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POLTICAS DE EDUCAO PROFISSIONAL NO MUNDO GLOBALIZADO: O

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CASO BRASILEIRO - ABORDAGEM COMENTADA
Curricula policies for professional education in globalized world:
the Brazilian case - a commented approach
OLIVEIRA, Maria Rita Neto Sales2
VIANA, Isabel Carvalho3

RESUMO
O objetivo do texto contribuir para o entendimento de polticas curriculares para a Educao
Profissional Tcnica de Nvel Mdio, no Brasil, salientando-se desafios a serem superados, para um
tratamento da Educao Profissional (EP) comprometida com a incluso social. Nesse sentido,
analisam-se documentos oficiais, tendo-se por pano de fundo o contexto da globalizao e a sua
expresso no campo da EP. Tendo-se por marco inicial a segunda metade da dcada de 1990, a
anlise mostra que as polticas em pauta so permeadas pelo predomnio das condies de se
afirmar ou de se negar o ajuste globalizao. A partir do final da primeira metade da dcada de
2000, no mbito dos marcos regulatrios, as polticas so reguladas pela nfase na afirmao e
negao, agora simultneas, desse ajuste. Alm disso, registra-se que, via de regra, as polticas
gerais da EP no Brasil caracterizam-se pelo seu carter impositivo, que implica a sua definio por
meio de Decretos. A partir da dcada passada, esse carter encontra-se mediado pela categoria de
conciliao. Tendo sido apresentado em uma Conferncia Internacional, o texto seguido de um
comentrio, na forma descontrada que este consente. Com um olhar enfileirado pela dinmica do
fenmeno da globalizao, destacam-se inquietaes e perspectivas em torno da problemtica
trazida pelo texto que no deixa de implicar uma singular acuidade e uma necessidade de descobrir
respostas para os desafios do presente com viso de futuro.
Palavras-chave: Polticas de Educao Profissional; Globalizao; Desafios na Educao
Profissional.

ABSTRACT
The aim of this text is to contribute for understanding curricula policies for Technical Professional
education (PE) at the secondary level, in Brazil, emphasizing challenges to be overcome in order to
conduct PE for a compromise with social inclusion. Following this aim, official documents are
analyzed within the framework of the globalization process and its expression in the field of PE. The
analysis shows that, from the second half of 1990 decade until the end of the first half of 2000s,
curricula policies reflect the domain of affirming or denying adjustment to globalization. At the end of
2005, curricular policies are regulated by simultaneous emphasis in affirming and denying that
adjustment. Furthermore, it is registered that, in general, educational policies for EP, in Brazil,
involve an impositive character, which implies their definition through Decrees. Since the last
decade, that character has been mediated through the property of conciliation. The text was
presented at an International Conference and it includes a comment done in a consented relaxed
tone. With a lined perspective of the globalization process, apprehensions and perspectives are
highlighted surrounding the problematic brought by the text, which implies a singular acuity and a
need to find out answers for present challenges with a future vision.
Keywords: Professional Education policies; Globalization; Challenges in Professional Education
Area.

1
Verso reduzida de texto que serviu de base para Conferncia proferida na V Conferncia
Internacional de Estudos Curriculares, em Braga, Portugal, O texto um dos produtos de psdoutoramento da autora Maria Rita com apoio da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de
Nvel Superior (CAPES). (Processo BEX 3757/11-0).
2
Professora do Programa de Formao Pedaggica de Docentes e do Mestrado em Educao
Tecnolgica do Departamento de Educao do CEFET-MG. E-mail: mariarita2@dppg.cefetmg.br
3
Professora Auxiliar do Departamento de Estudos Curriculares e Tecnologia Educacional do
Instituto de Educao da Universidade do Minho, Portugal. E-mail: icviana@ie.uminho.pt

Trabalho & Educao, Belo Horizonte, v.21, n.2, p.43-62, mai./ago.2012

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Este texto trata das polticas curriculares para a Educao Profissional (EP)
no mundo globalizado, particularmente no Brasil, com o objetivo de contribuir
para o seu entendimento, e dos desafios que elas implicam, no contexto do
comprometimento com uma sociedade justa e democrtica. Importa registrar
que essas polticas sero tratadas da forma como se apresentam em
documentos oficiais, mormente em dispositivos legais e em relao EP
tcnica de nvel mdio.4
Inicialmente, entende-se que as polticas educacionais so polticas sociais e
envolvem um amplo conjunto de sujeitos, no se podendo tomar, por
exemplo, o poder pblico como nica instncia da sua formulao. Elas
implicam jogos de foras e interesses diversos e distintos, expressando
tenses histricas, uma vez que as polticas so orgnicas s caractersticas
das formaes sociais em que se situam.
Sobre o discurso oficial das polticas curriculares em particular, h que se
considerar, ainda, que o currculo no cho da sala de aula foge de muitos
controles, tendo em vista a autonomia dos professores. Ao lado disso, o
regime de verdades e as condies do trabalho pedaggico tambm limitam
a efetivao, nas prticas escolares, das polticas presentes nos dispositivos
legais.
H, tambm, o fenmeno da hibridizao curricular. Por ele, conforme
literatura na rea (LOPES, 2002; MOREIRA, 2009), a organizao curricular,
em suas polticas e prticas pedaggicas, implica um processo pelo qual os
saberes perdem as marcas das suas fontes originais e se misturam.
Enquanto uma seleo de cultura, o currculo um hbrido, implicando a
traduo e a recontextualizao de prticas e discursos vinculados a
diferentes matrizes terico-ideolgicas que convivem simultaneamente.
Dentro disso, no Brasil, os documentos oficiais sobre as diretrizes curriculares
para a EP contm uma densa fundamentao terica submetida a um
processo recontextualizado por hibridizao. Essa hibridizao de tal ordem
que, em alguns casos, ultrapassa limites de coerncia e preciso lgicoformais. Assim, pode-se afirmar que o Profissional/Professor da EP se v
meio desnorteado com essas diretrizes que, supostamente, deveriam, por
definio, indicar-lhe direes.
Isso vai ao encontro do reconhecimento das contradies que permeiam as
sociedades de relaes entre classes e grupos sociais e da defesa da
suposta neutralidade cientfica. Por esta, permite-se o uso simultneo de
conceitos e prticas curriculares epistemologicamente opostos e cujas
finalidades cumpririam distintos papis educativos, o que, obviamente no
reconhecido.
Por outro lado, os dispositivos relativos organizao e gesto do trabalho
escolar, particularmente os relativos a financiamento, interligados ao controle
do trabalho pedaggico, seriam menos susceptveis influncia da
4

Para os que no esto familiarizados com a organizao da EP no Brasil, registre-se que, embora
seja considerada uma modalidade de educao, ela faz parte, a rigor, de um sistema paralelo ao
regular. Envolve cursos e programas de formao inicial e continuada de trabalhadores, de
educao profissional tcnica de nvel mdio cursos tcnicos , e de educao profissional
tecnolgica de nvel superior cursos de tecnologia.

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resistncia dos sujeitos escolares sua implantao. E, nesse sentido, a


direo desses dispositivos pode subsumir a direo dos dispositivos que se
referem s questes curriculares, contribuindo tambm para enfraquecer
estes ltimos.
Isto posto, ressalta-se que as polticas educacionais no Brasil tm envolvido,
nas ltimas dcadas, a tenso entre dois polos em que, no raro, enfatiza-se
o primeiro. De um lado, uma educao amarrada ao mercado e tendendo a
uma desescolarizao. De outro, a possibilidade de um projeto educativo
comprometido com a educabilidade dos trabalhadores, com a formao
humana, vinculado ao avano da conscincia crtica sobre a educao como
um direito e importncia da formao profissional de qualidade social.
Neste ltimo caso, um projeto educativo que leva em conta valores de
solidariedade, autonomia, cidadania efetiva, formas de agir segundo padres
ticos, comprometendo-se com processos e produtos ligados incluso
social.
I A GLOBALIZAO E A SUA EXPRESSO NA EDUCAO PROFISSIONAL
Para efeito do objetivo desta exposio e das argumentaes desenvolvidas,
sero retomados alguns conceitos um tanto arcanos e, portanto, bem
5
conhecidos sobre o contexto da globalizao.
A reflexo histrica sobre a globalizao implica o seu reconhecimento como
uma realidade vinculada aos processos de dominao econmica e cultural,
nos diferentes tempos e espaos histricos. No caso da globalizao atual,
ela parte da expanso planetria do capitalismo que vem se consolidando,
depois da derrubada do muro de Berlim, em 1989, e com o desaparecimento
da Unio Sovitica, em 1991.
inegvel que o processo de globalizao atual tem produzido intercmbio
internacional e desenvolvimento tecnolgico. No entanto, esse processo no
vem produzindo um mundo mais igualitrio e mais inclusivo, porquanto a
ideologia que o sustenta o liberalismo econmico. De fato,
a globalizao percorre os caminhos do neoliberalismo, pois so dois fenmenos
estreitamente ligados (CHARLOT, 2007; SPRING, 2007; SANTOS, 2008)6 e refora
os mecanismos de convergncia da deciso poltica em reas fundamentais, tais
como a educao e a formao (PACHECO, 2011, p.14).

Nesse contexto, afirma-se, conforme Frigotto (2000), a inevitabilidade do


ajuste globalizao e que tal ajuste de natureza tcnica, num mundo
onde, supostamente, j no h polaridades e conflitos. A competio
saudvel e necessria, vencem os mais competentes e os que mais se
esforam. Essa despolitizao necessita de estratgias para se efetivar e,
nestas condies, fica clara a importncia da educao, particularmente da
5
Para uma discusso do tema de forma compreensiva e sinttica, ver: Giroletti (2001), Lima Filho
(2004), Martins (2000). Para discusso das polticas de EP no mundo globalizado, ver tambm:
Oliveira (2008, 2009, 2011).
6
CHARLOT, B. Educao e globalizao. Uma tentativa de colocar ordem no debate. Ssifo:
Revista de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, n.4, p.129-137, out.-dez. 2007.
SPRING, J. A new paradigm for global school systems. New Jersey: Lawrence Erlbaum, 2007.
SANTOS, M. Por uma outra globalizao: do pensamento nico conscincia universal. Rio de
Janeiro: Record, 2008.

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EP, chamada a rever a sua funo, em atendimento ao ajuste ao mundo


globalizado.
Assim, a globalizao tem implicaes para o papel da educao, em geral e
da EP e, obviamente, para a compreenso das polticas curriculares nesta
rea. Nesse contexto, redefine-se a funo dos sistemas educacionais e de
formao tcnico-profissional, tanto na sua perspectiva econmico-social,
quanto em sua funo ideolgica.
No contexto do ajuste globalizao excludente, competitividade no
mercado, vista como saudvel e necessria, segundo Frigotto (2000), operase uma metamorfose do plano dos direitos para o dos servios, que devem
ser comprados, entre os quais, a educao. Compete ao campo educativo
desenvolver competncias definidas pelo mercado, formando em cada
indivduo um banco ou reserva de competncias que lhe assegure
empregabilidade (FRIGOTO, 2000, p.224) ou formao para o desemprego.
Essa formao interesseira/interessada, pela qual a educao pensada no
mbito praticamente restrito ao da esfera produtiva, deve qualificar para o
trabalho e para a vida, com flexibilidade para enfrentar o emprego, o
desemprego e o autoemprego. Deve tambm formar para a utilizao das
novas tecnologias e a convivncia com as suas consequncias na vida social
e pessoal em um mundo novo.
Ao lado disso, fato que as demandas e presses pela standardizao
cultural so crescentes, reforando que a globalizao no um fenmeno
exclusivamente da economia e que esta tem conotaes culturais. Em
sntese, a globalizao um fenmeno tambm cultural e ideolgico.
Assim, no plano ideolgico, conforme Frigotto (2000), deslocando-se a
responsabilidade social do Estado para o plano individual, na nova ordem,
busca-se, pela EP, a formao de elementos subjetivos nos indivduos,
capazes de assegurar sua adeso consentida e disposio para se
adaptarem, alegremente, s instituies e aos seus objetivos.
Em todo esse contexto, as polticas curriculares da EP veem-se
constrangidas por um modelo que preconiza a formao do cidado
produtivo, na expresso do livro de Frigotto e outros (2006). E este dever ter
competncia suficiente para compreender os fundamentos cientficos e
tecnolgicos da produo moderna, apenas porquanto globalmente
empregvel, digitalmente alfabetizado, mas que termina por proteger sua
identidade e, particularmente, seus atributos culturais, pelos quais se
reconhece, de forma meramente individualista e etnocntrica. Conforme
salienta Pacheco (2011, p.19): A globalizao e o individualismo tornam-se
as duas faces de uma mesma moeda, intrinsecamente ligadas.
II POLTICAS CURRICULARES DE AFIRMAO E IMPOSIO DO AJUSTE NOVA
ORDEM
No final da dcada de 1970, do sculo passado, iniciou-se a construo de
propostas relativas EP na Amrica Latina e, consequentemente, no Brasil.
O objetivo era o de prover respostas s mudanas operadas nas economias
mundiais e locais, no contexto da globalizao, buscando adequar a
formao profissional s presses por parte das empresas e, tambm, por
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parte dos trabalhadores. nesse bojo que se situam as reformas


educacionais que se consolidaram, em nossos pases, na dcada de 1990.
Assim, em 1994, conforme Ferretti (1997), a Comisso Econmica para a
Amrica Latina e o Caribe (CEPAL) define um verdadeiro programa, comum
aos pases latino-americanos, a ser cumprido pelos que se encarregam da
EP. Esse programa mostra-se contraditrio porquanto implicando projetos em
disputa. De um lado, um projeto de modernizao regulado pelo mercado e,
de outro, um projeto de formao da cidadania regulado pela formao
humana dos trabalhadores.
A despeito do exposto, uma aproximao analtica mais profunda do
programa em pauta sinaliza a direo dominante e predominante da EP
proposta para o Brasil, na dcada de 1990. Basta, para isto, atentar para o
que a CEPAL, conforme Ferretti (1997, p.236), considera o grande gargalo:
a carncia de habilidades de ordem geral, de atitudes gerais e especficas que se do
por supostas e impedem ou, pelo menos, freiam a capacidade de adaptao dos
trabalhadores e o uso mais eficiente das tecnologias [...] o que leva a empresa a no
desenvolver todas as possibilidades que lhe oferecem suas opes tecnolgicas ou se
tornar incapaz de responder s demandas do mercado (CEPAL, 19947 apud
FERRETTI, 1997, p.236).

Assim, discutindo os processos formativos no contexto de polticas


globalizadas, Pacheco (2011, p.16) registra:
Ao funcionar como mecanismo de uniformizao, a globalizao tece fortes laos
tanto entre conhecimento e economia como entre educao e formao, pela defesa
do princpio de que h um benefcio econmico se a mo de obra for bem instruda e
treinada nos sistemas educacionais.

Nessas condies, o programa de EP que foi seguido pelas polticas


curriculares no Brasil, da segunda metade da dcada de 1999 at o incio da
dcada de 2000, vai ao encontro de um desafio: o ajuste da EP nova ordem
e ao mercado de trabalho, com suas condies contraditrias, incertas e
instveis.
Esse ajuste expressou-se claramente nas polticas para a rea, no pas,
condensadas em instrumentos jurdicos, entre os quais o Decreto n.
2.208/1997 (BRASIL, 1997) e a Resoluo n. 4/1999 (BRASIL, 1999). E com
eles, a denominada Reforma da Educao Profissional se viu regulada por
duas categorias-chave: rejeio integrao do ensino tcnico ao ensino
mdio acadmico e o currculo por competncia.
Para a afirmao da nova ordem, os instrumentos legais mencionados
propem, em sntese, uma poltica produtivista. Entre as caractersticas
desta, para efeito deste texto, implica registrar, em estreita relao com as
duas categorias mencionadas: o ensino tcnico atrelado s exigncias do
mercado; o reforo no valorizao da docncia na EP, uma vez que ela
pode ser exercida por professores, instrutores ou monitores; o ensino de
tecnologia nos currculos do nvel mdio, nos limites da aprendizagem do seu
uso.

7
CEPAL. Capacitacin en Amrica Latina: algunos desarrollos recientes, comparaciones
internacionales y sugerencias de poltica. Santiago de Chile, 1994. Mimeografado.

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O conjunto das polticas referidas gerou ampla e profunda reao, por parte,
sobretudo, de educadores que atuam na rea, no Brasil.
Assim, na contramo do ajuste da EP aos ditames da globalizao,
constroem-se conceitos e prticas na rea, em torno de novos desafios.
Estes implicam a luta por uma poltica no produtivista e de repdio
dualidade estrutural da formao social brasileira. Isso se faz, no mbito
curricular, pela rejeio:
a) da formao meramente tcnica na EP, desintegrada do ensino mdio
acadmico, em favor de uma formao tecnolgica, ou seja, que se refira ao
domnio dos fundamentos cientfico-tecnolgicos e scio-histricos prprios a
um determinado ramo de atividade humana;
b) da formao por competncia, atrelada dinmica do setor produtivo, em
favor da formao para o domnio dos fundamentos mencionados;
c) da desvalorizao do professor da rea, cuja formao vem sendo
aligeirada, superficial e sem integralidade prpria, em favor deste profissional,
com uma formao que reconhea os saberes prprios da docncia na EP; e
d) da alfabetizao digital, restrita ao treinamento para o uso do aparato
tecnolgico, pela compreenso scio-histrica deste aparato.
Nesse sentido, inicialmente com base no contedo do livro organizado por
Frigotto et al. (2006) que indica a cultura de mercado no ensino tcnico no
Brasil, desde as suas origens, e desvela o seu objetivo de formao do
cidado mera e simplesmente produtivo, resta afirmar, como um primeiro
desafio: deixemos de preparar para a cidadania produtiva. E ligado a isso:
deixemos de propiciar formao tcnica, em detrimento da formao
tecnolgica na EP.
A propsito, conforme Oliveira (2000), a diferena entre formao tcnica e
formao tecnolgica foi ampla e densamente discutida como um argumento
para a resistncia implantao da Reforma do Ensino Tcnico, por parte
das instituies de EP no Brasil. A Reforma desintegra o ensino tcnico do
ensino mdio regular. Essa desintegrao estaria determinando a
aproximao dos processos formativos de EP aos processos de treinamento
do trabalhador no mero domnio das tcnicas de execuo de atividades e
tarefas, no setor produtivo e de servio, e, portanto, a uma formao
meramente tcnica.
Em oposio a essa formao, prope-se o reforo ao objetivo da EP,
vinculado a uma formao tecnolgica. Esta envolve uma formao para o
domnio, por parte do trabalhador, dos processos fsicos e organizacionais
relativos aos arranjos materiais e sociais, com seus princpios cientficos e
scio-histricos. Isso implica polticas curriculares de formao geral
integrada preparao para o trabalho, no nvel mdio de ensino,
aproximando-o de uma formao politcnica em que se aliam cultura,
trabalho, cincia e tecnologia.
Ao desafio mencionado, acrescenta-se um segundo. Este se relaciona
negao da formao de professores para a EP com caractersticas de
aligeiramento, superficialidade e falta de integralidade prpria, tpicas da

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formao que historicamente tem sido reservada para a docncia na EP no


Brasil. Assim: deixemos de reforar a desprofissionalizao do professor.
A perspectiva da EP ajustada ao mundo globalizado fica expressa, tambm,
na posio adotada quanto tecnologia, quer como meio, quer como
contedo de ensino, nos currculos da rea.
A propsito, as diretrizes curriculares nacionais para o ensino mdio no pas,
incluam definies do Parecer n. 15/1998 (BRASIL, 1998a), anexo
Resoluo n. 3/1998 (BRASIL,1998b), revogada apenas recentemente pela
Resoluo n. 2/2012 (BRASIL, 2012b). No texto do Parecer, encontra-se:
Ultrapassando assim o discurso sobre as tecnologias de utilidade duvidosa,
preciso identificar nas matemticas, nas cincias naturais [...] os elementos
de tecnologia [...]. Nesse sentido, poder-se-ia interpretar que se deve
dominar o uso das tecnologias, mas no se deve refletir sobre elas. Assim,
tem-se mais um desafio: deixemos de preparar para apenas o uso das
tecnologias de informao e comunicao.
A perspectiva da EP, amarrada ao mercado, reduzida a treinamento, com
sujeitos apenas tcnicos e que sejam apenas usurios da tecnologia, numa
concepo pragmtica de educao, relaciona-se com o currculo por
8
competncia, instalado nas polticas curriculares para a rea no Brasil.
A relao entre uma viso pragmtica e o currculo por competncia
afirmada, de forma bem contundente, por Pacheco (2011), quando registra
que: o pragmatismo educacional reatualizado pela noo de competncia,
lanando novos olhares sobre o currculo, o conhecimento e a
competitividade.
Nesse sentido, mais um desafio se coloca no mbito da negao e superao
do ajuste nova ordem: deixemos de formar por competncia.
Pode-se argumentar, no entanto, que a noo de competncia, nos
processos formativos escolares, vai ao encontro do resgate da subjetividade
do aluno e do futuro trabalhador. Isso pode implicar um carter humanizador
do ensino e do prprio processo de trabalho.
De fato, a concepo nuclear proposta nas polticas curriculares da EP no
Brasil a formao por competncia implica avano, sim. Mas este se situa
nos limites do questionamento que essa formao envolve sobre a
subjetividade, tal como definida pelo comportamentalismo. E, mesmo aqui,
como salienta Pacheco (2011), a rigor, ela se mantm aprisionada ao
comportamentalismo pelo fundamento comum da racionalidade tcnica.
Alm disso, a noo de competncia, atrelada aos ditames do setor produtivo
e de uma poltica produtivista na educao, enfatiza a importncia do saber
ser e do saber tcito de cada trabalhador. Assim, pode-se concluir pela pouca
importncia da formao desse trabalhador na forma presencial e escolar. E,
como corolrio, a priorizao da formao contnua e da prtica profissional.
Dessa forma, a formao por competncia implicaria srias limitaes EP.
Ironicamente, o que poderia estar subjacente ao modelo de competncia a
ideia da formao pela no competncia cientfico-tecnolgica.
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Ver Oliveira (2002) para discusso sobre a matria no cho da escola de EP.

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Finalmente, no menos verdade que a noo de competncia relaciona-se


a caractersticas individuais dos sujeitos, e no de uma categoria profissional;
e, junto a isso, no confere direitos. Os discursos e prticas, na empresa,
sobre a questo das competncias reiteram que essa noo se relaciona s
formas de atribuio de trabalho, promoo e remunerao, ligadas a cada
trabalhador individualmente considerado.
III POLTICAS CURRICULARES DE CONCILIAO
Pelo exposto, as polticas curriculares de EP no Brasil, na dcada de 1990,
foram caracterizadas por um processo de predomnio da afirmao do ajuste
globalizao, no mbito dos marcos regulatrios oficiais que subsume a
negao deste ajuste, defendida por vrios sujeitos da rea.
Assim, as polticas curriculares em pauta entram, na dcada de 2000,
profundamente marcadas por esse processo e vo, pouco a pouco,
adquirindo novas caractersticas. Por elas, a propriedade mais evidente deixa
de ser a nfase na afirmao do ajuste da EP nova ordem, mas, sim, na
afirmao e na negao simultneas desse ajuste. nessas condies que
se situam a definio do currculo integrado e a organizao curricular por
eixos na EP.
O currculo integrado, em forma e contedo, proposto no contexto das
polticas para a EP do incio do primeiro mandato do Governo Lula. Elas se
definem, entre outros aspectos, pela importncia atribuda EP para a
construo de um projeto de Nao comprometido com a elevao da
qualidade da educao e a incluso societria.
O Documento de Polticas do Governo para a EP (BRASIL, 2004a) deixa
claro o entendimento da educao em suas relaes com a sociedade e
define-se radicalmente contra a posio produtivista da EP, a reboque do
mercado de trabalho.
Assim, registra:
[...] a educao profissional e tecnolgica tem de ter, necessariamente, a
intencionalidade estratgica do desenvolvimento, recusando, pois, reduzir o seu
alcance mera adaptao da formao escolar e paraescolar a necessidades dos
empregadores, [...], do mercado de trabalho, sempre imprecisamente esclarecidas, o
que vem a ser, em regra, definido em funo do estado conjuntural de diversas
relaes de fora (BRASIL, 2004a).

Nessas condies, a negao do ajuste da EP aos ditames da globalizao


implicava, essencial e primeiramente, a revogao do Decreto n. 2.208/1997
(BRASIL, 1997), que separou o ensino tcnico do mdio acadmico. Assim,
em 2004, faz-se a revogao do Decreto n. 2.208 por um novo Decreto, o
Decreto n. 5.154/2004 (BRASIL, 2004b). Mas este prope, ao lado da forma
integrada9 de ensino, outras formas de articulao (concomitncia ou
9
A rigor, o tcnico integrado era legalmente possvel atravs da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Lei 9.394/1996 (BRASIL, 1996) , embora tivesse sido inviabilizado pelo Decreto n.
2.208/1997 (BRASIL, 1997) e pelas polticas de oferta educacional e financiamento consentneas
aos dispositivos no Decreto.

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subsequncia) do ensino tcnico com o ensino mdio acadmico. O Decreto


5.154/2004 tem, assim, um carter de poltica de conciliao, transformandose, na rea da EP, em um prottipo do jogo de foras e interesses contrrios,
na poca, no conjunto das disputas societrias.
O denominado ensino integrado, proposto no Decreto n. 5.154/2004
(BRASIL, 2004b), a despeito do seu carter conciliador e alm dele,
apresentado como a alternativa possvel, nas condies concretas da
formao social brasileira, na direo do resgate daquela formao
tecnolgica. Isso porque com a revogao do Decreto n. 2.208 pelo Decreto
n. 5.154 tenta-se resgatar, nas palavras de seus mentores:
a consolidao da base unitria do ensino mdio, que comporte a diversidade prpria
da realidade brasileira, inclusive possibilitando a ampliao de seus objetivos, como a
formao especfica para o exerccio de profisses tcnicas [] em uma realidade
conjunturalmente desfavorvel em que os filhos dos trabalhadores precisam obter
uma profisso ainda no nvel mdio, [...] mas que potencialize mudanas para, [...]
constituir-se em uma educao que contenha plenamente elementos de uma
sociedade justa (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p.37- 44).

As contradies da nova poltica de currculo integrado so reforadas pelo


conjunto dos prprios documentos e instrumentos legais correspondentes.
Assim, pelo Parecer n. 39/2004 (BRASIL, 2004c) e pela Resoluo n. 1/2005
(BRASIL, 2005), define-se que o currculo do novo ensino tcnico continua a
se pautar pelas mesmas orientaes oficiais, sob a gide do ento Decreto n.
2.208/1997 (BRASIL, 1997). Ou seja, essas orientaes, definidas na
Resoluo n. 4/1999 (BRASIL, 1999), se ligam, sobremaneira, educao
para o setor produtivo e organizao curricular por competncia.
Junto ao exposto, ainda quanto integrao curricular ensino tcnico
integrado ao mdio , opera-se, no mbito dos rgos centrais da
administrao educacional, a separao entre eles. Isto porque a ento
Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica (SEMTEC) do Ministrio da
Educao transforma-se na Secretaria de Educao Profissional e
Tecnolgica (SETEC). O ensino tcnico fica a cargo desta ltima e o ensino
mdio acadmico, a cargo da Secretaria de Educao Bsica.
Dessa forma, as polticas curriculares para a EP da dcada de 2000 vo
progressivamente se recompondo como contrrias s concepes e aos
princpios daquele Documento de Polticas do primeiro mandato do Governo
Lula. As polticas da dcada, se no enfatizam a afirmao do ajuste da EP
nova ordem, trazem, para o seu prprio interior, a afirmao e a negao
simultneas deste ajuste.
Por outro lado, o desafio da construo de uma EP integrada e integral
amplamente retomado na 1 Conferncia Nacional da Educao Profissional
e Tecnolgica, no final de 2006 (CONFERNCIA NACIONAL DA
EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA, 2007). Esse desafio
aparece no tratamento das finalidades da EP e do currculo dos cursos
tcnicos, sobretudo em torno de discusses sobre o ensino integrado. Este
o ncleo de um dos cinco eixos temticos, sendo retomado, tambm, em
outros eixos da Conferncia.
Ao lado disso, no bojo das contradies e da distenso poltica, os prprios
rgos centrais da administrao educacional no pas deixam de cobrar, das

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agncias formadoras, o currculo por competncia. Elas passam a formular


seus projetos poltico-pedaggicos e planos curriculares e de ensino,
segundo orientaes diversas que definem suas opes polticopedaggicas.
Ainda na direo da distenso poltica e em direo de certa forma diferente
da preconizada pelo currculo por competncia, em 2008, o MEC apresenta o
Catlogo Nacional de Cursos Tcnicos (BRASIL, 2009) construdo no bojo
das atualizaes das polticas curriculares para a EP, no segundo mandato
do Governo Lula.
O catlogo envolve uma nova organizao curricular da EP. Entre outros
aspectos, ela foi proposta pela necessidade, de um lado, de induzir cursos
em reas no atendidas e, de outro, superar a disperso dos cursos
existentes, favorecendo a convergncia interdisciplinar relacionada ao
progresso cientfico e tecnolgico e provendo melhores orientaes para: a
escolha profissional do estudante; o entendimento pelo setor produtivo da
relao entre cursos e postos de trabalho; a formulao de polticas, o
planejamento e a avaliao relativos ao ensino tcnico.
Dentro disso, o Catlogo organiza o currculo por eixos tecnolgicos e tem
como matriz a diviso das tecnologias em simblicas, fsicas e
organizacionais. Segundo o Parecer n. 11/2008 (BRASIL, 2008b) que prope
a sua constituio, entende-se por eixo
a linha central de estruturao de um curso, definida por uma matriz tecnolgica, que
d a direo para o seu projeto pedaggico e que perpassa transversamente a
organizao curricular do curso, dando-lhe identidade e sustentculo.

O Parecer apresenta 12 eixos10 em relao aos quais se definem:


tecnologias, atividades do perfil profissional, temas a serem abordados na
formao, infraestrutura recomendada, carga horria mnima e possibilidades
de locais de trabalho.
Registre-se que no mencionado parecer so apresentadas hipteses de
adeso ao Catlogo, as quais, no entanto, no envolvem a possibilidade de
no adequao das ofertas educacionais ao que nele se estabelece. De fato,
a Resoluo correspondente Resoluo n. 3/2008 (BRASIL, 2008c)
condiciona as instituies a adequarem suas ofertas ao prescrito, ou estas
so consideradas ofertas em carter experimental.
Posto isso, a nova organizao curricular por eixos poderia ser tomada como
uma resposta s crticas feitas ao currculo por competncia atrelado ao setor
produtivo. De fato, nos documentos oficiais a respeito, o discurso envolve a
proposta de que a organizao curricular da EP se desvincule da lgica dos
setores produtivos na direo da lgica dos conhecimentos cientficos e
tecnolgicos. Assim, faz-se a defesa da passagem da organizao da EP
tcnica de nvel mdio por reas, segundo a lgica dos setores produtivos,
para a lgica do conhecimento e da inovao tecnolgica.

10

Alm do prprio Catlogo, para entendimento compreensivo da proposta, ver a Resoluo n.


3/2008 (BRASIL, 2008c), que tem por fundamento o referido Parecer n. 11/2008 (BRASIL, 2008b), e
a recm-aprovada Resoluo n. 4/2012 (BRASIL, 2012c), que dispe sobre alteraes em alguns
dos eixos previstos no Parecer de 2008 e presentes no Catlogo original.

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Pode-se afirmar, entretanto, que aqueles desafios relativos s polticas


curriculares do perodo anterior no se encontram superados no cenrio da
EP, no Brasil, por toda a dcada de 2000. E isso a despeito do carter de
conciliao prprio das novas polticas e da sua, por vezes, no
compulsoriedade de implantao nas escolas.11
IV CONSIDERAES FINAS: A DCADA ATUAL E A NOVA TENSO ENTRE O RETORNO
OU NO AO CARTER PREDOMINANTE DAS POLTICAS CURRICULARES DA DCADA DE

1990
muito cedo para se fazer uma apreciao das polticas da dcada atual, no
entanto, registre-se que, no campo das polticas curriculares para a EP no
Brasil, o ano de 2010 foi marcado pela elaborao de um novo parecer e uma
nova resoluo relativos s Diretrizes Curriculares Nacionais para a EP, no
mbito do Conselho Nacional de Educao (CNE). O documento12 foi
apresentado como uma resposta suposta necessidade de atualizao das
diretrizes curriculares anteriores, principalmente em face s alteraes da Lei
n. 9.394/1996 (BRASIL, 1996) pela Lei n. 11.741/2008 (BRASIL, 2008a) que
incorporou as definies do Decreto n. 5.154/2004 (BRASIL, 2004b).
Em linhas gerais, no documento apresentado reforava-se a formao do
ensino tcnico no integrado ao mdio e retomava-se o currculo por
competncia, num retorno s polticas curriculares da dcada de 1990 para a
EP. Uma vez divulgado, o documento provocou grandes discusses em
setores da sociedade civil organizada e do Ministrio da Educao,
implicando a elaborao de um substitutivo13 ao parecer e resoluo em
pauta por parte de um grupo de trabalho constitudo pela Secretaria de
Educao Profissional e Tecnolgica do Ministrio. Dada a polmica em torno
da matria, esta continuou em discusso.
Paralelamente, a Secretaria de Educao Bsica propunha mudanas nas
Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio. Para tal, constituiu grupos de
trabalho e estudo com pesquisadores especialistas na matria, no pas.
Como resultado desses estudos, foi elaborado e aprovado o Parecer n.
5/2011 (BRASIL, 2011), homologado por despacho do Ministro da Educao,
em janeiro de 2012, sobre as novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Ensino Mdio. Em seus conceitos, princpios e fundamentos, a orientao do
parecer do ensino mdio vai ao encontro daquele substitutivo relativo s
Diretrizes Curriculares para a Educao Profissional, ambos implicando uma
poltica curricular oposta s polticas da dcada de 1990. Em sequncia, o
CNE aprova a Resoluo n. 2/2012 (BRASIL, 2012b) sobre as Diretrizes para
o ensino mdio, com base no Parecer n. 5/2011 (BRASIL, 2011).

11

No objetivo deste texto discutir outras polticas relativas rea da EP que no se referem
particularmente s questes curriculares. No entanto, convm registrar, nesta rea, a Lei n.
11.892/2008 (BRASIL, 2008d) que cria os Institutos Federais de Educao Profissional, Cientfica e
Tecnolgica. Esses institutos se originaram da transformao no compulsria de instituies
federais de educao profissional e tecnolgica que optaram por se constiturem nesses Institutos.
12
poca, o documento foi amplamente divulgado pelo CNE, no entanto, exatamente dado o seu
carter de ser, ainda, uma proposta, no foi publicado. Pode-se ter acesso a ele, por exemplo, em
arquivos de instituies da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica.
13
Vale para o substitutivo a mesma observao feita na nota anterior.

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No ms seguinte, fevereiro deste ano, o CNE reemitiu um parecer e uma


14
resoluo sobre as Diretrizes Curriculares para a EP. O documento
incorpora trechos completos do parecer do ensino mdio aprovado, junto a
outros que, contrrios a este ltimo, reproduzem a direo de se enfatizar o
produtivismo em uma EP para o mercado de trabalho. J o texto da resoluo
junto ao parecer, e que definiria as novas diretrizes para a EP a serem
votadas pelo CNE, era o mesmo da resoluo que acompanhava o parecer
de 2010 e que fora objeto do debate e da rejeio mencionados. Nesse
contexto, abriu-se novamente o debate sob presso da luta de vrios sujeitos
da rea por uma EP no submissa aos ditames da nova ordem.15
Tudo isso expressa o contnuo jogo de foras na definio das polticas
curriculares que no so abstradas das relaes sociais, o que urge
compreender para o tratamento crtico do tema, levado a termo na direo
daqueles compromissos aqui expressos. E, nesse sentido, a expresso da
constante luta pr e contra a recomposio da hegemonia do produtivismo na
EP. E aqui h que se dizer sobre os constrangimentos objetivos de que
padecem as instituies escolares para aquele tratamento.
Assim, por exemplo, historicamente, a disponibilidade de vagas para
concurso de professores e recursos oramentrios , muitas vezes,
condicionada adeso das instituies a polticas nem sempre condizentes
com essa abordagem. Isso acaba tambm por transformar polticas, ainda
que no compulsrias, em polticas de imposio. De fato, as polticas
curriculares para EP no Brasil encontram-se constrangidas por polticas de
financiamento e de controle, o que vai ao encontro do reconhecimento de
que, no mundo globalizado, as polticas educacionais esto estreitamente
vinculadas s polticas econmicas.
Para terminar, em sntese, a superao das caractersticas das polticas
curriculares de EP no Brasil, aqui discutidas, implica a superao do grande
desafio de afirmar uma EP que, no dilogo com o mundo do trabalho, se faa
comprometida com a formao integral/integrada dos trabalhadores e com a
luta coletiva por: igualdade e respeito pelos direitos humanos, entre os quais
o direito educao tecnolgica e ao reconhecimento da importncia social
das instituies formadoras e dos seus sujeitos, em que os professores e os
alunos assumem importncia crucial; domnio da aplicao, mas, tambm, da
gerao de inovaes tecnolgicas, por parte dos seus sujeitos, cuja posse
dos bens materiais, simblicos e sociais, entre eles o conhecimento cientfico
e tecnolgico, uma das metas.
Essa EP busca reforar um cenrio poltico e cultural em que muitos dos seus
germes de construo se encontram no trabalho de professores e gestores
da EP, de sindicatos e de trabalhadores que vm driblando, na prtica, as
14

Tambm esse documento no foi publicado, embora possa ser acessado, por exemplo, em
arquivos de instituies da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica.
15
Em 9 de maio deste ano, o CNE aprovou o Parecer n. 11/2012 sobre as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio e que aguarda homologao por
parte do MEC (BRASIL, 2012a). Por certo, como nas situaes anteriores, o Parecer em pauta ser
objeto de estudo e discusso no mbito da EP, reiterando, mais uma vez, o jogo de foras e
interesses na rea, no bojo das contradies societrias.

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propaladas vantagens absolutas da EP ajustada globalizao. A rigor, tudo


que as polticas curriculares proclamam como inevitvel histrico e definido
pelos sujeitos sociais, no conjunto das relaes de foras e interesses
diversos das nossas formaes sociais.
COMENTANDO
Entre os temas que, hoje em dia, so discutidos, com mais premncia, em
educao, a educao profissional ocupa um lugar de destaque, sobretudo
se forem consideradas as condies sociais e econmicas que tm sido
alteradas no contexto da globalizao (MOREIRA; PACHECO; MORGADO,
2007) e, consequentemente, na formulao e implementao de polticas
educacionais (RIZVI; LINGARD, 2010).
no contexto de uma educao globalizada e pautada por objetivos
internacionalmente partilhados que analisamos o texto Polticas curriculares
para educao profissional no mundo globalizado, o caso brasileiro.
Assim, apreendemo-lo com uma funo de fazer voar o sentido das
aprendizagens que o texto viabiliza pelos dedos da leitora, numa visita guiada
pela interrogao acerca de qual o verdadeiro sentido para as supostas
oportunidades que um sistema educativo definido por uma agenda
globalmente estruturada (CHARLOT, 2007) proporciona e a que interesses
responde. Qual a visibilidade que efetivamente tm para os grupos que
servem? Que tipo de conhecimento proporcionam? Qual a sua utilidade para
a mobilidade, para a realizao do cidado que se prope globalizado e qual
o impacto dessa globalizao no desenvolvimento local? Que indivduo
considerado pela formao organizada em funo de propostas curriculares?
Quando pensamos em diferenas culturais, num mundo globalizado, o que
nos ocorre tambm o indivduo, a individualidade. E se a diferena cultural
emerge da diferenciao do indivduo, como que o currculo considera essa
questo? A escola, espao pblico e heterogneo, d conta dessa
heterogeneidade e a respeita? Como?
Essas so algumas das interrogaes que a leitura do texto pode
proporcionar e que, obrigatoriamente, necessitam de uma anlise mais ampla
em funo das funes que so atribudas escola, mais ainda quando
reconhecido o papel desta de assegurar um desenvolvimento equilibrado e
sustentado das sociedades. De forma essencial, oferecendo propostas
curriculares que acompanhem as transformaes do mundo atual e que
respondam s necessidades e aos interesses desse desenvolvimento.
Essas reflexes nos remetem para Mia Couto (2005), quando, brincriando
estrias ouvidas, preserva a alma de um povo que, mais do que
moambicano, se alcandora a povo planetrio. Esse povo, assim configurado,
coloca-nos desafios mltiplos e complexos em todas as reas disciplinares e
contextos econmicos. Alm disso, tambm o autor nos interroga acerca de
como proporcionar o j posso imaginar que fao, tal como discutido por Dias
e Monteiro (1989), que nos falam do valor que assume esse j posso
imaginar que fao no desenvolvimento social e pessoal, para promover uma
participao ativa na cidadania democrtica. Esta discutida por Sacristn

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(2003) que destaca a democracia como uma participao que se diferencia


de outras por ser ativa.
O cenrio, que retratado pela autora do texto, remete-nos para o
desassossego libertador, isto , um tipo de desassossego muito trabalhado e
escrito por Fernando Pessoa (PESSOA, 2008), que o apresenta como
gerador de crises mltiplas teis, revelando-o como bom. Ainda, a reforar
essa ideia de bom, recordamos o que Einstein dizia em torno do valor da
crise, sem a qual no haveria desafios.
E, nesse cenrio, sabemos que o conhecimento no desinteressado,
porquanto ele sustenta o status quo, legitima os documentos legais e as
polticas pblicas em escala global, bem como em todas as dinmicas sociais
das quais depende a vida das pessoas. Assim, as reflexes sobre o conceito
de competncia que o texto nos apresenta emergem de forma relacionada ao
modo como se valorizam ou desvalorizam determinadas vises do Homem e
do Mundo Social.
Nesse contexto, por um lado, evocamos Young (2010), sobretudo quando
valoriza o papel do conhecimento na configurao das aprendizagens e na
formao dos sujeitos, estabelecendo fronteiras entre o conhecimento terico
e o conhecimento do cotidiano; por outro, citamos Pacheco (2011), quando
nos alerta para o valor dos significados do conhecimento, sustentando que o
currculo, nas suas diferentes dimenses formais, no formais e informais,
uma expresso do conhecimento. Da que o currculo seja um projeto de
formao que est ligado, intrinsecamente, ao conhecimento e aos seus
processos de aprendizagem.
assim que, atualmente, decorrente das mudanas culturais, sociais e
tecnolgicas, a Educao/Formao reassume relevada importncia na
sociedade global, no desenvolvimento glocal. A Educao/Formao
integrada de crianas, jovens, adultos e profissionais emerge como
pressuposto social (GOODSON, 2001) que, em nvel das propostas de
polticas governamentais, est supostamente orientada para a qualificao de
todos em torno do conceito de competncia (VIANA, 2011).
Com efeito, no decorrer dos ltimos anos, temos assistido criao de
entidades para se responsabilizarem pela qualidade, acreditao e inovao
na Educao/Formao, consagrando o objetivo de reconhecer
instituies/empresas que adotem prticas, metodologias e polticas que se
enquadrem nos parmetros de qualidade internacionalmente reconhecidos e
validados. Na base das ideias que so desenvolvidas no texto, ganha sentido
o cenrio do desenvolvimento integrado, na procura do equilbrio das vrias
dimenses que as aprendizagens requerem em contexto social, tornando-se
crucial discutir a educao profissional como pressuposto bsico de uma
formao orientada para a cidadania. Essa afirmao requer que a
Educao/Formao seja discutida nos seus propsitos sociais e culturais,
bem como nos seus diferentes espaos e lugares, na medida em que o
currculo, conforme registra Pinar (2009), uma construo que congrega
pessoas que habitam e partilham espaos e lugares comuns.
nesse contexto relacional que ganha sentido o espao da cidade, ou seja, o
espao da vida que, enquanto territrio cultural, plural e criativo, movido por

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cidados, crticos e criativos, hbeis a usar e desenvolver o capital educativo


e informativo, que constitui o patrimnio cultural que o identifica.
Chomsky (2007, p.10-11) nos lembra que:
No incio de 2003, diversos estudos revelaram que o medo, nos Estados Unidos, tinha
atingido nveis considerveis pelo mundo fora, juntamente com a desconfiana em
relao liderana poltica. [] O desenrolar dos acontecimentos no pode deixar de
ser profundamente perturbador para aqueles que sentem apreenses quanto ao
mundo que esto a deixar para os [seus filhos] para os seus netos. [...] A escolha
entre hegemonia e sobrevivncia raramente se apresentou de forma to dura. [...]
Muitos gozam de vantagens e de uma liberdade invulgares, ou seja, a possibilidade
de moldar o futuro, e devem encarar com cautela as responsabilidades que so o
corolrio imediato de tal privilgio.
Aqueles que querem enfrentar as suas responsabilidades com uma entrega genuna
democracia e liberdade at mesmo a uma sobrevivncia decente devem
reconhecer as barreiras que se erguem no seu caminho. Nos estados violentos estas
no so ocultadas. Em sociedades mais democrticas as barreiras so mais subtis.

Num contexto to perturbado como esse que traado pelo autor,


multiplicam-se e complexificam-se os desafios colocados s sociedades e
aos cidados. O autor tambm nos alerta para uma maior e crescente
invisibilidade da sociedade, o que agudiza as questes de insegurana as
coisas no se apresentam tal e qual como elas so, no so transparentes,
no se esgotam nos seus sinais.
Nesse terreno, se procuramos intervir com responsabilidade, teremos de
interpret-lo de forma sensata e criativa (VIANA, 2008), o que implica
observar com ateno e no desenvolver a crtica com escassez de
observao e excesso de certezas; necessrio desenvolver cdigos de
leitura que nos possibilitem distinguir a realidade da fico. A propsito,
Innerarity (2009, p.90-91) sublinha que o nosso contato com as coisas
acontece atravs de simulaes:
O nosso contacto com as coisas ocorre, mais ou menos sempre, por intermdio de
simulaes; desse modo que funciona a informtica, que se pilota um avio ou que
so feitos os clculos econmicos. Os riscos, as ameaas e as possibilidades so
mais reais que o imediato ou o objectivo.

Compreender a sociedade, ou seja, atribuir-lhe sentidos e significados, de


modo que seja possvel termos uma orientao e uma referncia concreta,
requer que a cartografemos. Trata-se de uma tarefa complexa, mas
necessria reduo da ambiguidade, permitindo que os dados e a
informao nos surjam de forma organizada e coerente e no se tornem um
registro intil.
Assim, perante o fenmeno da globalizao, como analisa Maria Rita
Oliveira, no texto que temos vindo a comentar, aponta-se para uma
percepo de desterritorializao do conhecimento. No mundo atual,
altamente tecnologizado, surgem novos movimentos no espao. Este surge
reconceptualizado pelos novos sistemas de informao/comunicao, que
implicam uma mudana de interpretao na relao do espao com a
sociedade. Lembrando Innerarity (2009, p.103), o espao no o
receptculo das nossas aces, mas o que surge entre ns mediante a nossa
aco, de modo que cada sociedade produz o seu prprio espao. E
acrescentamos que no s a sociedade, mas tambm as comunidades
locais.

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Nesse novo conceito de espao, os sistemas de informao deveriam


assumir um papel til na criao e no desenvolvimento de processos
articulados com a atividade humana, de forma a permitir que cada indivduo e
cada coletividade possam visualizar e usar, aberta e evolutivamente, os
espaos globais, dando-lhes corpo, em favor do desenvolvimento das
cidades e dos seus habitantes, alicerado no valor da educao urbana, isto
, numa educao participada, interativa e colaborativa, o que nos coloca
novas questes aos direitos dos cidados.
Assim, retomando reflexes de Sacristn (2003, p.187), tem-se que,
[...] nas ltimas duas dcadas do sculo XX, a regresso do conceito de Estado do
bem-estar devido s polticas econmicas neoliberais, que marcam as desigualdades,
levou ao desgaste dos direitos sociais. Esse facto evidencia a necessidade de
revigorar os direitos dos cidados. A forma como o cidado est a reagir deslegitima a
democracia. [...] O declive na participao, a desconfiana e o desinteresse de um
nmero cada vez maior de indivduos, perante o afastamento da poltica dos
problemas que os afectam quotidianamente, acabam por deslegitimar a democracia
como forma de governo dos assuntos pblicos. [...] A mistura de culturas,
consequncia das migraes, evidencia as dificuldades de integrao de indivduos
caracterizados como desiguais pelo facto de serem diferentes.

O autor reflete, ainda, que a integrao dos pases em organizaes mais


16
amplas, por exemplo, a Comunidade Econmica Europeia (CEE), limita a
sua soberania, provoca novos cenrios para a prtica dos direitos dos
cidados, antes circunscritos soberania nacional. Por outro lado, assiste-se
ao reclamo das minorias pelo reconhecimento dos povos e desenvolvimento
da sua identidade. Evidencia-se o problema da universalidade da condio de
cidado perante o fato de os sujeitos se reconhecerem diferentes e
pretenderem ser considerados como tal. Isso demonstra uma cidadania que
exige corrigir a ateno face desestabilizao que o seu desgnio
experimenta no confronto com novas realidades.
Pensamos que uma transformao a operar-se na organizao da escola
poderia projetar uma Educao/Formao que no se limita formao
tcnico-instrumental, mas, antes, desenvolve o trabalho intelectual e criativo a
todos os aprendentes, ao ritmo da possibilidade de apreender e compreender
o modus operandi para uma cidadania democrtica, repostada para l dos
muros dos territrios materiais. Hoje no podemos negligenciar a
desmaterializao desses territrios.
Em um mundo que se apresenta globalizado e tecnologizado, importante
sabermos explorar as interfaces que o desafio de pensar globalmente e agir
localmente situa, em prol do benefcio da participao plural de todos os
cidados.
Com base nesse entendimento, cada vez mais se evidencia que as
mudanas, no mbito poltico, social, econmico e cultural, provocam reaes
na Educao/Formao, desencadeando mltiplos movimentos focados nas
regies e nas cidades, solicitando, assim, estruturas com capacidade de
agregao da populao. So diversos os desafios que se lanam aos
diferentes setores da sociedade, vida quotidiana.

16

Hoje, Unio Europeia.

58

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Nesse cenrio, compreende-se a cidade muito capaz de fornecer recursos de


valor proativo para a transformao social, para a incluso (VIANA;
SERRANO, 2010) e para a coeso social. As cidades combinam espaos
formais, no formais e informais de Educao/Formao, que se organizam
do pr-escolar ao ensino superior, com valor elevado na construo da
aprendizagem ao longo da vida. Assim, constituem-se como meios culturais
frteis, em novas iniciativas de educao, a colocarem o cidado de todas as
idades e condies sociais em primeiro plano, desmaterializando os sentidos
e significados que sero atribudos ao currculo e s polticas curriculares.
A reforar esse entendimento de diversidade, surge a abordagem
cosmopolita do currculo (PINAR, 2009) focalizando a importncia de todos
se reconhecerem na diferena, de aceitarem que o currculo diverso e
construdo na relao entre a esfera pblica e a privada.
O itinerrio de discusso que Pinar (2009) nos apresenta na abordagem
cosmopolita do currculo problematiza a capacidade da humanidade para se
libertar a si prpria daquilo que a sociedade oferece, gerando interfaces entre
a identidade coletiva e as subjetividades individuais. Essa focagem remetenos para questes como as que so apresentadas por Moreira e Macedo
(2002, p.20), isto , questes de multiculturalismo, diferena e dilogo em
educao, sublinhando que as reflexes em torno do multiculturalismo tm
condies de se enriquecerem e de se aprofundarem atravs de
aproximaes e tenses entre os insights da teoria crtica e as contribuies
da teorizao social e cultural contempornea que discute diferena e
dilogo. Dessa forma, deixamos o repto para refletirmos as polticas
curriculares que Maria Rita Oliveira nos apresenta, explorando as questes
do multiculturalismo.
A autora traa-nos a trama complexa das mudanas no campo das polticas
curriculares para a Educao Profissional, questionadas no texto em funo
de polticas educacionais focadas no sistema educacional brasileiro e que,
jamais, podem estar dissociadas do conhecimento. A centralidade das
questes que foca est marcada pelas tenses no espao social, geradas
pelos interesses econmicos, polticos e culturais. So as caractersticas do
espao social que nos indicam possibilidades de resposta e problematizao
das questes que coloca.
Em sntese, a leitura do texto permite-nos uma discusso e reflexo
aprofundada em torno das polticas curriculares para a Educao
Profissional, apresentando, sem os catalogar, diversos caminhos pedaggicodidticos. Essa postura projeta a discusso da problemtica para alm do
local, permitindo traar a sua continuidade e transformao no contingente rio
da Histria, que a alicera, e na complexa trama das mudanas que as
polticas curriculares legitimam.
REFERNCIAS
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 23 dez.
1996. Seo 1.
BRASIL. Decreto n. 2.208, de 17 de abril de 1997. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 18 abr.
1997. Seo 1.

Trabalho & Educao, Belo Horizonte, v.21, n.2, p.43-62, mai./ago.2012

59

BRASIL. CNE/CEB. Parecer n. 15, de 1 de junho de 1998. 1998a. Disponvel em:


<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/1998/pceb015_98.pdf>. Acesso em: 18 jun. 2012.
BRASIL. CNE/CEB. Resoluo n. 3, de 26 de junho de 1998. 1998b. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb03_98.pdf>. Acesso em: 18 jun. 2012.
BRASIL. CNE/CEB. Resoluo n. 4, de 8 de dezembro de 1999. Disponvel
<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_99.pdf>. Acesso em: 18 jun. 2012.

em:

BRASIL. MEC/SETEC. Polticas pblicas para a educao profissional e tecnolgica:


proposta em discusso. Braslia: MEC/SETEC, 2004a.
BRASIL. Decreto n. 5.154, de 23 de julho de 2004. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, 26 jul.
2004b. Seo 1.
BRASIL. CNE/CEB. Parecer n. 39, de 8 de dezembro de 2004. 2004c. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/ceb39.pdf>. Acesso em: 18 jun. 2012.
BRASIL. CNE/CEB. Resoluo n. 1, de 3 de fevereiro de 2005. Disponvel
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rceb001_05.pdf>. Acesso em: 18 jun. 2012.

em:

BRASIL. Lei n. 11.741, de 16 de julho de 2008. Dirio Oficial da Unio, Braslia, DF, jul. 2008a.
BRASIL. CNE/CEB. Parecer n. 11, de 12 de junho de 2008b. Disponvel
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2008/pceb011_08.pdf>. Acesso em: 18 jun. 2012.

em:

BRASIL. CNE/CEB. Resoluo n. 3, de 9 de julho de 2008c. Disponvel em:


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Data da submisso: 24/06/12


Data da aprovao: 29/08/12

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