LA LDICA COMO ESTRATEGIA PEDAGGICA PARA CAMBIAR LA

VIOLENCIA FSICA Y PSICOLGICA (BULLYING) CON LOS ESTUDIANTES

DE 13 A 15 AOS DE EDAD; EN LA ESCUELA DE FTBOL ORION F.C

WILLAM FONSECA GALEANO

UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA SECCIONAL DE IBAGU

CIADET
TECNOLOGA EN EDUCACIN FSICA, RECREACIN Y DEPORTES
IBAGU
2013

LA LDICA COMO ESTRATEGIA PEDAGGICA PARA CAMBIAR LA

VIOLENCIA FSICA Y PSICOLGICA (BULLYING) CON LOS ESTUDIANTES
DE 13 A 15 AOS DE EDAD; EN LA ESCUELA DE FTBOL ORION F.C

WILLAM FONSECA GALEANO

Trabajo de preparacin y presentacin del proyecto practica formativa

CARLOS HEBERTO ANGEL

Tutor

UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA SECCIONAL DE IBAGU

CIADET
TECNOLOGA EN EDUCACIN FSICA, RECREACIN Y DEPORTES
IBAGU
2013

CONTENIDO
Pg.
INTRODUCCIN

1. DEFINICIN DEL PROBLEMA

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA

8
8
8

2. JUSTIFICACIN

3. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GENERAL
3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS

10
10
10

4. MARCO REFERENCIAL
4.1 MARCO CONCEPTUAL
4.2 MARCO CONTEXTUAL
4.2.1 Tolima
4.2.2 Ibagu

11
11
12
12
13

4.2.3 Institucional

13

4.3 MARCO TERICO

4.3.1 Enfoque cognitivo- social como son
4.3.2 A qu se debe tanta violencia en el aula escolar
4.3.3 Ldica
4.4 MARCO LEGAL

14
14
17
30
32

5. DISEO METODOLGICO
5.1 TIPO DE INVESTIGACIN
5.2 LA POBLACIN Y MUESTRA
5.2.1 Poblacin
5.2.2 Muestra
5.3 INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE RECOLECCIN DE
LA INFORMACIN
5.4 ANLISIS DE RESULTADO

34
34
34
34
35

6. DISEO ADMINISTRATIVO
6.1 RECURSOS
6.1.1 Recursos Humanos. Los estuantes y instructores
6.1.2 Institucionales. La escuela de futbol ORION F.C
6.1.3 Financiero
6.1.4 Tcnicos y materiales

35
35
36
36
36
36
36
36

6.1.5 Tiempo

36

BIBLIOGRAFA
ANEXOS

37
39

LISTA DE ANEXOS
Pg.
Anexo A Encuesta

40

INTRODUCCIN
La presente investigacin est enfocado hacia la problemtica de la Violencia
fsica y psicolgica (Bullying) la cual es un tema de inters para la sociedad, ya
que las personas, debido a diversos factores, cada vez es ms vulnerable a ellos
y por lo tanto responden a las dems con diferentes actos o palabras, esto sino se
maneja de la mejor forma, se pude ocasionar violencia, esto se manifiestas en los
comportamientos agresivos de las personas; en donde afecta tanto a nios como
jvenes y adultos, dichos comportamientos se ven relacionados en acciones o
patrones que pueden ser voluntarias o involuntarias, en donde las personas
responden a diferentes acciones inmediatamente despus de realizarla, sin
detenerse a pensar que consecuencias trae o est lastimando a alguien por lo
que dicen. De igual forma se dan comportamientos por factores ambientales o
externo como son las normas familiares, culturales y psicolgicas, en otros
aspectos que van relacionado con la forma en la que se le da comunicacin con
los individuos.
La problemtica actual que se evidencia en la Escuela de Ftbol ORION F.C,
radica en las relaciones sociales, en donde se observa cada vez ms, en la forma
que se expresan todas las emociones sentidas y no mira a quien est hiriendo o
molestando, causando inconformismo por partes de los integrantes que estn
alrededor, los cuales pueden estar sitindose agredido y en muchas ocasiones el
agresor lo hace sin animo de ofender, este se debe a un problema emocional de
cada individuo; de tanto se agreden como de los que no son agredidos, puesto
que est involucrado la violencia fsica es la forma de expresar deseos, ideas u
opiniones de manera clara, libre y sencilla respetando los limites del otro.
Estos comportamientos se manejan a partir de una propuesta de intervencin
basada MEDIANTE LA LUDICA CAMBIO
LA VIOLENCIA FSICA
Y
PSICOLGICA (BULLYING) EN LA ESCUELA DE FUTBOL, donde se pretende
analizar la capacidad que tiene cada estudiante para expresar, sus ideas,
sentimientos y opiniones; sin sobrepasar los derechos de las otras personas, es
saber expresar de la mejor forma, esta propuesta consta de 6 talleres con diversas
actividades para trabajar con la poblacin estudiantil, con el fin de brindarle
herramientas a los integrantes y poder desenvolverse de una mejor forma dentro
de escuela; estimulando a los estudiantes la capacidad que tiene para
relacionarse y compartir con las dems personas, respetando y tolerando las
diferencias que tengan con el grupo, muchos conflicto presentado en la escuela de
ftbol se debe a la falta de comunicacin.

1. DEFINICIN DEL PROBLEMA

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La violencia fsica y psicolgica hoy en da es uno de los problemas que ms
desautorizan a padres y maestros, ya que con frecuencia se enfrentan con nios o
nias agresivos, es decir, la forma de humillacin o negacin de los derechos de
una personas sobre otra con la intencin de herir a otros o mostrar control ante los
dems. Esto lo manifiesta a travs de gritos, pataleos, empujones, deseo de
dominar, malas palabras y llamar la atencin. El comportamiento agresivo es muy
comn en los nios o nias y la mayora de padres se enfrentan con casos de
agresin intensa dirigida ya sea hacia ellos mismos, contra sus hermanos, sus
compaeros de escuela y maestros, por parte de estos nios. Para el Instructor y
la institucin tambin es muy difcil controlar a estos estudiantes agresivos, por
que causan conflicto entre padres, instructor y alumnos.
En la escuela de Ftbol ORION F.C, la violencia fsica se evidencia en los
entrenamientos y fuera del entrenamiento, donde se ve con frecuencias a los
integrantes que manifiestan conductas tales como: uso de malas palabras, gritos,
insultos, jalones de pelo, tirar patadas, golpear a los dems, meter las uas,
faltarle el respeto al Instructor y compaeros, entre otros. Todo esto afecta la
buena convivencia y el desarrollo tanto acadmico como humano, esta situacin
es preocupante para la escuela de Ftbol, debido a que a diario se presentan
agresiones mutuas, continuas, frecuentes e intensas.
En este sentido, surge la idea de implementar una propuesta de intervencin para
cambiar la actitud de la violencia fsica y psicolgica (Bullying) de los estudiantes a
travs de la comunicacin mediante la ldica, con el fin de cambiar la agresividad
y lograr un mejor ambiente entre los instructores y alumnos para reconstruir los
valores y actitudes favorables para compartir y en consecuencia para una buena
calidad de vida en el futuro.
1.2 FORMULACIN DEL PROBLEMA
Cmo influye la ldica como estrategia pedaggica para cambiar la actitud de la
violencia fsica y psicolgica (Bullying) a travs de la comunicacin verbal, con los
alumnos de 13 a 15 aos de la escuela de Ftbol ORION F.C?

2. JUSTIFICACIN
Da a da el principal problema que se presenta en los hogares y las escuelas es la
violencia fsica y psicolgica entre hermanos y compaeros, esto se ha
convertido en interaccin de convivencia diaria. A medida que estos
comportamientos van tomando fuerza, comienza a deteriorarse las relaciones
interpersonales y familiares. Esto conlleva inseguridad, baja autoestima y un auto
concepto errneo de si mismo; donde la familia empieza a preocuparse por los
constantes llamados de atencin que la institucin hacen al padre, para buscar
una pronta solucin a la problemtica, se buscan herramientas adecuadas para
cambiar el comportamiento agresivos que se manifiesta.
Por lo anterior se debe considerar la excesiva agresividad que se presenta en la
institucin una propuesta de intervencin, que mediante la ldica cambio la actitud
de la violencia fsica y psicolgica (Bullying) a travs de la comunicacin verbal,
con los alumnos de 13 a 15 aos de la escuela de Ftbol ORION F.C, con el fin
de orientar y mejorar el trato interpersonal entre los padres de familia y sus hijos,
para facilitar y asegurar el crecimiento personal, la integracin social y, en
definitiva, la felicidad de estos nios que de otro modo, pueden ser abocados al
fracaso, la marginacin y la infelicidad.
Este proyecto de intervencin se realiza con los alumnos de 13 a 15 aos de la
escuela de Ftbol ORION F.C, en donde las actividades ldica, es un proceso de
enseanza y aprendizaje no solo en todas las reas; sino en todos momentos de
este, es decir desde el inicio, desarrollo, cierre y abarcar todos los aspectos del
desarrollo presente en la experiencia de aprendizaje como el cognoscitivo,
emocional, motor, socializacin y desarrollo del lenguaje; ya que todos se
enriquece con los beneficios positivos de la propuesta para mejorar la agresividad
en el grupo.
Se pretende beneficiar a los alumnos de 13 a 15 aos de la escuela de Ftbol
ORION F.C; con el fin que los instructores apliquen tcnicas y herramientas
cuando sean necesarios hacer y ayudar a la conducta presentada no aumente,
en vez de eso que disminuya, y a nosotros como grupo investigador nos beneficia
en gran manera porque nos brinda nuevas experiencias y un mejor conocimiento a
cerca del tema y as abrir espacios para desarrollar propuestas para dar solucin a
dicho problema que se presentan en la institucin antes mencionada.

3. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GENERAL
Desarrollar la ldica como estrategia pedaggica para cambiar la actitud de
la violencia fsica y psicolgica (Bullying) a travs de la comunicacin
verbal, con los alumnos de 13 a 15 aos de la escuela de Ftbol ORION
F.C.
3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS
Identificar los problemas que dan origen al de la violencia fsica y
psicolgica (Bullying), con los alumnos de 13 a 15 aos de la escuela de
Ftbol ORION F.C.
Desarrollar la creatividad y la imaginacin a travs de la expresin verbal y
corporal con los alumnos de 13 a 15 aos de la escuela de Ftbol ORION
F.C, con el fin de mejorar las relaciones interpersonales.
Aplicar metodologa apropiadas para mejorar de la violencia fsica y
psicolgica (Bullying), con los alumnos de 13 a 15 aos de la escuela de
Ftbol ORION F.C.
Ejecutar la ldica como estrategia para el buen comportamiento de los
alumnos de 13 a 15 aos de la escuela de Ftbol ORION F.C.
Implementar la propuesta de actividades ldicas para mejorar la actitud de
la violencia fsica y psicolgica (Bullying) a travs de la comunicacin
verbal, con los alumnos de 13 a 15 aos de la escuela de Ftbol ORION
F.C.

4. MARCO REFERENCIAL
4.1 MARCO CONCEPTUAL
Para llevar a cabo esta investigacin se tiene en cuenta varias fuentes
bibliogrficas relacionadas con la temtica de estudio, como se presentan a
continuacin
Agresividad: Segn Natalia Consuegra A la agresividad es un estado emocional
que consiste en sentimientos de odio y deseos de daar a otra persona, animal u
objeto1. Freud, citado por Arismendy considera la agresividad como una fuerza
constitutiva e inherente al ser humano que marcha paralelamente a su desarrollo
individual y colectivo... Siempre est presente, as sea en sus formas ms sutiles,
vestida de caridad o filantropa, de homicidio o tortura; emerge del deseo
inconsciente sin que el sujeto pueda evitarlo y se convierte as en aquello que no
puede mediar el dilogo2.
Actitud de gritn: Es la reaccin que generalmente adoptan los maestros
cuando sienten que no son escuchados3. Consiste pedir silencio o llamar la
atencin a algn alumno elevando en forma exagerada la voz, convencido que as
lo escuchan mejor o ms rpido.
Creatividad: Es un proceso que se vuelve a alguien sensible de los problemas,
deficiencias, grietas o algunas de conocimientos, y lo lleva a identificar dificultar,
buscar soluciones, hacer especulaciones o formular hiptesis, aprobar y
comprobar esas hiptesis, a modificar si es necesario y a comunicar resultados 4.
Conducta agresiva: defensa de los derechos personales y expresin de los
sentimientos, pensamientos y opiniones de una manera inapropiada e impositiva y
que transgede los derechos de las otras personas. La conducta agresiva es una
situacin puede expresarse de manera directa o indirecta. La agresin verbal
1

CONSUEGRA ANAYA, Natalia. Diccionario de psicologa. Bogot. Eco ediciones.2004.

ARISMENDIY E, Edgar y G, Rodrigo Alcides. Aspectos psicosociales relacionados con los
comportamientos agresivos que presentan estudiantes del Colegio Pedro Claver Aguirre. Medelln.
2000.
3
ACTITUD GRITN. [Citado
noviembre 27 2007 11:18] disponible en Internet:
http://estrategiaescolar.blogspot.com/2007_11_01_archive.html
4
TORRANCE. La creatividad en los nios. Editorial Narcen. S.A. Madrid. 1976
2

10

directa incluye ofensa verbales, insultos, amenazas y cometarios hostiles y

brillantes.
Comunicacin: La comunicacin es el proceso mediante el cual se puede
transmitir informacin de una entidad a otra. Los procesos de comunicacin son
interacciones mediadas por signos entre al menos dos agentes que comparten un
mismo repertorio de signos y tienen unas reglas semiticas comunes 5.
La comunicacin verbal. La comunicacin verbal puede realizarse de dos formas:
oral: a travs de signos orales y palabras habladas o escrita: por medio de la
representacin grfica de signos6.
Hay mltiples formas de comunicacin oral. Los gritos, silbidos, llantos y risas
pueden expresar diferentes situaciones anmicas y son una de las formas ms
primarias de la comunicacin. La forma ms evolucionada de comunicacin oral
es el lenguaje articulado, los sonidos estructurados que dan lugar a las slabas,
palabras y oraciones con las que nos comunicamos con los dems.
4.2 MARCO CONTEXTUAL
4.2.1 Tolima. Departamento situado en el centro del pas, localizado entre los 02o
52' 59" y 05o 19' 59" latitud norte, y los 74o 24' 18" y 76o 06' 23" longitud oeste.
Extensin y lmites: La superficie es de 23.562 km2, y limita por el norte, con el
departamento de Caldas; por el este, con el departamento Cundinamarca; por el
sur, con los departamentos del Huila y Cauca; y por el oeste, con los
departamentos del Quindo, Risaralda y Valle del Cauca 7.
Geografa fsica: Tres grandes unidades atraviesan longitudinalmente el
Departamento: la franja occidental, que se halla fuertemente fracturada en un
sistema de fallas, el relieve es escarpado con alturas superiores a los 5.000
metros sobre el nivel del mar y vertientes profundas en las que son frecuentes
movimientos en masa de gran magnitud. La segunda unidad es el piedemonte de
la cordillera Central, sobre el cual se ubica gran parte de la poblacin y se
desarrollan las principales actividades productivas del Departamento. La tercera
unidad la constituye el valle del ro Magdalena, y otra unidad es el piedemonte
occidental de la cordillera Oriental. El sistema fluvial tiene como eje el ro
Magdalena, que atraviesa el Departamento de sur a norte. Se destacan las
cuencas del ro Saldaa, del ro Coello, Totare. Sobre la vertiente occidental de la
cordillera Oriental se destacan las cuencas del Cabrera, Cunday y Prado, todas
5

WIKICOLOMBIA. Comunicacin. [En lnea]. [citado 20 junio. 2013] Disponible en Internet:

http://es.wikipedia.org/wiki/Comunicaci%C3%B3n
6
COMUNICACIN VERBAL Y COMUNICACIN NO VERBAL. Disponible en Internet:
http://www.profesorenlinea.cl/castellano/ComunicaconVerbalyNoVerbal.htm.
7
CORPORACIN AUTNOMA REGIONAL DEL TOLIMA. Agenda Ambiental para el municipio de
Carmen de Apical. Ibagu, CORTOLIMA, 1998. P. 17.

11

con origen en el pramo de Sumapaz y alimentan el embalse de Ro Prado, el

cuerpo de agua ms importante en el Departamento.
4.2.2 Ibagu. Ibagu, es la Capital Musical de la Repblica de Colombia y del
Departamento de Tolima,[3] uno de los 32 departamentos que conforman a
Colombia.[4] Es una Ciudad, ubicada en el centro del pas, sobre la Cordillera
Central de los Andes Colombianos entre el Cann del Combeima y el Valle del
Magdalena, cerca del Nevado del Tolima, esta a una altitud de 1285 m.s.n.m. y
mantiene una Temperatura promedio de 21C. Forma parte tambin del llamado
Tringulo de oro de Colombia y es una de las urbes mas pobladas del pas con
mas de 600.000 habitantes.,[1] posicionndose as como la sptima (7) ciudad
mas poblada del pas. Fue fundada el 14 de octubre de 1550 por el capitn
espaol Andrs Lpez de Galarza, posee un Area de 140.589 hectreas, su casco
urbano se divide administrativamente en 13 comunas y su zona rural en ms de
17 corregimientos que incluyen mas de 144 veredas y 14 inspecciones.[5] por ser
la Capital del Departamento de Tolima, la Ciudad alberga la Gobernacin del
Tolima, el Palacio de justicia, el Palacio Municipal la Asamblea Departamental, la
alcalda de Ibagu, la Fiscala General de la Nacin, y es el principal epicentro
Poltico, econmico, Administrativo, Industrial, Empresarial, Artstico, Cultural,
Financiero y Turstico del Departamento.
4.2.3 Institucional. EL CLUB DEPORTIVO DE FUTBOL "ORION F.C." es una
escuela donde se forman a los nios para la prctica del ftbol, con principios
basados en el respeto, la disciplina, el compromiso, la moral, la tica y los valores.
Buscamos forjar con nuestros talentos; equipos recreativos y de competencia que
participen de los torneos de liga y campeonatos fuera de la liga.
Nos capacitamos cada da mas para pode...r darle lo verdaderamente necesario a
nuestros jugadores. Para que ya en la prctica del ftbol desarrollen todo ese
talento que tienen escondido recreativos: los grupos recreativos estn entre las
edades de 5 a 9 aos de edad competencia: los grupos de competencia estn
entre las edades de 10 a 18 aos de edad.
Misin. Trabajar para que el ftbol sea una influencia altamente positiva en el
desarrollo integral de nuestros nios y jvenes sin descuidar el aspecto educativo
y social, reforzando valores como la sinceridad, puntualidad, respeto,
responsabilidad, honestidad entre otros, para que en el futuro sean personas de
bien.
Visin. Organizar la actividad futbolstica de los nios y jvenes deportistas
proporcionando un complemento al alumno de su educacin convencional. todo
esto favoreciendo el natural proceso evolutivo del nio, ayudndolo a desarrollarse
como persona en todos su mbitos.

12

4.3 MARCO TERICO

4.3.1 Enfoque cognitivo- social como son:
Teora Del Aprendizaje Social. La teora del Aprendizaje Social (Bandura y
Walters, 1959, 1963; Bandura, 1973, 1977, 1983, 1986) 8 se centra tanto en las
influencias ambientales como en las influencias cognitivas y autoregulativas De
acuerdo con Bandura, un anlisis comprensivo del comportamiento violento
requiere la atencin de tres fuentes: 1) la manera por la que dichas acciones son
adquiridas, 2) los factores que instigan su ocurrencia, y 3) las condiciones que
mantienen su ejecucin. Segn esta teora, la violencia es un comportamiento
social especfico, que se adquiere y mantiene de la misma manera que otras
formas de comportamiento social y que se desarrolla a travs de procesos de
aprendizaje. Es decir, las personas no nacen con Repertorios prefabricados de
conducta violenta, sino que pueden adquirirlos, bien por observacin de modelos o
por experiencia directa (Bandura, 1983,). Aunque tambin se reconoce que los
nuevos modos de conducta no se forman nicamente a travs de la experiencia,
sino que la estructura biolgica impone lmites a los tipos de respuestas violentas
y la dotacin gentica influye en la rapidez a la que progresa el aprendizaje.
(Bandura y Ribes, 1984).
Los tericos del Aprendizaje Social explican que el comportamiento violento se
adquiere por:
1. Factores biolgicos: Aunque la teora del aprendizaje social enfatiza el rol del
aprendizaje observacional y la experiencia directa en la adquisicin de las
respuestas violentas, no ignora la contribucin de factores biolgicos.
Cualquier actividad motora, en una accin violenta, depende de mecanismos
bsicos neuropsicolgicos. Es decir, el sistema nervioso es necesario para la
produccin de alguna accin, incluida la violenta, aunque la influencia de estas
estructuras es, sin embargo, limitada. En el caso del comportamiento violento
humano, a diferencia de los animales, las limitaciones producidas por factores
biolgicos son reducidas por la habilidad que tienen las personas a la hora de
fabricar y usar armas destructivas. Similarmente, las consecuencias de
supervivencia de la violencia son diferentes en los animales y en los humanos.
Mientras que la fuerza fsica puede ser un determinante importante en los
animales, ms que en los humanos, los factores sociales como el atractivo
fsico y estatus financiero son mucho ms importantes en el proceso de
seleccin humana.
8

TOLDOS Romero M Paz DAZ M Jos Adolescencia, violencia y gnero memoria Madrid,
2002 p 87

13

2. La experiencia directa: Otro camino por el cual los individuos pueden adquirir
una amplia variedad de respuestas violentas, es a travs de la recompensa
directa de dicho comportamiento violento, recibiendo refuerzos o castigos por
su conducta. Est ampliamente investigado que los seres humanos, al igual
que los animales, adquieren al menos alguna forma de violencia a travs de
experiencias directas (Ej. Bandura, 1973; Zillmann, 1979). Como en el caso de
otras formas de aprendizaje humano, una amplia variedad de refuerzos
parecen jugar un rol en este proceso. Por ejemplo, a travs de las
consecuencias o resultados positivos tras la conducta violenta, se puede
incrementar la tendencia de nios y adultos a comportarse agresivamente,
encontrndose entre stas consecuencias las siguientes: adquisicin de varios
materiales incentivos, como el dinero, objetos deseados, juguetes, y dulces
(Borden, Bowen, y Taylor, 1971; Borden y Taylor, 1976; Buss, 1971);
aprobacin social o incremento de estatus (Geen y Stoner, 1971) y la evitacin
de trato aversivo por parte de otros (Patterson, Littman, y Bricker, 1967). Es
decir, que recibiendo un refuerzo tras la conducta violenta, aumenta la
probabilidad de que actos similares se repitan en ocasiones posteriores.
Dentro de las consecuencias que pueden reforzar la conducta violenta, se incluyen
tambin las consecuencias autogeneradas que autorregulan el comportamiento
violento. Por ejemplo, aquellos individuos que han adoptado un sistema de autorefuerzo por el cual el comportamiento violento es una fuente de autoestima y un
acto con el que se experimenta autosatisfaccin. En contraste, tambin existen
muchas experiencias individuales que autocritican las actividades violentas, y la
anticipacin de autocastigos a menudo frena a los individuos a usar la violencia.
Bandura (1973a) apunta que los individuos se comprometen en una variedad de
estrategias de neutralizacin por las cuales la autocondenacin de la violencia
esta minimizada; estas tcticas incluyen, por ejemplo, la difusin de la
responsabilidad, desplazamiento de la responsabilidad, justificacin de la violencia
en funcin de principios ms elevados (libertad, justicia, paz, igualdad, etc.),
deshumanizacin de vctimas, atribucin de culpa a las vctimas, falseamiento de
las consecuencias y desensibilizacin graduada.
3. Aprendizaje observacional: Mientras la experiencia directa parece jugar un rol
importante en la adquisicin de las repuestas violentas, Bandura (1973, 1983)
sugiere que el aprendizaje observacional es incluso ms influyente. Los
tericos del Aprendizaje Social reconocen que existen varias fuentes de
modelamiento de la conducta violenta; a) las influencias familiares, siendo una
de las fuentes con mayor repercusin en la vida de las personas, tanto por su
disponibilidad de modelos como por las consecuencias que pueden ocasionar;
b) Las influencias subculturales o imitacin del grupo de iguales; y c) el
modelamiento simblico donde destaca la influencia de la televisin y otros
medios de comunicacin. Sin embargo, este aprendizaje no se produce de
forma automtica. Bandura (1977) ha propuesto cuatro subprocesos que
controlan la manera por la que el aprendizaje, a travs de la observacin,

14

puede ser efectivo; 1) uno de los principales componentes consiste en los

procesos atencionales que determinan la manera por la que el observador
atiende al modelo, las caractersticas seleccionadas para la atencin, y la
precisin de las percepciones del observador. En este sentido hay personas
que no se benefician del ejemplo porque no atienden a los rasgos esenciales
del modelo; 2) las retenciones que estn generalmente envueltas en la
codificacin simblica del comportamiento del observador y el ensayo mental
de las acciones del modelo. De manera que la observacin de la conducta del
modelo no tendr ninguna influencia si la persona olvida lo observado; 3) la
reproduccin motora incluye la representacin comportamental del
comportamiento previamente adquirido, que es dependiente de las habilidades
previamente adquiridas y las capacidades fsicas requeridas; 4) los procesos
de reforzamiento y motivacionales estn incluidos en el aprendizaje
observacional, y stos determinan si las acciones previamente adquiridas se
trasladarn al comportamiento actual.
Por ltimo desde esta teora se afirma que la conducta violenta est controlada o
regulada por sus consecuencias, pudindose modificar si alteramos los efectos
que produce (Bandura, 1973). En este sentido, la violencia tiene un valor funcional
muy distinto en cada persona y varan dentro del propio individuo, dependiendo de
las circunstancias. Se destacan tres formas de control del reforzamiento:
1. Reforzamiento externo vicario: Proviene de fuentes externas para los
individuos e incluye recompensas tangibles y castigos, elogio o reconocimiento
social, aprobacin o rechazo. Tambin el xito de la violencia hacia otros
puede dar importantes recompensas tangibles.
2. Reforzamiento vicario: La violencia puede ser regulada por experiencias
vicarias; por ejemplo, observando la recompensa o castigo consecuencia de la
violencia de otros. La experiencia vicaria puede informar al observador sobre
las consecuencias de ciertos comportamientos y despertar expectaciones de
recompensas similares o castigos. Estos procesos son similares a aquellos
envueltos en la adquisicin de respuestas violentas a travs del aprendizaje
observacional. En el caso del refuerzo vicario la respuesta ya est disponible
en el repertorio del individuo, el modelamiento sirve para estimular o no la
activacin de aquella respuesta ya adquirida.
3. Autorreforzamiento o consecuencias autoimpuestas: Finalmente, las
recompensas y castigos pueden ser autoadministradas. Los modelos de
violencia pueden ser regulados por recompensas o castigos autoimpuestos.
Los agresores pueden felicitarse ellos mismos por asaltos exitosos contra
otros, autoalabndose y aprobando la realizacin de dichas acciones
De esta forma, opinan (Bandura, 1973), que muchos individuos altamente
violentos a menudo estn orgullosos de sus habilidades para daar a otros (Toch,

15

1969), e incluso personas menos violentas pueden ocasionalmente obtener

satisfaccin recuperando su orgullo al insultar a otros (Feshbach, 1970).
Similarmente, los agresores pueden autocastigarse condenando sus propios
comportamientos. La gente que ha internalizado valores sociales que
desaprueban su comportamiento violento son ms propensos a experimentar
culpa si llevan a cabo dichas acciones.
De igual forma, las investigaciones en el marco del aprendizaje social han
aportado recomendaciones para alterar los efectos de ver la violencia en la vida
real o en los medios de comunicacin y reducir la violencia subsiguiente, as como
los medios para fomentar alternativas prosociales efectivas para la violencia y
cmo prevenirla. Tambin las investigaciones han recomendado a los padres,
profesores, compaeros y otros agentes de socializacin cmo aplicar
recompensas directas y castigos por el comportamiento de los nios para reducir y
prevenir la violencia y ofrecer alternativas a sta. Las investigaciones sobre las
influencias autorregulativas de la violencia han ofrecido recomendaciones sobre
cmo las propias interpretaciones sociales de los nios, creencias, expectativas, y
justificaciones podran ser fomentadas o alteradas para reducir o prevenir la
violencia. La aplicacin de la teora del aprendizaje social en programas de
intervencin y tratamiento, ha estimulado el desarrollo de una amplia variedad de
mtodos de tratamiento que combinan y extienden las tres primeras fuentes del
aprendizaje social (aprendizaje observacional, experiencia directa y
autorregulacin), incluyendo modelamiento, rol-playing, entrenamiento en
habilidades sociales, entrenamiento, feedback sobre la conducta y
autoinstrucciones.
Sin embargo, mientras las aplicaciones de la Teora del Aprendizaje Social han
sido tpicamente enfocadas sobre la conducta violenta de los nios y jvenes, se
ha prestado poca atencin a investigar cmo los nios de diferentes edades y
niveles de desarrollo pueden usar y responder a estas estrategias para controlar la
violencia. Aunque esta teora se centr inicialmente y principalmente en el
aprendizaje observacional y en las experiencias directas que pueden llevar a la
violencia (Bandura y Walters, 1959, 1963), recientes investigaciones sobre el
control autorregulativo han permitido una conexin e integracin parcial con las
teoras del desarrollo socio-cognitivo (Bandura, 1983, 1986).
4.3.2 A qu se debe tanta violencia en el aula escolar. Violencia: El trmino
violencia se define como una accin ejercida por una o varias personas en donde
se somete de manera intencional al maltrato, la presin, el sufrimiento, la
manipulacin u otra accin que atente contra la integridad tanto fsico como
psicolgica y moral de cualquier persona o grupo de personas (Hinde, R A 1966).

16

La violencia Segn Mosavic 9 Es una manera de resolver los conflictos de manera

negativa, en todas las sociedades existen las expresiones de violencia,
dependiendo de los niveles que son permitidos de acuerdo a sus creencias y
cultura, teniendo en cuenta los niveles de violencia legalmente permitidos,
denotando esto que no existe un patrn global establecido para la violencia Los
patrones de violencia varan fuertemente y pueden ser cambiantes con el tiempo,
estos patrones especifican varios tipos de violencia:
Tipos de violencia. Segn Mosavic1991 los tipos de violencia son:

Violencia incipiente: Los seres humanos constantemente estn expuestos a

eventos estresantes que les proporciona la sociedad, la violencia es una forma
de respuesta a dichas tenciones, en esta etapa la violencia se manifiesta de
manera verbal y/o gestual.

Violencia funcional. Este tipo de violencia es considerada como funcional

porque tiene propsitos especficos, se utiliza para ser escuchado, reafirmar la
autoridad, mantener el control de las situaciones, conseguir recursos o
satisfacer deseos o necesidades inmediatas. Este tipo de violencia es
controlado y no causa serios problemas, por esta razn la vctima y el
victimario no se ve motivado a abandonarla pues no se le reconoce como un
problema.

Violencia disfuncional. Este tipo de violencia causa un deterioro psicolgico,

emocional y social. Pues la persona trasciende de la violencia domestica al
mbito social, laboral y con su entorno en general, por esta razn la vctima o
el victimario empiezan a ser rechazados por su entorno y a ser excluidos de
ciertas actividades.

Causas de la violencia. Segn GRIMA, J.M. y LE FUR, A, 1985 las causas de la

violencia son:

Las adicciones: crea una dependencia y aflora la violencia.

Falta de conciencia en los habitantes de una sociedad:
Ignorancia
Falta de control de impulsos
La falta de comprensin
Culturalmente aprendidos

MOSSAVI EN Fundacin Gamma Idear para una comunidad educativa sin maltrato no violencia. Gamma Idear.
1997 p 65

17

Segn El Programa Centroamericano de Desarrollo de las Ciencias Sociales 10

2005, las consecuencias de la violencia son: Fsicas y Psicolgicas
Consecuencias fsicas

Homicidio. Numerosos estudios informan que la mayora de las mujeres

que mueren de homicidio son asesinadas por su compaero actual o
anterior.
Lesiones graves. Las lesiones sufridas por las mujeres debido al maltrato
fsico y sexual pueden ser sumamente graves Muchos incidentes de
agresin dan lugar a lesiones que pueden variar (golpes y moretones) a
fracturas hasta discapacidades crnicas. Un alto porcentaje de las lesiones
requiere tratamiento mdico.
Lesiones a los nios. Los nios en las familias violentas pueden tambin
ser vctimas de maltrato. Con frecuencia, los nios se lastiman mientras
tratan de defender a sus madres.

Tienen mayor probabilidad de descuidarse e incurrir en comportamientos

arriesgados.
Vulnerabilidad a las enfermedades las estudiantes que han sufrido cualquier tipo
de violencia tienen mayor probabilidad de experimentar una serie de problemas de
salud graves, adems suele repetir conductas en los ambientes en que se
desenvuelven.
Consecuencias psicolgicas.

Suicidio. En el caso de las personas golpeadas o agredidas, el

agotamiento emocional y fsico puede conducir al suicidio Estas muertes
son un testimonio dramtico de la escasez de opciones de que dispone el
estudiante para escapar de las situaciones violentas.

Problemas de salud mental. Las investigaciones indican que los

estudiantes experimentan enorme sufrimiento psicolgico debido a la
violencia11. alumnos estn gravemente deprimidos o ansiosos, mientras
otros muestran sntomas del trastorno de estrs postraumtico suelen
comportarse en forma violenta con su pareja o en situaciones sociales.

La violencia en los centros educativos. El trmino ingls bullying se refiere a

actos de conducta antisocial, los de acoso escolar entre adolescentes. Bully
10

El Programa Centroamericano de Desarrollo de las Ciencias Sociales Asociacin Colombiana

para la defensa del menor maltratado 2005 p 16
11
BERKOWICH, L. psychology of Aggression En Kurtz, L, Turpin, J (Eds): Encyclopaedia of
violence, peace, conflict. New York Academic Press. 1998. p 35-37).

18

significa matn o agresor, por lo que hace referencia a conductas agresivas

(intimidacin, aislamiento, vejaciones, amenazas o insultos) que un estudiante o
grupo de ellos puede ejercer sobre otros. Un alumno es agredido o se convierte
en vctima cuando est expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a
acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos, Dan Olweus,
profesor sueco pionero en dirigir en 1970 estudios enfocados a las causas y
caractersticas de los agresores y vctimas del bullying y fundador del rea de
investigacin sobre acoso escolar en la Universidad de Bergen (Noruega).
El bullying es un continuo maltrato que sufren los estudiantes en su entorno
escolar. Desde bromas pesadas (lanzar de objetos), burlas (sobre aspectos
fsicos, acadmicos), hasta ataques personales (creando rumores que afecten a
su imagen) y golpes (abusos, palizas), provocando efectos muy perjudiciales para
sus vctimas. Simples altercados? Cabe diferenciar el bullying de las tpicas
controversias de la convivencia diaria en la escuela. Las discusiones, los
problemas derivados por los caracteres o la disciplina son fenmenos
perturbadores pero que no implican que sean verdaderos actos de violencia
escolar, a pesar de que pueden degenerar en ellos si no se solventan de forma
apropiada
El bullying se distingue de los conflictos ms cotidianos en que el agresor es ms
fuerte y poderoso que la vctima y en que su conducta es continua. Es esta
persistencia un indicador del grado de problemtica del bullying, ya que conlleva
consecuencias significativas tanto para la vctima del acoso como para su agresor
El acoso, al ser escolar, se produce en el patio, en el comedor, en los baos o en
los pasillos, de tal forma que puede ser invisible a ojos de los profesores.
Adems, en algunos casos, el maltrato puede sobrepasar la frontera escolar y
evolucionar hacia el acoso telefnico y ms.
Este fenmeno ha adquirido, desde los aos setenta, una magnitud apreciable en
pases como Estados Unidos, Suecia, Noruega y Reino Unido. En nuestro pas,
parece ser que su incidencia es menor pero empiezan a detectarse, cada vez
ms, manifestaciones preocupantes como consecuencia de la crisis social, cultural
y familiar que se est sufriendo.
La realidad es muy compleja porque en ella se cruzan factores muy diversos, la
investigacin y el anlisis sobre el fenmeno son an muy precarios y las
respuestas educativas son igualmente distintas. No se puede afirmar que exista un
buen paradigma conceptual desde el cual interpretar, en toda su dimensin, la
naturaleza psicolgica y social del problema.
Los actos violentos estn sujetos a un gran sistema de relaciones interpersonales
donde las emociones, los sentimientos y los aspectos cognitivos estn presentes y
configuran parte del mbito educativo. Asimismo estn ligados a las situaciones
familiares de cada alumno/alumna y al mbito social de la escuela.

19

El problema comienza cuando se aborda la resolucin del conflicto a travs del

ejercicio de la autoridad, del castigo, entre otros. provocando un clima de tensin
en el aula que el profesorado no sabe resolver, y queda la cuestin sumergida en
el currculo oculto de las relaciones interpersonales y en el clima del centro que lo
sustenta.
Un aspecto sobre el que parece que hay consenso es la forma de abordar el
problema, desde una posicin de anlisis e investigacin sobre el tema de la
violencia y la agresividad y sobre el propio marco escolar y sus caractersticas
para poder llegar al desarrollo de programas de intervencin y prevencin
aplicables a la realidad educativa. Es decir, reflexin terica e investigacin
emprica.
Es de suma importancia que exista claridad en las siguientes definiciones para
lograr comprender el fenmeno del bullying. Centrndonos un poco ms en la
violencia escolar, es necesario saber que la situacin de acoso, intimidacin o
victimizacin es aquella en la que un alumno o alumna es agredido o se convierte
en vctima cuando est expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a
acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o grupo de ellos/as. Por acciones
negativas se entiende tanto las cometidas verbalmente o mediante contacto fsico
y las psicolgicas de exclusin. Por lo tanto, un aspecto esencial del fenmeno es
que debe existir un desequilibrio de fuerzas (D. Olweus, 1998).
Es necesario valorar y distinguir el problema de la victimizacin entre iguales de
las malas relaciones entre escolares, aunque ambos cursen con algunas
caractersticas semejantes. Las malas relaciones son un problema ms
generalizado pero menos intenso. Cuestiones como la indisciplina o el mal
comportamiento, son fenmenos perturbadores que alteran la buena marcha de la
vida escolar, pero que no deberamos considerar verdaderos problemas de
violencia.
El bullying es muy difcil de definir. Es el trmino en ingls que utilizamos para
describir comportamientos inadecuados de nios, nias y jvenes. Veamos
algunos ejemplos:

Golpear a un compaero o compaera,

Hacerle burlas o bromas pesadas,
Ignorarle,
No hacerle caso o apartarle.

Se trata de una situacin de indefensin, una violencia prolongada, que se repite

consistentemente.

20

Puede ser un maltrato fsico o verbal que proviene de un individuo o de un grupo y

est dirigido a una persona que se transforma en vctima al no poder evadirlo.
La agresividad presenta elementos de ataque y retirada. Por ello se implica con
otras conductas de autoproteccin. Amenaza, ataque, sumisin y/o huida, se
presentan muy asociadas en la naturaleza.
En La conducta agresiva est la ira. Definida como como una sensacin de
disgusto debida a un agravio, malos tratos u oposicin. Y que normalmente se
evidencia en un deseo de combatir la posible causa de ese sentimiento.
Considerando la existencia de cuatro emociones bsicas: alegra, tristeza, miedo y
rabia, esta ltima sera la ms prxima a la ira. Cuando se manifiestan en sentido
pleno, la rabia es una emocin incompatible sincrnicamente con la tristeza, del
mismo modo que lo son entre s el miedo y la alegra. Tanto la rabia como la
alegra tienen un carcter expansivo. Por su parte, la tristeza y el miedo se
manifiestan corporal y cognitivamente con carcter retractivo. Weisinger (1988) 12.
Caractersticas de la vctima de violencia escolar.

Vctima indefensa agredida por un abusn o grupo de abusones.

Desequilibrio de fuerzas: desigualdad fsica y/o psicolgica entre el ms
fuerte y el ms dbil.
Los actos violentos se repiten en el tiempo y de forma peridica.
En la vctima crea expectativa de poder ser objeto de fututos abusos.
La vctima de la intimidacin suele ser un solo estudiante (sujeto concreto) y
puede ejercerse en solitario o en grupo.
Cualquier persona puede padecer las conductas violentas y agresivas de
agresores.

Tipos de violencia escolar

Fsico: empujones, patadas, puetazos, agresiones con objetos, entre
otros. Se presenta en todos los niveles de los escolares.
b) Verbal: insultos, motes, menosprecios en pblico, resaltar defectos fsicos,
etc. Es el modo de acoso ms habitual en las escuelas.
c) Psicolgico: acciones orientadas a consumir la autoestima de la vctima y
atizar su sensacin de inseguridad y aprensin. El factor psicolgico est
en todos los tipos de maltrato
d) Social: pretende aislar al individuo del resto de compaeros del grupo.
a)

12

TORRES Castro Carmen Beatriz y GARCA Snchez Brbara Yadira

LA VIOLENCIA
FEMENINA EN EL AMBITO ESCOLAR. UN ESTUDIO DE CASO EN UNA INSTITUCIN
EDUCATIVA DISTRITAL DE BOGOT TESIS DE MAESTRIA Bogot, Octubre de 2006 p 18

21

Contrariamente al mito de que la violencia escolar es bsicamente fsica, la

realidad muestra que el acoso escolar entre adolescentes es ms social y
psicolgico que fsico. Es evidente que las lesiones fsicas causan daos
importantes a las vctimas. Sin embargo, las formas de exclusin social, acoso
psicolgico y humillacin verbal son el tipo de maltrato ms frecuente y ms
causante de estrs postraumtico en las vctimas.
Causas de la violencia escolar. Hay diversas causas que generan el fenmeno de
violencia escolar ((bullying). Sin embargo, todas tienen un punto en comn: estn
relacionadas con actitudes y valores externos al individuo implicado, es decir,
provienen de la cultura actual de la sociedad.
Familia con hijos adolescentes: Como primera causa est el papel de la familia.
Segn Salvador Minuchin Es una etapa de aceptacin del crecimiento y
desarrollo del nio los padres pueden cerrarse y asumir una actitud controlada
que busque retardar la independencia del joven, o pueden reaccionar apoyando su
decisin13. Tambin es posible observar que los padres apuren el proceso de
separacin de los hijos para que trabajen y que se desliguen de la familia Un
padre no profesional no incentivara a su hijo para que contine con estudio
profesional.
La sociedad. Existen los valores de la sociedad como una gran causa del bullying.
Tales como la propagacin del xito, la rivalidad, la competitividad entre iguales, el
maltrato y el uso de la ridiculizacin son factores que no permiten ni el respeto ni
la tolerancia. Este estilo de vida individualista y competitiva cuyo principal valor es
el yo, dejando al prjimo a un segundo lado, es el que da origen a la existencia
de un agresor que intenta destacarse de los dems y de una vctima que, por
diferentes circunstancias, no responde al prototipo que exige la sociedad As
pues, resulta divertido entre los jvenes rerse de otros y linchar a los otros para
llamar la atencin. Se trata, en el fondo, de unos valores en alza que dan prioridad
al maltrato como una forma aceptable de obtener reconocimiento social.
Estos valores se propagan de una manera ms rpida y directa teniendo en
cuenta que estamos en la denominada sociedad de la informacin. No cabe duda
que la presencia e influencia de los medios de comunicacin, sobre todo de la
televisin, ha ido aumentado con mucha rapidez en las ltimas dcadas, cosa que
los convierte en uno de los principales propagadores del mensaje. Ahora bien, el
problema se encuentra en ese mensaje que los medios transmiten a la sociedad.
La tendencia a la denominada telebasura (en especial en series de televisin y
reality shows), el exceso de los contenidos violentos y la propagacin del
consumismo a travs de la publicidad condicionan las actitudes de los
adolescentes. Con esto no se quiere desprender la idea de que todos los
13

MINUCHIN Salvador y FISHMAN Charles Tcnicas de Terapia Familiar edicin paidos 1985. p.
37

22

mensajes provenientes de los medios sean negativos, pero si cabe destacar que
los antes mencionados son suficientes como para crear actitudes negativas en los
adolescentes.
Por ltimo, tambin se menciona como causa del bullying el Sistema Educativo,
del cual muchos docentes creen que contiene unas leyes muy tolerantes que no
permiten intervenciones eficaces. Tambin consideran que la educacin obligatoria
hasta los 16 causa en las aulas un ambiente hostil protagonizado por aqullos que
no quieren estudiar, que se aburren, y propician la agresividad.
El agresor o el agredido se forman por unos factores ajenos a ellos que le
perjudican seriamente en su comportamiento, manera de pensar y de actuar.
Consecuencias de la violencia escolar. Las consecuencias de la violencia escolar
son terribles; stas no slo afectan a los implicados, sino que tambin al resto de
personas, es decir, al conjunto de la sociedad. No se habla de casos aislados,
sino de episodios cada vez ms frecuentes en las escuelas.
Desde el punto de vista de las vctimas, que sufren las consecuencias ms
devastadoras, el bullying les origina principalmente daos psicolgicos. Es cierto
que en muchos casos tambin existe la violencia fsica, pero igualmente se dan
consecuencias psquicas. As pues, estos jvenes decaen en una depresin que
les afecta en su vida social y familiar. La prdida de confianza en uno mismo, el
dficit de autoestima, el alto nivel de ansiedad, el bajo rendimiento escolar y los
problemas para relacionarse son algunas de los efectos. Todo esto conlleva que
con el paso del tiempo la vctima se sienta sometida a su agresor. De este modo
va cambiando su carcter, pierde la ilusin, se va volviendo ms y ms
introvertida, hasta quedar anulada por completo. Este estado de infelicidad puede
ser tan intenso que en muchas ocasiones la vctima opta por el suicidio. No
obstante, sin llegar a tal extremo, los adultos que han sufrido acoso escolar suelen
sufrir daos psicolgicos severos que afecta en su personalidad y les perjudica a
lo largo de sus vidas.
En el agresor aumentan los problemas que le llevaron a abusar de su fuerza,
como por ejemplo usar la violencia para resolver conflictos o para lograr sus
objetivos. Adems consigue un reconocimiento social y estatus dentro de un
grupo, aunque la mayora de veces esos mismos miembros le tienen miedo. Por lo
tanto no se trata de una reputacin positiva, sino de un respeto hacia aqul que
tiene el poder. Como ocurre en la vctima, el agresor tambin sufre consecuencias
que le afectarn en su vida adulta. El reforzamiento del estilo violento representa
un grave problema para su propio desarrollo, obstaculizando el establecimiento de
relaciones positivas con el entorno que le rodea. Esta generalizacin de sus
conductas a otros mbitos pueden reproducirse en un futuro en otros escenarios
como en el entorno familiar, la vida en pareja o en la educacin de sus hijos.

23

En las personas que no participan directamente de la violencia pero que conviven

con ella sin hacer nada para evitarla puede producir, aunque en menor grado,
problemas parecidos a los que se dan en la vctima o en el agresor (miedo a poder
ser vctimas, reduccin de la empata) y contribuyen a que aumente la falta de
insolidaridad y respeto a los dems. Esto acrecienta el riesgo de que sean en el
futuro protagonistas de la violencia.
El mbito familiar, tanto el de la vctima como el del agresor, tambin se ve
afectado. As pues, la familia puede ser tanto un causante del bullying como sufrir
las consecuencias del mismo. El ambiente se tensa, predomina los
enfrentamientos entre los mismos padres y la desesperacin por buscar una
solucin. Ahora bien, todo depende del tipo de hogar que se trate. Existen familias
con graves inestabilidades que se ven incapaces de afrontar las consecuencias y
otras que se preocupan por buscar la va de la solucin. Otra esfera en donde se
pueden percibir las consecuencias es en el mbito educativo. La violencia en las
aulas perjudica la calidad de la educacin y no permite el desarrollo de los
jvenes. Uno de los ms afectados son los profesores, que cada vez se ven ms
incapaces de afrontar este fenmeno. Sus mayores esfuerzos no solamente se
centran en las funciones que les son propias, sino tambin en controlar la
situacin. Todo esto hace que repercuta negativamente en las condiciones de
trabajo, en sus relaciones interpersonales y hasta en su propia vida familiar.
Los efectos del bullying traspasan la esfera individual afectando directamente al
conjunto de la sociedad. La violencia reduce la calidad de vida de las personas,
dificulta el logro a la mayora de sus objetivos (aprendizaje, calidad de trabajo) y
aumenta los problemas y tensiones. Se trata de una espiral que gira sin cesar y
genera graves consecuencias.
Perfil Acosador Escolar. El acosador es lder de grupo y con vocacin de liderazgo
y protagonismo. A pesar de que cada individuo es diferente en funcin de sus
experiencias y situacin personal, se pueden establecer ciertos rasgos comunes
entre los acosadores. Principalmente destacan cuatro particularidades:
Carcter dominante con voluntad de mando.
Inseguridad como persona.
Visin hostil del entorno. Obtencin de beneficios de tales prcticas
(prestigio, recompensas materiales).
Los acosadores suelen ser adolescentes que proceden de familias
desestructuradas y que encuentran en el grupo de amigos una referencia. Con
ellos se sienten acogidos, protegidos, importantes y valorados, lo que les refuerza
y da seguridad para acosar a otros compaeros.
Tipos victimas escolares

24

Activo y provocativo: Rpidos de respuestas, impulsivos, reciben los

ataques, ellos mismos se ponen de blancos de tiro y no se defienden.
Suelen ser alumnos que tienen problemas de concentracin y tienden a
comportarse de forma irritante a su alrededor. Esto le sirve al agresor como
forma de excusar su comportamiento.

Pasivo: Son ansiosos, sensitivos, solitarios, apagados, carecen de

autodefensas y tienen pocos amigos, son inseguro y se muestran callados
ante la agresin, lo que es interpretado por el agresor como desprecio al no
responder al ataque ni al insulto.

Agresin. La agresividad puede definirse desde varios puntos de vista desde el

punto de vista del individuo, como un rasgo de personalidad, desde la perspectiva
legal cabe delimitar su legitimidad y desde el planteamiento social requiere de una
evaluacin del contexto social de la conducta. Cerezo, F 14 (1996). En el Marco
jurdico se puede entender como un acto contrario al derecho de otro. El trmino
agresor se aplica a la persona que da motivo a una querella o ria, injuriando,
desafiando o provocando a otra de cualquier manera (Diccionario de la lengua
espaola, 1998). Como conducta social puede implicar lucha, pugnacidad y formar
parte de las relaciones de poder/sumisin, tanto en las situaciones didicas (de a
dos) como en los grupos.
Segn Richardson, 1994 La agresin es cualquier forma de comportamiento
dirigido hacia la meta de herir o hacer dao hacia otro ser humano el cual est
motivado a evitar dicho dolor. Es tambin definida como un estado emocional
que consiste en sentimientos de odio y deseos de daar a otra persona, animales
y objetos. Pretende herir fsica y o psicolgicamente a alguien.
Se considera como un factor del comportamiento normal puesto en accin ante
determinados estados para responder a necesidades vitales, que protegen la
supervivencia de la persona y de la especie, sin que sea necesaria la destruccin
del adversario (Berkowitz, 2000); Se describe como autodestructiva, consecuencia
de un problema emocional no resuelto, no realista, y no resuelve problemas por
otra parte este autor enfatiza que los objetivos de la agresividad son causar dao
a la vctima; para profundizar ms sobre
las definiciones mencionadas
anteriormente es importante tener claro las diferentes formas o tipos de agresin:

Tipos de agresin
14

BERKOWICH, L. psychology of Agresin Op., Cit p 35-37.

25

Agresin como comportamiento. La adopcin de esta definicin sugiere que la

agresin es vista como una forma de comportamiento, no como una emocin, un
motivo, o una actitud. En este sentido existe ha considerable confusin
relacionada con este punto ya que el trmino agresin ha sido aplicado
frecuentemente a emociones negativas como el deseo de hacer dao o herir a
otro e incluso a actitudes negativas hacia prejuicios raciales o tnicos. Segn
Baron (1977), no es esencial que los individuos estn enfadados con otros para
atacarles, la agresin ocurre tanto a sangre fra como en "en una intensa
actividad emocional, no es necesario que los agresores odien o incluso no les
guste las personas a las que atacan, mucha gente inflige dao a personas hacia
las que mantienen actitudes tanto positivas como negativas.
Agresin e intencin. Esta definicin limita la aplicacin del trmino agresin a
actos en los que el agresor intenta herir a la vctima. La inclusin de este criterio
plantea algunas dificultades ya comentadas en la aproximacin a la definicin de
violencia dada por Hartup y DeWit (1974, 1978).
En primer lugar, una interpretacin comn de la intencin o intento de una persona
para herir a otra, es que el agresor voluntariamente hiere a la vctima. Esto, por
supuesto, asigna libre albedro hacia el acto de herir por parte del agresor y
provoca muchas salidas.
En segundo lugar, como ya han apuntado muchos investigadores, las intenciones
son privadas, y muchas condiciones antecedentes o intenciones ocultas no
pueden ser observadas directamente (Buss, 1971; Bandura, 1983, Bandura y
Walters, 1963). Como resultado, se debe inferir desde, las condiciones que
preceden a la conducta agresiva, a los actos seguidos a la agresin. Estas
inferencias pueden realizarlas los participantes en la situacin de agresin o los
observadores. En cualquier caso, los valores y expectativas de la persona que
est infiriendo, estn probablemente influenciadas por sus percepciones en la
intencin (Tedeschi, Smith, y Brown, 1974). De esta manera, incluyendo la
intencin en la definicin de agresin, aumenta la variabilidad y desacuerdo
cuando se define un acto particular como agresivo o no agresivo.
Segn Baron (1977, 1994), en algunos casos establecer la presencia de intencin
para hacer dao parece ser relativamente simple. Los agresores frecuentemente
admiten su deseo de herir a sus vctimas e incluso expresan sentimientos o
arrepentimiento si sus ataques han fallado. Similarmente, el contexto social, en el
que los comportamientos de dao tienen lugar frecuentemente, proporciona una
fuerte evidencia para la existencia de tales intenciones por parte de los agresores.
En otras situaciones, sin embargo, es mucho ms difcil establecer la presencia o
no de un intento agresivo.
A pesar de las muchas dificultades relacionadas en la determinacin de la
presencia o ausencia de intencionalidad en el acto agresivo, investigadores como
Baron y Richardson (1994) sealan que existen muchas razones para mantener

26

dicho criterio en la definicin de violencia. Primero, si todas las referencias hacia

tal intencin fueran eliminadas, sera necesario clasificar el dao hacia otros como
accidental. Puesto que a veces acciones como herir los sentimientos de otro,
golpear el coche de otro, pasan por accidente, parece importante distinguir tales
acciones de la agresin. En segundo lugar, si la nocin de intencin de hacer dao
fuera excluyente de esta definicin de agresin, sera necesario describir las
acciones de los cirujanos, o de los dentistas como agresivos.
Agresin como dao o dolor. La nocin de que la agresin incluye tambin dao o
dolor hacia la vctima implica no slo que el dao fsico hacia el objetivo es
determinante. La agresin hacia una persona tiene lugar en el momento en que
sta experimenta algn tipo de consecuencia aversiva. Hasta aqu, en adicin a la
agresin directa, tanto los asaltos fsicos, como las acciones que causan a los
otros humillacin o experiencias pblicas embarazosas, e incluso la negacin de
amor o afecto, se consideran tambin agresivas por naturaleza
La Agresin hacia los seres humanos. Bajo esta definicin se sugiere que
nicamente las acciones que daan o hieren a los seres humanos pueden ser
vistas como agresivas por naturaleza. Segn Baron (1977, 1994), los individuos a
menudo golpean, tiran distintos tipos de objetos etc. (Ej. Muebles, platos, entre
otros.), pero tal comportamiento slo podra ser considerado representativo de la
agresin cuando cause alguna forma de dao o dolor a otro ser humano. Aunque
tales acciones pueden parecerse o asemejarse a comportamientos agresivos en
su forma fsica, son mejor vistos como meramente emocionales o expresivos en
su naturaleza y no constituyen ejemplos de la agresin. (Baron y Richardson,
1994).
La agresin como evitacin de las consecuencias. Este tipo de agresin ocurre
cuando la vctima est motivada a evitar dicho dolor o consecuencia negativa.
Muchas de las vctimas de los asaltos fsicos o ataques verbales desean evitar
dichas experiencias desagradables (Baron, Richardson, 1994).
A pesar de la gran aceptacin que tiene esta definicin en la literatura psicolgica,
sta parece ambigua y limitada en algunos aspectos. Por un lado, slo tiene en
cuenta la violencia interpersonal dejando de lado otros tipos de violencia como la
organizada, la violencia dirigida hacia un grupo o la violencia dirigida hacia otros
seres vivos. No existe una clara delimitacin de los tipos de actos violentos, ni
tiene en cuenta la existencia de otros objetivos por los que puede usarse la
violencia. En esta definicin solamente se considera la violencia como el
comportamiento o acto agresivo sin considerar otros aspectos potenciales que
pueden desembocar en violencia.
Factores que influyen en la expresin de la agresin.

27

Biolgicos: una accin violenta, depende de mecanismos bsicos

neuropsicolgicos. Es decir, el sistema nervioso participa en la produccin de
alguna accin, en los hombres la presencia de este cromosoma XYY participa
en la demostraron mayor nmero de delitos y menor inteligencia social para
esconder los delitos. En la mujer los factores hormonales: relacionados con los
estados agresivos, por ejemplo: la mujer durante el sndrome pre-menstrual est
ms irritable y agresiva.
Psicolgicos o ambientales. Los padres a veces pueden ser modelos de la
conducta agresiva, por ejemplo, padres que pegan a sus hijos. Es necesario saber
que, en trminos generales, se fomenta ms la agresividad en el hombre que en la
mujer.
La Influencia de la TV y los medios de comunicacin en la aceptacin de la
conducta agresiva: en las pelculas el bueno y el vencedor siempre es el que ms
caa mete, el que pega mejor, el ms fuerte, no el que tiene mayor capacidad de
dilogo Aunque sera muy difcil establecer una relacin directa entre de horas de
TV y aumento de la violencia.
Es necesario reconocer que tenemos una tendencia innata hacia la violencia pero
que sta tambin es influenciada por el medio ambiente potencindose ms.
Otros factores que influyen en la expresin de la agresividad.
Interpretacin de la vctima (cmo ha interpretado la vctima la situacin, s
cree que ha sido intencionado la agresividad mayor.
Conducta posterior del agresor (si existe burla o culpa a la vctima del
hecho).
La cantidad de dao que te ha hecho (a mayor dao mayor agresividad).
Las caractersticas del agresor (si existen prejuicios)
Las caractersticas de esta situacin (todo lo que envuelve este hecho)
El estado interno de la vctima, cmo se encontraba la vctima en aquel
momento15.
Todas estas caractersticas dependen de la propia vctima, del agresor y de la
situacin. (BERKOWITZ 1996).
La adolescencia. La adolescencia es un continuo de la existencia del joven, en
donde se realiza la transicin entre el infante o nio de edad escolar y el adulto.
Esta transicin de cuerpo y mente, proviene no solamente de s mismo, sino que
se conjuga con su entorno, el cual es trascendental para que los grandes cambios
fisiolgicos que se produce en el individuo lo hagan llegar a la edad adulta. La
15

CEREZO Ramrez Fuente sana,Op., Ci p. 47

28

adolescencia es un fenmeno biolgico, cultural y social, por lo tanto sus lmites

no se asocian solamente a caractersticas fsicas.
A diferencia de la pubertad, que comienza a una edad determinada a los doce o
trece debido a cambios hormonales, la adolescencia puede variar mucho en edad
y en duracin en cada individuo pues sta relacionada no solamente con la
maduracin de la psiquis del individuo sino que depende de factores psicosociales ms amplios y complejos, originados principalmente en el seno familiar.
4.3.3 Ldica. La ldica es una dimensin del desarrollo humano tan importante
como la cognitiva, la social y la comunicativa, entre otras. Adems, se precisa que
la ldica se refiere a la necesidad que tiene toda persona de sentir emociones
placenteras asociadas al vrtigo, la incertidumbre, la distraccin, la sorpresa o la
contemplacin gozosa16. Se puede ver como una actitud personal frente a la vida,
caracterizada por rasgos tales como la creatividad, la espontaneidad, el optimismo
y el buen sentido del humor, rasgos que afloran en las interacciones personales
cotidianas, hacen que el sujeto tenga variadas perspectivas del mundo,
facilitndole esto integrarse de diversas formas a la multiplicidad de espacios que
socialmente se le presentan.
Sin embargo, es necesario no confundir ldica con juego, ya que el juego es ldico
pero no todo lo ldico es juego. La ldica se recoge como una dimensin del
desarrollo humano, siendo parte constitutiva del hombre y factor decisivo para
enriquecer o empobrecer dicho desarrollo, pudiendo afirmarse que a mayores
posibilidades de expresin y satisfaccin ldica corresponden mejores
posibilidades de salud y bienestar.
De esta manera, la actividad ldica no es algo ajeno, o un espacio al cual se
acude para distencionarse, sino una condicin para acceder a la vida, al mundo
que nos rodea, a la cultura. Reconociendo a esta como una dimensin del
desarrollo humano la cual se manifiesta en expresar y comunicar emociones a
travs de las expresiones como la risa, el canto, los gritos, el goce en general.
La ldica fomenta el desarrollo psicosocial, la adquisicin de saberes, la
conformacin de la personalidad, es decir encierra una gama de actividades
donde se cruza el placer, el goce, la actividad creativa y el conocimiento. La
Capacidad ldica se desarrolla articulando las estructuras psicolgicas globales
(cognitivas, afectivas y emocionales) mediante las expresiones sociales que el
nio tiene.
Segn Carlos Jimnez, La ldica es ms bien una actitud, una predisposicin del
ser frente a la vida, frente a la cotidianidad. Es una forma de estar en la vida y de
relacionarse con ella en esos espacios cotidianos en que se produce disfrute,
goce, acompaado de la distensin que producen actividades simblicas e
16

PREZ, LPEZ. Amparo. La ldica: una estrategia que favorece el aprendizaje y la convivencia.
Bogota. 2006. pg. 5-9.

29

imaginarias como el juego. La chanza, el sentido del humor, el arte y otra serie de
actividades (sexo, baile, amor, afecto), que se produce cuando interactuamos con
otros, sin ms recompensa que la gratitud que producen dichos eventos.
Ahora bien, tomando la acepcin desde el enfoque pedaggico, es necesario
resaltar planteamientos, de Motta: La ldica es un procedimiento pedaggico en
s mismo. La metodologa ldica existe antes de saber qu profesor la va a
propiciar. La metodologa ldica genera espacios y tiempos ldicos, provoca
interacciones y situaciones ldicas 17. Una faceta pedaggica de lo ldico es
aprender a convivir, a coexistir a partir de valores individuales y colectivos, es
tambin ayudar a generar una comunidad escolar sensible, crtica y solidaria.
La anterior concepcin establece la ldica, como la atmsfera que envuelve el
ambiente pedaggico que se genera especficamente entre maestros y alumnos,
pues es caracterstico que en estos espacios se presenten diversas situaciones de
manera espontnea, las cuales generan gran satisfaccin, pero que no es
percibida, porque no se enmarca dentro de los parmetros de la planeacin y la
ejecucin de actividades especficas. Es decir, cada instante que se vive en la
escuela est impregnado de ldica, el disfrute de rer en clase por un comentario
jocoso, compartir las onces con los amigos, jugar hasta el cansancio, ir de paseo
por la ciudad, hablar con los maestros en los espacios libres, todas estas
situaciones estn continuamente circundando la realidad educativa, pero son
ignoradas y desaprovechadas por los maestros, quienes en su continuo afn por
innovar, caen en lo tradicional, desconociendo la simpleza de las experiencias,
donde se conserva la verdadera esencia, que responde a todos aquellos
cuestionamientos que apuntan a hacer del aprendizaje algo significativo.
Por otro lado, la Ldica, como concepto y categora superior, se concreta
mediante las formas especficas que asume, en todo caso como expresin de la
cultura en un determinado contexto de tiempo y espacio 18. Una de tales formas es
el juego, o actividad ldica por excelencia. Y tambin lo son las diversas
manifestaciones del arte, del espectculo y la fiesta, la comicidad de los pueblos,
el afn creador en el quehacer laboral -que lo convierte de simple accin
reproductiva en interesante proceso creativo-, el rito sacro y la liturgia religiosa y,
por supuesto, la relacin afectiva y el sublime acto de amor en la pareja humana.
En todas estas acciones est presente la magia del simbolismo ldico, que
transporta a los participantes hacia una dimensin espacio-temporal paralela a la
real, estimulando los recursos de la fantasa, la imaginacin y la creatividad.
17

MOTTA, Jess Alberto. La ldica, procedimiento pedaggico. Bogot: Universidad Nacional.

1998. p. 26.
18
FULLEDA BANDERA. Pedro. ldica por el desarrollo humano. [En lnea]. [Citado marzo 12 2010
11:31].
Disponible
en
Internet:
formato
HTM:
http://www.redcreacion.org/documentos/simposio3vg/PFulleda.html.

30

Existen tres categoras que condicionan el concepto de lo ldico: la necesidad, la

actividad y el placer.
La necesidad ldica es la inevitabilidad, la urgencia irresistible de ejecutar, bajo
un impulso vital, acciones de forma libre y espontnea como manifestacin del
movimiento dialctico en pos del desarrollo.
La actividad ldica es la accin misma, dirigida conscientemente a la liberacin
voluntaria del impulso vital generado por la necesidad.
El placer ldico es el bienestar, la consecuencia estimuladora del desarrollo,
alcanzada durante la satisfaccin de la necesidad a travs de la actividad.
De igual forma, el acto ldico es, por definicin, un acto de recreacin en tanto
resulta la concrecin de ese vital impulso antropolgico destinado a propiciar el
desarrollo mediante la realizacin de acciones ejecutadas de forma libre y
espontnea, presididas por el reconocimiento que hace el individuo sobre su
propia y personal capacidad existencial, lo que equivale a decir: en pleno ejercicio
de su libertad.
Por consiguiente, la necesidad ldica, como mecanismo del desarrollo humano,
surge en la cuna y no desaparece ya a todo lo largo de la vida. Si en la infancia el
juego contribuye a la formacin fsica e intelectual, durante la adolescencia, la
juventud y la adultez, tiene como misin esencial reafirmar aspectos que definen la
personalidad y la posibilidad de enfrentar y resolver los retos que plantea la vida.
Esto es: el desarrollo de aptitudes para aplicar estrategias de pensamiento lgico,
tctico y creativo con las que salir adelante frente a cualquier situacin, el
fortalecimiento de la voluntad y el ejercicio de la toma de decisiones, la
cooperacin y la reafirmacin de la autoestima, entre otros valores humanos.
4.4 MARCO LEGAL
Para la ejecucin del proyecto cambiar la actitud agresiva a travs de la
comunicacin verbal mediante la ldica; con los estudiantes del grado cuarto de
primaria de la institucin tcnica educativa Jorge Elicer Gaitn, sede Alianza, en
Flandes Tolima. Se tiene en cuentas las siguientes disposiciones legales
pertinentes y en las cuales se sustenta la investigacin.
La ley 115. La Ley 115 de Febrero de 1994. Por la cual se expide la ley general de
educacin19.
Apropiar los espacios e instrumentos legales, facilitadores; tendientes a una
educacin digna, justa, participativa y dinmica que viene planteando la forma
19

MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. La ley 115 febrero de 1994. Disponible en Internet:

formato HTML. http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-85906.html.

31

educativa que se plasma en el gobierno de Cesar Gaviria Trujillo, en la Ley

general de educacin Ley 115, como reguladora del sistema educativo
colombiano. Lo mismo hace referencia en los Arts: 5, 10,11, 33, 77,79, 104 y
respectivamente.
La ley 1098 de 2006. Este cdigo tiene por finalidad garantizar a los nios, a las
nias y a los adolescentes su pleno y armonioso desarrollo para que crezcan en el
seno de la familia y de la comunidad, en un ambiente de felicidad, amor y
comprensin. Prevalecer el reconocimiento a la igualdad y la dignidad humana,
sin discriminacin alguna20. Se tiene en cuenta los artculos 17, 18, 19,20, 42 y
respectivamente.
Constitucin Poltica Nacional de 1991. La propuesta pedaggica es un
compromiso legalmente constituido; cuyo reto consiste en legitimar la normatividad
consagrada en la Constitucin Poltica de 1991 conformada como la carta de
presentacin de las leyes colombianas presenta los derechos y deberes de todo
ciudadano, con respecto a este documento podemos citar los siguientes artculos
que se relacionan con el proyecto. Se tiene en cuenta tambin los artculos 44,67;
as respectivamente.

5. DISEO METODOLGICO
5.1 TIPO DE INVESTIGACIN
Es de tipo de investigacin accin participativa (IAP) es un enfoque investigativo y
una metodologa de investigacin, aplicada a estudios sobre realidades humanas.
20

EL MINISTERIO DE LA PROTECCIN SOCIAL Y EL INSTITUTO COLOMBIANO DE

BIENESTAR FAMILIAR. La ley 1098 de 2006. Disponible en Internet: formato HTML

32

No es solo investigacin, ni solo investigacin participativa, ni solo investigacin

accin; implica la presencia real, concreta y en interrelacin de la investigacin, de
la accin y de la participacin21.
Es investigacin: por que orienta un proceso de estudio de la realidad o de
aspectos determinados de ella, con rigor cientfico.
Es accin: por que en esta investigacin hay accin la cul es entendida no solo
como el simple actuar o cualquier tipo de accin, sino como accin que conduce al
cambio social estructural, el cul el resultado es una reflexin-investigacin
continua sobre la realidad abordada, no solo para conocerla sino para trasformarla
en la medida que halla mayor reflexin sobre la realidad, mayor calidad y eficacia
transformadora, donde se funden careadoramente en la praxis.
Es participativa: Por que es una investigacin-accin realizada con la participacin
de la comunidad estudiantil involucrada en ella, busca ayudar a resolver sus
problemas, necesidades y ayuda a planificar una accin conjunta. La IAP se
realiza con una ptica desde dentro de la comunidad estudiada, desde abajo,
donde los problemas a estudiar son definidos, analizados y resueltos por los
propios afectados, es hacer realidad el derecho de todos a ser sujetos de historia
o sea sujetos de los procesos especficos que cada grupo va llevando adelante. La
meta es que la comunidad vaya siendo la auto gestora del proceso, apropindose
de l y manteniendo un control operativo (saber hacer), lgico (entender) y crtico
(juzgar) de l. Es investigar desde una ptica-perspectiva para la comunidad.
5.2 LA POBLACIN Y MUESTRA
5.2.1 Poblacin. Es el conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie
de especificaciones. Debiendo situarse claramente en torno a sus caractersticas
de contenido, lugar y en el tiempo".
Por consiguiente el conjunto poblacional de la presente investigacin est
constituida 30 estudiantes entre las edades de 13-15 aos de la Escuela de Ftbol
ORION F.C.
5.2.2 Muestra. Es "una parte del universo que debe representar los mismos
fenmenos que ocurren en aquel, con el fin de estudiarlos y medirlos". Antes de
emprender la tarea de recoleccin de la informacin, fue necesario determinar la
muestra con la que ha de trabajar. La muestra de esta investigacin est
constituida por los estudiantes.
21

ROJAS SDB. Jos Ral. Investigacin - Accin Participativa (IAP). . [En lnea] [Citado
septiembre 28 2009 10:20] Disponible en Internet: Formato DOC: http://www.partehartuz.org/textos
%20A.El%C3%ADas/22-Investigacion-accionparticipacion.doc.

33

5.3 INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE RECOLECCIN DE LA INFORMACIN

Para el logro de los objetivos propuestos es fundamental la recoleccin de datos,
lo que hace importante utilizar tcnicas e instrumentos apropiados que permita
recabar el mximo de informacin y as obtener datos de manera exacta y lo ms
cercano a la realidad. En esta investigacin se aplica un cuestionario o entrevistas
a los estudiantes; con el fin de recopilar la informacin necesaria para la
propuesta. Anexo A.
Para un mejor anlisis e interpretacin de los resultados, se debe realizar una
serie de tcnicas que nos permite encarar la investigacin de forma ms clara y
precisa respecto a la cantidad de datos posibles. En la presente investigacin los
datos obtenidos se representarn mediante matrices de anlisis, cuadros
estadsticos y grficos de barras.
5.4 ANLISIS DE RESULTADO
El anlisis de resultado del cuestionario o entrevista aplicado a los estudiantes de
13 a 15 aos de edad; en la escuela de ftbol ORION F.C.

34

6. DISEO ADMINISTRATIVO
Son todos los recursos necesarios que se tiene en cuenta en esta propuesta tales
como:
6.1 RECURSOS
6.1.1 Recursos Humanos. Los estudiantes y instructores.
6.1.2 Institucionales. La escuela de ftbol ORION F.C.
6.1.3 Financiero. Son los gastos ocasionados para llevar a cabo esta
investigacin. Los cuales sern financiados por la autora del mismo por medio de
fuentes internas. Cuyo valor es de $ 1.010.000.oo. Como transporte, impresin,
fotocopias y dems escritos, papelera, recursos tcnicos y materiales, entre otros.
ITEM
PAPELERA
IMPRESIN
MATERIALES
GASTOS IMPREVISTOS
TOTAL

CONCEPTO
Global

CANTIDAD V
UNITARIO

VALOR
$ 200.000
$ 170.000
$ 400.000
$ 240.000
$ 1.010.000

6.1.4 Tcnicos y materiales. Computador, cmara digital, herramientas, materiales

necesarios para llevar a cabo los talleres, entre otros.
6.1.5 Tiempo. Para la realizacin de est investigacin se cuenta con seis meses,
distribuidos segn el cronograma de actividades.
TIEMPO

2013
Mayo

Junio

Julio

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
ACTIVIDADES
1. Planeacin de idea para la
iniciacin del proyecto.
2. Socializar la propuesta
3. Taller 1. Introductorio
4. Taller 2 Escucha activa
5. Taller 3 Comunicarme sanamente
6. Taller 4 Conozco como son los
otros
7. Taller 5 Ser honesto con lo que
pienso y siento
8. Realizacin de informe final de
propuesta de intervencin

35

Agosto
1 2

Septiembre Octubre
3 4

2 3

BIBLIOGRAFA
ACTITUD GRITN. [Citado noviembre 27 2007 11:18] disponible en Internet:
http://estrategiaescolar.blogspot.com/2007_11_01_archive.html
ARISMENDIY E, Edgar y G, Rodrigo Alcides. Aspectos psicosociales relacionados
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Claver Aguirre. Medelln. 2000.
BERKOWICH, L. psychology of Aggression En Kurtz, L, Turpin, J (Eds):
Encyclopaedia of violence, peace, conflict. New York Academic Press. 1998. p 3537).
COMUNICACIN VERBAL Y COMUNICACIN NO VERBAL. Disponible en
Internet:
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de

psicologa.

Bogot.

Eco

CORPORACIN AUTNOMA REGIONAL DEL TOLIMA. Agenda Ambiental para

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El Programa Centroamericano de Desarrollo de las Ciencias Sociales Asociacin
Colombiana para la defensa del menor maltratado 2005 p 16
EL MINISTERIO DE LA PROTECCIN SOCIAL Y EL INSTITUTO COLOMBIANO
DE BIENESTAR FAMILIAR. La ley 1098 de 2006. Disponible en Internet: formato
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FERNNDEZ, Isabel. Captulo 3. Causas de la agresividad escolar. Editorial
Nancea S. A. de Ediciones Madrid. 1999. p.32.
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http://www.redcreacion.org/documentos/simposio3vg/PFulleda.html.
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL. La ley 115 febrero de 1994.
Disponible
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Internet:
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http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-85906.html.
MINUCHIN Salvador y FISHMAN Charles Tcnicas de Terapia Familiar edicin
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36

MOSSAVI EN Fundacin Gamma Idear para una comunidad educativa sin

maltrato no violencia. Gamma Idear. 1997 p 65
MOTTA, Jess Alberto. La ldica, procedimiento pedaggico. Bogot: Universidad
Nacional. 1998. p. 26.
PREZ, LPEZ. Amparo. La ldica: una estrategia que favorece el aprendizaje y
la convivencia. Bogota. 2006. pg. 5-9.
ROJAS SDB. Jos Ral. Investigacin - Accin Participativa (IAP). . [En lnea]
[Citado septiembre 28 2009 10:20] Disponible en Internet: Formato DOC:
http://www.partehartuz.org/textos%20A.El%C3%ADas/22-Investigacion-accionparticipacion.doc.
TOLDOS Romero M Paz
memoria Madrid, 2002 p 87

DAZ M Jos

Adolescencia, violencia y gnero

TORRANCE. La creatividad en los nios. Editorial Narcen. S.A. Madrid. 1976

TORRES Castro Carmen Beatriz y GARCA Snchez Brbara Yadira
LA
VIOLENCIA FEMENINA EN EL AMBITO ESCOLAR. UN ESTUDIO DE CASO EN
UNA INSTITUCIN EDUCATIVA DISTRITAL DE BOGOT TESIS DE MAESTRIA
Bogot, Octubre de 2006 p 18
WIKICOLOMBIA. Comunicacin. [En lnea]. [Citado 20 junio. 2013] Disponible
en Internet: http://es.wikipedia.org/wiki/Comunicaci%C3%B3n.

37

ANEXOS

38

Anexo A Encuesta
ESTUDIANTES DE 13 A 15 AOS DE EDAD; EN LA ESCUELA DE FTBOL
ORION F.C
Respetado Estudiante:
Con el fin de mejorar La convivencia en la institucin, es necesario conocer su
punto de vista sobre ciertos aspectos relacionadas con la convivencia en el la
institucin. Agradecemos su objetividad y colaboracin para ste proceso.
1. Sexo: Masculino_____

Femenino______

2. edad________
3. Cul es el estrato socio econmico en el que vive.
1_____
2_____

3_____
4_____

5_____
6_____

4. Cul es el nivel educativo que tienen sus padres.

Mama
Primaria______
Secundaria ______
Universitarios _____
Otros ______

Papa
Primaria_____
Secundaria ______
Universitarios______
Otros ______

5. Quien le colabora con las actividades acadmicas en la casa

Mama_____ Papa_____ Nadie______ Otros_______
6. A quin recurrira si se pelea con un amigo y estuviera deprimido?
Otros amigos______ A la mama _______ Hermanos______ Papa ______
Profesores________ No se lo contara a nadie________
7. A quin le pedira consejo sobre cierto tema, como la violencia?
Papa_____ Mama______ Amigo_______ Profesor________
8. Qu hara si est discutiendo con un amigo y lo agrede?
Lo agrede fsicamente_____
Lo insulta____
Corta la discusin____
Le avisa al profesor_____

39

9. Alguna vez ha sido vctima de presin por un compaero

S _______ No_____
10. Cul es la situacin en la que se emplea la violencia ms frecuentemente en
la escuela de entrenamiento?
La broma______ La burla ______ El insulto ______ Las peleas______ El
robo_____
11. Ha sido vctima de algn robo (bienes materiales) o agresin fsica dentro de la
escuela de Ftbol
S _______
No _______
12. La violencia:
No existe_____ Necesaria_______ Ocasional_______ Provocada _______
Por castigo_____ Cotidiana________Otros_______
Cual_____________________________________________
13. Cree que la violencia es ms frecuente en:
Hogar____
Trabajo____
Escuela ____
Calle/ transporte publico____
Centro de entretenimiento____
14. Que actitud tomas cuando observas un comportamiento agresivo en la escuela
de entrenamiento.
Participa_______ Interviene _______ Los separa_______
Otra_______
Cual________________
Porque_______________
15. De los siguientes aspectos cuales afectan su desempeo acadmico.
Conflicto familiar ________
Situacin econmica_______
Falta de motivacin_______
Falta de afecto_______
Otros _______
16. Como es su relacin con su estructura familiar.
Amorosa________ Agresiva_________ Con conflictos _______ Con amino____

MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIN

40