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Psicologia: Reflexo e Crtica

On-line version ISSN 1678-7153

Psicol. Reflex. Crit. vol.13 n.1 Porto Alegre 2000


http://dx.doi.org/10.1590/S0102-79722000000100003

Efeitos do treino de conscincia


fonolgica em crianas com baixo
nvel scio-econmico
Alessandra G. S. Capovilla1
Fernando C. Capovilla
Universidade de So Paulo

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Um treino de conscincia fonolgica e de correspondncias


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grafo-fonmicas foi aplicado a crianas de nvel scioeconmico (NSE) baixo, alunas de Primeira Srie do ensino
fundamental de uma escola pblica. Foram avaliados os
efeitos sobre habilidades metafonolgicas, leitura, escrita, conhecimento de letras,
memria de trabalho e acesso lxico memria de longo-prazo. O grupo experimental, com
escore inicial em conscincia fonolgica abaixo da mdia, foi comparado a dois grupos
controle, um com escore abaixo da mdia, e outro acima. Aps 27 sesses de treino de 30
minutos cada, o grupo experimental apresentou ganhos em conscincia fonolgica, leitura
e ditado de palavras e pseudopalavras, e conhecimento de letras. O estudo demonstra que
possvel tratar atrasos em conscincia fonolgica, em leitura e escrita de crianas com
NSE baixo, usando o mesmo procedimento de treino que j havia tido sucesso em crianas
de NSE mdio.
Palavras-chave: Leitura; escrita; conscincia fonolgica; educao.
Phonological awareness training in low socioeconomic status children
Abstract
A phonological awareness training associated with a grapheme-phoneme correspondence
training was applied to low socioeconomic status (SES) first graders of a public school.
Effects on metaphonological skills, reading, spelling, letter knowledge, working memory,
and lexical access to long-term memory were assessed. The experimental group, with a
below average initial phonological awareness score, was compared to two control groups,
one above and one below average. After 27 30-minute training sessions, the experimental
group presented improvements in phonological awareness, reading and spelling of words
and pseudowords, and letter knowledge. The study demonstrated that it is possible to
treat phonological, reading and spelling delays in children with low SES, using the same
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training procedure that has proved successful with average SES children.
Keywords: Reading; spelling; phonological awareness; education.

As habilidades de processamento fonolgico, como a memria fonolgica de trabalho, o


acesso ao lxico mental e especialmente a conscincia fonolgica, tm se mostrado de
extrema importncia para a aquisio da leitura e da escrita (Blachman, 1991; Bradley &
Bryant, 1983; Byrne & Fielding-Barnsley, 1993; Jenkins & Bowen, 1994; Lundberg, Frost &
Petersen, 1988; Olofsson & Lundberg, 1983; Warrick, Rubin & Rowe-Walsh, 1993).
Conscincia fonolgica refere-se conscincia de que a fala pode ser segmentada e
habilidade de manipular tais segmentos (Bertelson & De Gelder, 1989; Blischak, 1994). A
conscincia fonolgica envolve nveis diferentes de complexidade. Segundo Blischak (1994),
a conscincia da fonologia, ou seja, do sistema sonoro da lngua, desenvolve-se
gradualmente medida em que a criana se torna consciente de frases, palavras, slabas e
fonemas como unidades identificveis (Supple, 1986).
Alegria, Leybaert e Mousty (1997) enfatizam que a tomada de conscincia de que a fala
possui uma estrutura fonmica subjacente essencial para a aquisio da leitura, pois tal
estrutura possibilita utilizar um sistema gerativo que converte a ortografia em fonologia, o
que permite criana ler qualquer palavra nova, apesar de cometer erros em palavras
irregulares. Tal geratividade, caracterstica das ortografias alfabticas, permite a autoaprendizagem pelo leitor, pois ao se deparar com uma palavra nova, ele a ler por
decodificao fonolgica. Aos poucos, este processo contribuir para criar uma
representao ortogrfica daquela palavra, que poder, ento, ser lida diretamente pela
rota lexical, isto , sem o intermdio da decodificao fonolgica (Capovilla & Capovilla,
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1997; Stuart & Coltheart, 1988). Ou seja, a prpria leitura por decodificao fonolgica
que possibilita a posterior leitura lexical (Share, 1995).
Diversos estudos propuseram procedimentos de interveno para o tratamento de
dificuldades de leitura e escrita por meio do treino direto de conscincia fonolgica e do
ensino explcito das regras de correspondncia grafo-fonmicas. A eficcia de tais
procedimentos tem sido documentada em estudos conduzidos em diferentes pases,
incluindo Alemanha (Schneider, Kspert, Roth, Vis & Marx, 1997), Austrlia (Byrne,
Freebody & Gates, 1992), Canad (Vandervelden & Siegel, 1995), Dinamarca (Elbro,
Rasmussen & Spelling, 1996), Estados Unidos (Cunningham, 1990; Torgesen & Davis,
1996), Inglaterra (Bradley & Bryant, 1983), Noruega (Lie, 1991) e Sucia (Lundberg, Frost &
Petersen, 1988). Tais estudos estabeleceram claramente a importncia do treino de
conscincia fonolgica para a aquisio de leitura e escrita.
Num estudo anterior (Capovilla & Capovilla, 1998c), um procedimento de interveno foi
desenvolvido e aplicado a crianas brasileiras entre quatro e nove anos de idade, alunas do
Pr 1 do ensino infantil Segunda Srie do ensino fundamental de uma escola particular e
com nvel scio-econmico (NSE) mdio. Com base nos desempenhos em conscincia
fonolgica, as crianas de cada nvel escolar foram divididas em trs grupos: controle com
desempenhos abaixo da mdia (GCb), experimental tambm com desempenhos abaixo da
mdia (GEb) e controle com desempenhos acima da mdia (GCa). Para cada nvel escolar,
os grupos abaixo da mdia eram comparveis entre si na maior parte das medidas. Foi
ento conduzida a interveno com os GEbs de cada nvel escolar. Para cada grupo, foram
conduzidas 18 sesses ao longo de nove semanas.
As avaliaes do ps-teste confirmaram o esperado: os GEbs apresentaram ganhos em
uma srie de medidas. Houve ganhos, demonstrados pelo efeito principal de tipo de grupo,
sobre o escore geral na Prova de Conscincia Fonolgica (PCF) e nos subtestes de Sntese
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Fonmica, Segmentao Fonmica, Manipulao Silbica, Manipulao Fonmica,


Transposio Silbica e Transposio Fonmica, bem como sobre a freqncia de erros em
Leitura total, de palavras e de pseudopalavras, e em Ditado total e de palavras, e
finalmente sobre o escore em Conhecimento de Letras. Em termos de interao entre tipo
de grupo e nvel escolar, observou-se que os ganhos sobre leitura e escrita foram
significativos apenas para o Pr 3, que correspondia ao primeiro ano de alfabetizao.
Assim, o estudo confirmou a hiptese central de que o treino de conscincia fonolgica e
de correspondncias grafo-fonmicas pode auxiliar a aquisio da leitura e da escrita
tambm em crianas falantes do Portugus brasileiro, especialmente no incio da
alfabetizao.
Visto que o procedimento de interveno mostrou-se eficaz para melhorar o desempenho
das crianas, o presente estudo teve como objetivo replicar aquele experimento, porm,
desta feita, com crianas provenientes de uma escola pblica, e pertencentes a uma
populao de NSE baixo. Como os ganhos em leitura e escrita do estudo anterior foram
observados para as crianas do Pr 3, i.e., aquelas cursando o primeiro ano de
alfabetizao, o presente estudo foi conduzido com crianas de Primeira Srie que, na
escola pblica, tambm corresponde ao primeiro ano de alfabetizao.
O objetivo era, portanto, verificar se o procedimento de treino cuja eficcia foi
demonstrada em alunos de escola particular (i.e., com NSE mdio) tambm poderia ser
eficaz com crianas de escola pblica (i.e., com NSE baixo). A hiptese a de que os
ganhos do treino sero generalizveis, e que as crianas da escola pblica respondero to
bem quanto as da escola particular e, eventualmente, at mesmo melhor que elas. O
arrazoado para tal hiptese apresentado a seguir.
Tanto a escola do presente estudo quanto a do estudo anterior (Capovilla & Capovilla,
1998c) adotavam um mtodo de alfabetizao basicamente global, i.e., com nfase na
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associao entre a palavra escrita e seu correspondente nome falado, mais do que com
nfase na correspondncia entre letras e sons. Nesse mtodo, as crianas recebem pouca
instruo sobre o cdigo alfabtico, e devem descobrir por si mesmas que a escrita mapeia
os sons da fala, e como isso feito.
Segundo Morais (1995), as crianas provenientes de famlias de NSE baixo tendem a
apresentar maiores dificuldades com o mtodo global do que aquelas com NSE mais
elevado. Isto porque aquelas crianas no dispem de uma estrutura familiar que incentive
a leitura e a escrita. Ou seja, elas no possuem uma fonte de informao alternativa (no
caso, a famlia) que supra as falhas educacionais, i.e., que fornea instrues bsicas de
correspondncias entre as letras e os sons.
Assim, para a populao de NSE baixo, o mtodo global tende a aumentar as diferenas
entre as crianas, isto , aquelas que inicialmente possuem dificuldades com a
alfabetizao tendero a tornar-se ainda mais atrasadas ao longo do primeiro ano escolar.
Como a aprendizagem escolar regular no parece ser suficiente para auxiliar essas crianas
a recuperar-se do atraso, esperado que uma interveno com treino das dificuldades
fonolgicas deva produzir ganhos importantes, j que poderia levar ao desenvolvimento de
conceitos e habilidades que so pr-requisitos para a alfabetizao. Os ganhos produzidos
pelo treino de crianas de NSE baixo poderiam ser ainda maiores do que aqueles de
crianas de NSE mdio porque estas dispem de outros recursos para sanar suas
dificuldades, como a prpria famlia ou professores de reforo.
Em sntese, o presente estudo levanta a hiptese de que o treino de conscincia fonolgica
e de correspondncias grafo-fonmicas deve produzir ganhos importantes em crianas de
NSE baixo, de modo que os desempenhos das crianas treinadas aumentem em relao aos
das crianas no treinadas. Os ganhos obtidos pelas crianas de NSE baixo que aprendem
a ler por um mtodo global podem ser to expressivos, ou ainda mais, do que aqueles
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obtidos pelas crianas de NSE mdio. Isto porque o mtodo global no focaliza certas
habilidades bsicas de leitura e escrita (i.e., correspondncias grafo-fonmicas) e,
portanto, tende a acentuar as diferenas de desempenho entre as crianas. Logo, uma
interveno, ainda que breve, de baixo custo e tecnologicamente simples, deve produzir
grandes efeitos devido ausncia de outros recursos para suprir tais falhas de
aprendizagem.
O presente estudo teve como objetivos verificar:
Se alunos da Primeira Srie de uma escola pblica e que apresentam desempenho
abaixo da mdia em conscincia fonolgica podem beneficiar-se de um treino de
conscincia fonolgica e de correspondncias grafo-fonmicas. Ou seja, verificar se o treino
pode aumentar as habilidades fonolgicas das crianas atrasadas de modo que elas
ultrapassem as habilidades dos seus colegas igualmente atrasados mas no treinados, e
se igualem s habilidades dos seus colegas mais avanados em conscincia fonolgica;
Se os benefcios produzidos pelo treino, caso existam, estendem-se s habilidades de
leitura em voz alta e escrita sob ditado;
Se os benefcios produzidos pelo treino, caso existam, estendem-se ao conhecimento de
letras e a outras habilidades de processamento fonolgico, como as habilidades de estocar
informao na memria de trabalho e de obter acesso informao fonolgica estocada na
memria de longo prazo. A incluso de tais habilidades deveu-se ao fato de que elas
correlacionam-se com medidas de conscincia fonolgica (Torgesen & Davis, 1996), e
portanto um dos objetivos era verificar se o treino de conscincia fonolgica produziria
ganhos sobre aquelas habilidades. A ausncia de tais ganhos poderia sugerir a existncia
de apenas uma correlao entre elas e a conscincia fonolgica, mas no de uma relao
funcional. Ou seja, aquelas habilidades no seriam funo da conscincia fonolgica.
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Mtodo
Participantes
Participaram deste estudo 55 crianas da Primeira Srie de uma Escola Municipal de Ensino
Fundamental da cidade de Marlia, SP, sendo 33 meninos e 22 meninas. Tais crianas
compreendiam as duas salas de primeira srie do perodo matutino da escola, as Primeiras
Sries A e B, com idade mdia de sete anos e sete meses para a Primeira Srie A e de
sete anos e oito meses para a Primeira Srie B. De acordo com o relato das professoras e
os registros escolares, nenhuma das crianas apresentava distrbios auditivos ou visuais.
As crianas pertenciam a uma populao de NSE baixo, com renda familiar mdia de entre
um e cinco salrios mnimos, sendo a renda mnima de menos de um salrio mnimo, e a
renda mxima de seis salrios mnimos por famlia. A escolaridade mdia, tanto dos pais
quanto da mes das crianas, era de primeiro grau incompleto.
Material
Foram usados neste estudo dois gravadores e fitas cassete para gravar as aplicaes da
PCF. Foram usados tambm dois notebooks Digimac Pentium 150 MHz, com 24 Mb RAM e
kit multimdia 10x para executar o software CronoFonos e dois microfones profissionais
para a gravao das respostas das crianas. Foram ainda usados os seguintes
instrumentos:
Escala de Maturidade Mental Colmbia
A Escala de Maturidade Mental Colmbia ou EMMC (Burgemeister, Blum & Lorge, 1971;
adaptao de Rodrigues & Pio da Rocha, 1994) um teste padronizado que avalia a
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aptido geral de raciocnio de crianas entre 3a6m e 9a11m de idade. A tarefa da criana
observar pranchas com de trs a cinco desenhos cada uma e escolher qual desenho
diferente dos outros ou no relacionado com eles. Para tanto, a criana deve descobrir qual
a regra subjacente organizao das figuras, o que lhe possibilita excluir apenas uma
delas. Neste estudo, o resultado das crianas na EMMC foi usado na forma de estanino,
que um escore padronizado e varia numa escala de 1 a 9 pontos. O estanino calculado
a partir do nmero de acertos da criana no teste e de sua idade cronolgica. Embora
tenham sido empregadas as normas norte-americanas, de acordo com Rodrigues e Pio da
Rocha (1994), "as diferenas culturais entre o Brasil e os EUA no devem afetar
significativamente os resultados." (p. 1)
Prova de Conscincia Fonolgica
A Prova de Conscincia Fonolgica ou PCF (Capovilla & Capovilla, 1998b) avalia a
habilidade das crianas de manipular os sons da fala. Baseia-se no Teste de Conscincia
Fonolgica, de Santos e Pereira (1997). A PCF composta por dez subtestes, sendo cada
um deles composto por dois itens de treino e quatro itens de teste. O resultado das
crianas na PCF apresentado como escore ou freqncia de acertos, sendo o mximo
possvel de 40 acertos. Em Capovilla, Capovilla e Silveira (1998) so encontradas as
normas preliminares da PCF para Pr 1 a Segunda Srie obtidas a partir de resultados de
crianas de escola particular. Tais normas foram usadas para converter os escores brutos
na PCF em pontuaes-padro.
Quanto confiabilidade da prova, no teste-reteste, os ndices foram bons tanto para o
escore geral na PCF (Pearson r = 0,90; 0,89; 0,80 em retestes aps seis, oito e 17 meses,
respectivamente, todos com p = 0,000) quanto para seus subtestes (Pearson r variando de
0,55 a 0,83, com p = 0,000 para todos os subtestes, exceto para Sntese e Segmentao
Silbicas).
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Quanto validade da prova, conforme descrito em Capovilla, Capovilla e Silveira (1998),


numa amostra de 175 alunos de Pr 1 a Segunda Srie o escore especfico em cada um dos
dez subtestes foi funo direta do nvel escolar e da idade das crianas. Houve ainda
correlao entre cada subteste separadamente e os desempenhos em leitura em voz alta e
em escrita sob ditado para as crianas a partir do Pr 3. Somente no houve correlao
entre o desempenho em leitura e em ditado, de um lado, e os desempenhos nos subtestes
de Sntese Silbica, Segmentao Silbica e Rima. Isto porque tais subtestes so os mais
fceis da PCF e, portanto, discriminam melhor os desempenhos de crianas mais jovens,
entre Pr 1 e Pr 2. Assim, os escores especficos em cada subteste so vlidos para
discriminar entre diferentes nveis escolares e idades, e esto relacionados a habilidades
de leitura e escrita.
Prova de Leitura em Voz Alta: o software CronoFonos
CronoFonos (Macedo, Capovilla, Duduchi & Soria, 1998) um teste computadorizado que
avalia as habilidades de leitura em voz alta. O programa executado em Windows 95 e
apresenta itens escritos isolados para a leitura. CronoFonos registra a resposta, tal como
emitida, para fins de anlise de erros. Registra tambm alguns importantes parmetros
temporais da pronncia, tais como o tempo de reao, a durao e padres de
segmentao locucionais. No presente estudo, o software CronoFonos foi programado para
apresentar uma lista de 90 itens psicolingsticos retirados do teste de Pinheiro (1994)
composto de uma lista de 96 palavras e 96 pseudopalavras. Os itens eram apresentados
com letra tipo Times New Roman e tamanho 72, e variavam em termos de lexicalidade
(palavra ou pseudopalavra), comprimento (bisslabo ou trisslabo), freqncia de ocorrncia
(alta ou baixa), e regularidade grafo-fonmica (itens regulares com relaes grafofonmicas biunvocas, itens regrados por posio com relaes dependentes do contexto, e
itens irregulares com relaes grafo-fonmicas arbitrrias). Dos 90 itens da lista, havia 30
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itens regulares, 30 itens regra e 30 itens irregulares. Havia ainda 30 palavras de alta
freqncia, 30 palavras de baixa freqncia e 30 pseudopalavras. Finalmente, havia 45
itens bisslabos e 45 itens trisslabos.
A freqncia de ocorrncia das palavras foi levantada por Pinheiro e Keys (1987) a partir de
livros usados por crianas brasileiras de Primeira a Quarta Sries. A incluso de itens
regulares e irregulares na prova objetivou tornar o teste mais representativo das
habilidades fonolgicas e lexicais envolvidas na leitura visto que, de acordo com o modelo
de mltiplas vias (Lecours & Parente, 1997), itens regulares podem ser lidos por ambas as
rotas, mas itens irregulares devem ser lidos pela rota lexical (Capovilla & Capovilla, 1997).
Quanto incluso de pseudopalavras irregulares, deve-se observar que um item
caracterizado como irregular quando pelo menos algumas das relaes grafo-fonmicas
nele envolvidas no so biunvocas e nem podem ser explicadas por regras de posio.
Assim, tal trao de irregularidade pode caracterizar tanto palavras (e.g., txi) quanto
pseudopalavras (e.g., foxe).
O desempenho na Prova de Leitura em Voz Alta foi calculado a partir do nmero de erros
por item. Este tipo de anlise quantitativa com a contagem do nmero de erros por item
bastante usada na bibliografia, por exemplo por Torgesen e Davis (1996). A contagem de
erros foi feita para a leitura total (incluindo todos os 90 itens), para a leitura somente das
palavras (incluindo 60 itens), e finalmente para a leitura somente de pseudopalavras
(incluindo 30 itens). Um erro por palavra foi computado nos seguintes casos: violao das
regras de correspondncia grafema-fonema com substituio, adio ou omisso de
fonemas (e.g., pronunciar /bedo/ em vez de /medo/); erro de acentuao tnica com
violao das regras de acentuao (e.g., pronunciar /pert/ em vez de /pErto); e erro de
qualidade da vogal com substituio de vogais abertas por fechadas ou vice-versa (e.g.,
pronunciar /moeda/ em vez de /moEda/). Para pseudopalavras irregulares todas as
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pronncias que podiam resultar da falta de regularidade das correspondncias grafemafonema foram consideradas corretas (e.g., para foxe eram consideradas corretas as
pronncias /foche/, /foze/, /fosse/ e /fokse/, visto que o x pode soar como /ch/, /z/, /s/ ou
/ks/, respectivamente). O nmero total de erros por item correspondia soma de todos os
erros cometidos, sendo o mximo possvel de sete erros por item (no caso dos itens
contendo sete fonemas). Quando a criana pronunciava um item de uma forma totalmente
diferente de sua pronncia cannica, o nmero de erros computados correspondia ao
nmero de fonemas da pronncia cannica esperada (e.g., se diante de festa a criana
pronunciasse /cachorro/, eram computados cinco erros, i.e., o nmero de fonemas da
resposta correta esperada /festa/). Maiores detalhes sobre a contagem de erros podem ser
obtidos em Capovilla, Capovilla e Silveira (1998). Os resultados concernentes aos
parmetros temporais da locuo (i.e., tempo de reao, durao e freqncia de
segmentao), que se encontram fortemente correlacionados freqncia de erros, podem
ser encontrados em Capovilla, Capovilla e Macedo (1998).
Prova de Escrita sob Ditado
A Prova de Escrita sob Ditado (Capovilla & Capovilla, 1997) consistia em uma lista de 72
dos 90 itens apresentados na Prova de Leitura em Voz Alta, tambm retirados de Pinheiro
(1994). Tal lista era balanceada em termos das variveis psicolingsticas comprimento,
freqncia de ocorrncia, lexicalidade e regularidade das correspondncias grafemafonema. Dos 72 itens, 36 eram bisslabos e 36 trisslabos; 24 eram palavras de alta
freqncia, 24 eram palavras de baixa freqncia e 24 eram pseudopalavras; e finalmente
24 eram itens regulares, 24 regra e 24 irregulares.
Assim como na Prova de Leitura, a incluso de pseudopalavras na Prova de Ditado
objetivou tornar o teste mais representativo das habilidades fonolgicas e lexicais, visto
que palavras podem ser escritas por ambas as rotas fonolgica e lexical, mas
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pseudopalavras devem ser escritas pela rota fonolgica. O controle da regularidade nas
pseudopalavras foi feito visando uma ulterior anlise qualitativa dos erros, ou seja, uma
anlise sobre a pronncia emitida pela criana diante de uma pseudopalavra irregular (por
exemplo, se diante de foxe a criana tende a regularizar pronunciando /foche/, ou a emitir
uma pronncia alternativa como /foze/ ou /fokse/).
As normas usadas para avaliar o desempenho na Prova de Escrita sob Ditado eram
similares s da Prova de Leitura em Voz Alta. Novamente foi computado o nmero de erros
por item. A contagem de erros foi feita para o ditado total (incluindo todos os 72 itens),
para o ditado de palavras somente (incluindo 48 itens), e para o ditado de pseudopalavras
somente (incluindo 24 itens). A definio de erro inclua os seguintes casos: violao das
regras bsicas de correspondncia grafema-fonema com substituio, adio ou omisso de
grafemas (e.g., escrever ora em vez de nora); e violao da forma correta das palavras
determinada pelas convenes ortogrficas (e.g., escrever tijela em vez de tigela). Para
pseudopalavras, diferentes escritas foram consideradas acerto desde que a pronncia
resultante estivesse de acordo com a forma fonolgica ditada pelo aplicador. O nmero
total de erros por item resultava da soma de todos os erros cometidos, sendo o mximo
possvel de sete erros por palavra.
Prova de Conhecimento de Letras
Na Prova de Conhecimento de Letras (Capovilla & Capovilla, 1997), o software CronoFonos
apresentava as 23 letras do alfabeto portugus, uma a uma, em ordem aleatria. A tarefa
das crianas era nome-las em voz alta. As letras apareciam escritas em maisculas, fonte
Times New Roman e tamanho 72. O software registrava as respostas das crianas para
anlises ulteriores. O escore na prova consistia na freqncia total de letras nomeadas
corretamente, que variava de zero a 23.
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Prova de Nomeao Rpida Seqencial de Cores


O acesso fonolgico memria de longo-prazo foi avaliado por meio de uma Prova de
Nomeao de Cores (Capovilla & Capovilla, 1997). A tarefa foi baseada na literatura
(McGuinness, McGuinness & Donohue, 1995) e consistiu de um treino e um teste. No
treino, o software CronoFonos apresentava uma matriz 36 de 18 quadrados coloridos. Os
quadrados eram apresentados sobre um fundo cinza, e suas cores eram branco, preto,
verde, vermelho, amarelo e azul. Cada cor aparecia trs vezes em ordem aleatorizada. A
tarefa era nomear as cores em voz alta o mais rpido possvel. Durante o treino, as
crianas aprendiam a natureza da tarefa, i.e., que elas deviam nomear ao longo das linhas
da esquerda para a direita e de cima para baixo. Aps o treino, o teste de nomeao era
conduzido. Neste, o software CronoFonos apresentava uma matriz maior 38 com 24
quadrados das mesmas seis cores distribudos em uma ordem diferente.
O desempenho das crianas foi computado em trs formas: escore ou freqncia de
acertos, podendo variar de zero a 24; durao total da nomeao (em segundos); e razo
escore/durao. Assim, os melhores desempenhos corresponderiam a um maior escore, a
uma menor durao e a uma maior razo escore/durao.
Prova de Memria Fonolgica de Trabalho: O Subteste de Nmeros do WISC
A habilidade de estocar informao fonolgica na memria de trabalho foi avaliada por
meio do subteste de Nmeros do Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC), que
requer a repetio, nas ordens direta e inversa, de seqncias de nmeros. A aplicao de
tal subteste ocorreu conforme as normas oficiais (Wechsler, 1984). Foi obtido o
desempenho das crianas em trs medidas: escore ou freqncia de acertos total (que
inclui as ordens direta e inversa e pode variar de zero a 17), somente na ordem direta
(podendo variar de zero a nove) e somente na ordem inversa (podendo variar de zero a
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oito).
Procedimento
O presente estudo constou de trs fases: a primeira avaliao, ou pr-interveno, que
ocorreu no ms de agosto; a interveno, que ocorreu nos meses de setembro, outubro e
incio de novembro; e a segunda avaliao, ou ps-interveno, que ocorreu nos meses de
novembro e dezembro. Na primeira fase, todas as 55 crianas foram avaliadas em todas as
sete provas: EMMC, Conscincia Fonolgica (PCF), Conhecimento de Letras (CL), Nomeao
Rpida de Cores (NC), Repetio de Nmeros (RN), Leitura (L) e Ditado (D). Para um tero
das crianas, a avaliao ocorreu na seguinte ordem: EMMC, RN, PCF, D, L, CL, NC. Para
outro tero, na seguinte ordem: PCF, EMMC, RN, D, L, CL, NC. Finalmente, para outro tero
das crianas, na seguinte ordem: L, CL, NC, D, PCF, RN, EMMC.
Inicialmente, com base no desempenho das crianas na PCF aplicada em agosto, cada
classe (Primeiras Sries A e B) foi dividida em duas metades. Uma metade englobava as
crianas com desempenho abaixo da mdia da sua classe, e a outra metade englobava as
crianas com desempenho acima da mdia. Esta segunda metade constitua o grupo
controle acima da mdia (GCa), enquanto a primeira metade foi dividida em duas outras
metades, uma compondo o grupo experimental abaixo da mdia (GEb), e a outra compondo
o grupo controle abaixo da mdia (GCb). Esta distribuio foi feita de uma maneira semialeatria: um sorteio foi repetido at que os grupos experimental e controle abaixo da
mdia tivessem desempenhos na PCF equivalentes.
Assim, para cada classe havia trs grupos: o grupo controle abaixo da mdia (GCb), o
grupo experimental abaixo da mdia (GEb) e o grupo controle acima da mdia (GCa). O
treino foi administrado separadamente aos dois grupos experimentais. A Tabela 1 sumaria
a distribuio da freqncia das crianas, com seus respectivos sexos, para cada grupo em
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cada classe.

Na fase de interveno, o treino de conscincia fonolgica e de correspondncias grafofonmicas foi administrado aos grupos experimentais, enquanto as crianas dos grupos
controle permaneciam na sala de aula, participando das atividades escolares regulares.
Aps o treino, foi conduzida a fase de avaliao ps-interveno. Nela, todos os sete
testes foram readministrados a todas as 55 crianas.
O presente delineamento, em que foram usados dois grupos controle, um deles com
escores semelhantes aos do grupo experimental e o outro com escores superiores, foi
baseado no estudo de Warrick, Rubin e Rowe-Walsh (1993). Tal delineamento tem trs
vantagens. Em primeiro lugar, ele permite verificar como a evoluo dos desempenhos de
crianas com escores em conscincia fonolgica acima ou abaixo da mdia expostas
somente aprendizagem escolar regular. Assim, ele permite verificar se as diferenas
entre os grupos controle tendem a desaparecer ou permanecer. Em segundo lugar, ele
permite quantificar os ganhos do grupo exposto ao treino, permitindo verificar se tais
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ganhos apenas tornam os escores do grupo experimental intermedirios entre os dos


grupos controle abaixo e acima da mdia, ou se os ganhos so mais expressivos a ponto
de igualar os desempenhos do grupo experimental e do grupo controle acima da mdia.
Em terceiro lugar, ele tambm permite controlar a varivel habilidade da professora. Tal
varivel estava controlada dentro da srie escolar, j que cada classe contribua com igual
nmero de crianas para cada um dos trs grupos. Assim, por exemplo, a classe A e a
classe B contriburam cada uma com sete alunos para o GCb, e da mesma forma cada uma
contribuiu com sete alunos para o GEb. Uma pequena exceo foi em relao ao GCa,
constitudo por 13 crianas da classe A e 14 crianas da classe B. Portanto, todos os
grupos da mesma classe estavam expostos mesma professora e ao mesmo contedo
escolar. Alm disso, as professoras no tinham conhecimento do procedimento que era
usado com os grupos experimentais, nem do objetivo do trabalho, o que diminua os riscos
delas dedicarem ateno diferenciada aos alunos dos grupos.
Treino
A interveno consistiu em 27 sesses para cada um dos dois grupos experimentais, com
cerca de 30 minutos cada, trs vezes por semana. Assim, o treino teve durao total de 13
horas e 30 minutos ao longo de nove semanas. As atividades almejavam desenvolver as
habilidades metafonolgicas e foram baseadas na bibliografia (e.g., Ball & Blachman,
1988; Bradley & Bryant, 1983; Byrne & Fielding-Barnsley, 1991; Warrick, Rubin & RoweWalsh, 1993). As atividades completas do treino de conscincia fonolgica encontram-se
descritas pormenorizadamente em Capovilla e Capovilla (1998a). O treino foi conduzido
pela primeira autora.
Nas Sesses de 1 a 4 havia nove atividades delineadas para o treino das habilidades
envolvendo rima e aliterao. As tarefas incluam a identificao de rima e aliterao, bem
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como a produo de palavras e pseudopalavras com padres de rima e aliterao. Por


exemplo, em um dos jogos, as crianas deviam classificar as figuras de cartes com base
nos padres de rima e aliterao envolvidos em seus nomes falados.
Nas Sesses 5 e 6 havia quatro atividades delineadas para o treino da conscincia de
palavra. As tarefas envolviam a identificao e substituio de palavras inadequadas em
textos, a contagem do nmero de palavras em sentenas, e a identificao das palavras
mais curtas e mais longas nas sentenas. Por exemplo, o adulto falava sentenas contendo
pseudopalavras (e.g., "a galinha bota telos"), e pedia s crianas para corrigir a sentena
(e.g., "a galinha bota ovos").
Nas Sesses 7 a 11 havia nove atividades delineadas para o treino da conscincia silbica.
As tarefas incluam contar, sintetizar, segmentar, adicionar, subtrair e transpor slabas em
palavras e pseudopalavras. Por exemplo, em um dos jogos as crianas deviam bater
palmas uma vez para cada slaba contida numa determinada palavra. Depois disto, elas
deviam classificar aquela palavra como contendo uma, duas ou trs slabas. Em outra
atividade, denominada "jogo do percurso", as crianas tinham que percorrer um dado
circuito do incio ao fim. O nmero de passos que cada criana podia avanar no circuito era
proporcional ao nmero de slabas que ela fosse capaz de produzir ao nomear objetos de
uma dada categoria. Assim, de modo a poder cruzar a linha de chegada, as crianas tinham
que produzir palavras contendo o maior nmero possvel de slabas.
Nas Sesses 12 e 13 havia quatro atividades delineadas para o treino da identidade
fonmica. O propsito era tornar claro que o mesmo fonema podia ocorrer em diferentes
palavras. Num dos jogos, por exemplo, o adulto contava histrias em que certos sons
apareciam repetidamente (e.g., "Fbio afiou a faca facilmente"). Num outro jogo, de
domins de figuras, as crianas podiam colocar lado a lado apenas as figuras cujos nomes
comeassem com o mesmo fonema.
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Nas Sesses 14 a 21 havia 12 atividades delineadas para o treino da conscincia


fonmica. As tarefas envolviam contagem, sntese, segmentao, adio, subtrao e
transposio de fonemas em palavras e pseudopalavras. Por exemplo, em uma das
atividades as crianas deviam representar uma dada palavra falada pelo adulto, arranjando
tantos blocos quantos necessrios para representar cada fonema contido naquela palavra.
Num outro jogo, uma criana por vez propunha uma dada palavra e tinha que segment-la
em seus fonemas. Assim, a criana pronunciava s outras todos os fonemas que ela
continha, um a um e em ordem. Por sua vez, as outras crianas tinham que sintetizar
aqueles fonemas de modo a adivinhar qual era a palavra inteira correspondente.
Nas Sesses 22 a 27, todas as atividades do treino eram revisadas. Ao mesmo tempo,
durante todo o procedimento desde a primeira sesso eram treinadas as correspondncias
grafema-fonema para cada uma das 23 letras do alfabeto portugus.

Resultados
Foram conduzidas ANCOVAs unifatoriais intergrupos para verificar o efeito do tipo de grupo
(GCb, GEb, GCa) sobre cada uma das habilidades medidas pr e ps-interveno. Para a
conduo das anlises estatsticas, ambas as sries (Primeira A e Primeira B) foram
colapsadas, formando um nico nvel escolar de Primeira Srie, com vistas ao aumento do
poder estatstico e devido ao fato de que a comparao entre ambas as classes de um
mesmo nvel escolar no era relevante aos objetivos do estudo. As anlises estatsticas
foram realizadas por meio do pacote estatstico Systat for Windows (1992).
Foi usado como covariante o estanino das crianas na EMMC. Este controle do nvel de
inteligncia das crianas nas anlises dos efeitos da interveno essencial, pois sem tal
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controle no se pode atribuir os ganhos interveno, visto que eles poderiam


simplesmente ser atribuveis a diferenas nos nveis de inteligncia entre os grupos
(Goswami & Bryant, 1990). Conforme discutido por Torgesen e Davis (1996), apesar de ser
freqentemente enfatizado que as habilidades fonolgicas so relativamente
independentes da inteligncia geral, tem sido demonstrada uma correlao positiva
significativa entre ambas (Wagner, Torgesen, Laughon, Simmons & Rashotte, 1993). Como
tais habilidades esto correlacionadas, necessrio subtrair o efeito da inteligncia das
anlises sobre o efeito do treino, e isto foi feito usando o estanino na EMMC como
covariante.
As Tabelas 2, 4 e 6 sumariam os desempenhos mdios e os respectivos erros-padro nas
tarefas de conscincia fonolgica, leitura, ditado, memria fonolgica de trabalho, acesso
lxico e conhecimento de letras obtidos a partir das ANCOVAs para os trs grupos pr e
ps-interveno. Aps as ANCOVAs, foram conduzidas anlises de comparao de pares por
meio do teste conservador de Bonferroni e, em seguida, tambm por meio do teste liberal
de Fisher LSD. As Tabelas 3, 5 e 7 sumariam os resultados das anlises de comparao de
pares. Nestas tabelas usada uma nomenclatura baseada em operadores relacionais para
facilitar a compreenso dos resultados. Assim, o sinal < indica desempenho
significativamente inferior a, o sinal = indica desempenho no significativamente diferente
de, e o sinal > indica desempenho significativamente superior a. Desta forma, por
exemplo, para o escore na PCF pr-interveno, o resultado (GCb = GEb) < GCa indica que
os escores dos grupos abaixo da mdia, controle e experimental, foram estatisticamente
equivalentes entre si e significativamente inferiores ao escore do grupo controle acima da
mdia. Como um outro exemplo, para a freqncia de erros na Leitura total printerveno, o resultado (GCb = GEb) > GCa indica que as freqncias de erros do grupo
controle abaixo da mdia e do grupo experimental foram estatisticamente equivalentes
entre si e significativamente superiores do grupo controle acima da mdia. Quando no
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houve efeito do tipo de grupo, os desempenhos dos trs grupos foram considerados
equivalentes entre si. Encontram-se realados os resultados que indicam efeito esperado,
total ou parcialmente, do treino de conscincia fonolgica.

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Efeitos sobre Habilidades Metafonolgicas


A Tabela 2 sumaria os escores mdios e os respectivos erros-padro nas tarefas de
conscincia fonolgica nas avaliaes pr e ps-interveno, obtidos a partir das ANCOVAs.
A Tabela 3 sumaria os resultados obtidos via testes de comparao de pares entre os trs
grupos. Os resultados indicativos de ganhos do treino encontram-se realados em itlico.
Conforme as Tabelas, na avaliao pr-interveno houve efeito de tipo de grupo sobre o
escore geral na PCF, F(2, 51) = 43,91; p = 0,000; e sobre os escores especficos nos
subtestes de Sntese Fonmica, F(2, 51) = 9,70; p = 0,000; Rima, F(2, 51) = 9,40; p =
0,000; Aliterao, F(2, 51) = 14,97; p = 0,000; Segmentao Fonmica, F(2, 51) = 11,39; p
= 0,000; Manipulao Silbica, F(2, 51) = 18,93; p = 0,000; Manipulao Fonmica, F(2,
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51) = 10,92; p = 0,000; Transposio Silbica, F(2, 51) = 21,56; p = 0,000; e Transposio
Fonmica, F(2, 51) = 3,60; p = 0,035. Para todas essas medidas, anlises de comparao
de pares demonstraram que, conforme esperado no pr-teste, os escores do GCb e do GEb
eram equivalentes entre si e significativamente inferiores ao do GCa. Foi empregado o
teste de comparao de pares conservador de Bonferroni para todas as medidas, exceto
para Transposio Fonmica, em que as diferenas entre os grupos s foram significativas
pelo teste liberal de Fisher LSD. No houve evidncia de efeito do tipo de grupo (GCb, GEb
e GCa) sobre o escore em Sntese Silbica e em Segmentao Silbica, provavelmente
devido ao efeito de teto, pois todos os grupos obtiveram altos escores naqueles subtestes.
Ainda conforme as Tabelas 2 e 3, na avaliao ps-interveno houve efeito de tipo de
grupo sobre o escore geral na PCF, F(2, 51) = 21,86; p = 0,000; e sobre os escores
especficos nos subtestes de Sntese Fonmica, F(2, 51) = 5,57; p = 0,006; Rima, F(2, 51)
= 7,06; p = 0,002; Segmentao Fonmica, F(2, 51) = 33,82; p = 0,000; Manipulao
Silbica, F(2, 51) = 16,68; p = 0,000; Manipulao Fonmica, F(2, 51) = 9,84; p = 0,000;
Transposio Silbica, F(2, 51) = 18,43; p = 0,000; e Transposio Fonmica, F(2, 51) =
4,57; p = 0,015. Na PCF e nos subtestes de Sntese Fonmica, Manipulao Silbica,
Manipulao Fonmica e Transposio Silbica, testes de Bonferroni demonstraram que os
escores do GEb aumentaram, tornando-se estatisticamente equivalentes aos do GCa e
significativamente superiores aos do GCb. Em Rima, o escore do GEb continuou equivalente
ao do GCb e inferior ao do GCa. Em Segmentao Fonmica, o escore do GEb tornou-se
superior ao do GCa, que continuou superior ao do GCb. Em Transposio Fonmica, o
escore do GEb tornou-se intermedirio entre os do GCb e do GCa, no diferindo de nenhum
deles. Finalmente, no houve evidncia de efeito do tipo de grupo sobre os escores em
Sntese Silbica, Aliterao e Segmentao Silbica.
Assim, comparando os resultados pr e ps-interveno, observa-se que o treino de
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conscincia fonolgica produziu ganhos sobre as seguintes medidas: escore total na PCF,
escore nos subtestes de Sntese Fonmica, Segmentao Fonmica, Manipulao Silbica,
Manipulao Fonmica, Transposio Silbica e Transposio Fonmica. Tais resultados
encontram-se representados nas Figuras 1 e 2.

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Efeitos sobre Leitura em Voz Alta e Escrita sob Ditado


A Tabela 4 sumaria as freqncias de erro mdias e os respectivos erros-padro nas
tarefas de Leitura e Ditado nas avaliaes pr e ps-interveno, obtidas a partir das
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ANCOVAs. A Tabela 5 sumaria os resultados obtidos via testes de comparao de pares


entre os trs grupos. Os resultados indicativos de ganhos do treino encontram-se realados
em itlico.
Conforme as Tabelas, na avaliao pr-interveno houve efeito de tipo de grupo sobre as
freqncias de erro em Leitura total, F(2, 51) = 23,26; p = 0,000; Leitura de palavras, F(2,
51) = 22,76; p = 0,000; Leitura de pseudopalavras, F(2, 51) = 23,89; p = 0,000; Ditado
total, F(2, 51) = 17,58; p = 0,000; Ditado de palavras, F(2, 51) = 18,16; p = 0,000; e
Ditado de pseudopalavras, F(2, 51) = 16,15; p = 0,000. Para todas essas medidas,
anlises de comparao de pares via teste de Bonferroni demonstraram que, conforme
esperado no pr-teste, as freqncias de erro do GCb e do GEb eram equivalentes entre si,
e significativamente superiores s do GCa. Aqui deve ser lembrado que a composio dos
trs grupos foi feita considerando apenas o escore na PCF, de modo que os desempenhos
dos grupos controle e experimental abaixo da mdia fossem semelhantes entre si e
inferiores ao do grupo controle acima da mdia. Embora a caracterizao do padro de
desempenho das crianas tenha sido feita apenas a partir dos escores na PCF, ela se
revelou perfeitamente vlida tambm quanto aos desempenhos em Leitura e em Ditado, o
que demonstra a correlao entre os desempenhos em tarefas de conscincia fonolgica,
leitura e escrita.
Conforme as Tabelas 4 e 5, tambm na avaliao ps-interveno, houve efeito de tipo de
grupo sobre as freqncias de erro nas seguintes medidas: Leitura total, F(2, 51) = 16,56;
p = 0,000; Leitura de palavras, F(2, 51) = 15,80; p = 0,000; Leitura de pseudopalavras,
F(2, 51) = 17,75; p = 0,000; Ditado total, F(2, 51) = 19,74; p = 0,000; Ditado de palavras,
F(2, 51) = 20,83; p = 0,000; e Ditado de pseudopalavras, F(2, 51) = 17,66; p = 0,000.
Para todas essas medidas, anlises de comparao de pares via teste de Bonferroni
demonstraram que, conforme esperado no ps-teste, as freqncias de erros do GEb
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diminuram, tornando-se equivalentes s do GCa, e ambas significativamente inferiores s


do GCb.
Conforme a tabela, comparando os resultados pr e ps-interveno, observa-se que o
treino de conscincia fonolgica produziu ganhos sobre os desempenhos em Leitura total,
de palavras e de pseudopalavras, bem como em Ditado total, de palavras e de
pseudopalavras. Tais resultados encontram-se representados na Figura 3.

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Efeitos sobre Memria de Trabalho, Acesso Lxico Memria de Longo-Prazo e


Conhecimento de Letras
A Tabela 6 sumaria os desempenhos mdios e os respectivos erros-padro nas tarefas de
Memria Fonolgica de Trabalho (subteste de Nmeros do WISC), Acesso Lxico Memria
de Longo Prazo (Nomeao de Cores), e Conhecimento de Letras nas avaliaes pr e psinterveno, obtidos a partir das ANCOVAs. A Tabela 7 sumaria os resultados obtidos via
testes de comparao de pares entre os trs grupos. Os resultados indicativos de ganhos
do treino encontram-se realados em itlico.
Conforme as Tabelas, na avaliao pr-interveno houve efeito de tipo de grupo sobre os
escores no subteste de Nmeros total, F(2, 51) = 4,11; p = 0,022; na prova de Nomeao
de Cores, F(2, 116) = 4,78; p = 0,010; e na prova de Conhecimento de Letras, F(2, 51) =
6,45; p = 0,003. Conforme anlise de comparao de pares via teste de Bonferroni, no
subteste de Nmeros e no Conhecimento de Letras, os escores do GCb eram
significativamente inferiores aos do GCa, e os escores do GEb eram intermedirios entre
ambos, no diferindo de nenhum deles. Em Nomeao de Cores, os escores do GCa e do
GEb eram semelhantes entre si, e superiores ao do GCb. No houve evidncia de efeito do
tipo de grupo sobre os escores nas ordens direta e inversa do subteste de Nmeros, a
durao e a razo na Nomeao de Cores.
Na avaliao ps-interveno, houve efeito do tipo de grupo sobre escore total no subteste
de Nmeros total, F(2, 51) = 7,70; p = 0,001; bem como na ordem direta, F(2, 51) = 4,89;
p = 0,011; e inversa, F(2, 51) = 4,54; p = 0,015; e sobre os escores em Nomeao de
Cores, F(2, 51) = 3,64; p = 0,033; e Conhecimento de Letras, F(2, 51) = 6,94; p = 0,002.
No subteste de Nmeros total e nas ordens direta e inversa, os escores do GCb foram
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inferiores aos do GCa, e os do GEb foram intermedirios entre ambos. Na Nomeao de


Cores, o escore do GCb foi inferior ao do GEb. Finalmente, em Conhecimento de Letras, o
escore do GEb aumentou, tornando-se superior ao do GCb e semelhante ao do GCa. No
houve evidncia de efeito do tipo de grupo sobre a durao e a razo (escore/durao) em
Nomeao de Cores.
Assim, conforme a Tabela 7, observa-se que o treino de conscincia fonolgica e de
correspondncias grafo-fonmicas produziu ganhos sobre os desempenhos em
Conhecimento de Letras. Tais resultados encontram-se representados na Figura 4. A
ausncia de ganhos sobre as habilidades de memria fonolgica de trabalho, conforme
avaliada pelo teste de dgitos do WISC, e habilidades de memria fonolgica de longo
prazo, conforme avaliada pela nomeao de cores, sugere que tais habilidades no so
funo da conscincia fonolgica. Ou seja, apesar dos estudos demonstrarem uma
correlao entre elas (Torgesen & Davis, 1996), tal relao no parece ser funcional, visto
que ganhos em conscincia fonolgica no levaram a ganhos em memria fonolgica de
trabalho e acesso lxico.

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Os resultados sugerem que o treino de conscincia fonolgica e de correspondncias grafofonmicas produziu ganhos sobre as seguintes medidas: escore total na PCF, escore nos
subtestes de Sntese Fonmica, Segmentao Fonmica, Manipulao Silbica, Manipulao
Fonmica, Transposio Silbica e Transposio Fonmica; freqncia de erros em Leitura
total, de palavras e de pseudopalavras; freqncia de erros em Ditado total, de palavras e
de pseudopalavras; e escore em Conhecimento de Letras.
No houve evidncia de ganhos do treino sobre as seguintes medidas: escore em Sntese
Silbica, Rima, Aliterao e Segmentao Silbica; escore em Nmeros total e nas ordens
direta e inversa; e escore, durao e razo (escore/durao) em Nomeao de Cores.
Desta forma, o treino mostrou-se bastante eficaz em melhorar o desempenho do grupo
experimental em tarefas de leitura, escrita e conscincia fonolgica, especialmente as mais
difceis relacionadas conscincia fonmica. O efeito do treino no foi verificado nas
tarefas de memria de trabalho (subteste de Nmeros) e de longo prazo (Nomeao de
Cores). Tais resultados sugerem que o treino de conscincia fonolgica e de
correspondncias grafo-fonmicas produziu melhora de desempenhos em conscincia
fonolgica, leitura e escrita, apesar de no ter alterado os desempenhos em provas de
memria fonolgica.
Efeitos sobre Pontuao-Padro na PCF
Os resultados obtidos pelas crianas na PCF foram transformados em pontuaes-padro a
partir das tabelas preliminares de estandardizao (cf. Capovilla, Capovilla & Silveira,
1998) elaboradas a partir do desempenho de crianas de NSE mdio provenientes de escola
particular. A Tabela 8 sumaria as mdias das pontuaes-padro na PCF obtidas pr e psinterveno para cada um dos trs grupos, bem como as diferenas entre elas.
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A partir da Tabela 8, uma primeira observao a ser feita a de que as pontuaes-padro


mdias de todos os grupos em ambas as avaliaes foram abaixo da mdia, i.e., abaixo de
100. Isto reflete uma desvantagem das crianas da escola pblica avaliadas neste estudo
em relao s crianas da escola particular, cujos desempenhos foram usados para produzir
as tabelas preliminares de normatizao. Esta diferena de desempenho no deve ser
atribuda apenas a deficincias relativas s possveis desvantagens socioculturais dos
alunos da escola pblica, mas, mais provavelmente, diferena do tempo de incio da
alfabetizao entre as duas escolas. Os alunos da escola particular, cujos desempenhos
foram usados para a elaborao das tabelas de estandardizao, iniciaram sua
alfabetizao no Pr 3 e, como conseqncia, apresentavam na Primeira Srie escores em
conscincia fonolgica mais altos do que as crianas da Primeira Srie da escola pblica,
cuja alfabetizao havia se iniciado apenas naquele mesmo ano. A discrepncia entre os
desempenhos das crianas de ambas as escolas reflete a influncia positiva da
alfabetizao sobre o desenvolvimento da conscincia fonolgica.
Pode ser observado, ainda, que na avaliao pr-interveno os grupos controle e
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experimental abaixo da mdia haviam obtido desempenhos equivalentes entre si (46,79 e


44,95) e muito inferiores ao do GCa (83,61). Aps a interveno, porm, o desempenho do
GEb aumentou (84,24), tornando-se semelhante ao do GCa (83,88), e muito superior ao do
GCb (39,29). Foi calculada a diferena entre a pontuao-padro de dezembro e a de
agosto. Tal diferena foi negativa para o GCb, ou seja, o desempenho deste grupo caiu um
pouco em termos de pontuao-padro. Para o GCa, houve um acrscimo muito pequeno
entre as avaliaes. J para o GEb, conforme esperado, houve um grande acrscimo na
pontuao-padro aps a interveno.
Para verificar se o aumento na pontuao-padro foi funo do tipo de grupo, foi conduzida
uma ANCOVA tendo a diferena entre as pontuaes-padro de dezembro e agosto como
varivel dependente, o tipo de grupo como fator inter-sujeitos, e o estanino na EMMC como
covariante. Tal ANCOVA revelou efeito significativo de tipo de grupo, F(2, 51) = 35,26; p =
0,000. Anlise de comparao de pares via teste de Bonferroni demonstrou que a diferena
na pontuao-padro do GEb foi significativamente superior s demais. J as diferenas na
pontuao-padro do GCb e do GCa foram estatisticamente equivalentes entre si. Ou seja,
o treino foi eficaz em produzir maior aumento no desempenho do GEb do que seria
esperado apenas com base na aprendizagem escolar.

Discusso
O procedimento de interveno com treino de conscincia fonolgica e de correspondncias
grafo-fonmicas foi eficaz em melhorar os desempenhos em tarefas de conscincia
fonolgica, leitura, escrita e conhecimento de letras. Alm disso, nas anlises da
pontuao-padro na PCF foi observado que o grupo experimental teve o maior aumento da
testagem pr-interveno para a ps-interveno. Ou seja, o treino foi bastante eficaz em
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produzir maiores aumentos no desempenho do grupo experimental do que aqueles


observados nos grupos controle, atribuveis apenas aprendizagem escolar, maturao ou
possvel efeito cumulativo da retestagem. Todas essas variveis foram controladas no
delineamento, conforme Campbell e Stanley (1979).
Portanto, foi confirmada a hiptese inicial de que o treino de conscincia fonolgica e de
correspondncias grafo-fonmicas pode produzir ganhos nos desempenhos de crianas com
NSE baixo. Tais benefcios produzidos pelo treino no ficaram restritos s habilidades de
conscincia fonolgica, mas estenderam-se tambm s habilidades de leitura em voz alta e
de escrita sob ditado. Porm, no houve evidncia de efeito do treino sobre as habilidades
de acesso lxico memria de longo prazo ou sobre a habilidade de estocar informao
fonolgica na memria de trabalho.
Foi tambm observado que os ganhos para as crianas de NSE baixo foram maiores do que
aqueles obtidos pelas crianas de NSE mdio. No estudo anterior conduzido com crianas
de escola particular e com NSE mdio (Capovilla & Capovilla, 1998c), o treino produziu
efeitos principais sobre o escore geral na PCF e em seis subtestes: Sntese Fonmica,
Segmentao Fonmica, Manipulao Silbica, Manipulao Fonmica, Transposio Silbica
e Transposio Fonmica. Houve ainda efeito sobre a freqncia de erros em Leitura total,
de palavras e de pseudopalavras. Para o nvel escolar Pr 3, houve tambm efeito do treino
sobre a freqncia de erros em Ditado total e de palavras.
No presente estudo com crianas de Primeira Srie provenientes de escola pblica e com
NSE baixo, foi observado efeito do treino sobre escore total na PCF e nos mesmos seis
subtestes. Alm disso, houve efeito sobre Leitura total, de palavras e de pseudopalavras;
sobre a freqncia de erros em Ditado total, de palavras e de pseudopalavras; e
finalmente sobre o escore em Conhecimento de letras.
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Assim, os efeitos sobre freqncia de erros em Ditado de pseudopalavras e sobre escore


em Conhecimento de letras foram observados para as crianas de Primeira Srie com NSE
baixo, mas no para as de Pr 3 com NSE mdio. Alm disso, os efeitos sobre Ditado total
e de palavras foram de acordo com o esperado para as crianas de Primeira Srie com NSE
baixo: a freqncia de erros do GEb tornou-se semelhante do GCa e inferior do GCb. J
para as crianas de Pr 3 com NSE mdio, tais efeitos haviam sido apenas parcialmente
conforme o esperado: a freqncia de erros do GEb, que era inicialmente superior do
GCb, igualou-se a ela, mas continuou sendo superior do GCa.
Tais diferenas entre os resultados dos dois estudos podem ser atribudas a alguns outros
fatores alm do NSE e da idade (ou nvel escolar) das crianas. Dentre tais fatores, um dos
mais importantes a diferena de distribuio dos treinos. Enquanto no estudo com
crianas de NSE mdio (Capovilla & Capovilla, 1998c) as crianas haviam sido expostas a
duas sesses de 40 minutos por semana em nove semanas, totalizando 12 horas, no
presente estudo elas foram expostas a trs sesses de 30 minutos por semana em nove
semanas, totalizando 13 horas e 30 minutos. Assim, o presente treino foi um pouco mais
longo, e as sesses, embora mais curtas, tiveram maior freqncia. Um outro fator
importante a diferena entre os nmeros de participantes por nvel escolar, visto que no
presente estudo o GEb era formado por 14 crianas, enquanto no estudo anterior, os GEbs
de cada nvel escolar eram formados por cinco a sete participantes. Com um maior nmero
de participantes por grupo, o poder estatstico aumentou. O ponto mais importante, no
entanto, que os resultados indicam que procedimentos deste tipo podem ser altamente
eficazes para a educao de crianas de NSE baixo.
Retomando a literatura sobre intervenes com treino de conscincia fonolgica e de
correspondncias grafo-fonmicas, alguns estudos tm adotado um procedimento em que
as crianas do grupo controle so tambm expostas a um programa especfico de mesma
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durao que as dos grupos controle, porm enfatizando habilidades semnticas ou


aritmticas (e.g., Byrne & Fielding-Barnsley, 1991; Cunningham, 1991; Lie, 1991; Olofsson
& Lundberg, 1983). Tal procedimento permite um maior controle dos efeitos do treino, que
podem ento ser atribudos especificamente ao contedo (e.g., treino de conscincia
fonolgica versus treino de habilidades semnticas ou aritmticas), evitando a influncia
de variveis estranhas, como os efeitos do treino sobre inteligncia, por exemplo. Os
resultados de Olofsson e Lundberg (1983), porm, sugerem que os efeitos do treino de
conscincia fonolgica so especficos ao contedo, e no conseqncia de ganhos em
habilidades mais gerais.
No presente estudo, as crianas dos grupos controle no foram expostas a tais atividades
controle. Assim, poderia ser levantada a hiptese de que os efeitos observados em relao
ao grupo experimental foram devidos no ao treino especificamente, mas a outras
conseqncias do treino. Por exemplo, a um tratamento diferenciado oferecido pelas
professoras a tais alunos ou ainda a um aumento geral na capacidade de raciocnio ou na
inteligncia desses alunos devido estimulao cognitiva oferecida durante o treino.
Tais hipteses, porm, no parecem ser suficientemente slidas para explicar os ganhos
dos grupos experimentais. A primeira hiptese, de que os ganhos poderiam ter resultado
de um tratamento diferenciado das professoras, parece improvvel visto que as professoras
no tinham qualquer conhecimento sobre qual era o objetivo do estudo com os grupos, e
tampouco sobre quais atividades eram realizadas com as crianas. Alm disso, na escola
havia regularmente a composio de grupos para trabalhar com psiclogas ou com
professoras auxiliares, e portanto a participao das crianas nos presentes grupos no era
algo excepcional em relao s prticas escolares cotidianas.
A segunda hiptese, de que os ganhos poderiam ter resultado de um aumento geral na
capacidade de raciocnio ou inteligncia dos alunos devido estimulao cognitiva
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oferecida no treino, no parece plausvel, nem luz da literatura que j estabeleceu o teor
relativamente incuo de treinos semntico e aritmtico sobre habilidades fonolgicas e de
leitura e escrita (e.g., Olofsson & Lundberg, 1983), nem luz dos dados. Em termos de
dados, no presente estudo no foram identificadas diferenas significativas na inteligncia
geral das crianas conforme avaliada pela EMMC para o GEb ou para o GCb entre as duas
avaliaes (pr- e ps-interveno). Ou seja, no foi observado um aumento na
inteligncia do GEb como efeito da interveno. Na verdade, o aumento de desempenho na
EMMC do GEb aps a interveno foi o menor dos trs grupos. Apenas o aumento do GCa
foi significativo. Logo, os resultados sugerem que a melhora em conscincia fonolgica,
leitura em voz alta e escrita sob ditado do GEb no foi acompanhada de uma melhora na
inteligncia geral e, portanto, no pode ser atribuda a ela. Assim, parece que, de fato, os
ganhos obtidos pelos grupos experimentais foram devidos diretamente ao procedimento de
interveno.

Concluso
O presente estudo ofereceu s escolas um procedimento de interveno que constitui um
recurso econmico e eficaz em auxlio alfabetizao seus alunos. Conforme discutido
extensamente por pesquisadores como Hempenstall (1997) e Morais (1995), a abordagem
whole language, atualmente bastante difundida entre as escolas, tem-se mostrado
bastante inferior ao mtodo fnico no que tange sua eficcia em promover a
alfabetizao. A abordagem whole language prope o ensino direto das associaes entre
as palavras e seus significados. O ensino de correspondncias entre unidades menores que
a palavra e seus sons ocorre apenas mais tardiamente ou de forma secundria.
Vastas e freqentes pesquisas em todo o mundo tm demonstrado que nem todas as
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crianas conseguem apreender os princpios da lngua escrita quando estes no so


explcita e sistematicamente ensinados pela professora (e.g., Brown & Felton, 1990; Evans
& Carr, 1985; Foorman, Francis, Novy & Liberman, 1991). Porm, conforme aponta Morais
(1995), "a convico dos cientistas no compartilhada pela maioria dos educadores e dos
formadores de docentes, nem pelos responsveis governamentais de muitos pases" (p.
264). A superioridade do mtodo fnico parece ser ainda maior quando as crianas
apresentam risco de atraso na leitura ou desvantagens scio-culturais (Stahl & Kuhn, 1995;
Vellutino, 1991).
Alguns mtodos implementam, de modo mais ou menos eficiente, alguns princpios do
mtodo fnico. Um exemplo o mtodo vienense (Feitelson, 1988). Nele, as letras so
introduzidas uma a uma e identificadas pelos seus sons; os nomes das letras so
ensinados s crianas somente no segundo ano de alfabetizao. As frases so
introduzidas de forma paralela s palavras, e so formadas apenas pelas letras j
ensinadas s crianas. No Brasil, h poucos recursos educacionais que orientem o ensino
de correspondncias fnicas s crianas durante a alfabetizao. O presente trabalho um
dos primeiros estudos nesse sentido.
Assim, os dados do presente artigo, bem como aqueles descritos em diversos outros
estudos (Capovilla & Capovilla, 1998c; Jenkins & Bowen, 1994; Lundberg, Frost & Petersen,
1988; Warrick, Rubin & Rowe-Walsh, 1993), sugerem que o treino sistemtico da
conscincia fonolgica e o ensino explcito de correspondncias entre letras e sons podem
ser de grande auxlio aos alunos em vencer o desafio da aprendizagem da linguagem
escrita.

Referncias
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Recebido em 05.04.99
Revisado em 26.07.99
Aceito em 01.10.99

Sobre os autores:
Alessandra Gotuzo Seabra Capovilla Psicloga, Mestre e Doutora em Psicologia pela
Universidade de So Paulo, ps-doutoranda pela FAPESP no Instituto de Psicologia da USP.
Primeira autora do livro: Problemas de leitura e escrita: Como identificar, previnir e
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remediar numa abordagem fnica (2000, Memnon - IPUSP-FAPESP), e coautora de inmeros


trabalhos em reabilitao cognitiva de distrbios de leitura e escrita, e de distrbios de
comunicao em geral.
Fernando Csar Capovilla Psiclogo, Mestre em Psicologia da Aprendizagem e do
Desenvolvimento pela Universidade de Braslia, e Ph.D. em Psicologia Experimental
Humana pela Temple University de Philadelphia, Pennsylvania. Professor do Instituto de
Psicologia USP, onde coordena o Laboratrio de Neuropsicolingstica Cognitiva
Experimental, o Laboratrio de Tecnologia de Reabilitao Cognitiva, e o Centro de
Atendimento Clnico de Distrbios de Comunicao e Linguagem. Editor do peridico
Cincia Cognitiva: Teoria, Pesquisa e Aplicao e President-Elect (1996-2000) do Brazilian
Chapter, International Society for Augmentative and Alternative Communication. Bolsista
de Produtividade do CNPq e coautor de diversos livros.

1 Endereo para correspondncia: PSE, IP-USP, Av. Prof. Mello Moraes, 1721, So Paulo, SP, 05508.900, So

Paulo, SP, 05508900. Fone: (11) 8184002, Fax (11) 8184909. E-mail: acapovil@usp.br

Rua Ramiro Barcelos, 2600 - sala 110


90035-003 Porto Alegre RS - Brazil
Tel.: +55 51 3308-5691

prcrev@ufrgs.br

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