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Filosofia: Inter-relao com a Psicopedagogia

Amrico
Deise
Mrcia
Maura
Richelle

Garcia
de
Barbosa

Freire
Arajo
Nogueira
Vilarino

de

Magalhes
Raposo
Ferreira
Oliveira
Medrado

Partindo de uma perspectiva voltada para investigao, preveno e tratamento


dos problemas de ensino-aprendizagem, em meio a realidade, com toda a
eficcia da tecnologia e os vrios campos da cincia, a Psicopedagogia em interrelao com a Filosofia, comea a indagar, questionar e problematizar
(ANDRADE, p.5) tudo aquilo que o senso comum considera moderno e em sua
ingenuidade
deixa
passar
por
despercebido.
Segundo Andrade Filho, atravs da Filosofia Apelamos uma reflexo crtica. E
produzimos um tipo de saber, indo racionalmente s razes das realidades.
Sendo assim a Filosofia assume a caracterstica de uma ferramenta importante
para a Psicopedagogia, pela sua natureza de colocar tudo em destaque e
direcionar, atravs da lgica (ARISTTELES), o caminho a ser percorrido
objetivando a soluo e preveno de problemas no meio acadmico.
O novo mundo globalizado entra em choque com o passado, o que dificulta a
formao do cidado. O homem em meio as mudanas sofre com a modernidade,
mas a filosofia atravs do seu olhar questiona o problema Psicopedaggico,
esse no do sentir e simbolizar , para tornar-se produto comercial de
circulao(ANDRADE,
p.7).
Pode-se observar que os avanos e problemas na nova sociedade so originados
pela cincia e tecnologia, seguindo um raciocnio lgico, no existiria a
globalizao sem o avano cientfico e tecnolgico. A epistemologia em uma
atitude filosfica, vai a fundo no estudo crtico dos princpios, hipteses e
resultados das cincias j constitudas e suas tcnicas, levando em conta o
benfico que pode trazer para o homem e seus riscos quando mal utilizada;
evitando que a cincia imponha seu poder nas sociedades industrializadas sem
nenhum exame crtico-epistemolgico. Pode-se considerar utpico o ideal da
cincia pura e neutra(ANDRADE, p.35) ao observar suas causas e efeitos em
meio
a
um
mundo
tecnoglobalizado.

Em se tratando de conhecimento cientfico, pode-se afirmar que esse saber


construdo por meio da experincia adquirida pelo homem, ser histrico, na
transformao do meio visando uma melhor adaptao, sendo que hoje em dia,
considerado um conjunto de conhecimentos metodicamente adquiridos, mais ou
menos adquiridos, sistematicamente organizados e suscetveis de serem
transmitidos por um processo pedaggico de ensino(ANDRADE, p.38), mediado
atravs de recursos pedaggicos, servindo de base para o surgimento de novos
conhecimentos. Observa-se portanto a importncia do Psicopedagogo na funo
preventiva
dos
problemas
relacionados
a
educao.
A Psicopedagogia na tentativa de explicar os problemas educacionais da
realidade, usa da lgica filosfica, para poder construir o conhecimento atravs da
dialtica como guia para a investigao, organizado pelos clssicos da
filosofia(ANDRADE, p.41), pensando o homem, a natureza e o prprio
conhecimento.
Atualmente o mercado de trabalho se amplia para o pedagogo, que poder
exercer suas funes no s no contexto escolar, mas tambm no setor de
Recursos Humanos das empresas(ANDRADE, p.86). A pedagogia por ser a
Cincia da Educao(ANDRADE, p.86), embasada em conhecimentos da
filosofia de vida, atrada pelo empresarial que objetiva o xito, no atual mercado
de trabalho, pela necessidade de melhor gesto dos Recursos Humanos.
Segundo Andrade Filho, a sociedade atual caracterizada pela era do
conhecimento e do processo de globalizao das novas tecnologias de
comunicao. O enfoque filosfico de uma prtica pedaggica, permite mostrar
os desafios da pedagogia nos dias de hoje ter acesso concepo de
globalizao
como
prtica(ANDRADE,
p.101),
a
produo
biopoltica(ANDRADE, p.101) em meio a sociedade tecnoglobalizada e como
questo central, a formao do educador para o novo mercado de trabalho.
(ANDRADE,
p.101)
O trabalho constitui-se um fenmeno bsico para se compreender a
educao(ANDRADE, p.110). atravs do trabalho que o homem vem desde o
princpio transformando a natureza para sua adaptao. Este somatrio de
experincias que so acumuladas a medida em que o homem produz sua
existncia,
resulta
no
conhecimento.
A nova sociedade estando exposta constantemente em um processo de

mudana, surgem ideologias que sempre uma tentativa de racionalizao, ou


seja, de organizao coerente em termos de razo social, dos fatos e dos
valores(ANDRADE,
p.113).
A escola, como funo social, reproduz e oficializa nas vidas dos estudantes a
ideologia proposta pela sociedade. Ideologia esta que afirma e nega; expressa
verdade das realidades numa imagem invertida. Ela as oculta, oferecendo aos
homens uma representao mistificada do sistema social, para mant-los em seu
lugar no sistema de explorao de uns pelos outros(ANDRADE, p.114).
Percebe-se atualmente que vrias pessoas contribuem que nada evolua pela
simples ideologia de no ter problemas. Portanto, no ambiente educacional,
tenta-se fazer com que o estudante seja acima de tudo cidado atuante e
modificador do meio, interagindo e protestando contra o sistema repressor que
alega

ser

democrtico.

Conclui-se segundo Bortolanza que a Psicopedagogia em inter-relao com a


Filosofia, tem como incio para a investigao dos problemas psicopedaggicos
do insucesso acadmico, o confronto entre o mundo terico e a prxis
universitria(2002, p.29). Observa-se com esse contraponto que possvel
compreender e projetar o mundo que se quer(2002, p.29). Para que isso ocorra
necessrio buscar um entendimento do ser humano como ser histrico, o que
significa questionar-se sobre suas intencionalidades e no apenas problematizar,
discutir,
saber.(2002,
p.29)
Ainda de acordo com Bortolanza, Na dialtica entre aprendizagem e avaliao,
coloca-se a aprendizagem sob o ponto de vista do desenvolvimento do ser
humano e a avaliao como ato crtico de reorientao e construo de
possibilidades.(2002,
p.35)

Referncias

Bibliogrficas

ANDRADE FILHO, Francisco Antnio de. Filosofia e Epistemologia em debate, p.


5, 20, 6 - 8, 34 - 36, 38 - 40, 41 - 43, 86 - 88, 101 - 103, 110 - 112, 113 115.
Disponvel em <http://www.orecado.cjb.net>. Acesso em 26 de julho de 2003.
BORTOLANZA, Maria de Lourdes. Pedagogia crtico-social, in: Maria Lourdes

Bortolanza.
Insucesso
Acadmico
na
psicopedaggicas, Erechim/RS: 2002, 29 a 38.

Universidade.

Abordagens

Desafios e tendncias em formao continuada

Anna Helena Altenfelder*


Instituto Sedes Sapientiae,
Faculdades

Oswaldo

Cruz,

Universidade

Prebisteriana

Mackenzie

Endereo para correspondncia

RESUMO
O presente artigo tem como objetivo discutir, a partir da perspectiva da psicologia
scio-histrica, os desafios colocados no atual contexto educacional para os
formadores de educadores, principalmente os que planejam e coordenam aes
de formao continuada de professores. Para tanto, faz-se um resgate das
terminologias, concepes e tendncias da formao continuada no Brasil e uma
reviso crtica da situao atual, apontando a importncia de se considerar a
formao continuada como parte integrante do trabalho docente e para a
necessidade de novos estudos que ultrapassem a dicotomia entre teoria e prtica.
Palavras- chave: formao continuada de professores, concepes e tendncias,
atividade docente, relao entre teoria e prtica.

ABSTRACT
The aim of the present work is to discuss, based on social-historic psychology, the
present challenges of educators continuous development. To do so, the study
presents terminologies and conceptions, making a critical review of teachers
continues formation in Brazil. The work also emphasizes the continuous
development as an integrant aspect of the teachers work and points the need of
studies to help a better understanding of the dichotomy between theory and
practices.

Key words: educators continuous development, conceptions, teachers work,


relationship between theory and practices.

Nos ltimos anos, com o acesso escola garantido para a maioria das crianas
brasileiras, cada vez mais crescente a preocupao com a melhoria da
qualidade da educao, principalmente na escola pblica.
Para responder a esse desafio, prioritrio e urgente que a escola promova
mudanas na sua estrutura, organizao e, principalmente, nas prticas
pedaggicas que desenvolve.
Formao de professores, inicial ou continuada, constitui-se, portanto, tema de
importncia para estudo e pesquisa, no sentido de se buscar promover as
condies para que a escola cumpra efetivamente sua funo de ensinar e formar
cidados, que sejam ativos na construo de uma sociedade caracterizada por
eqidade e justia.
Nesse contexto, a Psicopedagogia, como rea que estuda e lida com os
processos de aprendizagem, no pode deixar de se preocupar com o tema da
formao continuada, mesmo porque, entre as vrias possibilidades de atuao
do psicopedagogo, encontra-se a superviso, elaborao ou coordenao de
projetos de desenvolvimento profissional de educadores.
Mais importante ainda, acreditamos como afirma Severino (2002:19), que a
Psicopedagogia tem de estabelecer ntimo dilogo com as prprias disciplinas do
campo educacional. na busca desse dilogo e apoiados na crena em uma
Psicopedagogia que ultrapasse um enfoque clnico, centrado nas dificuldades e
problemas da aprendizagem que nos propomos, neste artigo, discutir os desafios
colocados no atual contexto educacional para os formadores de educadores.
Atualmente, um dos principais desafios para os pesquisadores da rea
educacional romper a falta de dilogo e a insatisfao que permeiam as
relaes entre professores que atuam em sala de aula do ensino mdio e
fundamental e os profissionais responsveis pelo planejamento, elaborao e
coordenao dos processos de seu desenvolvimento profissional. A esse respeito
Bueno (2002:7) escreve: Os desacordos e desencontros parecem ter origem em
incompreenses que procedem de ambos os lados.
Nossa experincia mostra que os professores, muitas vezes, ao avaliarem os
processos de formao mencionam sentimentos como o de serem usados como
objetos de pesquisa, de no serem respeitados em seus interesses,
necessidades, ritmo e processo, ou apresentam queixas como dicotomia entre
teoria e prtica por parte dos formadores e sobre a falta de isomorfismo entre a
formao que recebem e o tipo de educao que lhes pedido que desenvolvam.
Os formadores, por seu lado, apontam nos professores resistncia, medo de
mudar, pouco comprometimento e falha na formao inicial.

Essas explicaes, no nosso entender, encerram contradies que deixam


dvidas, alm de serem simplistas e at mesmo reducionistas, pois no focalizam
o fenmeno em seus mltiplos aspectos.
Alm disso, dois fenmenos comuns no contexto educacional brasileiro acabam
por afetar, tambm, as relaes entre professores e formadores: a panacia para
o problema educacional brasileiro e o modismo na educao.
Belintane (2002:4) discute a questo da panacia afirmando que h no
imaginrio escolar docente sempre uma esperana de que uma nova teoria, um
novo material didtico realmente eficiente - venha erradicar os problemas
bsicos da escola. Ou seja, os educadores esto espera de um novo conjunto
de saberes que possam resolver os graves problemas educacionais de nosso
Pas. Dessa forma, muitas vezes, novas teorias, linhas e parmetros acabam por
se articular com essa esperana, mesmo porque, na maioria das vezes, tais
formulaes no promovem uma discusso de suas possibilidades e limites.
Geglio (2003:26) reitera que h uma tendncia entre ns, educadores, de, ao
entrarmos em contato com novas idias no campo educacional, darmos
hegemonia a elas desconsiderando as anteriores. Mostra que uma anlise da
produo discente dos programas de ps-graduao evidencia esses fenmenos,
pois se pode constatar que o referencial adotado nessas produes varia
segundo as tendncias da moda. Justifica esse movimento com o que Gouva,
1971,1974,1976, Gatti, 1983,1992 e Warde, 1990,1993, denominaram de
modismo no campo da educao.
Sendo assim, muitas vezes, professores aderem sem crtica teoria da moda ou,
de forma inversa, esperam dos formadores teorias que expliquem os impasses e
dificuldades que encontram em sala de aula e mtodos para resolv-los.
Por outro lado, formadores sugerem que a resoluo dos problemas pode se dar
a partir de novas teorias que circulam no campo educacional, veiculando-as de
forma hegemnica, negando as contribuies anteriores e desconsiderando todos
os saberes produzidos anteriormente, inclusive os construdos pelos professores
em sua prtica docente.
Essas consideraes, nossa experincia e o discurso educacional produzido por
educadores1 revelam que a dicotomia entre teoria e prtica um ponto recorrente
e central nos desencontros e desentendimentos entre formadores e professores,
que acabam por gerar angstias e apreenses em todos os envolvidos.
Precisamos nos debruar mais sobre esse fenmeno para compreender melhor
como e por que, apesar de vrias pesquisas e produes tericas, a dicotomia
teoria e prtica se mantm no s no discurso, mas no cotidiano da escola e dos
processos de formao continuada.
Sem a pretenso de trazer solues, nossa inteno contribuir para esse
debate, enfocando alguns pontos que consideramos podem ampliar a reflexo
dos formadores sobre sua prtica.

Treinamento, reciclagem, capacitao ou formao continuada? Questo


semntica ou de concepo?
Inicialmente, consideramos importante refletir sobre os termos que so muitas
vezes indistintamente usados para se referir formao do educador que
terminou a etapa inicial e j exerce a profisso.
Aperfeioamento, formao em servio, formao contnua, reciclagem,
desenvolvimento profissional, treinamento ou capacitao podem ser termos
equivalentes, porm, no so sinnimos e diferenci-los no uma questo
semntica, muito pelo contrrio, pois a escolha dos termos muitas vezes revela as
posturas e concepes que orientam as aes de formao.
Nessa direo, Marin (1995) alerta para a necessidade de rever tais termos,
repensando-os criticamente, uma vez que decises so tomadas e aes
propostas com base nos conceitos subjacentes aos termos usados.
Assim, reciclagem, que uma palavra usada no cotidiano para se referir a
processos de modificao de objetos e materiais, no deve ser usada no contexto
educacional, pois pode se referir a cursos rpidos, descontextualizados e
superficiais, que no consideram a complexidade do processo de ensino.
Treinamento tambm pode ser inadequado, se a educao continuada for
pensada como um processo mecnico que meramente modela comportamentos.
Aperfeioamento, entendido como um conjunto de aes capaz de completar
algum, de torn-lo perfeito, de conclu-lo, leva negao da prpria educao,
ou seja, a idia da educabilidade do ser humano.
Capacitao, termo atualmente muito usado, pode ser congruente com a idia de
formao continuada, se considerarmos a ao de capacitar no sentido de tornar
capaz, habilitar, uma vez que, para exercer sua funo de educadora, a pessoa
necessita adquirir as condies de desempenho prprias profisso, ou seja, se
tornar capaz.
No entanto, a adoo da concepo de capacitao como convencimento e
persuaso se mostra inadequada para aes de formao continuada, uma vez
que os profissionais da Educao no podem e no devem ser persuadidos ou
convencidos sobre idias, mas sim conhec-las, analis-las, critic-las ou at
mesmo aceit-las.
Marin (1995) explica que Educao permanente, formao continuada, educao
continuada so termos que podem ser colocados no mesmo bloco, pois so
similares. Embora admitindo que existam nuanas entre esses termos, considera
que so complementares e no contraditrios, uma vez que colocam como eixo
da formao o conhecimento que se constitui no suporte das interaes que
possibilitam a superao dos problemas e das dificuldades.
Constatando a multiplicidade de significados, a autora indica que lhe parece que a
terminologia educao continuada.

Pode ser utilizada para uma abordagem mais ampla, rica e potencial, na medida
em que pode incorporar as noes anteriores treinamento, capacitao,
aperfeioamento dependendo da perspectiva, do objetivo especfico ou dos
aspectos a serem focalizados no processo educativo, permitindo que tenhamos
vises menos fragmentrias, mais inclusivas, menos maniquestas ou
polarizadoras (Marin, 1995:19).
Dentro desse contexto, optamos pelo uso de formao continuada, para nos
referirmos aos processos de formao do educador que j concluiu sua formao
inicial e exerce sua profisso, uma vez que o termo usado pela maioria dos
educadores que apontam para a discusso e/ou para a proposio de projetos
que levam em conta um professor inserido em um contexto scio-histrico, que
tem como funo transmitir o conhecimento socialmente acumulado em uma
perspectiva transformadora da realidade (Mazzeu, 1998; Lima, 2001; Belintane,
2002; Pimenta, 2002; Gatti, 2003; e Geglio, 2003, entre outros).
Tendncias da formao continuada no Brasil
Como pudemos constatar na anlise da terminologia, diferentes concepes,
originadas em diferentes pressupostos filosficos, epistemolgicos e
metodolgicos, coexistem e se confrontam no campo da formao continuada.
No podemos, assim, pensar a formao de professores sem uma anlise crtica
que possibilite pensar a servio de que esto as aes de formao e em que
medida podem caminhar na superao da dicotomia entre teoria e prtica.
Fusari (1997) amplia este debate em um estudo bastante detalhado, no qual
apresenta uma anlise das tendncias em formao continuada no Brasil. Em seu
trabalho, identifica algumas tendncias, movimentos, concepes presentes na
educao brasileira em diferentes momentos histricos que tiveram repercusso
na concepo de aes e programas de formao continuada no sculo passado
e no atual.
Compreender essas tendncias permite ao formador, no dizer de Fusari,
descobrir, desvelar aquilo que est coberto, velado, permitindo o seu
posicionamento consciente. Nesse sentido, acreditamos que esse
posicionamento implica uma viso crtica para que o formador possa desenvolver
aes que levem em conta as necessidades do professor e que promovam
condies para que ele cumpra efetivamente sua funo de ensinar e formar
cidados.
As tendncias analisadas por Fusari, embora situadas pelo autor em momentos
histricos e relacionadas a contextos especficos, esto at hoje, no nosso
entender, subjacentes e muitas vezes sobrepostas em aes de formao
continuada; sendo assim, optamos por apresentar as posturas e as aes que as
caracterizam.
A tendncia tradicional pode ser identificada em aes que visam aquisio do
conhecimento, ao desenvolvimento de habilidades especficas e atitudes e que
so desenvolvidas a partir de atividades como aulas expositivas, painis, snteses
de textos discutidos a partir de folhas-tarefas, baseadas na crena de que a
aquisio do conhecimento por si s levaria mudana de atitude na prtica.

Essa tendncia acaba por gerar uma dicotomia entre teoria e prtica muitas vezes
expressa pelos professores em comentrios como: O curso foi bom, mas na
prtica a realidade outra, a teoria muito bonita, mas difcil fazer.
A tendncia escolanovista est subjacente em aes nas quais o foco
individual, as relaes so interpessoais e os aspectos, psicolgicos. O
planejamento centrado nas atividades a serem aplicadas e enfatiza as
dinmicas de grupo, jogos das mais diferentes formas e dramatizaes aplicadas
ao ensino sem se debruar sobre o objeto de conhecimento ou sobre a atividade
docente propriamente dita.
Diferentemente da tendncia tradicional, a tendncia escolanovista concebe que a
mudana de comportamento do educador se d no por meio do domnio de
contedos, mas, sim, pela vivncia das experincias propostas nos encontros.
Esses encontros podem gerar mudanas no discurso dos professores, mas a falta
de subsdios e instrumentos para desenvolver a prtica acaba por gerar uma
postura espontanesta, ou uma prtica baseada no ensino tradicional. Dessa
maneira, de forma inversa, a dicotomia entre teoria e prtica ainda se faz
presente.
Fusari, ao analisar essa tendncia, mostra preocupao com processos que
acabam por no considerar a atividade docente do professor em sua totalidade, e,
citando Saviani, alerta: a escola tradicional, na medida em que se compromete
com a transmisso de contedo, mesmo de forma autoritria, revela-se mais
democrtica, de fato, do que a proclamada liberdade da escola nova, com mais
atividades e menos contedo (Saviani, 1986:52/53, apud Fusari, 1987:169).
Os processos de formao de educadores refletem a tendncia tecnicista, ao
tomarem como elemento principal a organizao racional dos meios, as
tecnologias e os procedimentos de ensino. A habilidade de planejar bem o
trabalho, de execut-lo com controle e de avali-lo segundo critrios previamente
estabelecidos so competncias desejveis nos educadores para os que
desenvolvem aes nessa perspectiva.
A dicotomia entre teoria e prtica no superada, muito pelo contrrio, subsiste
uma viso de educao fragmentada. Professores e especialistas cuidam cada
qual do seu espao, descolado da realidade social, cujo compromisso maior seria
a preparao para o mercado de trabalho, com uma nfase na tecnologia e, mais
ainda, na crena de que os recursos tecnolgicos podem resolver os problemas
educacionais.
A tendncia crtica-reprodutivista transparece nas denncias das
desigualdades produzidas pelo sistema capitalista e no papel ideolgico da escola
na manuteno dessa ordem. Se, por um lado, representa um avano ao
compreender de forma clara a relao de dependncia entre a educao e a
sociedade capitalista, por outro, no supera a dicotomia entre teoria e prtica no
exerccio da funo docente, atendo-se a denunciar, no apresentando nenhuma
teoria para orientar a prtica dos professores.

Alm disso, ao no considerar o fazer pedaggico e postular que a escola, ao


manter o sistema vigente, exclui a possibilidade de transformao das condies
existentes, acaba por mobilizar no educador um sentimento de inrcia espera
de mudanas na estrutura social para que, a partir da, possa mudar sua prtica.
A proposta crtica supera a articulao mecanicista entre educao e sociedade,
pois analisa essa relao como essencialmente dialtica e contraditria, ao
mesmo tempo em que pensa na possibilidade de transformaes no quadro
educacional e social (Meira, 2003:17).
Essa perspectiva considera que funo prpria da escola transmitir de forma
democrtica a cultura construda pelos homens atravs dos tempos, dando
instrumentos para o aluno perceber criticamente a realidade social e
comprometer-se com a sua transformao.
na e pela interao entre dois sujeitos reais, concretos, situados em
determinado espao e tempo scio-histrico que a aprendizagem dos contedos
escolares ocorre. O trabalho do educador assume ento, nessa perspectiva,
importncia fundamental, uma vez que este se constitui como mediador entre o
aluno e os contedos de ensino.
Da a necessidade fundamental de o educador conhecer muito bem o contedo
que ensina, sab-los criticamente em relao ao social concreto e saber
transform-los em algo que modifique o indivduo, no prprio processo de
aquisio desse saber (Fusari, 1987:181).
A postura crtica ao questionar as tendncias tradicionalista e tecnicista presentes
no cenrio da formao de professores, ao ultrapassar o espontanesmo da
tendncia escolanovista e ao ampliar a discusso que concebe a formao
docente sob o foco das relaes sociais, permitiu um avano importante no
patamar das discusses sobre formao docente.
A conjuntura histrica e social dos anos 90 acirrou este debate e trouxe para a
educao - mais especificamente, para a formao continuada ---- a contribuio
de autores e de pesquisas que, se por um lado permitiram avanos e ampliaes,
por outro, suscitaram novas dvidas e indagaes.
Nesta poca difundido no Brasil o livro Os professores e sua formao,
coordenado pelo portugus Antonio Nvoa, que traz textos de pesquisadores da
Espanha, Portugal, Frana, Estados Unidos e Inglaterra, como Thomas S.
Popekewitz, Carlos Marcelo Garcia, Donald Schn, Angel Perez Gomes, Ken
Zeichener, Lise Chantrine-Demailly (Pimenta, 2002:36).
Esses autores e outros, como Philipp Perrenoud, Maurice Tardiff, Gimeno
Sacristn, Bernard Charlot, Maria Tereza Estrela, Rui Canrio e Isabel Alarco,
passaram, a partir de ento, a referenciar vrios estudos sobre formao docente
e, at mesmo, documentos oficiais como as Diretrizes Curriculares para a
Formao do Professor e os Parmetros Curriculares Nacionais.
Em sntese, esses autores discutem uma formao de professores concentrada
no trabalho docente, nas relaes que se estabelecem dentro da escola e na

importncia da vinculao entre formao docente e prticas escolares como


currculo, didtica, avaliao e gesto de sala, o que, no nosso entender, tem
trazido uma contribuio relevante para a educao em geral e a formao
continuada mais especificamente.
No entanto, essa produo foi rapidamente absorvida por professores e
pesquisadores brasileiros, muitas vezes de forma hegemnica, refletindo os
fenmenos (j discutidos na introduo deste artigo) da panacia para o problema
educacional brasileiro e do modismo na educao. Tendo em vista esse quadro
a tendncia de se adotar, de forma acrtica, um referencial da moda, de forma
hegemnica, como a soluo para os problemas da Educao, negando as
contribuies anteriores, consideramos importante promover uma discusso
crtica dessa literatura que passou a referenciar pesquisas e estudos sobre
formao docente na dcada de noventa.
Pesquisadores como Schn, Nvoa e Perrenoud, entre outros, ao discutirem em
suas obras a importncia de se romper com a racionalidade tcnica, que privilegia
a teoria em detrimento da prtica, podem inspirar aes que invertam o pndulo e
caiam no que alguns autores2 chamam de praticismo, pragmatismo, ou at
mesmo correr o risco de levar educadores a desconsiderar as importantes
contribuies que os aportes tericos podem trazer reflexo.
Geglio (2003), analisando mais especificamente o pensamento de Donald Schn,
aponta que o autor, ao privilegiar a prtica em detrimento da teoria, no
estabelece entre ambas uma relao dialtica. Sua proposta de reflexo na ao
no apresenta a prtica como elemento de sntese de construo e reconstruo
terica; sendo assim, no supera em sua obra a dicotomia, ao contrrio, desloca
o foco da aprendizagem centrada na teoria para a aprendizagem centrada na
prtica.
O autor chama a ateno para o fato de que centrar a formao profissional no
fazer cotidiano no ajuda a ultrapassar a ineficincia dos projetos que priorizam a
produo acadmica, pois pode levar a um pragmatismo que restringe a ao
profissional a um determinado fazer, alm de no oferecer subsdios para lidar
com situaes inesperadas.
Outra crtica importante a ser considerada a de que a abordagem reflexiva,
embora revele a tentativa de uma perspectiva crtica, tente responder
necessidade de mudanas de nossa poca e coloque o professor como eixo
central da formao docente, acaba, em suas formulaes, por desvincular a
profisso do professor do desenvolvimento histrico da sociedade.
Nessa direo, Facci (2003:53) alerta para o fato de que, embora as pesquisas
sobre o professor reflexivo busquem compreender no processo educativo a
subjetividade e o profissionalismo do professor, no se preocupam em
compreender e at mesmo no consideram as condies histrico-sociais em que
a subjetividade produzida e a profisso se desenvolve.
Como podemos constatar, uma das principais questes apontadas em relao s
teorias que postulam um professor reflexivo refere-se exatamente ao

entrelaamento entre teoria e prtica, questo que permeia como j apontamos a


formao de educadores.
Afirmamos tambm que a superao dessa dicotomia ainda um desafio a ser
vencido e que ainda so necessrios, apesar dos vrios avanos, estudos mais
aprofundados nesse campo. Por outro lado, no podemos desconsiderar as
contribuies de autores que concebem a formao continuada como parte
integrante da funo docente, contendo e estando contida nesta em uma relao
dialtica.
Formao continuada como parte integrante do trabalho docente
O homem, ao longo da vida, se apropria da cultura acumulada pelas geraes
anteriores ao mesmo tempo em que cria novas objetivaes correspondentes s
suas idias e aos desafios de seu tempo. Sendo assim, a educao um
processo fundamental, pois por meio dela que tal apropriao ocorre e que o
indivduo adquire instrumentos para criar essas novas objetivaes.
A apropriao do conhecimento socialmente construdo se efetiva na interao
entre membros da cultura no interior de prticas sociais. Em nossa sociedade,
essa apropriao se d nas esferas do cotidiano e em instituies criadas para
esse fim, como a escola.
A funo da escola transmitir democraticamente a cultura construda ao longo
do tempo, instrumentalizando o aluno para perceber criticamente a realidade
social e comprometer-se com a sua transformao.
Ao professor cabe a funo social de fazer a mediao entre o que o aluno
aprende espontaneamente na vida cotidiana e a formao do aluno no que no
reiterativo na vida social, garantindo a apropriao de instrumentos culturais
bsicos que permitam elaborao de entendimento da realidade social e
promoo do desenvolvimento individual. Assim, a atividade pedaggica do
professor um conjunto de aes intencionais, conscientes, dirigidas para um fim
especfico.
Compreender a natureza da escola e da atividade docente nessa perspectiva
implica articular a aprendizagem do aluno formao continuada do professor, e,
como afirma Lima, compreender que: a formao contnua deve estar a servio
da reflexo e da produo de um conhecimento sistematizado, que possa
oferecer a fundamentao terica necessria para a articulao com a prtica
criativa do professor em relao ao aluno, escola e sociedade (Lima,
2001:32).
Para realizar seu trabalho docente preciso que o professor se aproprie
constantemente dos avanos das cincias e das teorias pedaggicas. H, ainda,
uma razo muito mais premente e mais profunda, como apontam Barbieri,
Carvalho e Ulhe (1995:32), que a prpria natureza do fazer pedaggico, que,
sendo domnio da prxis , portanto, histrico e inacabado.
Lima (2001) traz uma contribuio importante nesse sentido, ao elaborar um
conceito de formao continuada que parte de dois princpios de perspectiva

marxista: o trabalho como categoria fundante da vida humana e a prxis da


atividade docente.
Formao contnua a articulao entre o trabalho docente, o conhecimento e o
desenvolvimento profissional do professor, como possibilidade de postura
reflexiva dinamizada pela prxis (Lima, 2001:30).
A autora afirma, tambm, que a formao continuada no pode se efetivar se no
estiver conectada com os sonhos, a vida e o trabalho do professor.
Na mesma direo, Gatti ressalta que os processos de formao continuada
S mostram efetividade quando levam em considerao as condies
sociopsicolgicas e culturais de existncia das pessoas em seus nichos de
habitao e convivncia, e no apenas suas condies cognitivas. Mas apenas o
levar em considerao essas questes como premissas abstratas no cria
mobilizao para mudanas efetivas. O que preciso conseguir uma integrao
na ambincia de vida e de trabalho daqueles que participaro do processo
formativo.(...) Metaforicamente, diramos que a alavanca tem que se integrar ao
terreno para mover o que pretende mover (Gatti, 2003:6).
A autora chama a ateno, tambm, sobre a importncia de se considerar os
eventos sociais, polticos, econmicos ou culturais que permeiam a vida grupal ou
comunitria e tambm se constituem como determinantes que moldam as
concepes sobre educao, ensino, papel profissional e as prticas a elas
ligadas.
Altenfelder (2004:151) aponta que a formao continuada de professores deve
se concentrar no trabalho docente e nas relaes que se estabelecem na escola,
o que resgata o prprio espao escolar como lcus importante de formao
continuada.
Ressalta, ainda, que o trabalho coletivo fundamental para que os educadores
possam vencer os enormes desafios impostos pela realidade educacional
brasileira. Alerta, tambm, que para que o trabalho coletivo ocorra fundamental
um investimento nas relaes interpessoais da equipe escolar (Altenfelder,
2004:152).
Concluso
So muitos os avanos e as contribuies tericas que permitem aos formadores
desenvolver aes que levam em conta um professor inserido em um contexto
scio-histrico, que tem como funo transmitir o conhecimento socialmente
acumulado em uma perspectiva transformadora da realidade.
Para tanto, fundamental que o formador tenha claros conceitos, idias e
concepes que orientem suas aes e que encare as contribuies tericas
como subsdios que possibilitam a reflexo sobre a prtica e no como a soluo
final para todos os problemas, aceita de forma hegemnica.

Essas constataes devem mobilizar todos aqueles que planejam e desenvolvem


projetos de formao continuada para a reviso e aprofundamento do tema a
partir de questes de fundo, como as propostas por Candau (2001:67): Que tipo
de Educao queremos promover? Para que tipo de sociedade?.
Ao mesmo tempo em que constatamos avanos, identificamos que ainda restam
desafios, principalmente em se ultrapassar a dicotomia entre teoria e prtica, pois,
como j apontamos em estudos anteriores (Altenfelder, 2004:154), temos na rea
da formao continuada uma crise anloga que Vigotski (1999:2003) apontava
na Psicologia no incio do sculo passado3.
Reconhecemos a necessidade de uma formao continuada que ultrapasse a
dicotomia entre teoria e prtica, porm temos dificuldades em promover
processos de formao continuada nos quais a articulao teoria e prtica seja
reconhecida pelos professores.
Nesse sentido, acreditamos que ainda so necessrios estudos e pesquisas que
tragam novas luzes a essa questo, apontando caminhos que nos possibilitem
compreender melhor as relaes entre teoria e prtica nos processos de
formao continuada de professores.
Caminho esse que s poder ser trilhado se formadores e pesquisadores levarem
em conta a necessidade de olhar, compreender, considerar e respeitar as
necessidades dos professores, considerando-os como parceiros na construo
desse saber.

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Endereo para correspondncia:


Rua Itpolis, 1588.
CEP 01245-000, So Paulo, SP
E-mail ahaltenfelder@uol.com.br
A crtica atual escola fundamental construda sobre a cultura das semelhanas e
no nvel do devem ainda impregna o raciocnio e discurso docente, ainda que o
debate na sociedade seja por uma escola sustentada na cultura das diferenas.
Para contribuir com esse debate necessrio saber como os educadores
aprendem ou aprenderam e , tambm, fundamental entender que os professores
esto interessados nesse conhecimento e em entender como opera a escola
tradicional vigente, especialmente, a progresso continuada. Hoje, os professores
querem aprender e no s ensinar, pois no entendem esses momentos
em separado. Indagando sobre essa questo, o autor considera importante o
espao onde eles aprendem, a sala de aula, que o professor deve vivenciar
tambm como aluno, aberto ao desconhecido e com a conscincia de que no
sabe tudo e que necessita formao pessoal e profissional permanente. Nessa
proposta, considera-se o contexto onde o professor aprende, seja a sala de aulas,
um projeto institucional de formao continuada, a relao com os colegas, com
os pais, a comunidade escolar, a participao em palestras, cursos, seminrios
e/ou congressos.
As atividades de aprendizagem assumidas pelos professores so
interdependentes e envolvem desafios para os quais eles devem estar
preparados. Assim a observao e reflexo sobre suas aes, a anlise do modo
de regular as trocas sociais e culturais com colegas e alunos, as escolhas e o
modo de atuao, o contexto no qual aprendem, seus conhecimentos prvios e
pesquisas realizadas por eles e por outros, tudo isso contribui para a sua
formao.
na formao que o professor adquire as competncias e habilidades para
trabalhar na escola. So consideradas trs formas de competncias: a) com
relao a si mesmo, portanto, se realiza em qualquer contexto ou situao. Este
tipo de competncia favorece a cultura das semelhanas com quem as possui e a
da excluso com quem no as possui. Representa a competncia adquirida e
tambm a perdida. b) com relao a um objeto, desde uma viso construtivista,
considerando-se que os objetos representam um recurso que contribui na
construo do conhecimento em certo contexto pessoal e scio-cultural de uso

para uma certa realizao. Esse recurso se manifesta em funo do uso que o
aluno ou professor possa dar quanto ao que ele assimilou do mximo que ele
oferece (um exemplo atual pode ser o computador) e, c) do sujeito em termos
relacionais que se expressa nas mais variadas situaes da vida cotidiana e
escolar. Permite articular elementos conhecidos e outros inesperados que s
acontecem em contextos interativos como resultado de produes coletivas.
Em situaes prticas, fcil confundir competncia com habilidade e o autor
chama a ateno para essa diferena: a competncia uma habilidade de ordem
geral, enquanto a habilidade uma competncia de ordem particular, especfica
(p. 71). Na perspectiva relacional h a necessidade da habilidade tanto quanto da
competncia.
Uma contribuio importante do livro de Lino de Macedo a sistematizao do
que entende por competncia relacional. Segundo ele, aquela que, como
qualidade geral, coordena, estrutura, e articula a multiplicidade de concorrncia, a
convergncia com a unicidade expressa na competio que, por sua vez, requer
que o professor saiba lidar, num determinado espao de tempo, com diferentes
fatores, em diferentes nveis,. Assim, lhe seria permitido mobilizar-se e mobilizar a
outros para a aprendizagem no contexto da pedagogia diferenciada, que acolhe
crianas ricas e pobres, com ou sem problemas de aprendizagem, com cores,
raas e condies fsicas diversas. As estratgias utilizadas para o trabalho na
escola diferenciada envolvem, entre outros: situaes de aprendizagem,
situaes problema, jogos com oficinas ou com tutorias. A autonomia, o
envolvimento e a cooperao entre professores e a comunidade escolar, com as
diferenas e singularidades existentes, fundamental.
Tomar essa deciso de inovar por parte do professor, entre outras, um fator
importante no processo e influencia o eixo da pedagogia diferenciada porque,
alm de mobilizar recursos, ativa esquemas de conhecimento e de
reconhecimento pessoal e institucional que, por sua vez, fortaleceriam a autoestima pessoal e a identidade institucional.
Tomar uma deciso em contexto de incerteza, concorrncia, confronto, conflito, ou
oposio implica correr riscos, e assumir os medos, seja nas atividades em sala
de aula ou a nvel institucional.
Nessa viso, ser competente, ter criatividade, inventividade, criticidade,
mobilidade, e fazer uso de esquemas que permitam organizar o pensamento, as
aes e condutas que possibilitem experincias fsicas, sociais e lgicomatemticas. Saber o como e o porqu do agir do professor que orientem as
atividades racionalmente.
No dia-a-dia da escola, acredita-se que o professor deva administrar bem o tempo
e espao escolar, o ritmo, as narrativas, os imprevistos, os obstculos, selecionar
bem os objetivos e tarefas escolares, dosar os contedos, construir a convivncia
(considerando tambm os que contribuem a partir do aspecto negativo de uma
situao), a avaliao e assim fazer uso da competncia relacional. Para isso,
desde uma perspectiva construtivista, o autor mostra-se preocupado com a
articulao das diferenas numa proposta curricular diferenciada para o qual
necessria uma comunicao eficaz e significativa na sala de aula.
O fazer em sala de aula envolve antecipao, regulao e observao,
procedimentos necessrios para o planejamento do semestre e ano letivos.
Durante um tempo estipulado, os professores, coordenadores, diretores,
secretrios de educao e todos os que foram convocados renem-se para, a
partir da reflexo sobre a cultura da escola, as experincias habituais e a situao

social e poltica da educao fundamental, comear a construir uma proposta de


escola inclusiva. Assim, reconhecendo os mecanismos de excluso existentes, o
autor prope um constante planejamento escolar que considere os contedos,
disciplinas e os alunos com suas caractersticas cognitivas, fsicas e sociais.
O autor considera o planejamento como uma prtica reflexiva que se vale da
antecipao para fazer uma regulao no presente que oriente um trabalho futuro
com os alunos e que permita as transformaes queridas.
O(s) responsvel(eis) pela regulao cuidar(o) da complexidade do cotidiano
escolar, do ir e vir, do refazer, de propor alternativas, de corrigir os erros, aceitar
as crticas. Com uma viso interdependente, promove o dilogo, a reescrita, a
crtica e a reformulao de um projeto pedaggico. Nesse processo, o autor,
ainda considera importante a observao do andamento do projeto pedaggico
que viria a ser uma avaliao. Observao, regulao e avaliao so elementos
do sistema de planejamento por ele proposto.
Na sua proposta, o autor, considera, ainda, as dificuldades de aprendizagem da
criana, entendida esta como o sujeito epistmico que constri conhecimentos a
partir da coordenao de esquemas de aes, de noes e/ou operaes lgicas
(classificar, ordenar, fazer inferncias, etc.) e matemticas (quantificar, somar,
subtrair, etc.) a partir de entend-las como proporcionadas pela aprendizagem em
certa cultura ou sociedade na qual considera-se a herana gentica, de sade
orgnica e mental. O sujeito epistmico, segundo Piaget, tem problemas a
resolver, procedimentos a construir, compreenses a formular. Nos sucessivos
estgios de desenvolvimento, a criana vai progredindo, o que no acontece com
crianas com problemas de aprendizagem, frustradas na sua expectativa e desejo
de aprender.
A psicopedagogia reflete as necessidades interdisciplinares do processo de
aprendizagem onde a dialtica sujeito e objeto irredutvel, complementar e
indissocivel.
Numa perspectiva construtivista, o autor apresenta duas vises dos problemas de
aprendizagem: a primeira, como a dificuldade, o desafio para aprender (numa
relao de interdependncia) e a segunda, como queixa ou frustrao (numa
relao de independncia/dependncia). O primeiro numa dimenso interna, de
desenvolvimento do sujeito, e a segunda, vista como alguma questo externa,
conhecida ou desejvel para os outros.
Assim, o psicopedagogo, reconhecendo esses enquadramentos, pode pensar as
dificuldades de aprendizagem da criana e adotar os procedimentos de
interveno pedaggicos ou teraputicos mais adequados. O autor utiliza a
metfora da viagem, do labirinto para analisar o processo de aprendizagem na
criana.
No momento da avaliao, o autor apresenta seis formas, com a finalidade de
provocar no professor uma reflexo sobre a questo. Considera importante saber
sobre os desejos, valores e sentidos dados pelos participantes aprendizagem.
Avaliar, por intermdio de inferncias possibilitadas por indicadores, permite uma
mudana de atitude. As funes da avaliao so: selecionar, diagnosticar,
antecipar, orientar, certificar e regular um processo de desenvolvimento do
conhecimento, da aprendizagem por parte da criana. Estas funes realizam-se
de maneira complementar e indissocivel e permitem orientar as tenses durante
a aprendizagem.
O cotidiano de sala de aula exige lidar com as prticas concretas e com outras
no
muito
visveis
que
produzem
indisciplina,
disperso,
desorganizao,problemas no planejamento, bem como desperdcio de tempo,

espao e dinheiro. Para isso, os registros, observaes, reflexes, consultas com


colegas, queixas etc. so bem-vindas como elementos que podem promover
aes favorveis ao trabalho docente e aprendizagem na interdependncia
tempo, espao, objetos e relaes escolares. Assim, o espao, ou seja, o lugar
para guardar os objetos, para realizar os encontros, para devolver um objeto a
seu lugar, para dispor ou selecionar ou para esquecer tal objeto, condio
importante, pois ajuda a pensar e organizar o processo de aprendizagem. Assim,
tambm importante o tempo que permite agendar compromissos, estimar a
durao, antecipar aes no contexto de um projeto, priorizar tarefas e lembrar
aes inter-relacionadas com outras.
No cotidiano escolar, os objetos usados pelo professor e o aluno na sala de aula
so fundamentais junto ao desenvolvimento de competncias especficas para o
seu uso. Torna-se
importante neste contexto o relacionamento sujeito e objeto alm da relao
docente e aluno, a interao entre as crianas e com as tarefas. Por isso, o
relacionamento implica envolver-se, responsabilizar-se, cooperar, cuidar e
conviver com outros, gerando autonomia no desenvolvimento da criana durante
a aprendizagem.
Nesta proposta de escola inclusiva, o autor considera relevante a disciplina no
processo educacional. Aps analisar, refletir e enumerar definies sobre a
proposta de disciplina na escola, permite-se propor uma (disciplina) com relao
ao tempo, ao espao, aos objetos e aos relacionamentos de modo inter-relacional
no processo de conhecimento. A sua funo seria de mediadora no processo de
conhecimento, estaria a servio dos sentimentos e valores envolvidos e assim
possibilitaria o encontro subjetivo entre o que se e o que se pretende ser.
Portanto, a formao da disciplina na criana envolve a norma, a atitude e o valor
na realizao de atividades no cotidiano escolar.
Lino de Macedo. Professor Titular, Departamento de Psicologia da
Aprendizagem, do
Desenvolvimento e da Personalidade Doutor (1973), Livre-Docente (1983), Titular
(1990),
Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo (USP, Brasil).
http://www.usp.br/ip/professores/macedo-l.htm
Margarita Victoria Gmez. Professora do Mestrado em Educao (rea de
pesquisa:
Professor, formao e identidade) Universidade Vale do Rio Verde, Minas Gerais,
Brasil.
Doutora em Educao (FE/USP, Brasil).

A ao psicopedaggica e a transformao da realidade escolar


A atuao do Psicopedagogo na instituio visa a fortalecer-lhe a
identidade, bem como buscar o resgate das razes dessa instituio, ao

mesmo tempo em que procura sintoniz-la com a realidade que est


sendo vivenciada no momento histrico atual, buscando adequar essa
escola

reais

demandas

da

sociedade.

Durante todo o processo educativo, procura investir numa


concepo de ensino-aprendizagem que:

Fomente interaes interpessoais;

Incentive os sujeitos da ao educativa a atuarem considerando


integradamente as bagagens intelectual e moral;

Estimule a postura transformadora de toda a comunidade


educativa para, de fato, inovar a prtica escolar; contextualizandoa;

Enfatize o essencial: conceitos e contedos estruturantes, com


significado relevante, de acordo com a demanda em questo;

Oriente e interaja com o corpo docente no sentido de desenvolver


mais o raciocnio do aluno, ajudando-o a aprender a pensar e a
estabelecer relaes entre os diversos contedos trabalhados;

Reforce a parceria entre escola e famlia;

Lance as bases para a orientao do aluno na construo de seu


projeto de vida, com clareza de raciocnio e equilbrio;

Incentive a implementao de projetos que estimulem a autonomia


de professores e alunos;

Atue junto ao corpo docente para que se conscientize de sua


posio de eterno aprendiz, de sua importncia e envolvimento
no processo de aprendizagem, com nfase na avaliao do aluno,
evitando mecanismos menores de seleo, que dirigem apenas ao
vestibular e no vida.
Nesse sentido, o material didtico adotado, aps criteriosa anlise,

deve ser utilizado como orientador do trabalho do professor e nunca

como

nico

recurso

de

sua

atuao

docente.

Com certeza, se almejamos contribuir para a evoluo de um mundo


que melhore as condies de vida da maioria da humanidade, nossos
alunos precisam ser capazes de olhar esse mundo real em que vivemos,
interpret-lo, decifr-lo e nele ter condies de interferir com segurana e
competncia.
Para tanto, juntamente com toda a Equipe

Escolar, o

Psicopedagogo estar mobilizado na construo de um espao concreto


de ensino- aprendizagem, espao este orientado pela viso de processo,
atravs do qual todos os participantes se articulam e mobilizam na
identificao

dos

pontos

principais

serem

intensificados

hierarquizados, para que no haja ruptura da ao, e sim continuidade


crtica que impulsione a todos em direo ao saber que definem e lutam
por

alcanar.
Considerando a escola responsvel por parcela significativa da

formao do ser humano, o trabalho psicopedaggico na instituio


escolar, que podemos chamar de psicopedagogia preventiva, cumpre
a importante funo de socializar os conhecimentos disponveis,
promover o desenvolvimento cognitivo e a construo de normas de
conduta inseridas num mais amplo projeto social, procurando afastar,
contrabalanar a necessidade de represso. Assim, a escola, como
mediadora no processo de socializao, vem a ser produto da sociedade
em que o indivduo vive e participa. Nela, o professor no apenas ensina,
mas tambm aprende. Aprende contedos, aprende a ensinar, a dialogar
e liderar; aprende a ser cada vez mais um cidado do mundo, coerente
com sua poca e seu papel de ensinante, que tambm aprendente.
Agindo assim, a maioria das questes podero ser tratadas de forma
preventiva,

antes

que

se

tornem

verdadeiros

problemas.

Em sua obra A Psicopedagogia no Brasil- Contribuies a


Partir da Prtica, Ndia Bossa registra o termo preveno como
referente atitude do profissional no sentido de adequar as condies de
aprendizagem de forma a evitar comprometimentos nesse processo,
Partindo da criteriosa anlise dos fatores que podem promover, como dos
que tm possibilidade de comprometer o processo de aprendizagem, a

Psicopedagogia Institucional elege a metodologia e/ou a forma de


interveno com o objetivo de facilitar e/ou desobstruir tal processo, o
que vem a ser sua funo precpua, colaborando, assim, na preparao
das geraes para viver plenamente a complexidade caracterstica da
poca. Sabemos que o aluno de hoje deseja que sua escola reflita a sua
realidade e o prepare para enfrentar os desafios que a vida social
apresenta, portanto no aceita ser educado com padres j obsoletos e
ultrapassados.
A psicopedagogia trabalha e estuda a aprendizagem, o sujeito que
aprende, aquilo que ele est apontando como a escola em seu contedo
sociocultural. uma rea das Cincias Humanas que se dedica ao
estudo dos processos de aprendizagem. Podemos hoje afirmar que a
Psicopedagogia um espao transdisciplinar, pois se constitui a partir de
uma nova compreenso acerca da complexidade dos processos de
aprendizagem e, dentro desta perspectiva, das suas deficincias.(Nvea
M.

C.

Fabrcio).

Surgiu da necessidade de melhor compreenso do processo de


aprendizagem, comprometida com a transformao da realidade escolar,
na medida em que possibilita, mediante exerccio, anlise e ao
reflexivas, superar os obstculos que se interpem ao pleno domnio das
ferramentas necessrias leitura do mundo e atuao coerente com a
evoluo e progresso da
transformar

humanidade, colaborando, assim, para

a escola extempornea, que no est conseguindo

acompanhar o aluno que chega a ela, em escola contempornea, capaz


de lidar com os padres que os alunos trazem e de se contrapor
cultura de massas predominante, dialogando com essa cultura.
Educao e Psicologia, como tambm Psicanlise, Lingstica e
Filosofia, dentre outras, se unem para participar na soluo de problemas
que possam surgir no contexto educativo; todas passam a levar em conta
esse contexto, os fins da educao e a problemtica dos meios para
realiz-la, elevando o aluno categoria de sujeito do conhecimento,
envolvendo

na

soluo

as

estratgias

pedaggicas

adequadas,

considerando liderana, dilogo, viso, pensamento e ao como pilares


de sustentao de uma organizao dinmica, situada, responsvel e

humana

Isabel

Alarco).

H necessidade de, no apenas conhecer a ao, mas orient-la,


integrando o trabalho de acompanhamento de procedimentos didticos
resoluo de problemas de adaptao escolar, que podem ser
caracterizados como aqueles que emergem da relao, da interao
entre as pessoas e entre elas e o meio, surgindo em funo de
desarmonias entre o sujeito e as circunstncias do ambiente. Essas
desarmonias podem at adotar modalidades patognicas ou patolgicas,
que requerem encaminhamentos especficos que podem extrapolar o
espao escolar.
REFLETINDO SOBRE A PRXIS
Visando favorecer a apropriao do conhecimento pelo ser humano,
ao longo de sua evoluo, a ao psicopedaggica consiste numa
leitura e releitura do processo de aprendizagem, bem como da
aplicabilidade de conceitos tericos que lhe dem novos contornos e
significados, gerando prticas mais consistentes, que respeitem a
singularidade de cada um e consigam lidar com resistncias. A ao
desse profissional jamais pode ser isolada, mas integrada ao da
equipe escolar, buscando, em conjunto, vivenciar a escola, no s como
espao de aprendizagem de contedos educacionais, mas de convvio,
de cultura, de valores, de pesquisa e experimentao, que possibilitem a
flexibilizao

de

atividades

docentes

discentes.

Utilizando a situao especfica de incorporao de novas dinmicas


em sala de aula, contemplando a interdisciplinaridade, juntamente com
outros

profissionais

da

escola,

psicopedagogo

estimula

desenvolvimento de relaes interpessoais, o estabelecimento de


vnculos, a utilizao de mtodos de ensino compatveis com as mais
recentes concepes a respeito desse processo. Procura envolver a
equipe escolar, ajudando-a a ampliar o olhar em torno do aluno e das
circunstncias

de

produo

do

conhecimento.

A prtica psicopedaggica tem contribudo para a flexibilizao da


atuao docente na medida em que coloca questes que estimulam a
reflexo e a confrontao com temticas ainda insuficientemente

discutidas, de manejo delicado, que, na maioria das vezes, podem


produzir conflito. Isto se deve, em geral, ao quadro de comprometimento
do aluno/instituio, que apresenta dificuldades mltiplas, envolvendo as
competncias

cognitivas,

emocionais,

atitudinais,

relacionais

comunicativas almejadas e necessrias sociedade. Em decorrncia,


aes

especficas,

integradas

complementares

de

diferentes

profissionais devem compor um projeto de escola

coerente e

impulsionador de valores e relaes humanas vividos

no ambiente

escolar. Projeto que envolva o recurso humano: professores, alunos,


comunidade para, atravs dele, transformar no s a cultura que se vive
na escola, mas na sociedade.
INTERVENO PSICOPEDAGGICA
NA PRTICA DOCENTE DO PROFESSOR DE LNGUAS ESTRANGEIRAS
Jos Paulo de ARAUJO
(Universidade Candido Mendes)
Abstract
Research has proved that the educational system fails in enabling EFL teachers to
understand, criticize and use theory. According to ALMEIDA FILHO (1999) and
VIEIRA-ABRAHO (1999) teachers should not only be given instruction on how to
use theory to back up their teaching, but they should also be given the opportunity
to understand how theory can be judged critically. This paper offers a brief
reflection on current EFL teacher training policy and its consequences. It also
suggests the use of diaries as a tool teachers can use to develop the critical
perspective be required by the market as well as by the new LDB.
Key Words: teacher-training; action research; psychopedagogy; English as a
foreign language.
Resumo
A pesquisa tem provado que a formao superior deixa de capacitar os
licenciandos de ingls como lngua estrangeira (LE) para compreender, criticar e
utilizar o conhecimento terico. De acordo com ALMEIDA FILHO (1999) e VIEIRAABRAHO (1999) os professores no deveriam apenas aprender a utilizar o
conhecimento terico em apoio a sua prtica. Eles deveriam tambm aprender a
avaliar tal conhecimento de modo crtico. Este trabalho oferece uma breve
reflexo sobre a atual poltica de formao de professores de ingls como LE e
suas conseqncias, alm de tambm sugerir a utilizao de dirios como uma

ferramenta til no desenvolvimento da perspectiva crtica esperada pelo mercado


e pela nova LDB.
Palavras-chave: formao de professores; pesquisa-ao; psicopedagogia;
ingls como lngua estrangeira.

1. Introduo
Os mtodos e abordagens de ensino de lnguas estrangeiras (LEs) evoluram em
consonncia com a transformao dos conceitos de homem, de mundo e de
lngua em momentos diversos. Em boa parte das evolues, entretanto, um
denominador sempre parece ter sido comum: o insucesso da escola para
transformar os alunos em usurios competentes de uma lngua estrangeira (LE).
No mximo se conseguiu e at hoje normalmente apenas se consegue que
eles aprendessem algumas estruturas gramaticais e um vocabulrio de uso
cotidiano, o que quando muito os habilitava apenas leitura de seus prprios
livros didticos.
Ao insucesso se sobrepe a necessidade de explic-lo, e a explicao via de
regra se transforma na busca do responsvel. Ora se pe a culpa no mtodo de
ensino, ora no professor, ora no aluno. No primeiro caso a soluo
relativamente simples: adota-se um novo mtodo. No segundo caso, treina-se o
professor. J no terceiro caso parece haver poucas esperanas, pois, alm do
senso comum pregar que nem todos nascem com "dom para lnguas", h que se
levar em conta que no raro os alunos serem diagnosticados como portadores
de disfunes e problemas que dificultam, quando no inviabilizam, o aprendizado
escolar de modo geral.

Esta combinao de fatores interesses sociopolticos, senso comum, tcnicas


educacionais, expectativas frustradas e diagnsticos incapacitantes contribui
para tornar a rea de LE mais um elo no propalado caos da educao escolar.
Uma vez que a aquisio de LEs no costuma ser considerada to essencial
pelo menos se comparada alfabetizao e ao desenvolvimento do raciocnio
matemtico a soluo mais fcil para romper pelo menos esse elo relegar o
ensino de LEs a um segundo plano.
Partindo do referencial da Psicopedagogia, rea de estudos que se volta para a
investigao do sujeito que aprende, este trabalho tem o objetivo de discutir de
que forma se configuram tais fatores e de sugerir, pelo menos para um deles a
formao do professor , uma proposta de como caminhar para fora do caos.
Ser adotada aqui a perspectiva de que o professor , tambm ele, um sujeito
que aprende ao mesmo tempo que ensina. Esta aprendizagem do docente, a
propsito, deve ser percebida como um processo contnuo, que se inicia ainda
durante sua formao na Licenciatura e persiste durante toda sua vida
profissional.

2. Os Paradigmas no ensino de LEs e a transformao do papel do


professor

"[...] [na primeira metade do sculo XX] As questes educacionais eram


discutidas por intelectuais, artistas e homens pblicos sem nenhuma
especializao em ensino. [...]"
(Revista poca, 1 de fevereiro, 1999 "O orgulho est de volta", p. 59
acrscimo do pesquisador)

Como bem relata o fragmento que abre esta seo, recente em nosso pas o
pensamento sobre a educao a partir de seus prprios referenciais e por seus
prprios profissionais. Mais comum anteriormente era que as polticas
educacionais fossem determinadas de fora para dentro, ou seja, desde setores da
sociedade no diretamente vinculados ao ensino para dentro da escola. Em
outras palavras, sob o ponto de vista histrico, o professor se submetia aos
desgnios de interesses sociopolticos de membros eminentes da sociedade.
O ponto relevante parece ser a constatao de que o poder do professor sobre
sua profisso sempre foi relativizado: ao mesmo tempo que lhe dada autonomia
para fazer algumas escolhas relativas forma de conduzir a disciplina em suas
turmas, no lhe permitido avaliar criticamente as medidas educacionais que
determinaro seu trabalho pedaggico. Estas medidas ainda hoje, como na
primeira metade do sculo, so impostas ao professor, s que agora pelas
autoridades acadmicas e da prpria Educao. A histria da evoluo dos
mtodos e abordagens de ensino de LEs ilustra bem esta situao de
desautorizao do fazer docente.
Uma das abordagens mais conhecidas na histria do ensino formal de LEs
denomina-se Gramtica-Traduo. Aplicada desde o sculo XIX ao ensino das
lnguas clssicas, esta abordagem alcanou o sculo XX e foi empregada
tambm no ensino das lnguas modernas. O professor dentro desta abordagem
teria o papel de Transmissor do Conhecimento. Sua funo seria garantir a
passagem do conhecimento da lngua para o aluno e avaliar a assimilao do
mesmo. A ausncia de uma fundamentao terica dificulta uma anlise cientfica
da abordagem, assim como tambm impede uma ao docente crtica e
comprometida com a qualidade.
A evoluo da lingstica estruturalista, com sua proposta de anlise de corpus da
lngua oral, aliada psicologia comportamentalista com sua proposta de um
ensino programado e de uma tecnologia educativa que atenderiam aos anseios
de um mundo que se tornava cada vez mais tecnicista e complexo, auxiliou na
criao de um mtodo denominado Audiolingual. Neste mtodo, o ensino de LEs
equivaleria formao de hbitos lingsticos nos alunos, por meio da associao
de estmulos e respostas condicionadas atravs de reforos positivos. Haveria
controle total do ensino pelo professor. Foi tal a f no carter cientfico do mtodo
que ele proliferou e ainda hoje encontra adeptos.

A fundamentao psicolgica comportamentalista possua uma caracterstica de


rigidez e controle que dispensava a criatividade e a auto-expresso do aluno
(Rojas e Corral, 1991), alm de no valorizar o aspecto emocional de sua relao
com o professor. Tudo isto tornou o trabalho docente uma atividade tcnica,
quase mecnica e definitivamente acrtica. Na verdade, bastaria um usurio ou
falante proficiente da LE para atuar como implementador do mtodo, o qual,
portanto, efetivamente instituiu o papel do Professor Tcnico.
Contrariamente expectativa dos audiolingualistas, e principalmente na Europa,
percebeu-se a impossibilidade de transformar alunos em usurios competentes
de uma LE apenas atravs de estmulos, respostas e reforos cientificamente
controlados. No mximo, os alunos deste mtodo alcanavam um grande
conhecimento da estrutura gramatical e do lxico da lngua-alvo, mas no eram
competentes para utilizar de modo adequado este conhecimento na comunicao
com os falantes nativos da LE.
O insucesso impulsionou a mudana, a qual foi favorecida pelos estudos da
sociolingstica, um ramo da lingstica que concebe a lngua como sendo um
sistema de regras socialmente adquiridas e postas a servio de propsitos
comunicativos em situaes de uso reais. Esta concepo da lngua em uso,
permeada pelas intenes dos usurios e pelas normas culturais de seus grupos,
contribuiu para a criao de uma abordagem denominada Comunicativa.
O grande salto da Abordagem Comunicativa foi qualitativo, pois permitiu uma
mudana de foco: do ensino para a aprendizagem, ou, em outras palavras, do
professor e do mtodo para o aluno, pois o ensino passaria a ser orientado para
as futuras necessidades comunicativas deste aluno em contextos reais de uso da
LE.
O ensino Comunicativo, tornou o fazer docente mais complexo, pois atribuiu ao
professor uma srie de papis: Colaborador, Facilitador, Incentivador e Avaliador
do processo de aprendizagem. O professor seria aquele que estabeleceria todas
as bases pedaggicas do ensino, a partir das necessidades que o aluno
apresentasse para a aprendizagem e posterior uso da LE.
Este breve panorama parece sugerir que as direes no ensino de LEs, como na
educao de modo geral, deixaram de ser ditadas por leigos e passaram para as
mos de especialistas tcnicos. Aparentemente, uma vez assumida uma postura
tcnico-cientfica, seria mais fcil avaliar a qualidade e os resultados do trabalho
pedaggico desenvolvido, pois um ensino com bases tericas explcitas e
objetivos delineados teria mais chances de ser bem sucedido ou, se necessrio,
aperfeioado.
A evoluo do ensino de LEs em direo a abordagens mais cientficas daria
ento ao professor uma atribuio tcnica, uma vez que para utilizar uma
metfora cientfica ele desempenharia o papel de um cientista que pe em
prtica um experimento em seu laboratrio a sala de aula. Assim, ao
estabelecer os objetivos do ensino e da aprendizagem, ao fazer os ensaios
prticos com atividades e tcnicas pedaggicas, ao avaliar os resultados e ao
efetuar as mudanas metodolgicas necessrias ao sucesso do experimento, o

professor seguiria uma abordagem puramente cientfica. isso o que se espera


do professor na Abordagem Comunicativa.
Na prtica, entretanto, ao professor s dado o papel de receptor dos mtodos e
de executor dos ensaios, no lhe sendo de fato permitido interferir mais
criticamente no processo e reavali-lo. As normas e procedimentos so impostos
de cima a partir das autoridades de ensino, respaldadas por "autoridades
acadmicas". Alm disso, h que se reconhecer que a formao em nvel superior
(Licenciatura), por motivos que sero discutidos posteriormente, no costuma
formar professores capazes de atender a exigncias como as trazidas pela
Abordagem Comunicativa. Esta situao alimenta uma postura que torna os
professores meros reprodutores de frmulas, pouco crticos e normalmente
incapazes de lidar com as dificuldades dos alunos.
Podemos concluir, ento, que a passagem de papis, desde o de Transmissor at
o de Colaborador, se deu apenas na teoria do ensino de LEs. Na prtica esta
passagem apenas escamoteou um processo gradativo de desautorizao do
fazer docente, um processo que tem conseqncias graves para a qualidade do
ensino.

3. Deformao do trabalho docente: sociologizao e patologizao do


insucesso no ensino de LEs

"[...] quando fazia uma pesquisa [...] em escolas do municpio do Rio de Janeiro
[...], percebi uma srie de julgamentos por parte dos professores em relao aos
alunos que me pareciam sintomticos do inconsciente/consciente dos docentes
de lnguas estrangeiras (LEs) das escolas pblicas: desde Coitadinhos, so muito
fraquinhos at [...] Eles no aprendem portugus quanto mais ingls [...]"
(Moita Lopes, mimeo, p.1)

Como se concluiu anteriormente, a evoluo das abordagens de ensino de LEs


contribuiu para a desautorizao do papel do professor. Embora em teoria a
progressiva evoluo cientfica dos mtodos criasse a necessidade de
professores mais tcnicos e bem preparados, os cursos de Licenciatura no
estavam e ainda no esto preparados para formar profissionais com o perfil
exigido.
As conseqncias deste conflito so srias tanto para os professores, que
sentem-se frustrados e imobilizados diante dos insucessos, quanto para os
alunos, que costumam ser "responsabilizados" pelo prprio fracasso, atravs de
explicaes que vo da falta de dom at as carncias econmica e lingsticocultural que, trazidas de seu ambiente familiar para a escola, agiriam como
impeditivos ao sucesso escolar (Moita Lopes, mimeo).

No raro, graas tambm a uma mal engendrada associao entre sade e


educao, se diagnosticam nestes mesmos alunos uma srie de problemas,
distrbios ou deficincias cognitivas e/ou perceptivas que apenas alimentam sua
excluso social e educacional, causando danos graves a sua auto-imagem
(Moyses e Colares, mimeo).
Ao aluno, a vtima maior deste processo de excluso e discriminao, resta
apenas reagir, e muitas vezes da forma mais eloqente: com agressividade
(Fernandez, 1992). Se fosse naturalmente direcionada, como argumenta a
psicanlise, a agressividade presente nas pulses dos alunos se dirigiria aos
objetos cogniscitivos, favorecendo sua apreenso. No contexto escolar como o
descrevemos, entretanto, esta agressividade natural distorcida e dirigida figura
do professor, que via de regra no consegue compreender seu valor simblico de
reao ao ambiente repressivo da escola e acaba por compreend-la no nvel
imaginrio da agresso pessoal. No raro esta agressividade mal investida se
converte em violncia real.
Este processo complexo de sociologizao e patologizao do processo
educacional escolar acaba por criar um contexto que, longe de propor solues
pedaggicas para as dificuldades encontradas pelos alunos, principalmente das
classes baixas, apenas serve como referendo para justificar o fracasso escolar de
modo geral, e no apenas na rea de LEs. E o aluno diagnosticado como
deficiente acaba recebendo do professor menor expectativa de sucesso, o que
apenas o exclui mais profundamente da possibilidade de superar as dificuldades
do processo de aprendizagem em um contexto escolar que j lhe hostil.
Em poucos momentos se busca uma viso de conjunto deste caos, uma viso
sistmica que contemple a anlise crtica da proposta oficial de ensino de LEs, do
mtodo ou da abordagem adotada e do contexto social da interao alunoprofessor, alm, claro, da prpria formao que este professor recebe. A
soluo mais simples a da crtica pela crtica, com a inevitvel busca de
responsveis e a conseqente excluso do aluno.
Esta anlise permite concluir que h sempre um iderio estranho ao fazer
pedaggico que se imiscui na escola e, poderia-se acrescentar aqui, com
conseqncias nefastas. Este iderio atualmente resulta da interferncia de
concepes sociolgicas e clnicas. bvio que tal interferncia no aleatria
ou casual. Ela apenas um reflexo das relaes de poder que operam na
sociedade em nvel macro (Moita Lopes, mimeo).

4. A Habilitao do professor de LEs: presente e futuro

"[...] Tornar o professor co-construtor de seu processo de trabalho implica que ele
avalie judiciosamente sua prtica a partir da reflexo em cima de seu trabalho,
com base em teoria."
(Libneo, 1997, p. 173)

Segundo exposto anteriormente, o processo de desautorizao do fazer docente


na rea de LEs em parte engendrado pela imposio de mtodos ditos
cientficos, que submetem o professor s imposies da tcnica pedaggica e lhe
retiram o poder de questionar e transformar sua prtica de sala de aula. Uma vez
desautorizado, o professor perde sua capacidade de interferir sobre o processo
educativo e se v reduzido a um mero executor de aes sem significado, o que
contribui, ao lado dos pssimos salrios, das condies por vezes insalubres e da
violncia social que j invade as escolas, para o rebaixamento de sua autoestima.
Outro aspecto que no pode ser esquecido, e que ser priorizado neste trabalho,
a prpria formao que estes professores recebem nos cursos de prtica de
ensino durante a Licenciatura. Segundo Vieira-Abraho (1999), tais cursos
deveriam habilitar os graduandos a exercer a docncia, mas sua durao mdia
de 75 horas insuficiente se analisada em relao complexidade das
habilidades lingsticas e pedaggicas esperadas de um futuro professor de LE.
Conseqentemente, os cursos acabam por contribuir na formao de profissionais
acrticos que passaro a integrar o quadro j problemtico do ensino de LEs.
Como bem expe Libneo, as propostas neoliberais para a educao brasileira
alimentam um iderio de que o professor "...no precisa ser envolvido com
teorias, com reflexo sobre sua prtica, uma vez que seu trabalho requer
sobretudo desempenho tcnico..." (1997, p. 165). Para formar um professor deste
tipo, de fato, no necessrio grande investimento de tempo e parece ser a
servio deste iderio que trabalham as Licenciaturas.
Uma sada apresentada para esta situao encontrada na Lei No. 9.394/96, a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao, que prope em seu Artigo 65 o o aumento
na durao da prtica de ensino para 300 horas. O problema em nossa opinio
est em igualar a melhoria da capacitao para o trabalho docente apenas
quantidade de tempo investido no processo de formao do professor.
fundamental no esquecer que tambm a qualidade da formao deve ser
considerada, principalmente quando se levam em conta as habilidades que o
graduado dever possuir aps o curso, e que so especificadas pela mesma Lei:
"[...]Art. 13 Os docentes incumbir-se-o de:
I- participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;
II- elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do
estabelecimento de ensino;
III- zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV- estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento;
V- ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar
integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao
desenvolvimento profissional;

VI- colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a


comunidade; [...]"
(Lei N 9394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional)
Uma formao realmente de qualidade para o profissional da Educao, como
para o de qualquer outra rea, demanda um investimento na capacitao terica
do formando, ou seja, em uma capacitao para que este futuro profissional tenha
possibilidade de compreender a forma como o conhecimento cientfico
produzido no seu campo do saber, de avaliar criticamente esta produo de
conhecimento e de atuar segundo a orientao crtica deste conhecimento.
Apenas um profissional de educao que compreenda como se faz cincia em
sua rea de atuao pode tornar-se crtico e mais capacitado para dialogar com
as "autoridades" acadmicas e educacionais, que durante tanto tempo o
submeteram passivamente mudana dos paradigmas de ensino. Esta
capacitao terica ou competncia aplicada, nos dizeres de Almeida Filho
(1994) seria fundamental para restaurar a autoridade profissional do professor
de LEs, assim como a de qualquer professor de qualquer outra disciplina do
currculo escolar.
No trecho que abre esta seo, Libneo afirma que o resgate profissional do
professor o processo de torn-lo "co-contrutor" de sua prtica depende de
avaliao judiciosa e de reflexo sobre seu trabalho. Avaliao e reflexo
baseadas em teoria. Em poucas palavras ele parecer estar recuperando a
metfora do professor-cientista utilizada anteriormente neste trabalho. Em
resumo, h que se formar um professor que seja capaz de investigar e criticar sua
prpria atuao em sala de aula e de sugerir mudanas necessrias, sempre com
base em um conhecimento terico relevante. Esta formao, ainda segundo
Libneo (1997, p. 170) no deveria se restringir apenas Licenciatura, mas
deveria contemplar tambm aqueles profissionais que j se encontram no
mercado de trabalho e que j podem estar submersos no caos educacional
abordado anteriormente.
A proposta que ser apresentada a seguir destina-se "autorizao" (ou
capacitao) tanto do licenciando, que dever ser preparado para atuar em
dilogo constante com os produtores do conhecimento cientfico da academia,
quanto do professor em servio, o qual, pelos motivos j discutidos aqui, no teve
uma formao que contemplasse a possibilidade de realizar tal dilogo em
prtica.

5. Uma proposta para a capacitao crtica dos professores de LE: os


dirios de aula

" Modelos mentais so pressupostos profundamente arraigados, generalizaes


ou mesmo imagens que influenciam nossa forma de ver o mundo e de agir.
Muitas vezes, no estamos conscientes de nossos modelos mentais ou de seus
efeitos sobre o nosso comportamento [...]"
(Senge, 1998, p. 42)
Esta citao do professor Peter Senge ser essencial para o pensamento sobre
uma pedagogia para a formao do professor de LEs do futuro. No difcil
perceber em seu conceito de modelos mentais uma afinidade com o conceito de
iderio empregado anteriormente. Ainda que Senge trabalhe no universo
empresarial, o tema da aprendizagem contnua que ele aborda, e este o tema
que a formao do profissional de ensino deve priorizar. Um professor
continuamente comprometido com sua capacitao terica e crtica o que
exigir o futuro, e o que exige j hoje o ensino de LEs.
O professor que no tem conscincia de seus modelos mentais o mesmo
professor acrtico que se torna submisso mudana de paradigmas engendrada
pela academia e pelas autoridades de ensino. E tambm aquele que tem visto
sua profisso se degradar por crticas da sociedade e por pssimos salrios e
condies de trabalho.
O mesmo Senge declara tambm que:
"O trabalho com modelos mentais comea por virar o espelho para dentro;
aprender a desenterrar nossas imagens internas do mundo, a lev-las superfcie
e mant-las sob rigorosa anlise. Inclui tambm a capacidade de realizar
conversas ricas em aprendizados, que equilibrem indagao e argumentao, em
que as pessoas exponham de forma eficaz seus prprios pensamentos e estejam
abertas influncia dos outros."
(Senge, 1998, p. 42)
Fazer o licenciando em LEs ou o professor j formado "virar o espelho para
dentro" uma tarefa bastante complexa. Afinal, tomar conscincia dos modelos
mentais ou dos iderios que subjazem sua prtica e mesmo ao seu discurso
no o mesmo que lev-lo a declarar o que pensa sobre si mesmo enquanto
profissional e sobre sua ao docente. uma tarefa que deve contar com o apoio
de uma equipe interdisciplinar que envolva:

1.
2. lingistas aplicados, uma vez que a tarefa certamente envolver questes
de uso da linguagem;
3.
4. psicopedagogos, uma vez que o professor tambm precisa ser
considerado um sujeito que aprende, quando reavalia seus modelos e
busca sua modificao;
5.
6. professores de prtica de ensino, psiclogos, coordenadores acadmicos,
diretores de escola, e outros profissionais mais diretamente envolvidos e
mais presentes no universo de formao e atuao do professor.
O ponto central defendido na proposta que se far aqui que o espelho sobre o
qual os modelos mentais dos professores sero projetados para uma "reflexo"
crtica seja a prpria linguagem, o prprio discurso do professor.
Uma forma possvel para auxiliar o professor a desvelar seus prprios modelos
mentais e a critic-los o uso das notas de observao de campo, aqui
denominadas dirios de aula. As notas de campo so instrumentos bastante
comuns na pesquisa educacional de cunho interpretativista, tais como a pesquisaao (Enright, 1981; Ldke e Andr, 1996), e foram tomadas de emprstimo da
pesquisa antropolgica e sociolgica. Neste instrumento o professor-pesquisador
registra o que observa do andamento de suas aulas, das reaes dos alunos e
das suas prprias e do contexto escolar mais amplo que possa a ter repercusso
direta ou indireta sobre seu fazer pedaggico.
O dirio de aula deve ser redigido individualmente pelo prprio professor a partir
de uma reflexo a posteriori sobre os eventos ocorridos durante cada aula ou
cada semana. O prprio processo de redigir o dirio leva rememorao de
eventos aparentemente insignificantes que podem facilitar a avaliao de
mtodos e posturas do professor. Eis alguns aspectos que devem ser levados em
conta para o trabalho com dirios de aula:
1.
2. O professor deve ter um caderno ou fichrio onde far os registros, a fim
de que tenha acesso fcil aos textos aps os registros;
3.
4. O dirio de uma aula deve ser redigido no mximo 24 horas aps a
realizao da aula. Pode ser conveniente, caso o professor no possa
escrever o dirio neste prazo, fazer anotaes rpidas sob a forma de
tpicos, a fim de garantir que eventos especficos ocorridos nas aulas no
sejam esquecidos;
5.
6. O dirio no precisa seguir uma estrutura pr-determinada. Uma forma
simples de fazer os registros, entretanto, seguir a seqncia dos eventos
realizados na aula relatada atribuindo-se um tpico a cada evento: a
entrada dos alunos, a chamada, a correo dos exerccios, explicao
da matria, leitura e discusso etc.;
7.
8. O professor dever registrar no somente aspectos objetivos tais como a
seqncia cronolgica das atividades e dos eventos, mas tambm, e

prioritariamente, as atitudes, emoes e a frustrao ou o entusiasmo


prprio ou dos alunos durante as aulas;
9.
10. Reaes como a raiva, o medo, a insatisfao e a alegria devem ser
registradas na ntegra, sem censuras prvias ou posteriores, mesmo que o
professor no seja capaz de compreend-las em suas causas e efeitos;
11.
12. A redao do dirio tambm pode ser um momento propcio para o
professor levantar hipteses sobre sua prtica ou sobre a forma como os
alunos respondem a ela. Pode ser o momento para o professor constatar a
carncia de alguma informao terica que fundamente uma mudana que
deseje experimentar durante as aulas. E pode tambm ser uma forma de
planejar as etapas de estruturao de tal mudana;
13.
14. A cada semana conveniente reler os dirios registrados e procurar a
ocorrncia de fatos que se repetem nas aulas com alguma implicao para
o aprendizado dos alunos. Tais fatos podem ser destacados no texto em
vermelho. Por exemplo, o professor pode verificar que os alunos se
mostram extremamente motivados para discutir questes trazidas pelo
professor, porm no demonstram interesse em ler textos;
15.
16. A cada perodo maior, quer seja semanal, mensal ou superior, o professor
deve reler os dirios registrados, deve refletir sobre as questes mais
importantes e as experincias feitas e seus resultados;
17.
18. Em contextos nos quais o professor sinta confiana e tenha apoio por parte
de coordenadores pedaggicos e diretores, ele pode trazer discusso
suas dvidas e concluses obtidas a partir das reflexes contidas nos
dirios. Por outro lado, devido ao carter ntimo das informaes
registradas nos dirios, no se recomenda que o professor os exiba aos
outros membros da equipe interdisciplinar;
19.
20. Mais importante que o professor veja os dirios como um registro
processual, e no os avalie apenas como uma srie de imagens estanques
e isoladas. Esta viso do processo em desenvolvimento servir como
instrumento para desvelar as mudanas que possam ocorrer durante o
perodo de registro dos dirios.
Acima de tudo fundamental que os profissionais das reas de suporte
(psiclogos, pedagogos, psicopedagogos e lingistas aplicados) tenham a
humildade de perceber que o local do fazer docente do professor, e que este
fazer possui caractersticas to cientficas quanto os deles mesmos. A funo dos
outros membros da equipe interdisciplinar deve ser a de dar ao professor o
suporte necessrio organizao ou reorganizao de sua prtica.
Assim, por exemplo, em contextos nos quais o professor esteja enfrentando
problemas de indisciplina ou agresso, seria relevante que o psiclogo ou o
psicopedagogo escolar fornecesse suporte para que o professor descobrisse de
que forma sua relao com os alunos pode estar alimentando um mal
investimento pulsional. Deveria ser evitada a busca de culpados, a patologizao
do aluno ou do professor, afinal o aluno no se torna agressivo por si; ele investe

a agressividade sobre sua relao com o professor e deveria ser sobre esta
relao o foco do suporte psicolgico ou psicopedaggico.
Um aspecto que deve ser ressaltado a necessidade de que os membros da
equipe interdisciplinar no tentem doutrinar, ou muito menos convencer os
professores a adotar uma determinada teoria ou metodologia de ao de modo
acrtico. necessrio, sem dvida, dar ao professor a oportunidade de conhecer
qualquer paradigma terico que possa ser relevante a sua prtica, mas tambm
deve-se dar a ele a possibilidade de dialogar criticamente com tal paradigma.
Em resumo, este o momento de permitir ao professor de LEs resgatar a sua
autoridade, a qual foi perdida no curso da histria pela influncia de fatores
diversos e substituda por iderios ou modelos mentais que se alimentam de uma
postura de passividade acrtica. O cuidado que se deve ter, portanto, de no
deixar que o fazer docente se submeta aos fazeres de outros profissionais
atualmente envolvidos direta ou indiretamente com o contexto escolar.
Concluindo, deve-se ressaltar a necessidade de permitir o surgimento de um
pensamento e de uma prtica que dem conta de uma contnua anlise sistmica
do processo educativo. Uma anlise que leve em considerao a proposta
educacional da escola, as diretrizes da LDB, a orientao do sistema educacional
local para o ensino de LEs, a formao do professor na Licenciatura, a relao
professor-aluno e o comprometimento deste professor com seu processo de autoavaliao e aprendizado contnuos.

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http://atlas.upcel.tche.br/~alab/

RESENHA: UMA TRAJETRIA PARA A FILOSOFIA DA EDUCAO


BRASILEIRA
Edgar Indalecio Smaniotto
Resenha: SEVERINO, Antonio Joaquim. A Filosofia da Educao no Brasil:
Esboo de uma Trajetria. In: O que Filosofia da Educao? Paulo Ghiraldelli Jr.
(org.) - Rio de Janeiro: DP&A, 2000, 2 edio. Onde comprar:
http://www.dpa.com.br/
Antonio Joaquim Severino pretende fazer uma historiografia da Filosofia da
Educao no Brasil, trabalho este que o autor reconhece no nada fcil, ele
procura explicitar alguns motivos. Existem poucos estudos histricos sobre o
assunto, assim como estudos tericos mais sistematizados. Torna-se necessrio
ento um debate sobre a questo da identidade da Filosofia da Educao, o que
vem acontecendo recentemente, debate este que o autor procura no apenas
expor, mas tambm participar.
No decorrer do artigo o leitor poder acompanhar mais de perto as vrias
correntes da Filosofia da Educao Brasileira. Num primeiro momento o autor nos
leva ao conhecimento de alguns clssicos da historiografia referente ao assunto
tratado. Tomamos conhecimento das obras de Creusa Capalbo (que investiga as
caractersticas humansticas, associadas ao utilitarismo e ao cristianismo do Brasil
Colnia Republica), Moacir Gadotti (que elaborou uma abrangente sntese das
idias pedaggicas no Brasil), Dermeval Saviani (produziu um texto sobre as
grandes tendncias tericas da educao brasileira), entre outros de menor
importncia citados pelo autor.
Aps este breve esboo temos nas palavras do prprio autor o objetivo a ser
alcanado com seu texto:
o presente estudo visa apenas apresentar um
roteiro provisrio para uma possvel retomada dos momentos mais significativos
da experincia, em construo, da rea da Filosofia da Educao. Trata-se de
uma primeira aproximao, apenas indicativa de um traado para outras
investigaes, mais acuradas, mais atentas e profundas(p.268)
Severino no deixa de reconhecer que qualquer tratamento geral da
questo esta sujeito a limitaes, lacunas e ambigidades, busca ento alicerar
sua reflexo na expresso Filosofia da Educao como ponto de partida para a
construo de um esquema de sua abordagem. Filosofia da Educao pressupe
refletir filosoficamente sobre a educao, e ainda que atividade filosfica esteja
sujeita a diferentes concepes, temos um ponto em comum, ela sempre vista
como uma modalidade de conhecimento, tais como a cincia e o senso comum.
Portanto:
Filosofia da Educao o exerccio de um
pensar sistemtico sobre a educao, ou seja, de um pensar a educao,
procurando entend-la na sua integridade fenomenal. Pressuponho, pois, que se

possa pensar a educao e, conseqentemente, que se possa pens-la


igualmente sob um registro filosfico. (pg. 269)
Assim o autor vai buscar referencias explcitas dessa modalidade de pensar a
educao, ou seja, vai priorizar os discursos que de uma for ou de outra
tematizam a educao como objeto de uma reflexo sistemtica. Sem claro
esquecer que no Brasil todo o processo de se pensar filosoficamente alguma
questo esta ligada em uma espcie de simbiose com os modelos estrangeiros,
ainda que, profundamente preocupados com a realidade nacional.
Entre os marcos e processos institucionais destacados pelo autor como
relevantes na implantao da Filosofia da Educao no Brasil temos as escolas
normais que vo pela primeira vez fazerem referencia Filosofia da Educao, o
surgimento da disciplina Filosofia da Educao, no ensino superior brasileiro,
ainda que no vinculadas a pesquisa, situao que vai mudar com o surgimento
dos cursos de ps-graduao em Filosofia da Educao.
Com o surgimento de psgraduaes em Filosofia da Educao temos o
surgimento de pesquisa cientifica nesta rea, papel este reforado e consolidado
pela criao de um Grupo de Trabalho em Filosofia da Educao no quadro
institucional da Associao Nacional de Pesquisa e Psgraduao em Educao
a ANPEd. Recentemente foram criados dois grupos de pesquisa em Filosofia da
Educao, o Grupo de Estudos e Pesquisas em Filosofia, Sociedade e Educao,
junto ao programa de Ps-graduao em Educao, da UNESP, campus de
Marlia. E o Ncleo / So Paulo do GT-Filosofia da Educao, da ANPEd, com a
finalidade de aglutinar pesquisadores de So Paulo.
Surgem ento congressos, encontros, reunies, revistas, Lista de Discusso,
Home Page sobre Filosofia da Educao bem comentadas por Severino. Aps
estes comentrios institucionais o autor inicia sua analise do que ele chama de
Os grandes crculos hermenuticos da Filosofia da Educao no Brasil. Ou seja
como se pensou e se vem pensando, filosoficamente, no Brasil, a educao. Para
Severino:
o pensamento filosfico-educacional, que vem se
construindo neste sculo entre ns, se exerce numa perspectiva geral, de fundo
antropolgico, numa viso totalmente dessacralizada e imanente realidade
humana... todas as abordagens filosficas da educao assumem a condio
histrica e social da existncia humana. ( pg. 285)
Existem trs ngulos gerais de pensamento, o primeiro pressupe que a
participao da educao no processo de humanizao do homem ocorrer se
ela realizar-se em harmonia com os processos que regem todos os demais
aspectos do mundo natural. O segundo que, pode-se ver a educao garantindo a
humanizao pelo homem na medida em que ela possa contribuir diretamente
para a construo do prprio sujeito. E o terceiro que, tem-se pensado a
educao como um processo social que retira toda sua fora da prpria dinmica
da vida da sociedade, esta se colocando com anterioridade em relao s
pessoas, individualmente consideradas.
De modo geral as correntes filosficas a serem exploradas por Severino vo estar
ligadas a um destes ngulos gerais de pensamento. A tecnicidade funcional da
educao: cincia e tcnica, bases da pedagogia, a primeira corrente a ser
analisada. Esta corrente tem fundo cientificista, e faz parte dela os chamados
Pioneiros da Educao, que criaram a Escola Nova como alternativa a pedagogia

dos jesutas. O nome mais representativo deste grupo Ansio Teixeira, discpulo
de John Dewey, introduz no Brasil a filosofia pragmatista e tenta uma ampla
reforma educacional.
Esta corrente tenta ganhar cientificidade a partir da Psicologia, explorando seus
subsdios tericos, sendo que a prpria didtica concebida como tecnologia,
semelhante a engenharia. A viso construtivista tambm abarcada nesta
vertente, uma vez que ela procedente da Psicologia gentico-estrutural,
desenvolvida por Piaget e reforada por Vygotsky, mostrando a vinculao entre
os processos epistmicos, psquicos e pedaggicos. Trazendo com ele uma
grande contribuio epistemolgica a prpria Filosofia da Educao, ao pregar
que o conhecimento se da por processos de construo conceitual.
Neste circulo cientificista a outros pensadores que atribuem a Filosofia da
Educao um carter apenas lgicolingstico, para outros apenas uma
aplicao da filosofia ao campo educacional, ou agente de propostas polticas e
ticas. Pensadores como Jos Mrio Azanha, Carlos Eduardo Guimares e
outros consideram a Filosofia da Educao uma autentica epistemologia, que
busca articular o discurso pedaggico com o cientifico.
O enfoque hermenutica da Filosofia da Educao fica por conta da tendncia A
eticidade formativa: a educao como construo do sujeito, que busca o sentido
total da educao, compreendendo-a como o processo de formao do humano
no homem, mediante a transformao pessoal do prprio sujeito. A educao
identifica-se ento com o prprio mtodo do conhecimento, com o exerccio da
vivencia da conscincia, enfatiza-se os fundamentos antropolgicos e ticos
desta.
Para Antonio Muniz Rezende educao aprendizagem e ao cultura, nesta
corrente esto aqueles que se preocupam com a descrio fenomenolgica da
educao, que vem o ensino aprendizagem como fenmenos existenciais,
outros como Hilton Japiassu acreditam que educar o homem para a verdade,
impe educ-lo pela cincia.
Outro produto desta corrente e a educao existencialista, para Odone Jos
Quadros, esta uma educao que se preocupa em levar em considerao a
fora educativa dos fenmenos que marcam a existncia humana. Paulo Reglus
Neves Freire tambm includo nesta linha, pois para ele a educao prtica da
liberdade e a pedagogia, processo de conscientizao. Ainda que ele leva suas
idias mais avante, j que, a educao tambm um ato poltico e nunca
neutra.
Moacir Gadotti por sua vez coloca em evidencia a funo ideolgica da educao,
e v na Filosofia da Educao a tarefa de formao da conscincia crtica. Outros
pensadores so discutidos (Urbano Zilles, Tiago Ado Lara e Roque Spencer M.
de Barros).
Uma terceira corrente dentro da Filosofia da Educao prioriza a esteticidade no
pedaggico, fazendo uma crtica desconstrutiva aos modelos e paradigmas do
conhecimento. Severino nomeia esta vertente de arqueogeneolgica pois ela
privilegia o estar no mundo e no questes epistemolgicas.
Rubem Alves, o conhecido telogo e psicanalista, membro desta vertente, para
ele os educadores tem uma identidade pessoal, habitam um mundo onde o que
prevalece so suas relaes com os alunos, estes tambm constituindo uma
entidade pessoal e densa, No h lugar para um sujeito epistemolgico.
J Paulo Ghiraldelli v a si mesmo como parte da tradio sofstica romntica
pragmatista, ele discpulo de Richard Rorty, ou seja, um neopragmatista,
acredita que a educao precisa lidar com o conhecimento vivo, considerando

diferentes linguagens, produzindo novas verdades, uma educao onde o maior


objetivo a compaixo entre professor e aluno. Svio Gallo, Regis Morais, e
discpulas da Escola de Frankfurt estariam localizados nesta vertente.
A quarta e ultima vertente trabalhada por Severino se refere quela que da
prioridade a dimenso poltica da prtica pedaggica, onde a Filosofia da
Educao v a educao como um processo inserido no processo mais
abrangente da existncia dos educandos.
Adeptos desta concepo temos Durmeval Trigueiro Mendes, que v o filsofo da
educao como algum capaz de fazer um investimento na descolonizao
cultural. Dermeval Saviani conceitua a Filosofia da Educao como uma reflexo
sobre problemas que a realidade apresenta. Esta proposta filosfico
educacional, fundada na viso dialtico marxista, como crtica da dominao
social e proposta de prxis pedaggica transformadora ganhou vrios adeptos no
Brasil, entre eles, Carlos R. J. Cury.
Jos Carlos Libaneo por sua vez considera imprescindvel que os conhecimentos
escolares sejam corretamente aprendidos pelas classes menos desfavorecidas,
como uma forma de luta poltica. Newton Duarte por sua vez aprofunda questes
sobre a constituio do sujeito no contexto prtico histrico social, por uma
perspectiva histrico crtica.
Antonio Joaquim Severino nos apresenta assim uma longa lista de idias,
filsofos da educao e suas filosofias da educao que eu apenas esbocei nesta
resenha. Ele conclui o artigo com suas prprias reflexes filosficas, seu objetivo
elucidar o significado da rea como exerccio epistmico, entende que a tarefa
da Filosofia da Educao contribuir para a intencionalizao da prtica
educacional, a partir de sua prpria construo em ato, numa determinada
sociedade e tempo histrico. Ele se filia assim a corrente da Filosofia da
Educao como prxis, ou seja, ao pensada, refletida, apoiada em
significaes construtivas e assumidas pelo sujeito, mas ainda assim prescindindo
de uma intima ligao com as cincias.
Apesar de ter sua prpria filiao filosfica, o trabalho historiogrfico de Severino
impecvel e indispensvel para quem quer entender a trajetria da Filosofia da
Educao Brasileira. O texto profundo, muito bem escrito e recheado com farta
bibliografia e muitas notas de rodap que localizam movimentos, datas e
biografias. Em outras palavras indispensvel para filsofos, educadores e
principalmente Filsofos da Educao.
REFLEXES ANTROPOSSOCIAIS DA INTERVENO CLNICA E DO MTODO
EM PSICOPEDAGOGIA
Antnio Vital Menezes de Souza
Este artigo trata da questo do campo de atuao profissional e metodolgica em
psicopedagogia. Inicialmente procura situar a emergncias das discusses sobre
mtodo de trabalhos empregados no exerccio clnico de atendimento
especializado na esfera de atuao profissional do psicopedagogo. Sugerindo
uma atitude profissional solidarista e intervencionista crtica frente s queixas do
no-aprender, o texto aborda a relao entre as prticas de atendimento
psicopedaggico questionando-as a partir de uma releitura do mtodo situado em
paradigma de crise e urgncias de superao de um positivismo modernoso.
Critica a relao originria da Psicopedagogia com as cincias mdicas e suas
vises organopatolgicas acentuando a necessidade de se pensar/agir/intervir

numa abordagem complexa nos momentos de atuao profissional.


Estabelecendo uma releitura da prxis em psicopedagogia o enfoque sobre as
abordagens acionalistas no mbito da Psicossociologia e das Teorias do Social
tornam-se referncias indispensveis nessa tarefa
Consideraes Iniciais: o ponto de partida ou de chegada?

A atividade clnica da Psicopedagogia em instituies tem despertado


curiosidades e angstias entre os profissionais da rea nestes ltimos tempos.
Situada numa abordagem que englobe e amplie a discusso em torno atuao
profissional, tomando por base o conjunto de procedimentos e instrumentao
metodolgica de interveno frente o no-aprender do sujeito, a Psicopedagogia
tem se constitudo enquanto rea de conhecimento cada vez mais necessria aos
processos de compreenso, preveno e teraputica de uma srie de problemas
relacionados esfera educativa no mbito das construes e processos de
aprendizagem do sujeito.
A problemtica da aprendizagem, seus transtornos e suas manifestaes em
espaos institucionais tem sido vista como um elemento importante para estudos
na atualidade. Isto vem se dando no somente por sua extenso social cada vez
mais pertinente s peculiaridades do sujeito que lhe portador, mas, tambm,
pelos mecanismos cada vez mais presentes de um contexto de relaes histricoculturais especfico, que contorna o fenmeno do no-aprender institucionalizado,
transversalizando-se nos instantes em que o atendimento psicopedaggico,
orientado por uma metodologia especfica de trabalho, comea a ser plenamente
exercitado (Fernndez, 1991).
Nessa tarefa, conseqentemente, a interlocuo entre os saberes j construdos e
sistematizados como a Fonoaudiologia, Psicologia, Neurologia, Pediatria, Nutrio
etc, aliados ao instrumental bsico da interveno clnica em Psicopedagogia,
vista tambm como processo metodolgico e investigativo, torna-se condio sin
qua non compreenso de tais manifestaes dentro de espaos, a exemplo da
escola em suas conexes com a produo de discursos sobre o chamado
fracasso escolar to comumente estudado/divulgado nos dias de hoje.
A esse respeito, o processo da teraputica psicopedaggica vem sinalizando uma
dificuldade comumente apresentada durante a atuao profissional: Ser possvel
exercitar uma prtica clnica intervencionista crtica nas instituies? O que tem
sido feito pelo psicopedagogo diante dos problemas encontrados em contextos
situacionais que englobam dinmicas de interao social e paradoxos expressos
pelos alunos em seu contato com o saber escolarizado? Como tem se dado essa
atuao profissional sem que se deixe levar pelo pessimismo fatalista dos
membros da instituio? Qual a funo atribuda ao psicopedagogo? Mediar?
Intervir? Especificamente o qu, sob quais aspectos? Sob quais condies? A
esse respeito tem se percebido o profissional da psicopedagogia ainda bastante
confuso sobre a natureza especfica de sua atuao e identidade profissional.

As anlises e atuaes em momentos de atendimento psicopedaggicos vm se


limitando s prescries quase sempre lineares, priorizando-se o saber cientfico
e seus respectivos mtodos de anlise, divulgados especialmente durante a
formao profissional em Psicopedagogia. Neste sentido, a produo de um
discurso sobre as patologias de diversas ordens, referente ao no-aprender,
institui de forma muito peculiar, na atuao profissional do psicopedagogo, uma
viso fragmentria da complexidade relacional encontrada no processo
etiolgico
em
suas
manifestaes
indissociadas
da
natureza
psicossociogentica, cultural, idiossincrtica e poltica. Por se tomar como
referencial os ecos das vozes das cincias mdicas, das cincias
psicoteraputicas de forte inspirao positivista, a prtica de atendimento em
Psicopedagogia vem se explicitando numa dissimulada tendncia a
mecanicizao do processo de interveno muitas vezes pautada pela busca do
mtodo seguro.
Fruto de uma prtica scio-histrica de construo cientfica ligada as
epistemologias da no contradio, o mtodo pleiteado com uma certa
ingenuidade, representando concepes messinicas, tem assegurado uma
lgica onde a fragmentao, a determinista abordagem sobre o homem a partir da
retrica da linearidade na observao dos fenmenos, a postura eminentemente
explicativa, monocausal-linear e unvoca, abarca o Zeitgeist - esprito do tempo de construo das cincias aplicadas. Nesta anlise, todas elas subordinadas a
uma hierarquizao em que se tem por cume a lgica matemtica, a mtrica e a
exatido capaz de prever, medir e controlar as variveis em jogo no processo de
estudo.
A Psicopedagogia, por vrias razes, enquanto cincia aplicada em sua origem,
vem despertando dmarche semelhante ao mesmo tempo em que fecunda
atuaes profissionais paradoxais, crsicas e formativo-dialticas. Historicamente,
as categorias de natureza positivo-explicativa, alojadas no fazer psicopedaggico,
em meados dos anos 50/60 no Brasil, explicitando a viso fragmentria a partir do
enfoque neuropsicolgico desenvolvimentista e organopatolgico das
manifestaes do no-aprender (Scoz, 1992) vem sendo criticadas e vistas em
seus limites de atuao.
Sobretudo, as dificuldades de se obter resultados, frente problemtica da
aprendizagem, de modo que os sujeitos envolvidos no vissem, apenas, no
tratamento uma condio organopatolgica, levantou srios questionamentos
sobre o mtodo a ser desenvolvido no exerccio de atendimento clnico dentro das
instituies. Poderiam esses mtodos de interveno, oriundos das cincias ditas
e reconhecidas numa configurao positivo-explicativa, serem exercitados numa
lgica de uma hipercomplexidade, que assumisse movimentos paradoxais,
complementares, heterogneas e divergentes entre si?
Um paradigma de formao e atuao profissional destitudo dessas reflexes
esbarra contra os movimentos de autonomia profissional e desautoriza o sujeito a
trabalhar com as imprevisibilidades. O ethos ainda presente nessa formao tem
por objetivo, a partir de cada disciplina cientfica, a sustentao de uma forma de
ser/agir: o sistema ao qual o cientista pretende construir ou utilizar no deve
abarcar dvidas e incertezas. O conhecimento, ento, passa a ser visto como
iluminado pela razo e a experimentao o valida e/ou o nega enquanto elemento

de valor tcnico, cientfico e social. Cada profissional, submetendo sua trajetria a


uma mesma lgica, consegue decompor as ordens das coisas e dos fenmenos,
avaliando, adequando-os, controlando-os para que no estejam no campo da
desordem (Macedo, 2000).
Dessa forma, a absteno do exerccio da autonomia a respeito das teraputicas
dos problemas de aprendizagem e seus transtornos, que muitos profissionais das
mais diversas reas, em suas cincias pticas, no mais puderam responder
satisfatoriamente, tem provocado o surgimento da necessidade de se rediscutir a
formao e atuao profissional em Psicopedagogia.
Penso que esta limitao de anlise e atuao profissional das diversas reas de
conhecimento que versavam sobre os problemas de aprendizagem, incluindo a
busca pelo mtodo seguro, de aplicabilidade funcional, foi um dos mais
acentuados motivos que levou a se pensar na possibilidade de se criar um espao
diferente de discusses ao qual venho chamando de Psicopedagogia Clnicoinstitucional Crtica.
Porquanto, uma Psicopedagogia Clnico-institucional Crtica busca ampliar a
compreenso das chamadas dificuldades de aprendizagem. Pretende assumir um
conjunto de referenciais comprometidos com uma poltica de sentido mais
solidria e crtica, autorizados pelo exerccio da autonomia e da criao. Uma
gestalt em que fenmenos e aspectos contraditrios (ou no) estejam interrelacionados uns aos outros. Parte em busca a uma explicitao de uma lgica
das inter-retroaes, quase sempre no-linear, sobre tais mecanismos, sem,
contudo assumir posicionamentos fatalistas, deterministas e de generalizao
posterior. Mas, que procedimento metodolgico tem inspirado essas reflexes? O
que tem sido discutido a respeito do instrumental de atuao em Psicopedagogia?
Evidentemente, vrias tm sido as produes tericas, dentro e fora da
Psicopedagogia, que inspiram discusses a respeito dos procedimentos
metodolgicos utilizados frente aprendizagem e seus mecanismos relacionais.
Uma Psicopedagogia Clnico-institucional Crtica assume o estudo no
fragmentrio da complexidade do aprender; traz em sua dinmica outros tantos
pressupostos em cuja dimenso articula sistemas heterogneos de compreenso
sobre o fenmeno do aprender e do no-aprender, simultaneamente, sem que
sejam retirados detalhes caractersticos de um ou de outro aspecto das cincias.
No espao institucional, o trabalho do psicopedagogo, principalmente no espao
microssocial escolar, a sala de aula, essa diversidade de modos de produo
metodolgica se evidencia numa tentativa de superao, onde a linearidade
posta em suspenso e o ostracismo cientfico abre espaos para um dilogo entre
os saberes, entre as cincias e seus mtodos de investigao.
Assim, importante dizer que o psicopedagogo numa perspectiva crtica , antes
de tudo, um interventor. Tem ao seu alcance uma complexidade de fenmenos a
serem postos incerteza. Especificamente, pode-se diz-lo um mediador entre
aspectos estritamente relacionados educao e aprendizagem humana em
seus contextos situacionais. Uma interveno entendida enquanto prtica e teoria,
enquanto mtodo em exerccio articulando ao processo pesquisa, crtica e
interveno.

Por tais razes, percebo a importncia de se buscar um profissional


psicopedagogo com uma formao que no se reduza s esferas limitadas de
aplicao metodolgica; um profissional que consiga articular determinados
saberes, mesmo os contraditrios, de modo a ampliar a possibilidade de
compreenso e interveno em processos de desenvolvimento atrelado a
aprendizagem e educao escolar.
Por isso que as questes relacionadas ao mtodo de trabalho aplicado prtica
clnica em Psicopedagogia tm sido por mim questionadas. Grosso modo, quando
no sendo percebidas numa abordagem complexa e multirreferencial, o mtodo e
atuao psicopedaggicos continuam provocando apartheid, rotulaes,
pseudodiagnsticos.
Mesmo reconhecendo no campo de atuao da Psicopedagogia uma
possibilidade de uma formao mais interdisciplinar, em termos metodolgicos,
venho enfatizando a emergncia de uma prxis multirreferencializada, onde busco
discutir a disperso existente entre os saberes construdos por vrias disciplinas e
por vrios profissionais de reas divergentes. A partir da interlocuo de saberes
j construdos, numa relao scio-histrica em termos de cincia e mtodos
prprios de cada uma das cincias auxiliares, a Psicopedagogia necessita ser
repensada. Por tais razes a natureza metodolgica da interveno clnica em
Psicopedagogia continua sendo debatida seriamente nos espaos de exerccio
onde tenho tido possibilidade de atuar profissionalmente.
Pretendo, portanto, discutir nesse artigo o que representa o mtodo no trabalho
clnico de interveno psicopedaggica em instituies, principalmente a
instituio escolar, o objetivo central desse trabalho. Tambm, analisar que
pressupostos epistemolgicos esto relacionados (e orientam) as prticas de
atendimentos clnicos em Psicopedagogia estabelecendo um movimento
problematizador, crtico, diante de tais construes reflexivas, tomando-se por
base o(s) mtodo(s) utilizado(s) nos momentos de interveno clnica em
psicopedagogia situando-o nas discusses a respeito do instrumental bsico e
tcnico utilizado por esse profissional.
Este trabalho explicita questes profundas em relao ao fazer psicopedaggico
atrelado ao pensar a prtica psicopedaggica enquanto um binmio no apenas
dptico, mas inter-relacionados s produes de sentidos com que o profissional
da rea psicopedaggica constri em sua relao de profissional reflexivo frente
ao processo teraputico e de preveno.
Por fim, um convite sincero a abertura do dilogo fecundo entre o pensar e o
fazer Psicopedagogia a partir de uma postura crtico-histrica que compreenda o
homem em sua itinerncia. Tambm, que o situe dentro dos aspectos que, como
nuvens, opacam ainda mais o movimento de estar em relao constante com a
diversidade, com o silncio gritante daqueles que procuram a prxis
psicopedaggica.
Ao menos, problematiza e sugere um caminhar complexo, onde uma postura mais
humanizante e solidria ao desenvolvimento libertrio das prticas opressoras
que mistificam a vida, enclausurando-a num espao inslito, espao do
diagnosticar por ouvidourias, a sensibilidade enraizada de um conjunto de aes

profanizadas na sacralidade da errncia, seja realmente o ponto de partida para


se repensar o fazer psicopedagogia a favor daqueles que, em suas dores vividas
e experimentadas, no podem sozinhos, assim como ns, perceber entre
nvoas as sutilezas do fluxo da vida.

Pensar/agir/intervir

numa

abordagem

complexa:

Atuao

Profissional em Psicopedagogia

A Psicopedagogia surge no Brasil entre os anos 50/60 alimentando-se do projeto


cientificista do sculo XIX no qual estavam sustentadas as abordagens
neuropsicolgicas do aprender e seus transtornos. De uma forma muito peculiar,
produzido um discurso e uma prxis dentro da esfera de atuao dessa nova
categoria, pertencente ao quadro das Cincias Aplicadas especificamente
Educao, que, pelo brilhantismo das evidncias dos fatos, acaba organizando
uma forma de agir/ser enquanto postura clnica.
O Prof Lino de Macedo, membro da Associao Brasileira de Psicopedagogia,
representante e diretor do Instituto de Psicologia da Universidade de So Paulo
(USP), 1991, no prefcio da obra da Prof Beatriz J. L. Scoz (et al., 1992), vai
discutir a questo da identidade do profissional da Psicopedagogia enquanto
categoria que comporta vises paradoxais, dialticas e intrigantes.
Resgata o conceito prprio da Psicopedagogia, utilizando a funo metalingstica
do Novo Dicionrio Aurlio da Lngua Portuguesa onde est acentuado ser a
Psicopedagogia uma aplicao da psicologia experimental pedagogia (p.vii).
E, tentando ampliar suas reflexes iniciais pondera:

[...] Apenas isso. Ou seja, o termo j foi inventado e assinala


de forma simples e direta uma das mais profundas e
importantes razes da produo de um conhecimento
cientfico: o de ser meio, o de ser instrumento, para um
outro, tanto em uma perspectiva terica ou aplicada [...]
(Macedo, Lino de. In: Scoz, 1992. Prefcio).

Nesse contexto, comeo a redirecionar meu olhar ao seguinte tpico de anlise: A


identidade da Psicopedagogia deve ser buscada ou encontrada, inicialmente, no
seu prprio nome; a Psicopedagogia, como rea de conhecimento em formao,
ser sempre tributria da Psicologia e da Pedagogia em seu sentido mais geral
possvel.
Assim, no demais situar que, mesmo se tendo por enfoque a Psicologia ou a
Pedagogia, enquanto reas de saber de natureza metodolgica aplicada, quando

tomadas separadamente, incorre-se num amplo cenrio dos limites


epistemolgicos, encontrados na operacionalizao metodolgica de ambas, pois
que, poderemos falar de Psicologias e Pedagogias considerando-se a formao
de conhecimentos e saberes tambm novos ou sua aplicabilidade metodolgica
propriamente dita que permitem um fluxo ambguo em termos de atuaes e
demarcaes epistemolgicas se situadas no contexto do julgamento positivista
amante do rigorismo modernoso.
Some-se a isso, a natureza salvadora com que se apresentava a funo da
Psicologia e da Pedagogia (ou ainda se apresenta no imaginrio social?) sob
forma de uma roupagem nova, mais rigorosa, para alguns, e, para outros,
menos confivel porque prxima a uma colcha de retalhos sobre o qual se
pretende construir conhecimento eficiente e eficaz no incio do sculo XX.
Assim, fcil pensar na articulao simples, no pertinente, entre Psicologia e
Pedagogia no aparecimento de uma Psicopedagogia Redentora, arma capaz de
combater e vencer os problemas anteriormente no solucionados. A
psicopedagogia, nesse contexto, vai tomando corpo e adquirindo padro de
cientificidade pelo exerccio sistemtico do fazer metodolgico consistente com
uma prtica que se pretende interdisciplinar. Note-se:

A psicopedagogia, hoje, entendida num contexto de


interdisciplinaridade, sem, contudo, perder de vista que "Os
diferentes nveis de Realidade so acessveis ao
conhecimento humano graas existncia de diferentes
nveis de percepo, que se acham em correspondncia
biunvoca com os nveis de realidade... sem jamais esgot-la
completamente. (Rubstein, 1996:23)

nesse campo que os discursos produzidos sobre o no-aprender da criana ou


do sujeito, ator social, passam a ser vistos como uma larga condio de se
articular um saber terico que provoque entre os saberes prticos e vivenciais
(saberes da experincia) uma inter-relao.
Ento, a Psicopedagogia Redentora, ao surgir no Brasil, acaba alimentando com
o sonho do projeto interdisciplinar, o Zeitgeist da disciplinarizao tecnocrata in
situ. As neurocincias, o desenvolvimento dos discursos patologizantes sobre o
no-aprender, o psicologismo aliado a uma viso psicomtrica do comportamento
humano, Behaviorista, experimental, representa muito bem esse perodo de
formao histrica da rea.
Uma Psicopedagogia que se instrumentalizou politicamente situando-se nos
movimentos de apartheid entre manifestaes etnocntricas e cnicas.
Rotulaes, estigmas. Uma Psicopedagogia Band-aid que violenta
simbolicamente as relaes do sujeito com o conhecimento a partir de um semnmero de sesses, de olhares e ouvidourias porque cincia, porque rea
especializada em desmontar o grande quebra-cabea do no-aprender. Assim,

percebe-se que a Psicopedagogia vai, tambm, participar do processo de crise


paradigmtica, de crtica ao mtodo cientfico positivista.
Por conseguinte, em meados dos anos 80, em conjunto com as transformaes
scio-culturais, os impactos de um processo de mundializao dos espaos, ao
exerccio de ideologizao em massa, movimento este propiciado pelas
transformaes nas formas de ser e de se comunicar entre os homens ocorridas
pelo advento da Revoluo das Informaes, a Psicopedagogia, paralelamente
com a Psicologia e a Pedagogia, vai receber a influncia das idias acionalistas
do Construcionismo Social, do Interacionismo Simblico, Escola de Chicago,
Etnometodologia, nas idias de Pearce, Mead, Schwartz, Alain Coulon etc.
De forma mais historicizada, aqui no Brasil, discute-se Lev Seminovitch Vygotsky
e seu scio-culturalismo interacionista no mbito da Psicologia; Paulo Freire,
Gadotti e Carlos Brando, nas esferas da Pedagogia. Enfatiza-se uma Pedagogia
do Oprimido. E, nessa nova concepo, faz-se urgente que a Psicopedagogia
amplie seu campo de ao. Sempre considerando as dimenses pedaggicas,
sociais e polticas do fracasso escolar, a fim de alcanar as populaes de
estudantes que penetram nas escolas e no conseguem aprender. Em outras
palavras:

Abre-se, ento, a questo do papel da Psicopedagogia na e


para uma determinada instituio, cujas formas de estrutura
e articulao no podem ser ignoradas. No dizer da
professora Bernadete Gatti, a ao educativa se passa num
ambiente determinado, historicamente construdo, e seu
entendimento fundamental para a compreenso dos
agentes e das aes educativas e suas potencialidades.
(Scoz, 1992: 4).

No obstante, a interveno clnica da Psicopedagogia frente o no-aprender da


criana caracterizada por uma atitude que envolve o escutar e o traduzir,
segundo Alicia Fernndez (1992). O terapeuta uma testemunha que legaliza a
palavra do paciente. Um par dialtico entre o terapeuta, o sujeito que no aprende
e sua famlia.
Ao lado de tudo isso, focaliza-se o tpico da natureza metodolgica da
interveno clnica em Psicopedagogia. A Psicopedagogia surge para atender as
crianas e adolescentes que por diferentes fatores esto excludos ou se excluem
eles mesmos do sistema educacional.
As abordagens acionalistas dentro das discusses epistemolgicas e
metodolgicas em Cincias Humanas, Educacionais e Sociais apesar de serem
pouco conhecidas, no so muito recentes. Dilthey e Max Weber enquanto
pioneiros clssicos nessas discusses j acentuavam em seus estudos a
importncia de se valorizar o tributo das aes humanas no contexto de formao
social e de relaes dentro das interatuaes coletivas.

A emergncia desses paradigmas acionalistas, segundo J. Alexander (1987) deuse pela dificuldade com que os cientificismos de inspirao positivista
compreendiam as relaes sociais e as atividades humanas em torno ao
conhecimento e organizao da vida social. As teorias macrossociolgicas
esgotando-se em seus discursos nomotticos, sustentados por um mtodo
objetivista, foram, pouco a pouco sendo repensadas na dinmica que se
instaurava o sculo XX.
A propsito, as Teorias da Ao no confronto entre as macro-micro-explicaes do
campo de relaes da vida social acabou provocando alteraes na forma de se
perceber o sujeito que arquiteta e constri as realidades sociais. A atribuio de
sentidos e significados ao mundo, feita pelo homem, ator social, foi teia
intensificada em reflexes e anlises por parte de autores contemporneos no
campo dos variados conhecimentos e especialidades das cincias humanas.
Nesse sentido, a Psicopedagogia, rea recentemente formulada, pouco a pouco
vai se integrando ao rol de discusses em torno ao social e o significado da
vida social. O fracasso ou o sucesso escolar, como j anteriormente explorados,
oriundo de uma relao social que carrega consigo uma quota de expectativa e
de atuao intermediadas pelo processo de atribuio de significado com o qual
os seres humanos adequam s suas relaes com o mundo do self, do Outro e
do contexto operacional onde se concretizam as relaes intersubjetivamente
construdas pelos atores em questo. A importncia, ento, de se procurar uma
articulao entre as abordagens acionalistas, as abordagens positivistas e a
prtica-teoria psicopedaggica fundamental. Gostaria, conseqentemente, de
contrapor tais elaboraes em termos terico-reflexivos aqui neste espao.
Nesse sentido, Parsons, em seu estrutural funcionalismo, a respeito da ao
social acredita na natureza ordinria da vida social. A ao compreendida como
um sistema normativo estvel de smbolos. Estes so entendidos enquanto
valores de significao prpria da ao humana. No entanto, na perspectiva
parsoniana, a natureza ordinria da vida cotidiana regula nossas aes mediante
o processo de internalizao do conjunto das regras sociais que regimentam o
grupo social ao qual o ator social pertence. Pode-se, entretanto, pensar de
diferente modo a partir das abordagens acionalistas. L-se:

Tais questes, podemos verificar, esto contidas na


caracterizao enfatizada por Weber quanto ao social:
uma ao social quando um ator social atribui um certo
significado sua conduta e, por meio deste significado,
relaciona-se ao comportamento de outras pessoas. A
interao social ocorre quando as aes so
reciprocamente orientadas em direo s aes de outros.
As aes orientam-se reciprocamente porque os atores
interpretam e fornecem um significado tanto no seu prprio
comportamento quanto ao de outros, e no de forma
mecanicista, atravs de estmulo e respostas. (Macedo,
2000).

O fenmeno de aprendizagem ou da no aprendizagem repercute em torno s


anlises dessas categorias. A noo de significado e sua relao com o tipo de
conhecimento produzido, construdo ou negado pelo sujeito aprendente,
porquanto sujeito social, necessita ser colocado em questo na prtica do
atendimento psicopedaggico.
Isto remete ao abrir-se ao exerccio de uma prtica psicopedaggica direcionada
a flexibilidade profissional e humana diante de uma subjetividade complexa do
sujeito ou do grupo de sujeitos em atendimento. Essas manifestaes esto
encharcadas na dinmica cultural que contorna os processos de aprendizagem e
de interao social.
Assim, a previsibilidade de atuaes do sujeito, em termos de descrever
sistematicamente o produto esperado por determinadas aes no contexto da
aprendizagem e sua negao, no seria adequado ao proceder metodolgico de
uma Psicopedagogia de inspirao Crtica, multirreferencial e de natureza
qualitativa com suportes acionalistas em suas investigaes e prxis. Hughes
(1980) vai acentuar esse aspecto em detrimento da atuao dos cientistas sociais
diante seu objeto de estudo. A Ao no determinada, no previsvel, portanto.
Para Alfred Schutz a construo da realidade social ocorre a partir de algumas
consideraes importantes ao sujeito social. Primeiro, o conjunto de
manifestaes do mundo cultural e social deve-se ao fato da relao existente na
intermediao do pensamento e significaes do s atores sociais com o cotidiano
ou o mundo-vida. De modo semelhante, fala-se no reconhecimento do ator social
no mundo dos objetos culturais e sociais aos quais lhes foram atribudo sentidos e
significados mediante a constituio das relaes simblicas de um mundo
intersubjetivamente construdo e que passa a ser um mundo comum. Note-se:

A partir desse entendimento, dois postulados so tomados


como formadores do eixo norteador para a compreenso da
noo de ao, de uma perspectiva scio-fenomenolgica:
todo ator deve, quando ele age, colocar necessariamente
em obra procedimentos de compreenso e de interpretao
pelos quais ele d, permanentemente, um sentido s
atividades ordinrias em que ele se insere; a ao social
uma realizao prtica, isto , produto deste trabalho de
interpretao que deve informar os atores para agir,
assegurando esta continuidade das relaes de troca, que
fundam a possibilidade de uma ao. (Macedo, 2000:99).

A Psicopedagogia inspirada nestas abordagens de natureza acionalista deve


imbuir-se do propsito de compreender as teias de manifestaes do sujeito
aprendente no processo de autodefinio desse mesmo aprendente enquanto um
sujeito condenado a fabricar sentidos parafraseando H. Garfinkel.

Nestes termos, o Interacionismo Simblico, desde 1937, com Herbert Blumer


lana ao mundo a necessidade e a importncia de se perceber o mundo social em
sua dinmica de cotidianidade. G. Mead (1934) apud Haguette (1987) vai situar a
natureza simblica da vida social e dos atores sociais em decurso de
transformaes ininterruptas.
Considerando a natureza do social a partir dos gestos, Mead (1934) adquire
significao quando os mesmos adquirem estatuto de smbolos passveis de
interpretao. Macedo (2000) acrescenta que os smbolos atingem a categoria de
smbolos significantes, melhor explicitando, os gestos quando assumem sentidos
comuns favorecem o surgimento de uma manifestao simblica enquanto
Linguagem, enquanto elemento lingstico.
Em relao ao estudo do comportamento dos atores sociais na vida social
cotidiana o substantivo elementar a ao e suas formas diversificadas de
manifestaes. Para os interacionistas simblicos, a ao est na relao do
sujeito com as coisas na base dos sentidos que as mesmas tm para a
constituio da dinmica relacional da sociedade. Neste caso, o sentido surge a
partir da interao. Tais sentidos so manipulados e modificados atravs de
processos hermenuticos na atuao dos atores com o mundo-vida (Macedo,
2000).
isso que a Escola Sociolgica de Chicago visa interpretar no confronto entre a
prtica de investigao e suas compreenses a respeito da vida social e dos
mecanismos utilizados pelos atores sociais no seu cotidiano. A pesquisa emprica,
enquanto tributo maior da Escola Sociolgica de Chicago teve uma contribuio
muito grande nesse processo de diferenciao e diverg6encia a uma prxis em
Pesquisas Sociais voltadas ao Positivismo.
Apesar das divergncias encontradas entre seus expositores (Park, Thomas,
Burgess e Mckenzie) ambos se encontraram dentro de um mesmo paradigma
para a compreenso do social (Schemeil (1993) apud Macedo, 2000).
Assim, pode-se notar as contribuies em torno aos movimentos sociais por
educao no Brasil se se toma por base compreenso da Escola Sociolgica de
Chicago no interstcio de uma prtica social poltica e crtica. L-se:

Tal posicionamento de Park, ao mesmo tempo naturalista e


poltico, nos leva a coloc-lo no rol daqueles que
certamente contribuem para as argumentaes em torno
dos movimentos sociais, fenmeno que Tourraine concebe
como o objeto predominante da cincia social, enquanto
cincia dinmica, que deve encontrar dentro da histria, o
ator social. (Macedo, 2000: 105).

Penso que essas reflexes, quando situadas na Prtica de atendimento


psicopedaggico pode favorecer uma contribuio muito mais fecunda e

politicamente situada nos espaos de formao e co-formao humanas. O


aprendente e seus mecanismos atrapados significam a prxis da experincia em
Psicopedagogia. Tais reflexes, no mbito das abordagens acionalistas,
ressignificam a experincia pois que se levar em conta no apenas o contexto
de formao da queixa apresentada enquanto sintoma do no-aprender, mas as
micro-relaes constitutivas dos entraves e suas ligaes com um contexto
situacional mais amplo.
A importncia de tais reflexes principalmente a busca da superao dos ideais
positivistas, tcnico-experimentais, estrutural-funcionalistas com os quais se
pensou (e ainda se pensa) durante o fazer cincia. Essa discusso remete a
questo do mtodo em Psicopedagogia, justamente, por se tratar de uma rea
cujas origens pretendem torn-la adepta do rigorismo modernoso do objetivismo
excludente pautado pela experincia logicista camuflada pelo espao das
vivncias clnicas no campo de atuao que lhe compete.
Penso que uma das questes urgente de uma Psicopedagogia politicamente
construda sob os pilares de uma crtica fecunda a abertura para a dinmica das
vivncias e relaes dos atores sociais em sua itinerncia e em sua errncia.
Ento, as buscas das relaes de causalidade, mesmo na inspirao de uma
multicausalidade submetida a anlises fatoriais e mensurabilidades, perde espao
para os questionamentos seminais: Quem so os aprendentes no processo de
recusa ao processo de conhecimento? Quais suas expectativas? Como
interpretam e constituem a concreticidade de suas relaes? Como se percebem?
Como entendem suas prprias vozes? Que naturezas se entrelaam no mbito
das interatuaes? Que procedimentos utilizam para organizar a sistemtica de
suas relaes com o mundo, consigo e com o Outro?
A Etnometodologia, nos trabalhos de H. Garfinkel e Alain Coulon, dentro das
abordagens antropossociais de natureza acionalista vai discutir a noo
subsunora, arquitetada, enviesada, tecida, das vivncias dos atores sociais na
construo de suas vidas em sociedade. Identifica-se a esta noo basilar da
Etnometodologia enquanto a teoria social dos etnomtodos, em outras palavras, a
teoria psicossociolgica que busca compreender as maneiras habituais, os
procedimentos comuns com os quais os atores sociais arquitetam e constroem
sua cotidianidade. V-se:

Assim, em Le domaine dobjet de lthnomthodologie,


Garfinkel nos diz do seu objeto de estudo: os procedimentos
intersubjetivamente construdos que as pessoas, na sua
cotidianidade, empregam para compreender e edificar suas
realidades[...] ( Macedo, 2000:111).

Uma outra noo importante para a contribuio de se repensar a prxis


psicopedaggica nas inspiraes de Teorias Acionalistas o conceito utilizado
nos trabalhos da corrente etnometodolgica: accountability, cunhado por H.
Garfinkel. Para a Etnometodologia vivemos num mundo que carregado de

significaes e sentidos produzidos pelos atores sociais; a natureza do social


inteligvel; o ator social possui racionalidade, no um idiota cultural. Neste
sentido, a accountability (descritibilidade) revelar-se- sempre na relao prtica
dos sujeitos na esfera de atuao social. Em suma: o mundo social passvel de
ser interpretado porque possui a descritibilidade enquanto categoria necessria
sua compreenso.
Em termos de compreenso do espao escolar, j que se falou em outros
momentos de uma Psicopedagogia Institucional ligada a Escola, a
Etnometodologia compreende que essa competncia com a qual se apresenta o
social nasce no seio de uma determinada comunidade, tambm, a partir da
escola. Note-se:

[...] Neste sentido, normas, regras e valores so sempre


uma interpretao local, pontual, pois na escola que se
criam e se recriam incessantemente. Procurando mostrar
como as desigualdades so construdas e mantidas no diaa-dia das relaes escolares, os etnometodlogos entram
na lgica das aes cotidianas no documentadas,
desvelando procedimentos de excluso nem sempre
visveis, nem sempre comunicados: um mundo de aes
tcitas que as relaes cristalizadas ao longo da histria da
instituio escolar mantm reificadas, isto , naturalizadas.
um impensado extremamente importante para a
compreenso do currculo real Perrenoud (1994), o
currculo que mostra a vida escolar se fazendo profunda e
detalhadamente. (Macedo, 2000:115).

Outra contribuio irrompe enquanto espao


Psicopedagogia. L-se, pertinentemente, ainda:

aberto

anlises

em

As sesses de orientaes, a relao professor-aluno, as


interaes entre alunos e a construo de regras de
convivncia entre eles e a instituio escolar, a associao
de pais, formas de avaliao, entre outros, so assuntos
que emergem como campos significativos para os estudos
etnometodolgicos, vistos correntemente pela ptica
apenas reprodutivista, correlacional ou experimentalistas
[...] (Macedo, 2000:115).

De modo semelhante, as Teorias Acionalistas vo inaugurar os espaos de uma


produo da legitimidade e reconhecimento do ator social. Meham (1982),
Lapassade (1986), Pearce (1994) dentre outros na linhagem da Dramaturgia

Social com Goffman (1986), Construcionismo Social, Teoria Crtica etc so


pioneiros nessa tarefa.
Por conseguinte urgente se repensar a esfera de como se interpretam os
fenmenos sociais em sua dinamicidade e concreticidade: o Lebenswelt de
Husserl, mundo vivido, a dialogicidade entre ego e alter.
Para a Psicopedagogia comprometida com a urgncia de maiores possibilidades
de interveno, o assumir tais atitudes enquanto um projeto a se construdo e
vivido nos meios educacionais tambm urgente e inadivel. O fracasso escolar,
a dificuldade de aprendizagem, os transtornos, os sintomas expressos no esto
apenas na ordem do discurso que a cincia lhes d, mas na imprevisibilidade e na
impreciso do ato; na ambigidade relacional com que se manifesta cada
proceder da criana, sujeito social portador de reflexividade e autoconscincia,
subjetividade e objetividade, contradies e itinerncia...! No espao duvidoso da
recusa ao aprender pela metdica linear com a qual os membros recriam e
negociam a todo momento na construo de suas idiossincrasias.

REFERNCIA BIBLIOGRFICA

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RUBSTEIN, Edith. A Especificidade do diagnstico psicopedaggico. IN: _____


Atuao Psicopedaggica e Aprendizagem Escolar. Petrpolis, Vozes, 1996.
SCOZ, B. (Org.) [et. al]. Psicopedagogia contextualizao, formao e
atuao profissional. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992.

REPRESENTAO DOS PAIS SOBRE A ESCOLA E O DESEMPENHO


ESCOLAR DOS FILHOS1
Valria Aparecida Chechia
Antnio dos Santos Andrade2
A importncia da participao dos pais na vida escolar dos filhos tem apresentado
um papel importante no desempenho escolar. O dilogo entre a famlia e a escola,
tende a colaborar para um equilbrio no desempenho escolar, o que possvel
considerar que a criana e os pais trazem consigo uma ligao ntima com o
desempenho. O tema sobre participao dos pais na vida escolar dos filhos tem
sido tratado sob um enfoque multidisciplinar. Em relao aos aspectos histricos,
autores como Elkin (1968), Aris (1978), Dias (1992), Cunha (1996) buscaram
compreender a dinmica da relao famliaescola, com destaque para a famlia
como agente socializador, ao enfatizarem que os filhos aprendem valores
sentimentos e expectativas por influncia dos pais.
Enfocando os aspectos sociais, os autores Gomes (1993), Grnspun e Grnspun
[s.d.], Casas (1998), se referem s transformaes sociais ocorridas dentro da
instituio familiar, e explicam que poucos so os casos em que os pais
compartilham a responsabilidade sobre a vida escolar de seus filhos. Sobre a
compreenso da relao famlia-escola a partir dos aspectos psicolgicos,
autores como Ehrlich (1985), Fraiman (1997), Mitsch (1996), Vicente (1998),
Maldonado (1991), Minervino (1997), Troppmair (1996) consideram dois pontos
muito importante. Primeiro, indicam uma escassez de estudos realizado por
pesquisadores brasileiros na rea do envolvimento dos pais no trabalho escolar.
O segundo fundamenta que os aspectos psicolgicos da famlia influenciam na
educao escolar dos filhos, ou seja, os filhos vivem reflexos negativos e positivos
do contexto familiar, internaliza-os conforme o modelo recebido, e esses modelos
parecem possuir um peso considervel no contexto escolar. Abordando os
aspectos pedaggicos da famlia, Nogueira (1998) explica que a participao dos
pais na vida escolar dos filhos, pode influenciar de modo efetivo o
desenvolvimento escolar dos filhos.
O entrosamento dos pais com a escola deve favorecer a reflexo de diferentes
aspectos pedaggicos.
A importncia da famlia para a escola tambm tem sido investigada em relao a
outros fatores como: o comportamento dos alunos em sala de aula e os
problemas de adaptao. Os estudos de Nakayama (1996), Vasconcellos (1995),
procuram compreender como os pais concebem e contribuem para estes fatores
do cotidiano escolar, que inclui o comportamento do aluno em sala de aula.
Enfocando os problemas de adaptao escolar, os autores Platone(1979), Lima
(1991), Machado et al (1991) permitem constatar a interdependncia dos pais na
adpatao dos filhos escola. Lima (1991) revela que no possvel analisar a

criana com adaptao ineficaz fora do contexto familiar e d nfase ao


distanciamento entre pais e filhos como fator de dificuldade no desempenho e na
adaptao.
As pesquisas mais recentes que investigaram a relao famlia-escola e a
questo do desempenho escolar podem ser classificadas em cinco perspectivas.
A primeira enfatiza a influncia dos fatores sociais da famlia no desempenho
escolar dos filhos e inclui os estudos de Senna (1990), Pinto e cols (1994), Zago
(1998), Chaves e Barbosa (1998).
Senna (1990) refere-se classe social dos pais e sua relao com o desempenho
escolar dos filhos, indicando que a existncia de um grande nmero de pais
analfabetos, dificulta a ajuda aos seus filhos na tarefa de casa. A segunda
perspectiva aborda a influncia do contexto pedaggico da famlia na sua relao
com a escola e incluem os estudos de Serafini et al (1996), Dias (1997), Kamlot
(1997), Rocha et al (1998). A terceira perspectiva se refere participao dos pais
na escola, com os estudos de Amatea e 2 Professor Assistente Doutor do
Departamento de Psicologia e Educao da FFCLRP/USP.
Fabrick (1984), Shaefer e Edgerton (apud Fraiman, 1997), indicando que a
presena dospais na vida escolar dos filhos constitue um fator indispensvel para
desempenho escolar e enfatizando a importncia da presena dos pais
principalmente nas reunies realizadas nas escolas. A quarta perspectiva discute
a importncia dos pais para o desempenho escolar dos filhos num sentido mais
direcionado aos aspectos do desenvolvimento da aprendizagem. Os estudos de
Moraes (1995), Fox (1987), Perez (2000), Sgolo e Lollato (2001), Gordon et al
(apud Fraiman, 1997) referem-se relao entre a famlia e o desempenho
escolar, indicando questes de participao no processo de aprendizagem.
Sgolo e Lollato (2001) enfocam as aproximaes entre a escola e a famlia,
revelando que a me, com maior frequncia, quem acompanha as atividades
escolares dos filhos. A quinta perspectiva enfatiza a importncia dos pais mais
especificamente sobre o sucesso ou insucesso escolar dos filhos com os estudos
de Sipavicius (1992), Bueno e Garcia (1996), Valente (1993), Szymanski (1994),
Coelho (1994) chamam a ateno para que os pais sejam mais bem orientados
sobre as atividades e obrigaes escolares dos filhos, isso permitiria um
compromisso maior com o sucesso escolar.
Ao considerar a importncia dos pais na vida escolar dos filhos o estudo de
Andrade (1986) teve uma contribuio especial para a presente pesquisa. O autor
buscou compreender os fatores psicossociais do insucesso (repetncia) a partir
de entrevistas com os pais dos alunos.
ALGUMAS OBSERVAES IMPORTANTES PARA O PSICOPEDAGOGO
A FAMLIA E O SEU CONTEXTO
Em geral os pais entrevistados casaram-se muito jovens, com idade entre treze e
vinte anos. O nmero de filhos na famlia de alunos com sucesso varia de um a
trs, mas encontramos uma famlia com dez filhos. Em relao ao nmero de
filhos na famlia do aluno com insucesso este varia de dois a seis filhos. O nvel
de escolaridade dos pais bastante diversificado, e a maioria possui o ensino
fundamental incompleto. A renda familiar baixa, sobrevivem com at trs
salrios mnimos. A maioria das famlias possui casa prpria financiada pelo

governo e pela prefeitura, apenas uma famlia paga aluguel. O lazer e os passeios
no so presentes em ambas as famlias.
A ESCOLA NA PERCEPO DOS PAIS
Observamos que existe uma crena revelada no discurso dos pais de alunos
com sucesso de que a escola boa, que parece constituir um ponto de
referncia. Apesar dos pais exprimirem uma percepo positiva da escola, existe
uma certa crtica ao cotidiano escolar, significando alguma insatisfao com a
escola. Um dado importante que surge na crena a escola boa, refere-se a
uma insatisfao com a escola pblica. Quando exprimem que a escola boa,
esta idia parece decorrente do medo dos pais revelarem a verdade e de se
contraporem escola. Os pais deixam claro essa insatisfao pela escola pblica,
exprimindo a idia que a melhor escola a escola particular que a escola de
rico, e a escola de pobre que a pblica, uma escola da qual no se pode
reclamar.
A insatisfao pela escola pblica, expressada pelos pais de alunos com sucesso
escolar tambm justificadas pelas mudanas no ensino e na forma de ensinar,
que dificulta o acesso dos alunos em cursos especializados, perdendo para os
alunos da escola particular.
Os pais de alunos com insucesso revelam uma percepo sobre a escola
atravs das experincias vividas pelos filhos. A atribuio da verdade em relao
percepo da escola, muitas vezes est no discurso das idias das crenas de
massa e no no discurso pessoal. Os pais percebem que alguma coisa poderia
ser mudada na escola, mas por outro, sentem que existe uma relao estreita
entre o filho no ir bem e a postura da escola, ou seja, eles fazem uma idia de
que o problema no est na escola mas sim no filho. Por um lado existem pais
que no se colocam contra a escola e constroem uma percepo positiva.
Mas por outro, verificamos percepes permeadas por crticas em relao
escola, apresentando uma contradio no discurso, relatam que a escola boa
mas revelam um descontentamento sobre a forma de ensinar e sobre o aspecto
da escola ser pblica. A construo da percepo destes pais sobre a escola est
relacionada ao papel do desempenho escolar do filho, ou seja se ele apresenta-se
baixo, os pais percebem a escola um tanto quanto negativa, ara estes pais a
"escola parece boa".
O DESEMPENHO ESCOLAR NO UNIVERSO FAMILIAR
Observamos que os pais de alunos com sucesso escolar mostraram que os
filhos apresentam uma histria escolar boa. A histria escolar est voltada para a
relao que os filhos fazem entre o desejo de aprender e o desempenho escolar
satisfatrio. A maioria dos alunos com sucesso escolar tiveram uma trajetria de
bom rendimento desde o incio de sua vida escolar, de certa forma, o sucesso
escolar inicial constitui um sentido positivo na realizao das prticas escolares e
determinam uma base importante para a continuidade da vida escolar. O auxlio
dos pais nas tarefas escolares assinalado por todos estes pais, as mes so
mais presentes no auxlio s atividades, apresentam um cuidado maior, do mais
ateno e se mostram mais presentes na realizao das tarefas de casa. Quanto
s razes ou responsabilidades que os pais atribuem para o sucesso escolar,
encontramos duas perspectivas: a primeira na manifestao da crena divina,
ou seja, Deus o responsvel pelo sucesso do filho. A segunda perspectiva sobre

o sucesso escolar est relacionada, prpria disposio da criana para


aprender, ao estmulo e apoio dos pais e ao trabalho do professor.
Para os pais de alunos com insucesso a histria escolar marcada de modo
geral por situaes insatisfatrias. O filho inicia o percurso da vida escolar
apresentando dificuldades no rendimento, as queixas dos pais vo desde
problemas com a adaptao escolar at o fato dos filhos no conseguirem
aprender. Apesar do interesse dos pais pela vida escolar dos filhos, isto no
significa garantir que os filhos possam apresentar um bom rendimento, alm
disso, no justifica a manuteno do bom desempenho. Os pais demonstram
conhecer o desempenho escolar mas no o compreende e nem conseguem
defin-lo. A maioria destes pais parece ter uma viso bastante realista da
dificuldade de aprendizagem do filho, inclusive descrevendo estratgias e sadas
para solucionar o problema. A presena dos pais nas tarefas escolares bastante
ativa, mas permeada por dificuldades, ou seja, os pais tentam auxiliar, buscam
estratgias, mas no conseguem atingir os objetivos, muitas vezes por falta de
entendimento pedaggico ou mesmo orientaes especficas. Alm disso,
auxiliam e acompanham as tarefas com base no nvel escolar que tiveram, o que
na maioria baixo ou at mesmo ausente, o que torna difcil o auxlio. Dentro
dessa perspectiva, os pais se prontificam a auxiliar e participar das explicaes
das tarefas, utilizando recursos tradicionais da sua prpria vida escolar trazidos
pela memria, mas parece evidente a dificuldade dos pais diante dos problemas
de aprendizagem. Enquanto algumas mes se sentem perdidas diante das
dificuldades dos filhos, outras utilizam vrias tentativas, esperando conseguir
atingir os objetivos do desempenho bem sucedido, persistindo na questo do
acompanhamento do filho. As concepes dos pais sobre a atribuio da
responsabilidade do desempenho mal sucedido so construdas a partir de
crticas realistas ao processo de ensino e aprendizagem, contrapondo-se com
uma autocupalizao dos pais.
A PRESENA DOS PAIS NO DIA-A-DIA ESCOLAR DOS FILHOS
Em geral os pais de aluno com sucesso escolar valorizam o desempenho do
professor e como este realiza as atividades pedaggicas, tambm valorizando as
notas.
Estes pais parecem perceber que estar acompanhando o processo avaliativo
uma forma de estarem vigilantes no desempenho e acreditam na idia de que
provas e notas revelam o desempenho escolar. Verificamos que existe uma
relao importante entre a participao da famlia na escola e as reunies de pais.
Observamos pais que expressam elogios e outros que criticam o modo como as
reunies acontecem e so conduzidas. Uma das preocupaes relaciona-se ao
fato da ausncia da maioria dos pais nas reunies, acreditando na idia de que a
ausncia dos pais nas reunies legitima o desinteresse pela vida escolar dos
filhos. Os relatos dos pais de alunos com insucesso revelam a presena ativa
dos pais no dia-a-dia escolar dos filhos e a difcil relao com o desempenho
escolar mal sucedido. Os relatos revelam a participao na vida escolar dos filhos
como uma tentativa de recuperar o atraso no desenvolvimento da aprendizagem.
CONCLUSES PRELIMINARES
Retomando nosso objetivo geral, parece que os pais de alunos com sucesso
constroem uma percepo positiva fundamentada na idia "a escola boa",

enquanto que os pais de alunos com insucesso relatam que "a escola parece
boa". Observamos que os pais deste grupo sentem uma certa discriminao da
escola, pelo fato dos seus filhos apresentarem insucesso. Esta diferena entre as
duas percepes indica que nosso objetivo geral ser alcanado sobretudo
quando chegarmos anlise total dos dados.
REFERNCIA BIBLIOGRFICA
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3 - Quando h prejuzo da ateno

Evidentemente o Transtorno de Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH)


a principal situao psiconeurolgica que compromete a ateno da criana ou
adolescente. Os portadores de TDAH so freqentemente rotulados de
"problemticos", "desmotivados", "avoados", "malcriados", "indisciplinados",
"irresponsveis" ou, at mesmo e, erradamente, "pouco inteligentes".
O Transtorno do Dficit de Ateno e Hiperatividade (TDAH) considerado,
atualmente, um dos transtornos psquicos infantis mais estudados. A
sintomatologia principal a desateno, hiperatividade e impulsividade da
criana. A prevalncia do Dficit de Ateno e Hiperatividade est entre 3% e
5% em crianas em idade escolar e costuma ser mais comum em meninos do
que em meninas. Em adolescentes de 12 a 14 anos, pode ser encontrada numa
prevalncia de 5,8%.
A caracterstica essencial do Transtorno de Dficit de Ateno e
Hiperatividade um padro persistente de desateno, hiperatividade e alguns
sintomas hiperativo-impulsivos que causam prejuzo no funcionamento familiar,
social, acadmico ou ocupacional do paciente. A desateno pode tanto se
manifestar em situaes escolares, quanto sociais. As crianas com este
transtorno podem no prestar muita ateno a detalhes e podem cometer erros
grosseiros por falta de cuidado nos trabalhos escolares ou em outras tarefas.
Os adolescentes e crianas com TDAH freqncia tm dificuldade para
manter a ateno em tarefas ou atividades ldicas e consideram difcil persistir
nas mesmas tarefas at seu trmino. Normalmente essas crianas do a
impresso de estarem com a mente em outro local, ou de no estarem
escutando o que est sendo dito. Pode haver freqentes mudanas de uma
tarefa para outra, elas podem iniciar uma tarefa, passar para outra, depois voltar
a ateno para outra antes de completarem qualquer uma de suas
incumbncias. Essas crianas freqentemente no atendem a solicitaes ou
instrues e no conseguem completar os trabalhos escolares, tarefas
domsticas ou outros deveres.
A Ansiedade Patolgica na Infncia e Adolescncia tambm interfere
negativamente na ateno das crianas. Dentro desse quadro situa-se a
chamada Fobia Escolar, mais adequadamente chamada de Transtorno de
Ansiedade de Separao. A caracterstica essencial desse transtorno a
ansiedade excessiva envolvendo o afastamento de casa ou de pessoas com
forte vnculo afetivo, normalmente a me.
As crianas com este transtorno experimentam um sofrimento excessivo
quando separados de casa ou de pessoas de vinculao afetiva importante,
bem como podem sofrer antecipadamente diante da simples possibilidade de
futura separao. Alguns pacientes com Transtorno de Ansiedade de Separao
sentem saudade extrema e chegam a sentir-se doentes (com febre, diarria,
vmito, etc.) devido ao desconforto por estarem longe de casa, incluindo a
escola. Por causa disso tudo essas crianas podem apresentar grande

relutncia ou recusa a irem escola e, uma vez l, ficam to ansiosas que no


conseguem prestar ateno necessria.
4 - Quando h prejuzo na cognio
4.1 - Na apreenso da informao
Qualquer alterao neuropsiquitrica, funcional ou orgnica, suficiente para
comprometer o sistema sensorial, seja a nvel perifrico, como por exemplo, a
surdez e a cegueira, seja a nvel central, como as leses cerebrais, interfere
sobremaneira na apreenso dos estmulos. Evidentemente, se a pessoa no
consegue ouvir ou ver, sua aprendizagem estar seriamente comprometida.
4.2 - No processamento da informao
A sntese das sensaes que vm do exterior sob a forma de estmulos, de
forma a constituir percepes conscientes do que ocorre fora da pessoa, d-se
nas zonas corticais do Sistema Nervoso Central (SNC). A anestesia, surdez ou
cegueira podem resultar da leso de um rgo sensorial perifrico, do nervo que
leva essas informaes at o crebro (nervos aferentes) ou de uma zona
cortical do SNC, onde se projetam essas sensaes. Em qualquer das
circunstncias est seriamente prejudicada a apreenso da informao.
H casos onde esto conservadas a integridade das vias nervosas aferentes
(perifricas), mas existem leses cerebrais corticais na vizinhana da rea de
projeo, nas chamadas reas para-sensoriais. Embora se mantenha a
integridade das sensaes percebidas, h importante alterao na qualidade
daquilo que sentido. Nesses casos, fala-se em Agnosia.
Para estudo das DA as agnosias mais importantes so a visual e auditiva. A
agnosia visual , entre esses transtornos, a melhor conhecida em sua origem.
Nesses casos, muito importantes para a leitura, porque a pessoa v, enxerga
mas no sabe o que est vendo, as leses neurolgicas responsveis so
quase sempre bilaterais e afetam as reas occipitais 18 e 19, contguas rea
17 onde terminam as projees visuais (reas para-sensoriais). A agnosia
auditiva, por sua vez, quando o paciente ouve sons e rudos, porm no
consegue identific-los, no os compreende.
Outro quadro relacionado dificuldade no processamento da informao a
Dislexia. Dislexia um distrbio especfico da linguagem caracterizado pela
dificuldade em decodificar (compreender) palavras. Segundo a definio
elaborada pela Associao Brasileira de Dislexia, trata-se de uma insuficincia
do processo fonoaudiolgico e inclui-se freqentemente entre os problemas de
leitura e aquisio da capacidade de escrever e soletrar. Resumidamente
podemos entender a Dislexia como uma alterao de leitura.
Apesar da criana dislxica ter dificuldade em decodificar certas letras, no o faz
devido a algum problema de dficit cognitivo, como ocorre na Deficincia Mental,

mas sim de uma alterao cognitiva. Normalmente esses pacientes apresentam


um QI perfeitamente compatvel com a idade.

PSICODIAGNOSTICO
PSICOPEDAGOGIA
CLNICA
Uma viso diagnstica dos problemas de aprendizagem escolar
7 Edio
MARIA LCIA L. WEISS
Editora DP&A - 2000
CAPTULO 4
PRIMEIRA SESSO DIAGNSTICA
O que acontece comigo...? Eu sou burro?
Paciente
Darei conta desse diagnstico?
Terapeuta
SUMRIO
Ansiedades da primeira sesso
Diferentes formas de primeira sesso
Entrevista Familiar Exploratria Situacional
(E.EE.S.): objetivo, descrio e exemplo
E.O.C.A.: objetivo, descrio, exemplo,
avaliao
O primeiro encontro do terapeuta com o paciente carregado de ansiedade de ambas as
partes. H muito de desconhecido, de persecutrio para os dois. Cada um pe nesse encontro
questes diferentes como: O que acontece comigo? Sou doente? Sou burro? O que ser que
a professora falou para ela? Por outro lado: Ser que ele me aceitar? Ser que descobrirei o
que acontece?
A ansiedade existe sempre, em qualquer situao diagnstica: no terapeuta, em face da
necessidade de penetrar no desconhecido; no paciente e seus pais, ante o desconhecimento da
situao e o medo de revelar aspectos pessoais ou da vida familiar, aspectos esses conhecidos ou
desconhecidos deles prprios.
A ansiedade bem dosada positiva em qualquer situao. E necessrio dar muita ateno a
esse aspecto, pois, se por um lado a ansiedade pode ser um agente motor da relao interpessoal,
num sentido construtivo, por outro, a partir de certa intensidade pode perturbar a relao,
desorganizando em excesso a conduta do terapeuta, do paciente ou dos pais. Nesse caso, a sesso

pode se tornar improdutiva.


Como j foi visto anteriormente, depender do que foi dito no primeiro contato telefnico
sobre a queixa, a definio da forma de realizar a primeira entrevista, e cada caso sugere um
caminho a trilhar.
H situaes em que opto por entrevista inicial de anamnese com os pais, quando, por
exemplo, me dito que o paciente j teve ou tem outros tratamentos; quando h dvidas sobre um
diagnstico anterior; quando h discordncia de posio entre pais e a escola; quando pais
separados esto em atrito; quando h um desvio muito grande entre a idade cronolgica e a srie
escolar.
Fao a primeira entrevista como uma Entrevista Familiar Exploratria Situacional
E.F.E.S. (Weiss, 1987, p. 29). Nessa entrevista reno os pais com a criana ou adolescente para
uma sesso conjunta com durao de cinqenta minutos.
A E.EE.S. tem como objetivos a compreenso da queixa nas dimenses familiar e escolar, a
captao das relaes e expectativas familiares centradas na aprendizagem escolar, a expectativa
em relao atuao do terapeuta, a aceitao e o engajamento do paciente e seus pais no processo
diagnstico, a realizao do contrato e do enquadramento de forma familiar e o esclarecimento do
que um diagnstico psicopedaggico.
Como em qualquer entrevista, necessrio criar na E.F.E.S. um clima de confiana para
que haja a livre circulao de sentimentos e informaes a fim de que se possam fazer observaes
como:
- Se h dilogo livre entre os trs, se um respeita a opinio do outro, dando-lhe tempo para
falar, e se o desacordo pode ser explicitado.
- Se os pais permitem as interrupes da criana ou adolescente, deixando-o discordar,
acrescentar ou modificar fatos por eles relatados; se apenas um dos pais fala, impedindo a
expresso do restante da famlia. Nesse caso, fundamental que o terapeuta pea a opinio de
todos, ao mesmo tempo em que percebe como se estrutura a definio de limites dentro do prprio
grupo familiar.
- O tipo de vnculo que os pais fazem como casal e com o terapeuta; vnculos pai-paciente e
me-paciente.
- Se h fantasias de sade ou de doena no grupo que estejam misturadas com a queixa.
- Qual o nvel de ansiedade, expresso atravs de dados como: pedido de urgncia no
atendimento, solicitao de uma freqncia excessiva de sesses ou de horrios inadequados.
- Conhecimento que o paciente tem do motivo do diagnstico e como lhe foi explicada a
vinda ao consultrio.
- Como o grupo compreende a explicao sobre o que uma avaliao psicopedaggica, as
tcnicas utilizadas, os contatos que sero feitos com a escola e outros profissionais.
- Que aspectos escolhem para comear a expor a situao.
- Qual o significado do sintoma para a famlia e na famlia (Sara Pain).
O registro fiel dessa entrevista muito importante porque ela se presta a muitas distores.
Os pais s transmitem o que querem ou podem, enquanto o terapeuta s compreende o que pode.
Ao longo do processo diagnstico, s vezes, os dados vo se modificando, bem como as hipteses e
concluses do terapeuta. Quando se constri uma boa relao, comum que, em outra
oportunidade, os pais revelem dados esquecidos nesse primeiro momento. Os dados colhidos na
E.EE.S. devem ser comparados e relacionados com o material obtido atravs da anamnese, testes,
outras entrevistas ou outros instrumentos. O fundamental que, ao final dessa entrevista, os pais e
o paciente saiam mais tranqilos e menos ansiosos, sem perder de vista a necessidade de
continuidade do diagnstico.
As crianas se sentem confiantes com a presena dos pais, falam de escola, exploram o
consultrio, brincam e ouvem a nossa conversa, interferindo de vez em quando. Deixo disposio
delas brinquedos, jogos, papel, hidrocor e quadro de giz. Tenho obtido bons resultados no
engajamento de crianas entre 5 e 8 anos. Elas vem o consultrio como espao ldico, de
confiana, no criando problema em retornar sozinhas.
Considero de grande valia o adolescente fazer este primeiro contato com o terapeuta em
nvel de igualdade com os pais, pois de imediato sua fala e sua posio ficam valorizadas. Comeo
a entrevista ouvindo sempre em primeiro lugar o adolescente: a razo da vinda ao consultrio e a
queixa da escola, sua anlise do fato, suas expectativas. No momento seguinte, ele pode ouvir a

opinio dos pais e contest-la caso discorde. A presena do terapeuta possibilita ao adolescente ser
mais autnomo nesse dilogo. Tenho ouvido frases como:
Quando eu peo ajuda na Matemtica, voc diz que t cansado. Quando voc fica no meu p, eu
fico com raiva, a que eu no estudo mesmo. Se eu tiro cinco, voc diz que tem que ser sete, se
eu tiro sete, voc diz que podia ser melhor. Eu no gosto desta escola, e vocs no me tiram
dela. Na hora da prova eu penso: se eu errar, j perdi a roda da bicicleta, depois a outra roda...
Essa posio do jovem no era ouvida pelos pais em situao espontnea, domstica.
Tais exemplos representam diferentes facetas das relaes da famlia com o trabalho escolar:
valorizao, apoio e ateno execuo de tarefas domsticas, nvel de exigncia e forma de
cobrana do produto escolar, sentimento da criana ou adolescente em relao a essa situao e a
escolha da escola.
Vrios casos de fracasso escolar de adolescentes ficaram equacionados nessa entrevista
familiar, sem haver necessidade de dar continuidade ao diagnstico, pois houve uma clarificao da
questo no nvel grupal com reposicionamento dos pais e proposta de ao conjunta no nvel
domstico e escolar.
Como exemplo de E.F.E.S., transcrevo trechos da primeira entrevista de Patrcia (14 anos, 5a
srie), encaminhada pelo Servio de Orientao Educacional da escola por ter duas reprovaes
sucessivas e estar comeando um novo ano com notas muito baixas, sem perspectivas de melhora.
_______________________________________________________________________________
_
T: Voc gosta de ler?
Pat: Olha, eu no leio. s vezes, quero ler, mas no tenho saco para ler.
_______________________________________________________________________________
_
T: Como anda o ambiente do colgio?
Pat: Tenho raiva de dois professores e de alguns colegas.
_______________________________________________________________________________
_
T: E o que voc acha?
Pai. Quando se pergunta de estudo, ela diz que est tudo bem. Na primeira reprovao, eu
fiquei aborrecido com o colgio, porque ns (pais e me) tnhamos sido alunos desse colgio.
Ela me parecia alheia a reprovao, era como se tivesse passado de ano.
Eu acho que, ano passado, dei pouca assistncia a eles porque estive envolvido em
aperfeioamento profissional. Os dois perderam o ano. Eu no gostei foi dela mentir pra gente,
dizer que ia ao cinema e ia pra danceteria. A coordenadora do colgio reclamou que ela no
aceita autoridade.
Me: Ns deixamos ela ir danceteria, mas tem que dizer com quem vai e os horrios. Acho
que no estudo, ele (o pai) tem razo.
Pat: Ele (pai) quer que a gente seja no estudo o que ele foi.
Me: Eu estudei no colgio X. Trabalho em meio expediente, e me sentia um pouco culpada.
Sempre foram (Patrcia e o irmo) independentes. No queriam a minha participao. No tive
me. No precisei de professores particulares.
Pat: Vocs sabem que eu odeio os professores de Geografia e de Histria. Eu posso estudar
sozinha, antes foi bobeira, por isso fiquei reprovada.
_______________________________________________________________________________
________
T: Patrcia, o que voc prope para este semestre como experincia de estudo?
Pat: Eu quero que eles me dem o direito de fazer o meu horrio de estudo. No quero que
fiquem no meu p, enchendo o saco. S quero poder resolver o meu domingo, e no estar todo
domingo na casa da vov!
T: Como vocs vem a proposta da Patrcia?
Pai: Acho que a gente andou conduzindo mal esse problema de estudo e sadas l em casa.
Pat: Vocs podiam s falar depois das minhas notas nos dois prximos bimestres. Me deixa...
_______________________________________________________________________________
_
A partir desse ponto, discutiram-se o nvel de competncia dos pais em determinar limites

sociais gerais, a margem de liberdade de ao de Patrcia, os horrios compatveis com sua idade,
as culpas vivenciadas pelos pais, suas expectativas de produo escolar dos filhos e de futuro
profissional, a forma de se fazerem as cobranas e as dificuldades especificas da me.
Patrcia analisou com bastante seriedade seu pouco investimento anterior na aprendizagem
escolar, seu desejo atual de assumir um novo compromisso com a escola, suas reaes agressivas
com relao aos pais por meio da escola, seu desejo de dispor de tempo para definir melhor suas
responsabilidades nas diferentes situaes de vida.
Encerrou-se o diagnstico assim, combinando-se um novo encontro para o final do semestre
escolar. Constatou-se, nesse segundo momento, que o desempenho escolar de Patrcia fora mdio
em relao turma, satisfazendo suas prprias expectativas e as de seus pais.
Este um caso tpico de adolescente sem problema de aprendizagem, mas com fracasso escolar que
era motivo de preocupao. O fato de no querer aprender e produzir prendia-se a uma reao
famlia e tambm autoridade escolar. Patrcia expressava conflitos tpicos do adolescente na busca
de autonomia, mas com medo da independncia: me olha me deixa. Se isso no
compreendido pela famlia e pela escola, corre-se o risco de um agravamento da situao,
acarretando mais reprovaes com deteriorao do vnculo com a aprendizagem escolar, a baixa na
sua autoconfiana, em sua capacidade de aquisio do conhecimento. A interveno
psicopedaggica evitou que a situao se agravasse.
A possibilidade da primeira entrevista ser diretamente com o paciente ocorre quando o
mesmo um adolescente ou um adulto, sendo o prprio paciente a marcar a entrevista ou a
expressar o desejo de ir s nesse primeiro contato. Nessa situao eles mesmos apresentam a
queixa e as suas hipteses sobre o que est ocorrendo. E raro a primeira entrevista ser com a
criana, sem antes haver uma sesso com os pais ou uma E.F.E.S.
Considero que no primeiro encontro a ss entre terapeuta e paciente, o terceiro excludo com
grande carga persecutria a escola. Trazer de pronto contedos escolares para a primeira sesso
com o paciente pode ser pura e simplesmente a reafirmao do que j se sabe: de que algo vai mal
na sala de aula. Diante de atividades de cunho mais pedaggico, pode haver um grande aumento de
ansiedade no paciente, o que impedir seu bom desempenho.
Procuro partir de uma conversa informal sobre os interesses dominantes, atividades,
autoviso, conscincia ou no de uma problemtica, expectativa sobre o
diagnstico.
Procuro explicar, dentro do nvel de compreenso do paciente,
o que acontecer nas diferentes sesses, qual o objetivo, e a importncia de sua colaborao no
processo.
No primeiro contato com crianas, Winnicott (1975) nos mostra que o essencial o uso da
brincadeira, do jogo, para criar uma relao amigvel, um espao de confiana. Com freqncia,
ele usava um jogo em que traava rabiscos no papel e a seguir pedia que a criana os completasse,
invertendo em seguida as posies. Chama tambm a ateno para a situao em que o paciente
no consegue brincar, caso em que h necessidade de que esse sintoma seja removido antes de
qualquer outra interveno.
Criada a relao de confiana, com mais facilidade pode a criana se engajar e assim
colaborar nos momentos de testagem ou de avaliao de aspectos pedaggicos. Desenvolveremos o
tema em seus aspectos fundamentais no Captulo 6: Uso do Ldico no Diagnstico
Psicopedaggico.
Com adolescentes, aps a conversa inicial, quando eles no se dispem espontaneamente a
continuar a conversar, lano alguns desafios que se organizam semelhana de provas piagetianas
para o pensamento formal. Proponho tambm jogos de estratgia envolvendo antecipaes como,
por exemplo, Lig-4, Einstein, Contra-ataque, Senha, Damas etc.
Se o paciente colaborador e rpido nas atividades, deixo em aberto a possibilidade de ler
ou escrever alguma coisa, desde que a situao no seja forada. As atividades de clculo correm
por conta da contagem de pontos dos jogos, que possibilitam diferentes tipos de contas e situaes
problemticas. Nunca proponho problemas matemticos formalizados (escolares) nesse primeiro
encontro. Penso que na primeira sesso deve-se evitar transformar as propostas em tarefas
escolares, uma vez que o que levou o paciente a nos procurar foi um tipo de dificuldade escolar, e
assim coerente que ele no primeiro dia no queira mostrar seu ponto fraco. E preciso que se
possa distinguir a ansiedade causada pela situao especfica de diagnstico, daquela que ocorre
normalmente com o paciente, quando se v diante de objetivos de aprendizagem escolar. Pode-se

chegar ao verdadeiro nvel pedaggico ao longo de vrias sesses: algumas transcorrendo de forma
ldica e outras formalizadas com propostas e questes dentro de objetivos especficos. O ritmo de
alternncia dessas duas situaes depender de cada criana.
Uma forma de primeira sesso diagnstica proposta por Jorge Visca (1987, p. 72), atravs
da Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem E.O.C.A., ao dizer que:
Em todo momento, a inteno permitir ao sujeito construir a entrevista de maneira
espontnea, porm dirigida de forma experimental. Interessa observar seus conhecimentos,
atitudes, destrezas, mecanismos de defesa, ansiedades, reas de expresso da conduta,
nveis de operatividade, mobilidade horizontal e vertical, etc. (p. 72).
As propostas a serem feitas na E.O.C.A., assim como o material a ser usado, vo variar de
acordo com a idade e a escolaridade do paciente. O material comumente usado para crianas
composto de folhas brancas de papel tipo ofcio, papel pautado, folhas coloridas, lpis preto novo
sem ponta, apontador, borracha, rgua, caneta esferogrfica, tesoura, cola, pedaos de papel
lustroso, livros e revistas.
De um modo geral, usam-se propostas do tipo: Gostaria de que voc me mostrasse o que
sabe fazer, o que lhe ensinaram e o que voc aprendeu. Esse material para que voc o use como
quiser. Voc j me mostrou como l e desenha, agora eu gostaria que voc me mostrasse outra
coisa.
Durante a realizao dessa sesso, necessrio observar trs aspectos:
a temtica, que envolver o significado do contedo das atividades em seu aspecto
manifesto e latente;
a dinmica, que expressa atravs da postura corporal, gestos, tom de voz, modo de
sentar, de manipular os objetos, etc.
o produto feito pelo paciente, que ser a escrita, o desenho, as contas, a leitura, etc.,
permitindo assim uma primeira avaliao do nvel pedaggico.
A partir da anlise desses trs aspectos, o autor prope que se trace o primeiro sistema de
hipteses para continuao do diagnstico.
Uma E.O.C.A. para adolescentes aproximadamente a mesma situao j descrita
anteriormente, podendo-se, por exemplo, pedir-lhe que faa uma planta de casa, de bairro, de clube,
etc., em que se vejam no s a construo espacial de que capaz, mas tambm as relaes
emocionais expressas desta forma na temtica escolar, famlia e lazer.
O exemplo que segue o de uma E.O.C.A. realizada com Celso, 7 anos e 7 meses, cursando
a 2 srie. Ele foi encaminhado pela escola para fazer uma avaliao psicopedaggica. A queixa era
de que s, na sala, queria brincar, se distraa muito e no prestava ateno nas atividades
programadas, e tinha um rendimento geral muito baixo.
APRESENTAO INICIAL
T: Sua me explicou a voc por que veio aqui?
C: No, no sei.
T: O que voc acha? Por que ser que voc est vindo aqui?
C: Voc vai me ensinar alguma coisa. As coisas que a gente faz na escola.
T: Ns vamos trabalhar juntos para voc me mostrar o que j sabe fazer, o que lhe agrada, o
que aprendeu.
C: T bem.
T: Tudo que est sobre a mesa voc pode usar, e fazer o que quiser. (Material j descrito e
mais um livro de histrias e um livro escolar em nvel de segunda srie.) Voc pode desenhar,
recortar, ler, escrever e fazer contas.
C: (Olha para os livros.) Eu quero fazer esse homem. (Mostra um personagem do livro e
coloca uma folha de papel branco liso por cima e comea a copiar. No v direito o desenho que

est embaixo, por isso retira a folha e tenta desenhar apenas olhando. Como no sai o desenho
que ele deseja, rabisca tudo. Volta ao livro e desenha outra coisa copiando por cima.)
T: Voc gosta de desenhar?
C: Muito. Este eu rabisquei porque seno ia demorar muito. (Fechou o livro dizendo que ia fazer
outra coisa. Comeou a desenhar em outra folha.)
T:O que voc desenhou?
C: Uma casa, a rua e um automvel.
T: Voc sabe fazer muita coisa.
C: Sei. Me ensinam de tudo.
T: O que voc faz na escola?
C: Copio dever e brinco.
T: O que voc mais gosta de fazer?
C: Brincar.
T: E na escola, o que voc gosta mais?
C: Nada... cortar papel. Quero papel e cola para fazer um rob. (Comeou a mexer nos papis
procurando o que desejava.)
T: O que voc faz quando no vai escola?
C: Fico estudando. Fao o dever de casa com a professora particular. Sei tocar flauta e jogar.
T: O que voc faz na escola?
C:Isto, olha. E fiz no ditado. (Escreveu as palavras coelho, carneiro, abelha, vermelho e queijo
numa folha branca. Ditei outras palavras. Comeou a copiar do livro algumas frases na mesma
folha. Continuou a procurar os papis para o rob. Pegou os tubos de plasticola e comeou a
cont-los: 1, 2, 3, 4, 5.)
C: Vou botar um quadrado na cabea. A tia me ensinou assim na escola. (Acaba a colagem e
coloca o seu nome no rob.)
C:Voc sabe o telefone da minha casa?
C: Eu sei. 888-9999 (nmero correto). Eu sei de cabea. Um dia falei pro meu pai. Quando eu
era pequeno, trocava os nmeros.
T: O que mais voc sabe?
C: Contas.
Faz

2
+2

3
+5

8
-1

(Faz as contas usando os dedos para contar. Acrescentei outras contas de somar e subtrair, e ele
errou, mesmo contando nos dedos.)
T: Por que no pe o seu nome?
C: T bom. (Pegou o livro escolar e comeou a ler uma histria. Perguntado sobre o que leu, C.
no soube responder a qualquer das questes. Pegou uma folha de papel e comeou a copiar do
livro, letra por letra.)
C: Isso de copiar eu no sei.
T: Bem, Celso, por hoje ns terminamos. Continuaremos a trabalhar na quarta-feira.
Observaes feitas na E.O.C.A. para levantamento do primeiro sistema de hipteses:
1. NveI pedaggico:
Leitura silabada com retrocessos; no respeita a pontuao. Compreende somente as
palavras, no percebe o significado do texto. Troca letras m por n, a por o e e por a.
Na escrita, trocou letras v por b, q por c. No distingue a letra cursiva da letra de
imprensa.
Parece no ter construdo a noo de nmero, no faz clculo mental.
O nvel pedaggico est bastante abaixo de sua escolaridade, sua produo corresponde ao

nvel de incio de primeira srie.


2. Hipteses:
Nvel intelectual: normal.
Estgio de pensamento: talvez transio entre o pr-operatrio e o operatrio concreto,
com oscilaes.
Vnculo inadequado com a aprendizagem escolar.
Grande ansiedade com relao aos objetos escolares.
Dificuldade na coordenao viso motora.
Modalidade de aprendizagem: parece ter predomnio da assimilao.
Dificuldade na organizao de atividades, m distribuio do tempo;
Sentimento de menos valia.
Baixo nvel de ateno; dificuldade de concentrao.
3. Hipteses sobre causalidade histrica.
Etiologia emocional.
Possvel problema orgnico com conseqncias sobre a motricidade.
4.Linhas de investigao.
necessrio realizar as seguintes provas:
Diagnstico operatrio para verificar o nvel de competncia e influncias emocionais nas
suas manifestaes.
WISC - avaliar o nvel de desempenho nas distintas funes, ver aspectos qualitativos
(emocionais).
Bender - coordenao viso motora, emprego do espao e possveis indicadores de
organicidade, ver aspectos qualitativos (emocionais).
Testes projetivos grficos: HTP, famlia quintica e dupla educativa.
Sara Pain prope uma primeira entrevista feita com os pais e estruturada em torno do motivo
da consulta. Dela devem ser extrados, basicamente, o significado do sintoma na famlia, o
significado do sintoma para a famlia, as expectativas dos pais quanto interveno do psiclogo e
a observao das modalidades comportamentais expressas pelo casal.
J Alcia Fernandez (1990) estrutura uma tcnica diagnstica a que denomina Diagnstico
Interdisciplinar Familiar de Aprendizagem em uma s Jornada - DIFAJ, em que a primeira sesso
feita com toda a famlia reunida, inclusive os irmos. Voltaremos ao assunto no Captulo 12:
Diagnstico por Equipe Multidisciplinar.
Opes de Primeira sesso diagnstica:
Entrevista familiar explanatria situacional E.F.E.S.
Entrevista operativa centrada na aprendizagem E.O.C.A.
Entrevista - motivo da consulta.
Entrevista de anamnese.
Entrevista familiar DIFAJ.
Qualquer que seja a forma da primeira entrevista, importante dela se extrarem
contribuies para o conhecimento e compreenso do paciente nas reas cognitiva, afetivo-social e
pedaggica e a possibilidade de contextualizao do quadro geral.
A partir dessa primeira sesso levantamos hipteses que podero ser confirmadas ou no no
decorrer do diagnstico. Essas primeiras hipteses nortearo a seqncia diagnstica e os
instrumentos a serem usados.

SINTETIZANDO
QUEIXA HIPTESE E.F.E.S. HIPTESESANAMNESE

CAPTULO 5
ANAMNESE
Ele igual a mim, e eu no precisei de nada disso;
antigamente era diferente.
Pai
SUMRIO
Objetivo da anamnese
Com quem fazer
Relao terapeuta-pais
Clima da sesso
Importncia da vida pr-natal
Primeiras aprendizagens
Evoluo geral
Histria clnica
Famlia nuclear Famlia
ampliada
Histria escolar
Considero a entrevista de anamnese como um dos pontos cruciais de um bom diagnstico. E
ela que possibilita a integrao das dimenses de passado, presente e futuro do paciente, permitindo
perceber a construo ou no de sua prpria continuidade e das diferentes geraes, ou seja, uma
anamnese da famlia. A viso familiar da histria de vida do paciente traz em seu bojo seus
preconceitos, normas, expectativas, a circulao dos afetos e do conhecimento, alm do peso das
geraes anteriores que depositado sobre o paciente.
Com essa entrevista, tem-se por objetivo colher dados significativos sobre a histria de vida
do paciente. Da anlise do seu contedo, obtemos dados para o levantamento de hipteses sobre a
possvel etiologia do caso, por isso necessrio que seja bem conduzida e registrada.
O momento do diagnstico em que deve ser feita a anamnese j foi visto anteriormente.
Outro aspecto a se avaliar como e com quem fazer essas entrevistas. Comumente chamo os pais
para juntos refletirmos sobre alguns pontos. H casos em que converso com avs, tios ou irmos
mais velhos que sabem algo sobre a vida dessa famlia e tm observaes pessoais sobre ela.
No caso de pais separados, deixo a critrio deles virem juntos ou separados, ou com seus
novos companheiros. Neste caso, importante no se fazer aliana com nenhum deles, nem tornar
o ausente o bode expiatrio da situao. preciso que todos se sintam com liberdade de expor
seus pensamentos e sentimentos sobre a criana para que se possam compreender os pontos
nevrlgicos ligados aprendizagem.
O caso de Hugo (9 anos, 2 srie), encaminhado pela escola por falta total de produo
escolar e desorganizao geral, exemplifica bem a situao. Na entrevista de anamnese com o pai,
foi revelado que, aps a separao, no seu primeiro ano de vida, Hugo vivera durante trs anos s
com a me, mudando sempre de residncia, sem quase ver o pai. Posteriormente comeou a visitar
o pai e sua companheira. Nesse momento, j estava parcialmente abandonado pela me, sem pouso
certo, ficando at na casa de vizinhos dias seguidos. Hugo apresentava grande desorganizao de
vida, dava a impresso de estar perdido no tempo e no espao. Conversando isoladamente com a

companheira de seu pai, ela me revelou o abandono em que se encontrava Hugo. Quando lhe
perguntei por que no o ajudava, disse-me: No quero interferir na educao dele, gosto muito
dele, mas no sou a me dele. Acho que as coisas vo mal: ele est sem referncias e sem limites.
O seu medo de amar o filho da outra mulher a impedia de agir. Aps duas sesses, uma sozinha e
outra junto com o pai, decidiu-se a assumir o afeto pelo menino, que achava encantador e
carinhoso. Comeou a cuidar de sua vida escolar e a auxili-lo nas tarefas. Com isso, aos poucos,
ele pde ressignificar a vida escolar e comear a produzir. Aps a anamnese, fiz vrias sesses
diagnsticas com Hugo, e, ao final, ele iniciou atendimento psicopedaggico.
Em alguns casos, no suficiente uma sesso para anamnese, h necessidade de continuar. O
que leva a isso no a quantidade de informaes, mas, sim, a qualidade, como so faladas as
coisas, a dinmica revelada na famlia, o modo de tratar o paciente. Esse prolongamento, na prtica,
se caracteriza como uma interveno. Como exemplos cito:
Cana, 5 anos, em classe de Jardim de Infncia III em que se iniciava uma alfabetizao (Pr-C.A.),
recusava-se a executar qualquer tarefa ligada ao aprender a
ler e escrever, alm de ter um
relacionamento agressivo com os colegas. a primeira sesso, a me relatou que colocava fraldas
nela para uma possvel unurese noturna (que no acontecia), limpava-a quando ia ao banheiro e
eventualmente dava-lhe comida na boca. Continuamos numa segunda sesso a discutir essa
conduta materna, assistida passivamente pelo pai, comparando-a com procedimentos que tiveram
com o filho mais velho (8a.2m.) e os efeitos na conduta, em geral, e na escolar, em particular. Entre
uma e outra, ficou combinado que mudariam esse procedimento com ela, que era o agravante no
conflito de Carla entre aprender/crescer e o no-crescer/no-aprender. A atitude ambivalente dos
pais, exigindo produo escolar em certo momento, e estimulando condutas regredidas em outro,
ficou esclarecida como um procedimento que assumiam ao longo da histria de vida de Carla e que
no ocorrera com o irmo, que caminhava ,bem-sucedido em classe de segunda serie.
Cristina (8a.3m., 2~ srie) chegou ao consultrio com a queixa de dificuldade generalizada
na aprendizagem, conduta regredida e area na sala de aula. Ficou evidente a postura do pai de
que ela, a mais nova de trs irmos, deveria ser esperta, muito letrada ou autnoma. Aos meninos,
sim, ensino a serem safos, a se virarem, precisam vencer na vida. O papel da passividade
feminina, de uma futura rainha do lar, foi colocado aos poucos, ao longo de vrias sesses, por
esse pai, que se dizia orgulhoso do sucesso intelectual da esposa mdica, mas que era um virador,
muito bem-sucedido na rea do comrcio sem ter chegado universidade. Novamente conflitos
dos pais construam conflitos na postura da filha ante a aprendizagem escolar.
Como ficou evidente nos dois exemplos, toda a anamnese j , em si, unia interveno na
dinmica familiar em relao aprendizagem de vida. No mnimo se processa uma reflexo dos
pais, um mergulho no passado, buscando o inicio da vida do paciente, o que inclui
espontaneamente uma volta prpria vida da famlia como um todo.
No me parece proveitoso transformar a anamnese num simples questionrio de dados
seqenciais do desenvolvimento numa possvel comparao com alguma escala, embora o
conhecimento do desenvolvimento normal do ser humano em suas diferentes reas seja importante
como referencial. Paralelamente seqncia do quando, existe um aprofundamento essencial do
como. preciso no se perder a continuidade da construo do paciente mas, ao mesmo tempo,
alargando ao mximo a compreenso de certos momentos fundamentais dessa histria de vida, ou,
dito de outro modo, so momentos de extensa horizontalidade ao longo da penetrao na
verticalidade de cada um.
Tais condies no significam que a entrevista seja obrigatoriamente livre. H casos em que,
pelas caractersticas do casal e do paciente, deixo que acontea apenas a fala espontnea. No
entanto, os objetivos da entrevista devem estar bem definidos, e recorro a perguntas sempre que
necessrio. O mais comum a entrevista ter um carter semidiretivo.
A histria do paciente tem incio no momento da concepo. Os estudos de Verny (1989)
sobre a Psicologia pr-natal e perinatal vm reforar a importncia desses momentos na vida do
indivduo e, de algum modo, nos aspectos inconscientes da aprendizagem. Relembro o caso de
Joo (10 anos, 2a srie) que procurou o atendimento psicopedaggico porque tinha dificuldade em
lembrar o nome dos objetos (disnomia) de que necessitava para escrever, o que lhe causava grave
problema nas aulas de Portugus. Na anamnese, a me relatou que ele foi gerado quando ela era
estudante universitria do curso de Letras (Portugus-Literatura) e que, quando ele era recmnascido, ocorreu-lhe que talvez um dia viesse a ter problemas de aprendizagem. Essa me teve

outros filhos e jamais terminou seu curso universitrio, o que lamenta constantemente, relembrando
o nascimento de Joo, atribuindo a ele a culpa por esse fato. E necessrio retirar essa depositao
dos ombros de Joo para que ele possa ficar livre para aprender.
muito produtivo que os pais, ao fazerem o relato das aquisies, progressos e atrasos do
paciente, estabeleam comparaes com os irmos no sentido de ficar claro o que acontecia com
ele, como estavam os irmos nesse momento, como estava a famlia -material, e emocionalmente ou seja, o que de fato acontecia.
Relembro a me de Mrcio (12a.5m., 5 srie) relatando que, quando ele nasceu, ela acabara
de perder a prpria me, e que o pai passara por grave problema de doena com a filha mais velha,
do primeiro casamento. Disse-me que os dois praticamente no conseguiram olhar para esse beb
no seu primeiro ano de vida. Mrcio acumulava uma histria de fracasso escolar, apesar de revelar
no diagnstico um nvel intelectual superior mdia. Revelou em toda a testagem projetiva
(grafismo, TAT, teste desiderativo) o desejo de aparecer, de ser o menino de ouro, de ser olhado.
Relato alguns exemplos do diagnstico de Mrcio:
a) Trecho da redao em que se avaliava o nvel de escrita:
Era uma vez um menino que era rfo e um dia ele estava passeando quando uma velha
perguntou a ele:
Voc quer ser um menino de ouro?
Quero sim.
Ento espere um pouquinho
De repente, olha que aquela velha um monstro de outro planeta e sai correndo e de repente
ele vira um menino de ouro de barra macia.
At que um dia aparece um rei muito feio e medonho e fala para o menino de ouro:
Como voc veio para aqui justo no lugar onde ficava o monstro?
b) Foram respostas dadas no Questionrio Desiderativo (Se voc se transformasse em..., o
que gostaria de ser?):
animal borboleta (todos olham, ningum mata);
planta rosa (todos olham e tem espinho para se defender); objeto anjinho de bronze
(todos gostam do anjo da paz).
c) Trecho de uma histria construda a partir de uma das pranchas do T.A.T:
Era uma vez um tigre nenm./ At que um dia o navio jogou no mar um barril cheio de um
contedo que crescia as pessoas.! E o barril chegou numa ilha no dia seguinte.! O tigre bebeu
a coisa do barril.! Todo mundo estava procurando o pobre tigrinho.! Quando um macaco viu
o tigre imenso! e saiu correndo para avisar toda floresta pra olhar.
Pode-se perceber sempre na temtica de Mrcio a transformao para ser mais bem
apreciado, ser olhado, adquirir um poder. Tais aspectos encontram sua explicao em sua histria
de vida, reveladora de grande carncia de afeto e de ateno nos primeiros anos. Seu fracasso
escolar era um sintoma dessas relaes familiares em que no se trocava conhecimento, no se
olhava para conhecer o outro. Diante dessa situao, Mrcio no podia olhar o conhecimento.
Nos exemplos citados, fica evidente a necessidade de localizar o modo como eram feitas as
coisas para o paciente, como era o ambiente, se era suficientemente bom, no conceito de
Winnicott (1978, p. 188):
A dinmica o processo de crescimento, sendo este herdado por cada indivduo. Toma-se
como certo, aqui, o meio ambiente facilitante e suficientemente bom que, no inicio do
crescimento e desenvolvimento de cada indivduo, constitui um sine qua non. H genes que

determinam padres, e uma tendncia herdada a crescer e a alcanar a maturidade;


entretanto, nada se realiza no crescimento emocional sem que esteja em conjuno com a
proviso ambiental que deve ser suficientemente boa.
fundamental situar as mudanas (de casa, de empregadas, de creches, de escolas) mortes,
separaes e outras alteraes na estrutura familiar. A entrevista deve transcorrer de forma que o
relato espontneo dos pais j seja em si um dado: o que recordaram para falar, qual a seqncia e a
importncia que do aos diferentes fatos, o que omitem, quais fatos so esquecidos, etc. As
perguntas do terapeuta devem ser feitas no sentido de complementao ou aprofundamento. As
vezes, insisto no recorte de uma determinada situao de modo que, pondo nela o foco, os pais
possam comear a sentir e repensar aquele momento ou sua prpria postura diante da mesma
situao. Por essa razo, escuto s vezes falas como: Estou achando que tanta mudana de escola
atrapalhou a vida dela. Parece que quem precisa de psicloga sou eu, e no ele, Por essa
conversa, acho que ns levamos mal a nossa separao, e ela ficou grilada na escola.
Somente um ambiente afetivo, informal, possibilita aos pais a diminuio das defesas, a
perda de medos e o crescimento da espontaneidade. O terapeuta precisa constantemente se autorever em seus mecanismos de contratransferncia que podem, de algum modo, interferir no clima e
na relao com os pais, prejudicando a anamnese.
Na anamnese so estudados levantamentos paralelos como:
1. A histria das primeiras aprendizagens realizadas com a me ou sua substituta e todos os
momentos importantes de aprendizagens no escolares ou informais como, por exemplo: como
aprendeu a usar a mamadeira, a colher, a canequinha; a armar um joguinho; a andar de velocpede,
etc.
Deve-se investigar em que medida a famlia possibilita o desenvolvimento cognitivo da
criana - facilitando a construo de esquemas e deixando desenvolver o equilbrio entre
assimilao e acomodao - e qual carga afetiva coloca nesses processos. Assim, no incio da vida
que se expandem as modalidades assimilativa e acomodativa; a primeira, por exemplo, no manejo
da colher e outros objetos j mencionados e, a ltima, a exigncia social exercida pelo controle dos
esfncteres. Muitos problemas de aprendizagem se iniciam pela maneira como se exige a inibio
precoce, impedindo que a necessidade se instale normalmente, e que haja cognitivamente um
rpido reconhecimento do sinal. O assunto ser mais desenvolvido no item Diagnstico
Operatrio.
2. Evoluo geral - Como se processou o seu desenvolvimento, controles, aquisio de hbitos,
interiorizao de normas, aquisio da fala, a alimentao, o sono, a sexualidade, etc. preciso
verificar se os padres de desenvolvimento estavam numa faixa de normalidade, se houve
defasagens significativas e se ocorreram problemas neurolgicos ou acidentes nesse percurso. A
evoluo psicomotora, sendo um caso particular desse desenvolvimento geral, deve ser analisada
tambm no aspecto qualitativo: o que acontecia quando comeou a andar? era inseguro? mostravase corajoso ao subir uma escada? ao explorar, engatinhando, um novo espao? era incentivado
pelos pais e irmos nesse sentido? como evoluiu a coordenao dos movimentos finos? dos grandes
msculos? a postura?
A histria do paciente comea no momento da concepo: foi filho desejado? acidental e
querido? acidental perturbador da vida do casal e indesejado? Esse aspecto determina muitos outros
pontos posteriores da vida do sujeito, pois define a situao afetiva dos pais em relao ao futuro
filho. Os cuidados pr-natais que se seguem instalao da gravidez, dando melhores ou piores
condies orgnicas para o beb, muitas vezes ficam ligados a essa aceitao ou rejeio da
gravidez.
As alteraes perinatais de diversos tipos podem causar problemas orgnicos ligados ao
sofrimento fetal, tais como m oxigenao, leses, etc., que podero atingir reas importantes para
a aprendizagem como sejam as perceptivas. No aprofundaremos estes aspectos, por fugirem ao
objetivo central do texto, mas consideramos fundamental, para a boa estruturao de um
diagnstico psicopedaggico, a constante atualizao com relao a este tema.
Na populao de baixa renda, as ms condies de higiene, alimentao e sade da me e da
criana causam graves problemas orgnicos cujas conseqncias so, por vezes, de difcil
superao. Alm desse fato, comum a criana ser criada por terceiros, e a me no ter condies
de levantar dados sobre seu desenvolvimento fsico, intelectual e afetivo.
3. Histria clnica - Problemas, solues e ambiente familiar quando o paciente tinha crises

de bronquite, alergia, asma ou ainda as viroses prprias da infncia, o quadro geral das operaes
cirrgicas feitas, internaes, doenas diversas e suas conseqncias, tratamentos realizados
(fonoaudiolgico, psicolgico), como agiram os profissionais com o paciente e a famlia, os
diferentes laudos.
importante pesquisar traumatismos e doenas ligadas atividade nervosa superior;
verificar se h conscincia da famlia em relao existncia ou no de seqelas. preciso que se
tenha acesso ao parecer do neurologista, caso haja um. Outro aspecto bsico refere-se s condies
dos rgos cujo mau funcionamento pode prejudicar a aprendizagem, como, por exemplo, a
existncia de problemas visuais e auditivos.
igualmente importante traar uma linha dos problemas que podem ter um enfoque
psicossomtico para verificar o seu possvel deslocamento e a eventual relao com uma situao
de no-aprendizagem.
4. Histria da famlia nuclear - fatos marcantes dos pais e irmos antes, durante e depois da
entrada do paciente na famlia; as famlias provenientes dos novos casamentos dos pais.
importante contextualizar essa histria dentro de uma perspectiva socioeconmica e cultural; se
houve mudana e crescimento, e como transcorrem as relaes afetivas nessas diferentes etapas.
comum as crianas de classe mdia terem muita estimulao, no s com brinquedos pedaggicos,
jogos, revistas, livros, e sofisticados brinquedos eletrnicos que estimulam raciocnio, antecipao,
ateno, memria, etc., como tambm participarem de atividades particulares de msica, dana,
ginstica, esportes, etc., que possibilitam um prazeroso conhecimento e uso do prprio corpo. Por
outro lado, a criana pobre tem uma estimulao restrita escola, rdio e televiso, o que cria
grande defasagem nos conhecimentos solicitados na educao sistemtica ou formal, bloqueando as
suas possibilidades de crescimento na aprendizagem quando a escola no sabe lidar com essa
defasagem.
Considero fundamental que se investiguem as situaes negativas vividas pela criana
atravs de alteraes familiares (nascimento de irmos, mudanas, mortes, desemprego,
separaes, etc.) Segundo Sara Pain (1985), as alteraes familiares no causam necessariamente
problemas de aprendizagem. O importante verificar se as duas condies ocorreram:
a) Se houve para a criana oportunidade de elaborar a perda, integrando passado e presente,
participando da mudana ocorrida. Por exemplo, ao mudar de residncia de uma cidade para outra,
a criana perde um espao conhecido, o convvio prximo com amigos e parentes, a escola e outros
referenciais, mas pode ser ajudada a adquirir novos amigos e ser estimulada a conhecer coisas
novas.
b) Se a perda ocorrida no estava ligada a um castigo prometido e eventualmente
acontecido, estando este relacionado com a vontade de conhecer, curiosidade sobre os fatos. Neste
caso, o importante e que no tenha sido interrompido o desejo de saber e de conhecer.
Cabe assinalar, finalmente, que estes quatro itens so profundamente interligados, tendo sido
apresentados em separado apenas para facilitar a descrio de pontos importantes para reflexo.
5. A histria da famlia ampliada - Ver as famlias materna e paterna em suas influncias
passadas e presentes sobre os pais e o paciente. importante localizar as interferncias e ligaes
com as diferentes pessoas das duas famlias, bem como os quadros patolgicos existentes nelas.
6. Histria escolar- Nas instituies como creches, pr-escolas, escolas regulares, cursos de
Ingls, aulas de bal e diversas escolinhas de clubes (natao, is, futebol). Ver como se deu a
entrada e os aspectos positivos e negativos de passagem pelas instituies.
fundamental a compreenso da evoluo escolar nos aspectos do paciente e da famlia.
Desta forma, a razo da escolha de determinada escola e caractersticas desta (bilinge, religiosa,
alternativa, especial) vo ter uma com a representao que a famlia tem de escola. No caso de
escolas especiais, preciso clarificar se existe necessidade real desse tipo de escola ou a escolha
representa um desejo dos pais de que se cristalize uma doena filho.
Outro aspecto a considerar o da entrada precoce ou tardia na escola, e troca constante de
escolas sem causa evidente. Deve-se investigar amplamente o significado dessas atitudes, bem
como sua repercusso no processo de aprendizagem.
Tambm interessa avaliar como se processou a alfabetizao, qual a metodologia, a
exigncia da escola, a exigncia dos pais nesse momento, qual foi a
reao do paciente. J
diagnostiquei crianas que trocaram trs vezes de escola durante a classe de alfabetizao, e

realmente passaram a carregar graves deficincias na leitura e escrita. Algumas vezes, esse fato
estava ligado s dificuldades principalmente da me de lidar com as exigncias escolares ou sua
impossibilidade de definir uma escolha, que varia ao sabor das influncias de amigos. Antes de
patologizar, necessrio conhecer a verdadeira histria escolar, discriminar o que falha de ensino
e falta de oportunidade escolar das dificuldades reais do processo de aprendizagem. Em outros
termos: tentar distinguir efeitos patologizantes da escola de problemtica nascida da dinmica
familiar.
Em algumas situaes de anamnese, peo para ver os chamados lbuns beb (anotaes
seqenciais do desenvolvimento), lbuns de retratos, relatrios de creche e pr-escola. Vrias vezes
encontrei contradies entre a fala dos pais
e o que verificava nos retratos e relatrios. E
interessante assinalar que, embora nos casos de pacientes provenientes da populao de baixa
renda, esse material praticamente inexista, por motivos econmicos, em famlias de melhor nvel
social e econmico por vezes tambm inexiste esse registro, fato que dever ser apurado em maior
profundidade.
H necessidade de se registrarem os dados essenciais da anamnese, algumas falas dos pais,
sua postura e a dinmica da sesso. Para isso, o terapeuta pode contar com gravaes, desde que
autorizadas pelos pais ou com o registro atravs de suas prprias anotaes. No trabalho em equipe,
pode haver um observador que ficar encarregado desse registro. A reflexo sobre os dados
colhidos nas entrevistas de anamnese possibilitar contextualizar o paciente no ambiente familiar e
escolar e traar as hipteses que ligam fatos. No caso de Mrio, diagnosticado aos 10 anos, na 3~
srie, existia dificuldade de leitura e escrita, vinculao inadequada com objetos da aprendizagem
escolar, condutas regredidas. Encontrei na faixa dos 6 a 7 anos:
HISTORIA FAMILIAR
mudana de cidade
mudana de casa
nascimento da irm
problemas emocionais
maternos

HISTRIA ESCOLAR
alfabetizao em 3 escolas
diferentes (3 mtodos)

HISTRIA CLNICA
crises de bronquite
asmtica

A entrevista de anamnese pode remeter o terapeuta a outros profissionais que j atuaram ou


atuam com o paciente. E importante a possvel comparao entre o que dito pelos pais e demais
profissionais: psiclogo, psicanalista, fonoaudilogo, professor particular, etc., e o momento
presente do paciente. Quaisquer que sejam os participantes ou a dinmica vivenciada, a anamnese
constitui um momento de mobilizao que, de algum modo, deve possibilitar famlia continuar a
busca da cura, movimento que se prolonga por todo o diagnstico e fica mais reforado na
devoluo.
Compreendida a vida do paciente e sua famlia, importante integrar esses dados aos
obtidos na Entrevista Familiar Exploratria Situacional (E.F.E.S.) para continuarmos no processo
de levantamento de hipteses e de definio de instrumentos.
SINTETIZANDO
QUEIXA HIPTESE E.F.E.S. HIPTESES ANAMNESE HIPTESES
NOVOS INSTRUMENTOS.

CAPTULO 6
USO DO LUDICO NO
DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO
Puxe minha me disse que voc ia querer saber

de escola e voc t brincando, t bom...


Paciente
SUMRIO
Funo do ldico na aprendizagem e
no
diagnstico
Sesso ldica centrada na
aprendizagem
Enquadramento
especfico
Material
Observao e avaliao das
atividades
Todo profissional que trabalha com crianas sente que indispensvel haver um espao e
tempo para a criana brincar e assim melhor se comunicar, se revelar: o mdico que cria jogos com
objetos do consultrio, o vendedor que provoca uma brincadeira com o comprador-mirim, o
professor que possibilita situaes ldicas em sala de aula, etc., so exemplos claros desta situao.
No trabalho psicopedaggico, chega-se s mesmas concluses, quer seja no diagnstico, quer no
tratamento. Empregamos a palavra ldico ao longo do texto no sentido do processo de jogar,
brincar, representar e dramatizar como condutas semelhantes na vida infantil.
A tcnica do jogo em Psicanlise foi elaborada por M. Klein, Anna Freud, Lowenfeld e
outros, que aprofundaram o simbolismo inconsciente do jogo. Por outro lado,J. Piaget, em
pesquisas sobre a construo do pensamento e da socIabilidade, mostra a elaborao do jogo nas
diferentes idades, o que nos permite ter alguns parmetros para a observao do jogo infantil. A
viso de Winnicott, contudo, possibilita uma compreenso mais integradora do brincar da
aprendizagem. Assim resume seu pensamento:
no brincar, e somente no brincar, que o indivduo, criana ou adulto, pode ser criativo e
utilizar sua personalidade integral: e somente sendo criativo que o indivduo descobre o eu
(seLf) (1975, p. 80).
No brincar, a criana constri um espao de experimentao, de transio entre o mundo
interno e o externo.
Essa rea intermediria de experincia, incontestada quanto a pertencer realidade interna
ou externa (compartilhada), constitui a parte maior da experincia do beb e, atravs da vida,
conservada na experimentao intensa que diz respeito s artes, religio, ao viver
imaginativo e ao trabalho cientfico criador (ibidem, p. 30).
Nesse espao transacional: criana-outro, indivduo-meio, d-se a aprendizagem. Por essa
razo, o processo ldico fundamental no trabalho psicopedaggico.
No diagnstico, o uso de situaes ldicas mais uma possibilidade de se compreender,
basicamente, o funcionamento dos processos cognitivos e afetivo-sociais em suas interferncias
mtuas, no Modelo de Aprendizagem do paciente (Ver: Introduo).
A utilizao do ludodiagnstico j fato comum na clnica infantil. M.L.S. de O campo e
colaboradores (1981, p. 167) nos apresentam um modelo detalhado da Hora do Jogo Diagnstico.
Na rea da Psicopedagogia, encontra-se tambm estruturado um modelo de Hora do Jogo por
Sara Pain (1986), dentro da sua viso terica e em outra contextualizao apresentada por Alicia
Fernandez (1990) no DIFAJ. A nossa proposta no apresentar apenas mais um modelo de sesso
ldica, mas sim de recortar tambm alguns aspectos desse tipo de trabalho ao longo do processo
diagnstico, de modo a auxiliar o terapeuta na construo de sua forma prpria de agir.
Com crianas de at aproximadamente 7 anos, costumo conduzir todo o diagnstico de forma
ldica. s vezes, quando considero importante, fao intervenes para facilitar a comunicao,

ressaltar um ponto bsico ou aproveitar um momento que pode ser esclarecedor. Pode ocorrer
tambm de incluir uma avaliao mais diretiva e formalizada em momentos em que isso me parece
oportuno.
Com crianas at 10-11 anos utilizo o jogo de modo muito flexvel. Proporciono espaos
ldicos nas diferentes sesses, alternando com situaes formalizadas de testagem e de avaliao
pedaggica. Essa alternncia depender de cada caso em particular. E possvel realizar tambm
uma sesso inteiramente ldica quando percebo que o mais adequado naquele momento para o
paciente.
Os adolescentes apreciam o uso de jogos de regras, em que possam brincar e,ao mesmo
tempo, medir foras com o terapeuta. Seleciono jogos que exijam bastante raciocnio, ateno,
antecipao de situaes e diferentes estratgias, usando-os no inicio ou na parte final da sesso.
Com facilidade eles revelam aspectos que no aparecem nas situaes mais formais do diagnstico
no s na rea cognitiva como na afetivo-social. Slvio (12a., 6 srie) me pedia durante o
diagnstico: Vamos bater um joguinho? Quero o contra-ataque. Hoje vou ganhar de voc. Ficava
profundamente irritado quando perdia, desistindo de jogar, revelando assim sua baixa resistncia
frustrao. O mesmo ocorria na escola, onde qualquer nota baixa o desestimulava, fazendo com
que no mais estudasse. J Miguel entregava sempre o jogo permitindo que eu ganhasse
sistematicamente, brincava com ele fazendo-o pensar por que entregava o jogo no primeiro tempo
e se isso no era o que ele fazia na sala de aula?
Ao se abrir um espao de brincar durante o diagnstico, j se est possibilitando um
movimento na direo da sade, da cura, pois brincar universal e saudvel. Rompe-se assim a
fronteira entre o diagnstico e o tratamento, j que o prprio diagnstico passa a ter um carter
teraputico, o que encontra apoio nas palavras de Winnicott:
A psicoterapia se efetua na sobreposio de duas reas do brincar, a do paciente e a do
terapeuta. A psicoterapia trata de duas pessoas que brincam juntas(Winnicott, ibidem, p.
59).
A sesso ldica diagnstica distingue-se da teraputica, porque nessa o processo de brincar
ocorre espontaneamente, enquanto que na diagnstica h limites mais definidos. Nesta ltima
podem ser feitas intervenes provocadoras e limitadoras para se observar a reao da criana: se
aceita ou no as propostas, se revela como quer ou pode brincar naquela situao, como resiste s
frustraes, como elabora desafios e mudanas propostos na situao, etc.
SESSO LDICA CENTRADA NA APRENDIZAGEM
Imaginei o uso da Sesso Ldica Centrada na Aprendizagem, aps ter experimentado
durante vrios anos, de forma sistemtica, os instrumentos como E.O.C.A. - Entrevista Operativa
Centrada na Aprendizagem, proposta por J. Visca (1987), e a Hora do Jogo em diagnstico,
proposta de diferentes modos por vrios autores.
Senti que para algumas crianas a E.O.C.A. ficava excessivamente formal, tocando de sada
em seu ponto fraco escolar: leitura, escrita ou clculo atravs de propostas dirigidas
seqencialmente pelo terapeuta. Nesses casos, observei que o produto inicial era de pior qualidade
do que o apresentado no final do diagnstico, quando eu repetia algumas das atividades feitas na
E.O.C.A. Ficou claro que no final j havia a diminuio da ansiedade inicial, e a construo de uma
melhor relao comigo. Fiz algumas modificaes na forma de apresentar a E.O.C.A. dando um ar
ldico, dentro das minhas caractersticas pessoais, e conclu que a produo do paciente era
melhor, sentindo-se ele mais vontade, ate mesmo para recusar mostrar o que sabia.
Experimentando a Hora do Jogo Diagnstico, de diferentes formas, com facilidade eu
obtinha dados sobre aspectos afetivos gerais da aprendizagem, dados esses em relao explorao
e estruturao do novo, s possibilidades dc entrar, fixar, relacionar e sair do conhecimento, s
operaes de juntar e separar, alm de relaes com a evoluo da psicossexualidade da criana.
Nesse instrumento, quase no havia espao para condutas relacionadas aprendizagem
escolar formal reveladoras do nvel pedaggico da criana. Tal fato passou a exigir uma avaliao
pedaggica mais formalizada em momentos posteriores o que me levou a fazer crticas semelhantes
s feitas E.O.C.A.

Tentei integrar as estruturas dos dois instrumentos, colocando nas sesses o material
proposto na E.O.C.A. e, ao mesmo tempo, objetos da Hora do Jogo, que sugeriam um brincar
mais espontneo. Acrescentei tambm jogos formais, como: Domin, Memria, Contra-ataque,
Lig-4, Lego, etc. Observei que as crianas ficavam mais espontneas e se revelavam com mais
facilidade. Pude perceber a total rejeio aos objetos de aprendizagem escolar, o uso inadequado
desses materiais ou procura espontnea e prazerosa de livros e tentativas de escrita, sem que eu
propusesse nada.
A partir dessas experincias, passei a adotar sistematicamente o uso dessa forma de sesso,
obtendo sempre resultado satisfatrio. Consegui diminuir o tempo usado no diagnstico e o nmero
de instrumentos. Paralelamente, obtinha dados j mais globalizados que permitiam a compreenso
mais rpida do sujeito e o levantamento de hipteses para prosseguir com o diagnstico.
Os diferentes aspectos da Sesso Ldica Centrada na Aprendizagem esto analisados nos
itens a seguir e sintetizados no exemplo posterior. As observaes sobre Enquadramento
Especifico, Material, Observao e Avaliao de Atividades Ldicas so retiradas de estudos sobre
Hora do Jogo, selecionados de acordo com a minha experincia, podendo ser usadas em qualquer
sesso na qual se use o ldico ou as atividades livres de qualquer tipo.
ENQUADRAMENTO ESPECFICO
Os aspectos gerais do enquadramento diagnstico j foram vistos na Introduo. preciso
detalhar especificamente pata a situao ldica os seguintes aspectos:
uso da sala (que assume um carter mais livre nesse caso);
uso do tempo (no caso de uma s sesso ou de parte de uma sesso);
uso do material disponvel;
limites gerais de segurana pessoal, de conservao do material e da sala;
papel do terapeuta: sua participao direta ou no nas diferentes situaes (observar,
compreender, cooperar, ser participante ativo, registrar, etc.).
MATERIAL
A seleo do material a ser utilizado em atividades ldicas depender do objetivo especfico
da sesso, do tempo disponvel e da idade da criana.
Sugestes de material pata seleo de acordo com as caractersticas da sesso:
folhas de papel (pautadas, lisas, brancas e coloridas), lpis, apontador, rgua, lpis de cor,
canetinhas hidrocor, cola, tesoura, revistinhas, livros (material descrito para E.O.C.A. na
Introduo);
material para carpintaria e construes: madeiras, pregos, tachinhas, arames, ferramentas,
etc.;
material de sucata (embalagens vazias, caixinhas, carretis, rolhas, retalhos, fios, etc.);
blocos de madeira ou plstico, pinos de encaixe;
tintas diversas, massa plstica, cola plstica colorida;
fantoches, miniaturas, animais, flores, bonecos, pires, xcaras;
jogos comerciais estruturados.
O material deve atrair pelo seu possvel uso (colorir, escrever, modelar, construir, pregar,
colar, prender, juntar, cortar, etc.) e no por ser diferente do usualmente utilizado pela criana. Por
exemplo, deve-se evitar o uso de borrachas, canetinhas, folhas importadas, que possam ser
escolhidas em funo de caractersticas como beleza, originalidade, e no pela sua funo e uso.
Tive experincias dessa situao com pacientes de baixa renda de instituio comunitria, que
ficavam deslumbrados com material do servio, querendo lev-lo para casa e no gast-lo na
sesso, pois nunca haviam tido oportunidade de manuse-lo.
A apresentao do material criana pode ser feita de diferentes modos, dependendo do
objetivo definido para aquele momento de atividade ldica.
Seguem-se algumas modalidades de apresentao:
1. Incluso em uma caixa de tamanho regular e de fcil manejo pela criana; a caixa pode

servir para guardar os materiais ou para estes e os produtos realizados pela criana;
2. Colocao do material arrumado sobre a mesa,mas sem obedecer a nenhuma classificao
ou ordenao, de modo que essas operaes possam ser feitas segundo critrios internos da criana;
3. Forma mista: parte do material colocado na caixa, e alguns objetos so colocados sobre
a mesa a seu lado (por exemplo, livros, alguns jogos, etc.).
Normalmente, eu utilizo as modalidades 2 e 3, dependendo da idade da criana e de suas
caractersticas, que percebo no primeiro contato.
A atividade ldica, por no ser dirigida, exige uma explicao inicial, colocando a criana
vontade. Conforme a idade do paciente e o tempo disponvel, pode-se assim falar:
Voc pode usar esse material para brincar como quiser. Um pouco antes de acabar o
tempo eu aviso a voc.
Hoje voc poder brincar durante uma parte do nosso tempo (nossa sesso), depois eu
vou pedir a voc para fazer algumas coisas...
Hoje, um pouco antes do final da nossa sesso, voc poder brincar novamente.
Voc pode usar a mesa ou brincar no cho. Mas no pode colocar nada em cima do
aparelho de ar condicionado.
OBSERVAO E AVALIAO DE ATIVIDADES LDICAS
Por ser o jogo inerente ao homem, e por revelar sua personalidade integral de forma
espontnea, que se pode obter dados especficos e diferenciados em relao ao Modelo de
Aprendizagem do paciente. Assim, aspectos do conhecimento que j possui, do funcionamento
cognitivo e das relaes vinculares e significaes existentes no aprender, o caminho usado para
aprender ou no-aprender, o que pode revelar, o que precisa esconder e como o faz podem ser
claramente observados atravs do jogo.
necessrio apoiar a observao em alguns pontos como:
1. A escolha do material e da brincadeira (atividade):
Atividade e material que repetem a situao escolar, sem criatividade: ler livros, desenhar
ou escrever algo, repetir dobraduras que aprendeu na escola, recortar e colar como pesquisa escolar,
escrever contas automaticamente, etc.
Selecionar material figurativo e fazer guerras, fazendas, lojas, etc.
Buscar tintas, massa plstica, pinos e blocos e tentar criar alguma coisa.
Escolher material de sucata e transform-lo imaginando novas coisas.
Deve-se tentar analisar o significado possvel do material, da brincadeira, das aes
necessrias para realizar a atividade que foi planejada.
2. O modo de brincar
Alguns parmetros a serem avaliados so se a criana:
Usa o material mais ao alcance da mo, no explorando os restantes;
Explora todo o material e depois se fixa em alguma coisa;
Escolhe materiais planejando uma brincadeira (vai sair um elevador e pega uma caixa e
um barbante para realiz-lo);
Faz estimativas, faz medidas e clculos ou no;
Estrutura uma brincadeira com comeo, meio e fim, com coerncia interna, ou coloca
aleatoriamente os objetos sem uma antecipao e posteriormente atribui ou no um significado; d
ou no um uso ao que fez;
Tem flexibilidade no uso dos objetos (o mesmo objeto e trem, fogo, rgua ou muro),
modificando-o conforme a necessidade; classifica os objetos (grupo de soldadinhos de p e de
soldadinhos ajoelhados, mistura-os e separa em dois exrcitos em funo das cores) ou mantm
uma brincadeira estereotipada e perseverante, usando o tempo disponvel na mesma atividade sem
evoluir no seu contedo, apenas repetindo-a (monta sempre a mesma casa, recorta o mesmo molde,
pega a mesma revista, usa o mesmo jogo, etc.).

Faz brincadeiras criativas ou repete situaes convencionais; parte de coisas conhecidas e


as amplia.
Comea uma atividade e a interrompe, passando a outra, sem nunca concluir a primeira,
ficando apenas na explorao de objetos.
Permanece concentrada durante a brincadeira; se mantm continuidade na brincadeira de
uma sesso para a outra, ou se abandona o que estava fazendo e na sesso seguinte ignora o que j
fez (construo interrompida, desenho inacabado).
Faz na brincadeira mais aes de desmanchar, separar, dividir e cortar ou de reunir,
construir, colar e juntar.
Faz, num jogo dramtico, os vrios papis, ou se solicita que o terapeuta participe e, neste
caso, quais papis escolhe para si.
Se resolve as situaes problemticas que surgem e como o faz (papelo que se rasga,
pino que quebra, roda que cai, uma caixa para prender em um tubo, etc.);
Usa o corpo na medida do necessrio, movimentando-se, trocando de posio, ocupando
bem o espao, se usa o corpo como parte do jogo. se usa a coordenao grossa e fina necessrias
atividade.
3. A relao com o terapeuta
Se brinca sozinha, concentrado e ignorando o terapeuta.
Se brinca sozinha, mas olhando constantemente para o terapeuta.
Se fica dependendo do terapeuta para brincar, pedindo sempre sua ajuda.
Se pede eventualmente a ajuda do terapeuta, quando esta parece necessria.
Se s escolhe brincadeiras que necessitam da participao do terapeuta como parceiro.
Em sntese, muitas coisas podem ser observadas. O importante se fixar no vetor
aprendizagem e investigar o que est envolvido nesse processo e sua relao com a queixa. Ver o
que faz, como faz, como organiza esse fazer em suas mltiplas facetas cognitivas, afetivo-sociais e
corporais, em suas ligaes com o processo pedaggico. fundamental relacionar o observado
com os dados obtidos nos testes e nas entrevistas de anamnese. Os exemplos ilustram diferentes
maneiras de conduzir atividades ldicas.
Exemplo 1:
O diagnstico de Pedro (6 anos, C.A.) foi conduzido de forma ldica, mas com
interferncias propositais da terapeuta, a fim de verificar sua reao a propostas especficas. A
queixa da escola era de que ele no participava das atividades solicitadas, sobretudo das que
remetiam aos registros grficos e a leitura. Afirmava freqentemente que no queria aprender a ler
e escrever. A escola preocupava-se com essa conduta, pois j iniciara o trabalho de alfabetizao no
presente ano e porque ele repetira a classe maternal por imaturidade. Os pais tinham dvida se
ele no aprendia mesmo ou se apenas no queria mostrar o que sabia.
PRIMEIRA SESSO
Ao cumpriment-lo, ele comea a fazer gestos de luta de jiujitsu. Comento: J vi que voc
sabe lutar bem. Vamos entrar agora? Entrou no consultrio descontraidamente, dirigindo-se
diretamente para a mesa e falando:
P: Tenho um amigo que no quer aprender a ler e escrever. Ele se chama Rodrigo.
T: Por que ser?
(Silncio.)
T:Voc pode usar o material que quiser para brincar.
P: (Apanhou o papel e canetas bidrocor.) Ontem fui na Xuxa. S brinquei. Vou fazer uma
foca com a bola na boca. Errei! (Essa palavra foi dita em tom de voz mais elevado e irritado. Em
seguida, amassou o papel e o jogou rapidamente na cesta. Recomeou o desenho em outra folha.)
P: Meu pai pensa que aprender a ler brincando. Olha o que tem escrito aqui. A eu erro,
a ele diz: P, no assim. (Imitou a voz e os gestos do pai apontando o jornal.)

T: As vezes papai quer ajudar voc e no sabe bem como fazer.


P: Olha, aqui o domador Vtor. Tem RR como o meu nome. Como o R? (Fiz a letra e ele
escreveu: V I Z N F E L R [Vtor]).
P: Vou escrever Peter, que Pedro em ingls. (Escreveu Pedro Desenho 1.)
Desenho 1 (PARA VOC AMPLIAR A FIGURA SO CLICAR EM CIMA E PUXAR O
QUIADRADO)

(Levantou-se, apanhou soldadinhos e animais de plstico colorido e sentou-se no cho.)


P: Quero brincar com isso. So gmeos (dois soldados iguais, na cor e na posio).
(Fez grupos com os objetos em montinhos aleatrios, sem qualquer critrio.)
P: Arrumei bagunado.
T: Acho que voc capaz de arrumar de outro jeito. (Deslocou os soldadinhos como se
estivessem andando e depois lutando. Colocou-os juntos deitados.)
P: Esto descansando por causa da guerra.
(Pegou cubos do jogo da Cuboteca, fez duas fileiras e comeou a cont-los.)
P: Um, dois, trs, quatro, cinco, seis, sete, oito. Esse grande, esse mdio e esse pequeno.
(Apontando para pedaos de madeira. Tirou cubos e contou duas fileiras de seis. Voltou para os
animais de plstico.)
P: Agora vou separar ferozes e mansos.
(Arrumou os animais em dois grupos, procurando dar ao mesmo tempo uma ordenao de
tamanho, colocando os menores na frente e os maiores para trs.)
T: Agora o nosso tempo est quase acabando. Vamos guardar o material.
SEGUNDA SESSO
Chegou cedo, antes do horrio, e quis entrar direto para o consultrio.
Foi preciso faz-lo voltar e esperar a hora da entrada.
Ao comear a sesso, foi direto apanhar um livrinho em cima da mesa.
P: O gato com rabo de galo.
Por que voc est usando o rabo de galo?
Porque eu achei no cho.
E viveram felizes para sempre.
(Leu a histria inventando a partir das gravuras, mostrando com o dedo a linha do texto.)
T: Que bonita histria voc leu.
P: Quero desenhar. (Usou papel branco e hidrocor.)
P: a mula sem cabea.
T: Ela fala?
P: Como vai falar se bicho? Ela faz assim: rrrunu!!
T: Que isso?
P: No cabea, no, fogo.
T: Ento escreve o que est acontecendo. (Fez o indicador de fala e escreveu dentro mula sem
cabea MILIO Desenho 2.)
Desenho 2

Aproveitei que estava interessado em desenhar para aplicar o teste H.T.P. e verificar se cumpria
ordens, entrando em atividade dirigida.
T: Voc gostaria de fazer uma coleo de desenhos para mim? Eu vou dizendo o que voc vai
desenhar. (Comeou a fazer a casa pelo telhado, paredes, janelas e chamin. Desenho 3. A
rvore foi iniciada pela copa, fazendo depois o tronco e as frutas Desenho 4.)
Desenho 3
Desenho 4

P: E o creme da jaca caindo.


Que burro sou eu, fiz errado! (Comeou a refazer o tronco e seu interior rebuscado de nervuras. Fez
uma figura masculina.)
P: Gosta de surfar, e no gosta do irmo ficar perturbando ele. (Desenho 5.)
P: Vem gente aqui grande que no gosta de aprender a ler e escrever?
T: s vezes vem.
Desenho 5

Na hora de fazer uma figura feminina:


P: Quero fazer uma cobra. E uma cobra nadja. (E escreveu nadja NQLZO Desenho 6.)
Terminado o desenho:
T: Quero ir no banheiro. (Foi
sozinho, e na volta apanhou os animais de plstico e blocos de
madeira para construo. Ficou no cho, separando
bichos da fazenda e da floresta.
Pegou duas girafas.)
P: macho e fmea. Esse aqui veado pelo chifre e pela papa, diferente do outro, que rena ou
javali. (Apanhou os soldadinhos e fez cercas com os blocos.)
P: Agora guerra. Os vermelhos so do mal. Esse o diabo. (Caiu a cerca derrubando os
soldados. No se interessou em refazer.)
P: Vou juntar bichinho com bichinho, gente com gente. (Comeou a contar corretamente: 5, 6, 7,
indo at 13. Misturou sem querer os diferentes bonecos.)
P: Eu sou burro!
T: Voc foi capaz de arrumar bem, sempre que voc quis. Agora est acabando o nosso tempo.
Desenho 6

TERCEIRA SESSO
Encaminhou-se espontaneamente para a mesa, apanhando papel e hidrocor.
P: Vou desenhar o qu?
T: Uma famlia.
P: Vou fazer uma famlia de monstros. (Comeou a desenhar e parou.)
Agora no, vou fazer um ladro. Errei! Vou pegar outra folha.
T: Todo mundo erra e tambm acerta coisas.
P: E o ladro. (Parou e recomeou outro rosto.) T com uma coisa na cara pra no mostrar.
T: O que ele no quer mostrar? (Silncio. Desenhou um saco.)
T: O que tem no saco?
P: Que pergunta! Voc tem que adivinhar! Comea com O.
T: Ovo, osso.
P: No, ouro. Comeou a fazer outro desenho.) um prdio.
T: De quem o ladro roubou?
P: Comea com B.
T: Bombeiro, bar.
P: No, banco. (Comea outro desenho.)
P: A policia est na cadeira, dormindo e roncando. Desenho 7.
Desenho 7

Com o papel acabasse, ime a ele que poderia continuar a histria em folha. Ele desenhou cadeia
(Desenho 8).
P: O ladro ficou preso por causa que ele roubou.
T: Ser que voc poderia escrever o nome de todos esses desenhos para eu lembrar sempre o que ?
(Desenho 9)
P: Olha, assim:
Desenho 8

Desenho 9

1 LEZD (ladro)
2 ORSTUVTX (ouro)
3 BXVZTZXPC (branco)
4 PCTDLCD (cadeia)
P: Vou escrever de outro jeito o meu nome. (Fez em letra cursiva.
Sujou o dedo com hidrocor e ps a impresso digital no papel.)
T: Pedro, uma pessoa diferente do papai, da mame, dos outros. E pessoa nova que cresce e
aprende.
P: Isso a carteira de identidade. (Desenhou como se fosse uma carteira).

P: Vou colar um retrato. E agora?


T: Se voc quiser, pode fazer outro desenho, mostrando uma pessoa ensina e outra que aprende.
P: T legal. O que est na piscina, j sabe, e est ensinando pros is fora.
O de fora est tremendo de medo. (Ver Desenho 10.)
T: Medo de aprender?
P: isso.
T: Voc podia escrever para eu lembrar sempre o que cada desenho.
P: O menino com M e A ajudando o outro. Como o J?
Desenho 10

Escreveu:
I M N A - JD-U-O-T-A-G-D(Desenho 11). Um garoto tava ajudando outro garoto;
P: No estou escrevendo de verdade, no ?
T: O importante escrever o que a gente pensa, no comeo e assim.
P: Voc pode mostrar as letras para copiar, todas.
Mostrei o alfabetrio e ele copiou corretamente. Largou o papel e pegou um livrinho. Falou como
se estivesse lendo uma histria completa logo na primeira pgina. Na segunda pgina falou: Agora
vou inventar. Apenas iniciou a histria, terminou seu tempo.
Desenho 11

QUARTA SESSO
Pedro chegou e bateu toc, toc na porta do consultrio.
T: Quem ?
P: Sou eu.
T: O que voc quer?
P: Quero entrar.
T: Aqui s entra quem quer aprender a ler.
P: Ora, eu quero ler e escrever.
Entrou, indo direto para a mesa, e comeou a mexer nos livros. Eu li para ele a histria O time.
P: Agora eu quero ler sozinho.
Comeou a fazer leitura pelas gravuras, falando o que via e usando todas as linhas escritas.
P: O galo dana com o gato. O gato resistia, no queria... Agora eu vou escrever.
Dei um livrinho de gravuras para que ele fizesse o texto
M N AT V B C M T
A menina tava brincando
M N AT V R G
A menina tava regando as flores
INCOPDIO
Nasceu um p de feijo
IGRUCOCIQIOP
E caiu o p
DVGO

De feijo
MCOPT
Nasceu planta
NCOPD
Nasceu planta
P: Agora estou quase escrevendo certo. Tem M e N de escrever de verdade.
Pegou uma folha de papel e dobrou.
P: Agora quero fazer uma Caderneta de Poupana. Escreve a de verdade para eu copiar com
caneta: Caderneta de Poupana. (Dei uma folha de papel quadriculado para riscar a caderneta.)
T: Voc sabe o que poupana?
P: isso. Bateu nas ndegas rindo.
T: para guardar para quando quiser usar. Na cabea, a gente guarda coisas que aprende e usa
quando quer.
P: Vou guardar a caderneta para mostrar aos meus filhos. Voc sabe, a minha av me mostrou o
revlver do meu av com dois gatilhos. (Acabou de desenhar e escrever a caderneta para levar para
casa.)
P: Voc deixa eu escrever o meu nome na sua mquina de escrever? (Digitou P P P P P uma linha
inteira.)
P: Quero fazer uma poro errada, depois eu vou fazer direito.
T: No comeo assim, a gente experimenta at acertar.
Pedro explorou todas as teclas da mquina at o final da sesso. Quando o pai veio busc-lo, pedi
que lhe ensinasse a preencher as colunas da caderneta de poupana que fizera na sesso.
QUINTA SESSO (LTIMA)
Pedro chegou atrasado, brigando muito zangado com a me, que tambm demonstrava
irritao. Pedi que eles representassem o que havia acontecido em casa antes de virem.
Fizeram a cena da escovao dos dentes, em que a me o repreendera porque no apanhara
sozinho o material necessrio. Nesse momento, chegou o pai, e pedi que Pedro fizesse as cenas
domsticas que agradavam e que desagradavam aos pais. Mostrou que desagradava quando
demorava a fazer alguma coisa e que agradava quando no fazia baguna.
Pegou espontaneamente os fantoches de dedo e fez a famlia do Raimundinho toda junta
sem brigar. Aproveitei e comecei a conversar com os pais do Raimundinho, como eles poderiam
ajud-lo, dando-lhe autonomia, mostrando que acreditavam nele, que ele era capaz, sendo mais
flexveis e tolerantes, dando-lhe, contudo, os limites necessrios, conversando com ele, no lhe
escondendo coisas importantes, diminuindo a exigncia sobre a produo escolar.
A seguir, conversamos sobre as dificuldades anteriores de Pedro, e como ele as estava
superando. Foi necessrio explicar-lhes o processo de construo da leitura e escrita e o caminho de
Pedro para chegar escrita convencional.
O material fornecido foi muito rico, podendo ter diferentes interpretaes, conforme o vetor
de anlise. Escolhemos uma das que mais nos chamou ateno, para um estudo de aprendizagem e
produo escolar, e sua relao com a queixa apresentada.
Pedro criou com facilidade uma boa relao, ampliando o espao de confiana e podendo
mostrar o que j sabia (jiujitsu, escrita, leitura, contagem, classificaes, etc.), fazendo-o de forma
prazerosa durante as brincadeiras. Pareceu-me que o quadro exposto na queixa estava mais ligado
histria familiar do que atuao especfica da escola, que mantinha um bom trabalho de
alfabetizao.
Atravs dos desenhos, histrias e brincadeiras formulados, revelou como importante
guardar o conhecimento (saco de ouro, caderneta de poupana), mas que o acesso a ele no livre,
mas controlado, exigido e vigiado (domador tom chicote, policia). preciso s vezes roub-lo, mas
sem se mostrar (a cobertura do ladro). Ao mesmo tempo em que simbolizava problemas com o
conhecimento e o afeto, trazia questes de identidade: necessidade de ser discriminado,

reconhecido, ter o seu lugar, fazer suas experincias no seu prprio ritmo. Tudo isso estava aliado
grande insegurana, baixo autoconceito e exigncia interna (errei, que burro que eu sou, a
mula-sem-cabea~), provocado pela exigncia familiar: Pensei que tinha um filho inteligente. A
me lia histrias para ele e, ao mesmo tempo, exigia dele a escrita convencional. Para Pedro, a
exigncia familiar de alfabetizao implicava na perda da ateno materna, expressa basicamente
nessa leitura. Os pais no falavam do incmodo da sua presena, no davam limites, mas o
deixavam na casa da tia porque agora maior e mais barulhento, ns o deixamos com a tia para
podermos descansar. E claro que o conflito crescia: O que acontecer se eu crescer (aprender), o
que mais vou perder, o que exigiro de mim? Se eles no querem me ver, eu tambm no vou
demonstrar o que sei. Seus erros nunca so discutidos, sempre castigado ou afastado.
Pedro possui vocabulrio e nvel de cultura geral muito bom para a idade. No preciso
aplicar testes e provas para se perceber o seu bom nvel intelectual. Raciocina com causalidade,
lgica e coerncia, revelando se aproximar do final do pensamento pr-operatrio. Gosta de
conhecer, de explorar novos objetos e situaes. Foi fcil perceber seu nvel pedaggico, pois o
espao de confiana criado nas sesses fez com que mostrasse que j conhecia os nmeros at oito,
demonstrasse o raciocnio de subtrao e escrevesse usando hipteses pr-silbicas utilizando letras
do prprio nome e uma consoante da palavra (seguindo critrios levantados nas pesquisas de
Emlia Ferreiro). Alm disso, mostrou conhecer a diferena entre escrita convencional e a que era
capaz de produzir, reconheceu o significado da leitura, identificou o texto como composto de frases
lidas da esquerda para a direita e de cima para baixo. O caso de Pedro serve-nos como
comprovao de que nem sempre h necessidade de aplicar testes e provas para se chegar a
concluses diagnsticas.
Exemplo 2
Carlos (8a.6m.), ainda analfabeto, tinha sido convidado a se retirar de uma segunda escola
particular, de boa direo pedaggica, por no ter qualquer evoluo e ainda por perturbar a turma
com sua disperso. Ele era o filho mais velho, sendo a irm de 7 anos a brilhante da famlia. Na
primeira sesso, recusou-se a usar papel e lpis, mesmo que fosse apenas para desenhar. Ao ver as
letras de plstico e material escolar, encheu dois copos de gua e timidamente esboou o gesto de
jogar as letras na gua. Auxiliei-o atirando com ele, de forma ritmada, tudo aquilo que desejava. Ao
acabar, falou: Tudo j bem afogadinho, o apontador agora vai enferrujar. Fcil se perceber a
vinculao inadequada com a aprendizagem escolar, revelada pela ansiedade e raiva demonstradas
em relao a seus objetos mais expressivos. Trabalhando esse emergente afetivo, de forma
fusional, criei a possibilidade de ele agir mais livremente. Em outras sesses, ao pedir pintura,
dei-lhe potes com tintas e pincis de tamanhos bem variados e quantidades diversas de modo que
me permitissem avaliar as suas possibilidades de seriar e classificar por tamanho, tonalidade,
espessura; de tentar fazer correspondncia termo a termo entre potes, tampas e pincis; de
estruturar o espao grfico e de buscar solues para obter cores e formas, ou simplesmente jogar
as tintas no papel, aleatoriamente, fazendo borres, em conduta bem regredida.
No jogo de Pega-varetas pude observar, alm da motricidade fina, vrios aspectos lgicomatemticos ligados s cores, valores e quantidades de palitos, sua dificuldade em quantificar e a
ausncia de raciocnio multiplicativo. Vi como lidava com o sucesso e o fracasso, com o
cumprimento de regras e mais uma vez a rejeio a escrever o placar do jogo. Em atividades de
carpintaria e de construo com sucata, percebi a sua desorganizao de conduta sempre que se via
diante de uma situao problemtica para decidir sobre forma ou tamanho das peas de material,
acabando por colocar pedaos aleatoriamente sem nenhuma antecipao de projeto. Nos momentos
em que apenas lixava ou pintava suas produes, conversava tranqilamente, revelando-se
profundo conhecedor de programas de televiso, como filmes, noticirios, reportagens cientficas,
etc. Sua linguagem oral era perfeita, excelente vocabulrio, narrativas lgicas e precisas. Numa
dessas conversas props: Vamos fazer uma festa igualzinha s do Conde Drcula que eu vi na
TV? Aceitei imediatamente a proposta e ele ditou-me extensa carta aos monstros convidados, com
a descrio de presentes do tipo copo de sangue. Ao termin-la, rapidamente entreguei-lhe o
lpis, e ele, apanhado de surpresa, escreveu o prprio nome com letra script. A partir da, consegui
que escrevesse outras palavras e tentasse ler esta carta e outros textos. Verifiquei que se encontrava
totalmente no perodo pr-silbico, segundo as hipteses levantadas por pesquisas de Emlia

Ferreiro, o que tornava difcil sua alfabetizao segundo a exigncia das cartilhas escolares.
Carlos possui a estrutura de pensamento totalmente no nvel pr-operatrio, com
dificuldades temporais e espaciais, tendo processo exageradamente assimilativo.
Carlos apresentava graves problemas emocionais oriundos de sua histria familiar. No
entanto, como as diferentes escolas no souberam lidar com suas dificuldades, agravou-se o seu
caso, ficando evidente um bloqueio no funcionamento intelectual em relao aprendizagem
escolar, sintoma bastante significativo no contexto familiar que endeusava o sucesso escolar da
irm menor.
Recomendou-se, inicialmente, um atendimento psicopedaggico para Carlos resgatar sua
relao com a aprendizagem formal, escolar, possibilitar a organizao e o desenvolvimento
cognitivo-afetivo, acompanhado de terapia familiar. Indicou-se tambm, para um momento
posterior, um atendimento psicoterpico.
SINTETIZANDO
QUEIXA HIPTESE E.F.E.S. HIPTESES ANAMNESE HIPTESES
Novos INSTRUMENTOS: SESSO LDICA CENTIIADA NA APRENDIZAGEM
HIPTESES.

AVALIAO DO
NVEL PEDAGGICO
Na hora que e/e vai escrever... a ele co/oca no
pape/ tudo o que ele no aprendeu ou que
aprendeu da turma que eu no queria que e/e
aprendesse... E voc fica desanimada, porque
pensa que ele j est em outro nvel..
Professora de C.A.
Sumrio:
Significado da avaliao pedaggica
Alfabetizao: o construtivismo
Leitura: material, avaliao, dificuldades
Escrita: significado, material, avaliao,
dificuldades
Matemtica: raciocnio, clculo, leitura de
problemas dificuldades
A avaliao pedaggica no se limita ao contedo escolar. Como qualquer um dos outros
momentos do diagnstico, a conduta do paciente deve ser vista como uma expresso global em que
se est pondo em foco o nvel pedaggico, mas estaro juntos o seu funcionamento cognitivo e suas
emoes ligadas ao significado dos contedos e aes. necessrio que se pesquise o que o
paciente j aprendeu, como articula os diferentes contedos entre si, como faz uso desses
conhecimentos nas diferentes situaes escolares e sociais, como os usa no processo de assimilao
de novos conhecimentos. importante definir o nvel pedaggico para se verificar a adequao
srie que cursa. Algumas vezes a defasagem entre o nvel pedaggico e as exigncias escolares
atuais pode agravar dificuldades do paciente anteriores escola, e outras vezes criar situaes que
podem vir a formar dificuldades de aprendizagem ou produo escolar.
A maioria das queixas escolares especficas est focada na leitura, escrita e matemtica, em
diferentes graus e sries. Para se planejar uma avaliao, necessrio distinguir a problemtica
existente em torno do perodo em que se d basicamente o processo de alfabetizao da que ocorre

no desenvolvimento de leitura e escrita nas demais sries.


A investigao do nvel pedaggico pode ser feita de diferentes maneiras. Uma delas
atravs do uso das chamadas provas pedaggicas clssicas. Consistem estas no uso de material
graduado (textos de leitura, srie de problemas, etc.) com dificuldade crescente, que posicionar o
sujeito dentro de diferentes nveis de uma escala de produtos. Penso que com essa forma de se
avaliar est reproduzindo o modelo da sala de aula. Estaria constatando-se aquilo que quase a
prpria queixa. Esse produto pode ser obtido na anlise do material da sala de aula, das provas e
nas entrevistas com a equipe escolar, funcionando como complemento da avaliao pedaggica do
diagnstico.
Uma avaliao no to formalizada, que seja mais livre ou at ldica, em que se observe o
processo de realizao para, posteriormente, analisar-se o produto exige do terapeuta uma
operacionalizao de conhecimentos mais amplos na rea pedaggica e psicolgica.
A anlise do material escolar implica verificar-se a metodologia utilizada em sala de aula, ou
seja a qualidade didtica. Por exemplo, no que se refere ao erro, observa-se o tipo de erro ou acerto
do 4iciente, o modo como esse encarado pelo professor, se assinalado, revisto e trabalhado na
construo do conhecimento. Observa-se tambm como anda a organizao em nvel de
antecipao e estruturao das atividades, o cuidado ou no com os seus diferentes materiais.
A entrevista escolar comumente ocorre com o orientador educacional, supervisor
pedaggico ou psiclogo escolar, que nos transmitem a viso dos professores sobre a conduta em
sala, o relacionamento com os colegas e com os prprios profissionais, alm da produo nas
diferentes disciplinas. Conhecer os valores e normas da escola (em termos pedaggicos e
disciplinares), tipo de exigncia, tipo de clientela e corpo docente auxilia a contextualizar a queixa
escolar e familiar, a se avaliar se existe uma reao do paciente situao escolar especifica ou se a
problemtica mais pessoal e familiar.
A seguir veremos alguns itens importantes na avaliao pedaggica.
ALFABETIZAO
Quando a queixa escolar sobre dificuldade de aprendizagem ou produo escolar diz
respeito a crianas em processo de alfabetizao, a questo exige uma reflexo sobre aspectos
tericos do assunto. Com as pesquisas de Emilia Ferreiro e colaboradores sobre a psicognese da
lngua escrita mudou-se a concepo de alfabetizao, o que acarreta o reposicionarnento das
patologias nessa etapa da aprendizagem. A alfabetizao no mais vista como a transmisso de
um conhecimento pronto que, para receb-lo, a criana teria que ter desenvolvidas habilidades,
possuir pr-requisitos, enfim, apresentar uma prontido. A alfabetizao resultante da interao
entre a criana, sujeito construtor do conhecimento, e a lngua escrita,
uma construo que no linearmente cumulativa, pois se trata de um processo de
objetivao no qual o sujeito continuamente constri e enfrenta contradies que o obrigam
a reformular suas hipteses. Um processo dialtico atravs do qua1 ela se apropria da escrita
e de si mesma como usurio-produtor da escrita (.Weisz, 1986).
Um diagnstico apoiado nessa viso leva em considerao a possibilidade de o paciente
penetrar no significado do que escreve ou l, no uso dessa lngua escrita como transmissora de
informaes, como elemento que proporciona prazer, que permite comunicar com um interlocutor
ausente e orno meio de registrar o que precisa ser recordado. A exigncia de que a criana
formalize a escrita dentro de certas regras em certo prazo pode ser urna questo ligada cobrana
escolar de avaliar o produto. Dependendo da maneira corno for colocada, ela pode ser geradora de
grandes dificuldades na escrita e leitura nessa etapa e no seu desenvolvimento posterior, no sendo
uma questo de problema pessoal, mas de metodologia escolar.
O diagnstico psicopedaggico, levando em conta essa nova viso, usar situaes em que o
ler e o escrever tenham um significado para o paciente. Por exemplo: em jogos, desenhos, pinturas,
palavras cruzadas, construes diversas, dramatizaes, divertimentos com revistinhas e livros de
histria. fundamental observar o modo como o paciente se aproxima ou evita essas atividades,
sua postura, as tenses e contraes, as dissociaes de campo que ocorrem, o abandono da tarefa e
a temtica do material escolhido para ler ou escrever.

preciso que se tea uma correlao entre a qualidade do que o paciente pode produzir
como texto ou obter como leitura e a exigncia a que est submetido na escola. Por exemplo, h um
choque entre as possibilidades reais de uma criana pr-silbica no seu processo de evoluo da
escrita (psicognese) e a exigncia de reproduzir material de uma cartilha de palavrao, dentro de
curto perodo de tempo.
O desrespeito ao ritmo de construo da criana no ler e escrever pode criar uma dificuldade
que se avoluma como bola de neve, podendo chegar a estancar o seu processo de verdadeira
alfabetizao. Ela comea a apelar exclusivamente para a memria e, a partir de um certo ponto,
passa a no caminhar mais, ou mesmo a se recusar a cumprir qualquer tarefa relacionada leitura e
escrita. Grande parte dos encaminhamentos que recebo nessa fase encontra-se relacionada a esse
tipo de dificuldade, em que a grande ansiedade passa a bloquear a aprendizagem, em funo do
despreparo da escola em lidar com o desencontro entre o ritmo de algumas crianas e o ritmo geral
da turma.
Alguns casos de problemas na alfabetizao podem estar relacionados ao simblico da
questo, influindo, de forma inconsciente, no ato de ler ou de escrever. Assim, no quero crescer,
no posso ler a minha famlia, no posso ler o meu papel no mundo que me cerca , no posso
registrar o que no desejo, o que quero esquecer. O domnio da alfabetizao representa
autonomia, crescimento diante dos pais e do mundo.
Relembro o caso de Pedro (6 anos, C.A.) citado no captulo anterior, que se recusava a
desenvolver qualquer atividade que envolvesse a lngua escrita, e disse-me: EU no quero ler. EU
no quero ficar grande. Minha me conta do livrinho para mim todo dia.
LEITURA
Para avaliar o desenvolvimento da leitura em outros nveis, interessante o uso de material
com significado completo. Assim, h inmeras colees de livros de histria bastante atraentes que
possibilitam uma boa graduao de 1 4 sries. Exemplos de livros so os das colees Gato e
Rato e das Estrelinhas, da Editora tica, adequadas para classes de alfabetizao e 1 srie. Na
avaliao com adolescentes, uso crnicas e reportagens de revistas do interesse do paciente. H
tambm uma diversidade de estilos, temas e tamanho na coleo de crnicas Para Gostar de Ler.
E necessrio que haja uma possibilidade de escolha conforme a idade, a escolaridade do
paciente e suas reais possibilidades em relao extenso do material. Insisto que no desejvel
ler pedaos de um texto e sim o texto completo. No se pode esfacelar um texto, perdendo, assim, o
seu significado, fazendo-se apenas uma avaliao mecnica. preciso resgatar, desde o
diagnstico, o hbito de ler, criando-se a idia de atividade prazerosa.
Ao final da leitura verifica-se se ele apreendeu o sentido global do texto, se capaz de
sintetiz-lo. Por exemplo, desafio o paciente a me dizer, em uma frase apenas, de que trata a
histria ou a crnica. A seguir, vejo se captou a seqncia temporal, se consegue estabelecer
hierarquias, separando fatos principais e secundrios, se estabelece relaes de causalidade, se
capaz de incluir acontecimentos menores e parciais em classes maiores. E importante ver as
relaes afetivas com o texto e dos personagens entre si. Pergunto, por exemplo, o de que mais
gostou e por qu, qual sentimento bsico exprime cada personagem, em qual situao.
Aps a leitura silenciosa e sua interpretao, verifico a leitura oral de parte do mesmo texto,
pedindo-lhe que leia em voz alta o trecho de que mais gostou. Nesse momento importante avaliar
a entonao, pontuao, juno, omisso, deslocamento de letras, silabas, palavras e frases. Na
leitura em voz alta pode-se observar a fala de modo mais formalizado e se refletir sobre a
necessidade ou no de exame complementar fonoaudiolgico quando se percebe algo irregular
durante a conversa.
E necessrio avaliar diferentes tipos de leitura, como, por exemplo: leitura recreativa
(histrias), leitura informativa (regras dos jogos), enunciado de problemas, desafios e questes
diversas. O exemplo a seguir parece-nos esclarecedor:
Daniel (11 anos, 4 srie), lendo as instrues do jogo Contra-ataque, ilustradas com
pequenos desenhos, disse-me: Pela figura eu sei, mas no consigo entender como a gente vai
jogar. Ficou claro para mim que ele lia mecanicamente, no relacionava os fatos entre si, no fazia
incluses, no fazia raciocnio de causa e efeito; no tirava concluses. Constatei o mesmo fato

quando leu o livrinho de histria Tungo-Tungo, em que o personagem, muito comilo, tenta comer
a prpria imagem refletida. Assim, bebe a gua toda da lagoa, estourando. Ele no descobriu por
que Tungo-Tungo morreu. Durante a leitura, ele no operava, fazia linearmente o enfileiramento de
palavras e frases. A falta de significado na leitura refletia-se nas outras disciplinas: no resolvia
problemas de matemtica quando escritos, somente os resolvia com facilidade quando enunciados
oralmente. O fracasso na Matemtica era da leitura, e no de raciocnio e execuo de contedos
matemticos. Essa dificuldade o levava a evitar as tarefas escolares e entrar em pnico nos dias de
prova. Construiu um vnculo inadequado com os objetos e cada vez menos Daniel investia na
escola, tomando-se desatento e bagunceiro.
Nesse caso, no havia problema de aprendizagem, mas sim de produo escolar. A leitura
sem significado angustiava muito a Daniel, bloqueando momentaneamente o seu pensamento.
ESCRITA
Na avaliao da escrita, quando se pede ao paciente que escreva alguma coisa para mostrar
como sabe, duas condies aparecem comumente: uma o escrever espontaneamente, o que pode
ser. s vezes, uma histria ou o relato de algum fato; a segunda possibilidade paralisar e
perguntar: Escrever o qu? Histria de qu? Falo de qu? Costumo responder o que voc
quiser, como achar melhor. Se no h nenhum movimento para comear a escrever, adio para
outra sesso ou dou alternativas como: Uma histria sobre o seu desenho, alguma coisa que
voc viu num filme, na T~ num passeio, nas frias; alguma coisa que me ajude a conhecer voc,
ou sobre uma gravura, uma foto do jornal ou de uma revista sua escolha.
Avalia-se o texto, no com os detalhes de uma prova escolar de Portugus, mas nos seus
aspectos mais globais e que auxiliam na compreenso da queixa formulada inicialmente. Assim,
analisa-se a noo de realidade e fantasia, a coerncia interna do significado, a fluncia e a
criatividade, a temtica e a estrutura do texto em relao com outros dados obtidos no diagnstico,
por exemplo, se h idia de perda, medo, fracasso, sucesso, vitria e luta, que podem aparecer no
grafismo, nas histrias do CAT ou HTP, em alguma dramatizao, no trecho escolhido para leitura
oral ou nas conversas com o terapeuta.
O aspecto formal do texto pode ser visto: no seu cotidiano lgico, de comeo, meio e fim,
causalidade entre os fatos, estrutura espao-temporal, e tambm no aspecto caligrfico, ortogrfico,
de pontuao e estrutura gramatical das oraes. preciso ver se as aparentes falhas no aspecto
formal tm um significado especfico para o paciente em nvel inconsciente ou se so apenas
patamares no desenvolvimento da lngua oral e escrita, ou se representam um desconhecimento
pedaggico sem qualquer conotao especfica. Por exemplo, as omisses, trocas, acrscimos,
inverses de letras, silabas, palavras podem ter significado de aes relacionadas com dados da
vida pessoal e familiar do sujeito ou serem simplesmente o demonstrativo das dificuldades
pedaggicas iniciais existentes na construo normal da lngua escrita.
Alteraes na formalizao da escrita aparecem tambm ligadas a problemas de origem
orgnica, como os motores, que impedem a facilidade de certos movimentos, o que comum em
pacientes com leso cerebral.
Resumindo-se, avalia-se na escrita o vnculo do paciente com a mesma escrita, o processo de
escrever, o produto final em diferentes aspectos, o significado da escrita e suas fraturas. A temtica
usada no texto significativa como revela o exemplo citado no menino de ouro.
Durante a execuo da leitura e da escrita, observa-se a postura corporal, o sentar, as tenses
e relaxamento, o modo de segurar o lpis e o livro, o modo de se aproximar do material, a
concentrao da ateno, e o prazer de ler e escrever.
MATEMTICA
Quando a queixa de dificuldade geral na aprendizagem, ou especfica na Matemtica, h
necessidade de se avaliar com mais detalhes essa rea especfica. Alguns aspectos se destacam: o
raciocnio matemtico, o clculo, a leitura de problemas e questes.
Verifica-se o raciocnio matemtico, colocando-se desafios mais ldicos e problemas mais
formalizados, retirados de diferentes livros didticos ou de situaes reais, e construdos a partir de
propagandas, recortes de jornais e revistas. A escolha deve recair sobre a clareza do enunciado, o

nvel do raciocnio compatvel com a idade, escolaridade e o nvel operatrio da estrutura de


pensamento (concreta ou abstrata). Por exemplo, difcil compreender o Mximo Divisor Comum
e Mnimo Mltiplo Comum se no se opera com interseces de classes, ou fazer problemas que
envolvam raciocnio de probabilidades quando no se atingiu o operatrio formal. Para excluir-se a
qualidade da leitura como varivel interveniente, devem-se formular algumas questes oralmente.
A avaliao do clculo feita em dois nveis: o clculo mental e a execuo de clculos
escritos. Na parte escrita, h inmeros aspectos a serem avaliados: a capacidade de estruturar
graficamente, a construo do algoritmo das operaes, o conhecimento do sistema decimal e valor
posicional dos algarismos, as propriedades das operaes, a combinao das operaes nos vrios
tipos de expresses, etc. fundamental se captar a relao entre o clculo mental e o executado por
escrito, para se ver se h coincidncia ou discrepncia e em que consistem (aspectos figurativos e
operativos).
E necessrio tambm ter claro que, como qualquer contedo escolar, h aspectos emocionais
a serem encarados na questo da Matemtica. Alguns aspectos ligados a vnculos positivos ou
inadequados com a Matemtica so identificados a partir da prpria histria escolar. H professores
que contribuem para a construo de bloqueios e condutas aversivas com a Matemtica, pelo seu
discurso autoritrio e ameaador, exigncias absurdas, criao de clima geral de insegurana em
sala de aula, contribuindo para a formao de baixo autoconceito.
Lembro o caso de Cludio (13 anos, 6 srie), cujo professor dava pequenas questes de
vestibular em suas provas e sadicamente esperava o fracasso da turma durante todo o ano, s a
provando os alunos depois de cursarem aulas de recuperao no perodo das frias. Cludio diziame que Matemtica era muito difcil, que ele somente entendia com um professor particular. Ele j
havia removido o sintoma geral de no aprender ligado a sua histria familiar em que lhe era
sempre proibido ter autonomia, pensar, buscar diferentemente do permitido pelos pais. Quando
comeava a crescer na Matemtica, a escola contratou esse novo professor, e sua produo em
Matemtica estancou.
Outro aspecto da questo est ligado ao significado simblico dos fatos e operaes
matemticas. O que vai sentir inconscientemente um paciente quando precisa juntar, separar,
retirar, lidar com a falta, o a mais, o a menos, dividir, aumentar, multiplicar, pertencer a dois
grupos ao mesmo tempo, etc. H tambm a possibilidade de mobilizao do sentido amplo da
Matemtica como normas e regras, ou seja, Leis precisas, associadas a quem na famlia se
encarrega do papel de determinar as Leis. Encontra-se tambm na matemtica uma projeo de
certas questes no elaboradas da dinmica familiar. No caso de Rosane (9 anos, 3 srie), a
rejeio Matemtica tinha ligao com a profisso da me, engenheira e analista de sistemas, e a
problemtica decorrente da relao das duas.
O exemplo a seguir de um segmento de avaliao de aspectos matemticos:
Cludia (8 anos, 2 srie) no final do jogo de Pega-varetas tentava contar os pontos. Separou
as varetas por cores, depois colocou no papel do seguinte modo:
amarela
azul
Para achar o total
3
3
3
5
3
5
15
+3
+5
15
___________________
__________________
______________________
15
15
210
No conseguia fazer um clculo mental de soma, no usava a propriedade associativa da
soma, nem demonstrava possuir o raciocnio multiplicativo, embora eu tentasse encaminhar a
arrumao das varetas para que assim pudesse faz-lo. Mostrou que conhecia o algoritmo da soma,
que fazia soma sem reservas. Em outro momento, confirmei que no fazia a operao de
interseco de classes (multiplicativo) e no compreendia o mecanismo do sistema decimal de
numerao, da no conseguir fazer a soma com reservas. Para ver a diferena dos pontos tirados
por mim e por ela, e descobrir o vencedor, disse-me que faria uma conta de menos. Tentou armar

demonstrando conhecer o algoritmo da subtrao, mas no conseguiu resolv-la em funo das


reservas. Revelou perceber o significado de diferena, e os conceitos de a mais e a menos.
Essa falta real de conhecimentos j dominados pela maioria dos alunos da turma, segundo
informao da professora, aumentava a insegurana de Cludia e a distncia entre ela e os outros.
Cada vez fugia mais da necessidade de enfrentar a situao de busca de conhecimento em sala de
aula, em sntese, negava-se a aprender. Possua em sua histria de vida a constante de
superproteo e a pouca possibilidade de enfrentar sozinha as situaes.
AVALIAO PEDAGGICA
A minha experincia na Clnica Comunitria da UERJ mostrou, na prtica, a importncia da
avaliao pedaggica dentro da viso em que a questo social perpassa todas as demais facetas dos
problemas de aprendizagem. Nessa viso, percebamos que os conhecimentos escolares trazidos
pelas crianas de escolas pblicas, provenientes de favelas em tomo da Universidade, eram
desarticulados, apenas informaes decoradas sem generalizaes para a vida real, eram coisas
externas. Quando no diagnstico propnhamos situaes ldicas ou de vida real, elas eram
capazes de compreender e de responder com acerto. Mas quando era utilizado um texto escolar
oficial elas se confundiam, perdiam a seqncia lgica, ficavam ansiosas. Muitas dessas crianas
nos eram encaminhadas com a suspeita escolar de retardo mental pela trplice repetncia. No
entanto, eram todas absolutamente normais, mas que ficavam perdidas na escola e pela escola.
Por exemplo, lembro o caso de Vanderson (10 anos, C.A.) que nos foi enviado para
diagnstico com um passaporte para classe especial de D.M. (Deficincia Mental). Constatou-se
sua absoluta normalidade, e no atendimento psicopedaggico grupal ele retomou a sua prpria
aprendizagem de alfabetizao, melhorando sensivelmente na escola. Para espanto nosso, sua me
relatou-nos que ele agora a estava ensinando a ler e a escrever o prprio nome e que ela pensava
em entrar no estudo de noite l na igreja.
Essa vivncia eu a transferi para clnica particular de classe mdia, e, guardadas as
propores, o desastre causado pela escola o mesmo, apenas os pais tm poder aquisitivo para
retificar a rota escolar. Faz-se necessria uma avaliao pedaggica, sempre levando em
considerao o que a escola em questo pretende, seus valores, que tipo de aluno pretende formar,
sua metodologia de ensino, sua cobrana, etc.
QUEIXAHIPTESE E.F.E.S. HIPTESESANAMNESE HIPTESES
Novos INSTRUMENTOS: SESSO LDICA CENTRADA NA
PRENDIZAGEMAVALIAO

CAPTULO 8
Uso DE PROVAS E TESTES
Considero os testes como um meio e no um
fim. Utilizo-os em um dilogo em cujo
transcurso tento encontrar um sentido...
Maud Mammoni
Sumrio:
Possibilidades e limitaes do uso de provas e testes
Nvel operatrio do aluno e exigncia escolar
Uso de provas operatrias
Uso de testes psicomtricos e testes de
desempenho da inteligncia: WISC, CIA,

RAVEN
Teste visomotor gestltico de Bender
Tcnicas projetivas
Tcnicas de relato: CAT, TAT
Grafismo
O uso de testes e provas no indispensvel em um diagnstico psicopedaggico. Ele
representa um recurso a mais a ser explorado pelo terapeuta em alguns casos. E uma
complementao que funciona com situaes estimuladoras que provocam reaes variadas, s
vezes intensas, em pouco espao de tempo. Por esta razo, considero que no existe nenhuma
bateria ideal de testes. Os testes e provas so selecionados de acordo com a necessidade surgida em
funo de hipteses levantadas nas sesses familiares (na E.EE.S.), nas atividades ldicas, etc.,
quando alguns aspectos no ficam claros e exigem um aprofundamento por outros caminhos, em
pouco tempo. Por ser apenas um meio auxiliar, fundamental a observao acurada, a escuta
durante o processo de execuo e a leitura psicopedaggica possvel de ser feita do produto
realizado.
A leitura psicomtrica dos testes est sujeita a crticas muito vlidas porque conduzem
distores de uma anlise apenas quantitativa de condutas comparando-as com graus de uma
escala. Esses resultados quantificados prestam-se a procedimentos j ultrapassados de rotulaes, o
que satisfaz ao desejo de alguns pais e tambm de terapeutas na apresentao de laudos. O possvel
uso teraputico de medidas de Q.I. ou de coeficientes de ateno e memria bastante restrito e
discutvel. O terapeuta no pode ser um testeiro; os dados por ele obtidos precisam ser
clinicamente teis. E preciso que se adote um sistema comunicacional dinmico, que lhe possibilite
discriminar o enquadramento e os dados enquanto uma realidade diferente de outras situaes ou
atividades clnicas. Os testes no podem solucionar uma relao difcil terapeuta-paciente
funcionando como anteparo, ou preenchendo um vazio; preciso que haja clareza em relao
necessidade de seu uso.
Uma abordagem integradora dos problemas de aprendizagem deve ser encarada no s como
viso terica, mas tambm come norteadora de uma prxis. Assim, acreditamos que todos os
momentos da prtica diagnstica devam ser vivenciados em seus aspectos afetivos, cognitivos,
corporais e pedaggicos, incluindo-se, a, uma viso gentica. A leitura de cada observao feita
precisa ser globalizada nessas mltiplas facetas citadas para compreenso do sujeito como um todo.
Por exemplo, numa prova de teste de desempenho da inteligncia, como o WISC ou CIA, podem
ser investigados, alm de seu objetivo prprio, os aspectos projetivos (afetivos inconscientes) na
seqncia da histria, na complementao de figuras, etc. Em um teste projetivo clssico como o
CAT ou TAT verificam-se aspectos cognitivos como causalidade, temporalidade, lgicomatemticos, de construo da linguagem, etc. Estes aspectos estaro embutidos na estruturao da
narrativa feita vista da prancha-estmulo. Na elaborao de um texto ou na interpretao de uma
leitura ou em questo matemtica, podem ser vistos, na avaliao pedaggica, aspectos projetivos
(na temtica, na ao dos personagens) e cognitivos (na lgica da estrutura, na causalidade, etc.).
Em uma prova do
diagnstico operatrio, podemos observar aspectos projetivos, colhendo tambm dados de
origem emocional. A seguir faremos alguns comentrios sobre provas e testes, agrupando-os do
seguinte modo:
Diagnstico operatrio.
Testes psicomtricos.
Tcnicas projetivas.
Cabe assinalar que no temos a inteno de fazer uma anlise exaustiva de cada item, mas,
sim, levantar algumas questes bsicas a fim de remeter o leitor bibliografia essencial, onde
encontrar maior profundidade em diferentes aspectos de cada teste ou prova.
DIAGNSTICO OPERATRIO
As dificuldades escolares podem estar ligadas ausncia de estrutura cognoscitiva adequada
que permita a organizao dos estmulos, de modo a possibilitar a aquisio dos contedos
programticos ensinados em sala de aula. Dentro de uma viso piagetiana, o conhecimento se
constri pela interao entre o sujeito e o meio, de modo que, do ponto de vista do sujeito, ele no

pode aprender algo que esteja acima de seu nvel de competncia cognitiva, ou seja, seu nvel de
estrutura cognoscitiva.
Desta forma, cada um dos temas de ensino supe uma coordenao de esquemas em um
mbito prtico, representativo, conceitual e concordante com um nvel de equilibrao
particular, obtido atravs de regulaes, descentraes intuitivas ou operaes lgicas,
prticas ou formais (Sara Pain, 1986, p. 23).
Por exemplo, um aluno de l srie em nvel pr-operatrio que no tenha atingido a
conservao de conjuntos discretos no ter condies cognitivas para compreender de imediato
exerccios de numerao no trabalho de sala de aula. Da mesma forma, o aluno de 2 srie que no
faz interseco de classe, ou seja, no trabalha o multiplicativo, no ter condies de solucionar
problemas de multiplicao.
Em posio semelhante, Jorge Visca (1987, p. 58) aponta o obstculo epistmico
aprendizagem como derivado do nvel de operatividade da estrutura cognoscitiva alcanada,
estando, portanto, associado idia de estgio. No se pode dar uma viso psicomtrica ao uso de
provas operatrias, comparando resultados como pontos de uma escala; isto seria uma viso
anticonstrutivista piagetiana. preciso analisar as estruturas do pensamento numa viso gentica
global, no seu funcionamento em aspectos figurativos e operativos, defasagens, oscilaes, etc.,
relacionar esse funcionamento com o modelo de aprendizagem do sujeito, em suas diferentes
modalidades do processo assimilativo-acomodativo, e comparar as exigncias escolares a que est
submetido o paciente, com as suas possibilidades em nvel de desenvolvimento e funcionamento de
sua estrutura cognitiva e relacionar esses dois aspectos com a queixa formulada.
Sara Pain (1986, p. 47) assim sintetiza esse aspecto:
A inibio precoce de atividades assimilativo-acomodativas d lugar a modalidades nos
processos representativos, cujos extremos podemos caracterizar da seguinte maneira:
Hipoassimilao:os esquemas de objeto permanecem empobrecidos, bem como a
capacidade de coorden-los, o que resulta num dficit ldico e na disfuno do papel
antecipatrio da imaginao criadora.
Hiperassimilao:
pode dar-se uma internalizao prematura dos esquemas, com
predomnio do ldico que, ao invs de permitir a antecipao de transformaes possveis,
desrealiza negativamente o pensamento da criana.
Hipoacomodao.. que aparece quando o ritmo da criana no foi respeitado, nem sua
necessidade de repetir muitas vezes a mesma experincia. Sabemos que a modalidade da
atividade do beb a circularidade, mas esta no pode ser exercitada no caso de perder-se o
objeto sobre o qual se aplica; isto, por sua vez, atrasa a imitao adiada e, portanto, a
internalizao das imagens. Assim, podem aparecer problemas na aquisio da linguagem,
quando os estmulos so confusos e fugazes.
Hiperacomodao:
acontece quando houve superestimulao da imitao. A criana
pode cumprir as instrues atuais, mas no dispe de suas expectativas nem de sua
experincia prvia com facilidade. Esta criana descrita como no mau aluno, mas no
tem iniciativa, no criativa; falha em redao.
Resumindo: o que nos interessa chegar a compreender neste ponto a oportunidade que a
criana teve de investigar (ampliar seus esquemas precoces) e para modificar-se (por transformao
de seus esquemas), com as implicaes posteriores dessas atividades no jogo da imitao, o que
leva constituio de smbolos e imagens.
As observaes sobre o funcionamento cognitivo do paciente no so restritas s provas do
diagnstico operatrio; elas devem ser feitas ao longo do processo diagnstico. Na anamnese
verifica-se com os pais como se deu essa construo e as distores havidas no percurso; nas
diferentes sesses de carter ldico e na avaliao dos testes, analisam-se aspectos de carter
cognitivo, como, por exemplo: conservao do comprimento, superfcie e volume nas Construes
com sucata; outros dados da construo espacial no Bender, Raven, WISC e CIA; aspectos de
incluso de classe na prova de semelhana do WISC.
As provas operatrias tm como objetivo principal determinar o grau de aquisio de

algumas noes-chave do desenvolvimento cognitivo, detectando o nvel de pensamento alcanado


pela criana, ou seja, o nvel de estrutura cognoscitiva com que opera. Entretanto, como em todo
diagnstico, a observao bem mais abrangente. Faremos uma breve exposio do material a ser
usado, sua organizao, a administrao e avaliao das provas, ficando no Anexo 1 a descrio
delas.
Material
Para maior facilidade das situaes de exame, podem ser organizadas duas caixas com
material a ser usado de diferentes maneiras.
Propormos uma primeira caixa, visando principalmente ao exame de crianas pr-escolares
(em geral menores de 6 anos), contendo objetos diversificados que permitam grupar por forma,
uso, material, cor, tamanho, encaixe (dentro e fora), etc. Podem-se propor brincadeiras que levem a
classificar e a seriar, observando-se, ento, quantos elementos a criana capaz de seriar, qual
diferena mnima percebe quanto ao tamanho dos objetos, etc.
So sugestes de pequenos objetos de brinquedo de plstico, madeira, alumnio, papelo
grosso:
panelinhas, pratos, copos, xcaras, talheres;
mobilirio de casa de boneca;
frutas e legumes; flores;
animais de diferentes espcies;
bonequinhos de diferentes tipos;
carrinhos;
ferramentas e outros instrumentos em miniatura;
bloquinhos de madeira ou plstico polivalentes;
pedaos de tecido de diferentes tessituras e estampagens;
canudinhos de refresco de diferentes tamanhos e cores;
outros objetos, no gnero, a critrio do examinador.
Ao apresentar a caixa para uma brincadeira, o terapeuta obviamente ter selecionado o
material de acordo com a idade do paciente. Poder propor, inicialmente, uma simples arrumao
dos objetos, o que redundar num agrupamento espontneo. Registrar, ento, quais os objetos
escolhidos (indicador de aspectos aparente e latente), qual o critrio utilizado (mais objetivo, de uso
social comum, ou mais subjetivo), o que percebeu no objeto para estabelecer o critrio (cor,
utilidade, tamanho, etc.), quantos objetos capaz de grupar em cada critrio, quais abandona, mas
que seriam grupveis no critrio estabelecido. Em seguida, poder, ento, propor novas arrumaes
que lhe permitam observar aspectos espaciais, lgico-matemticos e conservaes.
A segunda caixa poderia ser organizada visando a exame do escolar, contendo material
selecionado para as j clssicas provas piagetianas: fichas de diferentes formas, cores e tamanhos;
bastonetes ou palitos; duas espcies de flores e frutas; copinhos plsticos transparentes de
diferentes alturas e dimetros; massa plstica de duas cores diferentes; fios de l ou correntinhas;
balana, casinhas de madeira, rgua, lpis, tabuleiro de papelo.
Relacionamos no Anexo as provas mais comumente usadas no diagnstico operatrio,
chegando a ser praticamente as provas clssicas nas pesquisas da equipe de Genebra. A descrio
detalhada delas encontrada em inmeras obras sobre a teoria piagetiana e originalmente nos
textos de Piaget e colaboradores dentro de seus relatrios de pesquisas sobre a Epistemologia
Gentica.
Administrao
O modo de se aplicarem as provas operatrias praticamente o mesmo para todas. Busca-se,
atravs de um interrogatrio, conhecer como o paciente pensa em relao s prprias manipulaes
ou s que observa na execuo do terapeuta. As diferenas bsicas residem no grupo de provas
ligadas s conservaes fsicas e as ligadas s questes lgicas.
Com o interrogatrio, pretende-se verificar os juzos que a criana faz, ou os argumentos que
possui para justificar sua resposta de conservao ou no conservao. Nesse momento, preciso
considerar as dificuldades de linguagem e de audio da criana que podero interferir no seu
rendimento, e, nesse caso valorizar provas em que no haja essa interferncia, como seriao e

dicotomia. No caso de crianas com dificuldades motoras, necessrio valorizar as provas mais
verbais.
preciso que o terapeuta tenha domnio sobre esse mtodo clnico piagetiano de
investigao para evitar falhas que comprometam os resultados. Deve estar seguro de hipteses
alternativas e das formas apropriadas de comprovao, tendo habilidade para mudar as formulaes
em face das respostas imprevistas.
A postura do terapeuta de explorar ao mximo as possibilidades da criana procurando
atingir verdadeiramente o seu nvel de estrutura de pensamento, e no se fixando em primeiras
respostas que podem ser equvocas.
Apresentao do material e da questo
Para criar um bom relacionamento com o paciente, apresenta-se o material, falando: Veja o
que est a... O que voc acha de... Voc me diga... Nesse momento, importante que a
criana se familiarize com o material, brincando com ele se assim o desejar. Os objetivos desta fase
so: diminuir a ansiedade diante da situao nova, e familiarizar-se com o material para permitir
melhor discriminao dos elementos que compem cada prova.
No h uma forma padro especfica de se colocar a prova como ocorre nos testes
psicomtricos. Faz-se uma conversao em que se formulam as questes, de modo claro, com
vocabulrio adequado altura da criana. preciso ter cuidado para no se induzir a um tipo de
juzo ou resposta por meio da formulao inadequada da questo.
Ordem na aplicao das provas
Inmeras pesquisas piagetianas mostram que existe uma ordem na aquisio das noes,
variando, no entanto, as idades em que elas se instalam. Essa variao depender do meio social e
de interferncias emocionais e de condies orgnicas, como ocorre, por exemplo, com os
deficientes mentais.
O planejamento da aplicao de provas feito em funo do problema apresentado e da
ordem de aquisio das noes. Pode-se partir de uma relao aproximada com a idade em que j
poderia estar adquirida a noo. Por exemplo, para um adolescente de 14 anos, pensa-se,
inicialmente em apresentar as provas do pensamento formal de duplas e seqncias. Caso o
paciente no obtenha xito, aplica-se a prova de conservao de volume. Para uma criana de 8
anos, por exemplo, poder-se-ia comear pela conservao de quantidade de matria, depois
comprimento, composio de quantidade de lquido, classificaes (dicotomia, incluso e
interseco) e seriao. Se obtivssemos xito, continuaramos com a conservao de superfcie,
peso, e assim por diante. Pararamos quando a criana desse respostas de transio (Nvel 2) ou no
obtivesse xito (Nvel 1).
Se o problema apresentado fosse de dificuldade espacial, seria importante aplicar as provas
espaciais de construo da horizontal e da vertical, coordenao do espao bidimensional,
conservao de comprimento e superfcie, etc.
Para crianas menores de 6 anos, usa-se a primeira caixa sugerida ou o material da segunda
caixa, devendo proceder-se a partir do ponto inicial de conservaes e classificaes.
A ordem apresentada na maioria dos trabalhos sobre o assunto a seguinte:
Conservao:

Classificao:

Seriao:

pequenos conjuntos discretos (6/7 anos);


quantidade de liquido e matria (6/7 anos);
comprimento (8/9 anos);
superfcie (8/9 anos);
peso (8/9 anos);
volume (10/12 anos).
dicotomia ou mudana de critrio (6/7 anos);
incluso (6/7 anos);
interseco (6/7 anos).
6/7 anos.

Provas do pensamento formal: duplas e seqncias: a partir dos 12 anos


Provas espaciais: construo horizontal, vertical e coordenao do espao bidimensional (8/9
anos)
bom relembrar que no se deve aplicar vrias provas de conservao em uma mesma
sesso, para se evitar a contaminao da forma de resposta.
Registro
Deve-se fazer o registro detalhado dos procedimentos da criana, anotando-se sua atitude,
suas falas, as solues que d s questes, seus argumentos e juzos, como procede na arrumao
do material de fichas e bastes; o bom registro fundamental para a posterior reflexo e
interpretao das condutas.
Avaliao das provas
Considerando-se que o objetivo bsico das provas avaliar o grau de construo operatria,
podemos dividir as respostas em trs nveis:
Nvel 1: Ausncia total da noo, isto , no atingiu o nvel operatrio nesse domnio. Vrias
condutas diferentes podem expressar essa ausncia, como veremos no Anexo.
Nvel 2 ou
Intermedirio:

As respostas ou condutas expressam vacilao e instabilidade ou so


incompletas. Por exemplo: do uma primeira resposta conservante e no
momento seguinte outra no conservante, ou com o argumento oposto ao que
falou em primeiro lugar.

Nvel 3: As respostas demonstram a aquisio da noo, sem vacilao.


Observar que o paciente pode no ter adquirido todas as noes em um mesmo momento
evolutivo, o que significa a existncia de defasagens. Por exemplo, pode ter resposta de Nvel / na
prova de seriao de palitos e de Nvel 3 na de conservao de quantidades contnuas. Isso significa
que, nesse momento, o paciente tem condies de dar respostas operatrias num domnio, enquanto
que em outro usa ainda mecanismos predominantemente perceptivos ou semiperceptivos. No se
pode afirmar que haja respostas certas ou erradas, na medida em que elas sempre correspondem a
um nvel evolutivo.
Como o objetivo das provas no ver o produto, mas, sim, descobrir o processo mental
usado pelo paciente para encontrar as respostas, torna-se indispensvel analisar cada resposta,
justificativa, juzos e argumentos dados.
preciso comparar os dados obtidos no diagnstico operatrio com as diversas concluses
tiradas no restante do diagnstico. Por exemplo, pode ocorrer que o paciente no obtenha xito em
apenas uma prova, quando todo o conjunto sugere a sua possibilidade de xito. Pode-se ver se h
um significado particular para a ao dessa prova que sofra uma interferncia emocional:
encontramos vrias vezes crianas, filhos de pais separados e com novos casamentos dos pais, que
s no obtinham xito na prova de interseco de classes. Podemos ainda citar crianas muito
dependentes dos adultos que ficam intimidadas com a contra-argumentao do terapeuta, e passam
a concordar com o que ele fala, deixando de lado a operao que j so capazes de fazer. Crianas
com problemas emocionais graves s vezes desviam-se da questo bsica proposta, num
mecanismo hiperassimilativo, e comeam a inventar histrias a propsito do material: na prova de
conservao de superfcie: O capim ficou amarelo quando voc tirou a casinha, e a o boi vai ter
menos capim...
No caso de suspeita de deficincia mental, os estudos de B. Inhelder (1944) em El
diagnstico del razonamiento em los dbiles mentales mostram que os oligofrnicos (QI 0 - 50)
no chegam a nenhuma noo de conservao; os dbeis mentais (QI 50 - 70) chegam a ter xito na
prova de conservao de substncia; os fronteirios (QI 70 - 80) podem chegar a ter sucesso na
prova de conservao de peso; os chamados de inteligncia normal obtusa ou baixa, podem
obter xito em provas de conservao de volume, e s vezes, quando bem trabalhados, podem
atingir o incio do pensamento formal.

fundamental no considerar as provas do diagnstico operatrio como um instrumento


infalvel, absoluto, pois o desenvolvimento operatrio, sendo resultante de uma interao indivduo
- meio, est sujeito a progressos aps o momento das provas. Deve-se considerar sempre o melhor
nvel de resposta dada ao longo do processo. O conhecimento das estruturas cognitivas do paciente
permite levantar hipteses para compreenso de sua conduta escolar.
TESTES PSICOMTRICOS
Na utilizao dos testes psicomtricos necessrio que o terapeuta tenha certos cuidados
como:
s iniciar a testagem quando j tiver uma boa relao com o paciente;
conhecer bem a forma de aplicao e as respostas possveis, para poder fazer alguma
pergunta de aprofundamento, no momento preciso, quando sentir que h respostas duvidosas;
controlar a prpria ansiedade para evitar quebra no enquadramento exigido nas instrues
de aplicao e no ter, assim, atitudes inadequadas de condescendncia, exigncia exagerada e
impacincia;
registrar cuidadosamente todas as atitudes e procedimentos do sujeito, assim como
qualquer ocorrncia durante a testagem.
Como em toda situao diagnstica, surgem, durante a aplicao desses testes, aspectos
afetivos do sujeito, por exemplo: ansiedade pela dificuldade da situao nova, pelo persecutrio do
teste, revelados por um exagero na timidez, no nervosismo, hiperatividade com falta de
concentrao de ateno. A insegurana da situao pode aparecer pela busca constante de
aprovao:
No ? Acertei? ou pela tentativa de controle: Posso fazer do meu jeito? Posso dar
mais respostas? Agora voc que vai responder Pode ser... Talvez... Outras emoes
surgem em relao proposta do teste, como por exemplo, no subteste de arranjo de figuras do
WISC registrei respostas no item 1: A me estava brigando com ele e ele chorou. A me dele
morreu, e ele chorou. Tava chorando por que a casa dele queimou, e ele ficou sem casa.
Chorou porque foi ele que fez a casa queimar.
Um paciente com estrutura psictica pode ter dificuldade em lidar com a figura humana
fragmentada que aparece em subteste do WISC e do dA.
Testes de desempenho da inteligncia
Selecionamos os testes CIA, WISC, RAVEN por alguns de seus aspectos: facilidade de
aplicao e avaliao, possibilidade de anlises operatria, anlise qualitativa, uso parcial de provas
ou subtestes, realizao de inqurito aps as respostas, e possibilidade de boa observao do
processo de realizao.
Os testes de inteligncia, isoladamente, no fazem a distino entre oligofrnicos e
oligotmicos. E comum, nos protocolos de oligofrnicos (dficit cognitivo com compromisso
orgnico secundrio ou gentico), aparecerem resultados uniformemente baixos, com certa coeso
e sem disperso. necessrio o uso de vrios testes, e a comparao de seus resultados com outros
instrumentos, e com as observaes obtidas ao longo do diagnstico na resoluo de situaes
problemticas ocorridas espontaneamente, ou provocadas pelo terapeuta, e nos relatos de anamnese
com os pais e entrevista com outros profissionais.
Algumas vezes, a oligofrenia vem acompanhada de graves problemas emocionais e de
problemas de aprendizagem, pois o simples fato de existir deficincia mental no significa
necessariamente que haja problema de aprendizagem: h, sim, nitidamente, limites, como bem
assinala Sara Pain (1986).
No caso dos oligotmicos, em que o fator emocional preponderante, pode ocorrer tambm
baixa estimulao ambiental, mas lida-se mais com disfuno egica, podendo haver ou no
compromissos neurolgico ou metablico. Seus resultados nos testes so mais dispersos,
formando-se grficos do tipo serrote, com grandes altos e baixos, podendo at ficar todos abaixo
da mdia. Na prtica, podem apresentar resultados to baixos quanto os oligofrnicos, mas seus
recursos reais so bem maiores. Mostram uma tendncia mais assimilativa, enquanto os
oligofrnicos tendem mais para maior acomodao.

O importante no uso de testes no definir QI, mas verificar se o paciente est podendo usar
a inteligncia a seu favor ou contra si mesmo, como esclarece Isabel Luzuriaga (1972). O QI
elevado pode estar acompanhado de grande fracasso escolar. A aquisio do conhecimento envolve
a personalidade como um todo e no produto de uma parte ou faceta.
O teste WISC a Escala de Inteligncia Wechsler para Crianas apresentada sob a forma
de subtestes grupados em Verbais e de Execuo. Cada subteste pretende avaliar um tipo de funo
e se estrutura em ordem crescente de dificuldade, o que facilita o posicionamento das crianas
examinadas na faixa entre 5 e 15 anos. Os resultados brutos de cada subteste so transformados em
resultados ponderados por meio de tabelas do grupo de idade em anos e meses do sujeito.
A separao nos dois grandes grupos e a possibilidade de uso de subtestes isolados tornam o
teste til para exame de portadores de certas deficincias fsicas, crianas bilnges, carentes
sociais com poucas informaes de mbito escolar, sem que se sintam inferiotizados na viso
global do teste.
importante o registro minucioso de todas as respostas e atitudes durante a avaliao. Por
exemplo, no subteste de informao: No sei, No me ensinaram; no vocabulrio: Burro sou
eu, Todos dizem que eu sou burro.
Glasser e Zimmerman (1977) sugerem que se faa um exame complementar, ou seja, uma
ajuda do terapeuta na formulao das questes, diferenciando-as da forma padronizada do Manual
de Aplicao. Isso s deve acontecer quando houver uma incompreenso da criana em relao
questo proposta e for necessrio se chegar a uma idia mais precisa sobre o seu potencial.
Resumimos no Anexo dados de uma interpretao clnica da escala de WJSC e uma forma de
exame complementar, baseadas nas propostas feitas pelos dois autores (1977).
O teste CIA a adaptao brasileira da Escala de Inteligncia para Adultos de Wechsler
(Wechsler - Bellevue Scale - Form I). Mantm uma estrutura de subtestes semelhante do teste
WISC com a mesma diviso em: Conjunto Verbal (C.V): Informao, Compreenso, Raciocnio
Aritmtico e Semelhana; e Conjunto NoVerbal (C.N.V): Historietas, Complementao de
Figuras, Mosaico e Cdigo.
O tratamento dos resultados semelhante ao do WISC, com tabelas para a faixa de 10 anos e
9 meses a 49 anos.
Quanto anlise dos resultados e forma de aplicao complementar, podem ser usadas as
linhas gerais do WISC expostas no Anexo.
S utilizo o teste CIA para maiores de 15 anos quando no mais adequado o uso do WISC.
O Teste das Matrizes Progressivas de Raven apresentado em duas escalas:
Escala Geral (de 12 a 65 anos) e Escala Especial (de 4 a 11 anos). Por suas caractersticas
no-verbais, seu uso de grande utilidade para sujeitos com problemas de linguagem, de lngua
estrangeira, surdos, de baixo nvel cultural, ou sem escolaridade. Tambm o utilizo em pacientes
muito tmidos para falar ou que esto com vnculo inadequado com a situao escolar, s vezes
sugerida nos outros testes.
O teste consiste na busca do complemento de um sistema de relaes ou matrizes, com uma,
duas ou mais variveis, devendo o sujeito deduzir relaes ou correlaes. Na Escala Geral, as
sries A e B so do tipo fortemente gestltico, o sujeito dever fechar uma figura lacunada. Para
conseguir isto ser preciso perceber semelhanas, diferenas, simetria e continuidade das partes em
relao ao todo. As sries C, D e E so um sistema de relaes, trazem questes de raciocnio e
exigem operaes analticas de dedues de relaes.
O prprio autor (Raven, 1950) relaciona exemplos da anlise interna dos itens como:
progresso de adio quantitativa ou espacial (C-1) e de movimento (C-7) com duas variveis:
adio e movimento (C-5), progresso numrica (adio e subtrao (C-1 1)), alternncia e simetria
(D-2), analogia simples (D-4) ou complexa (D-1 1), diversas variveis (E-lO).
Aps a execuo, costumo conversar com os sujeitos perguntando sobre a sua forma de
resolver a questo: O que aconteceu no modelo? O que voc pensou para descobrir a resposta?
Tento verificar que operaes fez: como classificou ou seriou, se percebeu as transformaes
ocorridas, se identificou uma ou mais variveis da questo.
Como j nos referimos, fundamental que se faa uma anlise qualitativa do tipo de resposta
dada, qual o contedo dos itens em que houve mais acertos, a composio dos itens em que houve
erros. Por exemplo: num item de variveis, o sujeito errou por que percebeu uma s, fazendo
acertadamente parte da questo e no toda ela; nos itens de progresso numrica crescente e

decrescente responda apenas por uma delas; em outras questes prendeu-se mais a aspectos
figurativos do que aos operatrios.
Teste gestltico visomotor
O Teste Bender foi construdo por Lauretta Bender (1938), visando definir ndices de
maturao percepto-motora. Esses ndices esto baseados nos padres obtidos a partir dos trabalhos
de Wertheimer sobre estrutura perceptiva. Usando os estudos da escola gestaltista como ponto de
partida, procurou acrescentar os nveis de maturao.
No diagnstico psicopedaggico, o teste usado sempre que surgem dvidas sobre questes
psicomotoras e espaciais no elucidadas pelos demais instrumentos. Essas dificuldades tornam-se
evidentes na anlise do material escolar e domstico, nos relatos feitos na anamnese e nos produtos
obtidos nas diferentes sesses. Por exemplo: desenhos truncados, dificuldades no traado, linhas
flutuantes no papel, caligrafias ilegveis, etc., aliadas s histrias de vida escolar com indcios de
problemtica.
O teste constitudo de nove cartes em que esto desenhadas figuras simples ou complexas
com linhas retas, ngulos, linhas curvas, linhas pontilhadas. O sujeito, vista do carto, dever
fazer o melhor desenho possvel. Registra-se a sua maneira de construir o desenho da figura e todas
as condutas apresentadas durante a execuo. Por exemplo: rodar o carto-modelo, contar os
pontinhos, rodar a folha de papel, no fazer nada, recusar-se a traar determinada figura, etc.
Alm da avaliao proposta por L. Bender, h outros estudos e avaliaes de grande uso em
Psicopedagogia: Koppitz (5 a 10 anos), H. Santucci e N. Galifret Granjan (8 a 10 anos), Aileen
Clawson (infantil), Pascall e Suttell (15 a 50 anos).
Essas avaliaes, j clssicas na rea, tentam ver a relao existente entre o momento em que
o sujeito percebe o modelo e o momento seguinte em que ele tenta represent-lo. A tendncia das
avaliaes de ressaltar aspectos quantitativos em que se colhem dados objetivos do traado,
ngulos, detalhes, funes, etc., e no cmputo geral transforma-se numa contagem estatstica que
indicaria a maturidade normal ou anormal sem fazer indicao de sua possvel origem.
Essa avaliao quantitativa para alguns autores complementada por uma qualitativa, que
envolveria a anlise dos detalhes e a produo global, comparando-a com testes expressivos e
projetivos, podendo-se criar hipteses sobre transtornos emocionais graves, como neuroses e
psicoses, alm da obteno do nvel de maturao.
importante ressaltar que no se podem considerar como categorias isoladas na avaliao do
teste a maturidade, a leso orgnica e a problemtica emocional. H necessidade permanente da
compreenso global, pois uma C criana portadora de leso orgnica, alm das dificuldades
concretas que C poder ter, projetar sempre, ela prpria, sua condio interna, emocional em tudo
que faz.
Por outro lado, os estudos da epistemologia gentica tm possibilitado um outro tipo de
pesquisa sobre a realizao de Teste de Bender. Assim, problemas apresentados na sua realizao
podem estar ligados estruturao operatria do espao numa viso psicogentica. Tal fato aponta
para uma reviso de protocolos considerados como indicativos de problemas orgnicos ou
emocionais, no confirmados em outras fontes de dados.
Tomamos como exemplo o relato de pesquisas realizadas por Maria Rosa Estruch de
Morales, Nydia Negri e Elda Matticoli de Martinez Ramos (1983), que desde 1966 vm
apresentando discusses terico-prticas sobre o assunto. Apiam-se nos trabalhos de Piaget,
Inhelder, Sinclair e Bover sobre a representao do espao na criana e sobre a aprendizagem e
estruturas do conhecimento. Pretendem realizar uma sntese sobre como se d a estruturao
operatria do espao em relao ao Teste Bender. Propem as autoras a diviso das provas em
figuras simples (A, 4, 5 e 8) e complexas (1, 2, 3, 6 e 7), que seriam analisadas pelos indicadores:
posio, distncia, inclinao e proporo, e os resultados definidos em trs nveis, e um nvel de
transio, at o atingimento da operatividade. Esta abordagem assim resumida pelas autoras
(1986, p. 18):
Este enfoque psicodinmico interacionista e estrutivista, desenha uma dupla ao de
avaliao: por um lado, a estritamente solidria com os conceitos tericos (interao,
coordenao de esquemas, coordenao de pontos de vista, organizao dos sistemas de
coordenadas, etapas de evoluo) e por outro, a possibilidade de operacionalizar por meio de

indicadores preciosos, tais como inclinaes, propores, posies e distncias, que so


inerentes a um sistema de coordenadas (espao euclidiano) e de coordenao de pontos de
vista (espao projetivo).
Acreditamos que, ao reunir ambas as aes para assistir construo de regulaes e ajustes,
o processo de avaliao origina sua auto-regulao: permite homologar resultados desde um
ponto de vista psicogentico, proporciona um dilogo com outras provas operatrias (em
termos de comparao de validade), ao mesmo tempo que no invalida sua relao com
outros enquadramentos tericos do mesmo teste.
TCNICAS PROJETIVAS
O diagnstico psicopedaggico usa tcnicas projetivas que trabalham com situaes
relativamente pouco estruturadas, usando-se estmulos com grande amplitude, at mesmo
ambguos. As tarefas propostas permitem uma diversidade de respostas, havendo, portanto, o livre
jogo da imaginao, da fantasia, dos desejos. O princpio bsico de que a maneira do sujeito
perceber, interpretar e estruturar o material ou situao reflete os aspectos fundamentais do seu
psiquismo. possvel, desse modo, buscar relaes com a apreenso do conhecimento como
procurar, evitar, distorcer, omitir, esquecer algo que lhe apresentado. Podem-se detectar, assim,
obstculos afetivos existentes nesse processo de aprendizagem de nvel geral e especificamente
escolar.
Como afirma Anastasi (1967), espera-se que os materiais do teste sirvam como uma espcie
de tela, na qual o sujeito projeta suas agresses, seus conflitos, seus medos, seus esforos, suas
idias caractersticas. Assim, os aspectos do processo simblico aparecem nas produes grficas,
nos relatos de histrias criadas, no uso do gesto e do prprio corpo nas dramatizaes.
Segundo Sara Pain
O exame das provas projetivas permitir, em geral, avaliar a capacidade do pensamento para
construir, no relato ou no desenho, uma organizao suficientemente coerente e harmoniosa
como para veicular e elaborar a emoo; tambm permitir avaliar a deteriorizao que se
produz no prprio pensamento, quando o quantum emotivo resulta excessivo, O pensamento
incoerente no a negao do pensando, ele fala ali mesmo onde se diz mal ou no se diz
nada e isto oferece a oportunidade de determinar a norma no incongruente e saber como o
sujeito ignora (Sara Pain, 1986, p. 61).
O que se busca descobrir como o sujeito usa seus prprios recursos cognitivos a servio da
expresso de suas emoes, ante os estmulos apresentados pelo terapeuta. O fundamental a
leitura psicopedaggica dessas situaes e produtos, para assim detectar o que est
empobrecendo a aprendizagem ou a produo escolar. Encontramos escolas que cometem o terrvel
engano de considerar deficientes mentais alunos com graves problemas emocionais.
Veremos apenas dois grupos de tcnicas: os relatos e o grafismo por serem as de maior uso.
Tcnica de relatos
Os testes mais usados no diagnstico psicopedaggico so o C.A.T. (Childrens
Appercepton Test Teste de Apercepo Infantil), para criana, organizado por L. S. Bellak, e o
T.A.T. (Thematic Apperception Test Teste de Apercepo Temtica), teste de apercepo
temtica para adolescentes e adultos, organizado por Henry Murray.
Para avaliao de problemas de aprendizagem, importante levantar as distores, a pobreza
ou a exuberncia com que o pensamento elabora a situao apresentada no estmulo dado. Assim, a
grande ansiedade causada pelo estmulo provoca uma perturbao no pensamento. O sujeito pode
apresentar relatos pobres, descritivos (hiperacomodao) dos desenhos ou gravuras, com muitos
elementos, mas carente de organizao, de boa seqncia lgica, temporal. s vezes, o relato de
pequenos textos sem integrao entre eles. Aparecem tambm respostas constantes como: No
sei, No penso nada, Essa difcil, No vejo nada. Em alguns casos, como quando h
estruturas psicticas, o sujeito pode abandonar a prancha e fazer uma produo delirante, num
mecanismo hiperassimilativo.

Diante da prancha o sujeito deve inventar uma histria que conte o que ocorreu antes, com o
surgiu (passado) o que ocorre agora (presente da figura) o que ocorrer depois (futuro). No relato,
devem aparecer os sentimentos e pensamentos dos personagens. As pranchas n 1 e n 2 sugerem
situaes de aprendizagem de possibilidade de vida escolar. Por exemplo: o menino tinha muita
vontade de aprender violino, mas era pobre, e sua me no podia pagar professor ... (8 anos, 2a
srie) ou: o menino era obrigado a aprender violino, seu pai vigiava ele sempre. Um dia ele deixou
o violino cair no cho e quebrar, assim ele ficou livre de estudar forado pelo pai (10 anos, 4
srie).
Os testes T.A.T. e C.A.T. trabalham com estruturas, forma de aplicao, registro e avaliao
semelhantes. O nmero de pranchas a ser usado em cada sesso e no total depende de cada caso e
da situao de avaliao.
Um bom registro dos relatos e atitudes durante eles possibilitar melhor avaliao e
integrao desses resultados com os obtidos atravs de outros instrumentos para uma viso global,
compreensiva do sujeito.
O T.A.T. composto de dezenove pranchas com gravuras e uma em branco. Baseia-se no
pressuposto de que o sujeito estando bastante envolvido na tarefa, esquece de defender-se e diz
coisas sobre os personagens, que se aplicam a si prprio.
O autor recomenda a anlise do contedo dos relatos incluindo os seguintes aspectos:
a) O protagonista, o sujeito de identificao do paciente:
motivos, tendncias e sentimentos do protagonista;
necessidades: agresso, degradao, dominao, proteo, realizao, sexo;
estado interior, emoes e conflitos.
b) Foras do ambiente do protagonista: afiliao, agresso, carncia, perdas.
c) Desfecho relao entre as foras do protagonista e do meio ambiente que levam ao
desfecho.
Avalia-se tambm o aspecto formal: a narrativa, incongruncias entre sentimentos e aes,
entre tema e linguagem, introduo de elementos bizarros. Nesse momento observa-se a questo
cognitiva nessa construo lgica, seqncia temporal, vocabulrio, etc.
O C.A.T. pode ser aplicado como uma brincadeira, contar historinhas com os bichinhos que
aparecem nas pranchas. O que ser que aconteceu antes? E agora? O que acontecer depois?
composto de dez pranchas com cenas de animais, usado para crianas entre 3 e 10 anos, supondose que as crianas se identifiquem com mais facilidade com os animais do que com as pessoas.
prevista a aplicao na ordem das pranchas; no entanto, em alguns casos, escolho algumas, ou peo
que a criana escolha as que lhe agradam mais.
O autor prope a avaliao baseada na temtica, no heri principal, na auto-imagem do
heri, nas suas necessidades, conflitos e defesas, na integrao do ego, na severidade do superego e
na concepo de meio ambiente.
A interpretao sugerida por Sara B. de Hirsch (1981) levanta pontos que podem se
aproximar das questes escolares ligados leitura, escrita e outros aspectos de contedos escolares
como: que animais v; como os v; omisses, acrscimos e distores em relao aos contedos da
realidade; seqncia lgica ou ilgica, com temporalidade ou atemporal; tipo de linguagem usada;
capacidade criativa e fantasias exageradas; interao entre personagens e nvel descritivo e de
colocao do problema; temas das relaes objetais inconscientes na interao; tentativa de
resolver os problemas ou conflitos da histria; tipo de soluo dada em funo dos desejos.
fundamental se distinguir se h uma inadequao perceptual de origem emocional, ou se
h erros no uso da linguagem, como linguagem pobre pelo meio sociocultural ou deficincia
intelectual.
Uso do grafismo
O grafismo no diagnstico tem a grande vantagem de ser de fcil administrao, no exige
outros materiais alm de papel e lpis, pode ser usado em qualquer lugar de poucos recursos
econmicos. E bem recebido pelas crianas e s vezes com restries por adolescentes e adultos.
No existe contra-indicao ou limite quanto idade, sexo, classe social, nvel de inteligncia, etc.
O uso do desenho em Psicopedagogia aproveita uma forma da criana expressar-se
espontaneamente, satisfazendo seus desejos de atividade ldica. Uso com mais freqncia o

desenho livre, espontneo, feito com qualquer material. Aps a completa realizao que pergunto
o que fez, peo esclarecimentos, ou, s vezes, uso a tcnica do desenho-histria, pedindo que
invente histrias sobre seus prprios desenhos. Essa tcnica dupla, grfica e verbal, muito rica.
O desenho da dupla educativa, sistematizado por Malvina Oris e Pichona Ocampo,
importante na avaliao psicopedaggica. Nessa situao, solicitamos que a criana desenhe uma
pessoa que aprende e uma que ensina; aps, sugere-se que ela formule uma histria envolvendo
esses dois personagens; pode ser oral ou por escrito. possvel interpretar relaes ensinanteaprendente, o papel vivido na escola, em turma, as rejeies s situaes escolares, ameaa da
figura do professor, etc.
O desenho da famlia realizando alguma atividade tambm revela as relaes do paciente no
ncleo familiar, as dificuldades na separao, no crescimento. Por exemplo, aparecem confuses
nos tamanhos das pessoas:
Paulo (9 anos) se desenhou como a irm de 3 anos no colo da me e colocou a caula
andando de bicicleta do lado de fora da casa.
Os temas mais pesquisados no grafismo so a figura humana, a rvore e a casa. Esses temas
podem constituir isoladamente, um teste ou podem constituir o chamado H.T.P. (House, Tree and
Person). No H.T.P. esses trs temas so grupados numa seqncia mobilizadora e analisados em
conjunto.
Durante a realizao de qualquer desenho, fundamental se observar o processo de
produo: a postura corporal, a motricidade fina, o ritmo como trabalha, a forma de elaborar as
figuras e a cena, como por exemplo: se comea a figura humana pela cabea ou pelos ps, a
necessidade do uso de rgua, o uso exagerado da borracha, o comear e amassar vrias folhas, etc.
A boa anlise do grafismo fornece dados da rea cognitiva do sujeito, assim como do
processo simblico normal ou com desvios patolgicos, dando a compreenso global do paciente.
Por exemplo, analisaremos os instrumentos que a criana j possui para desenhar: a construo do
dentro e do fora, parte e todo, da horizontal, da vertical, da simetria, da profundidade, da
perspectiva, etc. Por outro lado, podemos refletir sobre o significado do tema escolhido, do modelo
de casa, de rvore e todos os demais objetos e detalhes colocados, das omisses, dos acrscimos e
transformaes feitas.
Assim, para identificar o objeto que desenha, o sujeito usa diferentes argumentos grficos
como se estivesse narrando: um barco veloz porque botei esse motor aqui, mais forte, uma
menina com o cabelo comprido, a rvore t seca aqui (riscos pretos). Os detalhes exprimem
facetas lgicas do pensamento, do discurso grfico e tm tambm um significado especfico do
ponto de vista simblico.
No se podem confundir, na anlise de desenho, aspectos evolutivos com os aspectos
patolgicos, com dados que exprimem uma possvel regresso, dissociao, fratura emocional. Por
exemplo, a transparncia no desenho de uma criana de 4 anos normal, mas num adolescente
exige um estudo do por que desenha desse modo.
Piaget (1986, p. 5) refora a importncia dos estudos de Luquet (1927), em que pretende
traar uma evoluo do desenho infantil e sua interpretao, e assim define:
O desenho uma forma de funo semitica que se inscreve a meio caminho entre o jogo
simblico, cujo mesmo prazer funcional e cuja mesma autotelia apresenta, e a imagem
mental, com a qual partilha o esforo de imitao do real.
Os smbolos expressos, consciente ou inconscientemente, apenas tero significado na
histria pessoal do paciente, de sua famlia nuclear e de seus ancestrais. Por essa razo, no se pode
interpretar desenhos dentro de regras rgidas, preestabelecidas ou tabeladas. As sugestes dos
diferentes autores servem como pistas para o terapeuta fazer o estudo da totalidade do paciente.
Aps a breve exposio de provas e testes, gostaramos de reforar a posio inicial do
captulo de que o sujeito precisa ser sempre compreendido em sua totalidade. Os testes no podem
ser usados dentro dos limites propostos nos seus objetivos, mas, sim, analisados como dados que
permitem diferentes perspectivas na compreenso integrada de nosso paciente.
SINTETIZANDO

QUEIXAHIPTESE E.F.E.S. HIPTESES ANAMNESE HIPTESES


Novos INSTRUMENTOS: SESSO LDICA CENTRADA NA
APRENDIZAGEMAVALIAO PEDAGGICAPROVAS E TESTES HIPTESES.

CAPTULO 9
Uso DA INFORMTICA NO
DIAGNSTICO PSICOPEDAGGICO
O Computador me assusta...
Terapeuta
Eu sei trabalhar no computador
Paciente
Sumrio:
Funo da informtica no diagnstico
Exemplos de uso do computador
Observao e avaliao das condutas do sujeito
Integrao dos dados obtidos
A modernidade chega ao consultrio de Psicopedagogia
Eu sei trabalhar no computador, mas no muito, falou Breno (12 anos, 6 srie,
baixssimo rendimento escolar), no incio de uma atividade ldica, na primeira sesso
diagnstica. O que voc quer fazer? perguntei. Jogos, respondeu. Propus um conjunto de
jogos sob a forma de desafios (Megalogo). Breno iniciou o primeiro, clicando aleatoriamente,
sem observar a tela e refletir sobre a proposta apresentada. O problema consiste em escolher
entre pedaos de trilhos retos (horizontais e verticais) e curvos (cncavos e convexos), a fim de
preparar um caminho para o trem se deslocar para a estao, em patamar superior ao ponto de
partida. O grau de dificuldade vai aumentando em funo da diminuio da oferta de pedaos de
trilhos e do acrscimo de obstculos como: rvores e edifcios.
Breno desistia do jogo, diante da mais leve dificuldade, no refletindo sobre o que estava
fazendo ou o que precisaria fazer. As respostas eram aleatrias, causadas pelo uso do mouse atravs
de movimentos descontrolados. Propus que tentasse outros desafios do mesmo software, e a atitude
foi a mesma. importante ressaltar que estas situaes-problemas so bastante atraentes, mas
realmente fceis para a idade de Breno. Pediu para ver outros softwares. Sempre que surgia a
primeira dificuldade ou, exigncia de um procedimento mais elaborado, a sua atitude de recuo ou
desistncia era a mesma.
Ao final da sesso, ficaram claros os seguintes pontos, em relao conduta de Breno: baixa
resistncia frustrao gerando a impossibilidade de lidar com o erro e a desistncia da tarefa ante
a dificuldade; grande ansiedade ao enfrentar situaes novas causando a desorganizao da
conduta; uso de mecanismos de defesa como agresso, deslocamento e fuga da situao; falta de
reflexo perante situaes problemticas levando falta de estratgia adequada para a soluo do
problema.
Relembro o caso de Antnio (9 anos, 3 srie, baixo rendimento em Comunicao e
Expresso) que no incio do diagnstico desenhava, com hidrocores, cenas de guerra e batidas de
carro. Ele nunca havia trabalhado com computador, e ficava entusiasmado com a possibilidade de
faz-lo. Propus a utilizao de um soflware de composio de histrias (storybook) usando trs
linguagens: plstica, musical e escrita. Aprendeu com grande facilidade o uso da mquina e as
especificidades do programa proposto, passando a explor-lo e a obter resultados muito melhores

que os meus. Em dez minutos, comeou a compor o seu primeiro livro de histrias. Apareceram
nas diferentes telas criadas por ele (cenrios, personagens, cenas, cores e sons): monstros prhistricos em luta, desastres com carros e acidentes em cavernas. Os elementos projetivos surgidos
eram semelhantes aos que apareceram no grafismo espontneo.
Antnio projetou, no trabalho realizado com uso do computador, todas as suas ansiedades,
medos e raivas de forma mais rpida e elaborada do que seria possvel com a utilizao de outros
instrumentos, com a diferena ainda de ter ficado to motivado que no desejava parar de compor
histrias e seus livros surgiram como projetos de maior complexidade do que os desenhos
isolados que fizera no papel. A elaborao da historia (texto), atravs das diferentes cenas, era
perfeita, enredo bom, seqncia de fatos correta e partes formadoras: comeo, meio e fim
perfeitamente identificveis, entretanto, o texto escrito em cada pgina era pobre, no refletia as
possibilidades reveladas por ele, na atividade de composio de histria.
Deste trabalho com a informtica pude concluir, em relao a Antnio, que possua:
excelente raciocnio lgico, bom foco de ateno, rpida memorizao, boa percepo de
detalhes;
grande criatividade, com riqueza de detalhes, rapidez na tomada de decises, desejo de
produzir e aprender;
vnculo inadequado com a escrita (verdadeira rejeio), erros ortogrficos, de pontuao
e falhas na construo de oraes. Apareceu, com clareza, a discrepncia entre a riqueza
da linguagem oral e a pobreza da escrita.
Um terceiro exemplo refora o que j foi dito: Joana (10 anos e 8 meses 4 srie, dificuldade
especfica em Matemtica) pergunta, j na primeira sesso: Quando vou poder usar o
computador? Na segunda sesso, apresentei-lhe diferentes .softwares pedindo que escolhesse
aquele que desejasse: Quero um jogo que tenha Matemtica, falou. Utilizamos um que apresenta
problemas sob a forma grfica, seguidos de contas simples ou pequenas expresses (Bruxas
solta). Embora as brincadeiras matemticas fossem realmente fceis para sua srie escolar, Joana
no conseguia acertar, por no ter rapidez em clculo mental elementar, no ler corretamente as
instrues indispensveis, ficar ansiosa esquecendo a questo proposta, abrindo e fechando as telas,
com movimentos bruscos, sem tempo para raciocinar sobre o que via. Nesta sesso, observei:
a sua dificuldade em leitura informativa, a lentido no raciocnio matemtico, o processo decisrio
muito vagaroso nesta situao e a perda de resposta correta j obtida, quando aumentava a
ansiedade.
Na sesso seguinte, Joana escolheu um programa de composio de histrias em quadrinhos
(Quadrinhos da Turma da Mnica). Pude observar que selecionava com facilidade e rapidez os
cenrios e personagens, produzindo logo a seguir os textos dos dilogos.
Ficou evidente que o chamado bloqueio s acontecia quando apareciam situaes
matemticas escolares, que o raciocnio lgico era excelente, sendo capaz de bom nvel de
produo em outras atividades.
Acredito que com estes trs exemplos, tenha demonstrado as possibilidades do uso da
informtica como mais um recurso no processo diagnstico. No entanto, exige um mnimo de
conhecimento, de habilidade e oportunidade no uso, e o aperfeioamento na observao da conduta
do sujeito. O computador poder ser bem utilizado, por exemplo, nas Sesses Ldicas Centradas na
Aprendizagem e/ou no momento de avaliao pedaggica (leitura, produo de texto e
Matemtica) e assim, obterem-se dados sobre o funcionamento cognitivo e emocional, a postura
corporal e as condies pedaggicas do sujeito.
Evito dar ao uso do computador qualquer conotao pedaggica, ou mesmo, escolar;
proponho um trabalho de forma ldica, como desafios e jogos para escolha da criana ou do
adolescente. Em momento posterior, apresento outroS softwares mais adequados ao que desejo
pesquisar. preciso evitar que o uso do computador se transforme numa brincadeira repetitiva, sem
nada proporcionar para as observaes diagnsticas.
Inicio esse trabalho, vendo, em primeiro lugar, o nvel de autonomia no uso do computador:
se j o conhece, se liga sozinho as diferentes partes, se domina o uso do mouse. E preciso correr o
risco de prejuzos materiais em funo dessa independncia. Posso afirmar que j fui obrigada a
recorrer ao tcnico de computador aps terminar um diagnstico.
No segundo momento, aps o quebra-gelo seleciono o software mais conveniente para o

momento e o sujeito, como por exemplo: um produtor de histrias ou de revistas em quadrinhos,


jogos matemticos, produtor de desenhos, histrias cantadas e jogos diversos.
As situaes problemticas surgidas durante o uso do prprio computador, aliadas quelas
que so propositadamente previstas nos objetivos de cada software, permitem observaes de
diferentes aspectos da conduta do suj eito, com predomnio ora no cognitivo, ora no afetivo ou
ainda, deixando claras as interligaes sempre existentes nos dois. Assim, so possveis
observaes sobre o sujeito:
nveis de soluo de problemas
a forma, o estilo dele enfrentar situaes novas
a lgica usada na busca de uma soluo
o nvel de ateno e o foco na tarefa
a memorizao de comandos novos e das seqncias funcionais
o percurso que faz errado e como elimina o erro
o grau de persistncia nas tentativas
o erro paralisante e o erro como estmulo para buscar novos caminhos
a aceitao ou a rejeio das atividades propostas
o desejo e a determinao em produzir
as ansiedades e medos diante da tarefa proposta
o processo decisrio, de escolha (o tempo e a forma: aleatria ou refletida)
a explorao, ou no, das possibilidades do software
os desenhos selecionados, os abandonados e os rejeitados
os cenrios e personagens escolhidos, modificados e rejeitados
o nvel de resistncia frustrao, por no atingir a meta planejada
como lida com o sucesso ou o fracasso.
Alguns testes de avaliao do desempenho da inteligncia no do conta desta gama de
possibilidades e estratgias de pensamento que crianas e adolescentes revelam perante o uso do
computador. Por outro lado, observa-se que o mecanismo projetivo que ocorre nos testes como o
H.T.P. e o C.A.T. o mesmo ante os estmulos que surgem no vdeo do computador. E s saber
esperar e dar o tempo e a oportunidade que o sujeito necessita. O uso da informtica no substitui
todos os instrumentos formais propostos ao longo deste livro, funciona como uma complementao
rpida e eficiente. As observaes feitas devem ser interligadas aos dados obtidos por meio de
outros recursos para a construo da imagem final do sujeito, a ser trabalhada na entrevista de
devoluo.
E preciso que o terapeuta tenha clareza em relao aos pressupostos tericos que utiliza na
orientao do diagnstico psicopedaggico, para poder trabalhar com qualquer instrumento, dentro
de uma diretriz precisa e tirar concluses na busca dos verdadeiros indicadores da existncia de
problemas de aprendizagem escolar. Nesta direo, torna-se fundamental a compreenso da funo
da informtica no desenvolvimento e enriquecimento do pensamento de crianas e adolescentes,
assim como o entendimento do funcionamento afetivo que est articulado com esse processo.
Assim, estamos preconizando o uso mais amplo do computador e no o restrito, apenas, como
simples pgina de livro didtico ou mesmo caneta eletrnica.
Torna-se fundamental que o terapeuta possa usar, com segurana e eficincia, os novos
instrumentos oferecidos pelo progresso constante da tecnologia da informao.
SINTETIZANDO
QUEIXA HIPTESE E.F.E.S. HIPTESES ANAMNESE HIPTESES

Novos INSTRUMENTOS: SESSO LDICA CENTRADA NA APRENDIZAGEM Uso


DA
INFORMTICA AVALIAO PEDAGGICA Uso DA INFORMTICA
PROVAS E TESTES Uso DA INFORMTICA HIPTESES
TESTE WISC
PROPOSTA DE INTERPRETAO

POR GLASSER E ZIMMERMAN


PROVA 1INFORMAO
Consiste em 30 perguntas de dificuldade crescente em que se busca o domnio dos
conhecimentos gerais. Usa elementos de memria, capacidade de compreenso, capacidade
associativa, interesses diversos, leituras e estudos.
As informaes envolvem conhecimentos de vida prtica, ensinamentos escolares em nvel
de primeiro grau, o que vai representar uma limitao desta prova para os sujeitos sem escolaridade
ou de baixo nvel cultural.
INTERPRETAO DOS RESULTADOS HIPTESES SUGERIDAS POR:
ALTOS ESCORES
- boa memria, boa base de conhecimentos oriunda de meio cultural rico, boa escolaridade,
leituras;
- interesse pelo meio ambiente, curiosidade e ambio intelectual; hiper-elaborao das respostas
com excesso de detalhes (poderia indicar traos obsessivo-compulsivos);
- necessidade exagerada de acumular informaes, em que o conhecimento equivale segurana.

BAIXOS ESCORES
m memria;
limitao intelectual;
orientao para o fracasso; medo de adquirir conhecimentos, de saber
mecanismo de hiperassimilao, perfeccionismo com perda da objetividade da resposta;
hostilidade diante da aprendizagem escolar;
ansiedade por fracassos prematuros e xito em questes mais difceis;
menor orientao para a reflexo e maior orientao para a ao.
PROVA 2COMPREENSO
Consiste em 14 perguntas que refletem situaes de natureza Algumas remetem a uma
vivncia pessoal, outras a problemas ou questes possveis de ocorrerem no meio em que vivem os
sujeitos.
Esta prova busca determinar a capacidade de o sujeito usar juzos prticos em situaes
sociais do cotidiano, a interiorizao da moral social, de lidar com suas experincias de forma
socialmente aceita, lidar com suas emoes nessas situaes (estabilidade e equilbrio).
Por colocar a criana frente a situaes em que precisa tomar decises, a prova d boas
indicaes clnicas quanto autonomia, independncia, reaes anti-sociais, egocentrismo, etc.

INTERPRETAO DOS RESULTADOS HIPTESES SUGERIDAS POR:


ALTOS ESCORES
maturidade social, qualidades para lidar com situaes prticas, grandes experincia
social;
autonomia, astcia;
capacidade de verbalizao;
inclinao para produtividade vista pela multiplicidade de respostas (excesso de

respostas poderia indicar tendncia compulsiva ou alto nvel de aspirao).


BAIXOS ESCORES
dificuldade em enfrentar situaes do cotidiano por limitaes psicolgicas ou fsicas;
superdependncia; fatores emocionais perturbando processos cognitivos;
pensamento excessivamente concreto no possibilitando raciocinar em situaes
hipotticas nem tirar as concluses solicitadas;
baixa fluncia verbal levando a respostas incompletas e dificuldade de expressar as
idias em palavras;
perfeccionismo exagerado, perda da objetividade pelo excesso detalhes desnecessrios;
presena de possveis sentimentos fbicos interferindo nas situaes (cortar o dedo,
trem ameaando).
PROVA 3ARITMTICA
A prova constituda de 16 problemas que devem ser resolvidos mentalmente, dentro de um
tempo limitado. Os trs ltimos so lidos pelo prprio sujeito em voz alta, os demais so lidos pelo
examinador.
Verifica a capacidade de o sujeito usar conceitos numricos abstratos e operaes
aritmticas indicativas de seu desenvolvimento cognitivo. Verifica tambm a concentrao e a
ateno, e as suas relaes com o processo cognoscitivo. Ele deve compreender uma questo
matemtica por meio de um formulrio verbal. Usa as quatro operaes aritmticas: adio,
subtrao, multiplicao e diviso. No item 16 h exerccio lgico complexo. Nas trs primeiras
provas, a situao com os cubos concreta. Usa conhecimentos da vida prtica (compra, venda e
troca) e escolares.
prova bastante sensvel ao desencadeamento de ansiedade, ante o objeto do conhecimento
matemtico e da situao escolar especifica.
INTERPRETAO DOS RESULTADOS HIPTESES SUGERIDAS POR:
ALTOS ESCORES
bom estudante em Matemtica; bom raciocnio;
desejo de mostrar seus conhecimentos;
boa capacidade de concentrao;
nvel superior de inteligncia se resolve as trs ltimas questes com facilidade.
BAIXOS ESCORES
baixo nvel de concentrao e ateno causado pela ansiedade ante as questes
matemticas (por diversas razes), interferindo no processo de pensamento, ansiedade diante a
situao escolar;
baixo nvel cultural e de escolaridade;
possvel perda de contato com a realidade, quando no consegue resolver as questes
mais simples que envolvem o cotidiano.
PROVA 4 SEMELHANAS
constituda de uma primeira parte com 4 frases incompletas que exigem associaes
previamente aprendidas. Na segunda parte h 12 pares de palavras (objetos, substncias, fatos ou
idias), e se exige a identificao da semelhana existente entre as coisas que representam.
Exige um raciocnio de incluso de classes, em que o sujeito busca aspectos qualitativos das
relaes bsicas entre as coisas que podem ser aparentemente distintas. Os graus de abstrao so

diferentes, exigem desde uma formao de conceitos mais simples at a mais elevada. A prova
exige, portanto, alm da memria, a capacidade de compreenso, associaes revelando interesses
e nvel cultural do sujeito.
O resultado dos sujeitos mais velhos pode estar mais influenciado por condicionamentos
escolares do que por sua capacidade de conceitualizao.
INTERPRETAO DOS RESULTADOS HIPTESES SUGERIDAS POR:
ALTOS ESCORES
crianas que agem pouco em situaes mais concretas e que preferem o
trabalho
com abstraes do que com situaes de aqui e agora;
maior nvel de respostas abstratas indicam maior operatividade do sujeito, maior nvel
intelectual, maior aproximao do operatrio formal.
BAIXOS ESCORES
nvel de abordagem excessivamente perceptivo, no operam com os conceitos j
adquiridos (por exemplo, manga e laranja so amarelas, e no so frutas);
rigidez no processo de pensamento; negativismo (no se parece)
processos emocionais indicados pelo desvio da situao, dando respostas atpicas que
fogem formulao proposta no conjunto do item (Isto o que eu fao quando o ladro...)
baixa escolaridade e baixo nvel cultural.
PROVA 5 - VOCABULRIO
Constitui-se de uma lista de 40 palavras em ordem de dificuldade crescente. O sujeito deve
defini-las, explicando livremente o que cada uma significa.
Esta prova reflete o nvel cultural e de escolaridade do sujeito ou, melhor ainda, o meio
sociocultural em que vive. Pretende dar uma viso da capacidade da criana para adquirir
informaes, de sua riqueza de idias, do tipo e qualidade da sua linguagem (fluncia verbal), do
grau de abstrao de que capaz e dos processos de pensamento que usa (respostas mais concretas
ou abstratas).
Na viso clnica, o mais importante o aspecto semntico das explicaes e o aparecimento
de respostas que deixam a descoberto as dificuldades emocionais do sujeito; como, por exemplo,
burro o que eu sou disparate o que fala minha me, associao de palavras indevidas. A
correo e pontuao dessa prova so difceis pela grande subjetividade das respostas, no h boa
padronizao para sujeitos brasileiros. Pode ser aplicada e no pontuada no resultado global.
INTERPRETAO DOS RESULTADOS HIPTESES SUGERIDAS POR:
ALTOS ESCORES
bom ambiente cultural, familiar e boa escolarizao;
bom nvel de pensamento abstrato para analisar e sintetizar idias;
excesso de intelectualizao.
BAIXOS ESCORES
ambiente culturalmente baixo e escolaridade fraca;
falta de fluncia verbal e de bom domnio da linguagem verbal;
dificuldade na rea auditiva (memria, discriminao).

PROVA 6 NMEROS
Esta prova composta de duas partes. O sujeito deve reproduzir oralmente uma seqncia
de dgitos, que tem uma ordem crescente de dificuldade pela ampliao da quantidade de dgitos.
Na primeira parte so usadas 9 sries em ordem direta, e, na segunda, 8 sries a serem reproduzidas
em ordem inversa.
Explora-se nesse subteste o nvel de concentrao e ateno, a memria verbal de nmeros.
As diferenas de escores entre as duas formas podem expressar:
quando somente faz bem a primeira: falta de esforo, dificuldade em mudar o
referencial;
quando s tem bons resultados na invertida: independncia de pensamento, falta de
rigidez, desejo de superao, oposio.
INTERPRETAO DOS RESULTADOS HIPTESES SUGERIDAS POR:
ALTOS ESCORES
boa tolerncia tenso provocada pela prova;
boa concentrao e ateno;
boa memria auditiva imediata (numrica);
desejo de auto-superao.
BAIXOS ESCORES
dificuldades auditivas: discriminao e memorizao;
grande ansiedade diante da situao que utiliza nmeros;
dificuldade de concentrao e ateno;
possvel problema orgnico (leso cerebral).
PROVA 7 COMPLETAR FIGURAS
A prova constituda de 20 cartes com representaes de objetos e uma nica cena. Em
todos os desenhos falta uma parte importante. O sujeito deve nomear ou apontar o que falta. Existe
uma ordem crescente de dificuldade e um limite de tempo para cada resposta.
Exige ateno e identificao visual de objetos, com uma rpida discriminao do que
essencial no global da figura.
uma prova muito sujeita a respostas aleatrias. Por outro lado, pela pouca verbalizao
til para crianas que ficaram ansiosas nas provas verbais.
INTERPRETAO DOS RESULTADOS HIPTESES SUGERIDAS POR:
ALTOS ESCORES
boa disposio para a aprendizagem;
conformismo excessivo, perfeccionismo, sentimento de no poder omitir nada;
excelente concentrao.
BAIXOS ESCORES
ansiedade impedindo a fixao em detalhes; s v o gera1-superficial;
falta de adequao realidade expressa por respostas absurdas;
baixa ateno e concentrao em funo da ansiedade causada motivos diversos.

PROVA 8 ARRANJO DE FIGURAS


Consiste na apresentao de 11 conjuntos de cartes, que representam a reconstruo de
uma cena (3 conjuntos) e a ordenao de uma historieta (8 restantes), com tempo limitado e
dificuldade crescente.
A prova explora a percepo de detalhes nos diferentes cartes, englobados numa
compreenso lgica no total. H o planejamento e a antecipao de situaes, organizadas numa
seqncia lgico-temporal, com estruturao de causalidade. Usa situaes sociais do cotidiano e
de fcil ocorrncia no meio.
E uma forma atraente e divertida de se ver o planejamento lgico-seqencial, mais do que
aspectos de ateno.
importante observar-se o processo de construo: como manuseia os cartes, fazendo e
refazendo a seqncia (aleatria, pensada, refletida). igualmente importante analisar as histrias
que tenham lgica e sejam corretas, mas que no correspondem seqncia de cartes definida no
teste para pontuao. Ver a temtica destas novas construes e fazer perguntas sobre o seu
significado. Os temas usados podem indicar oposio, desobedincia ou qualquer outra rea de
problemtica.
INTERPRETAO DOS RESULTADOS HIPTESES SUGERIDAS POR:
ALTOS ESCORES
percepo de detalhes;
capacidade de antecipao e planejamento;
pensamento lgico, seqncia temporal e causalidades; interesse pelas pessoas e
relaes sociais.
BAIXOS ESCORES
baixa organizao visual da realidade (sem haver dficit visual);
desateno transitria;
grande ansiedade na ao impedindo a reflexo anterior.
PROVA 9 CUBOS
A prova consiste no uso de cubos de madeira coloridos, para a reproduo em trs
dimenses de 10 desenhos abstratos (bidimensionais), em ordem crescente de dificuldade e com
tempo limitado. Est baseada no teste dos cubos Kohn (/923).
Explora a percepo, anlise, sntese e reproduo de desenhos abstratos.
E uma prova no-verbal, que usa relaes espaciais para verificar aspectos de raciocnio
lgico. E necessria tambm certa coordenao visomotora.
Representa uma boa medida da inteligncia geral (6), baseada na organizao perceptiva,
vantajosa para sujeitos com problemas de expresso verbal. uma prova sujeita aprendizagem ao
longo de sua execuo, o que aparece atravs de maior acerto nas provas, a partir da compreenso
sbita que o sujeito tem da questo.
Possibilita uma boa observao do processo de realizao, vendo-se como faz a abordagem:
ensaio e erro, fragmentada ou globalizada, ao muito ansiosa sem reflexo, destreza manual. Pode
ser usada isoladamente do restante do teste principalmente para sujeitos com problemas de fala ou
de linguagem verbal.

INTERPRETAO DOS RESULTADOS HIPTESES SUGERJDAS POR:


ALTOS ESCORES
boa coordenao visomotora;
boa capacidade de conceitualizao;
facilidade na anlise e sntese de problemas propostos visualmente.
BAIXOS ESCORES
defeitos visomotores;
problemas perceptivos;
pobreza no raciocnio com relaes espaciais;
excesso de perfeccionismo, expresso com rejeio tarefa;
perturbao no sentido da realidade, construo ansiosa e ilgica;
orientao para o fracasso, pela recusa em tentar soluo.
PROVA 10 QUEBRA-CABEA
Esta prova consiste na montagem de 4 quebra-cabeas, com as figuras de um menino, um
cavalo, um rosto e um automvel, dentro de um tempo limitado.
A montagem final da figura deve ser deduzida e no copiada, como no caso dos cubos. Ela
requer uma percepo de detalhes com boa antecipao visual das relaes parte-todo, sntese de
formas visuais concretas, coordenao visomotora, flexibilidade para trabalhar com meta
desconhecida no incio da atividade, capacidade para justapor peas sem significado, formando um
todo que significativo na vida prtica.
E uma prova sujeita interferncia emocional pelo significado e s associaes possveis
em relao tarefa (por exemplo, rosto mutilado, pessoa cortada).
INTERPRETAO DOS RESULTADOS HIPTESES SUGERIDAS POR:
ALTOS ESCORES
boa capacidade para experincias motoras;
bom uso de ensaio e erro;
boa viso antecipatria de conjuntos, de snteses.
BAIXOS ESCORES
deficincias perceptivas ou visomotoras;
falta de interesse por tarefas manipulativas;
dificuldade em snteses e globalizaes visuais.
PROVA 11 CDIGO
A prova apresentada sob duas formas: uma mais simples para crianas at 8 anos e outra
mais complexa para os maiores. E uma associao entre figuras simples e nmeros, com smbolos
que devero ser lembrados dentro de um tempo limitado.
Explora a capacidade de aprender a associao de smbolos e formas ou nmeros, revelando
a destreza visomotora e a coordenao motora fina.
Revela um certo nvel de adaptao social no cumprimento de ordens, para execuo em
curto prazo, que vo exigir concentrao de ateno.

INTERPRETAO DOS RESULTADOS HIPTESES SUGERIDAS POR:


ALTOS ESCORES
motivao elevada para a tarefa combinada com destreza e capacidade para memorizar
smbolos;
busca de xito.
BAIXOS ESCORES
desinteresse pela tarefa;
problemas visuais especficos;
problemas de coordenao visomotora;
baixo controle no uso do lpis;
impulsividade na execuo;
interferncia emocional no mtodo de ao, na baixa ateno e concentrao;
perfeccionismo levando lentido.
SUGESTES PARA EXAME COMPLEMENTAR
BASEADAS NA PROPOSTA DE GLASSER E Z IMMERMAN

A. Informao: Em vez de perguntas impessoais, falar: O que sua me faz para ferver a
gua? Em que estao do ano estamos? Em que estao teremos frias? E agora me diga quais
so as outras?
B.Compreenso. Por que as pessoas que querem ocupar cargos do governo devem passar
por um exame? O trem vai descarrilar. Se voc chegar e vir os trilhos estragados, o que voc
poderia fazer?
C. Aritmtica: Acrescentar elementos mais discriminadores: Conte 2 cubos. Conte 6
cubos. Entregue para mim 4 cubos...
D. Semelhanas: Quando a criana no entende o que est sendo pedido, ou seja
semelhanas, incluso numa classe maior e responde pelas diferenas (subgrupos), pode-se voltar
aos itens mais fceis para ajud-la a raciocinar: O que fazem de semelhante uma faca e um pedao
(caco) de vidro?
E. Nmeros: Quando a criana no consegue entender a repetio de 3 dgitos, comear,
pedindo a repetio de 2 dgitos, e depois continuar a ordem crescente.
F. Completarfiguras: O que falta de mais importante? Olha o desenho como um todo.
G. Arranjo de figuras: importante pedir que a criana verbalize a historieta representada
nos cartes. S assim pode-se perceber se no compreendeu a seqncia lgico-temporal, ou se foi
apenas ma colocao dos cartes. Pode-se fazer perguntas para aclarar alguns aspectos especficos
das historietas.
H. Cubos: Havendo fracasso inicial, pode-se introduzir outros modelos mais simples, para

depois iniciar srie programada. Os modelos podem ser retirados, ou ficar para a criana segui-los.
Nos desenhos mais complexos, o examinador pode fazer parte do modelo e verificar a
possibilidade do paciente de completar, seguindo as pistas iniciais.
L. Quebra-Cabeas: Pode-se perguntar: Onde esto as pernas? Pode o examinador fazer
uma reproduo parcial ou completa do modelo.
J. Cdigo: Pode-se simplificar a questo dirigindo a criana na observao de cada smbolo.