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GOVERNO DO ESTADO DO ESPRITO SANTO

POLCIA MILITAR
DIRETORIA
DE
ENSINO E
INSTRUO E PESQUISA
CENTRO DE FORMAO E APERFEIOAMENTO
Diviso Tcnica Pedaggica (DTP)

MATERIAL
DIDTICO
DA DISCIPLINA DE
DIDTICA

CHS 2014
2012

SUMRIO

1- Apresentao ............................................................................................................................. 3
2- O Ensino Militar no contexto da Educao Profissional ...................................................... 4
3- Os princpios da Matriz Curricular Nacional para as Aes Formativas dos
Profissionais da rea da Segurana Pblica ............................................................................. 11
1. O que a Matriz Curricular Nacional? ....................................................................... 11
2. Os princpios pedaggicos da Matriz Curricular Nacional .......................................... 11
2.1 Princpios ticos ................................................................................................... 12
3. Os Eixos articuladores dos contedos ....................................................................... 14
4. As reas Temticas propostas pela Matriz ................................................................. 15
5. As orientaes terico-metodolgicas da Matriz Curricular Nacional ........................ 17
4 Planejamento de Ensino ......................................................................................................... 18
5 A Formulao de Objetivos Educacionais ............................................................................ 21
1. A importncia do estabelecimento de objetivos para a ao pedaggica .................. 21
2. Os objetivos educacionais e seus nveis ................................................................... 21
3. Sugestes para definir objetivos especficos ............................................................. 23
4. Elaborao de objetivos educacionais especficos .................................................... 24
A taxionomia dos objetivos educacionais ................................................................. 24
6 A Avaliao da Aprendizagem ................................................................................................ 27
1 Aspectos Introdutrios ............................................................................................. 27
2 Funes da Avaliao .............................................................................................. 27
3 As Aes Formativas Baseadas no Desenvolvimento de Competncias e o
processo de Avaliao ................................................................................................... 27
4 Avaliao num Modelo Curricular por Competncias............................................... 30
7

Tcnicas de Ensino aplicadas ao ensino policial ............................................................ 31

8 Referencias Bibliogrficas ...................................................................................................... 34

1- Apresentao
Reconhecer a importncia da didtica na vida do sargento, que ocupa o lugar de mestre e
instrutor ao passar para os aprendizes, os cabos e os soldados, novos saberes, faz-se
pensar na necessidade de caminhar pelo recorte da didtica para melhor reconhecimento
de sua prtica.

Os textos a seguir mostram a importncia da prtica da didtica atravs de seus vrios


aspectos de atuao.

Estamos sob os efeitos de um mundo em constante rapidez de perguntas e respostas e,


sobretudo da grande predisposio para apreender (novas perguntas).

Apreender significa ensinar e receber o retorno do ato de ensinar, reaprendendo. Todas


as vezes que temos notcias de mudana no mundo, entendemos que as instituies
tambm mudam. E as pessoas que ocupam os lugares de transmisso de saber destas
instituies havero de estar prontos para receber e distribuir novos saberes.

Esta coletnea de textos quer despertar em voc a importncia dos aspectos que
compem a prtica da didtica intermediando a relao sargento/ soldado/ aprendizagem/
reflexo / ao.

Est implcita na presena de cada professor a autonomia que significa a liberdade de


seguir rigorosamente sua competncia como mestre.

um novo momento no processo de educao da Policia Militar do ES, que est


vivenciando as mudanas deste sculo.

Esta coletnea de textos pretende ser uma fonte de leitura e debate a partir da
constatao da importncia do aprender e ensinar nas tramas das relaes do mundo da
educao, pois privilegiado e cheio de confrontos e ajustes de idias, o momento em
que acontece o ensino aprendizagem.

2- O Ensino Militar no contexto da Educao Profissional1


O ensino militar e, notadamente, o ensino praticado nas polcias militares do Brasil, tem
sofrido vrias modificaes a partir da reorganizao e fortalecimento da Educao
Profissional em nosso pas.

O que originou as modificaes, inicialmente, foi o advento da nova LDB, que trouxe a
possibilidade de equivalncias de estudos realizados nas escolas militares aos do sistema
civil (BRASIL, Lei n 9.394/96, art. 83). Porm, o referido estatuto legal atrelou a
concesso uma lei especfica para regular o ensino militar. Alm disso, o captulo da
educao profissional e tecnolgica e todas as demais legislaes que vieram
posteriormente tratando deste assunto contriburam para promover alteraes.

Para atender a exigncia da lei, em 1999, o Exrcito Brasileiro (EB) criou seu Sistema de
Ensino Militar, por meio da Lei n. 9.786, de 08 de fevereiro de 1999, que foi
regulamentada pelo Decreto n. 3.182, de 23 de setembro de 1999. O citado decreto
vinculou os ciclos de ensino existentes no EB, que qualificam pessoal para ocupao de
cargos previstos na sua estrutura organizacional, a cursos e programas do sistema civil
de ensino, correlatos com a educao superior. As equivalncias foram regulamentadas
nos art. 17 a 20 do Decreto n. 3.182/99 e chegaram ao nvel de ps-graduao stricto
sensu, com os programas de mestrado e doutorado.

Outro fato relevante para, em particular, os rgos de segurana pblica, foi a criao da
Secretaria Nacional de Segurana Pblica (SENASP), em 1997, rgo ligado ao
Ministrio da Justia (MJ) que, dentre outras, foi-lhe atribuda a funo de estimular a
capacitao dos profissionais da rea de segurana pblica (BRASIL, Decreto n.
2.315/97, art. 16, inciso V). Uma contribuio bastante relevante de tal secretaria foi a
elaborao, no ano de 2000, do documento denominado Bases Curriculares para a
Formao dos Profissionais da rea de Segurana Pblica. A formao dos policiais que
antes no possua um direcionamento central por parte do governo federal, passou a ter

ALVES, Emlia. A formao e o desempenho profissional do Sargento Combatente da Polcia Militar do


Esprito Santo 1994 a 2011. 2011.116 f. Monografia (Especializao em Segurana Pblica) Centro Universitrio
Vila Velha, Vila Velha, 2011.

5
uma orientao, inclusive, de um currculo mnimo, que servia de base para a construo
dos currculos dos cursos, alm do documento apresentar um perfil do profissional de
segurana pblica. Tinha como objetivo ser uma ferramenta de trabalho que auxilie a
homogeneizao dos cursos de formao e o planejamento curricular, com o propsito de
assegurar o princpio de equidade no processo de formao, garantindo unidade de
pensamento

e aes adequadas s necessidades sociais vigentes (BRASIL,

MINISTRIO DA JUSTIA, BASES CURRICULARES, 2000, p. 06).

Nota-se que este documento j previa como base terica para os princpios do ensino
policial, o desenvolvimento de competncias, a partir do perfil elaborado e que o trabalho
deveria ser continuado pelas academias de polcia, a fim de elaborarem as competncias
especficas:
[...] a proposta contida neste documento procura descrever um modelo de perfil
desejado, abrangendo as competncias bsicas a todas as categorias de
profissionais da rea de segurana do cidado, que devero ser acrescidas das
competncias especficas atividade de cada ramo profissional, mediante o perfil
profissiogrfico a ser estabelecido por cada organizao (BRASIL, MINISTRIO
DA JUSTIA, BASES CURRICULARES, 2000, p. 06).

Em 2003, aps estudos feitos por tcnicos da Coordenao Geral de Ensino da SENASP,
com representantes de policiais dos estados, as Bases Curriculares foram revisadas e
atualizadas, principalmente no aprofundamento de questes ligadas s competncias e
ao perfil. O documento atualizado passou a ser intitulado de Matriz Curricular Nacional
para a Formao em Segurana Pblica.
Em 2005, a Matriz Curricular sofreu sua primeira reviso e a ela foram agregados outros
dois documentos: as Diretrizes Pedaggicas para as Atividades Formativas dos
Profissionais da rea de Segurana Pblica, que consiste num conjunto de orientaes
para o planejamento, acompanhamento e avaliao das Aes Formativas, e a Malha
Curricular, que constitudo de um ncleo comum, composto por disciplinas que
congregam contedos conceituais, procedimentais e atitudinais, ambos produzidos pela
prpria SENASP e cujo objetivo garantir a unidade de pensamento e ao dos
profissionais da rea de Segurana Pblica (BRASIL, MINISTRIO DA JUSTIA,
MATRIZ CURRICULAR NACIONAL, 2008, p. 02).

6
Em 2008, o documento foi atualizado mais uma vez e considerado pela SENASP,
atualmente, um documento completo contendo todas as orientaes que servem de
referncia para as Aes Formativas dos Profissionais da rea de Segurana Pblica.

Paralelo a este trabalho na rea da formao dos agentes de segurana pblica, a


SENASP lanou, em 2005, a Rede Nacional de Educao Distncia (EAD). Com apoio
tecnolgico de telecentros instalados nos estados, o programa focado na formao
continuada dos profissionais da segurana pblica e tem como objetivo viabilizar o acesso
destes profissionais aos processos de aprendizagem, rompendo as barreiras das
limitaes geogrficas e sociais existentes nas instituies. Com isso, a SENASP se
consolidou como um rgo de coordenao central do ensino na rea da segurana
pblica, alm de conseguir tornar mais democrtico o acesso ao conhecimento.
Atualmente, a rede conta com 270 telecentros instalados nos 27 estados da federao
(SEGURANA, c2011).

No nvel da graduao e da ps-graduao a SENASP implantou tambm em 2005, a


Rede Nacional de Altos Estudos em Segurana Pblica (RENAESP). Trata-se de um
projeto promovido a partir da parceria com instituies de ensino superior, as quais so
selecionadas por meio de participao em edital de credenciamento e recebem
investimentos para realizar cursos nas modalidades presencial e distncia. Inicialmente
eram ofertados cursos de ps-graduao lato sensu em segurana Pblica, porm,
recentemente esto sendo ofertados tambm cursos Superiores de Tecnologia em
Segurana Pblica. O objetivo principal da rede democratizar o acesso dos profissionais
a uma formao especializada e qualificada em segurana pblica.

A partir de ento as mudanas passaram a ocorrer no mbito das Polcias Militares. No


ano de 1999 a Lei n. 6.257, de 17 de novembro de 1999 institui, no Estado do Par, o
Instituto de Ensino de Segurana Pblica (IESP), primeira academia integrada de ensino
policial do Brasil. Uma unidade de ensino com gesto prpria, mantida pela Secretaria de
Estado de Segurana Pblica e Defesa Social (Segup) do Par, com a finalidade de
promover a formao e qualificao de servidores que atuam nas atividades de proteo
ao cidado e segurana pblica (PAR, LEI n. 6.257/99, art. 1).

7
No mesmo caminho da integrao do ensino dos agentes de segurana pblica dos
estados, em 2005, por meio da Lei Complementar (LC) n. 066, de 19 de janeiro de 2005,
foi criada a Academia Integrada de Defesa Social (ACIDES), no Estado de Pernambuco,
a qual vinculada Secretaria de Defesa Social, visando preparao, ao ingresso,
formao e ao aperfeioamento de policiais civis, policiais militares, bombeiros militares,
policial tcnico-cientfico, peritos, mdicos legistas e datiloscopistas do Estado de
Pernambuco. Em 2008, o Conselho de Educao daquele estado, por meio do Parecer
n. 033/2008, aprovou o credenciamento da ACIDES como Instituio de Ensino Superior,
com atuao no campo do saber Defesa Social, o qual foi homologado pela Portaria n.
3571/2008, da Secretaria de Educao do Estado de Pernambuco.
Outros estados tambm tm optado pela formao integrada na rea da segurana
pblica, ficando da seguinte forma a distribuio regional: Amazonas, Acre, Roraima, Par
e Amap, na regio Norte; Cear e Pernambuco, na Regio Nordeste. O fato da
experincia da integrao do ensino se concentrar apenas nestas duas regies
extremamente curioso e carece de pesquisa, pois as causas esto ainda ou no campo
das hipteses ou do desconhecimento.
Mas o reflexo dos avanos da educao profissional tecnolgica sobre o ensino militar foi
mais radical na Polcia Militar de So Paulo (PMESP), que, em 2008, instituiu seu
Sistema de Ensino Policial Militar o regulamentando luz da Lei Complementar n. 1.036,
de 11 de janeiro de 2008. Pelo texto legal, percebe-se que a PMESP seguiu o mesmo
caminho percorrido pelo Exrcito Brasileiro, a partir da exigncia imposta pelo art. 83 da
LDB/96, para que os cursos ministrados no sistema militar de ensino tenham correlao
com os do sistema civil. O sistema criado prev dois ciclos de ensino: a educao
superior e a educao profissional (SO PAULO, LC n. 1.036/2008, art. 2), com as
seguintes modalidades: curso sequencial de formao especfica, curso sequencial de
complementao de estudos, curso de

graduao, cursos de ps-graduao,

compreendendo o curso de especializao no sentido lato, programas de mestrado


profissional e de doutorado no sentido estrito (SO PAULO, LC n. 1.036/2008, art. 5,
incisos I a IV).

Nota-se que as nomenclaturas dos ciclos e modalidades de ensino criados so as


mesmas utilizadas no art. 44 da LDB/96; alm disso, os ttulos concedidos queles que

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concluem os cursos, com a regulamentao da lei dada pelo Decreto n. 54.911, de 14 de
outubro de 2009 , seguem a estrutura organizacional das polcias, conforme diviso
demonstrada na figura 2 (p. 13), e so respectivamente:

- Curso Superior de Tcnico de Polcia Ostensiva e Preservao da Ordem Pblica como


curso sequencial de formao especfica, destinado a qualificar tecnicamente o Soldado
PM;

- Curso Superior de Tecnlogo de Polcia Ostensiva e Preservao da Ordem Pblica (I)


como curso sequencial de complementao de estudos, destinado a qualificar
profissionalmente o Cabo PM ao exerccio das funes de 3 Sargento 2;
-

Curso Superior de Tecnlogo de Polcia Ostensiva e Preservao da Ordem Pblica II

como curso sequencial de complementao de estudos, destinado a qualificar


profissionalmente o 2 Sargento PM ao exerccio das funes de 1 Sargento PM e
Subtenente PM;
-

Curso Superior de Tecnlogo de Administrao Policial-Militar como curso sequencial de

complementao de estudos, destinado a habilitar profissionalmente as Praas para o


ingresso no Quadro Auxiliar de Oficiais de Polcia Militar (QAOPM);

- Bacharelado em Cincias Policiais de Segurana e Ordem Pblica o curso de


graduao, destinado a formar, com solidez terica e prtica, o profissional ocupante do
posto inicial do Oficialato;
-

Mestrado em Cincias Policiais de Segurana e Ordem Pblica que se constitui

programa de mestrado profissional direcionado para a continuidade da formao


cientfica, acadmica e profissional, sendo destinado a graduar o Oficial Intermedirio;

- Doutorado em Cincias Policiais de Segurana e Ordem Pblica como programa de


doutorado direcionado para a continuidade da formao cientfica, acadmica e
profissional, sendo destinado a graduar o Oficial Superior.

Este o curso que forma o Sargento Combatente da PMESP.

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A Polcia Militar de Minas Gerais (PMMG), por sua vez, a exemplo da PMESP, remodelou
seu sistema de ensino adequando-o igualmente LDB, no que tange educao
superior e educao profissional tecnolgica, conforme reordenou a Resoluo n.
4.133, de 17 de maro de 2011, da PMMG, descrita a seguir.
O atual Curso de Especializao em Gesto Estratgica em Segurana Pblica
(CEGESP) ser desenvolvido como Doutorado Profissional, em nvel de psgraduao stricto sensu, destina-se a oficiais superiores e constitui pr-requisito
para a promoo ao posto de Coronel.

O atual Curso de Especializao em

Segurana Pblica (CESP) ser desenvolvido como Mestrado Profissional, em


nvel de ps-graduao stricto sensu, destina-se a oficiais intermedirios e
constitui pr-requisito para a promoo ao posto de Major. O atual Curso de
Formao de Oficiais/Bacharelado em Cincias Militares (CFO) rea Defesa
Social, ser modificado, passando a denominar-se Curso de Especializao em
Gesto de Defesa Social (CEGDS), com durao de dois anos, em nvel de psgraduao lato sensu. Este curso d acesso carreira de Oficial da PMMG e o
grau de escolaridade exigido para ingresso no CEGDS o bacharelado em
Direito. O Curso de Atualizao em Segurana Pblica (CASP), destinado aos
segundos-sargentos da Instituio, ser desenvolvido como ps-graduao lato
sensu, em nvel de especializao, tendo como pblico-alvo os graduados que
possuam o 3 grau de escolaridade. O atual Curso de Formao de Sargentos
(CFS), que d acesso graduao de 3 Sargento, ser desenvolvido como Curso
3

Superior de Tecnologia em Operao de Segurana Pblica (CSTOSP) , com


durao de catorze meses, realizado mediante aprovao em concurso interno e
se destina aos cabos e soldados da Instituio, constituindo pr-requisito para
ascenso na carreira. O atual Curso Tcnico em Segurana Pblica (CTSP), que
d acesso carreira de Praa, ser desenvolvido como Curso de Formao em
Segurana Pblica (CFSP), com oito meses de durao e exigncia de nvel
superior de escolaridade para ingresso (PMMG, RESOLUO n. 4.133, arts. 1
ao 7).

Desta forma, no panorama apresentado na PMMG se verifica duas mudanas


substanciais: o acesso corporao mediante concurso pblico com exigncia de nvel
superior tanto para o ingresso na classe dos oficiais, este exclusivo para os portadores de
diploma de bacharel em Direito, quanto para o ingresso na classe das praas.

Este o curso que forma o Sargento Combatente da PMMG..

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E, em relao a ambas, o que se observa que a formao do sargento tem ocorrido
mediante concurso interno destinado a cabos e soldados para ascenso na carreira e
desenvolvido no nvel de curso superior de tecnologia. Ainda em relao PMMG esto
ocorrendo mudanas curriculares realizadas em virtude das alteraes no sistema de
ensino e tm sido embasadas pela metodologia do mapeamento de competncias,
conforme afirma Soares (2004).

Conclui-se portanto, que por analogia e pela natureza do tipo de educao praticada
pelas polcias militares no Brasil, ela se enquadra na modalidade de educao
profissional, uma vez que as prprias corporaes preparam seus profissionais para os
cargos que iro desempenhar dentro da sua estrutura organizacional, ou seja, o
profissional de segurana pblica, nos formatos das carreiras das polcias, ainda no
encontrado pronto no mercado de trabalho. No h no sistema civil uma escola que forme
policiais militares.

11

3- Os princpios da Matriz Curricular Nacional para as Aes


Formativas dos Profissionais da rea da Segurana Pblica4
1. O que a Matriz Curricular Nacional?
A Matriz Curricular Nacional tem por objetivo ser um referencial terico-metodolgico que
orienta as Aes Formativas dos Profissionais da rea de Segurana Pblica Polcia
Militar, Polcia Civil e Bombeiros Militares independentemente da instituio, nvel ou
modalidade de ensino que se espera atender. Foi um trabalho elaborado sob a
coordenao da Secretaria Nacional de Segurana Pblica (Senasp) com a participao
de profissionais da rea da segurana pblica dos estados.
A palavra matriz remete-nos s ideias de criao e gerao, que norteiam uma
concepo mais abrangente e dinmica de currculo, o que significa propor instrumentos
que permitam orientar as prticas formativas e as situaes de trabalho em Segurana
Pblica, propiciando a unidade na diversidade, a partir de princpios pedaggicos e do
dilogo entre os eixos articuladores e as reas temticas.

2. Os princpios pedaggicos da Matriz Curricular Nacional

Os princpios da Matriz so preceitos que fundamentam a concepo das Aes


Formativas para os profissionais da rea de Segurana Pblica. Para efeito didtico, eles
esto classificados em trs grandes grupos:
tico os princpios contidos neste grupo enfatizam a relao existente entre as Aes
Formativas e a transversalidade dos Direitos Humanos, contribuindo para orientar as
aes dos profissionais da rea de Segurana Pblica num Estado Democrtico de
Direito.

BRASIL. Matriz Curricular Nacional Para a Formao em Segurana Pblica, Braslia: Ministrio da
Justia, 2009. Disponvel em:
http://portal.mj.gov.br/data/Pages/MJE9CFF814ITEMID414D534CB317480A9995C6D049ED9190PTBRIE.htm .
Acesso em: 13 mar. 2012.

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Educacional os princpios contidos neste grupo apresentam as linhas gerais sobre as
quais estaro fundamentadas as Aes Formativas dos Profissionais da rea de
Segurana Pblica.
Didtico-pedaggico os princpios deste grupo orientam as aes e atividades
referentes aos processos de planejamento, execuo e avaliao utilizados nas Aes
Formativas dos Profissionais da rea de Segurana Pblica.
2.1 Princpios ticos
Compatibilidade entre Direitos Humanos e Eficincia Policial as habilidades operativas a
serem desenvolvidas pelas Aes Formativas de Segurana Pblica necessitam estar
respaldadas pelos instrumentos legais de proteo e defesa dos Direitos Humanos, pois
Direitos Humanos e eficincia policial so compatveis entre si e mutuamente
necessrios. Esta compatibilidade expressa a relao existente entre o Estado
Democrtico de Direito e o cidado.
Compreenso e valorizao das diferenas as Aes Formativas de Segurana Pblica
devem propiciar o acesso a contedos conceituais, procedimentais e atitudinais que
valorizem os Direitos Humanos e a cidadania, enfatizando o respeito pessoa e justia
social.
2.2 Princpios Educacionais
Flexibilidade, diversificao e transformao as Aes Formativas de Segurana
Pblica devem ser entendidas como um processo aberto, complexo e diversificado que
reflete, desafia e provoca transformaes na concepo e implementao das Polticas
Pblicas de Segurana, contribuindo para a construo de novos paradigmas culturais e
estruturais.
Abrangncia e capilaridade as Aes Formativas de Segurana Pblica devem alcanar
o maior nmero possvel de instituies, de profissionais e de pessoas, por meio da

13
articulao de estratgias que possibilitem processos de multiplicao, fazendo uso de
tecnologias e didticas apropriadas.
Qualidade e atualizao permanente as Aes Formativas de Segurana Pblica
devem ser submetidas periodicamente a processos de avaliao e monitoramento
sistemtico, garantindo, assim, a qualidade e a excelncia das referidas aes.
Articulao, continuidade e regularidade a consistncia e a coerncia dos processos de
planejamento, acompanhamento e avaliao das Aes Formativas devem ser
alcanadas mediante o investimento na formao de docentes e na constituio de uma
rede de informaes e inter-relaes que possibilitem disseminar os referenciais das
Polticas Democrticas de Segurana Pblica e alimentar o dilogo enriquecedor entre as
diversas experincias.
2.3 Princpios Didtico-Pedaggicos
Valorizao do Conhecimento Anterior os processos de desenvolvimento das aes
didtico-pedaggicas devem possibilitar a reflexo crtica sobre as questes que
emergem ou que resultem das prticas dos indivduos, das instituies e do corpo social,
levando em considerao os conceitos, as representaes, as vivncias prprias dos
saberes dos profissionais da rea de Segurana Pblica, concretamente envolvidos nas
experincias que vivenciam no cotidiano da profisso.
Universalidade os conceitos, doutrinas e metodologias que fazem parte do currculo das
Aes Formativas de Segurana Pblica devem ser veiculados de forma padronizada,
levando-se em considerao a diversidade que caracteriza o pas.
Interdisciplinaridade, Transversalidade e Reconstruo Democrtica de Saberes
interdisciplinaridade e transversalidade so duas dimenses metodolgicas modo de se
trabalhar conhecimento em torno das quais o professor pode utilizar o currculo
diferentemente do modelo tradicional, contribuindo, assim, para a excelncia humana, por
meio das diversas possibilidades de interao, e para a excelncia acadmica, por meio
do uso de situaes de aprendizagem mais significativas.

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vlido ressaltar que os diversos itinerrios formativos a serem elaborados com base no
referencial da Matriz devem abordar os Direitos Humanos, a partir das abordagens
interdisciplinar e transversal. Ou seja, os temas relacionados aos Direitos Humanos,
principalmente os vinculados diferena sociocultural de gnero, de orientao sexual,
de etnia, de origem e de gerao, devem perpassar todas as disciplinas, trazendo tona
valores humanos e questes que estabelecem uma relao dialgica entre os campos de
conhecimentos trabalhados nas Aes Formativas dos Profissionais da rea de
Segurana Pblica.

3. Os Eixos articuladores dos contedos


Os eixos articuladores da Matriz estruturam o conjunto dos contedos de carter
transversal definidos por sua pertinncia nas discusses sobre segurana pblica e por
envolverem problemticas sociais de abrangncia nacional. Eles devem permear as
diferentes disciplinas, seus objetivos, contedos, bem como as orientaes didticopedaggicas.

So chamados de eixos articuladores na medida em que conduzem para a reflexo sobre


os papeis individuais, sociais, histricos e poltico do profissional e das instituies de
Segurana Pblica. Tm um carter orientado para o desenvolvimento pessoal e a
conduta moral e tica, referindo-se s finalidades gerais das Aes Formativas,
estimulando o questionamento permanente e reflexivo sobre as prticas profissionais e
institucionais no contexto social e poltico em que elas se do.
Os quatro eixos que compem esta Matriz foram selecionados para orientar os currculos
das Aes Formativas pela amplitude e possibilidades que apresentam para estruturao
dos diversos processos pedaggicos. So eles:

Sujeito e Interaes no Contexto da Segurana Pblica.

Sociedade, Poder, Estado e Espao Pblico e Segurana Pblica.

tica, Cidadania, Direitos Humanos e Segurana Pblica.


Diversidade, Conflitos e Segurana Pblica.

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Figura 1 Eixos Articuladores

4. As reas Temticas propostas pela Matriz

As reas temticas devem contemplar os contedos indispensveis formao do


profissional da rea de Segurana Pblica e sua capacitao para o exerccio da funo.
Na elaborao da Matriz foram elencadas oito reas temticas destinadas a acolher um
conjunto de reas de conhecimentos que sero tratados nos currculos dos cursos de
formao policial.

As reas temticas designam tambm os espaos especficos da construo dos


currculos a serem elaborados pelas instituies de ensino, em conformidade com seus
interesses, peculiaridades e especificidades locais.

Mesmo sendo utilizada como referncia para abrigar um conjunto de disciplinas na Malha
Curricular a ser apresentada neste documento, o uso do termo rea deu-se,

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originalmente, em funo de a rea temtica identificar um conjunto de contedos a
serem tratados no currculo.

Cada rea temtica define um espao de contedos que devero ser trabalhados pelas
reas de conhecimento, possibilitando complementaes que atendam s expectativas
das diversas instituies, carreiras, demandas da sociedade e peculiaridades locais e/ou
regionais.

Figura 2 reas Temticas da Matriz

As reas temticas propostas pela Matriz Curricular Nacional so:

Sistemas, Instituies e Gesto Integrada em Segurana Pblica.

Violncia, Crime e Controle Social.

Cultura e Conhecimentos Jurdicos.

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Modalidades de Gesto de Conflitos e Eventos Crticos.

Valorizao Profissional e Sade do Trabalhador.

Comunicao, Informao e Tecnologias em Segurana Pblica.

Cotidiano e Prtica Policial Reflexiva.

Funes, Tcnicas e Procedimentos em Segurana Pblica.

A rea temtica Funes, Tcnicas e Procedimentos em Segurana Pblica corresponde


concretizao final de todo o processo de formao destinado a instrumentalizar o
profissional de Segurana Pblica para o desempenho de sua funo. A qualidade desse
desempenho est, contudo, vinculada s competncias cognitivas, operativas e
atitudinais contempladas pelas demais reas temticas.

5. As orientaes terico-metodolgicas da Matriz Curricular Nacional


As orientaes terico-metodolgicas que servem de fonte para a Matriz constituem um
referencial para que os educadores e tcnicos possam planejar e acompanhar as Aes
de formao e capacitao dos profissionais da rea de Segurana Pblica.

O referencial terico-metodolgico da Matriz est calcado em um paradigma que concebe


a formao e a capacitao como um processo complexo e contnuo de desenvolvimento
de competncias. Ele busca estimular os profissionais da rea de Segurana Pblica a
buscarem atualizao profissional, relacionada rea de atuao e ao desempenho das
funes, necessria para acompanhar as exigncias da sociedade contempornea,
tornando-se profissionais competentes e compromissados com aquilo que est no campo
de ao de suas prticas profissionais (BRASIL, MJ, Matriz Curricular Nacional, 2009
apud SCHN, 2000).

Dada as funes inerentes aos cargos que o futuro sargento desempenhar na


corporao, com destaque para a funo de multiplicador de conhecimentos profissionais

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entre os cabos e soldados, e tambm como instrutor, de suma importncia conhecer e
se apropriar dos conceitos que regem a Matriz Curricular Nacional, que atualmente o
documento pedaggico que tem orientado a formao dos profissionais da segurana
pblica.

4 Planejamento de Ensino5
Planejar e pensar andam juntos. Ao comear o dia, o homem pensa e distribui suas
atividades no tempo: o que ir fazer, como fazer, para que fazer, com o que fazer etc. Nas
mais simples e corriqueiras aes humanas, quando o homem pensa de forma a atender
suas metas e seus objetivos, ele est

planejando, sem necessariamente criar um

instrumental tcnico que norteie suas aes. Essas observaes iniciais esto sendo
expressas, apenas para chamar ateno sobre o aspecto cotidiano da ao de planejar e
como o planejamento faz parte da vida. Aquele que no mais planeja, talvez j tenha
robotizado suas aes, portanto, quem sabe, no tem a conscincia do que est fazendo,
nem se ainda pode construir alguma coisa.

O planejamento um processo que exige organizao, sistematizao, previso,


deciso e outros aspectos na pretenso de garantir a eficincia e eficcia de uma
ao. O processo de planejamento est inserido em vrios setores da vida social:
planejamento urbano, planejamento econmico, planejamento habitacional, planejamento
familiar, entre outros. Do ponto de vista educacional, o planejamento um ato polticopedaggico porque revela intenes e a intencionalidade, expe o que se deseja realizar
e o que se pretende atingir.

Mas o que significa planejamento do ensino e suas finalidades pedaggicas? O que o


planejamento docente? O plano de aula? O projeto de disciplina? ? Esses conceitos,
atualmente, foram redefinidos, no s por conta da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, mas tambm como resultante do novo modelo de sociedade, onde
alguns denominam de sociedade aprendente, outros, sociedade do conhecimento.

LEAL, Regina Barros. Planejamento de ensino: peculiaridades significativas. Revista Iberoamericana de


Educacin. Disponvel em: www.rieoei.org/deloslectores/1106Barros.pdf.

19
O que importante, do ponto de vista do ensino, deixar claro que o professor necessita
planejar, refletir sobre sua ao, pensar sobre o que faz, antes, durante e depois do
processo. O ensino profissional tem caractersticas muito prprias porque objetiva a
formao do cidado profissional, enfim de uma formao que o habilite ao trabalho que
ir desempenhar.
essencial enfatizar que o planejamento de ensino implica, especialmente, em uma ao
refletida: o professor elaborando uma reflexo permanente de sua prtica educativa.

Assim o planejamento de ensino tem caractersticas que lhes so prprias, isto,


particularmente, porque lida com os sujeitos aprendentes, portanto sujeitos em processo
de formao humana. Para tal empreendimento, o professor realiza passos que se
complementam e se interpenetram na ao didtico-pedaggica. Planejar, ento, a
previso sobre o que ir acontecer, um processo de reflexo sobre a prtica
docente.

Mas como planejar? Quais as aes presentes e como proceder do ponto de vista
operacional, uma vez que entendido que o planejamento um processo, um ato
poltico-pedaggico e, por conseguinte no tem neutralidade porque sua intencionalidade
se revela nas aes de ensino. O que se pretende desenvolver? O cidado que se deseja
formar? A sociedade que se pretende ajudar a construir?

Em primeiro lugar, as fases, os passos, as etapas, as escolhas, implicam em situaes


diversificadas, que esto presentes durante o acontecer em sala de aula, num processo
de idas e vindas. Contudo, para efeito de entendimento, indica-se a realizao de um
diagnstico aqui compreendido como uma situao de anlise. Nesse contexto didticopedaggico: averiguar a quantidade de alunos, os novos desafios impostos pela
sociedade, as condies fsicas da instituio, os recursos disponveis, nvel, as possveis
estratgias de inovao, as expectativas do aluno, o nvel intelectual, as condies
socioeconmicas (retrato scio-cultural do aluno), a cultura institucional, enfim, as
condies objetivas e subjetivas em que o processo de ensino ir acontecer.

De posse do resultado do diagnstico, o docente ir elaborar sua programao,


adaptando-a s suas escolhas. Isto ser transformado num plano no qual, o professor

20
dever elaborar observando os seguintes componentes:

a) EMENTA DA DISCIPLINA. Ementa um resumo dos contedos que iro ser


trabalhados na disciplina. Geralmente fornecida pela escola.

b) OBJETIVOS DE ENSINO. Elabor-los na perspectiva da formao de habilidades a


serem desenvolvidas pelos alunos: habilidades cognitivas, procedimentais e
atitudinais. O Objetivo geral da disciplina e os especficos de cada unidade de
contedo a ser trabalhado. importante frisar que ir depender da estrutura
pedaggica da instituio, a forma de elaborar os planos e que a formulao de
objetivos est diretamente relacionada seleo de contedos.

c) CONTEDOS (saber sistematizado, hbitos, atitudes, valores e convices). Quais


so os contedos de ensino? Quais os saberes fundamentais? O professor dever, na
seleo dos contedos, considerar critrios como: validade, relevncia, gradualidade,
acessibilidade, interdisciplinaridade, articulao com outras reas, cientificidade,
adequao. Alm do conhecimento da cincia, o professor, por exercer uma funo
formadora, deve inserir outros contedos: socializao, valores, solidariedade,
respeito, tica, poltica, cooperao, cidadania, etc.

d) METODOLOGIA (procedimentos metodolgicos). Metodologia o estudo dos


mtodos. Metodologia de ensino significa o conjunto de mtodos aplicados a situao
didtico-pedaggica. Mtodo de ensino o caminho escolhido pelo professor para
organizar as situaes ensino-aprendizagem. A tcnica a operacionalizao do
mtodo. No plano, o professor prev quais os mtodos e as tcnicas que poder
desenvolver com seu aluno em sala de aula na perspectiva de melhor atingir os
objetivos previstos em funo do contedo a ser trabalhado.

importante sempre o professor inovar em suas tcnicas de ensino. O medo de mudar,


s vezes, impede o professor de arriscar novos caminhos pedaggicos. Da o significado
didtico-pedaggico na formao do professor. Assim posto, vlido para o docente
buscar novas tcnicas, desbravar novos caminhos, numa investida esperanosa de quem
deseja fazer o melhor, do ponto de vista metodolgico e didtico. Tal atitude implica em

21
estudar sobre a natureza didtica de sua prtica educativa.

f) RECURSOS DE ENSINO. Com o avano das novas tecnologias da informao e


comunicao, os recursos na rea do ensino se tornaram valiosos, principalmente do
ponto de vista do trabalho do professor e do aluno, no s em sala de aula, mas
como fonte de pesquisa. Ao planejar, o professor dever levar em conta as reais
condies dos alunos, os recursos disponveis pelo aluno e na instituio de ensino, a
fim de organizar situaes didticas em que se possa utilizar novas tecnologias,
como: data show, bibliotecas virtuais, Internet, e-mail, sites, teleconferncias, vdeos,
e outros recursos mais avanados, na medida em que o professor for se
aperfeioando e atualizando sua prtica.

Resumidamente, o planejamento a reflexo, a anlise da situao escolar. Nesta fase


se faz as opes poltico-pedaggicas do ato de ensinar. J o plano a
materializao/concretizao do planejamento. um documento escrito e formal que o
professor entrega escola.

5 A Formulao de Objetivos Educacionais6


1. A importncia do estabelecimento de objetivos para a ao pedaggica
A educao, sendo uma atividade humana, tambm se realiza em funo de propsitos e
metas. Assim, no processo pedaggico, a atuao de educadores e educandos esto
voltadas para a consecuo de objetivos. [] Montaigne, nos seus Ensaios, escritos no
sculo XVI d.C., j nos lembrava que "nenhum vento ajuda a quem no sabe a que porto
dever velejar".
Por isso o professor consciencioso, quando entra numa sala de aula, geralmente sabe o
que pretende conseguir, isto , ao iniciar seu trabalho, ele j tem em mente, ainda que de
maneira implcita, os objetivos a serem atingidos [].

2. Os objetivos educacionais e seus nveis


6

Adaptado de HAYDT, Regina Clia Cazaux. Curso de Didtica Geral. So Paulo: tica, 7. ed., 2002.

22

Objetivo " a descrio clara do que se pretende alcanar como resultado da nossa
atividade". Tambm o educador espera atingir certos resultados, em decorrncia de sua
atuao pedaggica. Assim, o professor, na interao com seus alunos, faz uso dos
meios (mtodos e materiais de ensino) mais adequados para alcanar os resultados
anteriormente previstos. Portanto, objetivos educacionais so os resultados desejados e
previstos para a ao educativa. So os resultados que o educador espera alcanar com
a atividade pedaggica.

Os objetivos educacionais podem ser expressos em dois nveis:

a) Objetivos gerais - So aqueles previstos para um determinado grau ou ciclo, uma


escola ou certa rea de estudos, e que sero alcanados em longo prazo. (Ex.:
Objetivo geral do Curso de Habilitao de Sargentos);

b) Objetivos especficos - So aqueles definidos especificamente para uma disciplina,


uma unidade de ensino ou uma aula. Consistem no desdobramento e na
operacionalizao dos objetivos gerais [] e eles so formulados de modo a
indicar os comportamentos observveis no aluno. (Ex.: Objetivos especficos da
disciplina Didtica).

Enquanto os objetivos gerais fornecem diretrizes para a ao educativa como um todo, os


objetivos especficos orientam, de forma mais direta, o processo ensino-aprendizagem.
No que se refere funo dos objetivos especficos, podemos dizer que a elaborao
deste tipo de objetivo ajuda o professor a:

- definir os contedos a serem dominados, determinando os conhecimentos e conceitos a


serem adquiridos e as habilidades a serem desenvolvidas para que o aluno possa aplicar
o contedo em sua vida prtica;

- estabelecer as tcnicas de ensino e selecionar as atividades mais relevantes a serem


vivenciadas pelos alunos, para que eles possam adquirir as habilidades e assimilar os
conhecimentos previstos como necessrios;

23

- determinar o que e como avaliar, isto , especificar o contedo da avaliao e construir


os instrumentos mais adequados para avaliar o que pretende.

3. Sugestes para definir objetivos especficos


a) Desdobrar os objetivos gerais em vrios objetivos especficos, a serem alcanados a
curto prazo.

Os objetivos gerais so amplos, porque so expressos em termos no observveis. Eles


so teis no delineamento inicial de um curso e tm o seu valor como objetivos a serem
atingidos em longo prazo, no final do processo educativo. Para que possam realmente
orientar a ao de professores e alunos, os objetivos gerais devem ser operacionalizados,
isto , desdobrados ou decompostos em objetivos especficos, ou seja, em
comportamentos observveis, que sirvam de parmetro para o processo ensinoaprendizagem.

Por isso, o primeiro passo a ser dado para desdobrar esse objetivo geral adapt-lo ao
grau e srie para a qual o professor leciona, isto , adequ-la ao nvel dos alunos, e
harmoniz-la com o contedo a ser desenvolvido.

b) Focar o comportamento do aluno e no o do professor

O objetivo especfico no se refere ao comportamento do professor, mas o do educando.


Ele descreve o comportamento que se espera observar no aluno em decorrncia da
experincia educativa que lhe proporcionada, ou seja, da aula ministrada.

c) Formular cada objetivo de modo que ele descreva apenas um comportamento por vez

aconselhvel que cada objetivo especfico seja elaborado de modo a incluir apenas um
resultado de aprendizagem por vez e no uma combinao de vrios resultados ao
mesmo tempo. O correto utilizar apenas um verbo (ao a ser demonstrada pelo aluno)
em cada objetivo. O verbo deve estar na forma infinitiva

24

4. Elaborao de objetivos educacionais especficos


Ao se elaborar objetivos educacionais especficos, que so os comportamentos
esperados e observveis nos alunos, deve-se utilizar o verbo na forma infinitiva e no
utilizar verbos que exprimam subjetividade. A seguir, sero apresentados exemplos dentro
de uma classificao de verbos relacionados com o nvel de abrangncia cognitiva,
denominada de taxonomia.
A taxionomia dos objetivos educacionais7
A taxionomia dos objetivos educacionais uma estrutura de organizao hierrquica
de objetivos educacionais. Foi resultado do trabalho de uma comisso multidisciplinar de
especialistas de vrias universidades dos Estados Unidos, liderada por pelo psiclogo
Benjamim Bloom, a partir de 1948. A classificao proposta por Bloom dividiu as
possibilidades de aprendizagem em trs grandes domnios:
A ideia central da taxonomia a de que aquilo que os educadores querem que os alunos
saibam (definido em declaraes escritas como objetivos educacionais) pode ser
arranjado numa hierarquia do menos para o mais complexo. A taxionomia apresentada
abaixo com amostras de verbos e de declaraes de desempenho para cada nvel.

BLOOM, Benjamin S., et all. Taxionomia de objetivos educacionais. Rio de Janeiro: Globo, 19??.

25
Nvel

Definio

Conhecimento O

aluno

Exemplos de Verbos
ir

recordar

ou

reconhecer Escrever, listar, nomear,

informaes, ideias, e princpios na forma dizer, definir.


(aproximada) em que foram aprendidos.
Compreenso O aluno traduz, compreende ou interpreta Explicar, resumir, descrever,
informao com base em conhecimento descrever, ilustrar.
prvio.
Aplicao

O aluno seleciona, transfere, usa dados e Usar, computar, resolver,


princpios para completar um problema ou demonstrar, aplicar,
tarefa com um mnimo de superviso.

Anlise

construir.

O aluno distingue, classifica, e relaciona Analisar, categorizar,


pressupostos, hipteses, evidncias ou comparar, contrastar,
estruturas de uma declarao ou questo. separar, classificar.

Sntese

O aluno cria, integra e combina ideias num Criar, planejar, elaborar


produto, plano ou proposta, novos para hiptese(s), inventar,
ele.

Avaliao

desenvolver.

O aluno aprecia, avalia ou critica com base Julgar, recomendar, criticar,


em padres e critrios especficos.

justificar.

26
Os nveis da taxonomia so cumulativos e hierrquicos em relao quilo que os alunos
podem "saber" sobre o contedo estudado em cada matria. Muitas avaliaes
elaboradas por professores ainda verifiquem aspectos relativos aos nveis mais baixos da
taxonomia. Os nveis superiores exigem mais elaborao, um princpio de aprendizagem
baseado em descobertas desde a teoria de aprendizagem ancorada na abordagem do
processo de informao.

Maior exigncia

Menor exigncia

Muitos autores defendem que sntese e avaliao esto no mesmo nvel, pois ambas
dependem da anlise como um processo fundador. Entretanto, sntese requer rearranjo
das partes de um modo novo, original, enquanto que a avaliao requer a comparao
com padres, exigindo julgamento para determinar o bom, o melhor de todos. Isso guarda
semelhanas comparao entre pensamento criativo e pensamento crtico. Ambos so
valiosos, mas um no superior ao outro.

27

6 A Avaliao da Aprendizagem8
1 Aspectos Introdutrios
A avaliao componente fundamental em todo processo de ensino-aprendizagem, pois
por meio desta que possvel determinar se os objetivos educacionais, previamente
determinados, esto sendo atingidos ou no e em que medida.
2 Funes da Avaliao
Quanto funo, a avaliao pode ser subdividida em: diagnstica, formativa e somativa.
Suas caractersticas/diferenas so reunidas na tabela a seguir:

Tipo de

Quando se

avaliao

realiza

Diagnstica

Incio do curso

Objetivo

Constatar se os pr-requisitos necessrios ao curso


so atendidos, realizar adequaes, se for o caso.

Formativa

Durante o curso

Acompanhar

processo

de

aprendizagem,

verificando se os objetivos esto sendo atingidos


pelos alunos, alunos que necessitam de ateno
diferenciada, possveis adequaes e reviso do
planejamento.
Somativa

Final do curso

Classificar os alunos, de acordo com nveis de


aproveitamento pr-estabelecidos, por meio de um
instrumento de medida.

Na maioria das vezes, no sistema de ensino da PMES, dada sua estruturao


metodolgica de seus cursos e principalmente por seu sistema classificatrio, a avaliao
cumpre somente sua funo somativa.
3 As Aes Formativas Baseadas no Desenvolvimento de Competncias e o processo
de Avaliao
8

Em conformidade com BRASIL. Ministrio da Justia. Formao de Formadores em Segurana


Pblica, Braslia: Ministrio da Justia, 200?. (Apostila).

28

Como j foi visto o sistema de ensino policial vinculado modalidade de educao


profissional e esta, atualmente, adota a metodologia do desenvolvimento de
competncias profissionais. Competncia aqui entendida como entendida como
A capacidade de mobilizar saberes para agir nas diferentes situaes da prtica
profissional, em que as reflexes antes, durante e aps a ao estimulem a
autonomia intelectual, traduzida por ALTLET (1992) como a capacidade de agir
em situaes diferentes, de gerir incertezas e poder enfrentar as mudanas no
exerccio de sua profisso. (ALTLET, Marguerite. [1992] in PAQUAY, Lopold. et
al.

Formando

professores

profissionais:

quais

estratgias?

quais

competncias? Porto Alegre: Artmed, 2001).

Quais as implicaes destes pressupostos na atuao do professor?


Compreenso ampla dos conhecimentos necessrios ao policial e da metodologia
a ser usada;
Prtica docente que no se restrinja aprendizagem de conceitos, mas que promova
aplicao destes em vrias situaes;
Compreenso de que a competncia a ser demonstrada vai alm da mera execuo de
uma tarefa, fazendo da prtica docente uma prtica voltada para a autonomia do
policial em formao, para que possa utilizar os conhecimentos e melhorar cada vez
mais o seu desempenho;
Novo tratamento dos contedos para que sejam entendidos como recursos a serem
mobilizados pelo policial em situaes concretas, privilegiando os que podem ser
utilizados como instrumentos terico-prticos, orientando a tomada de deciso na ao
profissional;
Comprometimento do docente com o crescimento do policial em formao e com o
desenvolvimento de competncias;
Utilizao de prticas que estimulem a criatividade e fortaleam a ao educativa e a
viso global do conhecimento, em estreita relao com os contextos em que ser
aplicado.

As competncias profissionais so formadas a partir de trs dimenses: os

29
conhecimentos, as habilidades e as atitudes.
A primeira dimenso relaciona-se aos conhecimentos, que expressam o saber
necessrio ao exerccio dos cargos e encargos inerentes aos postos e graduaes da
polcia militar. So competncias que requerem o desenvolvimento do pensamento
superior reflexivo por meio da investigao e da organizao do conhecimento. Explicam
como o indivduo constri e organiza o conhecimento, habilitando-o a pensar de forma
criativa e crtica.

Outra dimenso refere-se s competncias operativas, ou seja, as habilidades, que


expressam o saber fazer. Essas competncias preveem a aplicao do conhecimento
terico em prtica responsvel, refletida e consciente.

E, finalmente, uma dimenso relacionada s competncias atitudinais, isto , as atitudes,


que expressam o saber ser. So competncias que visam estimular a percepo da
realidade, por meio do conhecimento e do desenvolvimento das potencialidades
individuais, conscientizao de sua pessoa e da interao com o grupo. Alm disso,
refletem a capacidade de conviver em diferentes ambientes: familiar, profissional e social.
Esto relacionadas com a personalidade e o carter. A figura abaixo demonstra a
articulao entre estes conhecimentos e as competncias:

Figura 3 Articulao entre o CHA e os saberes.


No processo de assimilao de conhecimentos, o desenvolvimento das

30
capacidades mentais e criativas possibilita o uso dos conhecimentos e habilidades
em novas situaes. Englobam a compreenso da relao Parte-Todo, das
propriedades fundamentais de objetos e fenmenos, diferenciao entre objetos e
fenmenos, abstrao, generalizao, anlise e sntese, a combinao de
mtodos de ao, o pensamento alternativo (busca de solues possveis para um
problema especfico) etc. Essas capacidades vo se desenvolvendo no processo
de assimilao ativa de conhecimento (LIBANEO, 2001).

fundamental que o professor compreenda bem essas orientaes, pois as aes


formativas na rea de segurana pblica exigem prticas pedaggicas diferenciadas e
significativas que criem condies para que ocorra a transferncia de conhecimentos.

De acordo com PERRENOUD (2000), a transferncia um processo que ocorre


permanentemente e pode ser expressa como a capacidade de aplicar conhecimentos
prvios em novos contextos, com o objetivo de identificar semelhanas e diferenas para
agir em novas situaes.

Isso mostra a importncia de uma metodologia que tenha como ponto de partida
situaes problematizadoras inerentes ao dos profissionais da rea de segurana
pblica. A simulao de situaes reais no contexto de aprendizagem importante para
que os profissionais consigam relacionar com a prtica na rea de segurana pblica.

A prtica desses profissionais requer destrezas operacionais que permitam a execuo de


procedimentos com segurana, tcnica e atitudes relacionadas com o sentimento de
humanidade, respeito aos direitos humanos e compromisso social, fundamentos que
asseguram o exerccio profissional tico.
4 Avaliao num Modelo Curricular por Competncias
Na educao baseada em competncias, as atividades de avaliao devem ser definidas
segundo objetivos, competncias e habilidades, em cujos mbitos deve ser medida a
aprendizagem do indivduo. E, obviamente, estas atividades devem considerar as
situaes de aprendizagem e os objetivos previamente definidos.

Nesse tipo de educao, faz-se necessrio avaliar se o aluno adquiriu o saber, saber

31
fazer e o saber ser, uma vez que o conceito de competncia envolve conhecimentos,
habilidades e atitudes.

Assim, importante avaliar cada parte que compe o todo. Isso se deve ao fato de que o
indivduo no pode ter meia competncia, ou seja, ou ele domina ou no domina
determinada competncia. Portanto, o professor deve lanar mo de tcnicas e de
instrumentos de avaliao que lhe permitam definir se o aluno possui ou no a
competncia desejada.

7 Tcnicas de Ensino aplicadas ao ensino policial9


Tendo como referncia os princpios que fundamentam um currculo por competncias, a
Matriz Curricular e os objetivos das aes formativas para os profissionais da rea de
segurana pblica, sugere-se a utilizao das seguintes tcnicas de ensino:

1. Resoluo de problemas
O professor elabora situaes-problema, simulando a realidade. Os alunos discutem os
problemas em pequenos grupos e levantam hipteses. A seguir, eles formulam os
objetivos de aprendizagem e identificam as fontes de pesquisa para o estudo
individualizado com apoio do tutor. Os estudos e as concluses de cada grupo so
apresentados ao grande grupo, para reviso e sistematizao de uma proposio final, de
uma explicao ou proposta de ao para o problema, encerrando o ciclo de atividades.

2. Simulao
A simulao uma tcnica em que se constri um cenrio para os policiais em formao
vivenciarem papis a partir de uma experincia (do contexto policial), com o objetivo de
conseguir uma aproximao consistente entre a teoria e a prtica, aperfeioar as
habilidades e atitudes e construir referncias que ajudem a tomar decises e agir em
9

BRASIL. Ministrio da Justia. Matriz Curricular Nacional Para a Formao em Segurana


Pblica, Braslia: Ministrio da Justia, 2008. Disponvel em:
http://portal.mj.gov.br/data/Pages/MJE9CFF814ITEMID414D534CB317480A9995C6D049ED919
0PTBRIE.htm . Acesso em: 15 mar. 2012.

32
situaes similares.

Cabe ressaltar que os policiais lidam constantemente com a incerteza, com a


singularidade e com o conflito. Portanto, as situaes selecionadas para a atividade de
simulao devem incluir fatores-surpresa que estimulem os alunos a refletir sobre as
diversas possibilidades de resposta que tenham como parmetro a legalidade, a tica e a
tcnica.

3. Estudo de Caso
Essa tcnica compreende a discusso em pequenos grupos de casos verdicos ou
baseados em fatos reais relacionados com situaes que faro parte do cotidiano da rea
profissional do futuro policial. Os casos devero vir acompanhados do mximo de
informaes pertinentes para que policial em formao possa analis-lo (caso anlise) ou
apresentar possveis solues (caso problema). Essa tcnica permite que os participantes
analisem a situao apresentada e apliquem os conhecimentos aprendidos (Ex.

Na

disciplina Gerenciamento de Crises, estudar/analisar a atuao policial num caso


concreto de sequestro com tomador de refm).

4. Lista de tarefas
As listas de tarefas devem ser utilizadas quando se tem por objetivo que os policiais em
formao sigam passos na realizao de procedimentos (Ex.: Na disciplina Policiamento
Ostensivo Geral, elaborar a lista de procedimentos a serem adotados no local em que
tenha ocorrido fato delituoso).

5. Painel de discusso
Caracteriza-se pela apresentao de especialistas que expem a sua viso sobre
determinado tema a ser debatido. Pode ser coordenado por um moderador, com a funo
de controlar o tempo de exposio e de debate e organizar a sntese dos pontos
abordados no painel.

interessante que o tema do debate entre os especialistas seja polmico e requeira uma
discusso mais aprofundada, por exemplo, a descriminalizao da maconha.
6. Discusses em grupos

33
Apresentao de um tema a ser discutido a cada grupo. Ao final do tempo estipulado, os
grupos apresentam a sntese da discusso.

7. Discusso dirigida
Tcnica de ensino em que os participantes expressam suas ideias aps analisarem
criticamente um assunto de interesse relacionado com o tema.
Ao final da atividade, feita uma avaliao, quando se ressalta o valor das contribuies
feitas pelos participantes, bem como a importncia das concluses.

8. Debate cruzado
Organizado em dois grupos, em que cada grupo ter de debater uma tese contrria do
outro grupo, invertendo-se os papis ao final.
9. Grupo de vivncia ou verbalizao e grupo de observao (GO GV)
Os participantes so divididos em dois grupos, em que o primeiro ter a funo de
vivncia ou verbalizao de determinada situao e o segundo desempenhar a funo
de observador. Ao final, invertem-se os papis.

10. Brainstorming
Utilizados para gerar novas ideias, buscar solues para um determinado problema.
Todas as ideias surgidas devem ser registradas, a seguir categorizadas e analisadas com
o auxlio de um coordenador. Ao final, o grupo toma as decises para a resoluo do
problema.

11. Demonstrao ou aula prtica


Explicao por meio da demonstrao de tcnicas e procedimentos, oportunizando aos
policiais em formao: a exercitao, o feedback, a automao e a aplicao (Ex.:
metodologia empregada no Tiro Defensivo na Preservao da Vida Mtodo Giraldi. Nele
o aluno aprende o procedimento, v o instrutor fazendo e, logo em seguida, exercita).

12. Visitas orientadas


Atividades planejadas para levantamento de informaes em instituies que oportunizem
aprofundar os temas estudados no curso de formao (Ex.: Visita dos novos alunos

34
soldados ao CIODES).
O mais importante na escolha da tcnica, o professor ter a certeza de que o melhor
caminho para levar o aluno a atingir os objetivos previstos e consequentemente
aprendizagem e que as tcnicas de ensino possibilitam a organizao de ambientes de
aprendizagem mais significativos, relacionados s situaes prticas vivenciadas pelos
profissionais da rea de Segurana Pblica.

8 Referencias Bibliogrficas
ALVES, Emlia. A formao e o desempenho profissional do Sargento Combatente
da Polcia Militar do Esprito Santo 1994 a 2011. 2011.116 f. Monografia
(Especializao em Segurana Pblica) Centro Universitrio Vila Velha, Vila Velha,
2011.
ALTLET, Marguerite. (1992) in PAQUAY, Lopold. et al. Formando professores
profissionais: quais estratgias? quais competncias? Porto alegre: Artmed, 2001.
BRASIL. Ministrio da Justia. Matriz Curricular Nacional Para a Formao em
Segurana

Pblica,

Braslia:

Ministrio

da

Justia,

2008.

Disponvel

em:

http://portal.mj.gov.br/data/Pages/MJE9CFF814ITEMID414D534CB317480A9995C6D049
ED9190PTBRIE.htm . Acesso em: 20 mar. 2012.
______.______. Formao de Formadores em Segurana Pblica, Braslia: Ministrio
da Justia, 200?. (Apostila).
HAYDT, Regina Clia Cazaux. Curso de Didtica Geral. So Paulo: tica, 7. ed., 2002.
LEAL, Regina Barros. Planejamento de ensino: peculiaridades significativas. Revista
Iberoamericana de Educacin. Disponvel em:
www.rieoei.org/deloslectores/1106Barros.pdf.
LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. Srie Formao do Professor. So Paulo: Cortez, 2001.
PERRENOUD, Phillipe. Pedagogia diferenciada das intenes ao. Porto Alegre:
Artmed, 2000.