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Didctica

2014

Espacio y territorio: elementos tericos-conceptuales implicados en el anlisis geogrfico - Jorge


Blanco
Sobre los conceptos claves en geografa
El concepto de espacio geogrfico est presente no slo en los anlisis tericos sino en el abordaje de
cuestiones ambientales, urbanas, temticas rurales, cuestiones de desarrollo local, de geografa, de
poltica, de circulacin, etc.
Roberto Corra, enuncia cuales son los conceptos claves de la historia de la geografa, como ciencia
social, la geografa tiene a la sociedad como objeto de estudio, objetivada a travs de cinco conceptos
claves que guardan entre s un fuerte grado de parentesco, pues todos ellos se refieren a la accin
humana modelando la superficie terrestre: paisaje, regin, espacio, lugar y territorio.
Paisaje y regin han sido conceptos ordenadores del quehacer del gegrafo en el mbito acadmico, y
han formado parte del temario escolar. No son conceptos unvocos y en torno a ellos se han
planteados diversas discusiones sobre su significado y alcance. En la actualidad, son los conceptos de
espacio, territorio y lugar los que se encuentran en el centro de las preocupaciones de las principales
corrientes de pensamientos de la disciplina.
En la perspectiva neopositivista, el espacio es considerado, fundamentalmente, a travs de la nocin
de planicie isotrpica (superficie uniforme, con similitud de esfuerzo de movimiento en cualquier
direccin, sobre la cual los gegrafos neopositivistas desplegaban sus modelos de la organizacin
espacial. Planicie de lugares iguales sobre la que se desarrollan las acciones y los mecanismos
econmicos que llevan a la diferenciacin del espacio. Se trata de un espacio con propiedades
geomtricas, que remiten a la distancia, la orientacin y la conexin.
En la geografa humanista, lugar hace las veces de concepto clave, en tanto que el espacio es
considerado, fundamentalmente en su condicin de espacio vivido. El espacio vivido es percibido a
travs de los sentidos, la experiencia, de las ideas, en diferentes instancias que se articulan el espacio
personal, el del grupo y el mtico-conceptual que extrapola ms all de la evidencia sensorial y de las
necesidades inmediatas en direccin hacia estructuras ms abstractas El espacio se transforma en
lugar en la medida que lo conocemos y lo dotamos de valor.
Geografa crtica, espacio y espacialidad ocupan un lugar central. Sin un significado unvoco, espacio
est ligado a la organizacin y el funcionamiento de la sociedad, en particular a los procesos de
produccin y reproduccin social.
Perspectivas sobre el espacio geogrfico
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Una primera perspectiva es aquella que concibe el espacio como soporte, como marco y como

continente de las acciones sociales, el espacio contiene objetos. Solo es posible plantear relaciones

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unidireccionales, con lo cual el espacio pierde la posibilidad de ejercer influencia sobre los elementos y
las relaciones que en l se manifiestan. Su funcin es ser mero escenario para el despliegue de los
procesos econmicos y sociales sobre los que no tienen ninguna influencia.
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Una segunda perspectiva, es la que concibe al espacio en relacin con la sociedad. Pueden

diferenciarse aqu dos vertientes:


-

a) Espacio como producto de las relaciones sociales y las que lo plantean como una instancia de

la totalidad social. El espacio como producto social enfatiza el carcter reflejo del espacio, su
dependencia de los procesos sociales que lo modelan y su adaptacin, de alguna manera mecnica,
ante los cambios sociales. El espacio es visto como un reflejo de la intencionalidad humana o la
estructura social.
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b) Espacio como una instancia de la totalidad social, en el mismo nivel y con la misma jerarqua

que las dems. Segn esta perspectiva el espacio participa como condicionante de los procesos
sociales al mismo tiempo que como su producto.
Una nota sinttica sobre el concepto de territorio
El concepto de territorio lleva implcitamente las nociones de apropiacin, ejercicio del dominio y el
control de una porcin de la superficie terrestre, pero tambin contiene las ideas de pertenencia y de
proyectos que una sociedad desarrolla en un espacio dado.
En su uso actual, se recalcan las caractersticas sociales de esa tierra delimitada en su dimensin
jurisdiccional de efectivo dominio. Territorio terminara significando un mbito terrestre delimitado de
ejercicio excluyente del poder.
La nocin de territorio es a la vez jurdica, social, cultural y tambin afectiva. El territorio implica
siempre una apropiacin del espacio. El territorio no se reduce a una entidad jurdica (algunas de ellas
nunca dan lugar a un sentimiento de identidad colectiva), y tampoco puede ser asimilado a una serie
de espacios vividos, sin la existencia poltica o administrativa reconocida. El territorio tiende a la
proyeccin sobre un espacio dado de las estructuras especficas de un grupo humano, que incluyen el
modo de divisin y de gestin del espacio, el ordenamiento de ese espacio.
Territorio es el resultado de una accin conducida por un actor que se apropia concreta o
abstractamente de un espacio. El territorio se forma a partir del espacio.
La apropiacin y transformacin de un espacio por parte de una sociedad implica entonces la
construccin de un territorio, su uso, so conversin en un territorio usado.
Espacio geogrfico y procesos sociales
El proceso de reproduccin social puede ser definido como la instancia de satisfaccin de las
necesidades sociales, claramente diferenciadas de acuerdo con las clases y grupos sociales.

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Produccin y reproduccin social, son procesos entrelazados. Son procesos que requieren de la
transformacin material de la superficie terrestre. Producir es producir espacio. Los procesos de
produccin implican la articulacin de recursos localizados, capital fijo fijado, mercados de mano de
obra, infraestructura energtica y de circulacin, en una localizacin que ocupa una cierta posicin en
relacin con un conjunto de localizaciones significativas. El proceso de produccin implica el agregado
de trabajo, en parte fijado, al espacio y la valorizacin de elementos fijados en procesos de produccin
anteriores.
El espacio es el resultado de las caractersticas de esos procesos? No es slo el resultado de esos
procesos, sino tambin condicin.
Materialidad y acciones
Cmo vincular la transformacin material de la superficie terrestre con las acciones que configuran
esa transformacin? Cmo relacionar las ideas y las representaciones acerca del espacio con las
decisiones sociales que producen y son condicionadas por el espacio?
Milton Santos: Espacio geogrfico como formado por un conjunto indisociable, solidario y tambin
contradictorio de sistemas de objetos y sistemas de accin, no considerados aisladamente, sino como
el marco unificado en el cual se desarrolla la historia. El espacio es hoy un sistema de objetos cada vez
ms artificiales, poblados por sistemas de accin, igualmente imbuidos de artificialidad, y cada vez ms
tendientes a fines extraos al lugar y a sus habitantes. Sistemas de objetos y sistemas de accin
interactan. De un lado, los sistemas de objetos condicionan la forma como se dan las acciones y, de
otro lado, los sistemas de accin llevan a la creacin de objetos nuevos o se realizan sobre objetos
preexistentes. Es as como el espacio encuentra su dinmica y se transforma.
En la definicin se subraya el carcter indisociable de los componentes materiales y decisionales en el
espacio geogrfico, unos imposibles de ser comprendidos sin los otros.
Los sistemas de objetos hacen referencia a la materialidad del espacio geogrfico, a los sucesivos
agregados de formas espaciales que se incorporan en relacin con las formas existentes.
Los constructos fijados (edificios), son expresiones de las relaciones sociales que les dieron origen,
aunque sobreviven a esos procesos y son refuncionalizados en cada momento. Estos objetos van
volvindose una cualidad del espacio.
Adems de la intencionalidad de su creacin, es el uso social el que atribuye un contenido a las formas
espaciales, es el consumo del espacio creado el que lo califica como una forma contenido (ver
fotocopia)
La permanencia de estad formas construidas es denominado por Santos como rugosidades, entendidas
como formas durables o efmeras, naturales y sociales, es decir, introducidas por el hombre. Las

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rigurosidades son lo que queda del pasado como forma, espacio construido, paisaje, lo que resta del
proceso de supresin, acumulacin, superposicin, etc.
La articulacin de los actores y escalas
Las acciones son procesos dotados de propsitos, actos deliberados e intencionales, que se realizan en
un cierto contexto. Por medio de las acciones, los proyectos de los actores sociales se llevan a la
prctica, condicionados por la materialidad existente y por los proyectos de otros actores sociales, en
un dialogo que se estimula, se contrapone y se obstaculiza, acelera o inhibe las decisiones. La geografa
humana efectiva es, pues, un terreno competitivo de luchas por la produccin y reproduccin sociales,
de prcticas sociales que visan, sea al mantenimiento y refuerzo de la especialidad existente, sea una
reestructuracin significativa y/o una transformacin radical. Impulsadas por las necesidades, las
acciones humanas, realizadas a travs de formas sociales, conducen a la creacin y al uso de formas
geogrficas.
El Estado (actor social) es diferente de otros agentes en diversos aspectos. Primero, el territorio y la
integridad del territorio son sus objetivos en un grado tal que no es caracterstico de los otros agentes.
Segundo, en virtud de su integridad, puede dar forma ms firme y cohesin a las alianzas regionales de
clase a travs de las instituciones de la ley, gobernancia, participacin poltica y negociacin, poder
militar y represin. Tercer, puede imponer lmites relativamente firmes en los, de otro modo, porosos
e inestables contornos geogrficos. Finalmente, en virtud de sus poderes fiscales y de control de la
poltica monetaria fiscal, pude promover y sostener activamente esa coherencia regional estructural
para la produccin y el consumo para lo cual el capitalismo tiende y toma a su cargo esas inversiones
en infraestructura que los capitalistas individuales no podran afrontar.
El conjunto amplio de actores que fueron mencionados presenta desiguales capacidades para imponer
sus decisiones y condiciones, lo que lleva a que algunos de ellos encuentren limitaciones efectivas para
llevar adelante sus proyectos. En este marco es que pueden pensarse los actores como hegemnicos o
hegemonizados, decisores o no decisores.
No confundir el origen local de los actores como el nico relevante para analizar el conjunto de
prcticas sociales. En el espacio local confluyen actores cuya reproduccin no est limitada
necesariamente al mbito local, esto es, actores cuyo mbito de reproduccin de su poder (poltico,
econmico o simblico) puede ser la escala regional, nacional o supranacional. Sin embargo, las
decisiones y las prcticas de estos actores son esenciales para comprender el espacio local.
La escala es una forma epistemolgica antes que una forma ontolgica; se trata de cmo
comprendemos el mundo social, el lugar de alguna esencia fundamental de la realidad.

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La escala no es un patrn jerrquico preconcebido para ordenar el mundo (local, regional, nacional,
global) sino que es el producto contingente de las tensiones existentes entre las fuerzas estructurales y
las prcticas de los agentes humanos. El anlisis de la escala se concentra, entonces, en los procesos
que modelan y constituyen las prcticas sociales en diferentes niveles de anlisis. En este sentido, la
escala estara definida por procesos sociales que se despliegan en diferentes mbitos (o niveles) que se
determinarn mutuamente. En tanto que, de modo complementario, los diferentes mbitos
contribuyen a la definicin de esos procesos. Los procesos sociales operan a travs de las escalas y no
confinados en alguna de ellas en particular.
La escala se constituye y reconstituye en

torno a las relaciones capitalistas de produccin,

reproduccin social y consumo, y que la atencin a estos tres tipos de relaciones es crtica para
entender completamente la construccin social de la escala. En la medida en que el globo est
materialmente ms interconectado, las dinmicas en una escala estn crecientemente implicadas con
otras escalas. Hablar de procesos locales, regionales, nacionales o aun globales carece de sentido; las
relaciones sociales son en verdad desarrolladas a travs de las escalas antes que confinadas en ellas.
Las sucesivas transformaciones de la naturaleza.
A lo largo de la historia, las distintas sociedades han ido transformando, recreando, la naturaleza.
Con la revolucin agrcola y la domesticacin comienza un paulatino proceso de transformacin de la
naturaleza (artificializacin). Quizs el trmino evoca una imagen de medio construido, de agregado de
objetos productos de la accin humana al espacio. Tambin se dice que el espacio urbano representa
la mxima artificializacin de la naturaleza. Sin duda esta parte es evidente, pero hay otros aspectos de
similar importancia que pueden pasar desapercibidos. Las tareas agrcolas han ido modificando la
estructura de los suelos; las conquistas militares, los intercambios comerciales, etc. La introduccin de
organismos genticamente modificados es una faceta ms de este proceso, que lleva a grados de
tensin entre lo que puede considerarse natural y lo producido socialmente.
En este marco, tambin cobra sentido la afirmacin que la naturaleza tambin es producida:
Decir que la naturaleza es producida no implica que cada tomo de cada rbol, montaa o desierto es
creado por los hombres. Significa que la actividad humana es responsable en mayor o menor medida
por la forma de la materia, el tamao y la forma de los edificios, la localizacin de los rboles, etc.
Este conjunto de transformaciones implica sucesivos estadios de la naturaleza, un sistema de
naturalezas sucesivas, histricas, resultado de la particular combinacin de las reglas que regulan el
funcionamiento de los sistemas fsicos y biolgicos y de las prcticas sociales. Esta naturaleza
historizada puede observarse en las grandes escalas tambin en el anlisis micro.

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En esas prcticas sociales la naturaleza es apropiada y transformada como parte de un proceso de


valorizacin del espacio, que se compone de 5 instancias: apropiacin de los medios naturales,
creacin de una segunda naturaleza, apropiacin de la naturaleza ya socializada, creacin de formas
especiales humanas, apropiacin de las formas ya creadas. Esta segunda naturaleza se presenta, a los
ojos de la sociedad, como naturaleza, ya que a fuerza de parecer naturales, los paisajes natales, o
familiares devienen segunda naturaleza y, finalmente, naturaleza cualquiera sea su grado de
artificializacin.
Las mediaciones entre la sociedad y la naturaleza: el proceso de trabajo
Desde una perspectiva no determinista, autores han identificado cuatro mediaciones, propuestas en
distintas instancias del pensamiento geogrfico. La primera es que en el marco en el marco de la
escuela del paisaje fue la idea de cultura la que se esgrimi como mediacin entre sociedad y la
naturaleza. En esta idea se incluan los componentes de cambio, difusin e intercambio, con un nfasis
en las diferencias de las respuestas humanas a ambientes similares. La segunda se desarrolla en la
geografa francesa, segn la cual la historia o el paso del tiempo podra ser el mediador de una relacin
que se moldea mutuamente entre sociedad y naturaleza. La tercera perspectiva se basa en la
mediacin del trabajo como proceso social que transforma a los seres humanos y al entorno material.
En el marco de la geografa de la percepcin, se ha propuesto una cuarta alternativa, basada en la
distincin entre el conjunto de todas las cosas materiales (sin divisin entre lo natural y lo humano) y
la parte consciente de este conjunto que se articula entre el mundo exterior y el mundo mental a
travs de las diferencias histricas y culturales en relacin con el ambiente.
La geografa crtica sostiene que en la relacin entre la sociedad y la naturaleza hay una doble
implicancia: la actividad humana cambia la forma de la naturaleza al tiempo que moldea el carcter
humano y las relaciones entre las personas. Esto implica que las relaciones entre las personas y la
naturaleza se mediatizan a travs del trabajo, y que estn estructuradas social e histricamente. El
trabajo humano es el principal agente de transformacin de la naturaleza y en consecuencia, de la
produccin del espacio.
Es el trabajo humano el que habilita el desarrollo del proceso de valorizacin del espacio, en tanto que
la aplicacin de trabajo en la apropiacin de los recursos propios del espacio, la construccin de
formas humanizadas, las modificaciones, todo esto crea representa creacin de valor. En este proceso
se apropia la naturaleza y se la transforma en cada una de las naturalezas sucesivas que han sido
enunciadas precedentemente.
Las tcnicas del espacio geogrfico

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Las tcnicas pueden ser entendidas como un conjunto de procedimientos destinados a obtener un
resultado. Tres son las cuestiones a resaltar en relacin entre tcnicas y espacio geogrfico. En primer
lugar, ese carcter de mediador se da en el marco del proceso de trabajo, y por ende, en el marco de
las relaciones sociales.
El trabajo, no siendo ms que una mediacin entre el hombre y la naturaleza, se constituye en una
prctica creadora de objetos, cuyo contenido existencial estara definido por lo social y, en
consecuencia, por las tcnicas que el hombre ha creado. Las tcnicas no pueden desligarse del
contexto social e histrico, puesto que este a la vez que la determina, es determinado por ellas. De ah
que cada poca de la historia tenga la impronta de sus tcnicas.
No hay tcnica sin un actor que las conciba, las ponga en funcionamiento y controle sus etapas y
resultados: las tcnicas se basan en esquemas que vinculan el objetivo perseguido con la secuencia
que deben recorrerse, los gestos que hay que realizar y los medios que deben de ser empleados.
En segundo lugar, las tcnicas tienen una inscripcin en el espacio, se materializan en objetos tcnicos,
entendidos en sentido amplio, cuya creacin y fijacin responden a condiciones sociales y tcnicas
presentes en un momento histrico dado. La incorporacin de objetos tcnicos al espacio se da en el
marco de un conjunto de objetos preexistentes, que condicionan las decisiones de incorporacin y se
vinculan de manera solidaria o contradictoria con los nuevos objetos. Se plantea as la compatibilidad
de las nuevas tcnicas en relacin con las preexistentes y la posibilidad de pensar conjuntos de
tcnicas hegemnicas, vinculadas con los actores hegemnicos.
En tercer lugar, coexisten en el espacio geogrfico tcnicas creadas e incorporadas en diferentes
momentos, que responden a distintos procesos de lo que resulta la combinacin de sistemas tcnicos
de diversas edades.
Normas, regulaciones y territorio
La materializacin de las prcticas sociales, la apropiacin y transformacin de la naturaleza la
articulacin del espacio con las dems instancias de la totalidad social, se dan en el marco de un
sistema de normas: un conjunto de regulaciones que organizan el funcionamiento de un territorio.
Incluye desde la armazn jurdica hasta los procedimientos que fija una transnacional para la
organizacin del trabajo y relacin con los proveedores. La normativa condiciona completamente los
procesos de produccin y reproduccin social, con una creciente unificacin mundial a partir de la
adopcin de modelos polticos similares.
Las normas regulan el uso de los objetos, las relaciones entre empresas y trabajadores y las relaciones
entre diversos segmentos del estado y las esferas del mercado. Habra as una verdadera
segmentacin normativa del territorio, que contribuye a compartimentar el espacio en fracciones con

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mayor o menor aptitud para los agentes privados y los segmentos del estado puedan realizar, con ms
fluidez, sus actividades. Son reas con densidad normativa distintas, en las cuales se observa con
claridad el dominio de un ritmo de regulacin, esto es, el reino de normas del mercado global, que
buscan atenuar y a veces eliminar las normas de la nacin y el lugar.
La normatizacin no debe limitarse al ambiente construido: en relacin con la naturaleza hay un
conjunto de normas que tienden a regular su proteccin.
Es tambin una normativa especfica la que habilita la diferenciacin del territorio a travs de
promociones especiales para el desarrollo de actividades determinadas.
Fijacin y movilidad: las redes
Una mirada sobre los principales componentes del espacio geogrfico sera incompleta si no se
considera el movimiento, la circulacin, la interaccin, en definitiva, las redes. La perspectiva de las
redes coloca en primer plano las relaciones, los flujos que conectan distintos sujetos-actoresterritorios formando un conjunto articulado. Desde la geografa interesan los flujos de distintos tipos:
de personas, bienes, ideas, informacin, capitales.
La nocin de red es polismica, admite una pluralidad de significados. Red como conjunto de objetos
interconectados y reunidos por sus intercambios de materia e informacin. Son flujos, nodos,
contactos a larga distancia siguiendo vas
En las redes pueden distinguirse al menos tres dimensiones: la infraestructura, que remite al conjunto
de elementos materiales que permite establecer la relacin; los flujos, que redisean las redes en la
utilizacin efectiva de la infraestructura; y la infoestructura, que designa al conjunto de elementos de
informacin que hace funcionar las redes. Todos estos elementos son articulados para su
funcionamiento efectivo por los operadores de redes. Resulta central destacar la presencia de dos
componentes articulados: la arquitectura formal (componentes materiales) y una organizacin social
(los actores que conforman la red)
La red expresan el carcter desigual, combinado y contradictorio de las relaciones de socializacin en
general. El concepto de red implica un recorte subjetivo de esos procesos globales de socializacin.
Es de particular importancia considerar las redes desde una perspectiva dinmica, cambiantes,
inestables, inacabadas, mviles en el tiempo.
Redes y territorio: vehculo de tensiones
Las redes son elementos constitutivos del territorio, pero al mismo tiempo, traen inevitablemente una
perspectiva relacional, ya que remiten de manera inequvoca a relaciones con otros territorios. No
existe territorio sin red.

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La creciente importancia de los flujos de todo tipo genera cambios en la organizacin del territorio,
llevando a algunos autores a hablar de territorios en redes, discontinuos y segmentados, articulados
por mltiples redes superpuestas y enmaraadas, en tensin con la vieja concepcin del territorio de
zonas.
La articulacin de escalas a travs de las redes es un aspecto central de la relacin con el territorio, por
esta va la economa global est inmediatamente presente en la economa local. En este caso el
trmino redes est siendo utilizado en sentido amplio, incluyendo la constitucin de redes
empresariales, y no solo en el sentido restringido de infraestructura.
Milton Santos, seala un nuevo par de opuestos en relacin con las redes, ya que afirma que las redes
provocan orden y desorden en forma paralela.

El lugar de la historia en el currculum 11-16. Jess Domnguez


Para qu ensear historia?
Aprender Historia se juzgaba conveniente (para unos alumnos por razones de enriquecimiento
cultural, para los otros por razones de patriotismo) y eso bastaba para el profesor. Ante el binomio
asignatura-alumnos, toda la atencin del profesor se centraba en el primer componente: ensear
Historia (en realidad, ensear los hechos histricos), poco le importaban la utilidad formativa o el
inters que los alumnos pudieran hallar en ello.
Razones que pueden justificar la enseanza de la Historia.
A poco que nos detengamos a considerar los hechos, se observar con claridad que el pasado est
presente en nuestra vida actual, tanto individual como colectivamente considerada. No podemos
escapar del pasado. Un componente esencial de la naturaleza humana es histrica.
El pasado est incorporado en gran parte de nuestros conceptos, en algunos de ellos con indudable
protagonismo. Si disponer de un concepto comporta a la vez conocer una regla y ser capaz de discernir
casos concretos, en muchas reas del entendimiento es el pasado el que proporciona los casos
concretos. Alternativamente, cuando se plantea la cuestin de si una regla de aplicacin resulta.
No solo mucho de nuestros conceptos, sino tambin fenmenos particulares e inclusos valores y
actitudes que configuran de manera determinante nuestra existencia actual y previsiblemente futura,
tienen un comportamiento histrico insoslayable.
Este conocimiento es transmitido siempre de una generacin a otra, de manera que todo individuo
recibe de su sociedad una visin, una educacin sobre el pasado, sea esta educacin institucionalizada
o no. Ahora bien, en esa formacin no es posible evitar recibir una versin o versiones del pasado por

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desgracia muchas veces mitificadas, o al menos mediatizadas, por concepciones o, peor an, intereses
del presente.
No podemos evitar el pasado, ste es un componente base de nuestros esquemas de conocimiento e
interpretacin de la realidad presente (conceptos, fenmenos particulares, valores). Ahora aadimos:
no podemos evitar recibir versiones del pasado, por consiguiente nuestros marcos interpretativos
pueden resultar gravemente mediatizados. Razones principales que justifican la necesidad de una
educacin histrica. Slo sta permite realizar una revisin crtica tanto de los hechos como de las
asunciones interpretativas incorporadas en esas versiones del pasado. De ninguna manera se pretende
afirmar que exista una versin correcta del pasado con la que la educacin histrica permita
contrastar otras versiones. No existen versiones objetivas, mucho menos versiones correctas, del
pasado. Ahora bien, la Historia en cuanto disciplina persigue el estudio racional, abierto y crtico de ese
pasado, para lo cual emplea procedimientos rigurosos de anlisis e interpretacin.
Una meta educativa en la introduccin de un programa de estudios debe ser, sin embargo, mucho ms
que una figura decorativa de buen ser, su verdadero carcter es el de gua vertebradora de los
programas, criterio esencial para seleccionar los temas o contenidos concretos de esos programas y fin
ltimo en funcin del cual disponer las estrategias de enseanza y las actividades ms adecuadas. Por
todo ello, decir que la Historia ayuda al alumno a comprender mejor su presente, nos sirve de bien
poco como meta educativa.
Para qu la historia?
1- La enseanza de la Historia debe proporcionar al alumno un mejor conocimiento de la realidad que
le toca vivir. De esta forma el estudio de la Historia debiera servir en primer lugar para que el alumno
pudiera situarse conscientemente en el mundo y, en segundo lugar, para conocer de manera crtica su
herencia personal y colectiva, as como para comprender, que no compartir, las actitudes, los valores y
las memorias propias de su comunidad. Para ello no basta con estudiar los antecedentes de ese
presente, por lejanos que estos se siten, es necesario as mismo estudiar y conocer otras sociedades
muy diferentes a la nuestra, que proporcionen al alumno una perspectiva ms rica y contrastada del
mundo que vive.
2- Una segunda razn por la que se debe considerar til y necesario el estudio de la Historia para
jvenes y adolescentes es la de que ste permite enriquecer su conocimiento y comprensin de la
naturaleza social e individual del ser humano. Su estudio debera servir para entender mejor las
fuerzas generadoras de los procesos de cambio y evolucin en las sociedades humanas. Es vital para su
formacin que el adolescente adquiera experiencia en el tratamiento de los complejos procesos
sociales y humanos en general, que entienda que las distintas sociedades no son producto de clculos

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racionales sino resultado de procesos histricos contingentes. Si la clase de Historia no aporta al


alumno una aproximacin, al menos, a ese intrincado complejo de circunstancias (estructurales y
coyunturales), intereses y posiciones ideolgicas de los grupos, motivos y actos individuales etc., que
intervienen en todo proceso de cambio social, habra que poner en cuestin, con toda razn, qu
aporta su estudio a la formacin de los futuros ciudadanos.
3- La tercera razn se refiere al papel educador que sta puede tener, de un lado como medio para
adquirir ciertas habilidades cognitivas (anlisis, inferencia, interpretacin crtica, sntesis, juicio
evaluativo) en el manejo de las fuentes informativas, y de otro como medio para desarrollar actitudes
intelectual y socialmente tolerantes.
El desarrollo de la capacidad del alumno para el tratamiento de la informacin es uno de los objetivos
educativos que est adquiriendo un lugar ms destacado en los diseos curriculares. Ensear los
mtodos de investigacin histrica, equivale a ensear el manejo de la informacin, a distinguir
crticamente entre dato objetivo, juicio de valor, opinin y prejuicio, a extraer nuevas informaciones
por inferencia, a sintetizar todos los datos recogidos y, por ltimo, a emitir juicios ponderados sobre
asuntos o cuestiones discutibles.
Tambin con respecto a la formacin en la tolerancia cultural y social la Historia puede contribuir de
manera directa.
Metas sobre los diseos:
En primer lugar es necesario que el alumno se enfrente de manera prctica al manejo de las fuentes,
bien sea mediante pequeos trabajos de investigacin histrica, bien a travs de ejercicios simulados
de investigacin con fuentes primarias y secundarias previamente seleccionadas por el profesor.
Segundo, ser preciso poner al alumno frente a distintas interpretaciones histricas para la explicacin
de unos mismos hechos del pasado. Tercero, algunas unidades didcticas del programa de Historia
harn especial nfasis en situar al alumno ante creencias, hbitos, etc. bastante distintos a los suyos
para instarle a hacer el esfuerzo por comprender la lgica humana de tales creencias, actitudes, etc.
4- La enseanza de la Historia debe servir de manera clara para enmendar esta actitud colectiva, para
ensearles a las nuevas generaciones a apreciar y disfrutar de todos los vestigios del pasado, y no
nicamente de las obras o monumentos ms famosos. Es necesario que aprendan a mirar a su
alrededor con ojos histricos, incluso a valorar adecuadamente los restos menos valiosos desde un
punto de vista material, a verlos como objetos directamente ligados a nuestros antepasados, a las
condiciones de su vida cotidiana, a sus anhelos y frustraciones, a sus luchas y diversiones, etc.
Sntesis:

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1. Introducir al alumno en la comprensin de los rasgos fundamentales de nuestro mundo


Contemporneo, a travs del estudio de sus antecedentes pero tambin de contrastes histricos.
Asimismo, proporcionarle los medios para integrarse crticamente en la comunidad en que vive.
2. Desarrollar su conocimiento y comprensin de la naturaleza social e individual del ser humano,
inicindole en la comprensin de los complejos procesos de cambio social y posibilitando el estudio de
casos individuales que enriquezcan su experiencia personal.
3. Desarrollar en l tanto su capacidad para el anlisis, sntesis y evaluacin de las fuentes de
informacin, como actitudes intelectual y socialmente tolerantes.
4. Formarle en el respeto y valoracin del patrimonio histrico-artstico, desarrollar su sensibilidad
esttica y su capacidad para ver el pasado a su alrededor, ensearle a disfrutar de todo ello.

Qu ensear de la historia
1- Conceptos
A diferencia de otras formas de conocimiento, la Historia no dispone de una estructura conceptual
jerarquizada. Es ms, para muchos ni siquiera presenta unos conceptos especficos, sino que utiliza los
de la experiencia general humana (polticos, econmicos, etc.) El autor sostiene la existencia de
algunos conceptos especficos de la historia, aunque afirma que tienen ms bien el carcter de
hiptesis de trabajo. Estos aportan instrumentos de investigacin e interpretacin vlidos, pero no
tienen el estatus de certeza que algunas interpretaciones marxistas han pretendido darles. Segn el
autor, respecto a ello se resumira en una aceptacin eclctica de dos tipos de conceptos o nociones:
a) Hiptesis o conceptos explicativos sobre las diferentes conformaciones de las sociedades humanas
en el tiempo. A esta categora perteneceran gran parte de los conceptos utilizados por el Materialismo
Histrico.
b) Generalizaciones que, sin tener un carcter explicativo, son conceptos imprescindibles y
continuamente empleados. (Por ejemplo, los de Renacimiento, Absolutismo, Ilustracin, etc.).
Lo importante, sera poder alcanzar un acuerdo entre los especialistas, sobre un nmero mnimo de
conceptos y generalizaciones que podramos considerar bsicos y de obligada presencia en el plan de
estudios.
2- Procedimientos explicativos
La Historia usa unos procedimientos explicativos propios. As por ejemplo, la nocin de causalidad
utilizada por el historiador es muy diferente de la que utiliza el fsico. Para todo individuo
histricamente educado esta diferencia est clara, aunque no sea capaz de explicitarla; sabe que en la
explicacin de los hechos histricos, las causas que suelen aducir los historiadores nunca tienen ese

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carcter tan determinante y cerrado que tienen en la Fsica. Pero ste no suele ser el caso del alumno,
para quien no resulta clara esa distincin.
La sintaxis proposicional-explicativa utilizada por la Historia debera ocupar un lugar destacado en su
enseanza, puesto que constituye un requisito sustancial de lo que podramos llamar educacin
histrica: Un alumno podr estar mejor o peor informado, podr haber asimilado mejor o peor una
serie de conceptos o nociones interpretativas, pero es seguro que slo podremos decir que est
histricamente educado, si conoce la lgica explicativa de la Historia. Nociones que consideremos
parte esencial de esta sintaxis explicativa peculiar de la Historia:
a) Principio globalizador: las distintas corrientes historiogrficas han manifestado el rechazo de aquella
explicacin lineal del pasado integrado de forma casi exclusiva por hechos, acontecimientos e
individuos concretos y particulares. En su lugar, parece haberse consolidado con firmeza que la
explicacin histrica debe abordar los hechos como una realidad global, en la que estos estn insertos
y relacionados de forma compleja.
Se aborden con carcter prioritario hechos de masas o acontecimientos y personas individuales, en
toda explicacin histrica aparece este componente globalizador, que no es otra cosa, en definitiva,
que el resultado de constatar la existencia de un alto grado de interdependencia y confluencia entre
los distintos niveles que configuran una sociedad (los niveles poltico, econmico, social cientficotcnico, ideolgico y cultural entre los ms destacados).
La Historia debe procurar habituar al alumno a buscar la explicacin de los hechos del pasado
integrados en su amplio contexto temporal, en el marco general de su poca.
b) Explicacin causal: Salvo en raras ocasiones, la mayor parte de los cambios histricos son siempre
resultado de procesos de evolucin internos al conjunto social de una colectividad, y no resultado de la
accin de fenmenos externos a sta. la Historia debera orientarse a que el alumno se acostumbrara,
al menos, a considerar que los hechos histricos (sociales y humanos en definitiva) no tienen
explicaciones simplistas. Que fuera consciente de que en toda explicacin causal a) intervienen
numerosos factores, b) estos tienen distinto peso y carcter, c) sus interacciones pueden provocar
efectos muy variados segn los casos y d) los intervalos temporales entre causa y efecto son a veces
muy largos.
c) Explicacin teleolgica o intencional
Se trata de un tipo de explicacin especialmente significativa en Historia porque los hechos histricos
son en un alto porcentaje resultado de acciones motivadas. La enseanza de esta forma de explicacin
plantea importantes problemas

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En primer lugar las interrelaciones causas-motivos. Es importante que el alumno vea

por ejemplo cmo, dada la interferencia de determinadas circunstancias, ciertos hechos


deplorables han sido resultado de acciones realizadas por agentes con la mejor de las
intenciones.
-

El segundo gran problema que presenta para el alumno la explicacin intencional en la

Historia viene dado por la dificultad y en ocasiones por la falta de hbito para comprender
otras mentalidades, hbitos, de personas que vivieron en pocas distintas a la suya.
d) Cambio y continuidad
La Historia es fundamentalmente el estudio de la evolucin de los hechos humanos en el tiempo.
Nociones como tiempo, cambio, evolucin, desarrollo, retroceso, continuidad etc., son
parte fundamental, tambin, de esa sintaxis explicativa utilizada por los historiadores, por tanto
imprescindibles para estar histricamente educados. Siendo nociones que al profesor no le merecen
atencin particular, presentan serias dificultades de comprensin para el alumno. Al adolescente le
resulta difcil comprender los diferentes ritmos seguidos por los distintos elementos que componen un
proceso histrico. Tambin le resulta problemtico desentraar las complejas interrelaciones que
intervienen en los cambios.
3) Procedimientos de investigacin verificacin (Fuentes)
La historia fundamenta sus investigaciones en la verificacin histrica sobre sus fuentes.
Resulta as una parte fundamental del conocimiento histrico; si no se le da un lugar en la enseanza,
ser imposible que los alumnos logren tener una idea ms o menos ajustada de lo que es la Historia
por un lado, y del carcter (provisional y perfeccionable, pero fundamentado) de lo que se dice sobre
el pasado. Las fuentes no nos informan de manera directa o acabada, sino solo en funcin de lo que el
historiador decida interrogarles, slo en ese momento se convierten en las pruebas sobre las que
apoya su argumentacin.
La enseanza del manejo de las fuentes es, por consiguiente, un aspecto fundamental de la educacin
histrica.
Razones por las que el alumno conozca las fuentes:
a) En primer lugar por una razn de tipo pedaggico. Es preciso que el alumno conozca cual es la base
de autoridad sobre la que descansa el conocimiento sobre el pasado humano, que no es sta la
autoridad del profesor ni la de la letra impresa, sino unos mtodos de investigacin conducidos con
rigor.

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b) Por un argumento formativo del que ya se dio cuenta al tratar las metas educativas que pueden
justificar la enseanza de la Historia. Se dijo all que es preciso preparar al alumno para el tratamiento
crtico de los medios de informacin.
c) Naturaleza del conocimiento histrico.
Por qu usar fuentes histricas?
a) Conocimiento de la gran variedad de tipos de fuentes: escritas, iconogrficas, grficas, tablas de
datos estadsticos, objetos materiales de todo tipo, etc.
b) Adquirir experiencia en la lectura de las mismas, desarrollar sobre todo la capacidad de
razonamiento inferencial del alumno.
c) Desarrollar su capacidad para el anlisis y evaluacin crtica de las fuentes.
d) Aprender los rudimentos del anlisis y la computacin estadstica.
e) Desarrollar su capacidad para elaborar finalmente sntesis interpretativas sobre la cuestin o
cuestiones investigadas, recogiendo ponderadamente la informacin obtenida a partir de las fuentes.
La enseanza del manejo de las fuentes histricas, tanto primarias como secundarias, debe ocupar,
por tanto, un lugar importante como criterio para la confeccin de los programas.
Articulacin de lo anterior al currculo
1. Para empezar, parece deducirse con claridad de toda la discusin anterior, que un programa
coherente para la enseanza de la Historia, debe contemplar de forma equilibrada los tres rasgos
caractersticos que presenta la Historia como forma particular de conocimiento: conceptos,
procedimientos explicativos y procedimientos de investigacin-verificacin, que sean privativos de
esta disciplina.
2. Conceptos y contenidos: Ser discutible qu conceptos, pero parece indiscutible su presencia en los
programas, por mnima que sta sea, toda vez que los conceptos son los mnimos instrumentos
organizativos y referenciales con que dotar al alumno frente a la multitud de datos del pasado.
3. Los procedimientos explicativos de la Historia tambin deben ocupar un lugar importante en la
programacin. No podemos continuar preocupados solo porque el alumno adquiera o comprenda una
informacin, y dejndole slo ante lo ms difcil: la reflexin sobre los procesos humanos. Esta debe
constituir uno de nuestros objetivos centrales porque slo as formaremos alumnos preparados para
poder analizar los complejos hechos de nuestro mundo presente, tanto nacionales como
internacionales.
Si se acepta la idea de que esta reflexin sobre por qu y cmo evolucionan los procesos humanos -se
trata de una importante aportacin a la educacin de los alumnos habremos de convenir que las
nociones de globalizacin, explicacin causal, explicacin intencional y cambio y continuidad,

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nos proporcionan excelentes puntos de partida como criterios de seleccin de unidades didcticas.
Nociones como stas, pueden formar parte del pequeo nmero de ejes en torno a los cuales
construir una determinada unidad didctica.
4.

Es necesario hacer unas breves matizaciones respecto al papel que deben desempear los

procedimientos de investigacin-verificacin en la enseanza de la Historia. Por una parte me parece


necesario que el alumno realice alguna pequea investigacin histrica, al alcance de sus
conocimientos sobre todo en el mbito local o prximo. Ahora bien, por otra parte es preciso
reconocer que se puede ensear en qu consiste la investigacin histrica sin necesidad de realizar
investigaciones genuinas, es decir con investigaciones simuladas.

La formacin del pensamiento social Joan Pags


El currculo de Cs. Soc., Geografa e Historia de la enseanza, propone que el alumnado adquiera los
conceptos, procedimientos y actitudes para comprender la realidad humana y social del mundo. Para
alcanzar esto, el currculo prescribe en sus objetivos generales y en sus criterios de evaluacin, el
desarrollo de capacidades como analizar, comprender, enjuiciar problemas sociales, valorarlos
crticamente el entorno, manejar crticamente informacin, analizar fenmenos y procesos sociales,
asumir posicin crtica ante determinados hechos y valores, preguntarse por el sentido del progreso en
la evolucin de las sociedades, etc. El desarrollo de estas capacidades ser el resultado del aprendizaje
de

contenidos

conceptuales,

procedimentales

actitudinales

que

debern

ensearse

simultneamente.
El currculo ha optado por considerar objeto de enseanza y aprendizaje tres tipos de contenidos:
conceptos, procedimientos y actitudes. Los procedimientos y actitudes, pueden considerarse
elementos fundamentales para el desarrollo de las capacidades y para la formacin del pensamiento
social. Los procedimientos y actitudes son ms generales que los conceptos, y en el caso de los
procedimientos, actan como instrumentos para la construccin y comprensin de cualquier hecho,
concepto o problema social.
La enseanza de la asignatura desarrolla en el alumnado un tipo de pensamiento. El problema aparece
cuando la enseanza se concibe como la transmisin de informacin y el aprendizaje como la
reproduccin de la misma. En este caso, el alumno suele desarrollar un pensamiento basado en las
rutinas, en la aplicacin mecnica y puntual del conocimiento, y en la desvinculacin entre lo que se
aprende y piensa fuera de la escuela, y lo que aprende y le hacen pensar en ella.
Obstculos en la formacin del pensamiento social del alumnado
No hay una razn principal y otras secundarias, suelen darse conjunta e interrelacionadamente.

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Razones:
a) La dificultad de definir y caracterizar la naturaleza del pensamiento y de la comprensin social.
Muchos profesores creen que el pensamiento crtico, la indagacin, el pensamiento creativo, la
resolucin de problemas o la toma de decisiones, etc. caracterizan un tipo de pensamiento que
denominan pensamiento de orden superior, que constituye la esencia de la comprensin. Entienden
que dicho pensamiento puede ser alcanzado por cualquier estudiante cuando se le prepara para
superar retos intelectuales. El pensamiento de orden superior desarrolla la capacidad de pensamiento
en el que aprende, y evita la aplicacin mecnica de conocimientos o de habilidades rutinarias.
b) La falsa dicotoma entre informacin y comprensin. La informacin es conocimiento meramente
adquirido y almacenado; la sabidura es conocimiento que opera en la direccin de las potencialidades
con vistas a una mejor calidad de vida. Dar informacin es la necesidad primordial; el cultivo de la
mente viene despus. Por supuesto que el pensamiento no puede darse en el vaco; las sugerencias y
las deducciones slo pueden tener lugar en una mente que posee informacin acerca de hechos.
c) La tendencia a la imposicin de currculos y programaciones basados en una gran cantidad de
conocimientos a menudo muy complejos que slo pueden tratarse de manera superficial.
d) El predominio de unos contenidos de naturaleza factual -nombres de personas, lugares, hechos,
etc.-, concebidos como realidades objetivas que deban ensearse y aprenderse sin saber demasiado
bien por qu. La inmensa mayora de materiales curriculares -en especial los libros de texto- han
presentado el conocimiento social como un conocimiento objetivo, como si fuera la realidad tal como
ha sucedido o sucede.
e) La escasez de materiales curriculares centrados en la formacin del pensamiento del alumnado, y el
poco o nulo aprovechamiento de los existentes, ha sido, asimismo, relacionado con la preparacin
profesional de los profesores. Investigaciones recientes demuestran que la formacin inicial del
profesorado sigue basndose en la transmisin de conocimientos descontextualizados sobre el cmo
ensear ms que en la formacin de profesores reflexivos, de intelectuales capaces de tomar
decisiones en el complejo mundo de la prctica, y de ensear a su alumnado a aprender a aprender.
f) Las condiciones materiales de los centros escolares y la organizacin del tiempo y del espacio en los
centros y en las aulas son otro obstculo importante al desarrollo del pensamiento del alumnado.
g) La poca predisposicin del alumnado a participar en la construccin de su saber, la demanda de un
trabajo bien acotado y que no les exija demasiados esfuerzos, y la dificultad de hacer emerger su
pensamiento social cotidiano para poder contrastarlo con el pensamiento cientfico. Es importante, sin
embargo, destacar que muchas de las representaciones que el alumnado tiene sobre su realidad u
otras realidades, sobre su pasado, su presente y su futuro, descansan en un pensamiento cotidiano

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basado en la asuncin de estereotipos que actan de filtros -y de obstculos para alcanzar una
comprensin de la realidad social basada en conocimientos y argumentos cientficos.
Cmo ensear a pensar socialmente la realidad?
En primer lugar, de buscar alternativas a los obstculos sealados. Newmann propone un modelo
basado en tres conjuntos de soluciones alternativas: las que afectan al conocimiento social, las que se
refieren a las habilidades propias del pensamiento social, y las que se refieren al alumnado. Apuesta,
en primer lugar, por abandonar las grandes visiones de conjunto tratadas de manera superficial, y
profundizar en pocos temas muy relacionados que permitan problematizar el conocimiento y tratarlo
crticamente.
En segundo lugar, destaca la importancia de caracterizar las habilidades o capacidades propias del
pensamiento social. En su opinin, estas habilidades permitirn a los estudiantes apoderarse del
lenguaje propio de cada disciplina, examinar la consistencia lgica de las disciplinas y utilizar sus
conocimientos en nuevos contextos escolares y extraescolares.
En tercer lugar, considera que es fundamental predisponerle para pensar, para reconstruir su propio
conocimiento. Cree que se debe fomentar su curiosidad, su capacidad para considerar y buscar
soluciones alternativas y originales a los problemas, que debe conocer las razones por las que ha de
estudiar determinadas temticas.
Onosko, por su parte, apuesta por explorar los problemas sociales como va para superar las barreras a
la formacin del pensamiento. Sugiere al profesorado que, entre otros, tenga en cuenta los siguientes
puntos:
- Establecer una poltica "no discontinua" que prohba comentarios desacreditadores, falsos, ruines y
cosas parecidas.
- Transmitir a los estudiantes el inters que sienten por sus ideas y la confianza que tienen en su
capacidad de pensar.
- Dar a los estudiantes oportunidades para explorar ideas en pequeo grupo, en parejas o en debates
con toda la clase.
- Animar a los estudiantes a formular preguntas, y no slo a dar respuestas. Promover la concepcin de
que el cambio de posicin puede ser un signo de reflexin y de firmeza, no de debilidad.
- Recordar a los estudiantes durante las discusiones que sus ideas estn siendo desafiadas y puestas a
prueba, pero no su persona o su existencia.
El profesorado es clave para conseguir cambiar esta situacin y comprometer al alumnado en la
aventura de pensar la realidad desde las aportaciones de la geografa, la historia y las otras ciencias

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sociales. Cambiar la naturaleza de la enseanza y del aprendizaje de las ciencias sociales slo lo puede
realizar cada profesor desde el convencimiento de que puede actuar de otra manera.
La complejidad del conocimiento social
Uno de los primeros requisitos para que se d un cambio de la prctica dirigido a la comprensin y el
desarrollo del pensamiento social en el alumnado, consiste en el anlisis de los contenidos. La
naturaleza de estos contenidos parece, en principio, intelectualmente opuesta a la apata, el
desinters, y la ignorancia. Sin embargo, todas las disciplinas que aportan sus saberes al conocimiento
social escolar se caracterizan por su complejidad terica y conceptual, y por su adscripcin a un
sistema de valores determinados. La complejidad de los saberes cientficos impacta a los saberes
escolares por lo que es necesario establecer con la mayor precisin posible la naturaleza del
conocimiento social escolar o transposicin didctica, que deber conducir al alumnado a desarrollar
determinadas capacidades.

a) El saber social es relativo, es decir, debe contextualizarse tanto en el tiempo, en el espacio y en el


seno de la cultura de la que emerge y en la que se construye as, como en la cultura propia del
alumnado. Para que los alumnos aprendan un contenido social, es necesario tener en cuenta cul es su
punto de partida, cmo su contexto cultural ha influido su saber espontneo y le ha predispuesto para
otorgar un determinado valor a lo que aprende.
El relativismo del saber social exige, adems, que el alumnado sea capaz de contextualizarlo en cada
una de las tres variables que figuran en el mapa. La contextualizacin de los hechos y los problemas
sociales consiste en ubicar el objeto de estudio dentro de un marco general que le d sentido. La
referencia al contexto en el que se producen, y se desarrollan los acontecimientos y los problemas
sociales ha de permitir al alumnado:

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- observarlos y estudiarlos con un cierto distanciamiento evitando los problemas propias del
etnocentrismo y aprendiendo a salir de su propio marco de referencia espacial, temporal y cultural,
- confrontar su manera de pensar basada muchas veces en la utilizacin de un sentido comn que
tiende a descontextualizar los hechos y los problemas, con una manera de pensar propia del
conocimiento cientfico en la que los factores culturales, temporales y espaciales evitan la utilizacin
de criterios no pertinentes y permiten relativizar las primeras percepciones o los primeros juicios
emitidos; y consecuentemente,
- establecer las relaciones y la coordinacin adecuada entre los elementos que caracterizan el
contexto, y entre ste y el problema a estudiar.
b) La enseanza y el aprendizaje de las ciencias sociales concede, adems, una gran importancia a dos
aspectos muy relacionados con la contextualizacin -y la comprensin- de los hechos y los problemas:
la conceptualizacin y la generalizacin. Contextualizar es, generalizar, pues de lo que se trata es de
realizar una afirmacin que establece una relacin entre dos o ms conceptos que da o puede dar
validez a una situacin. Las generalizaciones permiten tanto a los cientfico-sociales como a los
escolares ordenar la realidad desde determinados supuestos tericos para intentar hacerla
comprensible.
Las capacidades de conceptualizar y de generalizar tienen mucha relacin con la informacin que
recibe el alumnado sobre un hecho, un problema o una situacin social. En primer lugar, hay que tener
presente la cantidad y la calidad de la informacin que se pone a disposicin del alumnado. En
segundo lugar, hay que iniciarle en el proceso de decodificacin de la informacin -escrita, grfica,
oral, etc.- y en el proceso de su comprensin. La complejidad del saber social se manifiesta en la
creacin y utilizacin de conceptos muy abstractos y, a menudo, de carcter polismico.
La abstraccin de los conceptos sociales exige un proceso de enseanza y de aprendizaje que
contemple como crecen cognitivamente los jvenes: en el mundo real, a travs de la exploracin de
situaciones sociales y en la progresiva entrada en la sociedad en la que vive; y en el mundo simblico,
que les hace partcipes de los sistemas creados por cada sociedad, o por cada grupo humano, para
asegurar su continuidad. Los smbolos, que actan a nivel individual y social, transforman la mente del
alumno y su relacin con la mentalidad del grupo.
El pensamiento crtico y la enseanza y el aprendizaje de las ciencias sociales
Uno de los objetivos alternativos tradicionales de la enseanza de las ciencias sociales ha sido la
formacin del pensamiento crtico en el alumnado. El pensamiento crtico es considerado como una
forma de pensamiento de orden superior. La definicin ms comn lo concibe como el proceso para
determinar la autenticidad, la exactitud y el valor de una informacin o de un conocimiento

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determinado, de un acontecimiento, de una idea o de una experiencia humana. Consiste, por tanto, en
capacitar al alumnado para juzgar cualquier manifestacin humana utilizando los argumentos
aportados por las ciencias sociales.
En sus orgenes, la mayor parte de definiciones sobre las caractersticas del pensamiento crtico ponan
el nfasis en las habilidades de pensamiento ms que en los contenidos o en los problemas objeto de
estudio. Actualmente, se busca un equilibrio mayor entre los problemas socialmente relevantes y el
desarrollo de habilidades cognitivas, aunque es frecuente encontrar autores que ponen ms el nfasis
en uno u otro aspecto.
En cambio, para Giroux el pensamiento crtico es la capacidad de problematizar lo evidente, de
examinar crticamente la vida. Para este autor, los hechos, los temas, los acontecimientos deberan
presentarse a los alumnos de forma problemtica. En su opinin, las ciencias sociales deberan
capacitar a los alumnos para:
- investigar la naturaleza ideolgica y epistemolgica del conocimiento, y las normas, valores y puntos
de vista dominantes en las interpretaciones sobre la realidad social, y
- relacionar los hechos con la teora que los interpreta.
La concepcin del pensamiento crtico como un conjunto de habilidades cognitivas se completa con la
necesidad de analizar la naturaleza ideolgica del conocimiento social, y las creencias y los valores que
vehicula.
A lo largo de este proceso, se concede una especial importancia a la necesidad de distinguir entre
hechos y opiniones, y se ensea a compararlos, analizarlos y valorarlos. Las habilidades de
pensamiento que convierten a un estudiante en un pensador crtico -es decir, capaz de pensar, sentir y
actuar en su sociedad y en su mundo- son las siguientes:
a) preguntar y responder para clarificar cuestiones, problemas, etc.
b) comprobar la consistencia interna de una informacin,
c) deducir y juzgar deducciones,
d) descubrir sesgos en las fuentes conocidas,
e) descubrir informacin irrelevante,
f) determinar la validez y la confianza de las fuentes,
g) determinar si los hechos justifican o apoyan una generalizacin,
h) distinguir entre hechos y juicios de valor,
i) distinguir entre lo esencial y lo incidental,
j) distinguir entre reivindicaciones justificadas y no Justificadas,
k) utilizar y reaccionar ante calificaciones falaces de manera apropiada,

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l) identificar informacin ambigua,


m) identificar, plantear y examinar suposiciones,
n) identificar el tema o problema central,
o) identificar afirmaciones no justificadas,
p) juzgar la exactitud y la falsedad de las fuentes,
q) juzgar la solidez de un argumento,
r) controlar su propio pensamiento,
s) reconocer inconsistencias, y
t) reconocer la adecuacin de los datos al problema.
La importancia de problematizar el contenido, analizarlo y valorarlo, facilitar la incorporacin de los
conceptos propios de las ciencias sociales a su lenguaje, su aplicacin a nuevos conocimientos, y
permitir evidenciar el grado de coherencia y argumentacin que cada alumno ha adquirido. Los
alumnos demostrarn que pueden considerarse pensadores crticos cuando en los contextos escolares
y extra-escolares compartan, a travs del dilogo y de la prctica, sus conocimientos sobre la sociedad,
y los sepan aplicar a su vida y a la toma de decisiones sociales.
El desafo de la significatividad. Una mirada desde las Ciencias Sociales Gabriela Farran
A modo de diagnstico
Desde fines del siglo pasado, el positivismo se enraiz como el paradigma rector de las actividades
cientficas y acadmicas. Su metodologa, sostenida en la observacin directa de las mltiples
manifestaciones de la realidad, favoreci el reemplazo de las construcciones de modelos lgicos por
anlisis empricos. stos, a su vez, transformaron la explicacin de los fenmenos cientficos en
descripciones, clasificaciones y catlogos ordenadores de la informacin relevada.
Entre otras consecuencias, su estructura terica favoreci la fragmentacin del conocimiento.
La formacin de especialistas dentro del corpus terico del positivismo, se expres tambin en el
campo de la educacin.
Con la intencin de llevar la ciencia al aula, los educadores comenzaron a actuar como difusores de
conocimientos parcializados, que fuera del mbito de la investigacin estrictamente acadmica
perdan significatividad.
Si bien en el mbito acadmico el paradigma positivista fue superado hace aos, y reemplazado por
diversos corpus tericos -estructuralista, sistmico, marxista, neo marxista, relativista, funcionalista,
conductista, etc.- esta transformacin no impact homogneamente en las escuelas.
Por un efecto de arrastre, propio de la funcin reproductora y conservadora del sistema educativo, los
nuevos paradigmas se fueron montando sobre la vieja estructura positivista, sin eliminarla de cuajo.

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Sobre esa base se fueron acomodando y deformando hasta transformar la educacin en una suerte de
hbrido, en el que a la ya mencionada parcializacin del conocimiento, se sumaron algunas teoras
explicativas que nuevamente perdieron sentido por estar fuera de su estructura lgica.
Detrs de una supuesta pluralidad -muy bien recibida despus de aos de represin- que permita a
cada quien ensear desde su propia formacin terica, se escondi la incoherencia. La pluralidad
adquiri una especie de valor terico organizador de la transmisin de conocimientos, cuando en
realidad es un principio tico, que aunque necesario, no por ello suficiente.
El resultado de este proceso fue una suerte de fordizacin de la educacin. Las aulas podran ser
pensadas como una cadena de montaje por la cual los alumnos pasan, y en la que cada docente aporta
su porcin de conocimiento - provenga de donde provenga-, aislado del resto.
Esa porcin de saberes que los docentes buscan transmitir a los alumnos no son equivalentes al
armado de un rompecabezas, en el que cada pieza ocupa un lugar para dar forma a una imagen final,
sino piezas sueltas de varios rompecabezas mezclados. En este punto, frente a la pregunta sobre por
qu se ensea tal cosa, por ejemplo, las autoridades coloniales, la nica respuesta posible es porque
est en el programa.
Evidentemente, el diseo de un modelo de educacin est ntimamente relacionado con los tiempos
histricos. Quienes disearon la Argentina moderna, necesitaban disciplinar la mano de obra y
homogeneizar culturalmente al pas reemplazando la diversidad cultural por una subjetividad nica al
servicio de los intereses de la elite.
Podramos decir que esa escuela tena por objetivo "fabricar" argentinos, de acuerdo al imaginario de
la burguesa agraria. Un imaginario complejo que conceba al "argentino necesario para el modelo"
como un europeo laborioso y disciplinado. La enorme masa de inmigrantes, muchas veces
provenientes del medio rural, deba aprender en la escuela pblica nacional a ser argentino y europeo
a la vez. De alguna manera, argentinizar era re europeizar a esos inmigrantes, de acuerdo a la idea de
europeo urbano y civilizado que formaba parte del imaginario de la elite, y que pocas veces coincida
con el inmigrante real: campesinos italianos, espaoles, polacos, rusos, etc.
Con esto no estamos afirmando que no ha habido otro marco terico que el positivista o tradicional como lo llaman los pedagogos- sino que su estructura sobrevivi como paradigma hegemnico, ms
all de algunos proyectos alternativos que se implementaron parcialmente a principio de los setenta y
a mediados de los 80.
Consecuentemente, la actual reforma educativa parece ser el primer intento global de transformacin
del sistema.

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Son muchos los factores a tener en cuenta para analizar las contradicciones observables en el actual
modelo.
Entre otros inconvenientes, la modernizacin de los contenidos de enseanza se topa con el obstculo
de una capacitacin deficiente.
A esta idea se suma la de "proletarizacin del trabajo del profesor", entendida como una tendencia a
reducirlo al rol de "tcnico especializado dentro de la burocracia escolar".
En nuestro caso, la proletarizacin adquiere un doble sentido: el de las condiciones materiales de
nuestro trabajo, y el del sostn terico e ideolgico del sistema de funcionamiento de los
profesorados. A mayor deterioro salarial corresponde mayor empobrecimiento intelectual, que a su
vez redunda en ms deterioro material, acentundose as, el proceso de proletarizacin. Una vez ms
se hace evidente la relacin entre las propuestas para Educacin y los objetivos polticos de la clase
dominante.
En las actuales circunstancias, adems de las acciones prcticas que podamos emprender para mejorar
nuestra situacin laboral, se hace necesario un debate sobre nuestra funcin, que nos permita un
revalo social y poltico.
En la medida que seamos percibidos como tcnicos ejecutores ajenos al diseo curricular, no parece
haber razones polticas para que nuestras condiciones laborales se correspondan con nuestra
condicin de profesionales. Y es exactamente en este punto donde entra la necesidad de sentarnos a
discutir nuestro rol: en mayor o menor medida, los docentes procuramos mantener cierto grado de
reflexin crtica sobre nuestro trabajo. Sin embargo esta reflexin es aislada, sin interlocutor,
individual, cuando pareciera importante que fuese una prctica colectiva que nos permita instalarnos
en el lugar de intelectuales de la educacin, para ejercer "una fuerte crtica terica de las ideologas
tecnocrticas e instrumentales subyacentes a una teora educativa que separa la conceptualizacin, la
planificacin y el diseo de los currculos, de los procesos de aplicacin y ejecucin. (Giroux)
Desarmar el pack tecnocrtico al que parece empujarnos el sistema educativo vigente, requiere de un
debate profundo sobre nuestras prcticas. La propuesta de Giroux de transformarnos en intelectuales
transformativos, implica un ejercicio de crtica pero tambin de accin transformadora. Es decir que
necesitamos atravesar el campo del diagnstico y comenzar a generar cambios. Abandonar la lnea de
montaje es condicin necesaria pero no suficiente. Sabemos que ste es el centro de la crtica, y que
desde all tenemos que comenzar el cambio. Ese es el primer paso para la crtica terica, pero no
podemos desarmar un modelo -por ms ineficiente que ste sea- sin pensar una alternativa coherente
que lo reemplace, y para ello debemos blanquear qu estamos dispuestos a hacer
La cuestin de la significatividad

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Qu tipo de transformaciones se pueden realizar en el mbito de trabajo cotidiano?


El objeto de estudio del conjunto de las materias escolares es la dimensin de lo humano.
La condicin necesaria para que el conocimiento sea posible es su inteligibilidad, tanto a la hora de
producir como transmitir conocimientos. Ambas funciones (producir y transmitir) son partes del
entramado que conforma la educacin.
De lo anterior surge la pregunta cmo hacer inteligibles los conocimientos para los alumnos.
El trabajo docente tiene la particularidad de que el objeto y el sujeto tienden a confundirse.
Esta capacidad bsica est condicionada en sus formas, por la creacin primera de los sujetos que es la
cultura (entendida como el campo de toda la produccin material y simblica de cualquier sociedad, ya
sea de organizacin simple o compleja). La cultura y la estructura de pensamiento mantienen una
dinmica interrelacionada, que en otras pocas llambamos dialctica.
Esa relacin dialctica pone en el centro de la mira de la educacin la significatividad de los
conocimientos en cuestin, es decir la necesidad de que los mismos sean culturalmente decodificables,
que tengan sentido dentro de la estructura de pensamiento de los sujetos.
Al menos en teora, docentes y alumnos pertenecen a una misma cultura, la creacin y circulacin de
conocimientos dentro de un aula tienen como precondicin la inteligibilidad, y sta a su vez depende
de la significatividad de los contenidos.
Cuando asociamos inteligibilidad con significatividad, lo que estamos planteando es un modelo de
educacin en la que los sujetos puedan apropiarse del conocimiento para transformarlo en una
herramienta que sirva para analizar, reflexionar y crear nuevos conocimientos.
Simplemente se suman a los incorporados previamente.
Es necesaria la existencia de un referente en la estructura de pensamiento de los sujetos, para que los
contenidos sean significativos. Ese referente es la realidad, entendida como un proceso de
construccin que realizan los sujetos sociales. El modo especfico en que cada sociedad organiza su
universo de sentido.
La apropiacin social e histrica de una parte de lo real, de aquello que existe dentro de la dimensin
humana.
La significatividad tiene que ver, entonces, con la posibilidad que tienen los sujetos de establecer
relaciones mltiples entre los conocimientos nuevos y aquellos que ya estn instalados en la
estructura de pensamiento. Por lo tanto, para aprender algo nuevo es necesario que pueda
acomodarse en la estructura previa, la que por definicin se sostiene en una capacidad innata de
relacin.

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En suma, el conocimiento es posible en la medida que los sujetos puedan decodificar su significado,
establecer nuevas relaciones para incorporarlo a su estructura de pensamiento y construir jerarquas
conceptuales que le permitan producir ideas.
Hecha esta breve referencia sobre las condiciones del sujeto, pasemos a la cuestin del objeto. De ser
correcto lo antedicho, los contenidos de las disciplinas que enseamos deben ser culturalmente
decodificables, para que su inteligibilidad sea posible. Y la posibilidad de decodificacin est
directamente relacionada con la significatividad de los contenidos.
Cuando hablamos de significatividad social, entonces, nos estamos refiriendo al grado de importancia
que reviste determinado tipo de conocimientos para la sociedad. Los contenidos adquieren mayor
significatividad social, cuanto ms favorecen el desarrollo del pensamiento crtico en los sujetos, pues
slo la capacidad de anlisis crtico y reflexivo, permite a los sujetos actuar en la sociedad, en lugar de
ser agentes pasivos de decisiones ajenas.
De lo antedicho se desprende la necesidad de remarcar el carcter social de la significatividad, adems
del cognitivo. Es decir, el tipo de conocimiento que la sociedad necesita promover, para abordar la
realidad en forma crtica, compleja y con vocacin de transformacin.
En este sentido, la seleccin de contenidos debe ser relevante en funcin de los objetivos antedichos.
Sin embargo su relevancia no tiene por qu tener un referente directo en la sociedad que produce y
transmite esos conocimientos. No se trata de ensear exclusivamente contenidos autorreferenciales.
El anlisis de diferentes sociedades en el espacio y en el tiempo, ayudan a poner en perspectiva las
caractersticas de nuestra propia sociedad, comprender que no hay una nica forma de organizacin
social, reflexionar sobre el lugar que ocupa el conflicto en las transformaciones sociales, evaluar los
efectos de la accin colectiva de diversos sectores sociales, etc.
En sntesis, los contenidos pueden ser socialmente significativos si favorecen la generacin de
pensamiento autnomo y creativo, si ayudan a recuperar la memoria histrica perdida en los
andariveles del pragmatismo, si aportan alguna orientacin para construir un discurso alternativo al de
la cultura dominante.
La significatividad social de la que estamos hablando apunta a aquellos sectores que no han sido
beneficiarios del modelo vigente -tal vez la mayora?- y que en consecuencia requieren herramientas
conceptuales que les permitan recuperar, a travs de la apropiacin del conocimiento, los espacios
sociales, polticos y econmicos de los que han sido despojados.
Si hay algo que tenemos claro los docentes es que no podemos ensear todo. La abrumadora cantidad
de datos no puede ser procesada por nadie.

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Un tratamiento alternativo para combatir la obesidad informativa es la seleccin de ejes conceptuales


que permitan organizar el conjunto de la informacin, descartando aquellos contenidos que no son
relevantes para esos ejes.
Los ejes conceptuales y los contenidos seleccionados para esos ejes, deben tener la funcin de
presentarles a los alumnos los ncleos problemticos esenciales de cada proceso, las caractersticas de
cada sociedad. El conflicto, las transformaciones, la bsqueda de soluciones para resolver necesidades
bsicas, la divisin del trabajo, etc. son aspectos que permiten la reflexin sobre la dinmica de
cualquier sociedad compleja.
El arribo a la educacin secundaria de muchos profesionales universitarios -otra forma de
proletarizacin- trajo nuevas consecuencias para el sector. Probablemente, la ms notoria sea el
intento de transformar a cada chico en un pequeo especialista, con la consecuente dificultad de no
poder resignar ningn contenido, que si bien puede ser fundamental para la disciplina en el campo de
la investigacin acadmica, no lo es para el estudiante de este nivel.
En esta propuesta, recortar implica elegir aquello que es ms significativo para cada disciplina, dentro
de la educacin media. De ningn modo implica vaciarlas de contenido.
Los ejes conceptuales, entonces, favorecen el ordenamiento de los contenidos, la resignificacin de la
informacin, el recorte criterioso y el establecimiento de jerarquas conceptuales que habiliten formas
de pensamiento ms complejo.
Una propuesta de trabajo

La importancia de los conceptos como contenidos de las disciplinas y el trabajo multidisciplinar

articulado a travs de puentes conceptuales.


Respecto del primer elemento, la idea es que frente a un determinado objeto de estudio los alumnos
cuenten con herramientas conceptuales que les permitan plantearse preguntas en trminos de
problemas.
A partir de estos conceptos pueden ensayar respuestas a los problemas.
Trabajar con conceptos significa trabajar con herramientas, no memorizar definiciones. Se trata de
aportar a los alumnos un marco analtico que le otorgue sentido al conjunto de la informacin, que lo
ordene de acuerdo al complejo entramado de relaciones observable en cada proceso.
Por otra parte, la combinacin de conceptos y procesos posibilita dos tipos de aprendizajes: el del
ordenamiento conceptual de cada tema especfico de enseanza, y el de aplicabilidad del modelo
analtico construido a otros procesos.
Trabajar con conceptos, permite organizar la informacin, establecer relaciones complejas, y ahondar
el pensamiento crtico, pues permite pensar en torno a ideas.

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Los conceptos pueden ser compartidos por ms de una disciplina, favorecindose as la relacin entre
materias.
Estamos planteando, entonces, dos tipos de conceptos: aquellos que se pueden constituir en ejes y los
que permiten establecer puentes analticos entre una disciplina y los denominamos conceptos
relacionales y su funcin consiste en ensamblar procesos de diversas disciplinas.
En cuanto al trabajo multidisciplinar, la integracin de las disciplinas en reas.
Entendemos por multidisciplinariedad, el reconocimiento de un objeto comn de anlisis, abordado
desde diferentes miradas disciplinares. Es decir que reconocemos la necesidad de respetar lo propio
de cada disciplina, tanto en lo referente a contenidos como a metodologas.
Criterios para revisar la enseanza de las Ciencias Sociales Silvia Finocchio
1. Los contenidos: entre la ciencia y la escuela
Los conocimientos que se ensean en las instituciones educativas no son idnticos a los que se
producen en el campo de la ciencia. Tienen un aspecto en comn pero tambin tienen especificidades.
Los contenidos de la enseanza resultan de la transposicin didctica, proceso que transforma al
conocimiento cientfico en otro tipo de conocimiento con el objetivo de adecuarlo a las
particularidades de la vida escolar.
En ese proceso juegan un papel importante los objetivos que la sociedad y el sistema educativo se
proponen a travs de la enseanza de un rea, los criterios cientficos que se usan para evaluar la
validez de los conocimientos, los criterios psicolgicos y pedaggicos a travs de los cuales se evala la
adecuacin de esos contenidos a las posibilidades y necesidades de los alumnos, la interpretacin que
el docente realiza de los contenidos seleccionados por la escuela y el aprendizaje en el seno de cada
institucin escolar. Estas consideraciones determinan qu ensear en el aula.
Los contenidos de la enseanza comprenden en primer lugar hechos, conceptos y principios
elaborados por las distintas disciplinas; segundo, procedimientos, habilidades o destrezas que forman
parte del conocimiento y son imprescindibles para construirlos; tercero, actitudes, valores y normas.
Hechos: designan sucesos, acontecimientos, fenmenos. Los conceptos designan el conjunto de
objetos, smbolos o sucesos que tienen cierta caracterstica comn.
Los principios, enunciados que describen como los cambios que se producen en un objeto, suceso,
situacin o smbolo.
Procedimientos, conjuntos de acciones ordenadas y encaminadas a un fin.

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Conocer el funcionamiento de la sociedad en la que se vive y actuar crticamente en ella no solamente


implica entender conceptos como actividad econmica, grupo social, conflicto. Supone tambin
adquirir los procedimientos; en este caso, ciertas formas de razonamiento que son propias de las
ciencias sociales y que permiten elaborar hiptesis explicativas o valorar la participacin personal en
distintos aspectos de la vida comunitaria.
2. El docente: entre el currculum, su formacin y las ciencias
La mayor parte de las veces los docentes se encuentran frente a un listado de temas, que segn los
casos presenta mayor o menor organizacin. Se citan los temas que el docente debe ensear y se los
ordena en trmino de la secuencia a travs de la cual estos deben ser presentados. Lo que no est
explicado en este tipo de propuestas curriculares es el o los criterios a partir de los cuales se
seleccionaron los contenidos.
Cuando el docente se enfrenta al listado de temas de un currculo est ante el desafo de otorgarle
significado, porque de lo contrario podra quedar entrampado en contar a sus alumnos interminables
listas de datos.
Poner en juego un marco conceptual desde el cual se aborda la disciplina permite organizar la
informacin, jerarquizarla y otorgarle sentido. Pero, enfatizar la importancia del marco conceptual
obliga tambin a darle importancia a la informacin. No es posible ensear conceptos sin trabajar la
informacin que da cuenta de los mismos. Comprender determinados conceptos significa comprender
el papel de stos como organizador de la informacin.
El mundo social se caracteriza por su originalidad y discontinuidad. No existen sujetos o procesos
totalmente iguales. La terea del cientfico social reside en la construccin de esquemas conceptuales
que permitan, aportar alguna lgica para pensar los fenmenos sociales al determinar qu tienen en
comn, qu de diferente y como se relacionan.
Los docentes y los alumnos tambin necesitan agrupar la realidad para poder pensarla.
La importancia que se le d en el currculo a los problemas de las ciudades y el tipo de preguntas y
respuestas elaboradas depender del enfoque adoptado y de los conceptos que lo articulan, La
importancia de que los decentes puedan encontrar el enfoque disciplinar del documento curricular
que llega a sus manos o construir uno propio que permita organizar los contenidos de aquel.
3. El alumno: entre sus preconceptos y los nuevos desafos.

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La idea de un sujeto que construye el conocimiento a partir de unos esquemas preexistentes forma
parte de los supuestos que manejan la mayora de los docentes, aunque no siempre orienta las
prcticas que se observan en el aula.
Cualquier aprendizaje se realiza desde dichos esquemas incentiv la preocupacin por adaptar la
enseanza a las posibilidades de comprensin de los alumnos. Ellos construyen esas representaciones
e ideas por medio de mltiples interacciones con el mundo social; en la familia, clubes, etc. Esas
representaciones e ideas le permiten darse ciertas explicaciones acerca de ese mundo.
Las investigaciones psicolgicas se ocupan de describir el proceso de construccin espontnea que
hacen los nios de las nociones sociales y la didctica cetra su atencin en el proceso de construccin
de conceptos que hace un alumno, en una situacin de aula, en relacin a un contenido que proviene
de una disciplina, en una relacin particular con el docente que condice el proceso.
La enseanza debe de proponer reiteradas y variadas oportunidades a los alumnos para reformular,
falsear o confirmar el conjunto de ideas que poseen
Es relevante estimular el trabajo con problemas que ayuden a pensar explicaciones que contemplen
mltiples factores. No solamente porque de esta forma se contribuye a formar un pensamiento
flexible y abstracto, que la mayora de los planes de estudio reconoce como uno de los objetivos de la
formacin de los adolescentes. Es relevante tambin el enfoque disciplinar que se adopta enfoque
que incorpora la explicacin multicausal como procedimiento y sobre todo desde los objetivos ms
generales que sustentan la enseanza de las ciencias sociales, aquellos referidos a la formacin de
adultos participativos y crticos en una sociedad democrtica.
4. Otros condicionantes de la enseanza
La escuela como institucin tiene la funcin de ensear una serie de contenidos socialmente vlidos.
Pero los objetivos de la escuela no se limitan a dicha transmisin de contenidos y a su vez la institucin
escuela asume tareas que no le son propias
La tarea de ensear aparece entretejida en una realidad que la condiciona. Realidad en la cual
conviven las caractersticas y cantidad de los bancos que hay en el aula.
En el anlisis de la ecuacin didctica debe incluirse una sumatoria de elementos que pertenecen
tanto al campo de la institucin escuela como a la realidad que la exceden. Demanda por innovar y la
discontinuidad de las gestiones.

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Demanda por innovar, el gran margen de indefinicin de los planes y diseos curriculares termina
convirtindose paradjicamente en el justificativo ms o menos embozado de la falta de creatividad.
La falta de creatividad aparece a su vez en ocasiones agazapadas en la adhesin del recurso de moda.
La investigacin, ha sido transformada muchas veces en una bsqueda de informacin sin un objetivo
percibido claramente por los propios alumnos, o como una investigacin de mentiras en la cual las
preguntas para investigar llevan implcitamente su respuesta.
En un sistema educativo con poca tradicin de continuidad de sus gestiones educativas, que pocas
veces se ha tomado los tiempos necesarios para planificar sus cambios, para entrenar

a los

responsables de ejecutarlos y fundamentalmente para evaluarlos, los intentos de innovacin parecen


haber fomentado inadvertidamente la costumbre de sujetarse superficialmente a modas pedaggicas,
poniendo en riesgo el xito de dichos intentos.
La enseanza de la Geografa y la construccin del concepto de espacio Pilar Comes
1- El espacio como dimensin del conocimiento social y objeto de Enseanza Aprendizaje
El espacio es un concepto multidisciplinar de manera que adquiere una concrecin propia en cada
mbito del pensamiento cientfico. En Cs. Sociales, nos remitir a los lugares donde se desarrollan las
actividades humanas y su estudio constituye el objeto bsico de la geografa. El espacio es una
categora del pensamiento humano, y se lo reconoce como un eje organizador de los contenidos del
rea de Cs. Sociales. Espacio y tiempo son entidades mentales, esquemas de orientacin

informacin estratgica que sirve para poner orden y relacionar la realidad que percibimos. En el
marco de la didctica de las Cs. Sociales tiene una doble dimensin: primero como conocimiento
cientfico relacionado con el objeto de estudio de la geografa o espacio geogrfico, y segundo, como
representacin que cada persona tiene del espacio y lleva a actuar en el espacio de una determinada
manera.
2- Didctica de la geografa y sus falsas disyuntivas espaciales
La transposicin didctica de los saberes cientficos y la definicin de los contenidos escolares es una
tarea muy compleja y cuya finalidad cabe aadir la existencia de concepciones diferentes de la
disciplina geogrfica y tradiciones distintas en el proceso de enseanza-aprendizaje. De ah que se
generan a menudo falsas disyuntivas sobre qu ensear y cmo ensear un contenido determinado.
2.1- Las capacidades espaciales son genticas o se aprenden?
Segn Kant, supone la existencia de unos universales cognitivos, es decir, esquemas mentales de
naturalezas genticas y comunes a todos los individuos que hacen posible las percepciones y el

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procesamiento ordenado de la informacin exterior. Estos planteamientos de esquemas a priori sern


transformados por Piaget, quin desde el campo de la psicologa habla de esquemas evolutivos.
Piaget, demostr que en la mente infantil se produce una progresiva diferenciacin de las propiedades
geomtricas del espacio siguiendo un proceso evolutivo paralelo al crecimiento del individuo. Este
proceso de diferenciacin espacial se inicia partiendo de aquellas propiedades globales del espacio
independientes de la forma y el tamao de los objetos, denominadas propiedades topolgicas, que
hacen referencia a la proximidad (vecindaje, cercano/lejano), la separacin y continuidad (frontera,
lmite, abierto, cerrado, interior, exterior) y la ordenacin (sucesin lineal). Las propiedades
proyectivas son el segundo grupo de capacidades espaciales que distinguen las mentes infantiles, esto
significa que son capaces de imaginar qu aspecto tendr un objeto visto desde diferentes puntos de
vista, lo que supone que deben vencer el egocentrismo infantil y provocar en su mente un proceso de
descentracin espacial. Propiedades euclidianas, basadas en la nocin de proporcionalidad, que
permiten referenciar el tamao, distancias y direcciones de los objetos en el espacio segn una
localizacin y tamao proporcional a las distancias mtricas reales.
Las conclusiones de Piaget, han servido de referencia bsica para interpretar las representaciones
grficas del espacio geogrfico producidas por alumnos. Actualmente se va abandonando esta
reflexin cognitiva del carcter evolutivo, porque si bien no deben negarse universales cognitivos de
naturaleza evolutiva, cabe reconocer la importancia que tienen en el desarrollo de la competencia
espacial de las personas la instruccin, los modelos explicativos, la ayuda o guiaje que reciben en su
experimentacin del espacio.
El contexto cultural condiciona de forma muy considerable las representaciones espaciales, y a su vez,
nuestro pensamiento no se representa un espacio ni istropo ni neutro, es un campo de valores,
donde se produce ms bien la transposicin de lo imaginario en lo real, que de lo real a lo imaginario.
Segn Moles, nuestra concepcin de espacio es regida por dos gramticas bsicas, dos sistemas
espaciales diferentes. El primer sistema espacial, el espontneo, es el del Yo, como centro del mundo
de ah que el espacio, como representacin personal, est regido por la dictadura de nuestra propia
centralidad, como deca Piaget. Un segundo sistema es el de la representacin cartesiana o espacio
contemplado por un observador externo, donde todos los puntos tienen la misma consideracin a
priori, se trata del espacio cartogrfico, mesurable y pretendidamente ms objetivo que la
representacin mental individual.
La didctica de la Geografa trata de ir guiando el proceso de aprendizaje espacial partiendo de la
lgica del aprendiz, de forma que suponga la superacin progresiva del Yo perceptivo para pasar,
progresivamente a la lgica de la ciencia.

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Aprender a pensar el espacio desde el punto de vista constructivista:


a) Hay que situar el proceso de instruccin en la ZDP.
b) Las representaciones espaciales que los alumnos van construyendo forman una red de recepcin
que condicionan la integracin de nuevos conocimientos
c) La seleccin del contenido espacial a partir de situaciones y su secuenciacin a lo largo de la
enseanza deber tener en cuenta su grado de complejidad ordenando los contenidos espaciales
desde los ms perceptivos a los de naturaleza ms abstracta.
d) Conviene plantar el saber espacial a partir de situaciones problemas que tengan para el alumno un
sentido, valor funcional y que proporcionen un contexto activo de aprendizaje.
2.2- La disyuntiva sobre el objeto de enseanza: saber geografa o ser gegrafo?, aprender a
observar el espacio o aprender a pensar el espacio para cambiar la sociedad?
Cuatro concepciones:
a) El saber geogrfico exige una educacin de tipo enciclopdico? Cul es el saber geogrfico
convencional imprescindible para pensar el espacio?
En muchos casos, el objetivo de la geografa escolar sigue siendo aprender las caractersticas de cada
parcela del espacio terrestre y tener una informacin precisa sobre estos lugares y sus gentes, de
manera que los alumnos sean considerados cultos si manifiestan una buena base de conocimientos
descriptivos. Identifica el hecho de aprender con acumular informacin. Espacio geogrfico desde este
punto de vista, se contempla como una entidad absoluta y objetiva, un gran contenedor de la actividad
humana, un escenario complejo que hay que ordenar y describir.
La geografa escolar mantiene actualmente esta forma de concebir el espacio, ya que el espacio de los
mapas, de la geografa descriptiva es el exponente de una percepcin pretendidamente objetiva, que
ha vencido la dictadura de la centralidad de cada individuo, que contempla el mundo desde la
perspectiva de un observador externo y considera que todos los puntos son equivalentes. Se trata de
un espacio funcional como saber escolar, porque ayuda al proceso de descentralizacin espacial del
alumno y permite construir unos esquemas que sirven para ordenar e interrelacionar cualquier
informacin sobre una trama proporcional y convencional. Hoy se cree que el conocimiento espacial
de base descriptiva debe considerarse solamente un instrumento que aporta racionalidad a la
percepcin espacial personal y que ayuda a construir esquemas espaciales previos con los que tratar
las situaciones problemas y tomar decisiones espaciales.
b) El objetivo de la Geografa escolar es aprender tcnicas asociadas al conocimiento cientfico?
Desde una visin neopositivista de la geografa escolar, la enseanza se proyecta hacia el desarrollo de
las tcnicas propias de un gegrafo como tcnico de modelizacin espacial, Se trata de ensear las

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tcnicas cartogrficas, de trabajo de campo, de procesamiento estadstico, la deduccin de modelos


espaciales, y con ellas, priorizar la preparacin de los alumnos para integrarlos en las estructuras
sociales establecidas y equiparlos con las habilidades necesarias para encontrar un puesto de trabajo.
El espacio geogrfico, desde esta perspectiva, no hace referencia a lugares concretos, sino ms bien al
espacio matemtico, conceptual y abstracto. Mediante la geografa se trata de buscar y definir causas
y efectos espaciales, procesos y fenmenos, leyes y regularidades. Desde esta perspectiva, la geografa
adquiere una componente analtica y temtica. Este enfoque adolece de un planeamiento en muchas
ocasiones descontextualizados, donde el espacio objeto de trabajo es mera abstraccin y las
actividades que se plantean a los alumnos contienen una gran proporcin de ejercicios matemticos.
c) Aprender geografa es observar y descubrir espacios?
Se corresponde con la aplicacin de enfoques humanistas en la disciplina geogrfica y en la educacin.
Se considera que el conocimiento es una construccin personal No se considera que la geografa deba
ocuparse de formular leyes generales en torno a la organizacin del territorio sino que el anlisis
geogrfico toma ahora una dimensin cultural y perceptiva.
La aplicacin escolar de la percepcin personal del espacio se traduce en un gran inters por los mapas
mentales o percepciones espaciales que tienen los propios alumnos del espacio geogrfico y para
reflexin sobre las variables que condicionan su forma de verlo y sentirlo. Al entender la comprensin
del espacio humanizado como una construccin subjetiva, la didctica de la geografa propone
experiencias enriquecedoras basadas en el inters del alumno y adaptadas a sus capacidades por lo
que el trabajo escolar respecto del espacio se basa preferentemente en la observacin directa y en el
mtodo por descubrimiento, al tiempo que prioriza salidas y excursiones.
d) Ensear geografa para favorecer el desarrollo de una conciencia social crtica?
Desde una perspectiva crtica, el espacio geogrfico se considera un producto social, resultado de las
complejas relaciones y decisiones humanas. El espacio deja de ser considerado un escenario o una
entidad abstracta y pretendidamente neutral, para ser considerado un producto histrico que hay que
interpretar y puede cambiar.
Se han producido propuestas de programas de geografa que tienden a ensear a pensar el espacio
como estratgico para educar para el cambio social
El enfoque crtico debe suponer un saber adaptado al momento histrico actual. Esto significa que este
enfoque debe suponer el eje troncal del programa de geografa en la enseanza, lo que no implica que
los saberes tcnicos y la informacin descriptiva geogrfica desaparezcan, solo supone que deben
estar supeditados al contexto de aprendizaje generado a partir del enfoque crtico.

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