Você está na página 1de 10

Motriz, Rio Claro, v.15 n.4 p.925-934, out./dez.

2009

Artigo de Reviso

JOGO OU BRINCADEIRA: Afinal, de que estamos falando?


Gustavo Martins Piccolo
Departamento de Educao Fsica da UFSCar, So Carlos, SP, Brasil
Resumo: O presente artigo parte do pressuposto de que existe uma diferena etimolgica, funcional e
simblica sobre os termos jogo e brincadeira, cuja visualizao ainda no est bem definida no campo da
Educao Fsica. Esta manifestao produz como conseqncia uma obnubilao que nos impede de
percebermos o processo de evoluo histrica pelo qual se constituem as atividades ldicas. Em virtude
destes elementos e em coerncia aos princpios da Psicologia Histrico-Cultural, destacamos a premncia
em considerarmos o processo de construo histrica dos jogos e brincadeiras, intentando desmistificar
sua suposta sinonmia e os pressupostos que caracterizam cada atividade em particular.
Palavras-chave: Jogo. Brincadeira. Educao Fsica.

AGAME OR PLAY: After all, that we are talking about?


Abstract: This present article assumes that presupposed there is a difference etymological, functional and
symbolic terms about the game and entertainment, whose view is not well defined in the field of Physical
Education. This manifestation produces as a result obscurities that discern us from the process of historical
development at which they are the playing. Because these components and consistent with the principles of
Historic-Cultural Psychology, highlight a crying need in considering the historical process of building the
games and entertainment, attempted demystify their supposed synonymy and presupposed that
characterize each activity in particular.
Key Words: Game. Entertainment. Physical Education.

Introduo
Durante toda a graduao em Educao
Fsica por inmeras vezes escutei, seja por parte
dos professores ou dos livros, pelos quais fui
mediado apropriao desse conhecimento, que
seus componentes e contedos curriculares se
fundavam em uma diversidade de movimentos
corporais materializados atravs de danas, lutas,
folguedos, jogos, brincadeiras, esportes, dentre
outros. No via qualquer problema nesta
definio, alis, considerava-a como um
importante avano ao quadro esportivista que tem
caracterizado marcantemente o espao da
Educao Fsica escolar.
Este novo universo que se debruava sobre
meus olhos trouxe consigo a visualizao da
diferena como um importante fator de
desenvolvimento omnilateral dos seres humanos.
Diferena que se estabelece sobre a prpria
percepo da semelhana, por isso, de acordo
com Vygotsky (2004), apenas conhecendo o
outro alcano pressupostos norteadores para me
auto-conhecer.

Partindo deste pilar fundado sob a gide do


materialismo histrico1 e fincando as diretrizes
analticas nos contedos componentes da
Educao Fsica, comecei a perceber que suas
definies eram claras quanto s danas,
folguedos, lutas e esportes, mas abstrusa no que
tange as diferenas entre brincadeiras e jogos, os
quais em determinados momentos eram
considerados como sinnimos, enquanto em
outras situaes eram vistos como se

De acordo com Engels (1985, p.28), o materialismo histrico


representa uma abordagem metodolgica ao estudo dos
fenmenos sociais, sendo definido como uma viso do
desenrolar da histria que procura a causa final e a grande
fora motriz de todos os acontecimentos histricos
importantes no desenvolvimento econmico da sociedade,
nas transformaes do modo de produo e de troca, na
conseqente diviso da sociedade em classes distintas e na
luta entre essas classes. Enriquecendo esta conceituao,
importante acrescentar que no h no materialismo histrico
qualquer desconsiderao do ser humano como sujeito e
construtor da histria, mas apenas a afirmao categrica de
que essa construo no se d de maneira isolada do
contexto social que nos circunscreve. Logo, de acordo com
Chau (1995, p.414) a dade do materialismo histrico deve
ser explicada nos seguintes termos: Materialismo, porque
somos o que as condies materiais nos determinam a ser e a
pensar. Histrico porque a sociedade e a poltica no surgem
de decretos divinos nem nasce da ordem natural, mas
dependem da ao concreta dos seres humanos no tempo.

G. M. Piccolo

representassem duas atividades diferentes, s


vezes diametralmente opostas.
Lembro-me at hoje de um questionamento
que realizei em 2005 a um professor de
Educao Fsica a respeito de uma possvel
diferena existente entre jogos e brincadeiras,
assim como de sua resposta enfatizando o
carter no essencial deste questionamento. De
acordo com suas palavras afinal, para que serve
saber se existe uma diferena entre jogos e
brincadeiras.
Resposta um tanto quanto rspida, mas,
atordoante no sentido de projetar o apontamento
de um novo ponto de vista sobre esta distino,
heuristicamente oposto quele anteriormente
recebido.
A
confuso
epistemolgica
e
etimolgica que envolvia os termos jogo e
brincadeira ganhou ainda mais sentido e
intensidade em minha vida quando tomei contato
com as produes da Escola de Vygotsky, a qual
atribua atividade ldica protagonizada o papel
de atividade principal praticada pelos prescolares. Dentre os expoentes desta corrente
terica, Elkonin (1998) utilizava somente a
expresso jogo como atividade principal, j Luria
(1987), Vygotsky (2004; 1998), Leontiev (1988) e
Usova (1979) misturavam os termos jogo e
brincadeira, todavia, intrigantemente pareciam
apontar a existncia de uma diferenciao entre
estas atividades.
O direcionamento intrigante norteado pela
Psicologia Histrico-Cultural2 se tornou ainda
mais marcante em virtude da realizao de minha
pesquisa de mestrado em uma pr-escola, cuja
insero buscava compreender a interferncia da
atividade
principal
na
construo
da
personalidade e no desenvolvimento social e
motor das prprias crianas. A partir de ento,

A psicologia Histrico-Cultural surge como uma resposta a


profunda crise que grassava o campo da Psicologia em
princpios do sculo XX, crise cuja gnese foi desencadeada
pelo estabelecimento de um conflito entre dois princpios
explicativos diametralmente opostos, quais sejam: os
idealistas e os biologicistas. Como contraposio dialtica a
estas correntes Vygotsky (2004) prope sua Psicologia, que
tem no materialismo histrico seu mtodo analtico, e, entende
o ser humano como uma totalidade de relaes sociais.
histrica pelos motivos j explicados anteriormente por Chau
(1995), e cultural pelo fato de considerar o psiquismo como
produto da apropriao dos conhecimentos acumulados pela
humanidade e da prpria atividade humana. Por isso, para
Luria (1991, p.1), a Psicologia Histrico-Cultural tem como
principal objeto de estudo a atividade do prprio homem,
tencionando estabelecer as leis bsicas da atividade
psicolgica, estudar as vias de sua evoluo, descobrir os
mecanismos que lhe servem de base e descrever as
mudanas que ocorrem nessa atividade

926

estabelecia-se claramente em minha conscincia


a necessidade da distino entre os termos jogo
e brincadeira, pois sem ela acredito que no
conseguiremos delimitar ao certo qual a
atividade principal do pr-escolar, conceito caro a
educao e as mais diversas concepes de
ensino e aprendizagem, porm, nem sempre
apropriado na totalidade de seus componentes.
Esta a tarefa que este artigo se prope, qual
seja, de assinalar algumas caractersticas que
permitem a construo de uma arquitetura de
relaes conceituais que diferenciem funcional e
etimologicamente os termos jogo e brincadeira,
cujo resultado certamente no ser sistematizado
apenas neste texto, mas, aguardamos que ele se
torne ao menos uma fonte de questionamento
que nos tire do lugar comum, pois por diversas
vezes a verdade mais revolucionria consiste no
simples pensar da diferena, de como poderia
ser diferente.

Um olhar sobre a histria


A conceituao em um trabalho de corte
acadmico do melhor vocbulo para a definio
de atividades cuja anlise se configura como o
objetivo de nossas empreitadas, em algumas
circunstncias especiais no das tarefas mais
fceis. Esse certamente o caso dos estudos
que se valem das atividades ldicas como
ferramentas metodolgicas e buscam uma
diferenciao entre os termos jogo e brincadeira.
Esta definio est longe de representar uma
mera formalidade, pois como bem ressalta
BAKHTIN (1999, p.95), a palavra est sempre
carregada de um sentido ideolgico ou vivencial.
assim que compreendemos as palavras e
somente reagimos quelas que despertam em
ns ressonncias ideolgicas ou concernentes
vida.
Diversos autores (Brougere (1998), Kishimoto
(1997), Huizinga (1980), Caillois (1990),
Bomtempo (1997)) se dedicaram a essa rida
empreitada na busca de uma configurao mais
exata do termo jogo ou brincadeira, para isso, se
utilizaram de dados de mltiplas reas da cincia
como Antropologia, Psicologia, Filosofia, Histria,
dentre outras. Entretanto, muitas dessas
tentativas esbarraram na vastido de significados
assumidos pelos termos jogo e brincadeira ao
longo da histria.
Parte desta dificuldade em se encontrar um
conjunto de caractersticas que possa ser
Motriz, Rio Claro, v.15, n.4, p.925-934, out./dez. 2009

jogo ou brincadeira?

expresso heuristicamente como jogo ou


brincadeira deriva do prprio processo da
construo histrico-cultural destas atividades,
uma vez que sua dependncia em relao
sociedade na qual esto inseridas engendra
significativas diferenas quanto a sua estrutura e
funo em contextos espaciais e temporais
especficos. Como mostra das imprecises e das
distintas funes sociais destinadas aos jogos e
brincadeiras encontramos na literatura variaes
que vo desde a prpria etimologia do termo, at
elementos cuja alterao incide sobre o
significado das referidas prticas sociais.
(1997)
destaca
que
a
Bomtempo
categorizao usada para jogo em ingls game,
j para brincar se utiliza o play, porm esse termo
tambm pode envolver uma gama de outras
atividades, quais sejam tocar, pintar, participar de
uma partida esportiva. Em francs temos algo
parecido
com
o
termo
jeu
e
jouer
(jogo/brincadeira e jogar), os quais podem ser
utilizados em contextos no necessariamente
relacionados com atividades ldicas, tais como na
bolsa de aposta, no embate entre polticos, etc.
Na antiga Unio Sovitica, a palavra Igrii, de
acordo com Elkonin (1998), era utilizada como se
representasse jogos ou brincadeiras, ou seja,
tambm no se notava uma distino etimolgica
rgida de significados.
Enriquecendo estas consideraes, para
Elkonin (1998) a etimologia jogo e brincadeira
sede de uma grande complexidade de
significados, os quais podem estar relacionados
diverso, passatempo, manipulao, resultados
indefinidos/presena de riscos, alm de uma srie
de outros elementos.
Alm
das
diferenciaes
na
prpria
terminologia das palavras jogo e brincadeira,
tambm notamos uma miscelnea de significados
construdos sobre estes termos. Para os gregos
os jogos significavam aes especificamente
realizadas pelas crianas; entre os judeus seu
entendimento est relacionado a gracejos e risos;
j os romanos interpretavam seu conceito
caracterizando-o como uma festa; por fim, entre
os germanos, os jogos so encarados como um
determinado grupo de aes que no requerem
trabalho rduo e propiciam satisfao (ELKONIN,
1998).
Brougre (1998), em seus estudos sobre a
evoluo histrica dos jogos em diversas
Motriz, Rio Claro, v.15, n.4, p.925-934, out./dez. 2009

culturas, destaca que o jogar e o brincar


assumem perspectivas diversas, algumas vezes
at conflitantes, devido ao fato de sua
classificao ser fortemente marcada por
elementos sociais, polticos e ideolgicos
caractersticos de um determinado contexto
histrico. Devido a isto, de acordo com o referido
autor (op. cit.), as idias que se tm dos jogos e
brincadeiras variam conforme autores, pocas e
contextos histricos particulares. Em coerncia a
estes elementos, Kishimoto (1997, p.13)
argumenta que:
Tentar definir o jogo no tarefa fcil. Quando
se pronuncia a palavra jogo cada um pode
entend-la de modo diferente. Pode-se estar
falando de jogos polticos, de adultos, crianas,
animais ou amarelinha, xadrez, adivinhas,
contar estrias, brincar de mame e filhinha,
futebol, domin, quebra-cabea, construir
barquinho, brincar na areia e uma infinidade de
outros.

Ou seja, as definies sobre o termo jogo vo


desde as brincadeiras realizadas pelas crianas,
passando por uma relao entre objetos, indo,
incrivelmente, at o campo econmico do pas.
Mesmo com toda essa complexidade, de
grande
importncia
estabelecer
alguns
parmetros sobre o que consideramos jogo para
depois realizarmos uma distino entre ele e as
brincadeiras, objetivando, assim, um melhor
esclarecimento sobre a utilizao deste termo.
Para isso, utilizamo-nos primordialmente do
trabalho de Huizinga (1980) e Caillois (1990).
Huizinga (1980) talvez seja o estudioso sobre
os jogos mais citado historicamente no universo
da Educao Fsica, o que se justifica pelo
prprio pioneirismo empreendido em suas
anlises ao demonstrar a importncia exercida
pelos jogos quanto ao desenvolvimento da
prpria sociedade, da cultura e do estreitamento
de laos coletivos. Esta assertiva pode ser
confirmada mediante suas prprias palavras
(HUIZINGA, 1980, p.3), pois para o referido autor
... o jogo fato mais antigo que a cultura, pois
esta, mesmo em suas definies menos
rigorosas, pressupe sempre a sociedade
humana.
Alis, digno de nota, que, segundo Huizinga
(1980), os jogos, a partir de sua intensidade e
fascinao
que
despertam,
podem
ser
considerados como verdadeiros fundadores da
cultura humana, posio esta da qual
discordamos frontalmente, uma vez que partimos
do pressuposto de que apenas posteriormente ao
927

G. M. Piccolo

surgimento da cultura, criada pelo trabalho, o ser


humano produz suas mltiplas atividades
artsticas e ldicas.
O capital intento de Huizinga (1980, p.16) foi o
de demarcar as principais caractersticas dos
jogos, os quais transpem a esfera material, e,
tampouco
podem
ser
determinados
biologicamente ou pelo produto de sua atividade.
Grosso modo, os jogos concretizam uma
atividade libertria,
[...] conscientemente tomada como no sria e
exterior a vida habitual, mas ao mesmo tempo
capaz de absorver o jogador de maneira intensa
e total. uma atividade desligada de todo e
qualquer interesse material, com a qual no se
pode obter qualquer lucro, praticado dentro de
limites espaciais e temporais prprios, segundo
uma certa ordem e certas regras.

Destarte, apesar de ser inegvel o esprito


empreendedor de Huizinga (1980), cuja
proficuidade de seus apontamentos ainda
continua a representar um importante marco ao
entendimento da prpria atividade definida como
jogo, acreditamos que tambm se faz premente
nos dias atuais ressaltar algumas lacunas
inexploradas por Huizinga (1980), e exatamente
neste espao que deve ser compreendida a obra
de Caillois (1990), posto se tratar de uma
tentativa de continuao, mas tambm de
superao dos elementos apontados por
Huizinga (1980).
De acordo com Caillois (1990, p.27), o
principal mrito de Huizinga (1980) foi o de ter
ter
analisado
magistralmente
vrias
caractersticas fundamentais do jogo e em ter
demonstrado a importncia e sua funo no
desenvolvimento da civilizao, todavia, segundo
Caillois (1990), necessrio irmos alm das
definies estabelecidas no Homo Ludens, na
medida em que a obra no retrata alguns
aspectos orgnicos ao entendimento da atividade
analisada, tal como a questo dos jogos de azar
e do carter laborioso da atividade praticada
pelos profissionais dos jogos, os esportistas.
Assim, enquanto Huizinga (1980) se focou
essencialmente nas funes, caractersticas e
estrutura dos jogos, Caillois (1990) ir ressaltar
primordialmente o tipo de experincia que o jogo
proporciona, ou seja, seu contedo. Para tanto,
os divide em quatro categoriais basilares, quais
sejam, Agn, Alea, Mimicry e Ilinx.
Na categoria Agn se encontram os jogos
dominados
basicamente
por
atividades
928

competitivas. Teleologicamente no Agn se


busca criar situaes ideais e igualitrias para
todos os participantes, intuindo que o vencedor
aparea
como
o
melhor
preparado.
Hodiernamente, o Agn aparece de maneira
predominante nas competies esportivas e sua
prtica supe ... um treino apropriado, esforos
assduos e uma vontade de vencer (CAILLOIS,
1990, p.45).
Na contraposio aos princpios do Agn deve
ser buscada a conceituao da Alea, pois neste
espao o jogador atua passivamente, no
fazendo uso de habilidades anteriormente
adquiridas. Na Alea prepondera a fora do acaso,
o destino, a sorte, cuja representatividade social
dada nos dias atuais pelos diversos jogos de
azar. Para Caillois (1990, p. 38), esse tipo de jogo
se encontra apenas nos seres humanos, j que:
[...] os animais, demasiado dominados pelo
imediato e demasiado escravos dos seus
impulsos, no seriam capazes de imaginar um
poder abstrato e insensvel, a cujo veredicto se
submeteriam previamente, por diverso e sem
reagir.

Coerentemente, Caillois (1990) parte do


pressuposto de que os animais tambm jogam,
princpio similar concepo estabelecida por
Huizinga (1980). Portanto, a intencionalidade do
jogo humano novamente preterida por
classificaes que, de to genricas, s vezes
nada classifica.
J na Mimicry encontramos os jogos em que
os participantes adotam para si o papel de
determinados personagens. uma forma de se
apropriar de outra realidade que no a sua, por
isso, para Caillois (1990, p.58), ... a Mimicry a
inveno incessante. Na criana este jogo se
caracteriza, sobretudo pela imitao do adulto.
Aqui, o prazer ser outro, ou pelo menos se
passar por outro, sendo que seus maiores
exemplos
se
encontram
nos
jogos
protagonizados.
Por fim, destacamos a Ilinx, categoria que
compreende os jogos assentados na busca de
vertigem. O objetivo principal destes jogos
consiste em quebrar os padres de estabilidade
do corpo humano. Essa atividade pode ser
encontrada tanto em crianas, como nos adultos.
De acordo com Caillois (1990, p. 44), cada
criana sabe tambm que, ao rodar rapidamente,
atinge um estado centrfugo, estado de fuga e de
evaso, em que, a custo, o corpo reencontra seu
equilbrio e a percepo sua nitidez.
Motriz, Rio Claro, v.15, n.4, p.925-934, out./dez. 2009

jogo ou brincadeira?

Colocado estes elementos, de certa forma,


mais relacionados ao contedo do que a forma,
Caillois (1990), tambm tece argumentos sobre a
estrutura componente dos jogos, os quais
existem em nmeros vastssimos, e, carregam
sempre uma idia de facilidade, risco e
habilidade. justamente essa idia que garante o
fascnio por sua prtica, que pode gerar tanto
satisfao quanto frustrao, dependendo do
resultado da atividade ldica e das expectativas e
objetivos estabelecidos anteriormente por seus
participantes.
Independentemente da complexidade dos
jogos, estes sempre possuem determinados
cdigos definidores, que so construes sociais
realizadas pelos homens ao longo da histria e
que s podem ser modificados pela prpria
atuao humana.
Em conformidade com esse raciocnio, para
Brougre (1998, p.11): ... todo o jogo um
sistema de regras que definem o que e o que
no do jogo, ou seja, o permitido e o proibido.
Continuando em Brougre (op. cit., p.11), estas
convenes no podem ser violadas sob nenhum
pretexto, pois, se assim for, o jogo acaba
imediatamente e destrudo por esse fato. Em
geral, a construo da legislao que governa os
jogos realizada de forma tcita entre os
participantes, e o desrespeito das regras significa,
em algumas vezes, o fim do prprio jogo. Porm,
de acordo com Leontiev (1988), na brincadeira
este fenmeno tambm observado, logo, seu
parmetro no nos fornece pressupostos fiveis
para sua distino em relao a elas.
Seguindo essa linha de raciocnio, mas
extrapolando seus apontamentos, de acordo com
Huizinga (1980), mais do que o no cumprimento
das regras a atitude de indiferena do jogador
para com a atividade que destri radicalmente o
universo arquitetado pelo jogo, posto sua prtica
ser ainda menos tolerada que a violao das
regras.
Enriquecendo estas conceituaes, Caillois
(1990) descreve de forma resumida os principais
traos estruturais constituintes dos jogos, os
quais nos permitem defini-lo como uma atividade,
que em sua essncia : 1- livre: o jogador s joga
quando tiver vontade, no pode ser obrigado,
seno este perderia sua diverso e alegria; 2delimitada: est restrita a espaos de limite e
tempo; 3- incerta: o resultado no pode ser
Motriz, Rio Claro, v.15, n.4, p.925-934, out./dez. 2009

determinado a priori; 4- improdutiva: no gera


bens e riquezas, apenas os movimentam; 5regulamentada: sujeita a convenes e regras
que
devem
ser
obedecidas
para
o
desenvolvimento da atividade; 6- fictcia: carter
opositor a vida cotidiana e sria.
Partindo desta base epistemolgica, Kishimoto
(1997) tencionou realizar uma estrutura relacional
que garantisse a possibilidade de diferenciao
entre o jogo e a brincadeira. Tal empreitada
fundamentou-se na anlise da estrutura dos
componentes presentes em cada uma dessas
atividades, enfocando essencialmente a presena
de regras implcitas ou explcitas presentes em
cada prtica para apenas posteriormente
estabelecer as particularidades de cada
vocbulo. Entretanto, Elkonin (1998) destaca que
apesar de as brincadeiras serem regulamentadas
essencialmente por regras implcitas (que se
manifestam explicitamente), e os jogos por regras
explcitas (que se manifestam implicitamente),
isso no esgota a questo, uma vez que algumas
atividades classificadas como jogos se orientam
por regras implcitas, ou seja, no precisam
necessariamente ter um cdigo de conduta
(regulamentos) anteriormente estabelecido com
os princpios norteadores da atividade, sendo
este construdo no transcorrer de sua prtica. Os
jogos pr-desportivos se constituem como os
maiores exemplos, talvez por representarem uma
atividade
intermediria
entre
os
jogos
protagonizados e os jogos esportivos.
A complexidade e dificuldade na construo
de uma precisa definio sobre o que podemos
classificar como jogo ou brincadeira encontrado
cristalinamente em Wajskop (1995; 1990).
Vejamos como a autora define o jogo e a
brincadeira
Para Wajskop (1995, p.28), a brincadeira pode
ser definida como uma atividade:
[...] social, humana, que supe contextos
sociais e culturais, a partir dos quais a criana
recria a realidade atravs da utilizao de
sistemas simblicos prprios. A brincadeira
infantil pode constituir-se em uma atividade em
que as crianas, sozinhas ou em grupo,
procuram compreender o mundo e as aes
humanas nas quais se inserem cotidianamente.

A mesma autora em um artigo sobre o papel


do jogo na Educao das Crianas (WAJSKOP,
1990, p.46), embasada em uma perspectiva
histrico-cultural e, fundamentada nos estudos de
Elkonin, define que:
929

G. M. Piccolo

[...] ao contrrio das concepes idealistas que


concebem o jogo como algo inato nas crianas,
este, na sua forma encontrada atualmente,
social por sua origem e natureza, constituindose num modo de assimilar e recriar a
experincia scio-cultural dos adultos. Ou seja,
o jogo de faz-de-conta infantil constitui-se uma
atividade infantil na qual as crianas, sozinhas
ou em grupo, procuram compreender o mundo e
as aes humanas nas quais se inserem
cotidianamente.

Neste universo conceitual criado por Wajskop


(1995; 1990) jogo e brincadeira so definidos
quase que como sinnimos, todavia, o pargrafo
final de ambas as citaes nos oferece
importantes indcios de que a brincadeira talvez
possa ser considerada sob a alcunha de jogo
protagonizado/faz de conta. Ou seja, parece que
os termos brincadeira e jogo protagonizado (no
confundir com outros jogos) so usados como se
representassem a mesma atividade e prtica
social, porm com vocbulos distintos.
Em contrapartida a esta definio, existe na
literatura acadmica uma mistura entre os termos
jogo (quaisquer jogos) e brincadeira que indica
um processo oposto ao de Wajskop (1990), posto
representar equivocadamente a transformao
sinonmica
destas
atividades,
tal
como
encontramos em Pontes e Magalhes (2002,
p.216) na seguinte assertiva: ... a estrutura da
brincadeira, no geral determina o desenrolar dos
acontecimentos no jogo, prevendo padres,
estratgias e sanes tpicas (grifos meus).
Apontamentos similares so encontrados em
Peters (2006), Sager e Sperbe (1998) Barbosa
(1997) e Volpato (2002).
Destarte, nos colocamos em uma perspectiva
de contraposio dialtica em relao
afirmao de Barbosa (1997, p.403), aps
sintetizar criticamente a obra de Kishimoto
(1996), da no existncia de diferenas entre
jogos
e
brincadeiras,
concretizadas
cristalinamente na seguinte assertiva: jogo e
brincadeira (grifos meus).
Colocado estes elementos, destacamos como
de fundamental importncia a materializao de
uma diferenciao entre o jogo e a brincadeira,
sendo que o referencial terico-filosfico que nos
d indcios, ainda que vagos e no concretos, a
este processo categorial se encontra depositado
no arcabouo de estudos realizados pela
Psicologia Histrico-Cultural.

930

A Escola de Vygotsky e a
epistemologia da atividade ldica
De maneira geral, Vygotsky (1999), Leontiev
(1988), Elkonin (1998) e Mukhina (1995), da
Teoria Histrico-Cultural3, no realizam uma
separao etimolgica entre os termos jogo e
brincadeira que, em algumas circunstncias, so
praticamente utilizados como sinnimos, na
medida em que se mesclam em diversos
momentos de uma mesma obra. Todavia, como o
prprio Elkonin destaca (1998), isso no
necessariamente
significa
que
jogos
e
brincadeiras sejam sinnimos. Existe uma
diferena, contudo, esta ainda no foi precisada
dentro do contexto do materialismo histrico e da
Psicologia Histrico-Cultural de uma forma
organizativa clara e coesa.
Isto posto, uma anlise mais atenta sobre as
obras de Leontiev (1988), Vygotsky (1998) e
Elkonin (1998) aponta-nos caminhos que
oferecem elementos indicadores de possveis
diferenas entre esses termos.
As atividades ldicas para Vygotsky (apud
ELKONIN 1998) englobam tanto as brincadeiras
como os jogos, inclusive os esportes. Os jogos
protagonizados evoluem at a construo dos
jogos pr-desportivos (amarelinha, brincadeiras
de
roda,
pega-pega,
esconde-esconde,
bandeirinha) e destes aos jogos esportivos, para
apenas posteriormente desaguarem no moderno
sistema simblico erigido pela sociedade
capitalista classificado como esporte. Nesse
percurso, Vygotsky (1998) destaca que os jogos
praticados pelas crianas (o autor raramente
utiliza o termo brincadeira) se desenvolvem a
partir das situaes em que a imaginao
assume o papel de principal motivo no transcorrer
da atividade, ficando as regras subordinadas
quelas situaes, at a construo de um
espao que inverta esta racionalidade lgica,
passando as regras a sobrepesar sobre o
ambiente e a imaginao. Neste caso, a situao
imaginria, apesar de existente, desempenha
papel secundrio em relao ao desenvolvimento
3

A Teoria Histrico-Cultural pode ser definida mediante os


mesmos pressupostos da Psicologia Histrico-Cultural,
todavia, no necessariamente sua rea de insero se limita
ao campo da Psicologia, logo, compreende um campo
gnosiolgico relacional mais amplo. Assim, enquanto Vygotsky
pode ser destacado tanto na Psicologia como na Teoria
Histrico-Cultural, Marx se insere apenas na Teoria HistricoCultural, posto no tecer apontamentos teleolgicos
Psicologia. Ou seja, tudo o que faz parte da Psicologia
Histrico-Cultural tambm o faz da Teoria Histrico-Cultural,
mas, a recproca no necessariamente verdadeira.
Motriz, Rio Claro, v.15, n.4, p.925-934, out./dez. 2009

jogo ou brincadeira?

da atividade. As dramatizaes (papai e mame,


brincadeira de casinha, casamento) so
caractersticas
das
primeiras
atividades,
denominadas
por
Leontiev
(1988)
de
brincadeiras; e os jogos pr-esportivos e
esportivos das segundas.
De acordo com Vygotsky (apud ELKONIN,
1998),
quaisquer
jogos
possuem
uma
determinada situao fictcia e regras, as quais,
tal qual o mecanismo construtor das funes
psquicas
superiores
(memria,
ateno
voluntria, imaginao, conscincia, linguagem),
se desenvolvem do exterior (sociedade) para o
interior (conscincia), uma vez que o processo de
internalizao das regras nas atividades ldicas
organizado tal qual a formao de qualquer
constructo humano, sendo que a sociedade
necessariamente se configura como o palco
inicial de nossas apropriaes, sejam elas
ldicas, artsticas ou laboriosas. De acordo com
Vygotsky (apud ELKONIN, 1998, p. 429):
A trajetria central do desenvolvimento do jogo
vai da situao fictcia patente com regras e
objetivos latentes com fico, at a situao
fictcia com regras e objetivos constantes (o jogo
com bonecas e o jogo de xadrez so os plos
deste desenvolvimento), ou seja, do prprio jogo
extrai-se sua essncia.

Nas dramatizaes ldicas/brincadeiras, as


regras, apesar de internas, so expostas de
maneira externa, ou seja, a criana literalmente
vocaliza os pressupostos norteadores de suas
aes, os quais podem ser transformados de uma
ora para outra, por exemplo: a vassoura, antes
assumida como cavalo, agora se transforma em
uma espada. A estrutura das brincadeiras
definida por Benjamin (1984, p. 76-77) a partir da
seguinte alegoria:
A criana que puxar alguma coisa, torna-se
cavalo, quer brincar com areia e torna-se
pedreiro, quer esconder-se, torna-se ladro ou
guarda e alguns instrumentos do brincar arcaico
desprezam toda a mscara imaginria (na
poca possivelmente vinculada a rituais): a bola,
o arco, a roda de penas e o papagaio,
autnticos brinquedos, tanto mais autnticos
quanto menos o parecem ao adulto.

E acrescentemos tanto mais jogo quanto


maior seu nmero de regras e mais intensas as
obrigaes de agir conforme parmetros
anteriormente estabelecidos, ou seja, quanto
mais tendem a se parecer com os adultos. Por
isso, para Brougre (1998), a brincadeira uma
forma de mutao temporria das atividades
sociais e do prprio mundo, que ganham outros
Motriz, Rio Claro, v.15, n.4, p.925-934, out./dez. 2009

contornos e funcionalidades. Em seu espao os


objetos se transmutam, as regras passam a ser
criadas pelas prprias circunstncias do
desenrolar da atividade. Nada pr-fixado,
exceto, a vontade e o prazer de brincar.
Assim,
os
participantes
expressam
publicamente e a todo o momento os limites
impostos pela brincadeira, funes e papis
sociais ocupados por cada sujeito em particular
(a situao imaginria prevalece). Nos jogos presportivos e esportivos (pega-pega, amarelinha,
prottipos do futebol, basquete etc.) essas regras,
apesar de externas, expressam-se internamente
(nenhum jogador de xadrez fala qual ser seu
prximo movimento, assim como no pega-pega o
pegador no verbaliza sobre qual criana ser
alvo de sua investida).
No bastasse isso, a transgresso dessas
regras severamente punida pelos demais
participantes. Aqui a regra que prevalece sobre
a situao imaginria e o produto torna-se cada
vez mais importante ao processo. A vitria tornase o objetivo, mesmo que isto suscite atitudes
no prazerosas. Quanto mais desenvolvidos so
os jogos, maiores e mais complexas so suas
regras, porm menor a liberdade oferecida aos
seus participantes, cada vez mais submetidos s
regras da prpria atividade.
Com base nesses elementos podemos
elencar algumas diferenciaes entre os termos
jogo e brincadeira. A primeira delas reside em
estabelecer uma trade configuradora dos jogos,
cujo percurso histrico se inicia nos jogos
protagonizados, passa pelos jogos pr-esportivos
e incide nos esportivos. Neste percurso os jogos
protagonizados, assumem por semelhana
funcional, conceitual, atitudinal e procedimental
as mesmas funes da brincadeira, sendo que
sua referncia terica encontrada em Usova
(1979) e Leontiev (1988).
Coerente
a
estes
pressupostos,
as
brincadeiras no se estenderiam para o universo
caracterstico dos jogos pr-esportivos e
esportivos, uma vez que, enquanto na brincadeira
a imaginao assume um papel primordial, pois
est direcionada para a imitao de uma funo
social, no jogo esta denota um papel secundrio,
j que as regras delimitam rigidamente o espao
de aes pelo qual seus participantes podem
intervir em seu universo, espao este delimitado
populacional e geograficamente, j que apenas
931

G. M. Piccolo

um determinado nmero de participantes


admitido nos estgios mais avanados dos jogos
pr-esportivos e esportivos, alm da exigncia
cada vez crescente de certo nvel de habilidades
tcnicas para a incorporao plena e efetiva do
participante ao jogo. Por conseguinte, quanto
mais se aproximam das atividades rigidamente
regulamentadas,
mais
excludentes,
discriminatrios e opressivos se tornam os jogos.
Permanecendo nessa linha de anlise e
expandindo algumas dessas consideraes,
destacamos que outro elemento basilar na
arquitetura analtica diferenciadora dos jogos e
brincadeiras situa-se no motivo impulsionador de
cada atividade, o qual pode at se configurar
como um elemento mais profcuo na distino
desses termos do que a presena ou ausncia de
situaes imaginrias e regras.
O motivo impulsionador da brincadeira ou das
dramatizaes est associado com o domnio da
realidade externa, materializada pelas funes
desempenhadas pelos adultos, inalcanvel nas
atividades realizadas cotidianamente pelas
crianas. Nesse espao, alm da diverso, o que
move a criana a fictcia idia de se tornar
senhora de suas aes, para empregarmos um
termo utilizado por Leontiev (1988).
J nos jogos pr-esportivos e esportivos o
domnio da realidade externa mediante uma
situao fictcia no mais incita o agir das
crianas, que se encontram em uma etapa
superior de desenvolvimento psquico, social e
cultural. Por isso, a imaginao e a fico
assumem outras perspectivas, no mais
idealizadas apenas durante o transcorrer da
atividade. Aqui, o motivo impulsionador dos jogos
pr-esportivos e esportivos est relacionado com
a apropriao do sistema de regras e
significaes caracterstico de uma dada
atividade ldica, e, com a edificao de um
processo comunicativo entre os participantes da
atividade.
Nesse processo, as movimentaes corporais
se tornam a principal fonte de dilogo para as
crianas, uma vez que o sistema de codificao
mediante regras fixas estabelece um espao no
mais demarcado por uma srie de papis sociais
como nas dramatizaes, mas pela habilidade
apresentada por cada criana na realizao de
determinado jogo. Nesse universo codificado, a
imaginao, apesar de menos aparente, mostra932

se inclusive mais rica do que nas situaes


estabelecidas pelas brincadeiras, j que mesmo
com todas as limitaes impostas por um sistema
codificado de regras, os participantes da atividade
vislumbram situaes imaginrias que podem
ocorrer durante seu transcorrer. Assim, por
exemplo, em um jogo de futebol que ser
realizado no dia seguinte, a criana se imagina
realizando dribles no adversrio e marcando um
belo gol, mesmo antes de a atividade ter iniciado.
Isso denota uma diferenciao nas situaes
imaginrias presentes nas brincadeiras e jogos,
uma vez que neles a imaginao surge, apesar
de internamente, inclusive anteriormente
execuo da atividade, o que inexiste nas
dramatizaes ou brincadeiras. Entretanto, isso
no significa que a situao imaginria engendre
os jogos realizados pelas crianas, mas que
apenas se desenvolve em um nvel superior ao
daquela apresentada nas brincadeiras.
Devido conjuntura destes elementos e com
base em Leontiev (1988) e Usova (1979)
destacamos que a utilizao do termo brincadeira
deve ser realizada quando estivermos falando
das atividades ldicas protagonizadas, sendo que
o termo jogo pode ser empregue inclusive para
essas atividades, desde que complementado pelo
adjetivo protagonizado, mas, sobretudo quando
estas transcenderem sua rea de atuao para a
esfera pr-esportiva e esportiva. Ou seja, no
jogo e brincadeira como ressalta Barbosa (1997),
mas, sim, jogo ou brincadeira.

Consideraes Finais
Os elementos fornecidos pelo texto nos
permitem realizarmos uma distino entre os
termos jogo e brincadeira. No uma distino
rgida e em moldes estabelecidos pelo
positivismo cartesiano, mas, uma distino
dialtica, em que a discordncia de um termo
pressupe necessariamente a apropriao de
seu oposto constituinte. Sendo assim, a
materializao de uma arquitetura epistemolgica
sobre o significado do conceito jogo fincada em
trs pilares, a citar: jogos protagonizados, jogos
pr-esportivos
e
jogos
esportivos,
nos
possibilitam a classificao de cada uma dessas
prticas a partir da relao que o ser humano
desempenha com a sociedade.
Por isso, apenas o jogo protagonizado, que
pode ser usado em termos funcionais,
etimolgicos e simblicos como sinnimo de
Motriz, Rio Claro, v.15, n.4, p.925-934, out./dez. 2009

jogo ou brincadeira?

brincadeira, de fato a atividade principal de que


fala a Psicologia Histrico-Cultural, estando
restrita ao estgio de desenvolvimento prescolar nesta perspectiva. Destarte, brincadeira
sinnimo de jogo protagonizado e no de
qualquer jogo praticado pelos seres humanos,
portanto, o vocbulo jogo necessita, quando nos
referimos ao mbito acadmico, de um
complemento que o defina objetiva e
teleologicamente para que no caiamos
analogamente na perigosa viso da noite em que
todos os gatos so pardos, tal qual demonstra
Hegel (1999).
Por fim, esperamos que este texto se
manifeste como fonte de questionamento sobre
alguns dos valores auto-definidores expressos
pela academia e, incentive novas pesquisas que
critiquem esta posio e nos fornea ao menos o
benefcio da dvida. Dvida de nossas posies,
de nossos questionamentos e da prpria forma
como visualizamos a diferena e a semelhana.

Referncias
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da
linguagem. So Paulo: Hucitec, 1999.
BARBOSA, M, C, S. Jogo, brinquedo, brincadeira
e a educao. Educ. Soc., Ago 1997, vol.18,
no.59, p.398-404. ISSN 0101-7330. Disponvel
em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&
pid=S010173301997000200011&lng=en&nrm=iso. Acesso
em 10 de abril de 2009.
BENJAMIN, W. Reflexes: a criana, o
brinquedo e a educao. So Paulo: Summus,
1984.
BOMTEMPO, E. Brincando se aprende: uma
trajetria de produo cientfica. Tese (LivreDocncia)- Instituto de Psicologia, Universidade
de So Paulo, So Paulo: 1997.
BROUGRE, G. Jogo e a Educao. Porto
Alegre: Artes Mdicas, 1998.
CAILLOIS, R. Os jogos e os homens. Lisboa:
Portugal, 1990.
CHAU, M (de) S. Convite a filosofia. 6 ed. So
Paulo: tica, 1995.
ELKONIN, Daniel, B. Psicologia do Jogo. lvaro
Cabral (Trad), So Paulo: Martins Fontes, 1998.

Motriz, Rio Claro, v.15, n.4, p.925-934, out./dez. 2009

ENGELS, F. Do socialismo utpico ao


socialismo cientfico. 7 ed. So Paulo: Global,
1985.
HEGEL, G, W, F. Fenomenologia do esprito.
Paulo Meneses (Trad.). Petrpolis: Vozes, 1999.
v.1.
HUIZINGA, J. Homo ludens: o jogo como
elemento da cultura. So Paulo: Perspectiva,
1980.
KISHIMOTO, T, M. (org.). Jogo, brinquedo,
brincadeira e a educao. So Paulo, Cortez,
1996.
KISHIMOTO, T. M. Jogos infantis: o jogo, a
criana e a educao. 3 ed. Petrpolis: Vozes,
1997.
LEONTIEV, A, N. Os princpios psicolgicos da
brincadeira pr-escolar. In. VYGOTSKY. L. S;
LEONTIEV. A; LURIA, A, R. Linguagem,
desenvolvimento e aprendizagem. 4. ed. So
Paulo: cone, 1988.p. 119-142.
LURIA, A, R. Pensamento e linguagem: as
ltimas conferncias de LURIA. Diana Myrian
Lichtenstein (Trad.). Porto Alegre: Artes Mdicas,
1987.
LURIA, A, R. Curso de psicologia geral. Paulo
Bezerra (Trad.). 2 ed. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 1991.
MUKHINA, V. Psicologia da Idade Pr-Escolar.
Cladia Berliner (Trad.), So Paulo: Martins
Fontes, 1995.
PETERS, L, L. Atividades em pequenos grupos
na Educao Fsica: jogos de significaes.
Psicol. estud., Dez 2006, vol.11, no.3, p.503512. ISSN 1413-7372. Disponvel em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&
pid=S141373722006000300006&lng=en&nrm=iso.
Acessado em 11 de abril de 2009.
PONTES, F, A, R.; MAGALHES, C, M. C. A
estrutura da brincadeira e a regulao das
relaes. Psic.: Teor. e Pesq., Ago 2002, vol.18,
no.2, p.213-219. ISSN 0102-3772. Disponvel em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&
pid=S010237722002000200011&lng=en&nrm=iso. Acesso
em 07 de abril de 2009.
SAGER, F.; SPERB, T, M. O brincar e os
brinquedos nos conflitos entre crianas. Psicol.
Reflex. Crit., 1998, vol.11, no.2, p.309-326. ISSN
0102-7972. Disponvel em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&
pid=S010279721998000200010&lng=en&nrm=iso. Acesso
em 09 de abril de 2009.
933

G. M. Piccolo

USOVA, A.P. El papel Del juego en La


educacon de los nios. Ciudad de la Habana,
Cuba, Editorial Pueblo y Educacin, 1979.
VOLPATO, G. Jogo e brinquedo: reflexes a
partir da teoria crtica. Educ. Soc., Dez 2002,
vol.23, no.81, p.217-226. ISSN 0101-7330.
Disponvel em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&
pid=S010173302002008100011&lng=en&nrm=iso. Acesso
em 06 de abril de 2009.
VYGOTSKY, L, S. O desenvolvimento
psicolgico na infncia. Cladia Berliner (Trad.)
So Paulo: Martins Fontes, 1998.
VYGOTSKY, L,S.. Psicologia da arte. Paulo
Bezerra (Trad.). So Paulo: Martins Fontes, 1999.
VYGOTSKY, L, S. Teoria e mtodo em
psicologia. Cladia Berliner (trad). 3ed. So
Paulo: Martins Fontes, 2004.
WAJSKOP, G. O Papel do Jogo na Educao das
Crianas. In: O cotidiano da pr-escola. So
Paulo: FDE, 1990, p. 46-53.
WAJSKOP, G. Brincar na pr-escola. So
Paulo: Cortez, 1995.

Este trabalho parte constituinte da dissertao


de mestrado intitulada: Educao Infantil: anlise
da manifestao social do preconceito na
atividade principal de jogos, defendida em agosto
de 2008 na UFSCar.

Endereo:
Gustavo Martins Piccolo
Alameda Estevo, 330 Centro
Gavio Peixoto SP Brasil
14813-000
Telefone : (16) 3308.1243
e-mail: gupiccolo@yahoo.com.br

Recebido em: 20 de novembro de 2008.


Aceito em: 13 de maio de 2009.

Motriz. Revista de Educao Fsica. UNESP, Rio Claro,


SP, Brasil - eISSN: 1980-6574 - est licenciada sob
Licena Creative Commons

934

Motriz, Rio Claro, v.15, n.4, p.925-934, out./dez. 2009