlas tambm na Imagem da propaganda, como na embalagem de suco de laranja, eram assunto
de suas aulas.
Nos anos sessenta, Richard Hamilton, com a ajuda de artistas
professores COJIlO Richard SJIlith, Joe Tilson e Eduardo Paolozz",
em Newcastle University, lanava as bases terico-prticas do que
hoje os atnericanos denomnarn DBAE, isto , Disciplined-Bas.ed-Art Edueation, a bandeira educacional do competente traba. lho desenvolvido pelo Getty Center of Education in the Arts. Precursor do DBAE foi tambm o trabalho desenvolvido nas "Escuelas al Are Libre", no Mxico, depois da revoluo de 1910.
Aquelas escolas seguiam a orientao de Best Maugard que pretendia, atravs do ensino da arte, levar a uma leitura dos padres
estticos da arte mexicana que aliada histria destes padres e
ao fazer artstico recuperariam.. a conscincia cultural e poltica do
povo. Buscava-se, com o desenvolvimento do fazer artstico, a leitura da arte nacional e sua histria, a solidificao da conscincia
da cidadania do povo. Enf"lJIl, as Escuelas al Aire Libre geraram o
movimento m.uralista m.exicano e podem.os consider-las portanto
o movimento de arte-educao mais bem-sucedido da Arnrica
Latina.
O que admirvel no trabalho do Getty Center for EducationaI in the Arts no a novidade da proposta, mas a tenacidade
com que este centro est preparando os professores' de arte em
todos os Estados Unidos, e at no Canad, para um ensino que
inclua produo de arte, histria da arte, crtica e esttica.
Para Elliot Eisner que junto com Brent Wilson e Ralph snii~
th forma o team dos arte-educadores mais conhecidos da Getty
Trust, esta merodologia do ensino da arte corresponde "s quatro
.w.ai5...nnp.o.rlantes coisas que as pessoas. ~azem c0ll1: .. ~. ~!~. Elas a
pr,.g.~.~~, elas a vem, elas pi"Curani'--eiifeiider 'seu lugar na cul...
...
..
.... .. -.'
~""""""~.z-.--=-~ ,,-.,--<"~

,,~. -......~

7. Idem. p_ 170.

'.~,

-,.,,-,~

--~_._

_--",,-._~_._,.,

~.~

37

_tura ,~~~':"~~.~Q !~~J?9? _~~~~_f.~~m, julgamento acerca de sua qualidade"'.


--_....._...
.. ....
~.

~._

~"

--~.... -para ele o trabalho prtico de estdio ajuda a aprender como


criar imagens que tenham. poder expressivo, coerncia, insight e
ingenuidade. A crtica de arte desenvolve a habilidade de ver e
no apenas olha as qualidades que constituem o Inundo visual,
um mundo que inclui e excede'as obras de arte.
A histria
arte ajuda S crianas a entender algo do lugar
e tempo nos quais as -obras de arte so situadas. Nenhuma forma
de arte existe no vcuo: parte do significado de qualquer obra depende do entondimento de seu contexto. "A esttica esclarece as
bases tericas para julgar a qualidade do que visto"".
Nos Estados Unidos estas reas que compem o conhecimento da arte esto sendo aprendidas de forma integrada ou separadamente.
Acredito que _~ s9!arao !.tas_w""s _'~a~Jey''!1" rapidamente a
-.!!-m reto.!!!..o ao ~9C!~!1l~~i~ID9_~t.er~~e~~ol-....o~~e se ~ensinar
~mente histria d-'!.-ar~e......mI"-~~-!.!!g0..EuE...,se ap-;:o,.fu;"a -;.;.~~-.lo
que criticamente chamamos de histria do slide'[:- - - ..- - - "'A. grande cnquiSt a-DBAE a~inliiit,m-;;idadede diversas
formas de pensar Dum m.esmo ato de conhecimento.
A metodologia de ensino da arte usada no Museu de Arte
Contempornea da Universidade de So Paulo integra a histria
da arte, o fazer artstico, e a leitura da obra de arte. Esta leitura
envolve anlise crtica da materialidade da obra e princpios estticos ou semiol6gicos, ou gestlticos ou iconogrqcos.
A metodologia de anlise de escolha do professor, o importante que obras de arte sejam analisadas para que se aprenda a
ler a Imagem e avali-la; esta leitura enriquecida pela informao histrica e ambas partem ou desembocam. no fazer artstico.
As operaes aeim.a referidas se integram na busca de significaes e o limite entre a histria da arte e a leitura da obra muito tnue.
No adotamos um critrio de histria da arte objetivo e cientifizante -que seja apenas prescritivo, eliminando a subjetividade.
Sabemos que em histria da arte importante conhecer as caractersticas das classificaes de estilo, a relao de uma forma de

da

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l"'.
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rf

____--"L.,.

8. ElIiot W. Brsner, "Structure and Magic in Disciplined Based Art Education", JournaI ofArt and Design Education, volume 7, ntl 2, p. 189, Londres, 1988.

9_._Jd_e_m_, ibidem.

-,

T
t

. A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

38

expresso COIn as caractersticas soc~ais -e com. a psico~ogia social


da poca, mas analisar as caracterfstcas form",:s do obJe~o n? seu
habitat de origem no pode ser o escopo. mximo da hi;str~a da
arte. Cada gerao tem direito de olhar e Interpretar a histrta de
uma maneira prpria, dando um significado histria que no
tem significao em si mesma. esta idia de Popper podemos
juntar Benedetto Croce que dizia: "toda .Histria verdadeira
Histria Contempornea" e Ortega y Gasset com sua frase
dramtica "o passado sou eu".
A reconstruo do passado apenas um dado e no tem um
fim em si mesma, especialmente no que se refere histria da ar"
te.
Na histria da arte o objeto do passado est aqui hoje. Podemos ter experincia direta com a fonte de informao, o objeto.
. ' Portanto, de fundamental importncia entender o objeto. A
cognio em arte emerge do envolvimento existencial e total do
aluno. No se pode impor um corpo de infonnaes emotivamente neutral.
Em palestra que assisti de Arnaud Reid, pouco tempo antes
de sua morte, ele dizia que o caminho do conhecimento da arte se
inicia na intuio esttica imediata do objeto, uma espcie de
iluminao de interesse at a extrema acuidade, conseqncia do
ver, ler, fazer again an again;
Por isso, a histria da arte no pode estar separada daquilo
que cham.vam.os antes do DB.AE, "apreciao da obra". O termo
"apreciao artstica" caiu de moda mas esta prtica foi to dominante nos anos sessenta que os historiadores da arte comearam a ver sua rea ameaada. Quentin Bell chegou a ser explcito
dizendo:
A histria da arte freqentemente confundida com a apreciao da arte
que consiste numa espcie de exortao esttica: deve-se dizer ao estuda~te o
que bom e o que mau e a histria transfonna-se numa espcie de apologia do
bom10

O que Bell estava criticando em 1976 era j um desvio maniquesta da apreciao artstica que no poderia substituir mesmo
a histria da arte, um.a vez que para dominar a histria temos, s
vezes, que entender, ver e analisar muita obra de qualidade duvidosa, como o caso dos retratos do sculo XVIII, essenciais para
se conhecer a pintura inglesa daquela poca.

A IMPORTNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE."

William Hare", dois anos antes do texto de Quentin Bell escreveu um. artigo iluminador do sentido da apreciao artstia::..
Comeava o artigo procurando distinguir os sentidos em linguagem. cotidiana, da palavra "apreciao".
'
Lem.brava ele que o mais comum, embutido na frase: "Eu
apreciei o que voc fez por mim", o de gratido, seguindo-se o
de admirao, encontrado na frase: "Ele deu um.a olhada apreciativa para agarota". Outro sentido com que 'usamos a palavra
apreciao o de entendim.ento. Em: "Eu apreciei seus argumentos", algum analisou e entendeu os argumentos de outro.
No so diferentes significados mas diferentes implicaes ou
significaes.
As diferenas esto relacionadas COm a espcie de estimao
feita. Eu posso admirar seu argum.ento sem ser grato a voc por
ele. Eu posso no admirar o argumento e ser grato a voc por ele.
Eu posso no admirar o argum.ento porque o estimei como trivial.
mais difcil separar admirao de entendimento. Admirao pressupe entendimento, entretanto podemos admirar
Einstein sem entender sua teoria da relatividade porque entendemos sua significao para o mundo, para as conquistas modernas. Admirao pressupe entendim.ento, gratido pressupe estima, portanto admirao-e entendimento.
De acordo com diferentes implicaes, nos Impomos diferentes espci:s de avaliao, m.as _~ ~-!tf...."!-~ _t!o....Y'lJ0I. <:..~p!a __ ~ .~!@ifica:.
do ess~clal do q!!..e se P'!e!.~~dia.co~,.a~reci-,o_esttica dos
an~ s~s~nt~ ~C? _~~O!.4o coJ!1. este se~titid~o, paraentencler -W;t~

ti.~a~t=-~o~cul~ ~~57!!I E-jl_!~g!~terra'er~,' ~port'~i:e-f~~~

_uma. estunattv,,-_d'L.ya)qrs_ul.tyr"!, d~ !'5'!r!,!is.!."s J!a(iil_-'.E.o~


_.. ~r~;-unp~~~t~'!preciar~,. <?,S r~~I~~~s Q...ue_abundaIaID .. ia.9!!el~
_.p~r~od01i.!st6r~_~mbora no gostssemos deles embora nao sJaD1 esteticamente bons.
-'~.-'
A apreciao artstica no pretendia substituir a histria da
arte, como disse BelI, m.as complemenr.js, Entretanto a crtica
de BelI se justifica porque, na prtica da sala de aula a~reciao
artstica passou a ter o sentido de enjoyment, de gozo ~penas.
Aquela idia de apreciao, como a possibilidade de ler analisar e at reconhecer a obra corno um bom exemplo de um 'estilo
ou tcnica embora no goste dela, passou a se chamar, criticai
stuies, antes de ser dividida eID esttica e crtica, Como o fizeram.
os tericos da Getty Foundation atravs do DBAE.
0-'

-_.

~-

._

_._

_...

_,

,---lO, Quentin Befl, Cruicat Inquire, Sprtng, 1976, pp, 406-407.

39

11. William Hare, 1~~Ep.-reciation as a God of Aesthetic Bducarion", The


Journat of:Aesthetic Education,tplinois. volume 8, nv 2. Abril 1974. pp. 6-7.

--.r

T;
40

A IMPORTNelA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE ...

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

41

u:ma prtica problematizadora. A prtica sozinha te:m se mostrado iInpotente para for:mar o apreciador e fruidor da arte.
Nos Estados Unidos, o ~n&~o~iiv:c~~eip!:...~iY9_;da arte existe
nas escolas pblicas, portanto para todas as classes sociais, desde
os anos trmta, nem. por isso os am.ericanos so apreciadores mais
argutos da arte. Pelo contrrio, a livre expresso, sem desenvolvimento da capacidade crtica para avaliar a produo, te:m formado nos Estados Unidos u:m consu:midor vido e acrtico de
Imagens,
A ausncia de cantata com padres avaliativos da arte
atravs da sua histria, Impede que aquele que apenas realiza aua
catarse e:m.ocional atravs da arte seja capaz de ser um. consumidor crtico da arte no s6 de agora mas da arte do futuro
tambm,
O conhecimento do relativism.o dos padres avaliativos
at~avs do te:mpo. flexibiliza o indivduo para criar padres apropriados para avaliar o novo, o que ele ainda no conhece. Os defensores da arte na escola para a liberao das emoes deve:m
lembrar que as emoes podem se revelar em :m.ltiplas expresses catrticas e reatvas, mas pouco aprendemos de nossas
emoes se no somos levados a refletir acerca de nossas prprias respostas.
o. subjetivo, a vida interior, a vida emocional deve navegar
mas no ao acaso.
Se a arte no tratada como forma de conhecimento mas
como "um. grito da alma" no estam.os fazendo nem educao
cognitiva nem educao emocional.
Lembro Wordsworth que disse: "As artes tm. que ver com as
emoes mas no to profundam.ente para levar s lgrimas".

Dois congressos, am.bos na Inglaterra, foram. importantes para determinar a mportncia dos estudos crticos da arte (criticai
studies), ao lado do fazer artstico e da hist6ria da arte nas estruturas de ensino da arte.
Trata-se do congresso sobre C'Art History, Criticism and The
T'eacher'", na Universidade de Manchester, em. outubro de 1972, e
de outro sobre "Filosofia e o Ensino das Artes", organizado pela
seo de Filosofia da Associao de Professores em. Escolas e
Departamentos de Educao no Madely College of Education,
e:m julho de 1973.
Em. ambos os congressos se reforou a idia de que "o estudo da arte conte:mpornea, da arte do passado, do trabalho de socilogos, filsofos, psic6logos etc. e as atividades dos estudantes
de arte hoje no pode:m ser reas de estudos mutuamente exclusivas""12.
Um proble:ma real se colocou para os participantes destas
conferncias: o fato de que teoria e histria da arte tinham se
tornado, por seu papel descritivo e especulativo e sua preocupao em fazer julgam.entos estticos objetivos, numa funo a
posteriori. Apresentavam. aos jovens artistas um conjunto de regras e o jogo artstico m.udava, m.as as regras continuavam. im.utveis.
Por outro lado, o fazer artstico contem.porneo, que no tem
"produto mal", veio provocar um.a crise da teoria e da histria.
Fazer julgamentos objetivos de qu?
Esta abordage:m da contemporaneidade acerca do fazer artstico obrigou a histria a refazer alguns dos critrios com. os quais
julgava obras anteriores.
O niilis:mo da era ps-Duchamp exigia outra for:ma de interrelacionamento teoria-prtica-histria apontando para a simultaneidade do julgamento e no para a seqncia c1assificatria que
era possvel apenas depois do objeto artstico terminado.
"qm entenditnento crtico de como conceitos -visuais e 'formais -apareceram. na arte, como eles tm. sido percebidos, redefi. nidos,-redesenhados, distorcidos, descartados, reapropriados,' reform.ulados, justificados e criticados em. seu processo formatvo'_'l~,-necessita-dacontribuio
simultnea da histria e de teorias
dat'a~te", que -ilurninem-a leitura da obra de arte assim com.o de

Por outro Iado, bo:m le:mbrar que o desenvolvimento da capacidade criadora, to caro aos defensores do que se convencionou charnar- de livre expresso no ensino da arte, isto , aos cultuadores do deixar fazer, tam.bm se d no ato do entendimento,
da compreenso, da decodificao das :mltiplas significaes de
-uma obra de arte.
Flexibilidade, fluncia, elaborao, todos estes processos
mentais envolvidos na criatividade so m.obilizados no ato de decodificao da obra de arte.
Alis as prprias teorias da criatividade, ainda nos anos sessenta, defendiam. a necessidade do desenvolvi.:m.ento da capacidade criadora, propondo que o objeto criado fosse analisado em
funo de critrios bem definidos, Samuel Messick e Philip Jackson, por exemplo, propunham que diante do objeto inquirssimos

12. Adler Mortimer, 'WI1at Sort of Art History?", The New Era, volume 55,
nO 2, Cambridge, March 1974.
13. David TItistlewood, "Criticai Studies, the Museum of Contemporary
Art and Social Relevance", manuscrito.

~t

T!
42

A IMPORTNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE ...

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

se ele representava uma resposta esttica: surpresa, satisfao, estim.ulao e saboreo:


Qual o grau de surpresa que a obra provoca? Por qu? Esta
pergunta verificaria o grau de originalidade, de inusualidade do
objeto frente as normas conhecidas.
O choque de reconheciJnento elimina a possibilidade da obviedade do objeto e afirma o seu poder de alterar a maneira cozivencional do observador ver e pensar as coisas.
J a pergunta pela espcie de satisfao que a obra d, aponta para a verificao de onde e de com.o ela responde ao contexto,
sendo apropriada sensibilidade do tempo e espao em que est
sendo examinada,
Surpresa e satisfao so critrios aparentemente opostos
qu~ se Imbricam dialeticamente.
Enquanto a surpresa demonstra a inusualidade do objeto e
exige que o observador assiJnile o objeto para faz-lo parte de seu
- mundo cognoscvel, a satisfao do objeto dem.onstra a adequao ao mundo conhecido do observador, obrigando-o a tomar
conscincia deste mundo. O critrio de estimulao transformadora instiga pergunta: esta obra muda alguma coisa na forma de
representar o que ela pretende representar? Esta obra muda algo
em miJn? Esta obra muda algum conceito de arte? Esta obra
opera alguma mudana na arte hoje? Qual a mudana que ela
significa para a arte de outros tem.pos ou para a arte em diversos
outros tem.pos?
Por ltimo, temos o critrio mais inusual: a idia de que a
obra de arte deve ser saboreada, que requer para isto uma concentrao de significados que advm de sua complexidade. A
obra para ter qualidade esttica deve ter o poder de sumarizar
mltiplos significados. Da se conclui que uma obra de significado
nico, evidentemente percebido primeira olhada .no tem a qualidade esttica de saboreo para o espectador.
Ele a deglute de Imediato. Um exemplo desta evidncia de
significado a mo espalmada de Oscar Niemayer no Memorial
da Amrica Latina da qual escorre sangue form ando uma poa
ern vermelho na base do punho. A obviedade de significado a
constitui num statement e no numa obra de arte, enquanto
a Guernica de Picasso, embora tenha um enunciado evidente, a
destruio da cidade de Guernica durante a guerra civil espanhola, possui um intrincado de relaes for-mais que propem mltiplos e particulares significados, individualizveis de acordo com O
observador.
t;,saboreOc.advmdo poder de surnar-izar- da obra, da sua

43

condensao que Implca a possibilidade do observador exercitar


sua capacidade de criar mltiplas interpretaes.
Nos anos sessenta, os arte-educadores que trabalhavam com.
desenvolvimento da criatividade j exercitavam a capacidade das
crianas e adultos analisarem. seu prprio trabalho e o trabalho
de artistas baseados nestes critrios, dando m.uita nfase explorao dos muitos significados provveis que a condensao de
uma obra tornasse possveis.
No campo da teoria da arte-educao a idia da educao
esttica ao lado da educao artstica, isto , o conbecirnerito e o
valor da obra de arte ao. lado do fazer artstico, foi muito divulgada nos escritos da Ralph Smith, Vincent Lanier, Kenneth Marantz e EIliot Eisner. Mas foi s nos anos setenta que a alfabetizao
visual e esttica chegou aos livros de orientao didtica para os
professores. Muitos refletiam. a influncia da orientao que era
dada em museus como a MOMA e o Cleveland Museum. Os museus de arte moderna foram pioneiros da arte-educao ps-moderna que enfatiza a leitura da obra de arte e at permite que a
criana faa releituras grficas expressivas de obras de arte.

MTODO COMPARATIVO DE ANLISE DE OBRAS DE


ARTE

O primeiro livro amplamente divulgado que estabelecia para


o ensino a relao entre arte COIUO conhecimento, e arte como
perforrnace foi de Edmund Feldman, Becoming Hurnan Through
.Art: Aesthetic Experience iII the Sch.ooi'", publicado em 1970.
Trata-se de UITla digesto mais didtica de outro livro do
mesmo autor, Art as Irnage an Idea, no to difundido.
Para Feldman aprender a linguagem da arte implica desenvolver tcnica, crtica e criao e, portanto, as dimenses sociais,
culturais, criativas, psicolgicas, antropolgicas e histricas do
homem,
O desenvolvimento crtico para a arte o ncleo fundamental
da sua teoria. Para ele a capacidade crtica se desenvolve atravs
do ato de ver, associado a princpios estticos, ticos e histricos,
ao longo de quatro processos, distinguveis mas interligados: prestar ateno ao que v, descrio; observar o comportamento do

14. Edmund Burke Feldman, Becoming Human Through Art, New Jersey,
Prentice Hall, 1970.

1!
A IMPORTNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE...

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

44

H sempre mna proposio de trabalho prtico que se segue


leitura dos elementos da obra de arte.
O trabalho proposto para ser feito depois da anlise da linha
repousa sobre o quadro de Jacob Lawrence que transcrevemos*.

que se v, anlise; dar significado obra de arte, interpretao;


decidir acerca do valor de um objeto de arte: julgamento.
Demonstra o quanto se pode entender o mundo, entendendo
mna obra de arte do ponto de vista da relao entre os elementos
visuais como linha, forina, claro-escuro, cor, unidade, repetio,
equlbrro, proporo, e do ponto de vista das caractersticas de
construo com. predominncias diversas CQDl.O agudeza, orde-

Olhe para os tacos de bilhar na pintura de Lawrence. Trace-os ou copie-os


sozinhos numa folha de papel. Agora tente decidir o que eles poderiam significar
por eles mesmos. Voc poderia fazer um poema sobre aquelas linhas sem as pessoas na figura?
Vire seu papel para que as linhas se tornem horizontais. Por que seu significado mudou? A lei da gravidade poderia ter alguma coisa a ver com isto?

nao, emoo, fantasia, e tambm tendo em. vista comportmnentos apreciativos com.o em.patia, distanciam.ento ou fuso com a
obra de arte.
Meu entusiasmo por este livro de Feldman to grande que
s me contentaria com o ato de traduo integral de Becorning
Human Through. Ati, o que satisfaria meu desejo de fuso absolu-

ta

COp!.

Para mna idia rn.ais clara do mtodo de Feldman VaInOS


transcrever uma de suas aulas, sobre a leitura de imagens de pessoas. Vejamos a aula na qual ele prope a leitura de obras que
representaIn figuras humanas eIU duplas (Figs. 5, 6 e 7).
As obras colocadas frente dos alunos para anlise so
a Madona e Criana de Jacob Epstein, O Banho de Mary Cassat e
Um Velho e seu Neto por Ghirlandaio.
A conduo da leitura das obras se faz da seguinte maneira**.

a obra.

Entretanto editores ainda temern traduo de livros de arteeducao, porque os direitos autorais e a reproduo das im.agens
so caras e os arte-educadores Iem pouco. a desculpat
Para efeitos didticos, ouso classificar o mtodo de leitura da
obra de arte de FeldIUan como compaeatvo, Ele nunca prope a
leitura de uma nica obra de arte, m as sempre coloca duas ou
mais obras para que o estudante tire concluses da leitura comparada de probfemas visuais propostos de maneira similar .ou diferentemente nas vrias obras.
Por exemplo, para a leitura do espao arquitetnico e decorativo, nos faz comparar uma sala projetada por Lucas Samaras
COIU os interiores da Hanna House de Frank Lloyd Wright e da
Villa Shodan de Le Corbusier, acrescentando ainda urn interior
de uma casa am.ericana dos fins do sculo XIX caracteristicam.ente vitoriana.
Para mostrar a diferena entre pintura e desenho, isto , a diferena entre construo por linhas (desenho) e construo por
rnaasa (pintura), nos faz cornpanar o Monsieur Boileu at the Caf
de Henri Toulouse-Lautrec e Broadway de Mark Tobey COIU Nightawks de Edward Hopper e Woman I de William de Kooning.
A mera visualidade comparativa impe a evidncia da diferena
dos comportamentos construtivos atravs de linhas e de massas.
Para o estudo da linha, especificamente, Feldman prope a,
anlise das diferenas e semelhanas entre as linhas onduladas de
uma cadeira de balano Thonet e da escultura de Calder The
Hastess em contraposio angulosidade do quadro de Family
Walk de Paul Klee e das linhas agudas do quadro de Jacob
Lawrence, Pool Parlar (Figs. 1, 2, 3 e 4).

45

1"

.ALGUNS PROBLEMAS: Cada um destes trabalhos mostra uma criana


com uma pessoa mais velha. Voc pode adivinhar qual a atitude da pessoa mais
velha em relao criana? A criana parece saber o que a pessoa mais velha
est pensando? Quantos anos voc acha que estas crianas tm? Como voc pode dizer? O que o artista est nos tentando dizer atravs de sua utilizao de
contraste entre a velhice e a juventude?
ALGUMAS POSSIBILIDADES: Voc acha que a me na escultura de
Epstein est orgulhosa de seu filho? Por qu? A mulher est gostanto de dar banho no seu beb na pintura de Cassat? Como voc pode dizer? Na pintura de
Ghiriandaio, a criana acha que seu av feio? O que faz voc acreditar que no
ou que sim? Alm de retratar indivduos, cada artista aqui est retratando um relacionamento. Tente descobrir como um relacionamento pode ser expressado
sem a utilizao de palavras. Por exemplo, se duas pessoas caminham para dentro de uma sala sem dizer coisa alguma, ns podemos dizer se eles so Irmo e
irm, namorado e namorada, patro e empregado, estranhos ou amigos? O.que
nos ajuda a reconhecer as relaes entre eles? Como os atores utilizam seus corpos para demonstrar relacionamento? Oua Pedro e o Lobo de Prokofiev. Como
o compositor utilizou o som para descrever o menino, o homem e o av? Como
os artistas utilizam formas para representar a infncia, juventude ou velhice?
O QUE voei:': PODE FAZER?: Rena um catlogo de formas indefinidas
de tamanhos equivalentes em seis folhas de papel e faa uma forma diferente em
cada uma. D um nmero para cada folha. Ento pea aos membros de sua classe para assinalar se cada forma jovem ou velha. Junte as respostas e veja se
existe alguma concordncia. Como voc explica isso?

Traduo de Sofia Fan.


Traduo de Sofia Fan.

T
Fig.!. CALDER .. Alexander. Filadlfia (Pensilvnia).. EUA, 1898
- Nova York, EUA, 1976. The
Hostess, s.ct.e Col, The Museum af

Modern Art,

Fig. 2. KLEE, Paul. Munchenbuchsee, Sufca, 1879


1940.FamilyWalk,1930.

-c

Ii

Fig.

3.

THONET.

Gebruder.

Rocking Chair, a.d, Col, 'I'heMu-

seum af Modem Art,

Muralto (Locamo), Sufa,

Fig. 4. LAWRENCE, Jacob Armsteed, Atlantic City (Nova Jersey), EUA, 1917. Pool Paror,
1942. CoI. Metropolitan Museum
af Art,

Fig. 5. EPSTEIN, sr Jacob. Nova


York. EUA. 1880 - Londres, Ingbaterra, 1959. Madonna and
Chi/d (Madona e

Criana),

T
!
,I

a.d.

CoI. The Riversid Church,

Fig. 7. GHIRLANDAIO, Domenico di Tommaso Bigordi. Florena, Itlia,


1449-1494. An O/c/ Mail mui his Oraason (Unz Velho e seu Neto), s.ct. CoI. 1\:1use

du Louvre.

Fig. 6. CASSAT. Mary. Pittsburgo EUA. 1845 - Le Mesnil


Thribus (Ose), Frana. 1926. La
Toilette (O Banho), e.d, CoI. The
Art Institute of Chicago.

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

50

A IMPORTNelA DA IMAGEM NO ENSI,,"O DA ARTE ...

51

Faa uma exposio para sua classe de propagandas de revistas mostrando


pares de pessoas - uma mais velha e uma jovem. Omita ou cubra o ptoduto e o
material escrito. Rotule cada exemplo descrevendo a relao que voc observa.
Voc pode pensar em exemplos de l~teratura nos q.uais o heri ~ feio? Co"e as passagens nas quais a feira descnta. O av na pmtura de Gh.rlandalo se
~~caixaria em uma destas descries? O que faz uma pessoa ser fe;ia? Alm disso como as pessoas decidem o que fcio e bonito? Escreva um ensaio sobre este
assunto e ilustre-o com fotos de revistas.
Em conexo com a pintura de Cassat, escreva um. dilogo imaginrio entre
a me e a criana e leia para a classe. Ento rena propagandas de produtos para
bebs. -Agora, reescreva seu dilogo, substituindo a mensa~em da p~pagand:"
pelas falas da me. Leia para a classe depos deles terem OUVIdo seu dilogo orrginal.
.
V, numa viagem de fim de semana, fazendo esboos basead~ na observao de pais e filhos fazendo coisas j~tos. Limite-se a ~ - mae e filho ou
filha, pai e filho ou filha. Se voc prefenr, use uma mquina fotogrfica. Em seguide, amplie seus exemplos mais interessantes e os co~pare s quatro obras de
mostradas aqui. Pea ao seu professor para voc contar classe onde ~
coletou seu material, como voc trabalhou com ele e o que voc acha que ele Sl~
ntfca. Mostre seus primeiros esboos ou fotos assim como os resultados finais.
No hesite em incluir algumas citaes ou alguma coisa que voc mesmo tenha
escrito para explicar o material visual ou contar como voc se sente em relao a
ele.

Este programa desenhado para orientar no uso de reprodues como instrumento de ensino que vise a educao esttica da criana, a percepo visual, a
acuidade espacial, a simbologia visual e verbal, as mudanas histricas e a autoidentificaolS.

Acredito que estas aulas ilustram rnuito beD1 a preocupao


de FeldJnan COD1 a leitura fonnal aliada leitura de significado.
No ano seguinte publicao deste livro de FeldJnan outra
ahordagern de leitura de obra de arte para as crianas chega s
escolas norte-atnericanas.

Torna claro que as reprodues podem ser usadas para diferentes propsitos em diferentes sries. Isto , o Vennelho Pesado
de Kandinsky pode ser usado a partir da quarta e da quinta sries
e da em diante, em. outras sries, no havendo nenhum problema
em fazer UDIa criana analisar a rnes'ma imagem dois anos em seguida. Se ela amadureceu, a leitura ser diferente de um ano para
o outro.
Recomenda que para o mtodo ser usado com adultos interessante que seja completado com leitura de outras Imagens e objetos do meio arnb'ierrte construdo. Acredito que ele deve ser
sempre completado com a leitura arquitetnica, e do design
meSD10 com crianas (como o faz Eileen Adams).
Em seu livro Srie A, Saunders apresenta vinte reprodues
cuja leitura mais apropriada para as classes de jardim de infncia sexta srie, rnas repito, cada uma pode ser apresentada novamente s mesmas crianas ao longo de seu desenvolvimento.
Entre as Imagens esto pinturas das cavernas de Lascaux, da
tumba de Nakht no Egito -, 1425 a.C., mosaico de Ravenna do

arte

MTODO DE MULTIPROPSITO
Trata-se da srie Teaching Through Art de Robert Saunders.
Constitui-se de trs livros para o professor acompanhados de uma
srie de excelentes reprodues de obras de arte eD1 pintura e desenho.
O autor considera os slides um. recurso rnenos poderoso que
a boa reproduo eD1 papel. A homogeneizao das dimenses de
todas as obras operadas pelos slides que devem ser vistos de l~
apagada diminuindo a intensidade da relao professor/aluno sao
seus argumentos para preferir as reprodues, o mais prxi.m.o
possvel ao tamanho e textura das obras originais.
Saunders foi aluno de Viktor Lowenfeld, que orientou seu
doutoram.ento.
So dele prprio as palavras que definem seu mtodo, denominado Abordagem Multipropsito:

Justifica seu merodo dizendo:


Ns estamos mudando da cultura verbalmente orientada para uma cultura
visualmente ortentada-c,
Televiso, mac1uhanismo, acuidade visual, o reconhecimento da aprendizagem sensrio perceptual e os estudos sobre os processos mentais da criatividade
esto tendo seus efeitos na adaptao dos nossos programas escolares s mudanas do sculo XX e s necessidades futuras das crianas de hoje que vivero alm
de 2001 17.

Explica a abordagem do Multipropsito dizendo:


Entender uma obra de arte vem com repetidos encontros medida que a
pessoa amadurece e capaz de observ-lo de diferentes pontos de vista. Esta maturidade perceptiva uaualrnente comea atravs de alguma fonna de contato com
reprodues mas recebe qualidade e verificao atravs do cantata com originais 18

15. Robert Saunders, Teaching TJwugh Art, Srie A, New York, American
Books Company, 1971, p. 1.
16. Idem, Srie B, p. 1.
I? Idem, Srie A, p. 1.
18. Idem, Srie B, p. 3.

52

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

sculo VI, alguns artistas americanos do sculo XIX e xx: como


Edward Hivks (The Come/l Fann), Robert Gwatmey (Soft Crabling), Joseph Hisch (Circus), John Frederick Peto (The Old
Cremona), Samuel Gerry (New England .Hornestead'[; que conhecemos pouco, alm. dos rnais divulgados COInQ Winslow Hom.er
(The Country School) e Gilbert Stuart (The Skater). Entretanto,
as leituras mais interessantes que oferece. so. as de obras europias internaciona1m.ente conhecidas corno a Mona Lisa de
Leonardo da Vinci, Pssaro na -Gaiola de Dufy, O Banho de
Mary Cassat, Jovem com a Vassoura de Rembrant, Jogos Infantis
de Bruegel, A Carta de Bonnard, O Cachorro Latindo para a Lua
de Mir e o Tableau I de Mondrian.

Seria importante que inform.asse em. que m.useus ou colees


esto os originais, um.a vez que ele prprio reconhece que a Ietura-dc reprodues apenas um passo para o contato insubstitu-

vel com. os originais.


De todos os livros e manuais que tm sido publicados, o
mais organizado pedagogicam.ente, refletindo enorme influncia
da Taxonomia dos Objetivos Educacionais de Benjamin Bloom,
Divide os exerccios a serem. feitos com cada reproduo em quatro categorias:
1. Exerccio de ver (descrever claramente, identificar acuradamente e interpretar detalhes visuais).
2. Exerccio de aprendizagem (compreender as pinturas ou desenhos, expressar julgamento de valor, exercitar habilidades de
fantasias e Imaginao, desenvolver conceitos espaciais, desenvolver o sentido da orde.m visual).
3. Extenses da auia (relacionar arte com. seu meio ambiente, escrever criativamente; fazer comparaes histricas, usar smbolos visuais e verbais, investigar os fenmenos de luz e cor,
fazer improvisaes dramticas, explorar relaes humanas,
tornar-se consciente de problemas ecolgicos).
4. Produzir artlstlcamenre (desenvolver a auto irnagern atravs do
desenho, encorajar a atividade criadora grupal, experimentar
com. o espao positivo e negativo, experim..entar com representaes em trs ditnenses, investigar form.as, texturas, cores e
linhas, exercitar as habilidades para recorte, colagem, modelagem, desenho, pintura etc., desenvolver a habilidade para lidar
com rgua, compasso e at lentes de aumento).
Tudo isto poder ser explorado segundo o autor relacionando-se com unidades de estudo de histria _da arte mas tambm
com estudos de lngua, literatura, matemtica, geometria, ecologia, histria etc.

A IMPORTNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE...

53

Os livros Srie B e Srie C apresentam cada um, tambm, vinte reprodues de obras que devem. ser lidas seguindo orientao
semelhante descrita no livro Srie A.
A Srie C destina-se a estudantes a partir da quarta srie e o
livro Srie B apresenta reprodues para serem usadas desde o
jardim da infncia at a terceira srie. Para cada reproduo h
nos livros do professor sugestes para trabalhos e exerccios dentro das quatro categorias de aprendizagem j enunciadas.
Urna radical diferena de discurso decodificador se estabelece quando analisamos um quadro isoladamente. A diferena mais
evidente que a anlise isolada se prende mais aos detalhes representados que a significao m.etafrica ou metontmica da representao.
Isto fica claro quando examinamos a leitura de O Banho de
Mary Cassat (fig. 6) feita por Saunders e a leitura desta mesma
obra em com.parao com outras obras de outros tempos feita
por Feldrnan.
Na anlise da obra isolada a informao histrica fica verbalm.ente sobreposta im.agem enquanto na anlise comparativa
o olho capta as diferenas histricas, isto , a prpria anlise visual organiza a informao histrica.
No livro Srie B, pginas 27 e 29, Robert Saunders analisa O
Banho de Mary Cassar com os seguintes propsitos: levar os alunos a:
1. Identificar detalhes na pintura.
2. Discutir a atividade domstica representada na arte.
Prope a extenso da aula para levar os alunos a:
1. Exam.inar detalhes decorativos em. suas casas.
2. Fazer um. desenho "Minha m.e m.e ajudando a pentear os cabelos".
O autor propicia ao professor uma descrio detalhada da
pintura, UD1.a interpretao e infor.maes histricas acerca da artista que podero ser usadas pelo professor para ajudar as crianas a responderem questes com.o estas que ele prope.
1." Exerccios de ver:
Anlise global: O que voc v na pintura?
Rastreamcnto analtico: Que espcie de desenhos voc v no tapete, na cmoda e na parede? So os mesmos ou diferentes? Como as listas do vestido da
me mudam de posio de acordo com a dirco do seu corpo?
O que acontecer quando ela se lenvantar?
Acuidade visual: Qual a ordem de cores nas listas do vestido da me?
2. Exerccio de aprendizagem:
Como difere este banho do que tomamos usualmente?
Voc pensa que esta pintura tem algum sentido por trs de apenas um banho?

54

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

Que outras atividades domsticas poderiam dar uma boa pintura ou c::onstituir
uma boa pintura?

Entre as propostas de extenso da aula para incentivar o ver


e o fazer arte esto: para a terceira srie -, pedir aos alunos uma
lista de objetos decorados que tenhan> em sua casa e no dia seguinte trazer a lista com mais alguns que tenham esquecido de
mencionar.
Fazer observar o padro da roupa de cada UD1 e pedir para
descrever os desenhos e padres das cortinas, paredes e mveis
de sua casa outra proposta.
Para o jardim de infncia o estmulo seria pedir s crianas
que desenhem. ~'Minha me me ajudando a pentear os cabelos",
Nas sugestes de proceditnento o autor, que foi aluno de
Viktor Lwenfeld, segue a linha didtica do mestre recomendando ativar o conhecimento passivo da criana em relao expe.,rincia de "pentear os cabelos" atravs de perguntas: (Quem j
teve problemas para pentear os cabelos? Por qu? etc.),
Considero que a determina do tema
pre"dominncia
do .contedo, acredito que as problematizaes temticas mais
abertas, como faa UD1 desenho mostrando em que atividade a
ajuda de sua me m.ais necessria, seria indicado porque permitiria ao aluno dar forma a uma experincia escolhida por ele prprio dentro de seu campo de referncia inter-relacionando forma
e contedo de maneira mais dialgica.
Por outro lado, as perguntas de Saunders desde a fase de rastreamento visual j conduzem o observador a ver unta relao
me e filha na representao da criana e da mulher adulta.
interessante, entretanto, para o leitor ter um.a idia mais
clara do Mtodo Multipropsito, transcrever integralmente uma
aula baseada na observao dos Trs Msicos de Picasso da Srie
A, pginas 65 a 67*:

leva

A IMPORTNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE...

55

2. Analisar abstraes relacionadas com a figura humana.


Estenda a lio para:
1. Analisar seres humanos e vesturios por convenes abetratas.
2. (quinta e sexta sries) Fazer uma colagem cubista representando uma figura
humana.

DESCRIO

Esta uma das duas pinturas que Picasso realizou simultaneamente no


vero de 1921.
Ambas chamam-se Trs Msicos e medem aproximadamente 1,80 rn. Esta
pintura contm figuras que freqentemente aparecem na. obra 'de Picasso: o arlequim com roupas e motivos de losango ( esquerda, com violino), o pierr em
traje branco (ao centro com c1arineta), e o monge com manto marrom e preto (
direita, com sanfona). Os msicos esto sentados numa mesa marrom onde est
um livro de msica com uma escala musical simbolizada. O arlequim descansa
seu brao esquerdo na mesa e segura o arco de seu violino. Form.as simples estendem as elaboraes geomtricas das figuras centrais atravs do espao em volta delas. As cores so azuis suaves, marrons e pretos com contrastes de branco
azul plido e os losangos vennelhos e amarelos da roupa do arlequim. Os contornos de algumas fonnas e texturas indicam que esta uma colagem e tcnica
mista feita com combinaes de papel cortado e fonnas e detalhes pintados. Esta
pintura tambm chamada, Os Ires Msicos Mascarados, est exposta na A.E.
Gallatin Colletion no Museu de Arte, Filadlfia, Pensilvnia.

INTERPRETAO

A elaborao complexa dos Trs Msicos, o uso de formas angulares e circulares, a torna uma pintura cubista. Entretanto, nesta poca, Picasso j estava deixando a escola do Cubismo. Como Gris.(Unidade 7B) e Braque, ele nunca trabalhou com abstrao pura ou formas geomtricas no objetivas. Eles insistiam em
manter alguns vestgios de representao da figura. O quadro Trs Msicos est
to prximo das formas geomtricas puras, no objetivas, quanto foi possvel para Picasso.

SOBRE O ARTISTA

Trs Msicos (fig. 8) - Abrams Artprint 86484


Por Pablo Picasso - Espanha 1881**
PROPSITO PARA SELEO

Picasso, nascido em 1881. foi o artista mais produtivo e mais constante revolucionrio do. sculo XX. Ele progrediu do tratamento clssico e representacional dos temas para as abstraes do cubismo, e do cubismo para as tcnicas de
colagem mais tarde utilizadas no Dad. Picasso tambm usa fortes element~s da
fantasia e imaginao em suas cermicas e esculturas.

Esta pintura proporcionar ao aluno a oportunidade para:


1. Analisar colagem e aspectos pictricos de uma pintura.

Traduo de Sofia Fan.


Texto publicado antes da morte de Picasso. ocorrida na Frana em 1973.

EXERCCIO DE APRENDIZAGEM

Exerccios introdutrios de apreciao: os alunos iro descrever e identificar os detalhes visuais em Trs Msicos para propsito interpretativo com relao

Fig. 9. PICASSO, Pub l o Ruiz. Trs Msicos, 1921. CoI. Museum of Modern Art
Ncw York .

Fig. 8. PICASSO, PabIo Ruiz. Mlaga, Espanha, 1881 - Mougins, Frana, 1973.
Three Musicians (Trs Msicos), 1921. CoI. Philadelphia lvl u se u rrr of Art ,

T
58

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

ao ttulo. O professor compe a imagem e grupos de alunos prximos o suficicnte para que c!'da um possa ver os detalhes claramente.
QUESTES SUGERIDAS
"O que voc v nesta pintura?"
Exerccio 1: Os alunos vo analisar as formas, cores, texturas e padres, e categoriz-los como colados ou pintados.

QUESTES SUGERIDAS
"Olhe cuidadosamente. Que cores ou formas tm texturas ou padres que
parecem com peda~s de papel? Quais fonnas parecem coladas? Quais formas
ou cores parecem pIntadas? Este contato com Picasso, o que diz a voc para a
criao de uma colagem7"
Exerccio 2: Os alunos vo analisar a pintura relacionando abstraes com a figura humana.
QUESTES SUGERIDAS
"Oue artifcio usou para dar a cada face um desenho similar? Todas as faces parecem ter mscaras? Como ele ao mesmo tempo fez cada face diferente?
Como ele fez os braos de cada figura diferentes da outra? O que os trajes acrescentam pintura? Como Picasso manteve as pernas dos homens e as pernas da
mesa separados sem mistur-Ias ou parecer montono? Por que voc acha que
Picasso adicionou as formas em torno dos trs homens?"
Eh."IENSES DA LIO
Extenso 1: Os alunos olharo um para o outro e para o professor, afim de observar aquelas caractersticas da figura humana e vesturio que sugerem formas e
desenhos geomtricos.
QUESTES SUGERIDAS
"Olhar um para o outro. Quais so os primeiros tipos de ngulos e formas
que voc nota? Mova seus braos e pernas em diferentes posies para produzir
outros ngulos e formas. Quais roupas tm padres, cores, ou outros detalhes
que poderiam fazer uma boa pintura abstrata ou colagem? Quais ngulos so
mais importantes? Menos importantes?"
Extenso 2: (quinta e sexta sries) Os alunos analisaro um modelo que posa para eles para encontrar ngulos e formas abstratas e geomtricas que utilizaro
numa colagem.
Processo: Colagem o processo de utilizao de objetos, papel, ou texturas junto
com o desenho e pintura para estabelecer uma relao visual que resulte cm representao simblica, ou desenho puro.
Jr.,fateriais: Uma folha de papel-maderia (30 cm x 45 cm) dever ser providenciada
para cada aluno. Papis sortidos (retalhos coloridos, papel de presente decorado,
papel de seda, papel de parede, tecidos, papis texturados etc.).
Adesl...-os: Pasta, cola, cola de amido, cola branca, cola de casena, ou uma cola
acrlica transparente mdia. Materiais secos de desenho, assim como carvo, paslei, crayon, giz de cera oleoso, giz etc. Bstes matc.rtals so necessrios.

A IMPORTNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE.

59

Procedimento: Primeiro passo - Esboce o desenho bsico na folha de papel antes de fazer a colagem.
Segundo passo - Distribua os materiais de colagem para complementao da
pintura.
Motivao: O exerccio de desenho da figura poderia ser usado como motivao.
Tanto o professor como um aluno poderia posar para a classe. Uma fantasi~ improvisada com chapu, mscara etc., adicionar possibilidade ao desenho.
Primeiro Passo - O modelo dever sentar-se sobre uma mesa, banquinho ou objcto semelhante para que a pose oferea ngulos. Elementos adicionais tais como
instrumentos musicais, livros etc., acrescentariam detalhes ao desenho.
Segundo passo - Os alunos devero discutir as formas e ngulos que so notados na pose. O fundo, mesa, cadeiras devero ser considerados parte da pintura.
(Observe na obxa Trs Msicos o desenho de parede e a disposio do mobilirto.)
Terceiro passo - Os alunos devero esboar a flgwra bsica e as formas nas
quais eles iro acrescentar seus materiais de colagem. O modelo temporrio
para que as idias possam ser despertadas. Os alunos no devem restringir sua
liberdade de desenho.
Demonstrao - Quando os desenhos estiverem prontos, distribua os materiais e
demonstre os mtodos de colagem. Junte os alunos volta para que possam observar detalhes e tcnicas.
Primeiro passo - Experimente cores, tecidos, texturas e desenhos para cada rea
do esboo pelo mtodo de tentativa e erro.
Segundo passo - Corte formas dos materiais selecionados e mova-os em volta
para um melhor efeito; permita sobreposies.
Terceiro passo - aplique pasta ou cola no verso dos materiais. Caso for utilizado
papel de seda, aplique o adesivo na superfcie onde ser colado.
Quarto passo - Cubra a colagem com uma folha de papel limpa para esfregar
facilitando a fixao.
Quinto passo - Quando seco, desenhe ou esboce os detalhes finais, ngulos, texturas etc.

AVALIAO
Os alunos devero dispor os projetos para discusso em grupo ou mant-los
nas suas mesas para anlise individual.
Pergunte: "O que voc aprendeu sobre a figura humana durante este projeto? O
que voc descobriu sobre as possibilidades do desenho na figura? O que voc
descobriu sobre os diferentes tipos de pastas e colas e diferenas no papel e tecidos? Em qual parte do projeto voc encontrou mais dificuldade? Mais satisfao?"
Considere: As peas esto bem colocadas? As formas evidenciam a aplicao
bem-sucedida dos alunos da anlise geomtrica? Existe variedade e balano na
seleo de materiais, colagem e formas? O desenho e a pintura contribuem ou
prejudicam o efeito total? As partes bsicas do corpo esto ainda reconhecveis?

REFERlNCIAS E LEITURAS SUGERIDAS


Wertenbaker, and the Editors of Life, The World of Picasso. Time. Inc., New
York, 1967, pp. 100-101.

T
60

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

A IMPORTNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE...

g ern etc . e as conseqncias destas diferenas para a mudana


de nuances do significado.
Seria tambm o momento de comparar a atitude de Picasso
buscando diferentes solues para o rnesrno tema. isto . diferentes estruturas sintticas para uma mesma imagem. COITIO por
exernpto, a atitude de Monet ao representar suceasivarnente a
mesma imagem da Catedral de Rouen. Enquanto um buscava a
influncia da luz no s sterna de significao. o outro buscava a
influncia da sintaxe. do rearranjo de elern.entos na significao
da imagem.
Para estimular os exerccios de ver, procuraram.os fazer com
que os alunos rastreassem um dos elementos da pintura, como
por exemplo a cor azul; levando-os a notar em que espao foi utilizado. verificando assim qual a funo do azul na pintura, que
pode ser identificada com a funo de separar as figuras do fundo. O azul colocado em pontos estratgicos para diferenciar a
figura do fundo ou para acentuar as figuras.
Ainda para aprofundar a percepo das relaes figura e
fundo, os levaria a traar com. o dedo o contorno da figura de cada msico e verificar em. que pontos parecem mais c1aram.ente
separadas trmas das outras, observando que no trax as figuras
parecem. mais unidas, talvez para reforar a indicao de que
esto tocando a m.esma msica, o que enunciado pela presena
de apenas uma partitura no tneio do quadro.
Proporia questes que explorassem possveis significados,
como por exem.plo: Por que o conjunto de trs msicos composto por um. arlequim, um. pierr e um. m.onge?
Chamaria a ateno para a mesa, sua forma de representao
que contraria o cdigo da perspectiva euclidiana, apontando a representao do mundo visual, o roal m.undo de nosso meio ambiente como o princpio construtivo do cubismo, contrrio teoria da representao do campo visual que dominou o impressionismo.
A- teoria da representao do mundo Visual supe que no
percebemos os objetos, apenas estando nosso corpo em im.obilidade, mas considerando tambm o IDeio ambderrte que o cerca. A
perspectiva euclidiana que preside ~s m armais de desenho supe
que o indivduo que v o objeto esteja imvel (teoria da representao do campo visual).

As orientaes prticas referentes ao fazer artstico tm pouco interesse. Podemos encontr-las em qualquer livro de tcnicas,
sempre convencionais, para arte-educadores m.edocres.
O que representou grande avano nestes livros didticos de
Saunclers foi a nfase na leitura da obra de arte e na sua associao com o fazer arUstico.
Em geral o conjunto de perguntas se dirige percepo de
elementos pr-identificados, mas podem inspirar ao professor
uma investigao mais interpretativa e mais analtica.
Estas sugestes as vejo apenas como estimulo para que outras perguntas possam ser construdas pelo professor a fim de
alimentar comentrios individuais dos estudantes.
Acredito que, em vez de livros e/ou vdeos s6 de propostas
de leitura de obras de arte, precisamos de material visual que
mostre tambm como reagem a esta proposta diferentes grupos e
como a Interpretao individual diversificada da proposta pode
ser estendida pela ao do professor.
Enfim, alm de propostas de leitura devemos mostrar operacionalizaes desta proposta e estimular o professor e os alunos a
enriquecer a leitura da obra diversificando a problematizao e.
criando os seus prprios exerccios de extenso.
Um professor que orientasse seus alunos para a leitura dos
Trs Msicos eXi!$amente COtno sugere o texto de Saunders estaria
usando mna receita nica, empobrecendo a riqueza de leituras
possveis e cometendo o m.esm.o engano que ele com.eteu ao afirmar que h partes do quadro que so colagens. Certamente no
viu o original da obra e partiu para a anlise apenas atravs da
observao de suas reprodues. Picasso foi bom-suceddo na
provocao da iluso de colagens atravs da pintura, confundindo
o professor. Posteriormente o autor corrigiu este erro, em conversa pessoal.
Se o tntodo de anlise fosse mais aberto, as crianas chegariam interrogao: ser tudo pintura ou h partes coladas?, e a
evidncia de que s6 vendo o original ou escrevendo ao museu onde est a obra poderiam obter infonnao que a visualizao de
reprodues incapaz de dar, m.as o professor direcionou a anlise dos alunos a partir de sua anlise visual.
Acho itnprescindvel que ern se tratando da leitura de Trs
Msicos de Picasso, embora concentrados no quadro que est na
Filadlfia, devamos mostrar tambm reproduo da outra verso
que dele fez o prprio Picasso e que est no Museu de Arte Moderna de Nova Y ork (Fig. 9), levando as crianas a identificarem,
em ambos, as diferenas de textura visual, de tratamento da ima-

Falando concretamente: nos tem dilo que o tampo rcrangutar de uma mesa
vista de lado (no de cima), projeta uma imagem trapezide na retina de olho
parado.

......
1

61

.........:'

'

--

T'
62

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

A IMPORTNCIA: DA IMAGEM NO ENSINO DAARTE...

que, .recl~a para ? ensino ~a ar.te a coexistncia dos aspectos


experaenciais e cognrtvos da histria da arte, da esttica, da crtica de arte e do fazer artstico.
A preocupao cOJn a interdisciplinaridade deixada de lado
pela prioridade de se demonstrar que a arte uma especificao
disciplinar do currculo e no apenas" um.a atividade integradora
de outras atividades, disciplinas e conhecimentos.

Isto verdade mas raramente relevante. O que relevante que a seqnela de proje6es de formas variadas que surgem medida que mudamos nossa
posio, matematicamente, corresponde forma retangular invariante do tampo
da .mesa e isto o que percebemos ao nos movemos pela sa1a.19 onde est ii mesa.

Com.o cubista, no momento que pintou esta m.esa, Picasso


representou concomitantem.ente vrias vises possveis da mesa
enquanto nos movemos ao redor dela.
.
Proporia aos alunos experimentarem representar um. objeto
da mesma maneira que Picasso rfiPresentou a rnesa; colocando na
representao vrios momontos da percepo do objeto rnedda
que andamos em volta dele. EJn vez de representao da percepo do objeto terfamos o que Gibson chamou de "propriocepo".
""Proporia tarnbrn aos alunos que tomassem um. de seus trabalhos anteriores considerado acabado e que procurassem. representar os mesmos elem.entos, arranjando-os de maneira diferente,
com.o fez Picasso nas duas verses dos Trs Msicos . .Isto daria
possibilidade de falarmos de cOJnO o arranjo" sinttico dos elerncntos no espao rnodfca a significao, dando diferentes nfases e entonaes imagem como um. todo.
Outros professores de arte teriam outras idias para despertar a leitura analtica dos Trs Msicos de Picasso e um. trabalho
prtico a partir desta leitura. Qualquer Jnaterial de orientao para professores na rea de leitura da obra de arte, quer sejarndivros, vdeos ou flmes, deve estimular um.a leitura criad?Ja, particular a cada observador, embora descortinando elcments objetivQ$,.qu.e....devem-ser .notados por todos os observadores independenternente da significao pessoal auferida a eles, cOJnO o caso
da representao do tampo da" mesa,
Material didtico que ajude a leitura da obra de arte deve
propor problemas e no somente dar as solues.
"
Os livros de Feddman e de Saunders mostram uJna ntida
preocupao com a interdisciplinaridade que se apresentava como princpio organizador da educao americana nas dcadas de
sessenta e setenta.
Os trabalhos desses dois autores sobre a leitura de obra de
arte, para alunos do jardim. de infncia escola secundrja, so
anteriores ao boarn do Disciplined Based Art Education provocado pelo Getty Center nos Estados Unidos que, como j expli-

19." Ernes-t Gombrich, "Distinguished Dseldent'", James J. Gibson, The New


York Review ofBooks, janeiro 19. volume XJQCV. nmeros 21 e 22, p. 13.

63

DISCIPLINED BASED ART EDUCATION COM NFASE NA


PRODUO

"

..

UJna das muitas, porm das melhores, obras didticas escritas ern funo dos princpios do DBAE a de Monique Br-ire,
do Canad. Trata-se da srie ATt Image (1988)20 que se corrrpe,
cOJnO o trabalho de Saunders, de uma coleo de excelentes
reprodues acompanhadas de livros para professor. O projeto
de Monique Br'ine composto de UJn conjunto de trinta reprodues e um. livro do professor, para cada srie (primeira
sexta).
Dos seis manuais do professor ganhei da autora apenas o que
destinado quinta srie, onde alterna leituras de obras isoladas
e leituras comparativas de duas a quatro obras.
As propostas comparativas so temticas, COJnO a anlise da
representao do jogo por quatro artistas de diferentes culturas e
diferentes tempos: Caravaggio,. Cezanne, Pippin e Utamaro; ou
formais, como a com.parao entre a abstrao geom.trica de
Jean. Desvasne,. o abstrato expressionismo de Paul Jenkins2 1 e o
figurativo no realista do The Red Studio de Matisse.
O comparativismo dornina o Ivro.de Monique Br'iee porque
mesmo quando se prope a analisar uma nica obra, como no caso da pintura The Fortune Teller de Georges La Tour, faz re-"
ferncias e leva as crianas a verem novamente obras analisadas
anteriormente com.o The Cardshorps de Caravaggi.o, desta vez,
para analisar a luz e a categoria de pinturas que contam uma
estria ou tm. o anedtico com.o figura do discurso visual, no
apenas para analisar um.a representao de jogo. Podemos dizer
melhor: h aulas centradas em uma nica obra mas sempre lida
em comparao com. outras.
20. Monique Bri.re, Art Irnage 5, New York, Art Image Publications Inc.,
1988, pp. 101-104.
21. Paul Jenkins tem obra no Museu de Arte Contempornea da Universidade de So Paulo.

64

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

A srie Art Image prhnorosamente editada, traz a localizao dos m.useus e colees pblicas onde se podem. ver os originais das obras usadas em reprodues. H UJl1a parte terica
coerente e bem explicitada que ocupa UJl1 tero do livro e que
precede as sugestes dos modos de operacionalizar a leitura de
obras de arte reproduzidas de maneira a explorar o fazer artstico, .produzir conhecimentos de histria da. arte e de esttica, e
provocar o amadurecimento crtico. O priJl1eiro captulo defende
a arte com.o disciplina na escola e .no apenas CUIDO atividade,
demonstrando que como todas as outras disciplinas ou matrias
de instruo, a arte tem um. especfico domnio, um.a especfica
linguagem e um especfico contexto histrico.
O domnio especfico compreende o ver e o fazer arte. Ao
contrrio da .m.aioria dos livros que orientam em. relao ao uso
da 'metodologia do DBAE, o de Monique Brire d Importncla
primordial ao fazer artstico, afirmando que a prhneira coisa que
. um professor precisa conhecer a fase de desenvolvlmento grfico das crianas da classe com a qual vai trabalhar. Nesfe volume
que estou tentando resenhar, o qual se destina quinta srie, ela
faz um estudo dos perodos: esquemtico e ps-esquemtico, nos
quais em geral se insere o processo de construo de imagem das
crianas desta srie.
Por outro lado, inicia a aula, quase sempre, atravs da atividade artstica da criana para depois introduzir propostas que levam leitura crtica, ao julgam.ento esttico e compreenso
histrica das imagens produzidas por artistas. A produo da
criana antecede as indagaes sobre a produo de artistas, numa dem.onstrao da prioridade de importncia ao fazer artstico.
Na leitura das imagens criadas por artistas, esttica, crtica e
histria so aspectos integrados de uma aula e no partes separadas COIDO vemos com.um.ente acontecer na utilizao da m.etodologia do Getty Center.
O importante no ensinar esttica, histria e crtica da arte,
mas, desenvolver a capacidade de form.ular hipteses, julgar, justificar e contextualizar julgamentos acerca de imagens e de arte.
Para isso usa-se conhecmentos de histria, de esttica e de crtica
de 'arte.
Para se entender melhor o livro de Briere transcreverei o
captulo onze da parte dedicada s atividades prticas e que
presidido pela leitura de duas obras; uma de James Ensor, Masks
Confronting Death (Fig. 10) e a outra j nossa conhecida, os Trs
Msicos de Picasso, analisada por Robert Saunders em. seu livro,
dezessete anos atrs. Contudo, enquanto Saunders usou os Trs
Msicos do Museu de Arte de Filadlfia (Fig. 8), Monique Brire

Fig. 10. ENSOR, James. Ostence, Blgica, 1860 _ 1949. Masks Confronting
Deai, 1888. CoI. The Museum ofModern Art New York.,

66

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

usa os Trs Msicos do Museu de Arte Moderna de Nova York


(Fig. 9).
MoDique Brire nem se quer m.enciona a existncia ~e outro
quadro de Picasso com. o mesmo ttulo, com as mesmas rmagens,
pintado ao mesmo tempo nas mesmas dimenses. Saunders pelo
menos d esta informao.
Ativlade Onze; Fantasia (Figs. 9 elO)
Picasso, Pablo
EnsarJ James
ATlVIDADE DE ARTE; FAZER

Esta atividade ser feita em trs dias. A primeira' parte consiste num trabalho feito a partir da observao.
Antes de apresentar a primeira parte da atividade o professor pede aos alunos para trazerem chapus antigos, bons, culos escuros etc.
..
As crianas so solicitadas a experimentar alguns destes chapus e podem
adicionar um aspecto original com a utilizao de culos grandes ou brincos extravagantes. Os trs mais disfarados sero escolhidos para posar para os outros.
Cada um posa por quinze minutos. Os atunos so solicitados para desenhar os
modelos escolhidos dos ombros para cima.
A segunda parte consistir no desenho de uma mscara. Usando um d~s
trs trabalhos feitos a partir da observao, os alunos inventaro mscaras ins6htas. Eles tero uma pequena seleo de cores. Cada um deles escolher apenas
cores primrias (vermelho, amarelo e azul); somente cores secundrias (verde,
laranja e roxo); ou somente vajores acromticos (preto, cinza e branco).
No lhes ser pennitido usar nenhuma outra cor alm daquelas trs que forem escolhidas e com as quais desenharo suas mscaras.

MATERUusETamCASSUGEIDDAS
Primeira parte: desenho - carvo sobre papel manilha (12" x 18"). canetas hidrogrficas preta sobre o papel carto (12" x 18").
Segunda parte: desenho - pastel oleoso sobre construo colorida ou paP7'
Kra,ft.

ATIVIDADE DE ARTE; VER


A IMAGEM DA CRIANA
A.s mscaras esto dispostas nas paredes e os alunos so solicitados a di~cu
tir a originalidade de seu projeto, ou seu estilo e a funo das cores escolhidas
para realar a personagem de suas mscaras etc. O professor encoraja a crtica
positiva.

A IMPORTNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE ..

67

A IMAGEM DE ARTE

o professor posiciona as duas reprodues de arte na frente da classe e pede aos alunos para se reunirem em torno delas a fim de discuti-las e analis-las.
CENRIo DE UMA SAIA DE AULA
Q: Aqui esto duas novas reprodues de obras de arte. Por que vocs
acham que estas duas obras foram escolhidas para estarem juntas? Por que elas
so ambas feias, Jimmy? Esta no uma considerao particulannente construtiva. Voc pode no gostar destas figuras, mas todas as gravuras que eu estou mostrando a vocs so obras de arte. E obras de arte no so necessariamente "bonttas" ou, pior, "graciosas".
Agora. voc est certo se voc acha que estas duas imagens no representam beleza ou graciosidade, nem os desenhos que vocs fizeram representam beleza ou graciosidade. Os seus foram pessoais, originais. audaciosos, divertidos,
assustadores. estranhos, excntricos etc. Sim. George, h uma pessoa usando
uma mscara nesta figura e na outra todo mundo est usando uma mscara. Sim,
Kim, esta imagens mostram pessoas fantasiadas.
. Q: Vamos comear por esta, de Pablo Picasso. Eu sei: que todos sabem
quem ou pelo menos j ouviram falar dele! Agora vocs vo aprender a olhar
para um de seus trabalhos. O que vocs vem, exatamente? Diana? H trs pessoas' disfaradas. Sim, eles parecem estar tocando msica. Eles esto de p? Um
est' de frente para o outro? O que mais vocs vem? H um animal aqui, vocs
podem.localiz-Io?
Sim; 'Henry, h um enorme co marrom no fundo. Que tipos de fantasias
estas pessoas esto usando? Um 6 um monge, verdade! O do meio um arlequim. A pessoa esquerda, parece um palhao de preto e branco, ou Plezr.
Pierr e Arlequim pertencem comdia italiana do sculo XVII. No carnaval em
Veneza, que um carnaval famoso, to famoso quanto o do Rio de Janeiro e
muito mais antigo. muitas pessoas vestem-se como Ptere e Arlequim. Ns nos
fantasiamos para o carnaval aqui? Sim? Apenas no dia das bruxas (Halloween),
Q: Vamos discutir o estilo desta pi.ntura de Picasso. Sim, ela contm linhas
bastantes definidas; ela parece uma colagem. geomtrica. Agora, vocs lembram que j falei sobre um estilo de arte chamado cubismo? Vocs lembram? Picasso teve um forte perodo cubista. -Esta a razo porque esta pintura to
geomtrica.
Q: E as cores? Sim. Glria, elas so chapadas e no sombreadas. Existem
vrias cores escuras e claras. verdade! Sim os contrastes so fortes. Allon. Existem texturas representadas? Sim. o hbito do monge, Qual a cor predominante
aqui? Sim, Daphne, o marrom. Quantos marrons podemos identificar nesta
imagem? Vamos conferir!
.
Q: E sobre a composto? Ela tem ritmo? As trs pessoas disfaradas esto
justapostas. ou seja, colocadas uma ao lado- da outra em fila. Os elementos principais so verticais, ainda que, os elementos musicais criem um desvio por serem
horizontais. As trs figuras fantasiadas preenchem o espao. Este um verdadeiro espao, vocs sabem; esta pintura muito grande!
Q: E a respeito desta outra. por James Ensor? O que voc v, Andrey? O
homem no meio est vestfndo uma caveira? Sim, Ingrid, estas mscaras tm expresses chocantes/abominveis/pavorosas. Voc no gostaria de encontr-los
na rua, Charlotte? No acredita que as pessoas vestidas to horrivelmente pos-

A IMPORTNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE ...

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

68

sam ser boas? Ns discutiremos como nos sentimos sobre esta imagem depois da
anlise, est beml'
?
Q: Descreva as cores, Roderich. Existem muitos contrastes? Texturas.
Q: E sobre a composio"? Sim, Rachel, existem figura~ justapostas na fila
da frente e h pessoas logo atrs. Existe bastante profundidade nesta figura?
,
d
.' t ~
Voc acha que no, Denis? Todas estas pessoas.p3;recem a~ontoa as Jun as:
Sim, .Jesse, as pessoas preenchem o espao nesta Imagem assim como ~a de Picasso. Verdade. Katleen, existe uma grande diferena; na figura de Plca~, as
trs pessoas so mostradas dos ps cabea. Aqui, ns vemos apenas a partir do
dorso.

Q: Agora. quais os seus sentimentos sobre as duas figuras? Sim, Lucy,. o


trabalho de Picasso mais decorativo o de Ensar mais realista. H alguma COISa

triste no trabalho de Picasso, voc acha Angela? George no acha que parece
triste, ele acha que animado. Gary, voc sente que o trabalho dc:~r assustador? Estas mscaras no parecem agradveis, afinal vocs consfderam o trabalho de Picasso mais sereno que o de Ensor? Qual pintura vocs preferem, a de
Picasso ou Ensor? Stewart? Graeme? Claire"? Por qu?

APRESENTAO DO PROFESSOR, DOS ARTISTAS E OBRAS


A pintura de Picasso intitulada os Trs Msicos foi .uma das .suas ltimas
pinturas cubistas como eu mencionei antes. Em certo sentido esta ~mtura uma
espcie de resumo, assim como afirmao rtnet, do interesse ~e Picasso na arte
cubista, na qual se iniciou atravs de seu interesse pela arte afncan~.
.
O predomnio da cor marrom identificado pelo uso d~ ~nas to.nahdades
desta cor, tanto no primeiro plano como no fundo. A preferncia de Picasso pelos valores contrastantes revelado atravs desta imagem, na qual os valores e
cores diferentes esto justapostos com grande freqncia. Esta .pintura, c<:mo 8
maioria dos trabalhos de Picasso, muito ousada e forte. A partir de ~ Tres M~
sicos, seu estilo de pintura to.rnou-se mais colorido e Imaglnatfvo. AqUI, era mais
decorativo do que imaginativo. As sombras e cores pretendiam estar em completa harmonia.
Muitas pessoas consideram Picasso um dos pintores mais importantes do
sculo XX. Ele pintou as coisas como elas nunca tinham sido repr~ntadas.antes, ele rejeitou o passado e inventou um novo estilo. Suas explo~oes artstl~as
e experimentos influenciaram no somente seus cont<:mporane~, pore~,
tambm muitos artistas mais tarde. Por toda a sua longa vida - ele viveu ate a
idade de noventa e um anos - o desenvolvimento artstico de Picasso atravessou
mudanas e transformaes constantes. Picasso nasceu em Mlaga, Espanha. ~le
passou a maior parte de sua vida na Frana. Num certo momento, sua fama mvalizou-se somente com a Torre Eiffel, verdade! Aps a guerra, muitos soldados
americanos em Paris queriam apenas.ver Picasso e a Torre Biffei!
1

Tnform.ao histrica apreciativa sen>elhante foi dada sobre


Ensor tan>bn>.
OB.JETIVOS
Os estudantes iro:

69

1. Ser introduzidos a dois grandes artistas do sculo XX (hist6ria da arte).


2. Aprender ou serem lembrados sobre movimentos artsticos como cubismo
expressionismo e p6s-impressionismo (histria da arte).
'
3. Discutir os elementos representacionais da arte (anlise, critica, vocabulrio
artstico visual, desenvolvimento afetivo).
4. Experimentar o uso de harmonia com trs cores (imaginao criativa, experincias estticas, habilidade).
5. Discutir elementos de desenho como composio vertical e horizontal, distribuio e justaposio, cores primrias, cores secundrias, harmonia, crtica,
vocabulrio artstico e visual, proficincia verbal).
6. Compreender a diferena entre a arte decoxatva e realista (crtica e percepo).
7. Determinar como eles se sentem a respeito das obras de arte (ctesenvolvmento afetivo, apreciao esttica, julgamento).

Considerando o discurso didtico, Monique Br-iz-e escreve a


posteriore e Saunders a priori. Supe-se que Br-ire trabalha primeiro com crianas suas hipteses e depois como se descrevesse o que j aconteceU e:m. alguma aula. J Robert Saunders parece sugerir o questionamento a partir de suas prprias hipteses
que se convertero em aula sem deixar antever ao leitor se a experincia foi realizada anteriormente co:m. crianas. Outro livro
recente baseado no DBAE, .Arttalk: de Rosalind Ragans (1988)"",
d a mesma impresso que o de Monique Br-ire de se tratar de
uma srie de experincias j exploradas em sala de aula e que deram certo. Por isto, estes dois livros do mais segurana ao leitor
que os de FeldInan e Saunders.
.
Pode ser at uma estratgia de marketing aperfeioada nos
ltiInos dezoascto anos que separ-am a publicao dos quatro livros, dois a dois.

DISCIPLINED BASED ART EDUCATION COM NFASE NA


CRTICA .
O livro de Rosalind Ragans prefaciado por Peldman que foi
seu professor e que evidentemente exerce uma forte influncia
sobre a autora. o melhor livro americano atual que orienta
maisfiexivelmente em direo leitura da obra de arte.
O formato editorial de .Arttalk: bern diferenciado dos livros
aos quais me referi anteriormente. O de Feldman um livro para
estudantes universitrios de arte-educao. Ensina como ensinar.
J os de Saunders e Brir-e constituem. um conjunto de reprodues excelentes e caras, que no Brasil s6 poderiam ser compra22. Rosalind Ragans, Antalk, Mission Hill, Califrnia, Glencoe Publishing
Company, 1988.

70

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

das por escolas e no pelos professores Individualmente, a~ompa


nhado por livros de orientao didtica para o professor, enquanto o de Ragans, compreende dois volumes, um do aluno e outro
do professor, como os convencionais livros didti~s que temos
no Brasil.
.
Entretanto seu contedo no nada convencional e o aspecto
visual do livro do aluno, urna verdadeira obra de arte grfica COID
todas as reprodues. em. cores,
A dagramao do livro estabelece duas narrativas, que eIDbora integradas, podem. ser lidas separadam.ente: a narrativa verbal e a narrativa visual, Esta ltiIDa cria UID dilogo esttico que
inter-relaciona a obra de arte consagrada e bons trabalhos de
alunos, entremeados de algumas Imagens de arte popular e arte
cOlnercial de alta qualidade esttica. UIDa das possveis interpretaes desta narrativa visual a afirmao da arte COIDO artefato
de alta qualidade esttica, no iIDporta se feito na escola, para a
'TV, para o uso cotidiano ou para a contem.plao em. museus.
Quanto narrativa verbal, FeldIDan afrma no prefcio que
"reflete um. seguro conhecimento do que os estudantes podem
entender, do que adIDinistradores podem aprender (se eles tentarem) e do que os professores precisam."23.
.
O livro organizado de rnanera que os estudantes entendam
o que esto aprendendo e por qu.
Em priIDeiro lugar, defende a idia da arte COIDO uma forma
de comunicao que transpe as barreiras de diferentes pases e
que pode falar de modo a ultrapassar o simples ato de descrever
alguma coisa ou contar urna-estria, "arte expressa idias e- sentiJnentos, que as palavras usuais no podem explicar">',
Eu diria que o ncleo central do livro a leitura ou entendimento das artes visuais e da Imagem. Para isto a autora segue a
metodologia do Disciplined Based Art Education do Getty Center mais ao p da letra que Monique Brre sern entretanto deixar
de impriIDir sua marca pessoal a esta metodologia que precisamente fazer da crtica o elernento principal e mais importante DO
estudo da arte. Enfatiza, portanto, ao longo de todo o livro, a crtica, tornando-a preponderante em relao histria, ao fazer arte e esttica, que se tos-rrarn instrumentos Importantes mas subsidirios para o entendiJnento crtico. Trata-se de um livro que
no simplifica o cntorrdirncrrto da arte mas demonstra a cornpfe-

23. Edmund Burker Feldman, "Foreword", in Rosalind Ragans, op. etc,

A IMPORTNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE ...

71

xidade deste entendimento de forma simples. Ao explica


propsito do livro demonstra seu desprezo pelas crticas m:ra~
mdire~te conteud~ticas, afirmando ao hipottico leitor a quem se
ige, sem.pre diretam.ente, que a_o term.inarmos de usar o livro o
quadro de ~ap.hael, S~o Jorge ~ o Drago, cuja reproduo ap:esenta na pmrnear'a pgina, nos dir muito mais que a bvia estria
de UID heri salvando uma jovem que precisa de ajuda. Para preparar par.a e~te entend~en~o aprofundado da obra de arte, explicando pnm.erro o que Significa crtica de arte, reserva mais ou
menos quatro quintos do livro para instrumentalizar esta crtica
atravs do domnio da gramrca visual e da anlise da imagem.
Es.tuda os el~IDentos do desenho, eID priIDeiro lugar. Um deles, a linha, analisa ern relao espcie de linhas, variaes, desenho de contorno, desenho gestual, desenho caligrfico, linha e
valor, levando os alunos a verem. crtticarnemte os trabalhos de out~os alunos ~ de grandes mestres como Durer, Roualt, John Marm, !uan Grls, T'ntoretto, Calder, Edward Hopper, em especial,
Cabm~t Maker de Jacob Lawrence. Prope trabalhos prticos
com la, arame, relevos etc., para explorar as mltiplas possibilidades de expresses da linha.
~nquan.to nos li,:"o~ de Monique Briere e de Feldman predomina a Ietura do SIgnificado, no de Ragans predomina a leitura do significante.
O significado e o valor so discutidos como pice do entendimento das relaes entre os elementos da arte e os princpios
de desenho, isto , entre Iinha, forma, espao, cor, textura de um
lado, e ritmo, movimento, equihbrio, proporo, variedade, nfase e unidade de outro, assim. separados para anlise mas integrados na crtica acerca do valor da obra.
No guia do professor Ragans, explica de maneira sucinta e
prosaica os componentes do DBAE da seguinte maneira.
Produo de arte alegria. Quase todo mundo gosta de manipular material artstico.
C"!tica. da arte um procedimento semelhante a montar um quebra-cabeas.
Histria da arte complexo. Ela se relaciona com todos os aspectos da histria
dos seres humanos.
Esttica um estranho novo mistrio. Como professores, sempre temos lidado
com ela mas no sabamos seu nomeas,

Para desenvolver a capacidade crtica segue os mesmos passos que FeldlDan. Primeiro a descrio e anlise da obra, quando

p.6.
24. Rosalind Ragans, op, cito - Livro do Professor, p. 6.

25. Idem, p. 6.

T
!

72

A IMPORTNelA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE ...

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

'----

os estudantes so levados a coletar dados objetivamente, depois


vern a interpretao durante a qual os estudantes so estimulados
a especular acerca de significados da obra, baseados nos dados
objetivos coletados.
Na quarta fase do processo crtico - julgamento - os estudantes chegam. a concluses pessoais, porm demonstrveis ou
defensveis atravs de evidencias formais da. obra.
Na rea da esttica h uma constante preocupao, de dem.onstrar que no se trata de estudo da beleza, mas a autora no
apresenta uma conceituao aprofundada, ficando apenas ~a
afirmao de que a arte hoje pode ser algo perturbador e feio,
Procura demarcar os territrios da crtica e da esttica afir-marrdo
que:

Deixem a interpretao para depois. Se vocs vm algumas figuras e se


vocs no sabem se so homem e mulher simplesmente designe-os como pessoas?.

.", Quando uma discusso sobre uma especfica obra de arte se amplia para
uma discusso sobre a arte em geral porque mudamos da crtica para a esttica.
Quando seus alunos esto comparando as qualidades expressivas da msica com

a pintura esto lidando com o domnio da eseecaae,

H um. esforo de, em. cada aula, pr em discusso problem as de crtica e esttica atravs da leitura da obra de arte, de dar
Informaes histricas e de propor trabalhos prticos de criao
artstica, m.as o objetivo de desenvolver a capacidade crtica para
entender e fruir arte a dOn>inante do livro.
H urn captulo especial sobre os empregos e carreiras profissionais que existem. no campo da arte COIllO: desenho grfico,
desenho editorial, ilustrao, computao grfica, desenho grfico
para televiso, o desenho ind~stri4al, desenh? d~ ~oda, arquitetura, planejam.ento urbano, paIsagIsD10 arqwteto.m~o, desenho de
interiores, desenho de exposies, desenho de vtrmes, fotografia,
desenho de animao e story bords, direo de arte para as artes
cnicas, televiso e cinema, planejamento de locao, efeitos especiais e cenografia, e, por ltimo, arte-educao ou ensino da arte. Paradoxalmente, para um livro que valoriza a crtica acima das
outras reas do DBAE falta a dernonstr ao do quanto Imp-ortante ler Imagem e desenvolver a capacidade de julgamento esttico, atravs da compreenso da arte, para ser um consumidor ou
fruidar de toda esta galTIa de produo e produtos que resultam.
da atuao dos profissionais destas diferentes reas das artes visuais.
Entretanto insiste na aplicao dos princpios da crtica de ar-

73

te no s aos trabalhos dos grandes mestres rnas ao trabalho feito


pelos prprios alunos.
Dos autores que nos oferecem n>odelos de anlise de obra de
arte o que exige mais objetividade de leitura na fase da descrio, porm o m.ais permissivo e flexvel, na fase de interpretao. Por exem.plo, enquanto Saunders e Feldman partem. da
anlise preconcebida por eles de que no quadro O Banho, de
Mary Cassat, tem.os me e filha, ela adverte que se a criana nesta fase descreve as figuras j estabelecendo esta relao m.aternal,
devemos responder que no h nada objetivo que prove que se
trata de me e filha.

J
l'
I

Contudo, na fase de interpretaes, afirma que deve:mos aceitar interpretaes, mesm.o as mais m.etafricas como de "solido
de algum separado da famlia"28 para O Banho de Mary Cassat,
dada por um de seus alunos.
Conta tambm que ern 'uma de suas aulas um estudante interpretou a Guemica de Picasso como UIn protesto contra a destruio nuclear e justificava a interpretao atravs da lm.pada
no meio de um olho centrado no alto da composio.
Cada pessoa em cada poca tern direito sua interpretao,
desde que justificvel forrrralrrrente; portanto, necessrio ler elaram.ente .os elementos formais -e de composio primeiro, parece
dizer a autora.
A me.llror proposta de aula do livro a sobre ritmo e movim.ento que obviamente no pode ser desenvolvida em um. dia,
mas, pelo menos em. quatro encontros.
Comea analisando ritm.o na natureza e no mundo m.anufaturado do objeto de uso cotidiano (UnI banco de jar-dim, un> quiit,
uma porta de elevador de Louis Sullivan etc.), chegando aos trabalhos de artistas que constituem o ncleo de histria da arte desta aula. So eles Calder, Andy Warhol, os futuristas COnIO BaIla e
Bocconi, sem. esquecer o Nu Descendo a Escada de Marcel Ducharnp, posto em destaque. Regularidade, repetio, deslocamento e acaso so classificaes do discurso rtmico, trabalhadas na
prtica de atelier assim. com.o mdulo, padro, cintica etc.,
atravs de carimbos, desenhos e esculturas.

27. Idem, Livro do Professor, p. 57.


28. Idem, Livro do Professor.

26. Idem. Livro do Aluno, p. 15.

__"1_._

74

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

Finaliza a lio como o faz com todas as <iurras do livro, propondo Ull1a obra para ser lida criticamente seguindo-se os passos
determinados pelo mtodo que tomou de emprstimo a Feldman.
A obra escolhida para ser analisada como pice da aula sobre
ritmo e movimento A Noite Estrelada de Vincent Van Gogh'",
(Fig. 11).
VaDIOS transcrever esta aula*.
APRECIAO ARTSTICA
Aperfeioando sua habilidade crtico-reflexiva
Descrio: O que voc v?
Observe os crditos deA Noite Estrelada por Vincent Van Gogh (os crditos acima da ilustrao de Vincent Van Gogh so: A Noite Estrelada. leo sobre
tela 73,7 x 92.1 cm. Coleo do Museu de Arte Moderna de Nova York. Adquirida atravs da doao de LiIlie P. Bliss). Qual mistura foi usada para criar esta
pintra? Ouet o tamanho desta pintura? Observe a maneira como a tinta foi
aplicada tela. O que voc v?
Agora descreva tudo o que voc v na pintura. Para ajud-lo a organizar
'seus pensamentos, comece listando as coisas que voc reconhece no primeiro
plano. Ento liste as coisas que voc v no plano do meio, ao fundo e no cu.
Anlise: como a obra organizada?
Antes de voc estudar a maneira que Van Gogh utiliza o ritmo, observe os
diferentes elementos artsticos que ele usa.
Agora olhe a maneira como o artista arranjou as sombras, fonnas e espao.
Existe algum espao negativo totalmente vazio? Qual o efeito expressivo das
sombras maiores?
AB cores neste trabalho so importantes. Onde voc encontra as cores mais
brilhantes?
A seguir estude as texturas. Van Gogh est tentando imitar as texturas reais
dos objetos? A textura das pinceladas mostrada?
Agora voc est pronto para obaervar os ritmos visuais em A Noite Estrelada.
Quais os elementos e objetos so usados como motivo neste trabalho?
Descreva-os.
Que tipos de ritmos Van Gogh utilizou?
Voc pode encontrar exemplos de ritmos regulares?
Voc v algum ritmo alternativo?
Van Gogh utilizou ritmos ao acaso?
Existem alguns exemplos de ritmo progressivo?
Em quantos lugares ele tem usado ritmo ondulatrio?
Descreva-os.
Qual o movimento rtmico dominante?
Que rea apresenta mais movimento?
Interpretao: O que est acontecendo?
O que o artista est tentando dizer?
O tema desta pintura no o mais importante. A maneira como Van Gogh
incluiu os elementos de arte e organizou-os utilizando
princpio do ritmo nos

T
I

A IMPORTNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE...

75

diz bastante a respeito de seus sentimentos. Que parte C!apintura est mais viva,
com ritmos danantes? Qual a parte mais calma? O que ela diz a voc?
Coloque-se na posio do artista - imagine os pensamentos que estavam
correndo atravs de sua mente enquanto ele pintava. Escreva palavras ou frases
que ele devia estar pensando.
Escreva um pargrafo explicando sua interpretao.
Em seguida crie um novo ttulo que expresse" seu sentimento sobre A Noite
Estrelada.
Julgamento: O que voc pensa acerca da pintura?
Voc gosta do assunto desta pintura?
Voc gosta da maneira pela qual o artista organizou os elementos de arte?
Como o artista usou o princpio do ritmo? Esta pintura toca seus sentimentos?
Use uma .ou mais teorias da arte para defender suas reaes a este trabalhoac.

ALGUMA COISA EXTRA


Voc j ouviu uma cano popular com o mesmo nome desta pintura?
Obtenha uma c6pia dela e oua a letra. Voc acha que o compositor se sentiria da mesma maneira que voc a respeito deste trabalho?

SOBRE O ARTISTA: Vincent Van Gogh


Vincent Van Gogh nasceu numa pequena vila holandesa em 1853. Ele tinha
apenas trinta e sete anos quando morreu em 1890. Mas sua vida trgica e curta
foi um marco no mundo da arte.
Voc deve estar j familiarizado com a estria da vida de Van Gogh. Ela tinha sido retratada em livro, cano popular e numa pea de teatro. Voc deve
saber que ele ficou louco, cortou fora parte de sua orelha e cometeu auicfdlo no
auge de sua criatividade. Ainda assim ele deixou para o mundo mil e seiscentas
extraordinrias pinturas e desenhos.
Van Gogh no era interessado em arte quando ele era jovem. De fato, ele
passou vinte e sete anos tentanto encontrar a si mesmo. Ele tentou vrias carreiras diferentes, incluindo professor, pastor e missionrio, mas abandonou todas
elas. Durante estes anos, entretanto, escreveu para seu inno e melhor amigo,
Theo, ilustrando suas cartas com vrios esboos. Theo admirava as Ilustraes e
se ofereceu para sustentar Vincent em sua tentativa de fazer uma carreira artstica.
Nos dez anos seguinte, Van Gogh pintou e continuou a escrever para 'Theo,
Em mais de mil cartas ele explicou todas as pinturas em que estava trabalhando. Estas cartas tm ajudado o mundo a compreender melhor o processo do
pensamento criativo de um gnio.
As primeiras pinturas de Van Gogh eram marrons e pardas.
Ento. em 1886. ele mudou-se para Paris para estar perto de 'Theo, e foi
durante este perodo que ele foi influenciado pelas cores dos impressionistas e
pelos diferentes estilos de gravuras japonesas. No estava satisfeito em simples-

29. Idem, Livro do Aluno. pp. 238-240.


Traduo de Sofia Fan.

30. A autora no captulo em que explica o que crtica de arte apresentou


trs teorias: imitacionismo, formalismo. emocionalismo.

76

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

mente pintar uma cena. Ele tinha que expressar seus sentimentos mais pzotun.;
dos. A pintura era quase uma expresso religiosa para ele.
Ele estava fascinado pelos cus cintilantes das noites do Sul. A primeira
noite estrelada que ele pintou foi pintada ao natural. Isto foi muito antes da eletrlcidade e dos postes de luz. A soluo de Van Gogh para o probLema de enxergar suas tintas no escuro foi fixar velas ao redor da aba do seu chapu. Ete fixou,
tambm, velas em torno da eere,
Ele deve ter tido uma estranha viso com sua cabea inflamada num crculo
de fogo'.

A Noite Estrelada deste captulo, foi pintada de memria, mais tarde enquanto ele estava num asilo para doentes mentais.
Ningum realmente sabe porque Van Gogh ficou doente.
O que Importante o trabalho e as idias que ele deixou para os artistas
que o seguiram.

A linguagem do livro de Ragans menos coloquial que a do


Iivrcr de Briere, o que o faz utilizvel em todas as sries do 1 2 grau
(prim.eira oitava Sries). As propostas sero aprofundadas em
funo da maior possibilidade reflexiva e construtiva da classe. A
mesma amplitude de utilizao tem o livro de Feldman, enquanto
os de Bziere e Saunders tm propostas especificamente dirigidas
a cada srie ou grupo de sries.
Por acaso ao :m.esmo tempo que eu estava escrevendo este
texto, minha filha, aluna de artes plsticas da Fundao Armando
lvares Penteado estava em plena atividade de fim de semestre,
escrevendo freneticamente os trabalhos para nota.
Um.a noite, passando por seu. quarto, vejo-a com o projetar
de slides ligado observando atentamente A Noite Estrelada de
Van Gogh, a m.esm.a verso que eu estava estudando no meu
quarto. (Fig. 11)
Quando perguntei o que estava buscando, :m.e contou que sua
professora de esttica pedira, como trabalho fnal, a leitura de
uma obra da arte. Sua pri.m.eira idia fora fazer um.a leitura comparativa entre um. texto literrio e um.a obra visual, mas, que depois, havia pensado em. fazer sistematicamente o que ela acreditava que todos ns, que trabalhamos com. artes plsticas, fazemos
sempre de m.aneira asslstemtica: comparar pinturas, desenhos,
esculturas at para descobrir que influncia tm., quem. imita
quem etc.
Desde criana minha filb a Ana Amlia fascinada por gravura japonesa, possuindo um.a boa coleo de livros sobre o assunto.
Foi guiada por suas preferncias visuais que comeou a aproximar comparativam.ente o slide do quadro de Van Gogh que estava examinando com a Grande Onda do japons Hokusai (Fig.
12).

Fig. II. VAN GOGJ-I, Vinc cm -

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78

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

Sem conhecer os mtodos de Feidn>an, de Ragans,. ou do


DBAE, dos quais j ouviu falar m.as no se interessou em. estudar,
percebi que Intuitvamente ela estava planejando o trabalho, seguindo trs das disciplinas da arte, consideradas pelos projetos do
Getty Center: histria, crtica e esttica.
No interferi na sua linha de pensamento, mas pedi que m.e
-mostrasse o trabalho ter.minado, e qual no foi minha surpresa ao
ver que para a consecusso da tarefa, embora tenha interligado,
crtica e esttica, seguiu, tambm intuitivam.ente, os passos propostos por FeldD1an e Ragans para o exerccio da crtica, isto ,
priD1eiro descrio e anlise, seguindo-se interpretao e julgamento.
Sua priD1eira preocupao foi histrica, isto , reler as cartas
de Van Gogh ao seu Irmo Theo para verificar se havia referncia Hokusai e como no encontrou, recolheu e citou no tpico
que intitulou "Un> pouco de histria" as referncias do pintor
gravura japonesa entremeadas por Informaes biogrficas. .Alm
disso procurou comprovaes iconogrficas da influncia da gravura japonesa sobre a pintura de Van Gogh.
Vejamos parte do texto dedicado a histria:
Que Van Gogh tenha sido influenciado pela gravura japonesa ou por
Ukiyo-e nem se discute mais. Ele comea a colecionar gravuras em Nuemem,
mas sua primeira referncia a elas, nas cartas, foi em 1885 quando estava em.Anturpia: "Cojoquel algumas gravuras japonesas na parede, o que me d enorme
prazer. Voc sabe, aquelas figuras de pequenas mulheres nos jardins.. ."
Com certeza Van Gogh se sentia atrado pelo exotismo de Ukiyo-e e sob
esta influncia que Van Gogh tem a confiana de introduzir maiores reas de
uma s cor e clarear suas cores e, ele prprio que nos conta em setembro de
1888: U Eu admiro as gravuras populares japonesas, com suas grandes reas
chapadas e coloridas pela mesma razo que admiro Veronese e Rubens. Estou
certo de que isso no arte primitiva..."
Em 1887 ele pintava Tanguy com fundo de gravuras de Hoicoseo, Hiroshige,
e outras [incluiu aqui um xerox do quadro citado].
Tambm copiou vrias gravuras e at fez em 1887 uma expesio de Nishiki-e no caf Le Tambourim, e essas cpias, alm de impressionarem a todos
(crticos e artistas), parecem ter-lhe ensinado come usar a cor com seu potencial
decorativo. ou seja, que o cu, por exemplo, poderia ser vermelho sem que se fizesse uma afronta ou uma violncia natureza.
Quando Van Gogh vai a Arles escreve maravilhado: " ... E as paisagens nevadas com os cumes brancos contra um cu to luminoso quanto a neve eram
exatamente como paisagens de inverno que os japoneses fazem".
Apesar das gravuras terem ajudado Van Gogh a~simplificarseus desenhos e
a pintar reas de cor, primeira vista, no entanto, suas marcas, como pontos alcanados pelas pinceladas no eram to inexistentes no Japo, pois Hokusai usava esta tcnica para criar texturas e diferenciar reas em gravuras preto e branco.
Um desenho de barcos feito em junho de 1888, claramente mostra as inmeras possibilidades desta tcnica e lembra muito.Hokusai [incluiu aqui xerox de

T
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A IMPORTNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE ...

79

Barcos Chegando ao Porto de Van Gogh, e gravura de duas pginas da srie Cem
VIStos do Monte Fugi de Katsushika Hokusai].
LEITURA COMPARADA
1. As obras
As obras escolhidas foram: A Noite Estrelada de Van Gogh (Saint Remy,
junho de 1889) e Grande Onda de Hokusai (mais ou menos 1830). (Figuras 14 e

15).
Logo primeira vista 'as duas obras parecem semelhantes, mas primeiro
necessrio olhar cada uma individualmente.

2. Descrio

A Noite Estrelada - Van Gogh


Em primeiro plano, esquerda, vemos um enorme cipreste que quase toca
o alto do quadro, em segundo plano, temos uma cidade com suas casas s escuras
e alguma luz ao redor da Igreja, em seguida, temos as montanhas e ento o cu
em movimento oncutatrto, cheio de estrelas que criam como que uma aura
amarela, ao redor e direita, uma meia-lua bastante iluminada.

Grande Onda - Hokusai


Em primeiro plano temos uma onda mdia que encobre em parte um barco, logo em seguida, esquerda, temos uma onda que quase toca a parte de cima
do quadro. Ao fundo, temos um barco ao sabor das ondas.

3. Comparao
A Grande Onda dada como tendo sido a inspirao_para Debussy criar
sua pea La Mer (1905) e foi a gravura que mais impressionou o Ocidente. O
elemento humano quase desaparece, h uma influncia da perspectiva ocidental.
Ela faz parte de srie Trinta e Seis Vistas do Monte Fuji e o prprio movimento da onda que leva nossa vista ao monte, tema do quadro, assim como o prprio movimento do cu de A Noite Estrelada de Van Gogh que nos leva a ver a
cidade.
.
Se comparannos a estrutura das duas obras, ambas parecem estar divididas
por uma linha transversal mais elevada direita:

.,

Tanto em uma quanto na outra o que acontece na metade de cima. parece


ser mais importante do que o que acontece embaixo.
No Van Gogh, esquerda, existe o cipreste que cresce e no Hokusai a.
prpria onda.:

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

80

1/\

A IMPORTNCIA DA IMAGEM NO ENSINO DA ARTE...

IC?
Van Gogh

Hokusa

Existe uma diagonal que cria uma tenso entre o cipreste escuro e a grande
claridade da lua e, se faerrnos a mesma diagonal no Hokusai, existe um contraste
entre a riqueza de detalhes esquerda e uma nuvem quase inexistente direita.
Mas com certeza o que mais chama ateno que tambm h uma onda no cu
de Van Gogh [at aqui descrio e anliSe]*.
Podemos comparar tambm, a fora de expresso dessa onda e desse cu
em contraste com o barco e a cidade representados, que na verdade se tornam
subtemas, sendo mais importante a representao desta fora, desta tenso de
urn.cu com ventos fortes e uma onda que est para quebrar [interpretao].
Tanto um quadro como o outro so fortes e criam um clima de que algo
.est para acontecer [julgamento].

CONCLUSO
Talvez Van Gogh nunca tenha visto esta gravura, ou quem sabe viu. No
podemos ter certeza disso, mas sabemos, como disse Gombrich na sua introduo Histria da Arte, que todo artista aprende com outros artistas. De qualquer maneira a pergunta "Ser que ele viu a Grande Onda? intrigante, no?

Aqui acredito que se Ana .Amlia dornnasse a metodologia


do Getty Center, que intuitivmnente usou, estenderia seu questionam.ento explicitando mais esta. questo de ordem esttica sobre a influncia direta ou indireta de artistas uns sobre os outros.
s vezes pode no haver uma influncia direta de 'um a obra
sobre a outra, mas um. artista captando o universo plstico de outro artista pode trabalhar coincidentemente.
De repente minha filha estava se tornando para mim. Uln estudo de caso. O fracionam.ento das disciplinas na universidade
nos im.pede de poder ver um aluno desde suas obsesses hist6ricas sua produo. Dificilm.ente podem.os acompanhar o procedimento de organizao do conhecimento de arte em nossos alunos.
A observao do trabalho terico de m.irrha filha, uma aluna
universitria adulta, com.prova o que dize.m os epistem.logos de
arte, isto , que o conhecitn.ento de arte se organiza na mter-re As classificaes entre colchetes so minhas.

81

lao da histria, da leitura da obra de arte e do fazer artstico a


partir dos nove anos at a idade adulta.
'
Pus-me, ento, a investigar o atelier de Ana Am.li'a para ver
o que ela andava pintando e desenhando, e qual no foi mbaha
surpresa ao ver que ela vem. perseguindo h mais de um ano interpretaes, representaes e deconstrues, enfim, varia~es
sobre cadeiras.
A srie cOJIleou pela observao de uma cadeira de Van
Gogh, passou pela observao da cadeira da sala de jantar e chegou mveno de cadeiras de sua deconstruo quase ao nvel da
dissoluo da representao.
Portanto, UD1a forma, um.a imagem viajando atravs da histria, recebe o tratam.ento plstico contemporner, submetido deconstruo que teoricamente a escola crtica da ps-modernidade. Esta coexistncia de prinCpios histricos e contemporneos
da crtica e esttica influenciando no fazer do validade ao
.DBAE.
A n>etodologia do DBAE no usada hoje apenas na escola
primria e secundria. As universidades am.ericanas esto organizando seus currculos baseados na inter-relao da histria da arte, da crtica, da esttica e da produo.
Cai por terra o slogan. dos arte-educadores dos anos sessenta:
"O que i.Inporta o processo e no o produrov. Este slogan comea a ser substitudo pela conscincia da Importncia da relao
"processo-produto", na histria do indivduo e na histria cultural.
Procurei neste livro analisar a apreciao e leitura da obra de
arte atravs da reproduo fixa. Entretanto, o uso de vdeos apresentando e analisando obras de arte cada vez mais freqente na
metodologia do DBAE .nos Estados Unidos e Canad. Trata-se
de vdeos feitos especialm.ente para o ensino da arte e no da. utilizao de vdeos sobre artistas em sala de aula.
Todos os que examinei do preponderncia histria da arte
em relao aos componentes do DBAE.
Os m.elhores so os da srie Wilton Art Apreeiation que tm
vrios programas temticos como representao de cavalos, jogos
e auto-retratos em. obras de arte e outros acerca de movimenfos
artsticos como o impressionismo, o expressionism.o etc.
Usam. a imagem mvel para organizar uma srie de imagens
fixas das obras de arte que se sucedem. A narrao apenas verbal.
Os vdeos sobre artistas em geral exploram melhor as qualidades da imagem mvel e j comeam a ser produzidos para uso
didtico especfico.

T
82

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

4. Arte-Educao no Museu de
Arte Contempornea da USP:
um Estudo de Caso

mportante ressaltar a in:lportncia do projeto Arte na Escola, finncado pela Fundao Iochpe. Uma atenta pesquisa de

vdeos sobre arte produzidos no Brasil possibilitou a organizao


de uma valiosa videoteca, disponvel para emprstimos aos professores de arte, de incio apenas em. Porto Alegre, mas a se localizar tambm em outras cidades do Brasil. Acrodto ser necessrio UD1 outro livro, no qual os participantes deste projeto descrevam e analisem a pesquisa sobre a utilizao destes vdeos sobre
arte com crianas em sala de aula, que envolveu professores da
rede particular e da rede pblica atravs de um trabalho conveniado entre a Prefeitura Municipal de Porto .Alegre (Secretaria
de Educao), a Universidade Federal de Porto Alegre (Pr-Reitoria de Extenso) e Fundao Iochpe. A. pesquisa realizada por
Denyse Alcalde Vieira e Analice Dutra Pillar sob a coordenao
de Evelyn Berg, mostrou a maior desenvoltura das crianas que
viram, comentaram. e discutiram. os vdeos em. sala de aula, um.a
desenvoltura no s da expresso plstica mas tambm na compreenso da arte ao nvel da expresso apreciativa verbal.
O nvel de entendimento das obras de arte foi mais aprofundado e demonstrado atravs de conceitos visuais por aqueles alunos que passaram. pela experincia de ver e analisar vdeos sobre
arte e/ou sobre artistas.
Tambm os professores de arte que participaram da pesquisa
mostraram um. crescD1ento muito grande na sua capacidade de
ver e interpretar obras de .arte, Antes operavam. com clichs acerca de arte, passando depois da experincia no projeto Arte na Escola (Iochpe) a fazer anlises mais pessoais, descortinando entre'tanto os elem.entos objetivados visualm.ente na obra.

-.:.-

No Brasil o trabalho do arte-educador nos museus tem sido


in:lprovisado, desde os anos cinqenta, quando Ecyla Castanheira
Br,?,do e .~grid Port? de Barros comearam a organizar os primetros servros educativos em museus, no Rio de Janeiro.
Apesar de, atualmente, existirem. no pas setenta e oito cursos
de educao artstica, em nenhum deles h qualquer abordagem a
respeito da preparao do arte-educador para trabalhar em museus.
Em 1986, com mais cinco colegas, das mais diferentes reas
de artes, preparei um pr-projeto para deflagrar as discusses sobre a possvel criao do Instituto de Arte na Universidade de
So Paulo.
Propunha e delineava"um Departamento de Arte-Educao
co~ trs reas de formao inter-relacionadas, porm distintas:
Ensmo de Arte em Escolas Formais, Arte-Educao em Museus
e Arte-Educao para .Ao Cultural.
Este departamento e sua consequente preocupao com a
fonnao do professor de arte para m.useu nem. sequer figurou no
projeto definftfvo do Instituto de Artes que sucumbiu nos canais
burocrticos da Universidade de So Paulo. A oposio cerrada
do professor de teatro-educao e a oposio m.ais am.ena, porm
configurada com clareza, do professor de educao musical, que
preferiram. perm.anecer como apndices de outros departam.entos, aliados ao disfarado boicote de membros da comisso de
implantao, destr'uu a utopia de se criar o primeiro curso de

-r,
84

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

educao artstica com. nfase em. museu, no Brasil. Entr.etanto, o


pioneirismo da USP no CaD1pO da arte-educao tem sido indomvel, graas ao incentivo dos especialistas de outras reas, especia1m.ente de cinema, jornalismo, relaes pblicas, rdio-TV,
teoria da comunicao e histria da arte.
Assim, ainda em 1986, a professora Elza Ajzenberg e eu organizamos o priD1eiro curso de especializao em arte-educao
em :museu. O curso no nos satisfez completam.ente porque, estruturado no formato de UD1a srie de palestras, no aprofundava
os estudos como gostartamos. Entretanto, do ponto de vista do
contedo, correspondeu quilo que consideram.os Importante para a for-mao de um. arte-educador em museu, incluindo m.useologia, museografia, curadoria, histria da arte e esttica. Este ltiD10 tpico foi o mais aprofundado, ministrado em dez aulas dirras pelo professor David Best, da Universidade de Swansea
(Gr-Bretanha).
Um dos problemas mais discutidos no curso, durante minhas
aulas, foi a relao entre arte-educadores e curadores.
Sabemos que estes profissionais tm o mesmo objetivo: alcanar a m.elhor organizao esttica para as exposies, tornando-as, o mxim.o possvel, acessveis ao pblico. Portanto, qualidade esttica e acessibilidade so os princpios que dfferorrciarn o
trabalho do curador e do arte-educador no museu.
Entretanto, na m.aioria dos museus o arte-educador U1D.
apndice e at dirigido, orientado, pelo curador, que diz o que
deve ser .feito ou com.o deve ser lida a exposio pelo pblico e
compete ao arte-educador apenas orientar para aquela leitura ou
executar a animao proposta.
Contudo, interpretar um.a exposio um. processo to complexo e dialtico quanto interpretar um quadro ou uma escultura.
Ao arte-educador compete ajudar o pblico a encontrar seu caminho interpretativo e no im.por a inteno do curador, da
ruesrna maneira que a atitude de adivinhar a intencionalidade do
artista foi derrogada pela priorizao da leitura do objeto esttico
por ele produzido. As atividades do arte-educao e do curador
so complementares: Inferpr-etar- uma exposio to im.portante
quanto instal-la! So atividades que tm como suporte teorias
estticas, conceituao de espao e de tempo.
O priD1eiro museu a criar a funo de arte-educador foi o
Victoria and Albert MuseUD1, em 1852. Acoplado a uma escola de
artes industriais, a South Kensington School. Neste museu as "artes menores" tinham. tanta im.portncia quanto as "artes maiores". Curadores, conservadores e arte-educadores eram. igual-

ARTE-EDUCAO NO MUSEU DE ARTE CONTEMPORA'NEA

...

85

mente considerados, nUD1a lio de equihrio cultural aprendid


com Rus~ WilliaD1 Morris, Cole, Redgrave e Wllam Dyce.
a
Ruskn, posteriormente (1869), criticando a South Kensingt?n S~hool, que era para adultos, props a criao de escolas
pnmrias de desenho em todos os museus e galerias de arte da
Inglaterra.
Enfrent~do vri?s e .consecutivos problemas, rnas polticos
do que estticos, o Vctorta and Albert Museum tinha at 1970
tr melhores programas de arte-educao em. ' museu na,
um. dos
os tres
Europa.
J nos Estados Uriidos, a introduo da arte-educao nos
museus, em 1872, no Metropolitan de Nova York e, em 1876, no
Museu de Belas-Artes de Boston, estabeleceu o ensino da arte e a
apreciao artstica como perifricos, algo parte do funcionamento do museu. No Novo Mundo somente no sculo XX que a
funo educacional do museu comea a ser colocada no mesmo
grau de iD1portncia que sua funo de preservao e exibio das
obras de arte. O Cleveland Museum, em 1915, e o Museu de Toledo, em. 1903, do incio ao seu programa educacional, mesmo
antes que tivessem a coleo organizada e um prdio prprio.
A in!roduo da arte .moderna no Novo Mundo, sempre feita
de manerra espalhafatosa; despertando a reao dos conservadores que teimavam. em aceitar somente aquilo que era institucionalme'!te consagrado corno "boa arte" na Europa, tornou rrecessID:lO um trabalho de convencimento junto ao pblico, feito
especialmente pelo setor educacional dos museus.
A partir do advento da arte moderna, os museus nos Estados
Unidos passaram a constituir a vanguarda no ensino da arte realizando um. trabalho renovador em relao s escolas e at ~ universidades e o mesmo tem acontecido no Brasil. O Museu de Arte Moderna de Nova York (MOMA) foi fundado em 1929, com o
explcito objetivo didtico de levar a uma compreenso da arte
moderna. Tendo como pblico a elite sofisticada de Nova York
havia, entretanto, a preocupao de que os outros estratos culturais aprendessem alguma coisa sobre a produo artstica em sua
visita ao museu, sem ser necessrio apreender integralmente os
valores da alta cultura da vanguarda.
O MOMA e o Museu de Cleveland so os pioneiros da moderna arte-educao em museus, teoricamente fundamentada por
Victor D'Amico, em Nova York, e Thomas Munro, em Cleveland. Ambos foram muito influenciados pelas idias de John Dewey, podendo Thomas Munro ser mesmo considerado seu discpulo.
Foi Dcwcy quem o orientou para visitar a escola de Franz

ARTE-EDUCAO NO MUSEU DE ARTECONTEMPORNEA...

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

86

Cizek em. Viena, considerada a prim.eira escola da .Dloderna


arre-educao- Os livros de Munro alm. disto so rrruiro bem informados em f....l osofia da arte de razes pragmatistas.
Para Munro e D'A.m.ico, um.a das preocupaes era vencer o
abismo entre a esttica apresentada nos m usous de arte e a esttica do meio a.m.biente cotidiano, na qual se aliInentava a viso de
milhes de trabalhadores, classe que eles queriam conquistar para o museu. Seguiam John Dewey que afirmava:
No posso pensar em nada mais absurdo e ftil do q~e le:var a:n;e e prazer
esttico artificialmente -s multidOes que trabalham nos mars fetos meio ambientes e que deixam suas feias fbricas somente para. andar por d:eprime~tes ruas.
para comer e dormir e se ocupar de tarefas domsticas em srdidas e tnstes moradias.
O interesse das geraes mais jovens pela arte e por problemas estticos
u~ esperanoso sinal de crescimento cultural. Mas, se tornam um mecanism.o
capista a menos que se desenvolva em um interesse e alerta para a.s condies
que detenninam a esttica ambiental de vastas multides que agora Vlvem~ traba-.'
lham e se divertem em um meio que, forosamente, degrada seu gosto e, inconscientemente, os educa no desejo por qualquer espcie de atividade que os distraia, desde que seja barato e exctante-.

:s-

Estas palavras de Dewey, escritas no perodo da Depresso


nos Estados Unidos, foram profticas. Naquele momento, a arte
era valorizada pelo governo e todas as Instituies como um estimulador das energias sucumbidas na db cle econmica. Havia
UII1 geral interesse pelas artes.
j:;assada a crise, aquele esperanoso sinal de crescimento cultural tornou-se quase itnperceptvel e s6 alguns baluartes se mantiveram, procurando dar uma educao artstica a todas as classes
sociais, entre eles o Museu de Cleveland. Victor D'Atnico, em
1971, deixava o MOMA, deprimido e amargurado, porque seus
programas de levar arte at onde o povo est, estabelecendo extenses do museu, foi considerado caro e 'elltista pelos dirigentes
do museu. Esta ltima acusao me parece contraditria porque
ele foi um. grande ""propagandista. da arte moderna, tornando-a
popular, ajudando o povo a descobrir elementos abstratos no
mundo ao seu redor e tornando-os receptores da arte modorna">,
Estes eram tambm os propsitos educacionais do Museu de
Arte Moderna do Rio de Janeiro, na dcada de sessenta, realizados atravs dos cursos de arte, para crianas e adultos, e, dos
.

1. Apud Barbara Y Ncwson e Adele Z. Silver, The .Art Museurn as Eucator,


Cleveland, The Cleveland Museum of Art, 1978, p- 120.

2. Idem, p. 62.

87

"'Domingos da Criao", atvdades no parque do museu envolvendo sua populao ocasional.


Depois da sada de D'AInico, o MOMA passou a privilegiar a
educao superior, adotando uma atitude scho/ar frente arte
moderna, tornando-se um instituto de pesquisa no qual h uma
constante interao entre pesquisa pura, experimentao e prtica.
Dar este status arte-educao, sem. eliminar os programas
que visam. aproximar da arte as classes populares, a m.eta dos
que trabalham no Museu de Arte Contempornea da Universidade de So Paulo, a partir de 1987'. Outra preocupao interrelacionar curadoria, pesquisa e arte-educao, sem modelo lIXO,
mas estabelecendo-se a medida certa para cada evento, a partir
da premissa de que tanto o curador quanto o arte-educador tm a
responsabilidade de facilitar a comunicao e a apreciao do
pblico. Vrias experincias de inter-relacionamento destas reas
tm sido experimentadas com. sucesso. A complementaridade de
papis entre curador, arte-educador e pesquisador resultou muito
bem-sucedida no caso da exposia "As Bienais no Acervo do
MAC" de outubro de 1987 a abril de 1988, que apresentou cerca
de duzentas e cinqenta obras que participaram das diversas Bienais de Arte de So Paulo, da primeira dcima oitava. Passada a
etapa de pesquisa, a pesquisadora integrou-se com os trs arteeducadores para assistir a curadora e o comunicador visual na organizaoa da exposio. Assim, todos participaram organcame.nte na elaborao do ""discurso" da exposio ao mesmo tempo diacrnico e sincrnico, baseado na analogia de linguagens
que nucleou a exposio. A ao educacional desencadeada pela
pesquisadora e pelos arte-educadores, discutida com. a curadora
da mostra, atingiu um. pblico de cerca de cinco mil pessoas dentre os grupos de religiosos, de estudantes universitrios, de crianas, de adolescentes, de professores de arte etc.
Para a exposio ""Mrio de Andrade e as Crianas", que
reuniu cerca de trezentos desenhos, dentre os dois mil da coleo
de Mrio de Andrade, nossos curadores e arte-educadores determinaram conjuntam.ente desde a escolha das obras, o conceito
~ o desenho da exposio (com a assessoria do co.municador visual) at o trabalho de ao cultural a ser desenvolvido com os visitantes.

3. Arte-educao no MAC foi instituda na dcada de setenta. quando era


diretor Walter zanini. A autora deste livro deu cursos no MAC naquele perodo.

88

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

A Mendel Arte Gallery eD1 Saskatoon (Canad) segue este


.modclo de integrao curador-e-arte-educador a come.ar pelas
sesses de planejam.ento das suas exposies. J na exposio
de "Lygia Clark e Hlio Oiticica", por te~ sido preparad~ no Ri~
de Janeiro e trazida para So Paulo, funcionou de maneira tradicional a relao curador e arte-educador. Um.a das curadoras que
veio montar a exibio orientou os arte-educadores. Apesar
de ter sido 'urna exposio corn rnltplas possibilidades de manpulao pelo pblico; roupas para vestir (os Parango/s), jogos
visuais de armar e at uma mesa de bilhar com. bolas e tacos
disponveis para se jogar (leitura da obra Caf Notumo de Van
Gogh), o pblico manipulava os objetos pelos objetos sern processar a informao e sua conceituao esttica. No m.eu entender se o arte-educador tivesse participado das discusses sobre a
concepo da exposio e de sua montagem. teria podido. am.pliar
as possibilidades apreciativas e a experimentao do pblico.
O modelo cCcurador ditando as normas para o arte-educa- .
dor", que s.ornerrte ser adotado D<:,vatnente no MAC sob minha
orientao em caso de impossibilidade interdisciplinar, o m ais
comum nos rnuseus americanos, segundo afirrrram Elliot Eisner e
Stephen Dobbs ern artigo do Ttie Journal of.Aesthetic Education',
O artigo uma resenha da pesquisa sobre o estado da educao
nos museus de arte dos Estados Unidos que os autores fizeram
para a Getty Foundation. Entrevistaram diretores e arte-educadores ern vinte museus de mdio e grande porte e concluram que
nos estatutos de todos os museus, mesmo os rnais venerveis, a
educao considerada de furrdarrrerital importncia, contudo, na
prtica, os diretores em sua :maioria vem o trabal~o do curador
como primordial e do arte-educador como acessrio e secundrio. Por seu lado os arte-educadores vem seu trabalho como
uma profisso incerta, tm. dificuldade em se autodefinirem, so
inseguros acerca dos seu stats na instituio e nela no tm
chance de crescer profissionalmente galgando melhores posies.
E o pior, no conseguem explicitar as bases tericas e intelectuais de seus program.as. L, COIn no Brasil, os arte-educadores
introjetam o conceito que seus superiores tm deles, se consideram trma categoria intelectual e funcionalmente inferior aos pesquisadores e curadores. Finalmente, se Iirnitarn a fazer visitas
guiadas para escolares. Eisner e Dobbs chegam a dizer "no conhccemos nenhum rn.uae.u na Amrica que seja conhecido pr-i4. Stephen M. Dobbs and Elliot Bisner, "Uncertain Profession: Educators
in Amercan Art Museum", The Journat of Aesthetic Bducaon, vol. 21, nv 4, p.
80, Winter 1987.

ARTE-EDUCAO NO MUSEU DE ARTE CONTEMPORNEA...

,I

89

mordialmente pela qualidade de seu progr arna educacional":;


Podemos dizer o rn.os nao no Brasil.
O Museu Lasar SegaIl talvez seja o nico, em So Paulo, conhecido principaltnente pela abordagem educacional que itnpregna todas as suas atividades, desde a museologia, especificamente,
at o funcionarnento da biblioteca.
Mas este UD1 rrrusou de pequeno porte. 'Tambrn nos Estados Unidos os museus de pequeno porte tm maior cornps-ornisso
com a co:m.unidade.
A pritneira preocupao do Museu de Arte Contempornea
ao reestruturar, eD1 outubro de 1987, sua equipe de arte-educao
foi dar um. claro embasam.ento terico ao setor, aprofundando a
metodologia de trabalho, baseada rras inter-relaes da histria
da arte, crtica de arte e fazer artstico.
O arte-educador que coordena hoje os trabalhos de arte-educao no museu foi escolhido dentre vinte e um. candidatos num.
exame voltado especiahnente para investigar a maneira como cada UD1 abordava esta inter-relao.
Cursos para preparar a equipe, foram organizados com os
professores John Swift (Birtninghan, Inglaterra), Annie Smith
(Universidade de Toronto, Canad), David Thistlewood (Faculdade de Arquitetura, Liverpool, Inglaterra), Robert Ott e Brent
Wilson (Penn State University, EUA).
A idia tornar a equipe flexvel a ponto de poder ensinar
histria da arte atravs do trabalho de atelier e dar ao fazer artstico, parmetros histricos privilegiando, em am.bos os casos, a
leitura da obra de arte, imprescindvel tanto para o artista quanto
para o te6rico ou o historiador da arte.
Este enfoque metodolgico vem transformando o ensino da
arte e dando-lhe uma fisionomia ps-moderna. Enquanto no modernismo se privilegiava, dentre as funes criadoras, a originalidade preservando o estudante do cantata com a obra de arte,
a p6s-modernidade vem enfatizando a elaborao, dentre os outros processos mentais envolvidos na criatividade.
Por outro lado, o :m.odernismo apelava pra a emoo na
abordagem da obra de arte nas escolas brasileiras; j a ps-modernidade aponta a cognio co.mo preponderante para a compreenso esttica e para o. fazer artstico, introduzindo a crtica
associada ao fazer e ao ver. Enquanto a :m.odernidade concebia a
arte como expresso, a p6s-modernidade remete construo do

5. Idem, bidem,

90

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

ARTE-EDUCAO NO MUSEU DE ARTE CONTEMPORNEA...

objeto e sua concepo inteligvel, como elementos definidores da


arte.
As publicaes da Getty Foundation, que defendem nos Estados Unidos um ensino da arte beyond creating, tm sido estudadas por nossos arte-educadores que apreendem sua conceituao
para a construo de uma prtica apropriada ao nosso contexto
educacional.
Temos um curso para crianas e adolescentes que se chama
"Visitando Museus". O professor os leva a ler o acervo de cinco
museus de So Paulo e trabalha o visto e observado no atelier,
posteriormente. Este uma curso para aqueles que procuram arte para seus filhos, com. inscrio prvia.
Outro projeto, d conta da populao que no tem acesso
arte, visando conquist-la para a arte: os arte-educadores do museu :6rganizarn uma exposio com boas reprodues de obras do
acervo do MAC (por enquanto, s de artistas brasileiros): levam
a uma escola de periferia e deixam. no saguo por um. ms. Escolhida uma classe de alunos, uma das arte-educadores d uma aula
sobre as obras, lendo-as comparativamente, estimulando outras
leituras e outras comparaes entre outras obras, trabalha as correlaes na sala de aula e promove wna visita desta classe ao museu, onde os originais e outras obras so vistos, analisados e frudos. Trabalham no atelier do museu, que tem muito mais recursos
que a escola, com mquina xerox disposio, prensa de gravura,
bom papel e boa tntas.
Posteriormente, o arte-educador volta escola para retirar a
exposio e dar mais um.a aula ao grupo, procurando relacionar a
experincia da ida ao museu com os trabalhos semanais de educao artstica na escola.
O professor de arte , em geral, o m.esmo para toda a escola.
Isto torna a experincia ainda mais rrruffipficador-a, envolvendo
todos atravs da exposio de reprodues e possibilitando ao
professor utilizar a mesma metodologia com. outras classes.
Alm disso, qualquer escola ou grupo de adultos pode se dirigir ao setor de arte-educao e marcar uma visita, que se desen-

6. o preconceito contra o ensino da arte atravs da Imagem to grande


no Brasil que este projeto foi recusado pelo lNEP porque o assessor encarregado de analis-lo, ProfO Joo Francisco Duarte, se mostrou chocado com o fato de
que as crianas podiam fazer releituras de obras de artistas e em seu parecer se
declara .pelo que costumo chamar de mtodo expressionista, ao afirmar que no
projeto se deveria deixar que as crianas se expressassem.
O prprio Joo Francisco Duarte enviou cpia de seu parecer ao MAC para tomarmos conhecimento de sua opinio.

..,

91

volve sempre em. torno dos trs eixos: histria, apreciao e trabalho de atelier.
O equilibrio entre as trs ordens cognitivas varia conforme a
experincia do grupo, havendo sempre a preocupao de no separar a criao da crtica e de permitir uma leitura itidividual da
gramtica visual.
Os cursos de gravura, de escultura, de aquarela, de manufatura de papel etc., dados por artistas de destaque para alunos
tambm artistas, tm seguido de perto esta linha metodolgica.
A equipe de arte-educao produziu um livro de apreciao
artstica de obras do MAC para ser usado em um curso com a seguranas do museu (alguns tm apenas o curso primrio), para
faz-los entender melhor aquilo que esto guardando, mas vamos
public-lo para ser usado para o pblico em geral.
As influncias de Arnheiro e Feldman so mais evidentes
neste livro do que a dos ':'questionrios para apreciao" que derivam do trabalho de Broudy e Silverman. O excelente trabalho
que estes dois escritores produziram. tornou-se mecanicista em
suas aplicaes nos museus e escolas. Est na hora da Getty
Foundation corrigir as corruptelas do mtodo que difundiu publicando algo como um beyond questions. Alguns trabalhos de apreciao artstica em museus americanos me parecem receiturio
de perguntas, em geral meramente conteudrsticas, ou levando
apenas enumerao de cores, classificao de linhas, de formas
etc. Disto fugimos conscientemente.
O setor de arte-educao, alm de ser responsvel pelos cursos para os seguranas, tambm coordena os estgios de todos os
outros setores do m'ueeu (biblioteca, restauro, deviso cientfica,
diviso de difuso cultural, comunicao visual).
O respeito que os outros setores tm pela arte-educao no
MAC deve-se mais seriedade profissional e conscincia terica dos arte-educadores que nele trabalham, do que ao fato da diretora do museu ser uma arte-educadora.
Outros museus, no Brasil, tm tido arte-educadores no direo, mas a rea tem sido pouco respeitada e despertado pouco
interesse. Tudo que se refere educao no Brasil est contaminado pela descrena.
No I Encontro de Diretores de Museus de Arte, realizado de
14 a 16 de abril de 1988 no MAC, sob os auspcios do Sistema
Nacional de Museus do Ministrio da Cultura, durante uma manh todos os setores do museu estiveram abertos visitao. A
frustrao dos arte-educadores, dos jornalistas ( divulgao) e do
setor de exposies temporrias foi grande. Dos cinqenta visitantes apenas catorze procuraram aqueles setores e todos visita-

.-

92

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

ram os setores de restauro, catalogao e computao. Coincidentemente, na diviso de grupos para discusso, o de ao cultural em museus era menor, em comparao com os de curadoria e
de acervo.
No Brasil, os artistas-e arte-educadores so mais atentos que
os muselogos para a necessidade de aprofundar a relao do
pblico com o museu e de atingir um. pblico .mais diversificado,
alcanando todas as classes sociais.
Dois grupos de artistas, que so tambm arte-educadores,
tm ajudado o MAC a se tornar conhecido pelas classes populares, organizando, todo ano, exposies que fazem o povo se ver
refletido no museu ou que os ericamirrhe ao museu.
Alis, na VIII Documenta de Kassel, os arquitetos convidados para construrem metforas de um. m.useu ideal, na sua maioria, representaram esta necessidade do pblico se ver refletido no
tn:useu, alguns usando at explicitamente jogos de espelho. Luiza
Olivetto (artista plstica) e Roberto Loeb (arquiteto) trabalham
-para a realizao deste objetivo no MAC.
Preparam., em 1987, a exposio "Carnavalescos", levando
para o museu alegorias de escolas de samba, do carnaval carioca
e paulista, criadas por artistas eruditos, at de formao universitria, e, este ano, preparam a "Esttica do Candombl", na qual
sete artistas eruditos, conhecedores do sincretismo religioso brasileiro fizeram, cada um, uma instalao esteticam.ente interpretativa de um "orix" (entidade do condom.bl), concebendo outro
sincretismo resultante da simbiose arte-erudita-e-arte-populaT.
So projetas que chamamos de esttica das massas?
J a equipe de artistas Cildo Oliveira, Lucia Py e Lucia Porto
pretendendo dessacralizar a entrada no museu e, em 1987, fizer am trabalhos escultricos no jardim. do MAC, na Cidade Universitria, que representavam uma leitura dos elementos arquitetnicas que cercam.. o museu.
.
As esculturas pontilhavam o caminho da calada atravs do
jardim. at a porta de entrada, atravs da qual se poderia entrever
algumas destas esculturas tambm. no interior do museu, Identificando "o de dentro" com. "o de fora", facilitavam.. a entrada autIlentando o nfunero de visitantes. As esculturas do jardim., que
aberto e serve de passagem para transeuntes, foram quase todas
levadas pelo pblico e isto estava previsto pelos artistas.
E1l1 1988, a este grupo se juntou Newman Schutze para organizar a exposio "Via Duto: Via MAC", que foi mais alm para

7. Designao proposta por Nilza Oliveira.

ARTE-EDUCAO NO MUSEU DE ARTE CONTEMPORNEA...

93

t:u~car para o museu um pblico que dele nem sequer tinh


_
bela.
a no

Prepararam uma exposio de objetos, formando painis na


paredes. Destes objetos, uma parte foi apresentada pela met d s
A outra metade do objeto foi levada para a zona mais rnovim.entada do centro
os arfis
... da cidade, o Viaduto do Ch'onde
sp
r ta
eten-di'?" exp-Ias n~s caladas e oferec-las ao pblico que quisesse I r buscar, ~olte, na ab~rtura da exposio do Museu, a sua
outra me~ade. Pedim.os pcermaso prefeitura para fazer o trabalho no VIaduto do Ch; no houve resposta, mas, no dia do eventO,.U1l1 largo contingente policial estava no local para impedir os
artIst.as de po~m. as s~as peas na caladas. Foi-lhes permitido,
depos de m.wta negocIao com. a polcia, que mantivessem as
peas em um. saco e as entregassem individualmente aos transeuntes. .:'e ~or um lado a proposta foi desvirtuada porque elninou opao, Isto , escolha das peas pelos transeuntes de outro
lado a presena da polcia chamou ateno para os artistas, estabelecendo uma aliana da populao C01l1 eles.
O resultado que, noite, no museu, tivemos visitantes raros; 0ff!ce..-boys, empregadas dom.sticas, faxineiros, bancrios,
comercros, e outros. Alguns tm. voltado aos domingos.
Nestes casos os artistas se investem no papel de curadores e
arte-educadores tambm. A equipe de curadores do MAC passa
apenas. a coordenar os trabalhos, fornecendo-lhes infra-estrutura
operacional, rrras os artistas decidem desde a busca de patrocnio
at o. catlogo, assistidos tambm pelos arte-educadores que os
substituem frente ao pblico, quando eles no esto no museu.
~ este trabalho de formao e at seduo de pblico, que
considero tambm arte-educao, se acrescenta o trabalho de
aprodundatnento. do pblico nas artes atravs das "Apreciaes
C01l1entad~", feitas no MAC da Cidade Uuiversitria, aos sbados ~ domingos, e, todos cursos, cerca de quarenta por ano que
c1assifi:~os em. curso de iniciao, de aprofundam.ento 'e de
eme~gencla. ~stes ltimos visam. cobrir reas nas quais a formaao profissionaj deficiente no Brasil. Por exemplo, curadoria
museologI_a, restaurao, Ilurnbaao, administrao de artes, ar~
te-educaao em m.~eus e os outros iniciam. pessoas interessadas
ou aprofundatn a formao de profissionais em gravura, aquarela,
e~cult~a, vdeo, 1l1anufatura de papel, esttica, ao cultural,
histna da arte contempornea (relacionada coleo do MAC)
e outros.
Arte-educao no MAC tem sido educar profissionais para
museus, sendo portanto principalm.ente meta-arte-educao.

.-.~'"

5. Leitura da Obra de Arte

o DBAE determina coxno componentes do currculo de artes


plsticas, a histria da arte, a crtica, a esttica e a produo.
Optam.os no MAC, por razes de necessidade, muito mais do
que por razes epistemofgicas, ern incorporar crttica e esttica
no que cham.am.os de leitura da obra de arte. Tem im.perado nesta leitura o que os am.ericanos denominam estudos empfricos das
artes ou esttica emptrca que defende a idia de que a conscincia da experincia esttica explicitada organiza os significados
aqui e agora e que a mutabjfidade destes significados depende
muito mais da conscincia interrogante que da tllutabilidade
histrica.
Embora a histria da arte tenha orgem recente no enciclopedsmo da Ilustrao europia do sculo XVIII, as relaes entre o tempo e os artefatos estticos se estabelecem, se conservam.
e se transformam desde as prim.eiras ferram.entas feitas pelo homem.
Utlla narrativa contnua se estende at os artefatos de hoje.
Depois de inventado o historiador, UJIla inveno da cultura
mental sobre a cultura material, ele determina como a continuidade dos fazeres. se corta, seccionando, dividindo, classificando,
congelando fragm.entos do tempo e decidindo onde comea sua
prpria narrativa.
Ele descobre e/ou inventa mltiplas formas do tempo, usando para isto a materaldade das.formas construdas atravs do
tempo,

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

96

Em arte, o tempo, com.o a mente, no objeto do corrhecimenta em si mesmo. Som.ente conhecem.os o tempo pelo que
acontece nele e pela observao das m.udanas e permanncias..
Os intervalos entre aes so to significantes quanto as prprias aes, para definir o tempo eJD relao ao artefato esttico.
Paradoxabnente em. arte, a prova do tempo existe na m.atria
e no espao e, portanto, o tempo em arte s~ configura prioritariam.ente na ordem. visual.
Pouco se sabe da msica e da dana, da narrao e do ritual
de todas as artes de expresso teJDporal (a no ser do mundo
mediterrneo).
As artes que se configuram pela materialidade organizada
espacialmente so o testemunho mais objetivo do ternpo,
Em arte a relao tempo histrico-tempo individual determina
cortes seqUenciais e a interpretao do objeto.
medida que o tempo se aproxima do indivduo a nnidade
temporal se reduz. A unidade temporal de maior durao que se
conhece na histria da arte vista hoje o rnilnio greco-romano; a
partir da a classificao temporal se seculariza e falamos de sculo VII, sculo XlI, sculo XV, sculo XVII at comearmos a
pensar em unidades temporais de m.eio sculo, como a primeira
metade do sculo XIX, segunda metade do sculo XIX, at chegarmos a medir o te.mpo por dcadas. Dentro do sculo XX, definim.os, classificam.os, tipologizam.os a dcada de vinte, a dcada
de trinta etc., at a dcada de oitenta, o ontem itnediato, cristalizado, mas que ainda corre em. nosso sistem.a circulatrio criador.
Ao fim desta dcada, que quase finda o sculo XX no mundo
das imagens, as quais corporificam.. o domnio das artes visuais, a
reflexo sobre o tempo se d na relao dialgica de apropriao,
de permanncia, de com.entrio e de crtica intertem.poral das
im.agens.
Na histria das artes plsticas, a tendncia destruio do
tempo pela fruio criada por diferentes tempos inexorvel.
Em arte, a histria destruda pela fruio, aqui e agora, cada dia pelo observador pervasivo.
O tempo ,fenomenolgico mais importante para a apreciao que o tempo histrico.
Propom.os para a leitura o confronto de duas obras que so
fundamentais na iconografia artstica brasileira. A Negra de Tarsila do Amaral e O Torso de Anita Malfatti (Figs. 13 e 14). Que o
leitor no se prenda a mtodos de anlise mas que principalmente deixe sua imaginao visual explorar as imagens guiada pela
esttica emprica.

os

LEITURA DA OBRA DE ARTE

97

Enquanto Tarsila usa a mancha com. limites bem delineados


Anita explora o trao descontnuo e grosso. Tarsila explora o contraste de cores chapadas e Anita a multiplcldade de nuanas de
uma m.esma cor.
So dois nus, um. feminino e outro masculino, ambos alegorizados, representados um. de frente e outro de costas.
Provavelmente segundo Marta Rossetti, O Torso, de Anita
Malfatti, fez parte (com outro ttulo) da exposio da artista em
1917 a qual Monteiro Lobato criticou to acerbamente, a ponto
de alguns crticos afirmarem que esta crtica afetou a capacidade
de ousadia formal da artista que a partir da veio a reprimir sua
expresso.
Embora a crtica de Lobato tenha sido exclusivamente esttica, acredito que a indignao pela transgresso social da artista
expor uma pintura de um homem nu explorando a ambigidade
da eroticidade "masculino-feminina" tenha sido o fermento da
raivosidade do crtico.
O trao solto, fluido e expressionista de Anita nesta pintura,
tem. grande influncia do seu m.estre Hotner Boss, um pintor
americano que foi seu professor na Art Students League em Nova
York. A construo de Tarsila de definies formais precisas em
A Negra prenuncia a antropofagia decretada somente cinco anos
depois por Oswald de Andrade.
Sua sensnalidade explcita tem referncias nas razes de nossa
cultura e em razes se transformam os ps da imagem que representa a fertilidade da negritude brasileira. Diria que a sensualidade. de A Negra de Tarsila se reporta sensualidade das deusas
pr-histricas da fertilidade. J a sensualidade de Anita, que explora a masculinidade fsica do homem numa gestualidade feminina, prenuncia wna concepo mais flexvel das diferenas da sexualidade que viria a dominar nos anos sessenta.
Um rico dilogo esttico poderia se estabelecer entre professor e alunos diante do dilogo visual destas duas imagens. Noes
como a diferena de representao atravs do desenho e de massas na pintura ficariam bem esclarecidas.
A informao histrica seria fundamental numa aula que tivesse estas duas imagens como objeto de anlise esttica. Seria
necessrio fazer as crianas, adolescentes ou adultos entenderem.
a participao destas duas mulheres na Semana de Arte Moderna
de 22, mostrar a produo dominante anterior a este evento, demonstrar a importncia de Mrio de Andrade e Oswald de Andrade na formulao modernista no Brasil. A coleo de artes
plsticas de ambos deveria ser referida e a dosagem de informaes organizada pelo professor em funo do desenvolvimento

Fig. 14. MALFATTI, Anita Catarina. So Paulo (SP), Brasil, 1889 - So Paulo,
(SP), Brasil, 1964. O Torso/Ritmo, 1915/16, pastel e carvo - 61 x 46,6. D.
Museu de Arte Moderna/SP. CoI. Museu de Arte Contempornea/USP.

Fig. 13. AMARAL, Tarsila do. Capivari (So Paulo), Brasil, 1886 -So Paulo,
Brasil, 1973. A Negra. 1923. 6leo s/tela- 100 x 81,3. D. Museu de Arte Moder. nalSP. CoI. Museu de Arte Contemporneazt.J P,

Fig. 16. Max Bill, Urudade Trtpardaa


- outra viso.

Fig. 15. BILL, Max. Wtntertnur, Sua, 1908. Unidade Tripartida, 1948/49. Ao
inoxidvel - 114 x 88,3 x 98,2. D , Museu de Arte ModernalSP. CoI. Museu de
Arte Corrrerripcc-nea/U'S'P.

lll

Fig. 17. Max Bill, Unidade Tripartida


- outra viso.

.
AMI~REZ VILLAMlZAR~ Eduardo. Pamplona, Colmbia, 1923.
Ei g 18. _ R
. 1969 madeira-127xl14xl11. O . A rtrsta,
. t C o.
1 M useu
U
lha
Construao v errrunrus,
,
de Arte ConteITlpornealUSP,

Fig. 19. RAYO. Omar. Roldanillo, Colm.bia, 1928. Tiodiram, 1971, acrffico
s/tela - 101,8 x 101,8. Aquisio Museu de Arte ContempornealUSP.

LEITURA DA OBRA DE ARTE

105

intelectual do aluno. Seria im.portante lem.brar que sornente com.


o modernismo a produo artstica feminina pde chegar ao primeiro plano de destaque.
Para ser m.ais esclarecedora acerca da prtica triangular vou
demonstrar visualmente alguns aspectos de UIDa visita de crianas
e adolescentes exposio "As Bienais no Acervo do MAC"
(1987-88) que incluiu: leitura da obra de arte, informao histrica e fazer artstico.
Em primeiro lugar as crianas passeiam ao redor da escultura Unidade Tripartida, 1948-49, ao inoxidvel, de Max Bill (Sua,
Prmio Regulamentar Escultura Estrangeira, I Bienal de So
Paulo, 1951). Chamaram a ateno para a multiplicidade de formas da escultura de acordo com o lugar em que o observador se
situa (Figs, 15, 16 e 17).
Exploramos a mutao de aparncia da escultura em funo
de diferentes pontos de vista nestas fotografias. As crianas perguntaram sobre o material, se espantaram com o fenmeno de
equilbrio da pea, que pesando trezentos quilos se equilibra em
um ponto que ocupa UIn lugar muito pequeno no espao-suporte.
Foram informados dos conhecimentos matemticos de Max Bill.
No falamos explicitamente da curva de Moebius que estrutura a
obra, mas demos a entender que as relaes entre os trs crculos
que se entrelaam. e que constroem. a obra tem. uma traduo matemtica.
Esta obra foi comparada formalmente escultura Construo
Vermelha, 1969 de Eduardo Ramrez Villamizar (Colmbia,
Prmio Bienal de So Paulo, X Bienal de So Paulo, 1969 (Fig.
18) ). Chamando-se ateno para as formas retilneas desta escultura em contraste com. a circularidade da escultura de Max Bill,
embora nas duas se possa notar trs planos de c.onstruo.
Outras obras escolhidas pelas crianas foram lidas por todo o
grupo, como Ti/odiran, 1971, acrlico sobre tela, de Omar Rayo
(Colmbia, Prmio Bienal de So Paulo, XI Bienal de So Paulo,
1971 (Fig. 19, e A Soma de Nossos Dias, 1954-55, sermolite e
estanho, de Maria Martins (Brasil, Prmio Regulamentar Escultura Nacional, III Bienal de So Paulo, 1955 (Fig. 20) ).
O grupo se fragmentou em. diversos subgrupos forrrrados espontanea.m.ente em funo da diversificao de sua ateno para
com. as duzentas obras da exposio. Houve bastante interesse
das crianas de nove a dez anos pelas obras abstratas.
As informaes histricas eram individualmente contextualizadas no caso das crianas pequenas.
Exemplo:

106

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

Esta obra foi feita h quarenta e cinco anos. Quem tento avs?

Bem, foi no tempo em que sua av6 nasceu.


Para os mais velhos se contextualizava usando a temporalidade do cotidiano.
Exemplo:
Nesta poca no havia televiso no Brasil ou isto foi nos anos
da construo de Brasilia.
No atelier a conversa sobre as obras se estendeu e enquanto
uns poucos desenhavam o que j vinham desenhando h muito
tempo como os barquinhos e aves (Fig. 21), outros tentavam representar o que mais os havia impressionado em uma das obras
de arte discutidas e analisadas ou simplesmente vistas (Figs. 22
e 23).
Uma criana transformou a escultura de Max Bill em- um
pssaro (Fig. 24), a outra representou enfaticamente o ponto sobre o qual a escultura se equilibra (Fig. 25), a outra deu mais importncia ao suporte que a obra (Fig. 26).
Um adolescente representou gestualmente apenas o movimento que a obra suscita (Fig. 27), enquanto uma criana, a seu
modo, de acordo com sua etapa de desenvolvimento grfico, deu
nfase tambm ao movi.m.ento representando.o, entretanto,
atravs. da garatuja circular (Fig. 28).
A pintura de Omar Rayo, que havia sido analisada do ponto
de vista da iluso ptica da tridimensionalidade em uma obra bidimensional dando a impresso de que a superfcie plana do quadro se dobra, foi com.entada em relao a outras iluses pticas
como a perspectiva e os fenmenos perceptivos da Gestalt e at
em relao a truques de televiso. Foi mostrado um livro de Vassarely para comparao visual com Rayo e a obra tambm foi
comparada com outras representaes abstratas porm orgnicas.
V rias brincadeiras visuais para estabelecer a diferena entre
formas orgnicas e geomtricas foram. experim.entadas.
Aqueles que resolveram desenhar interpretaes do quadro
de Omar Rayo o fizeram com muita individualidade apresentando resultados muito diversos uns dos outros, mas nota-se que a
interpretao do jogo de foras do quadro predominou (Figs. 29,
30, 31, 32, 33 e 34).
A anlise da escultura da artista brasileira Maria Martins
despertou muito interesse e m.ltiplas interpretaes com.o: esqueleto em orao, rvore de Natal, borboleta etc. Para uns era a
representao da morte, para outros despertou a idia de que
apesar da morte a vida pode ser feliz etc. etc. Ningum se referiu
aproximao da escultura com im.agens sexuais COIIlO o smbolo

LEITURA DA OBRA DE ARTE

107

flico, am.biguamente contido na parte superior da escultura e o


smbolo da sexualidade feminina contido na base, mas as interpretaes grficas explicitaram o carter flico desta escultura, a
qual pode ser considerada um ensaio visual sobre Eros e Tnatos
ou a destruio e a esperana (Figs. 35 e 36).
Curiosamente uma das crianas, apesar de se manter no padro de representao ao qual estava acostumada e vinha repetindo na escola, o sol entre as m.ontanhas, foi influenciada no tratamento plstico pelo comportamento visual dominante na exposio que era o abstracionismo infonnal. A maneira como usou a
tinta densa e impactante e o preenchimento do espao em pinceladas demonstram-a assimilao do comportamento plstico abstrato que circundava sua observao (Fig. 37).
importante repetir que o ensino ps-moderno de arte que
implica histria e anlise interpretativa integrados ao trabalho
plstico de construo plstica no uma reao contra as conquistas do modernism.o, mas um.a am.pliao dos princpios de expresso individual que marcaram. a m.odernizao do ensino da
arte. O modernismo instituiu a livre-expresso como objetivo do
ensino da arte, i.m.portante mantermos as conquistas expressivas
do modernismo, ampliando o ensino de arte para incluir a conceituao de arte como cultura.
Quando o aluno observa obras de arte e estimulado e no
obrigado a escolher uma delas como suporte de seu trabalho
plstico a sua expresso individual se realiza da mesma maneira
que se organiza quando O suporte estimulador a paisagem que
ele v ou a cadeira de seu quarto.
Isto pode ser comprovado pela diversidade de imagens produzidas por crianas e adolescentes diante das obras de Max Bill,
Maria Martins e Omar Rayo, apresentadas neste livro.
O importante que o professor no exija representao fiel,
pois a obra observada suporte interpretativo e no modelo para
os alunos copiarem.
Assim. estarem.os ao mesmo ternpo preservando a livre-expresso, importante conquista do moclernsmo que caracterizou a
vanguarda do ensino da arte no Brasil de 1948 aos anos setenta, e
nos tornando contemporneos.

BIBLiOTECA PARTICULAR

Leila Maria Pavo Lopes


Em 26 I o.l/_Q2..

r
I
I

Fig. 22. Releitura da Unidade Tripartida de Mal' Bill.


Fig. 23. Releitura da Unidade Tripartida de Max Bill.

Fig. 21. A criana depois da visita ao MAC continuou desenhando o barquinho


como j vinha fazendo h algum tempo.

Fig. 24. Releitura da Unidade Tripartida de Max Bill. Transformao.

Fig. 25. Releitura da Unidade Tripartida de Max Bill. Preocupao com o ponto de
equilbrio.

Fig. 26. Releitura da Unidade Tripartida de Max Bill. Preocupao com o suporte.

Fig. 27. Releitura du Unidade Tripartida de Max Bill. Preocupao com o gestual.

I~.

='-,x , Releitura d a Unidade Tripartida de Max Bill. Garatujas circulares.

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~~g1.l~as

29 31: Releituras de

. loairan Omar Rayo.

Fig. 29
Fig. 32

Fig. 30'

Fig. 33

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Fig. 31

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o erarz de Omar Rayo

Fig. 34

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Fig. 35. Releitura deA Soma de Nossos Dias de Maria Martins.

Fig. 36. Releitura deA Soma de Nossos Dias de Maria Martins.

Fig. 37. A criana captou o trao abstraconsta que dominava as exposies do


MAC na poca de sua visita ao museu e impregnou a imagem que j vinha
desenhando com o comportamento plstico assimilado das obras ebstracontsros
que viu.

..

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.,

6. Situao Poltica e
Conceituai do Ensino da Arte
nos Estados Unidos no Fim
da Dcada de Oitenta

"

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.<

cJ

Os congressos anuais da National Art Education Association


so os tennm.etros das tendncias dom.inantes da arte-educao
nos Estados Unidos.
'
H dez anos, o Congresso de So Francisco (1979) apontava
para duas preocupaes dominantes: a interdisciplinaridade das
artes e a necessidade de convencer os outros especialistas educacionais de que arte deveria constituir o 4" R da Educao Bsica
Americana dominada naquele D1OD1ento pela propaganda excludente dos 3 Rs, isto , pela idia de que a educao deveria se
concentrar apenas no writing, reading e aritrnetics, D at para
traduzir o mote para o portugus e, tambm entre ns, apelar para a nfase nos 3 Rs: ler, escrever e contar. o que pretenderam.
fazer alguns educadores atravs dos projetos para a reformulao
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, ao propor a retirada
da arte do currculo da escola de 1" e 2" graus.
Cabe a ns fazer o que fizeram os americanos da dcada de
setenta e demonstrar que um. 4 2 R, o da arte, imprescindvel na
educao, se quisermos um.a gerao de seres pensantes.
J no Congresso de 1986 eD1 Nova Orleans, o debate sobre a
importncia da arte na educao estava superado pelo crescente
espao que -a arte vem conquistando nos currculos escolares de
todos os estados na dcada de oitenta.
Por outro lado,a interdisciplinaridade era apenas lembrana
nostlgica, pois a National Art Education Association se definiu
de um.a vez como um.a associao para as artes visuais.

118

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

o grande personagem. daquele congresso foi a alfabetizao


visual. O trabalho sobre visual scanning escrito por Broudy, em.
19811, era a grande vedete ria maioria das comunicaes apresentadas. Parecia que todos os arte-educadores amercanos estavam
voltados para a necessidade da leitura da obra de arte, sacudidos
pelo recente engajam.ento da Getty Foundation na luta para dar
arte na escola um. status de disciplina a ser ensinada de maneira
curricular, beyond creating,
A anlise visual proposta por Broudy e m.agnificam.ente operacionalizada por ele, era na maioria das com.unicaes, reduzida
a um. mero questionrio sobre caracterstica de cor, forma, linhas
e textura de um.a obra, alm. de um.a listagem. de propriedades expressivas para que o aluno verificasse quais as aplicveis obra
como por exemplo:
esquisita
poderosa
majesttica
exaltada
triste

obscura
feliz
alegre
cansada
misteriosa

energtica
tensa
sria

quieta
alarmante etc.

Em. 1989 o Congresso da NAEA dos Estados Unidos em


Washington foi o maior de todos os tempos, com. trs mil e seiscentos participantes.
No foi possvel organizar nenhuma palestra para todos os
participantes em. conjunto. Havia sempre pelo menos quinze
sees simultneas, m.esm.o quando as palestras principais, chamadas supersees ou sees gerais, estavam. tendo lugar.
A preocupao com a alfabetizao visual no foi este ano
to explcita. Estava sim. subjascente ao tema dominante que foi o
DBAE, isto , metodologia com. a qual a Getty Foundation vem.
dominando o ensino da arte nos Estados Unidos nas universidades e escolas primrias e secundrias.
Trata-se, com.o j expliquei, da introduo dos estudos de
esttica, crtica de arte e histria da arte ao lado da produo
artstica. Para a Getty Foundation a epistem.ologia da arte no se
configura som.ente pelo fazer artstico. Segundo eles, necessrio

1. H. S. Broudy, "Arts Education as Artistic Perception", in G. W. Hardman e T. Ze:rnich (org.), Foundation for Curriculum Devetopment and Evoluation
in Art Education, Champaign, Illinois, Stipes, 1981.
2. Beyond Creating. The Place for At1 in America's Schools, USA, J. Paul
Trust, 1985.

SITUAO pOLTICA E CONCEITUAL DO ENSINO DA ARTE...

II9

tam.bm. refletir, exercitar o julgamento, comparar, analisar e interpretar imagens para conhecer arte, alm. de ser imprescindvel
entender o lugar da arte no tem.po e na cultura. A DBAE ou Disciplined Based Art Education foi o assunto de m.ais de m.etade
das com.unicaes das diversas sees, tais como educao em
museus, escola elem.entar, miM/e/jnior, secundria, superior,
conceitos tericos, superviso e administrao, populao especial, life long aprendizagem, assuntos internacionais, sem.inrio de
pesquisas e seo para professores aposentados.
Um. grupo fenomenologista investiu bravamente contra o
sanduche educacional que a Getty vem. servindo aos arte-educadores dos Estados Unidos. Defendiam eles a prioridade do fazer
artstico e reclam.avam. contra a di.m.inuio do tempo para fazer
arte nas escolas, agora dedicado, quase exclusivamente, para a
histria da arte, a crtica e a esttica.
Mas os organizadores do congresso parece que deliberadamente possibilitaram um.a defesa do DBAE na escolha das conferncias principais, que eram destacadas visua1m.ente no programa e realizadas em. local que cabia pelo m.enos m.etade dos
participantes.
A primeira destas palestras foi de Elliot Eisner, o articulador
dos projetes da Getty. H muito ternpo no o ouvia falar to inteligentem.ente. Mostrou a im.portncia do atelier, do fazer arte, da
produo artstica para o conhecim.ento da arte e da imagem..
Destacando o trabalho de atelier, um. dos com.ponentes da
DBAE chegou mesm.o a rnostrar sua i.m.portncia na aprendizagem e operacionalizao dos outros componentes, isto , da
histria da arte, da esttica e da crtica de arte.
Term.inou com. a configurao muito original e lcida de que
som.ente o fazer artstico possibilita a edio das imagens, um.
processo de pensamento visual indispensvel ao enriquecimento
da prpria imaginao.
.
Os outros conferencistas proporcionaram. excelentes leituras
de obras de arte, um.a artim.anha dos organizadores para m.ostrar
que o objetivo da DBAE no apenas form.ular perguntas sobre
quadros e esculturas, m.as fazer o observador chegar a leituras to
ricas e desvendadoras COJD.O as de Warren Robbins, dretor e:m.rito da Srrritbeorriants National Museum of African Art e de J.
Carter Brown, diretor da National Gallery of Art in Washington.
O prim.eiro fez um.a leitura das influncias da arte africana no
modernismo atravs de Picasso, Derrain, Klee, Soulages, J. Davis,
Leger, Braque, Matisse e Vlam.inck. As demonstraes comparativas atravs de slides foram. surpreendentes, mas convincentes
especialmente porque as evidncias de similaridade entre estes

120

SITUAO POLTICA E CONCEITUAL DO ENSINO DA ARTE ...

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

121

muitas coisas, a conseqncia para a educao da previso de que


no ano 2010 a populao hispnica ser a maior de todos os Estados Unidos. Este dado exige a flexibilidade de valores culturais
na escola, porque os hispnicos sero os consumidores de arte,
mas certamente no da ~~arte de vocs", disse o conferencista para uma platia quase exclusivam.ente de brancos.
Se a flexibiIizao de valores no foi a dominante nas pequenas sees, pelo menos se fez presente. Phyllis Gluck, do Brooklyn College, defendeu a apreciao artstica no s da obra nica, mas tambm da obra reprodutvel como a fotogr'afa e os posters e nos deu um.a aula centrada na temtica da guerra ria- qual
analisou no s posters e fotografas mas tambm obras de Goya

modernos e obras dos africanos eram dem.onstradas e defendidas


por argumentos que revelavam. um. analista visual exmio.
J a palestra de J. Carter Brown deixou a platia delirante.
Ele sim.plesmente foi mostrando slides de obras especialmente da
National Gallery e analisando-as.
No caso de Leonardo charraou va ateno para a emoo do
olhar em cinco diferentes obras do autor. Traou inventivas comparaes, com.o entre o ritm.o das pinturas performances de Pollock e das telas cenogrficas de Grunewald e entre a tcnica e a
cor do im.pressionism.o e as tmperas de Fra Angelica.
Ousou muito e foi contidamente preciso ao analisar o Retrato
de Napoleo por David do ponto de vista da propaganda sublim.inar atravs da imagem.
Em. seguida aos historiadores falaram nos dias subseqentes.vos crticos de arte Milton Esterow, diretor deArt News, Paul
Godberger do The New York Times e tambm o filsofo da arte,
Charles Leonhard.
A ltim.a das sees gerais estava reservada para Chuck Close, o provocador artista am.ericano. Assim as grandes sees estariam explicitando todos os aspectos do DBAE, mas mantendo a
prim.azia do trabalho de atelier ao reservar lugar para ele no comeo e no fim do congresso. No incio o terico Elliot Eisner defendeu a importncia do fazer artstico e no encerramento um. artista, aquele que domina este fazer, seria a vedete. Infelizmente
Chuck Close teve um problema de sade dias antes, que o deixou
parcialmente paraltico, e no pode comparecer.
Alis, foi a nica atividade, palestra ou comunicao que
constava do progra.m.a a ser cancelada, contrastando com. o que
vemos na Brasil onde as pessoas inscrevem comunicaes DO
congresso para ver se d para aparecer e no aparecem deixando
os organizadores com. ar de irresponsveis.
Ainda h algumas resistncias ao DBAE, principalmente DO
que concerne separao artificial das reas de estudo (produo, histria da arte, esttica e crftica de arte) e a transformao destas reas em meras frmulas de ver uma obra de arte.
A necessidade de anlise da obra de arte na qual a histria deve
ser inserida no encontrava adversrios. Questionava-se que
espcie de histria da arte deveria ser ensinada, quais as obras
que deveriam. ser escolhidas e criticava-se o padro Getty por ser
um padro etnocntrico de valores europeus. Exige-se 'uma poltica multicultural para o DBAE. Paul Kravagna de Los Angeles
1.lID. dos defensores da multiculturalidade que parece ter sido fortificada neste congresso com a palestra de Harold Hodgkinson,
diretor do Instituto de Poltica D'em ogrfica. Ele mostrou, entre
o

e Picasso.

Betty La Duke, no almoo internacional, analisou obras de


obscuras artistas do Terceiro Mundo, como Mailou Okob, Pablito
Velasco, Helen Hardin, num protesto contra a excluso de suas
im.agens 'das salas de aula.
Acredito que na dcada de noventa as teorias e prticas da
multiculturalidade dominaro a cena.
Procurei seguir as sees sobre arte-educao em museus e
sobre os mtodos de desenvolvimento da crtica de arte e da esttica. Neste campo o staff da Getty Foundation mesmo o melhor.
Assisti a uma aula de Ron Silverman (Getty) sobre Modigliani na qual procurou articular crtica, esttica e histria da arte
competentemente. Uma das obras analisadas foi o Auto-Retrato
do artista que pertence coleo do Museu de Arte Contempornea da Universidade de So Paulo. Causei surpresa quando
disse que o quadro estava no Brasil, fato que at o conferencista
desconhecia.
Outra comunicao, de Vitold Kobisz sobre Post Modern
Theories and Curriculum Structure in Art, defendia a proposta de
Feldman para a crtica de arte que deve se fazer em quatro etapas:
1. Descrio.
2. Interpretao.
3. Anlise.
4. Avaliao.
Este apego estruturao da apreciao escolar e cansativo
como pude compr-ovar num workshop, do qual participei na Phillips Collection (patrocinado pelo congresso).
A PhiUips CoIletion foi o primeiro museu norte-americano de
arte moderna.
Trata-se inicialmente da coleo de Duncan Phillips e sua
mulher, a pintora Marjorie Phillips, que abr-iram ao pblico em

122

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

1921. O crescimento da coleo invejvel e recentem,?nte a


Kresge Foundation doou US$ 750.000 para renovao de uma das
alas do prdio.
.
A professora que orientou o workshop sobre aesthetic
scanning no pertencia ao staff do museu e parecia 56 saber lidar
com a apreciao de uma nica obra da coleo, o Returning from
School After the Storrn (1939) de Cham Soutine.

Sua orientao se limitava a fazer perguntas. Dizia: "Vam..os


examinar primeiro as propriedades sensoriais da obra". "No nos
deixou ver o nome do artista, nem. da obra. '':Que espcie de linhas vocs vem? So retas, curvas, quebradas, fisras, grossas,
longas ou curtas? Que formas o artista usou? So formas geom.tricas (crculos, quadrados, tringulos etc.) ou formas orgnicas?"

Neste ponto com.entei que as formas triangulares convergiam


para-um ponto de encontro que centrava a ateno no quadro.
Ela ento me respondeu: "Isto j so as propriedades formais, os princpios de desenho que devem ser analisados depois".
Ento continuam.os com. as propriedades sensoriais ou elementos
de arte: "Que cores vocs vem? So escuras, mdias, claras?
Que espcie de texturas vocs vem?" S depois nos foi permitido comentar a maneira pela qual "o artista distribuiu ou arranjou
os elementos acima discutidos", isto , os princpios do desenho
que foram explorados atravs de perguntas como: Que cores, linhas formas, imagens so repetidas na obra (repetio)? H um
porito focal ou centro de interesse? Para onde seu olho se dirige?
(dominncia) .
S ento era a vez da minha observao feita anteriormente,
em tempo no oportuno. Perguntei se no daria informao
hist6rica, porque para mim o fato de saber que aquela obra fora
pintada em 1939 e de que Soutine era judeu me fazia entender de
outra maneira, menos literal, a fuga da tormenta de duas figuras,
uma protegendo a outra na obscuridade, representadas no quadro.
Respondeu-me que s6 o faria se estivesse dando aula de
histria da arte, que esta informao atrapalharia o aesthetic
scanning. Resposta semelhante deu-me UIl1 brilhante professor,
Terry Barret, que tentou em sua palestra mostrar a diferena entre crtica, esttica e histria da arte.
Para ele crtica a Interpretao da obra e responde pergunta: Sobre o que esta obra? anlise interna e externa da
obra que deve produzir interpretaes aceitveis. A esttica a
metacritica. Vai alm do objeto e responde a perguntas como estas: Devem.' os crticos influenciar a arte? O que ,6 arte e' o que
no arte?

SITUAO pOLfTICA E CONCEITUAL DO ENSINO DA ARTE ...

123

No deu tempo para explicar o que significava a histria da


arte para ele e s analisou obras figurativas. Havia uma reprodu,:, de Helen Frankenthaler e algum fez a pergunta que ele
defima como abordagem crtica: "Sobre que esta obra?" Rcspondeu: "Sobre mode~nismo, a no .objetividade". Quando per~ntel quem ~ra o artIsta de uma das reprodues (Mossa) que
nao recon~ecI (os outros eratn. facilmente identificveis, Hopper,
Chagall, PIcasso, Frankenthaler), m.e respondeu que no precisava mencionar o nome do artista aos alunos. Ficou surpreso com
minha discordncia a este respeito e eu fiquei surpresa quando
respondendo a uma pergunta da platia disse que quando os alunos chegam a argum.entos estticos que coincidem COm os de conhecidos tericos informa a eles do fato e d o nom.e do terico.
Por que m.anter o anonim.ato do produtor da imagem e no
do produtor de idias? Na seo internacional Lois PetrovichMwaniki falou sobre a abordagem alem do DBAE e a posio
de Reinhard Pfenning por ela apresentada me pareceu mais experiencial que a norte-americana. Para ele, a histria da arte, a
esttica e a crtica tem que se iniciar no fazer e chegar ao fazer
percorrendo portanto o seguinte processo: fazer, ver, entender,
procurar, refletir e fazer novamente, Mais rica por ser menos fracionada sem estabelecer. divises entr-e histria, crtica, e esttica
foi a letura de obras feita por Charles Garoian, diretor do Palmer Museum da Penn State University. Ele chegou a fazer comparaes formais entre o mtimo Julgamento de Michelangelo e
Pollock visualmente pertinentes sem categorizar as infonnaes.
Seu trabalho de anlise das obras de arte pretende ser interdisci~linar trabalhando Com estudantes de cincias polticas, engenhana etc.
J o trabalho de Marilyn Stewart da Universidade de Kutztown (Penn) sobre "Esttica Filos6fica na Sala de Aula" foi uma
espcie de digesto norte-a.m.ericana de questes estticas universais causando indigesto de perguntas para alunos. Da mesma
forma decepcionante foi o trabalho de Cole H. Welter do Hava
sobre "Um Estudo de Preferncia Esttica". Tanto trabalho para
chegar concluso bvia de que o reconhecimento do nome do
artista fatar importante para a preferncia. Igualmente bvia,
foi a apresentao de Abigail Rousen no almoo do setor de educao em museus. Trata-se de Uma especialista famosa do Boston
Museum of Fine Arts, que falou sobre cognio e esttica. Foi
uma. palestra extremam.ente bem organizada, com slides que resurmam em palavras-chaves cada bloco de idias desenvolvido
oralmente pela professora. COIDeou enfatizando que o entendimento esttico cres~e com a exposio arte e terminou por di-

124

A lMAGEM NO ENSINO DA ARTE

SITUAO POLTICA E CONCEITUAL DO ENSINO DA ARTE


'0

zer que quando a criana entende a pintura C0D;10 parte de UIDa


estria, a' entende melhor esteticam.ente. Se isto se transformar
em. mtodo vai ser um. horror. Ser o estrangulamento da forma.
em favor do contedo.

Muito interessante foi a m.esa redonda sobre ensino de desenho. Mona Brooks defendeu uma aprendizagem fenomenolgica
e foi brilhante na sua simplicidade. Acaba de publicar wn livro
sobre desenho de crianas. J Betty Edwards apenas reiterou sua
teoria dos lbulos cerebrais para defender o desenho com a mo
esquerda a fim de desenvolver uma expresso sinttica, concreta,
analgica, no temporal, no racional, espacial, Intutiva, balstica
etc.
Competindo em clareza e discurso significativo com Mona
Brooks S havia na mesa Marjorie Wilson. Defendeu o ensino do
desenho sob a metodologia do DBAE, lembrando que uma metodologia que "assusta o arte-educador porque o obriga a se manter conectado com o mundo da arte. Parece UJD. paradoxo, pois o
arte-educador deveria ser conectado com o mundo da arte, porque arte o que ele ensina seja qual for a metodologia que use.
Fez uma excelente anlise do m.eio como agente do significado usando a Guernica de Picasso, a Me de Kthe Kol1witz e Desastres da Guerra de Goya chegando a nos convencer de que no
caso de Kollwitz a litografia era o meio m.ais apropriado para a
expresso de terror que domina a obra e o preto e branco as cores ideais para o esfacelam.ento e dilaceram.ento representado na
obra de Picasso.
Assisti a uma apresentao de Stephen Dobbs sobre os programas que o Getty Center for Education in the Arts mantm em
dez universidades americanas, que preparam. durante um ano os
alunos de arte-educao em "DBAE antes que comecem a estagiar nas escolas. Entre elas, esto as Universidades de Ohio, Sacramento, North Illinois, Kansas, Nebraska, Oregon, Texas Tec e
Indiana. Nesta ltima, Gilbert Clark e Enid Z;tnmerman mantm
Um programa em DBAE relacionado com. o museu da prpria
universidade.
Cada um destes programas tem caractersticas diferentes e
p are.cern. ser de alta qualidade intelectual.
O setor de educao em museus era o maior e o mais agitado.
Em 1988, Elliot Eisner e Stephen Dobbs entregaram Getty
Foundation o relatrio da pesquisa sobre a situao da educao
nos museus dos Ea.tados Unidos. Examinaram vinte rrruscus de
mdio e grande porte.

125

Ei~nr enviou-me este relatrio que venho insistentemente


conduztndo o staff do MAC a ler. A mim pareceu um documento
em defesa dos setores de educao dos museus denUIiCI'and
'tu d d
,.
'
o sua
~1 a~ao. e epcndncia em. relao ao setor de curadoria. No
~ag:tnel que a reao dos educadores de museus pudesse ser to
rm.vosa contra o relatrio.
.
!'O d~mingo, dia 9 de abril, s 15:00 horas, a seo mais concorrld~ fOI a ~e museus, especiaIm.ente a mesa-redonda sobre o
relatno de Elsner e Dobbs. Convidado a comparecer mesa- _
"
- a ser sabatinado. Dobbs chegou mais tarre
d ond a, E .Isner
se diISpOS
de, dep~ls que apresentou sua comunicao em outra seo,
Sheila ?reenspan da Art Gallery of Hamilton e Susan Badder do. Baltunore Museum of Art foram muito incisivas contra o
relatno, sem. ata~ direta.m.ente nenhum de seus pontos.
A fala de Sheila Greenspan continha argumentos tais como'
"Obr:", de arte no precisam de explicao, a obra de arte fala
po.r S1. .:m.esma". '"'Arte tem.. diferentes significados." "Por sua prp~la natureza a obra de arte ambgua: se entendemos facilmente
nao. um. bom trabalho." '"'Prefiro falar de obras de arte serem
O.~Vl~as do que se~~m lidas", dizia ela. "Qual a natureza da exper~~nc~a de ~useu~ , perguntava e logo respondeu: " uma exper~e~cla afetiv~ mais prxima intuio". "Conhecimento prejudical a este tipo de experincia."
O~ando afir~ou que o museu no se interessava em produzir
conhec~ento, Elsn~r respondeu muito espontaneam.ente: "Voc
est 'br'irrcando comago, no acredito. Voc est falando de cm _
ras de m.editao e no de museus".
e
Seguiu-se uma discusso acalorada de trs horas e 08 participantes est,~vam to e~v~lvidos que tivemos de .:m.udar duas vezes
de sala e wngum deSIStIU pelo caminho.
Os .m.a1es dos m.us:~ amerjcanos for~ postos a descoberto.
Reclam~:lU-se do exclusvsmo da histria da arte nos museus e algu~m disse algo com que concordo integralmente: "No se pode
.rrrars .fal~ de museus de arte contempornea pensando apenas
em Irisrnia da art~ sem dar igual lugar antropologia", e outro
recl~ou que as etiquetas esto ficando to hermticas que daqui
h VInte anos elas f~aro somente a Deus, porque tnuitos PhD
sabe.m. como Usar a informao, mas no querem. partilh-Ia com
outras classes sociais para no perderem a condio de elite.
.A luta entre conservao e comunicao parece ser corriqueu-a em to~os os museus, atravs do muselogo que quer preservar para nIngum ver. Alguns depoimentos foram. muito inte- .
ress~ntes. Um ~os participantes lem.brou que nas pesquisas com
pblico todos dizem que gostam de ter gratuitamente panfletos

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

126

SITUAO pOLTICA E CONCElTUAL DO ENSINO DA ARTE ...

explicativos sobre as exposies m.as somente 0,92% le~ o panfleto enquanto visitam. a exposio. Todos pem. no bolso e lev~

para casa. O argumento de que o pblico no quer inform.aao,


m.as sim. souvenirs das exposies.
.
Por fim. depois de m.uito se falar m.al de diretor de m.useu,
"os deuses
Olimpo Contemporneo"; Eisner lembrou que encontrou sistematicamente inform.ao desproporcional - nas exposies temporrias muitas informaes, na coleo permanente
nada.
Foi a gota d'gua, algum, em.bora tent~do ~oderar a
agressividade, explodiu exigindo um. basta na discussao porque
no era adm.issvel que pessoas de fora de m.useu falassem sobre
as especialidades de museu,
Tive a sensao de volta Idade Mdia e a ~isner : D?bbs
s6 testou dizer at logo, o que fizeram. COUl muta elegncia,
difcil para m.im. acreditar que os arte-~ducadore~de ,;"useus e~te
.jam. deixando passar a nica oportunidade na ~st6na do ensmo
da arte de se tornarem. lderes da arre-educao. Eles; com. seu
apego leitura do objeto, deram. um.a im.portncia im.agem. que
s6 agora a arte-educao p6s-m.oderna com.ea a r,;,conhecer. A
permissividade da rnirnesis da imagem. observada, ex:stente ~a
te-educao de museus h muito tem!'o, e.m. nOUle.nao da crraao
mas do entendim.ento da im.agem. rnmetzada, fOI o nascedouro
do citacismo da arte-educao p6s-m.oderna.
Na realidade, foi na prtica da educao em. m.useus. que surgiu a m.etodologia que hoje em.basa o DB~. H mutos anos
que o .museu ensina histria da arte, como Ietura contextuaI da
obra de arte, esttica e crtica de arte.
.
Os arte-educadores de museu no assum.em. a liderana do
ensino da arte, do qual foram. pioneiros, porque no conseguem
se comunicar com. especialistas da mesma rea que operam fora
do museu, porque se fecham. numa esquizofrenia museal,
Esto equivocados porque s6 escutam. quem e,sp,;,cialista
em m.useu, mas querem. falar para todos: o vasto publico que
freqenta tnuseus.
.
A potencialidade cultural dos museus . en?rme, se .aqu.el,:s
que nele trabalham. deixarem. de querer artific~ahnente mstitwr
em. pr-especialidade cientfica cada rea operacional do :muse~ e
passarem. a entender que no museu tem.os uma colagem. de dif~
rentes reas do conhecim.ento (design, hist6ria da arte, COm.UU1cao, artes grficas, educao, qumica, fsica etc.), , a operacionalidade conjunta que confere ps-especificidade museaI a estas reas.

do

a:-

A nica pr-especificidade de m.useu a m.useografia. O resto educao antes de ser educao em museu, arte-educao
antes de ser arte-educao em museu, e histria da arte antes

de ser hist6ria das obras do museu.


Duas Importantes sees do congresso no m.encionadas anteriormente foram. o Women's Caucus e o Social Caucus, onde se
trabalha para tornar explcitos os preconceitos e venc-los. Com.
este mesm.o objetivo estamos precisando de um. Museum Caucus.
A di.m.enso social da arte-educao com.ea a ganhar terreno
nos Estados Unidos e com. a entrada triunfante da histria da arte
na escola se comea a falar da importncia da arte para a conscincia de cidadania algo enfatizado pelos m.exicanos logo depois
da revoluo de 1910. Foi para despertar a conscincia de cidadania que foram. criadas no Mxico as Escuelas al Aire Libre pr'ecursoras do DBAE.
Uma personagem. banida deste congresso foi a criatividade.
No se fala m.ais de arte para desenvolver a criatividade. O desenvolvi.m.ento da cr atividade deixou, de ser objetivo por ser natureza implcita da produo e compreenso artsticas.
As vantagens do DBAE para levar interpretao criadora e
compreenso esttica de obras de arte foram explicitadas por
Milton Esterow no artigo que se segue*:
MUDANDO A VISO DA ARTE-EDUCAO
"A intensidade da COr uma espcie de meio", disse Hearher, uma criana
de quinta srie na Bncino Elementary School em Los Angeles, durante uma discusso em sala de aula sobre a pintura A Cabea de um Homem, de Paul K.1ee.
Abaixo, Jennifer, uma aluna de jardim de infncia, estava explicando a diferena entre "orgnico" e "geomtrico". Sua professora, Joanne Elias, estava
mostrando reprodues em cartes postais da produo dos artistas, Jaspers
Johns, Kandinsky, Lichtenstein, quando jovens; de outros artistas e fotos do Novo Museu de Arte Contempornea de Los Angeles. "Isto orgnico", disse
lsaiah a respeito de Braque, "porque tem linhas sinuosas".
A poucas milhas dali, na seo Watts de Los Angeles, estudantes da terceira
srie estavam comparando recortes de Matisse com as colaJf~ns de Remare
Bearden. "As crianas esto muito excitadas", disse a professora que assistia
sesso. "Blas estavam pulando das cadeiras."
Em outro local de Los Angeles, crianas de quarta srie estavam comparando arte ocidental e oriental e explorando as propriedades tcnicas das obras
Ponte de Brooklyn de Joseph Stella e Desfile de' Objetas de Dubuffet.
Crianas de quinto ano conversando a respeito da intensidade da cor? Alunos do jardim de infncia explicando a diferena entre orgnico e geomtrico? O
que est acontecendo aqui?
Isso tudo faz parte do projeto do Getty Center for Education in the Arts,

Traduo de Cristina Rzz e Vera Felinto.

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127

128

SITUAO pOLTICA E CONCEITUAL DO ENSINO DA ARTE...

A IMAGEM NO ENSINO DA ARTE

que visa melhorar a qualidade e o status da arte-educao. particulannente das


artes visuais no ensino pr-escolar, de 1 e 2 graus. O centro criado em 1982
uma parte do G. Paul Getty Trust e pode influenciar profundamente a arte-edu,
cao nos Estados Unidos.
O diretor desse centro, Lani Lattin Duke, disse que arte parte essencial
da educao de toda criana e para torn-la mais significativa para a educao
como um todo preciso incluir o estudo de quatro disciplinas: produo artstica,
histrica da arte, critica de arte e esttica; chamado DBAE "discipline" {arre.,
educao fundamentada em quatro disciplinas bsicas).
Um pblico de quatrocentas pessoas, incluindo representantes governamentais, professores da pr-escola ao 2 grau," participaram de uma conferncia promovida pelo Getty Center intitulada "Disciplinas Bsicas de Arte-Educao:
Quais e como Sero?"
A diretora Duke disse. na abertura dessa conferncia, que. "urna ateno
considervel vem sendo dada hoje para elevar o status da arte-educao na Amrica. H um compromisso com relao proposta de que uma aproximao mais
substantiva para o ensino da arte deve ser levada em conta caso arte-educao
torne-se educao base nas escolas da nao".
O que ns no Centro e muitos lderes no campo da arte-educao estamos .
.- aprendendo que alguma apreciao daquilo que chamado DBAE pode ser
apropriada corno resposta ao sentimento pblico que clama por um maior vigor
em todos os contedos das reas de ensino. Para o Centro, h um nmero de
promissoras propostas para estabelecer programas em escolas e que formas individuais dessas propostas podem ser estabelecidas pelos professores e adaptaes
feitas de acordo coin as necessidades de distritos especficos e reas geogrficas.
Elliot Bisner, professor de arte-educao da Stanford University e uma das figuras proeminentes na rea, considerou essa conferncia como histrica, pois juntou personalidades com grandes responsabilidades que nunca haviam estado sob
o mesmo teta. O secretrio da educao, o presidente da Carnegie Foundation
for the Advancement of Teaching e o presidente do National Bndowment for the
Arts: os trs foram conferencistas.
A conferncia foi histrica e revolucionria. Arte-educao no exatamente a grande prioridade de Washington. apesar da verba de US$ 250.000 destinada
para que dezesseis estados iniciassem a fase de planejamento do programa de arte como disciplina bsica. Arte-educao tambm no tem grande importncia e
influncia em muitas das secretarias de educao dos estados.
Apesar de que a Getty Trust quase nunca discute ou se preocupa com dinheiro, ela dispender muito mais (US$ 85.000.000 anuais) que o governo federal.

Eisner escreveu no seu livro Beyond Creating: The Place for Art in American's Sctioots (publicado pelo Getty Center): "Por que a arte-educao? Porque
sem ela a maior parte das crianas no vai ter acesso arte e ao desenvolvimento
de habilidades que ela possibilita. Podemos alijar nossas crianas de seu legado
cultural ou podemos torn-Ias par'tcipantes do nosso processo artstico e cultural. Que crianas queremos e que cultura queremos?"
Duke disse: UNas escolas onde ainda h arte, ela no tratada como uma
disciplina sria ou como parte do currculo como um todo. muito comum encontrarmos arte tratada como uma atividade de enriquecimento, prmio por bom
comportamento no final da semana ou como atividade acessria de outras disciplinas. comum encontrarmos uma nfase em fazer coisas sem orientao e reflexo, em vez de aprender como as atividades criativas contribuem para a compreenso da arte".

129

Mas as coisas esto mudando. Nos ltimos cinco anos, o Getty Center colaborou em programas de arte para os vinte e um distritos do Comando de Los
Angeles e em dez distritos escolares do pas. Em Illinois, Minnesota, New York,
Ohio, Virgnia e outros lugares. administradores. professores, familiares e estudantes esto desertvolvendo programas pioneiros para romper com a tradio e
mudar a viso da arte-educao. Em 1979 apenas um estado solicitou o curso de
arte como requisito para graduao no secundrio, agora vinte o fazem. No entanto. nem todos esto entusiasmados com as posturas do Getty Center, "Vocs
no podem critic-los por estarem tentando" - disse um arte-educador que pediu para no ser identificado. "Ningum est discutindo sobre o valor DBAE,
mas o professores que esto envolvidos no so especialistas em educao - isto
resulta em pouco. ou nenhum impacto sobre o real universo de ensinar."
Outra pessoa que discordou foi o Dr. PrelO Jerome H. Hausman, professor
de arte-educao no Massachussetts College of Art, em Boston: "Deveramos ser
todos gratos iniciativa do Getty Trust em trazer baila questes que atingem o
mago do que vem a ser arte-educao", escreveu num artigo recente em Art
Eucaon, na revista da Associao Nacional de Arte-Educao.
N6s todos somos a favor das disciplinas comportamentais: mas o que est
em questo so as concepes particulares das disciplinas afins que precisam ser
ensinadas de maneira especfica. O ensino da arte pode ser pensado como similar
ou idntico ao ensino das cincias comportamentais ou das cincias fsicas?
Ele acrescenta: "Minha preocupao est voltada para aquele sistema amplo cujo currculo concebido seqencialmente com nfase na hist6ria da arte,
crtica de arte e esttica e tambm com atividades escritas obrigat6rias para efetuar o apredizado nestas reas. O desejo de tornar arte igual a outras disciplinas
acadmicas resultar em maior rigidez e num clima de intimidao para o ensino
da arte.
Aqueles que se sentem inadequados. sentir-se-o mais inadequados ainda.
Mais do que um projeto simples, seqenciado linear de atividades de aprendizagem, a viso de currculo que acho pertinente envolve reconhecer variadas alternativas que podem ser ligadas ou agrupadas de vrias maneiras dependendo da
nica circunstncia do interesse particular de um professor, a motivao e prontido dos estudantes, e os recursos da comunidade. Cada professor e seus alunos
podem ser convidados para dar fonna s atividades que se delineiam no trabalho
de estdio: histria da arte. crtica de arte, esttica e outras disciplinas. Nesse caso planejamento curricular torna-se individualizado".
Uma professora de quinta srie da escola Encino, em Los Angeles. discorda
do Dr. Hausman, Catherine Leffler disse em continuao discusso a respeito
da pintura de Paul Klee. "O que me desafia compreender como o pensamento
crtico e interpretativo dos alunos se desenvolveram. O programa desenvolve nos
alunos a habilidade de dizer o que pensam."
Uma das pioneiras do movimento de arte-educao Kathryn Bloom. Por
vrios anos ela dirigiu o programa de arte-educao do Fundo John D. Rockefeller III (que existiu de 1967 a 1978).
Kathryn disse: "Eu realmente acredito no Programa DBAE". Atualmente
ela est aposentada mas continua ativa na defesa das causas da arte-educao. "
onde voc comea. Se voc tem a introduo de arte numa escola de um distrito,
este mesmo distrito constatar a necessidade de contratar mais pessoal habilitado. Voc precisa de um bom e slido trabalho de relacionamento com os museus
locais".
"As principais premissas do DBAE saram do trabalho da Fundao Rockefeller... Tive aproximadamente US$ 500.000 anuais para gastar. O dinheiro pode-

130

A IMAGEl\1 NO ENSINO DA ARTE

ria ser usado como motivao para encorajar os distritos e provavelm~nte os departamentos de educao do Estado seguiriam com o trabalho."
Um professor de artes do Kansas, que veio conferncia bem ctico em relao ao DBAE e que esperava encontrar gente mais especializada envolvida no
Programa, quando vs.. ou uma classe em Los Angeles, para ver com seus prprios olhos o que est acontecendo, disse: " lindo".3

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Tempo Perdido
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Neolftico: Arte Moderna
Ana Cludia de Oliveira (0202)

Maneirismo: O Mundo como Labirinto


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-A Arte da Performance
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Significado nas Artes Visuais


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Da Arte e da Linguagem
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Mundo, H0111eJn, Arte em Crise


Mrio Pedrosa (D l 06)

Por que Arte?


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De Anita ao Museu
Paulo Mendes de Almeida (D133)

A/do Bonadei: O Percurso de um Pintor


Lisbeth Rebollo Gonalves (D232)

Os Novos Realistas
Pierre Restany (D.137)

Do Simblico ao Virtual
Jorge Lcio de Campos (D235)

Arte-Educao no Brasil
Ana Mae Barbosa (DI39)

Arte e seu Tempo


Shela Leimer (D237)

Histria do Surrealismo
M. Nadeau (D147)

A Realidade Figurativa
Pierre Francastel (E021)

O Futurismo Italiano

A Tradio do Novo
Harold Rosenberg (E030)

Aurora Bernardini (org.) (D167)