Acción Educativa - Num11

Universidad Autnoma de Sinaloa
Mayo 2009
revistauasCAMBIO23jun2009.indd 1
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Facultad de Ciencias de la Educacin
Accin Educativa
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UNIVERSIDAD AUTNOMA DE SINALOA

DR. VCTOR ANTONIO CORRALES BURGUEO
Rector
FACE
Dr. Miguel ngel Rosales Medrano
Director
Dra. Carlota Leticia Rodrguez
Secretaria Acadmica
Lic. Guillermo Ramrez Blanco
Secretario Administrativo
Dr. Jos de Jess Lara Ruiz
Coordinador de Posgrado
CONSEJO EDITORIAL
Margarita Baz y Tllez, Universidad Autnoma Metropolitana / Ana Rodriguez, Universidad Autnoma de Madrid / Blanca
Margarita Noriega Chvez, Universidad Pedaggica Nacional / Ana Hirsh Adler, IISUE Universidad Nacional Autnoma de
Mxico / Jos Contreras Domingo, Universidad de Barcelona / Axel Didriksson, IISUE Universidad Nacional Autnoma de
Mxico / Juan Delval, Universidad Autnoma de Madrid / Angel Daz Barriga Casals, IISUE Universidad Nacional Autnoma de Mxico / Olac Fuentes Molinar, CINVESTAVIPN / Gilberto Guevara Niebla, FFLY Universidad Nacional Autnoma de
Mxico / Manuel Prez Rocha, Universidad Autnoma de la Ciudad de Mxico / Jos ngel Pescador Osuna, El Colegio de
Sinaloa / Hugo Aboites, Universidad Autnoma Metropolitana Xochimilco / Juan Luis Pintos, Universidad de Santiago de
Compostela
Prudenciano Moreno Moreno, Universidad Pedaggica Nacional.
COMIT EDITORIAL
Rodrigo Lpez Zavala, Mara Gpe. Leyva Cruz, Carmen B. Audelo Lpez y Martn Pastor Angulo
EDITORES RESPONSABLES
Liberato Tern Olgun
Jorge Basilio Rodrguez Lpez
REVISTA ACCIN EDUCATIVA

Domicilio y correspondencia: Facultad de Ciencias de la Educacin.
Calle Platn 856, Villa Universidad, Culiacn, Sinaloa, C.P. 80010
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Imprenta de la UAS
Traducciones de este nmero: Jorge Basilio Rodrguez Lpez
Accin Educativa figura en la direccin electrnica:
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Contenido
7
EDITORIAL
A FONDO
Experiencias Internacionales de Formacin Docente

en Educacin Bsica
Miguel ngel Rosales Medrano
27
Cultura Profesional de los Posgraduados en Educacin

de la UAS. Ethos e Identidades Docentes
Mara Guadalupe Leyva Cruz
43
Educacin Superior en Mxico:

Evaluacin, Innovacin e Inmanencias?
Norberto Gaxiola Carrasco
67
La Escuela Ante los Cambios Culturales

Propiciados por las TIC
Jorge Enrique Reyes Iriarte
ADELANTOS
75
Feminizacin de la Matrcula en las IES de Sinaloa
Ana Luca Escobar Chvez / Abel Antonio Grijalva

Verdugo Teresita del Nio Jess Carrillo Montoya
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83
La Educacin Primaria al Inicio del Siglo xx en

Sinaloa
Lucila Martnez Lpez
DEBATE
101
Competencias Directivas: la Importancia de la

Gestin Escolar en el Bachillerato
Rito Tern Olgun
ENTREVISTA
106
Universidad y Empresa
Jos de Jess Lara Ruiz
111
112
PUBLICACIONES RECIBIDAS
Protocolo para Colaboradores
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Editorial
La Facultad de Ciencias de la Educacin (face), de la Universidad Autnoma de
Sinaloa (uas), presenta el nmero de medio ao, correspondiente a mayo
de 2009, con un contenido que consideramos importante y actual:
En la seccin A fondo, el muy comprehensivo ensayo de Miguel ngel Rosales Medrano sobre Las experiencias sobre formacin de profesores en el mundo. Ah mismo, de Mara Guadalupe Leyva Cruz acerca de
Cultura profesional de los posgraduados en Educacin de la UAS. Ethos e
identidades docentes; de Norberto Gaxiola Carrasco, Educacin superior
en Mxico: evaluacin, innovacin e inmanencias?, y la elaboracin breve, pero interesante, de Jorge Enrique Reyes Iriarte sobre La escuela ante
los cambios culturales propiciados por las TIC.
Inicia la seccin Adelantos con el trabajo de Ana Luca Escobar et al.
sobre la Feminizacin de la matrcula en la IES de Sinaloa. Resultado de
una poltica pblica de equidad de gnero? y termina con Lucila Martnez
que nos ofrece su interesante material, denominado La educacin primaria al inicio del siglo xx en Sinaloa.
La seccin Debate la incluimos para dar lugar a la ponencia Competencias directivas: la importancia de la gestin escolar en el bachillerato,
de Rito Tern Olgun, actual director general de los cch de la unam, sin
dejar de aclarar que, segn sus propias razones dadas a conocer en marzo
anterior, precisamente la unam se sustrajo de la discusin; el tema del
bachillerato como consta a todos los actores del mundo de la educacin
mexicana es especialmente materia de polmica en la actualidad.
La revista incluye, adems, la entrevista de Jos de Jess Lara Ruiz,
hecha a un renombrado directivo del Parque Tecnolgico (PIITSMITC), que
sera, en nuestro caso, una mirada de la educacin superior privada y pblica en su expresin ms pura de vinculacin.
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A Fondo
Resumen:
El presente artculo tiene como propsito mostrar las experiencias
de formacin de profesores de algunos de los pases que ms han
influido en la organizacin de la educacin mexicana y de otros
que guardan importantes semejanzas con nuestros problemas y
experiencias en esta materia. El repaso de experiencias considera
a varias naciones industrializadas, en especfico a Estados Unidos
y ciertos pases europeos. La experiencia mexicana en el campo
de la formacin de profesores ha recuperado ms de los pases
desarrollados que le han servido de modelo, que de las naciones
hermanas de Amrica Latina, razn por la que stas no son consideradas en este estudio.
Palabras clave:
Formacin docente, experiencias de formacin de profesores.
Abstract:
The main purpose in the following article: is to show the experiences of the teachers formative of some countries that had influenced in the mexican organization education and from others
that keeps important similarities with our problems and experiences in this matter. The review of experiences to consider are in
several industrialized nations, specifically the United States and
certain european countries. The mexican experience in the formative fields of the teachers has recuperate more from the model
countries , than from our sisters nations of Latin America reason
why are not consider in the following article.
Key words:
Formative teachers, experiences in formative teachers.
Doctor en Educacin por la uae Morelos. Director de la Facultad de

Ciencias de Educacin (face) de la uas.
Correo: marosale1374@hotmail.com
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Experiencias Internacionales
de Formacin Docente
en Educacin Bsica
Miguel ngel Rosales Medrano
INTRODUCCIN
El presente artculo tiene como propsito mostrar las experiencias de formacin de profesores de algunos de los pases que ms han influido en la organizacin de la educacin mexicana
y de otros que guardan importantes semejanzas con nuestros problemas y experiencias en
esta materia. El repaso de experiencias considera a varias naciones industrializadas, especficamente a Estados Unidos y a ciertos pases
europeos.
La experiencia mexicana en el campo de la
formacin de profesores ha recuperado ms
de los pases desarrollados que le han servido de
modelo, que de las naciones hermanas de Amrica Latina, razn por la que stas no son consideradas en el estudio. As, la exposicin de las
experiencias en los pases seleccionados intenta
ilustrar acerca de las vicisitudes generadas por
la compleja relacin que se establece entre las
polticas educativas aplicadas por Estados y
las necesidades formativas de los profesores de
esas sociedades, haciendo las comparaciones
pertinentes con lo que ocurre en nuestro pas.
Se cierra este estudio con la revisin de
la diversidad de criterios empleados para
determinar el nivel de profesionalidad de la
carrera docente, as como los problemas actuales derivados de las demandas del profeso-
rado y de su representacin sindical en relacin con la profesionalizacin del magisterio.

Se espera que la diversidad de experiencias y
propuestas de formacin docente que se examinan en este trabajo sean recuperadas como
parte de los argumentos que contribuirn a
enriquecer el inminente debate de la prxima
reforma a la educacin normal en Mxico.
EXPERIENCIAS DE FORMACIN DE PROFESORES EN
OTROS PASES
En la mayor parte de los pases del mundo,

incluidos los industrializados, la formacin del
magisterio de educacin bsica se ha constituido en una constante y explcita preocupacin
de sociedad y gobierno. Entre la problemtica
que regularmente consideran no resuelta se
encuentra la relativa a la formacin de profesores de calidad, y dentro de sta lo que concierne a la profesionalizacin de los docentes. En
los aos sesenta y setenta, se vivi en los pases del mundo occidental un movimiento por
la equidad en los establecimientos escolares,
de alguna manera influido por las luchas contra el racismo y por los derechos de la mujer.
En cambio, desde los ochenta y noventa hasta
nuestros das la tendencia se ha orientado a
buscar la calidad y la excelencia en la educacin.
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Lo anterior evidencia que la educacin en las

dcadas recientes fue impactada por los modelos
de sociedad mundial y nacionales que se alzaban
como dominantes. La primera etapa se identifica
con los movimientos de una juventud romntica
que exiga democracia, paz y libertad, que apoyaba la lucha por los derechos civiles y condenaba
las guerras de agresin de los pases imperialistas contra los pueblos ms dbiles. La segunda se
corresponde con la cuarta revolucin cientfica
y tecnolgica, con la cada del socialismo sovitico, con el predominio del mercado libre, con
la globalizacin de la poltica y la economa,
con la aparicin de un nuevo polo de tensin
entre los pases del hemisferio norte y los del
hemisferio sur y, en estos momentos, con la
tensin entre los pases cristianos del Occidente
industrializado y los pases islmicos del norte
de frica, Medio Oriente y sur de Asia.
No obstante, es importante destacar que si
bien en la mayor parte de los pases del mundo la formacin del magisterio de educacin
bsica se ha convertido en una tarea de permanente atencin por sus autoridades educativas, no ha logrado superarse la problemtica
inherente a los procesos de profesionalizacin de
este tipo de docentes. Al respecto, conviene no
perder de vista que, en prcticamente todos los
pases de Norteamrica y Europa, la formacin
de profesores de educacin bsica se ha convertido en un estratgico problema, cuya solucin los ha involucrado, durante dcadas, en
procesos complejos y diferenciados, integradores de iniciativas de constante indagacin,
reflexin y debate.
En Estados Unidos, por ejemplo, pese a que
desde 1946 se estableci el bachelor (licenciatura) como nivel mnimo para desempearse
como docente de educacin primaria, aunque
esta orientacin slo se generaliz en los aos
sesenta,1 hoy se vive un movimiento orientado
1
a profesionalizar la enseanza; la ms compleja de sus propuestas contempla para el futuro

docente una formacin inicial de licenciatura y
estudios de especializacin o maestra en rea
o disciplina afn al campo educativo, adems
de un internado en una escuela de desarrollo
profesional. Como es de suponer, no han faltado quienes critican de exagerada la propuesta
y sostienen que es suficiente con cursar la licenciatura y con aprobar el examen nacional
que acredita a quienes aspiran a ejercer como
profesores.
Tambin en Europa la formacin de profesores ha sido motivo de atencin e inters:
en Francia, la formacin de docentes de nivel
bsico se elev a rango universitario en 1979.
En Inglaterra, a principios de los aos sesenta
se cre el Bachelor of Education, destinado a
formar profesores de primaria y secundaria. En
Espaa, desde 1970, los maestros de educacin preescolar y primaria se han formado en
escuelas universitarias de primer ciclo y se les
certifica como diplomado. En estos momentos,
en los tres pases europeos mencionados continan impulsndose reformas que incluyen
propuestas innovadoras en materia de formacin y actualizacin de profesores.
FORMACIN DE PROFESORES DE EDUCACIN
BSICA EN ESTADOS UNIDOS
Aun cuando en Estados Unidos hubo escuelas normales desde el siglo XIX, stas fueron desapareciendo gradualmente o incorporndose a las universidades, o a los colleges.
No obstante, las instituciones formadoras de
docentes
[] no fueron plenamente incorporadas a
los sistemas universitarios en expansin,
como colegios universitarios de magisterio,
Pilar Benejam (1986), La formacin de maestros, Laia, Barcelona, Espaa, p. 38.
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hasta finales de la dcada de 1950 [...] La

formacin universitaria del profesorado se
desarroll en un programa de cuatro aos,
mediante el cual se obtena un ttulo de licenciatura que iba unido a la autorizacin
del Estado para ensear.2
trabajo era prcticamente inexistente.

[...] las muchachas impartan clases durante el tiempo comprendido entre la finalizacin de la poca escolar y el matrimonio, los
hombres solamente enseaban hasta que
podan encontrar un verdadero trabajo.3
Por otra parte, los programas de formacin

docente, en la medida en que han aumentado
las exigencias de formacin profesional, se han
extendido hasta cinco aos en algunas universidades. No hay que olvidar que la educacin pblica
estadunidense prcticamente surgi descentralizada; es decir, desde un principio dependi de los
gobiernos estatales, al igual que todo lo relativo a
la formacin del profesorado. Esta caracterstica
de la formacin docente en Estados Unidos difiere
sustancialmente de la regulacin que al respecto
se estableci en Mxico, donde desde principios del
siglo XIX hasta la fecha los profesores slo pueden
ser formados en instituciones controladas por el gobierno federal o autorizadas por ste.
Las vicisitudes de la profesin docente son
parte importante de la historia de la educacin
mundial. Los sufrimientos del magisterio mexicano en los siglos XIX y XX son coincidentes con
lo que suceda a los profesores en el vecino
pas del norte. Labaree (1999) narra que
No obstante, en Estados Unidos, a fines del

siglo XIX, empezaron a incrementar los salarios de los docentes, as como la seguridad en
el trabajo y los requisitos para acceder a un
puesto de profesor. La tendencia en ascenso
se mantuvo durante ms de medio siglo y se
distingui por el aumento de requisitos de formacin para ejercer la docencia, hasta que se
logr establecer la exigencia de un ttulo despus de cuatro aos de estudios universitarios.
Cuando an existan las normales en Estados
Unidos, stas otorgaban mayor importancia
a los mtodos de enseanza y a la revisin de
los contenidos de la enseanza; en cambio, los
colleges superiores y las universidades que preparaban a docentes para educacin secundaria
atendan casi exclusivamente la materia que
los futuros profesores deban ensear.4 A mediados del siglo XX, la enseanza en Estados
Unidos alcanz su nivel ms alto e inici su
descenso acelerado. Esto puede explicarse por
el incremento de la poblacin en las facultades, de manera que los profesores ya no se encontraban entre las personas ms preparadas
de las comunidades.5
El movimiento para profesionalizar la enseanza en Estados Unidos inicia en 1986, cuando dos grupos de gran prestigio acadmico
publicaron informes, cuyo contenido tena que
A mediados del siglo XIX, durante los primeros das del sistema escolar comn en Estados Unidos, los profesores ocupaban una
penosa y baja posicin en la jerarqua social.
sta era la poca en la que los profesores
reciban calabazas y carbn, en vez de dinero [...] en esta poca la seguridad en el
2
Thomas Popkewitz (compilador, 1994), Modelos de poder y regularizacin social en pedagoga, Pomares-Corredor,
Barcelona, p. 299.
3
David F. Labaree (1999), Poder, conocimiento y racionalizacin de la enseanza, en ngel Prez Gmez y otros,
Desarrollo profesional del docente. Poltica, investigacin y prctica, Akal, Madrid, Espaa, p. 28.
4
John Pulliam y Sydney Dorros (1970), Historia de la educacin y formacin del maestro en los Estados Unidos, Paids,
Argentina, p. 271.
5
Algo parecido sucedi en Mxico durante y despus de la dcada de los setenta, con la llamada masificacin de la
educacin superior; aunque tuvo como agravante que, en esos aos, al magisterio mexicano se le mantuvo con una
formacin semiprofesional.
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ver principalmente con formacin de profesores. El primer grupo, conocido como Carnegie,
est integrado por un grupo selecto de funcionarios, dirigentes, formadores de docentes
destacados y dirigentes sindicales. El segundo
grupo, llamado Holmes, lo conforman decanos
de escuelas de magisterio de unas cien universidades. Ambos informes planteaban que slo
se podra mejorar la calidad de la enseanza pblica si la enseanza se transforma en una profesin de pleno derecho6 Los informes Carnegie
(1986) y Holmes (1986, 1990), as como la Comisin Nacional sobre la Excelencia en Educacin
(1983), solicitaron valorar de nuevo la enseanza y la formacin de profesores en todo el pas.
Las ideas de reforma que se han desprendido de
estos informes y sus respectivas recomendaciones, consisten en aumentar el profesionalismo
de los maestros; y una de las principales estrategias consiste en aumentar la profesionalizacin
del conocimiento a travs de los cambios administrativos y la investigacin.7
El elemento clave de la propuesta de ambos
informes, como se indicaba, contempla ampliar la formacin profesional de los docentes,
exigiendo como primer paso una licenciatura
en alguna asignatura particular y despus un
posgrado universitario en educacin; ambos
tipos de estudios constituiran las credenciales mnimas de ingreso a la profesin. sta se
podr ejercer una vez que el aspirante haya
cubierto un internado de tipo clnico en un
centro de desarrollo profesional creado para
eso. El modelo est tomado de la experiencia formativa en el campo de la medicina. La
propuesta de reforma sealada, incluye una
estructura diferenciada entre los profesores,
crendose un nivel de profesores principales
(Carnegie), o de profesionales de carrera (Hol-
mes). Las diferencias entre este tipo de profesores y los normales se manifestaran en
cuanto a responsabilidades y salarios en favor
de los primeros.
Para conseguir este puesto, un profesor deber demostrar aptitudes de formacin, aspirar a una formacin de diplomatura avanzada en una escuela de educacin (tambin
sera posible incluir un doctorado clnico o
ttulo de especialista en educacin) y conseguir una certificacin del Ministerio al
superar el examen propuesto por el Tribunal
Nacional de Requisitos para la Enseanza
Profesional.8
Un elemento central de la propuesta es el
que se refiere precisamente al establecimiento de la jerarquizacin descrita, eliminando el
modelo en el que a todos los profesores se les
reconoce el mismo estatus; las diferencias de
ingreso hoy se determinan por la antigedad y
los estudios realizados. La tendencia conduce
al establecimiento de un sistema estratificado,
con importantes diferencias entre los profesores, en funcin de su preparacin y competencias demostradas. Estas reformas, en la
actualidad estn implementndose en algunos
casos y en otros en avanzado estado de planificacin.9 Para Ana Rodrguez Marcos (1995),
uno de los elementos ms interesantes e innovadores del movimiento para profesionalizar
la enseanza en Estados Unidos se condensa
en las llamadas escuelas de desarrollo profesional. stas, adems de atender el aprendizaje de los nios, posibilitan la introduccin
de cambios en la forma de ensear, as como
mejorar la formacin inicial del profesorado y
propiciar la colaboracin en la investigacin
Labaree, op. cit., pp. 16-17.

Popkewitz op. cit, pp. 297-298.
8
Labaree, p. 17.
9
Ana Rodrguez Marcos (coordinadora, 1995), Un enfoque interdisciplinario en la formacin de los maestros, Narcea,
Madrid, p. 46.
7
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educativa que pueda realizarse en las escuelas y la universidad; en esta colaboracin, se

advierte la posibilidad de replantear y asumir
nuevos compromisos entre ambos tipos de
instituciones, principalmente entre los docentes en servicio, los profesores en formacin y
la estructura universitaria, cuyo apoyo puede
empezar a ser determinante en las futuras reformas escolares.10
Adems, el Movimiento para Profesionalizar
la Enseanza que se ha impulsado en Estados
Unidos incorpora entre sus objetivos la pretensin de reconocer la autoridad de los profesores, derivada de una competencia profesional
verificada en el mismo proceso de formacin
que vienen proponiendo; asimismo, recomienda que la escuela se reorganice alrededor de la
autonoma del docente. Los informes sealados sugieren que la enseanza puede alcanzar un estatus profesional, a condicin de que
el docente posea el dominio del conocimiento
formal de la profesin y de que disponga de
autonoma para desempearse en su campo
ocupacional. En ambos casos, aparece indispensable la ampliacin del nivel de conocimientos profesionales de los docentes, incorporando
el mayor nmero de asignaturas de formacin
universitaria y mejorando las habilidades pedaggicas de los profesores.
La posicin del profesorado estadunidense, sostiene Labaree (1999), fue vctima de la
progresiva inflacin de los ttulos educativos.
A medida en que se acrecentaba el nmero
de individuos que lo obtenan, los profesores
perdieron su distincin educativa y volvieron
a formar parte del montn.11 Este autor considera que el movimiento por la profesionalizacin de los docentes pudiera ser entendida
como una extensin de la ideologa neocon-
servadora de la era Reagan/Bush, aunque desde otra perspectiva pareciera ser parte de una
lucha de profesores y alumnos, en su calidad
de grupos oprimidos por el sistema social y
educativo. Una tercera perspectiva explicara
el movimiento como parte del proceso de racionalizacin cientfica y de movilidad del estatus colectivo.12
LA FORMACIN DOCENTE EN EUROPA
Formacin de profesores en Inglaterra

Durante la campaa electoral de 1970 en
Inglaterra, se discuti fuertemente sobre la
calidad de la enseanza y se plante la reforma de las escuelas de Magisterio, o Teachers
Training Colleges. Segn Pilar Benejam (1986),
los alcances del debate realizado en este pas
quedaron consignados en el James Report.13
La reforma que se propuso en ese informe se
basaba en cuatro principios: 1) los futuros docentes cursarn estudios superiores previos a
su formacin profesional con duracin mnima de dos aos; estos estudios son parte de su
formacin personal; 2) todos los profesores de
primaria y secundaria recibirn una formacin
terica y prctica con duracin de dos aos; 3)
despus de la formacin inicial, los maestros
recibirn una formacin permanente de carcter obligatorio, y 4) se reorganizar el sistema
de formacin de maestros, reestructurando los
centros existentes y creando nuevos centros
de profesores.14
En opinin de Ana Rodrguez Marcos, el
sentido de la reforma relativa a la formacin
del profesorado de primaria y secundaria en
Inglaterra y Gales es preciso entenderlo en
un ambiente general de debate en torno de la
10
dem, pp. 47-48.

Labaree, op. cit., p. 29. En el caso mexicano, esta devaluacin de la credencial educativa se acrecent con el acceso
de enfermeras y trabajadoras sociales a los niveles de licenciatura.
12
dem, p. 42.
13
Pilar Benejam, op. cit., p. 47.
14
dem, pp. 48-49.
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educacin y de la formacin de los profesores.15 El problema en ste, como en otros casos,

estriba en determinar si efectivamente hubo
un debate pedaggico alrededor de las cuestiones mencionadas. Adems, hacerlo obliga
a preguntar: quines debatan?, desde qu
referentes tericos o ideolgicos lo hacan?, a
qu intereses polticos respondan los participantes del debate?, en qu modelos pedaggicos se apoyaban?
Al comenzar la dcada de los noventa, en
Inglaterra haba dos vas principales para la
formacin inicial de estos profesores: el Bachelor of Education (B.Ed.), o Bachelor of Arts/
Science con Qualified Teacher Status (B.A./B.Sc.
[QTS]), y el Post Graduate Certificate in Education (PGCE). Ambos caminos implicaban cuatro
aos de estudio, aunque la formacin profesional se adquira de forma diferente. Mientras que en el PGCE los estudiantes primero se
gradan en una determinada disciplina (tres
aos), despus de lo cual durante un ao reciben una formacin relacionada con la profesin docente; en las otras modalidades, los
estudiantes cursan los estudios profesionales
al mismo tiempo que la formacin disciplinaria
y regularmente en el mismo centro de estudios.
El anlisis de la tendencia demogrfica en la
Inglaterra de finales de los ochenta, con un
aumento de la poblacin infantil entre 1992 y
1998 y una disminucin de la poblacin comprendida entre los 18 y 21 aos, pronosticaba
escasez de docentes. Esto indujo al secretario
de Estado, a principios de 1989, a solicitar a las
autoridades educativas locales y a las instituciones formadoras de docentes que trabajasen
en el diseo de modelos experimentales de
formacin basada en la escuela. As, surgieron
los Articled Teacher Schemes. Los aspirantes a
ingresar a este plan, cuya duracin es de dos

aos, se encuentran en posesin de un ttulo
en algn campo o disciplina; por ello se justifica que alrededor de 80% de su formacin est
basada en la escuela.16
Otro elemento importante en la reforma
inglesa se refiere a la certificacin que reciben los docentes de primaria y secundaria, y
las posibilidades laborales de que disfrutan:
los ttulos otorgados indican el nivel para el
que fueron formados los profesores, aunque
hay flexibilidad legal para que ambos tipos de
maestros puedan trabajar indistintamente en
primaria o secundaria. Lo anterior quiz responde a la diversidad que ha caracterizado la
formacin docente en Inglaterra; en este pas
a diferencia de la actual tendencia general
en Europa, Norteamrica y Australia, que descansan la formacin de todos los profesores
en las universidades parece imponerse una
orientacin que se encamina hacia una disminucin de la influencia de la universidad en la
formacin de docentes, regresndola parcialmente hacia los centros escolares de primaria
y secundaria. De acuerdo con Rodrguez Marcos, dos son los rasgos que han distinguido la
formacin de profesores de educacin bsica
o no universitarios en Inglaterra y Gales, respecto de la mayor parte de pases europeos;
stos son: 1) el inters de las universidades en
este tipo de formacin, y 2) la orientacin, establecida desde mediados del siglo XX, hacia la
convergencia del nivel de formacin y estatus
de los profesores de educacin primaria y secundaria.17
Los antecedentes de lo acotado se encuentran en las recomendaciones de la Comisin
Cross acerca de la conveniencia de una mayor
15
Rodrguez, op. cit., p. 54.

dem, pp. 55-56.
17
dem, pp. 56-57.
16
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participacin de la universidad en la formacin

de los profesores. Las autoridades educativas
inglesas, desde principios del siglo XX, recomendaban que los profesores, despus de cursar la licenciatura, recibieran una preparacin
acorde con la profesin docente.18 La ltima
reforma impulsada en Inglaterra en materia
de formacin de profesores de nivel bsico, de
alguna manera ha intentado responder a la endmica escasez de docentes en ese pas, la cual
se ha traducido en dos problemas recurrentes
en el sistema educativo britnico: a) dificultades histricas para reclutar al profesorado, y b)
problemas para que los docentes no deserten
de la profesin.
Al respecto, un dato interesante aportado por Rodrguez Marcos (1995) es el que
sigue: segn el Partido Laborista, en el ciclo
1990-1991, en Inglaterra y Gales haba un
dficit de 6,500 docentes, lo que significaba
que alrededor de 130,000 nios carecan de
profesores permanentes y calificados; a esto
agregaban que slo 34% de los docentes continuaba en la profesin despus de cinco aos
de servicio. La dbil rplica del gobierno conservador de esa poca sostena que slo 1%
de los profesores abandonaba la profesin.
Pese a las notables diferencias de apreciacin
entre los dos principales partidos polticos del
Reino Unido en relacin con los problemas de
reclutamiento y permanencia de los docentes,
no debe dejarse de lado que buena parte de la
explicacin de esta problemtica, de acuerdo
con la opinin que Rodrguez Marcos recoge
de Jones (1991), se localiza en: 1) los bajos salarios de los docentes, sobre todo si se comparan con los de otras profesiones, 2) las difciles
condiciones de trabajo en ciertas escuelas, y
3) la falta de motivacin y baja moral del pro-
fesorado, provocadas en lo fundamental por

el bajo estatus acadmico y profesional de los
maestros.19
La tradicin universitaria inglesa ha cuestionado la pretensin de formar a los profesores de nivel bsico en los centros escolares,
particularmente la intencin de que la escuela
y sus profesores sean los que desempeen el
papel principal en el conjunto del proceso de
formacin de los nios y adolescentes, lo cual
incluye desde el diseo inicial del curso hasta
la evaluacin de la capacidad de ejecucin del
estudiante individual. Esto ha sido percibido
por las universidades como una amenaza, ya
que advierten el riesgo de disminuir su planta
acadmica. Adems, la reaccin a la propuesta
en mencin ha generado rumores en el sentido de que las universidades no estaban muy
dispuestas a otorgar una titulacin de enseanza a alumnos que slo acudiran un da a la
semana a los centros de educacin superior.20
Queda pendiente la evaluacin de las reformas educativas emprendidas en estos aos, as
como las dificultades que han enfrentado; en
junio de 1993, por ejemplo, los maestros de Inglaterra y Gales boicotearon masivamente los
exmenes finales. Sin duda, como apunta la
misma Rodrguez Marcos, quiz lo ms importante en este tipo de procesos de formacin
sea tratar de esclarecer el verdadero sentido de
la formacin integral, antes de debatir acerca
del tiempo que los profesores en formacin
deben cubrir en las universidades y en las escuelas. Esta autora propone trabajar modelos
colaborativos que contemplen el papel que
cada una de estas instituciones debe desempear en la formacin docente. Es evidente
la importancia y la necesidad de considerar
la prctica en escuela como parte de la for-
18
dem, p. 58.
dem, p. 60.
20
dem, pp. 60-63. Este tipo de reacciones, en el caso mexicano, sin duda justifican con creces la iniciativa de creacin de la Universidad Pedaggica Nacional, a la que los maestros de educacin bsica asisten una o dos veces por
semana a cursar licenciaturas y eventualmente posgrados, pero no lo hacen por concesin de la universidad, sino
porque sta fue diseada para operar de esa manera.
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macin del profesorado de educacin bsica,

pero slo la universidad est en condiciones
de aportar el marco de comprensin rigurosa
y profunda de esa prctica, de tal manera que
el docente pueda trascender los lmites de la
propia escuela.21
Finalmente, debe reconocerse que en Inglaterra, como en la mayor parte de los pases
de Occidente, los programas de formacin de
profesores por lo regular son influidos por una
diversidad de variables educativas y no educativas; as se explica que con mucha frecuencia,
a la hora de implementar dichos programas, se
atraviesen cuestiones ideolgicas, de poltica
educativa general o de simples recortes presupuestarios, que afectan y casi siempre alteran
el propsito inicial de los mismos.
Formacin de profesores en Francia
El proyecto de reforma educativa presentado por Langevin-Wallon (1947) en Francia,
inmediatamente despus de la Segunda Guerra
Mundial, se bas en dos principios fundamentales: 1) democratizacin de la enseanza, con
escolarizacin obligatoria hasta los 18 aos, y
2) modernizacin de la enseanza, consistente
en: a) revisin de los programas para ajustar su
contenido a la evolucin cientfico tcnica, y
b) profundo cambio en la metodologa, orientndola a responder a las necesidades de cada
alumno.22 Langevin y Wallon propusieron tres
ciclos de enseanza obligatoria: primer ciclo,
de 6 a 11 aos, o escuela elemental unificada;
segundo ciclo de orientacin, de 11 a 15 aos, y
tercer ciclo de determinacin, de 15 a 18 aos,
donde el alumno podra elegir entre entrar de
aprendiz a una empresa, seguir una formacin

profesional o continuar estudios superiores.
Para la formacin de profesores plantearon el
siguiente modelo: a) dos aos de preparacin
profesional en una normal, y b) dos aos de
especializacin en una universidad.23
Despus de esa etapa, se han producido
una serie de innovaciones en el sistema educativo francs. A partir de 1979, los estudios
de Magisterio en Francia adquirieron rango
universitario. En 1986, dentro ya del nivel universitario, los estudios de Magisterio sufrieron
un nuevo cambio de plan. El aspecto ms notable de estos cambios consisti en elevar, en
1991, al mismo rango universitario la formacin de los profesores de educacin primaria y
de secundaria. En 1989 se suprimieron las escuelas normales en Francia y fueron sustituidas por los Institutos Universitarios de Formacin de Maestros (IUFM). La ley establecida para
el efecto, adems, contemplaba que a partir
de 1991 se creara un IUFM en cada academia
perteneciente a una o varias universidades. La
misma ley ordenaba que de 1992 en adelante
todos los aspirantes al concours de primaria o
de secundaria estuvieran en posesin de una
licence equivalente a tres aos de estudio en la
universidad, a los que se agregaran dos aos
de formacin profesional en los IUFM. 24
La ampliacin de los estudios de los docentes de educacin primaria convirti la formacin de los profesores franceses en la de ms
larga duracin en Europa; lo anterior, de alguna
manera, posibilit la unificacin de la formacin de los profesores de primaria y secundaria en una institucin universitaria. Empero, la
nueva situacin trajo consigo numerosos pro-
21
dem, pp. 63-64.

Pilar Benejam, op. cit., pp. 43-44.
23
Alberto Merani (1991), Psicologa y pedagoga, Grijalbo, Mxico, pp. 155-193.
24
Rodrguez, op. cit., pp. 49-52.
22
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blemas que desde el principio han expuesto a los IUFM a crticas muy virulentas en los
medios de comunicacin social y en informes
especializados. Al respecto, el informe de la
Comisin del Senado recogi los siguientes
cuestionamientos: 1) la existencia de un excesivo predominio de los titulados en psicologa,
sociologa y ciencias de la educacin entre los
aspirantes a profesores de enseanza primaria,
frente a la casi desaparicin de los que tienen
una licenciatura en matemticas o en fsica,
y 2) el excesivo predominio del profesorado
procedente de las antiguas escuelas normales
(alrededor de 90%), respecto de los profesores
formados como investigadores.25
Tradicionalmente, los profesores franceses
de primaria han sido percibidos por los de secundaria como intelectual y socialmente inferiores, al igual que los de las escuelas normales
por los de las universidades.26 La dualidad de
formacin entre los profesores de primaria y
secundaria refleja, de alguna manera, lo que
evidenciaron los estudios de Baudelot y Establet (1990), as como los de Bourdieu y Passeron, en relacin con la divisin entre la escuela
primaria y la secundaria; la primera, destinada a
los hijos de obreros y campesinos, y la segunda
reservada a los hijos de las familias acomodadas. Por otro lado, es digno de considerar que
en el espectro poltico, los profesores de primaria tendan hacia la izquierda, mientras que
los de liceo lo hacan hacia la derecha. La universidad y la escuela normal, como en Mxico,
se haban desarrollado en mundos distintos.
Quizs esto se debi a que las universidades
francesas, a diferencia de las inglesas o ale-
manas, no se haban interesado por la formacin de profesores.27 Y aunque esta situacin

no alcanza a explicar las diferencias ideolgicas entre los tipos de profesores sealados, s
puede constituir un elemento importante en
la comprensin de la separacin histrica de
las universidades y las normales, en especial
en los pases influidos por el modelo educativo
francs.
Formacin de profesores en Espaa
En Espaa, debido a que los profesores cursan estudios universitarios con reconocimiento acadmico y profesional, aparentemente no
hay necesidad de establecer un examen nacional de acreditacin de competencia profesional. No obstante, la aspiracin profesional
que sigue conservando ms fuerza es que a
todos los maestros se les garantice la misma
duracin de educacin universitaria, sea cual
fuera su nivel.28 Al respecto, se han hecho propuestas en el sentido de crear una facultad de
educacin destinada a formar al personal docente de todos los niveles educativos.
Hacia 1984 se crearon los Centros de Profesores (CEP),29 siguiendo las lneas establecidas por el modelo britnico. Los CEP han sido
considerados innovadores y estn destinados
a satisfacer las necesidades de formacin
permanente del profesorado de la enseanza
primaria y secundaria.30 La concepcin que
subyace a la creacin de stos, se corresponde
con la teora de investigacin accin; es decir, coincide con el modelo de formacin del
maestro investigador, crtico y reflexivo.31 En
25
26
dem, pp. 51-53.

Esta situacin, sin duda, se presenta en la mayor parte de los pases del hemisferio occidental. En el caso mexicano,
lo menos que puede decirse es que la coincidencia con lo que sucede en Francia es notable.
27
Tampoco las universidades mexicanas, con algunas excepciones, se han mostrado interesadas en formar a los
profesores de educacin bsica; aunque, por otra parte, tanto el gobierno federal como el sindicato de maestros se
han opuesto a que dicha tarea pueda ser desarrollada por las universidades del pas.
28
Popkewitz, op. cit., p. 152.
29
Estos son equivalentes a los Centros de Maestros (CM), creados en 1995 en Mxico.
30
Popkewitz, p. 154.
31
Este modelo fue recuperado, en buena medida, por el Plan de Licenciatura en Educacin Primaria 1984, aunque no
se hizo explcita tal recuperacin.
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un estudio de educacin comparada sobre

formacin de maestros, refirindose al caso
espaol, Popkewitz seala:
[...] habra sido necesario definir la educacin como un espacio social para la construccin de un nuevo tipo de hegemona,
en el que los maestros se habran convertido en agentes intelectuales clave para
una transferencia cultural democrtica.32
La reforma espaola de las escuelas de magisterio y su integracin en la universidad qued establecida, en 1970, en la Ley General de
Educacin de ese pas. Las antiguas normales,
a partir del Plan de 1971, pasaron a formar parte de la estructura universitaria con un estatus
equivalente al primer ciclo de estudios universitarios; su nombre fue sustituido por el de Escuelas Universitarias de Formacin del Profesorado de Educacin General Bsica. El ttulo de
maestro se transform en Diplomado Universitario de Educacin General Bsica,33 y puede
obtenerse con tres aos de estudio despus
del bachillerato.
Hasta el momento, pese a la demanda de los
profesores y a los argumentos de acadmicos
e investigadores del campo educativo, no se ha
concedido el nivel licenciatura para el magisterio espaol de educacin primaria. Lo anterior
conduce a suponer que estos profesores, al ser
formados con diplomatura y no concederles la
licenciatura, en trminos formales, reciben una
formacin profesional incompleta. Empero, lo
mismo valdra para el profesorado mexicano
de educacin primaria, pues aunque se le brinda una formacin profesional de cuatro aos,
en trminos reales recibe una formacin escolarizada de tres aos y un ao de prcticas
profesionales.
Formacin de profesores en Portugal
El sistema educativo portugus tiene grandes similitudes con el sistema educativo mexicano, particularmente en lo que se refiere a
formacin de profesores. Entre 1926 y 1974 se
estableci en ese pas un rgimen autoritario y
nacionalista conocido como Nuevo Estado. ste
empez por introducir reformas radicales en la
legislacin relativa a la formacin docente:
El Nuevo Estado busc la reforma de la formacin del profesorado a travs de la disminucin de su nivel acadmico, la reduccin
de la duracin de los cursos y el cambio
del cuerpo profesoral. Por medio de estas
vas, se busc configurar la profesin docente dentro de una perspectiva tcnica y
conformista, acentuando el control sobre
los maestros y su formacin.34
Sin embargo, estos intentos de reforma
fracasaron, debido a las resistencias de los
docentes y de los sindicatos de profesores. El
llamado Nuevo Estado procedi, entonces, a
cerrar las institucionesformadorasdedocentes,
primero las escuelas normales de secundaria y
ms tarde las escuelas normales primarias. As,
desde el gobierno se intent un control firme
sobre la profesin docente, disminuyendo el estatus y el prestigio de la profesin a travs de
medidas encaminadas a rebajar la calidad y los
niveles de formacin del profesorado, separar
al maestro de la produccin de conocimientos
cientficos y acadmicos y obstruir la formacin de asociaciones de profesores.35
En 1968 concluy la dictadura de Salazar
y Portugal entr en un proceso de democrati-
Popkewitz, p. 157.
Benejam, p. 49-51.
34
Popkewitz, pp. 100-101.
35
dem, p. 101.
32
33
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zacin. La reforma educativa que se ha impulsado en este pas tiene su origen en la revolucin de 1974; en esta reforma, los maestros
han sido actores principales de un prolongado
y dinmico debate sobre educacin. La segunda fase de la reforma se dio entre 1986 y 1988
con la participacin de expertos pedaggicos.
De acuerdo con Popkewitz (1994), en estos
momentos el proceso se encuentra en la fase
de la toma de decisiones polticas. El discurso
educativo gubernamental reformista en Portugal destacaba dos objetivos fundamentales
en relacin con la reforma: a) la integracin
de Portugal en la Comunidad Europea, y b) el
mantenimiento de una identidad nacional.36
Logrados estos propsitos, este pas tendr
que atenerse a las reglas de la Unin Europea.
En Portugal, los maestros han estado sujetos por el Estatuto del Funcionariado del Estado, que los clasifica precisamente como funcionarios del Estado. En razn de lo anterior,
[...] el diploma no libera al maestro de ser
visto como un funcionario pblico ms;
no logra establecerlo como un profesional,
como un productor de su propio conocimiento y diseador de sus propias pautas
de regulacin.37
En plena coincidencia con la experiencia
mexicana, el Estado portugus no acepta la
existencia de un saber cientfico propio de la
profesin docente, y otorga prioridad a una
suerte de racionalidad tcnica que slo considera importante la planeacin, el orden y las
habilidades didcticas en los procesos educativos; esto implica la imposicin de un modelo

donde la funcin del profesor se reduce a la
transmisin de los conocimientos y valores
producidos desde otras profesiones.
En consecuencia, al maestro se le ve como
un aplicador de objetivos y polticas que
han sido definidas en otros contextos sociales; en esencia, la autonoma del maestro
contina estando limitada por las elecciones de un orden metodolgico.38
En Portugal, hay conciencia de que, durante
dcadas, se ha reclutado a docentes mal preparados y se toler que las instituciones formadoras de maestros funcionaran con grandes carencias y escasa calidad; de esta manera,
se ha justificado que el magisterio haya sido
puesto a un cierto tutelaje de expertos y cientficos de la educacin, que se encargan de
desarrollar en detalle los programas, los libros
de texto y los materiales con que habrn de
trabajar los profesores de educacin bsica.
Las coincidencias con lo que ha sucedido en
Mxico pudieran calificarse como notables e,
incluso, sorprendentes. Tanto en el caso portugus como en el mexicano, la descentralizacin no ha contribuido a que las escuelas,
los maestros o las comunidades educativas
tengan un mayor control sobre su trabajo, ni
ha incrementado el valor que socialmente se
reconoce a la profesionalidad de los docentes;
ms bien, la descentralizacin ha significado
el establecimiento de otras formas de control
36
dem, pp. 107-108.

dem, p. 112. Al igual que en Mxico, a los docentes en Portugal se les sigue considerando como personas incapaces
de desarrollar sus actividades con plena autonoma y, en consecuencia, de definir los conocimientos y valores a
transmitir en el aula.
38
dem, pp. 112-113. La actitud del Estado portugus, registrada por Popkewitz, guarda asombrosas semejanzas con
la asumida por el Estado mexicano en relacin con los maestros de primaria.
37
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sobre la profesin de la enseanza.

Formacin de profesores en Alemania
En Alemania Federal, hacia 1973, se public
un Plan General de Educacin que estableca
dos directrices en materia de formacin de profesores: primero, asegurar a todos los maestros una educacin acadmica de nivel universitario y, segundo, proporcionar a todos los
enseantes una formacin profesional como
garanta de su competencia.39 En este pas, al
parecer, los acadmicos universitarios no vean
con buenos ojos la integracin de las escuelas
formadoras de maestros a las universidades,
porque consideraban que la capacidad de stos resultaba insuficiente para cursar estudios
universitarios, adems de que advertan escasa motivacin en los profesores para realizar
estudios superiores. La universidad, en todo
caso, pretenda dar un peso determinante a las
materias acadmicas, mientras que las escuelas pedaggicas insistan en la importancia de
la formacin profesional.40
El Congreso Nacional de Educacin Alemn, creado en 1965, public un lustro despus
un plan considerado como el ms progresista
producido en esa nacin. Este plan, adems de
respetar la soberana de los estados en materia
educativa y el derecho de los padres a elegir la
educacin de sus hijos, estableci el derecho a
la equidad educativa para todos los ciudadanos. Pese a lo anterior, no fue posible llevarlo
plenamente a la prctica. La tendencia que se
impuso en los once estados alemanes fue que
stos decidieran respecto de la formacin de
sus profesores; la mayor parte de los estados
abogaron por la integracin de las normales en

las universidades. Despus de esto, cada estado ha seguido su propio ritmo de integracin.
A estas alturas, todos los docentes de nivel
bsico reciben una formacin universitaria. No
obstante, el tipo de formacin se determina en
funcin del tipo de escuela en que habrn de
desempearse profesionalmente. Para lo que
en Mxico sera educacin primaria y secundaria, la carrera docente contempla estudios
de seis a ocho semestres de duracin; para
quienes se desempearn como docentes en
escuelas preparatorias, superiores o especiales,
los cursos tienen una duracin de ocho a diez
semestres.41
Duracin de la formacin docente en algunos
pases desarrollados
Puede concluirse este trabajo con la presentacin de informacin relativa al tema tratado, la cual se concentra en dos Cuadros. En
el primero, se recuperan datos manejados por
Pilar Benejan (1986), referidos a los aos de
duracin de los estudios de los profesores de
educacin primaria y secundaria de cinco pases industrializados; el anlisis del mismo puede contribuir a esclarecer las cercanas y distancias con el sistema mexicano de formacin
docente. El segundo, incorpora datos proporcionados por Garca Garrido (en Marcos Rodrguez y otros, 1998)42 y se refiere a los aos de
formacin previa a los estudios superiores, al
tipo de institucin en que se forman los maestros europeos y a la duracin de los estudios
de los profesores de educacin bsica en esos
39
Benejam, p. 45.
dem, p. 46.
41
Franco Ghilardi (1993), Crisis y perspectivas de la profesin docente, Gedisa, Barcelona, Espaa, p. 118.
42
Marcos A. Rodrguez Marcos, E. Sanz Lobo y M. V. Sotomayor Sez (coords., 1998), La formacin de los maestros
en los pases de la Unin Europea, Narcea, Madrid, Espaa, pp. 31-33.
40
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AOS DE ESTUDIO DE LOS DOCENTES EN SOCIEDADES INDUSTRIALES

Maestros de primaria
Pas
Francia
Inglaterra
Alemania
1
1
1
1
1
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
Estados Unidos
Espaa
4
4
En el Cuadro anterior, se observa que de los

cinco pases considerados (Francia, Inglaterra,
Alemania, Estados Unidos y Espaa), en cuatro
de ellos los maestros de primaria cursan cuatro aos de estudios profesionales en calidad
de formacin inicial; la excepcin es Espaa
donde, como se indica arriba, la duracin de
estos estudios es de tres aos, de ah que no
alcancen la licenciatura y slo se les certifique
como primer ciclo de formacin universitaria
Maestros de secundaria
1
1
1
1
2
2
2
2
3
3
3
3
4
4
4
4
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
o diplomatura. En cuanto a la duracin de los

estudios para docentes de secundaria, es notorio que los pases anglosajones (Inglaterra y
Estados Unidos) mantengan los mismos aos
de formacin para profesores de primaria y secundaria: cuatro aos. Con algunas variantes,
el resto de pases (Francia Alemania y Espaa)
exigen cinco aos de estudio a quienes aspiran
a ejercer la docencia en secundaria.
TRAYECTORIA DE LA FORMACIN DOCENTE EN EUROPA

Pases
Formacin previa
Centro
Duracin
Suecia
9+3
4 aos
4 a 5 aos
Finlandia
6+3+3
Instituto Universitario
Departamento Universitario
Alemania
4+9
Universitario
6 a 9 Semestres
Holanda
7+6
Universitario
4 aos
Inglaterra y Gales
6+5+2
Universitario
4 aos
Portugal
6+3+3
Escola Superior de Educacao
3 aos
Espaa
6+4+2
Universitario
3 aos
Italia
5+3+5
Instituto Magistral Universitario
4 aos
En el segundo Cuadro, el universo considerado es de ocho pases europeos; en seis de

ellos la duracin de los estudios de los docentes de primaria es de cuatro o ms aos (en
Finlandia es de cinco aos); Espaa y Portugal
coinciden en brindar una formacin inicial de
tres aos. Con excepcin de Portugal, el resto
de pases forman a sus docentes de primaria
en las universidades o centros universitarios.

Otro dato de inters es el relativo a la formacin previa que se exige para cursar estudios
de magisterio: la mitad de los pases (Alemania, Holanda, Inglaterra e Italia) tienen una
formacin previa de trece aos, que incluye
la educacin primaria y la educacin media,
antes de iniciar sus estudios de profesorado;
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el resto de pases (Suecia, Finlandia, Portugal

y Espaa) establecen una formacin previa
de doce aos. Estos ltimos coinciden con los
estudios previos que se establecen en Mxico
para cursar alguna licenciatura en las escuelas
normales.
CONSIDERACIONES FINALES
La realidad globalizada ha venido imponiendo la organizacin de bloques de naciones a partir de intereses comunes de carcter econmico
y poltico, debilitando las formas de organizacin de la humanidad en estados nacionales y
poniendo en crisis de identidad y pertinencia
al Estado como entidad, razn y concepto. La
nueva situacin presenta la paradoja siguiente: de una parte, un mundo globalizado en las
comunicaciones, la economa y la poltica y, de
otra, la tendencia y persistencia de las naciones
por mantener su identidad. En la legitimidad
de ambas desempea un papel fundamental el
tipo de educacin que se imparta en cada nacin, as como los modelos y orientaciones que
se impongan a nivel internacional.
En general, los tipos de modelos de educacin que se han impulsado y se impulsan en
los estados modernos responden al modelo o
modelos de sociedad que se promueven desde
las fuerzas que dirigen el aparato de Estado
de que se trate. Esto significa que no se ofrece educacin en general, sino un determinado
tipo de educacin, orientada e impregnada
por los valores con mayor consenso social, sea
ste activo o pasivo, naturalmente aceptado o
artificialmente impuesto. De ah que todo lo
que aparece como propuesta para conducir y
orientar la educacin de un pas, antes ha sido
dirimida, o se est dirimiendo en el terreno de
la poltica.
La formacin que los maestros han recibido
a lo largo de la historia de la profesin docente
en los distintos pases del mundo, de ninguna
22
manera puede ser considerada como estrictamente profesional, en el sentido de formacin

de tipo superior. La mayor parte de las sociedades contemporneas, incluidas las industrializadas, han tenido que recurrir en ciertos
periodos de su historia educativa a docentes
formados de manera muy elemental. No ha
sido sino hasta en las ltimas cuatro o cinco
dcadas, que en las naciones desarrolladas se
ha ofrecido una formacin de tipo universitario
a los docentes de nivel bsico. Empero, sta no
resulta concluyente para sostener que se proporciona una formacin profesional a este tipo
de profesores, pues la diversidad de elementos
constitutivos de la profesin suele integrar una
serie de requisitos de difcil concrecin.
Si los ingleses y los estadunidenses estn
planteando que los profesores de educacin
bsica cursen la licenciatura que ms les agrade y despus realicen estudios de posgrado en
educacin y una especie de internado pedaggico, como requisitos para ejercer la profesin
docente de este nivel, no se encuentra razn
suficiente para proscribir la alta cultura y el
conocimiento cientfico de los programas de
formacin de los profesores mexicanos, como
sucedi con la reforma a la educacin normal
de 1997 a 1999.
Qu tipo de formacin es deseable para los
profesores de educacin bsica? Tal pregunta
no es fcil de responder, en primer lugar porque
un buen nmero de las otras profesiones tambin pueden ser cuestionadas en trminos de
calidad en la formacin profesional; en segundo, porque el problema de la formacin no es de
cantidad, sino de calidad y, en tercero, porque
la calidad no es un problema acadmico, sino
fundamentalmente ideolgico. La nocin de
calidad posee una diversidad de significados;
de hecho, este trmino, adems de polismico
y complejo, se encuentra determinado por valores, lo que en ltima instancia confirma que
la calidad es un asunto ideolgico y est en re-
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lacin con la concepcin del mundo, del hombre y de la sociedad de quien la percibe, o ms
precisamente de quien percibe su presencia o
su ausencia.
La tendencia nacional en formacin de
profesores de educacin bsica ha sido coincidente con la tendencia internacional en este
campo: formar al docente para que sepa ensear, es decir, para que maneje las tcnicas
y estrategias de enseanza ms adecuadas. Y
no les ha faltado razn a quienes han tomado
esta decisin, pues el campo de la profesin
docente es precisamente la prctica docente,
es decir, la actividad del maestro en un aula
con un determinado nmero de alumnos. Sin
embargo, la propia imagen del aula con alumnos y maestro expresa, en s misma, un tradicionalismo que los tericos de la Escuela
Nueva criticaron con gran precisin hace cien
aos. Adems, este tradicionalismo resulta ms
evidente con la socializacin de ideas pedaggicas supuestamente novedosas, difundidas
desde la dcada de los ochenta a nuestros
das, a saber: el constructivismo, aprender a
aprender, formacin integral, educacin para

la paz, aprender a hacer y aprender a convivir,
entre otros.
El problema de fondo sigue estando en que
al formar a los docentes para que dominen
principalmente las tcnicas y estrategias de
enseanza, se les est excluyendo de su participacin en el qu, por qu y para qu ensear. Dicho en otros trminos, si el docente de
educacin bsica no participa en la seleccin y
organizacin de contenidos, ni en la definicin
de las metas y objetivos, es innecesario que se
le prepare con mayor amplitud y profundidad
en el dominio de las ciencias sociales y las humanidades. De ah que su formacin slo sea
profesional en el plano estrictamente formal,
aunque en realidad la formacin que recibe
apenas sea equivalente a lo que hoy se denomina tcnico superior universitario. Adems,
con la obsesin profesionalizante en boga,
cada vez que expulsan los contenidos cientficos en su formacin, en lugar de contribuir a
la profesionalizacin del magisterio lo condenan a la desprofesionalizacin.
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A Fondo
RESUMEN:
La investigacin se orienta hacia la interpretacin de la cultura
profesional de los profesores posgraduados en educacin de la
Universidad Autnoma de Sinaloa. Su propsito es esclarecer
los tipos de culturas profesionales en que se configuran las
identidades docentes, identificando los ethos profesionales y los
significados culturales que subyacen en las prcticas acadmicas
del profesorado. Como el propsito de esta investigacin es la
bsqueda de sentido y de significacin de las prcticas culturales
del profesorado, su enfoque metodolgico es interpretativo y su
mtodo es de corte hermenutico
PALABRAS CLAVE:
Formacin docente, cultura docente, identidad docente, cultura
profesional, ethos profesional.
ABSTRACT:
The investigation is oriented toward the professional culture of
the postgraduates teachers in education of the Autonomous
University from Sinaloa. The aim is to get clear the profesionals
cultures types in what is give shape actually the teacher identities,
identifying the professional ethos and the culture meaning that
underlies in the academic practice from the teachers. As the
purpose of this investigation is the search of meaning and sense
of the teachers practice cultures, its methodology focus is to
interpret and its method is hermeneutic.
KEY WORDS:
Formative teachers, teachers cultures, teachers identity, proessional cultures, professional ethos.
Doctora en Educacin por la Facultad de Ciencias de la Educacin

(face), de la uas. Coordinadora de Programa Institucional de Educacin Continua (pidec). Profesora Investigadora de Tiempo Completo
de la face.Correo: lupitaleyva53@hotmail.com
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Cultura Profesional de los

Posgraduados en UAS.
Ethos e Identidades Docentes
Mara Guadalupe Leyva Cruz
INTRODUCCIN
El presente artculo tiene como propsito mostrar de modo resumido algunos de los hallazgos del proyecto de investigacin Formacin
y cultura profesional del docente universitario,
cuyo problema de investigacin consiste en
dar cuenta del estado que guarda la cultura
profesional de los profesores posgraduados
en educacin de la Universidad Autnoma de
Sinaloa.
La investigacin se desarrolla desde una
perspectiva sociopedaggica, toda vez que estudia la naturaleza de la cultura profesional de
los profesores y la influencia de la formacin
de posgrado en Educacin en sus procesos de
constitucin. Como el propsito de esta investigacin es la bsqueda de sentido y significaciones de los modos de ser y de actuar
del profesorado, su enfoque metodolgico es
interpretativo y el mtodo utilizado es de corte
hermenutico. Entre las principales categoras
de anlisis empleadas, se encuentran las siguientes: formacin docente, cultura docente, cultura profesional, identidad profesional,
ethos profesional y modernizacin.
El artculo est estructurado en cinco apartados. En el primero se expone lo relativo al

segmento de inters, o los sujetos de investigacin; en el segundo se intenta mostrar la
representatividad numrica del segmento
de inters en el marco de la plantilla universitaria; en el tercero se expone la localizacin y
funciones de los posgraduados en Educacin:
en el cuarto hablamos de su participacin en
programas y organismos de reconocimiento
acadmico y, en el quinto, analizamos los rasgos de las identidades y culturas docentes en
la Universidad Autnoma de Sinaloa.
1. EL SEGMENTO DE INTERS
El segmento de inters lo constituyen los

profesores posgraduados en Educacin de la
Universidad Autnoma de Sinaloa, que renen
las caractersticas siguientes:
Egresados de programas de posgrado en
Educacin, incluyendo maestra y doctorado
de programas de las instituciones siguientes: Universidad Autnoma de Sinaloa (UAS),
Universidad Autnoma de Quertaro (UAQ),
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Centro de Estudios Superiores de SinaloaBaja California (CESUS) y Escuela Normal de

Sinaloa (ENS)
Profesores en activo que ejercen la docencia en escuelas profesionales y programas
de posgrado de la UAS, o bien otro tipo de
funciones, como la investigacin y la gestin en la institucin.
Ser residentes de la ciudad de Culiacn.
Las razones de esta seleccin obedecen,
en primer trmino, a que la gran mayora de

profesores posgraduados en Educacin han
sido egresados de estos programas y, en segundo, porque interesa indagar aquellos sujetos o grupos de acadmicos que han influido
pedaggicamente en la cultura profesional de
los docentes universitarios, cuestin bastante
significativa para los fines de esta investigacin. Con los datos registrados en el Cuadro
siguiente identificamos a los posgraduados
egresados de cada institucin:
Profesores de la uas egresados de posgrados en Educacin

Egresados
Total
Institucin
Maestra
Doctorado
83
12
Universidad Autnoma de Quertaro
Escuela Normal de Sinaloa*
15
Centro de Estudios Superiores de Sinaloa

Baja California**
Total ***
113
95
9
7
22
50
50
69
182
Nota: Los datos presentados son resultado de una combinacin entre fuentes institucionales y fuentes personales de
los propios egresados.
*En este caso, slo se toman en cuenta los egresados de la Maestra en Educacin en el Campo de la Formacin Docente de Nivel Superior, pues fue la ms representativa en matrcula de la UAS.
** Aqu, las fuentes utilizadas son exclusivamente personales, los propios egresados, ya que no hubo cooperacin
institucional con esta investigacin, por lo que se recomiendan tomar con reserva los datos.
***El total enunciado (182) corresponde al nmero total de egresados, independientemente de la variacin que presentan los cruces entre programas; por ejemplo, el caso de algn profesor que egres de alguna de las maestras
enunciadas, pero que tambin ingres y egres de algn doctorado. En esta investigacin fueron detectados 21 casos
de profesores que egresaron de dos programas de una o dos instituciones investigadas. Si el total se registra por
ttulos, es de 182; si el total se registra por profesor, entonces la suma total sera 161 profesores posgraduados.
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De acuerdo con esta informacin, el mayor

nmero de egresados proviene de la UAS, con
95 egresados; en segundo lugar, del CESUS, con
50; en tercero, la Escuela Normal de Sinaloa,
con 22 y, el ltimo lugar, la Universidad Autnoma de Quertaro, con nueve egresados.
Este es un dato revelador, pues nos indica que
es la propia institucin la que est formando
a la mitad de su planta de posgraduados, razn de ms para explorar el impacto de estos
programas en las funciones sustantivas de la
universidad.
2. LOS PROFESORES POSGRADUADOS EN EDUCACIN, EN CIFRAS
El origen del posgrado como oferta educativa y como opcin formativa del profesorado en la UAS se localiza a principios de
los ochenta. En las dos dcadas siguientes,
el nmero de profesores posgraduados registr un incremento ms o menos sostenido al paso de cada periodo rectoral. Para
ilustrar un poco ms esta tendencia en la
profesionalizacin acadmica del profesorado universitario, vale la pena considerar
algunos datos cuantitativos importantes.
Segn los registros de la Coordinacin
General de Investigacin y Desarrollo de la
UAS , la plantilla acadmica de nivel superior asciende a 2,645 plazas, de las cuales
1,090 son profesores de tiempo completo.
Del total de la plantilla de profesores con
tiempo completo, 1 800 son posgraduados
en diversas reas del conocimiento; esto
significa que 73% de la planta de profesores de tiempo completo cuenta con posgrado. Otro dato significativo es que de esos
800 profesores de tiempo completo que

cuentan con posgrado, alrededor de 200
(25%) son posgraduados en Educacin.
De acuerdo con esos datos, puede afirmarse que en el segmento de profesores
con posgrado el nmero de posgraduados
del rea de Educacin es bastante representativo, sobre todo si se toma en cuenta
la diversidad de campos disciplinarios y
reas de especializacin en que se halla
inmerso el profesorado universitario.
Luego entonces, esta institucin cuenta en la actualidad con un segmento importante de profesores habilitados como
especialistas en el campo e investigadores educativos de alto nivel. No obstante,
los beneficios acadmicos y profesionales
aportados por este segmento de acadmicos en la universidad quedan an por
evaluarse, lo que compromete no slo a
las instituciones, sino tambin a los estudiosos del campo en la bsqueda de explicaciones sobre el estado que guarda el
posgrado en educacin en la universidad
pblica.
3. LOCALIZACIN Y FUNCIONES
La localizacin, situacin actual y funciones que desempean los profesores ha

sido tambin una ruta importante de indagacin, debido a que es un referente elemental para identificar las actividades que
realiza este segmento de profesores. En el
Cuadro siguiente se pretende proporcionar una visin global sobre su situacin
actual y sus funciones en la institucin:
2008. Nota aclaratoria: la informacin de los PIFI slo da cuenta de las 37 DES de nivel superior reconocidas por
la SEP.
PIFI
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Funciones de los profesores posgraduados en Educacin
Tipo de
programa
Funciones de los egresados

Docencia Docencia e
Gestin e
Asesoras
Investigacin Jubilados
Gestin
investigacin institucional investigacin institucionales y asesora
y no
localizados
Total
Maestra
41
31
96
Doctorado
30
16
65
Total*
71
12
10
24
37
161
Fuentes: 1. Institucionales: Direccin General de Planeacin, Direccin de Personal, Direccin de Recursos Humanos,
Direccin General de Escuelas Preparatorias y direcciones de facultades. 2. Personales: de los egresados u otros
contactos.
*Se toma la referencia del total de egresados.
Los indicadores que encabezan cada una

de las columnas fueron definidos a partir de
la informacin obtenida de las diversas fuentes y representan las funciones que realizan los
docentes. Las columnas agrupan el nmero de
profesores, de acuerdo con la funcin que desempean.
Esos registros muestran con suficiente claridad la distribucin cuantitativa de las funciones
de los posgraduados en Educacin. En trminos
porcentuales, se aprecia que la docencia ocupa
el primer lugar, con 44%; las asesoras institucionales, un segundo lugar, con 15%; la combinacin docencia investigacin ocupa el tercer
lugar, con un 7.5.%; la gestin institucional, el
cuarto lugar, con 6.2%; la combinacin gestin
institucional e investigacin ocupa el quinto
lugar, con 2.5% y, por ltimo, la investigacin
y asesoras institucionales, con 2%, adems del
lugar que ocupan los jubilados y no localizados
con 23 por ciento.
El panorama anterior permite corroborar un
fenmeno que desde el sentido comn vena
siendo advertido. En efecto, la investigacin
no es la funcin primordial de los posgraduados en Educacin. La docencia sigue siendo la
tarea principal que realiza este tipo de profesores, y en menor medida otro tipo de funcio-
30
nes, como la asesora y la gestin institucional.

Las razones de este fenmeno son diversas y
complejas, por lo que requieren de explicaciones documentadas y fundamentadas; esta es
la tarea de los investigadores educativos.
4. PARTICIPACIN EN PROGRAMAS Y ORGANISMOS
DE RECONOCIMIENTO ACADMICO
Este apartado refiere la presencia, participacin y pertenencia del profesorado posgraduado

en Educacin, en programas, organismos colegiados y sistemas de reconocimiento acadmico,
como el Sistema Nacional de Investigadores (SNI),
el Programa de Mejoramiento del Profesorado
(PROMEP) y los Cuerpos Acadmicos (CA).
Su propsito es mostrar, a travs de datos
cuantitativos, el nivel de participacin acadmica del profesorado en este tipo de espacios,
reconocindolo como un referente importante
para valorar la participacin y el compromiso
profesional de los acadmicos, pero tambin
como un parmetro relativo para evaluar adecuadamente el trabajo acadmico. Con el objeto de ofrecer una visin detallada acerca de la
participacin acadmica de este segmento de
profesores, se presenta una Grfica que toma
como referencia los registros del PIFI 2008:
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Participacin en programas de mejoramiento y reconocimiento acadmico

Programa o sistema
Total posgraduados en educacin
Referente
Total UAS *
Nmero
Porcentaje
Reconocimiento Perfil
Deseable (PROMEP)
24
(4.7 %)
504
Sistema Nacional de
Investigadores
(5.7 %)
105
Cuerpos Acadmicos
21
(5%)
448
*Nota aclaratoria: representan los registros totales obtenidos por la UAS hasta 2008, segn datos del PIFI 2008.
Cabe decir que los datos registrados en el PIFI slo concentran la informacin de las 37 de las DES reconocidas
por la SEP.
As, encontramos que de los 161 profesores

en estudio, slo 21 pertenecen a algn Cuerpo
Acadmico de la institucin; 17 cuentan con
reconocimiento Perfil Deseable por el PROMEP
y slo 6 de ellos pertenecen al SNI. Porcentualmente, la participacin acadmica de los profesores, con referencia a los totales UAS, arroja los
resultados siguientes: de los 504 profesores
con Perfil Deseable, slo 4.7% son acadmicos
posgraduados en educacin; en los CA slo
ocupan 5% de un total de 448 profesores participantes; respecto del SNI, los posgraduados
ocupan 5.7% de los 105 lugares que ocupa la
institucin a 2008.2 Es importante hacer notar que de los seis posgraduados en Educacin
miembros del SNI, 5 pertenecen a la Facultad
de Ciencias de la Educacin.
En el caso de la participacin en CA, es conveniente agregar un dato ms que puede ser
significativo, del total de Cuerpos Acadmicos
de la UAS, que suman 87 hasta 2007, los posgraduados en educacin slo tienen presencia
en 9 CA, 7 de ellos pertenecientes al rea de
Ciencias Sociales y Humanidades, uno a Ciencias de la Salud y otro a las Ingenieras.
Como puede observarse y de modo contario a lo que pudiera esperarse, la panormica
cuantitativa pone en evidencia una dbil pre2
sencia de este segmento del profesorado en

este tipo de programas. Algunas de las razones
que parecen abonar en la comprensin de la
escasa participacin de los posgraduados en
Educacin en organismos y sistemas de reconocimiento, apuntan en diversas direcciones.
En el caso del SNI, las objeciones son mltiples;
las ms relevantes tienen que ver, por un lado,
con la racionalidad tcnica cuantitativa subyacente en los esquemas de evaluacin y seleccin de los profesores distinguidos con tales
reconocimientos y, por otro, con los circuitos de
poder acadmicos e institucionales que operan
los procesos de evaluacin y seleccin.
En el caso PROMEP sucede algo similar. Los
criterios de evaluacin que el programa utiliza
parecen poner el acento en la parte cuantitativa del desempeo profesional, aunque parece
ser que, por lo exiguo de sus apoyos econmicos, el acceso al reconocimiento es menos
difcil que en el caso SIN; as que en este caso la
participacin del profesorado es ms masiva.
La escasa participacin de los posgraduados en los Cuerpos Acadmicos es algo que
llama bastante la atencin, pues el acceso a
stos es, en primera instancia, de competencia
de los propios acadmicos y las administraciones locales de las facultades, de modo que la
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pertenencia a este tipo de agrupaciones parece

no ser tan restringida. En todo caso, su estructuracin y funcionamiento tiene que ver con
criterios de afinidad acadmica profesional y,
en ocasiones, hasta polticos y personales. De
tal manera que, en algunos casos, los CA pueden ser crculos muy cerrados, pero en otros
pueden ser tan abiertos como polticamente
convenga.
De cualquier forma, la pertenencia a un CA,
cualquiera que sea su calificacin, compromete al profesorado con una carrera de productividad acadmica, que desafortunadamente, en
muchos casos, no es tan genuina. Por tanto, el
hecho de pertenecer a un CA, si bien puede ser
un indicador importante, no es suficiente para
hacer una adecuada estimacin de la prctica
profesional del profesorado.
En este estado de cosas, es insostenible atenerse exclusivamente a este tipo de referentes
para validar o no el desempeo acadmico del
profesorado. No obstante, parecen ser buenos
indicadores para identificar hasta dnde los
profesores han sido subsumidos por la cultura
de la productividad y competitividad acadmica
y, en muchos casos, de la simulacin.
Aunque tambin, y en muy pocos casos,
estos indicadores pueden ser tiles para valorar de modo parcial el compromiso tico
profesional que algunos profesores mantienen con las funciones universitarias de transmisin y generacin de conocimientos y, por
tanto, su contribucin a una cultura profesional autntica. Al respecto, vale la pena sealar
que se ha observado que no en todos los casos
hay simulacin acadmica, pues en algunos
tambin hay autenticidad, aunque pareciera
ser que sta no es lo predominante, cuando
menos en esta universidad.
5. LA CULTURA PROFESIONAL DESDE EL PROFESO3
32
RADO. ETHOS E IDENTIDAD PROFESIONAL
El docente posgraduado en Educacin. Identidad y horizontes profesionales

Cuando se habla de horizontes profesionales de los docentes posgraduados en Educacin, se hace referencia a los lmites y posibilidades, a las restricciones y atribuciones que a
nivel institucional, poltico o personal inhiben,
restringen, promueven o estimulan la prctica
profesional de los profesores en un sentido relevante, en relacin con los objetivos genricos
de la formacin de posgrado en educacin.3
Los horizontes profesionales tienen una estrecha conexin con las identidades docentes, por
lo que es importante analizar algunas referencias que contribuyen a la comprensin de las
configuraciones identitarias del profesorado
de la universidad de hoy.
La definicin que ofrece Teresa Yurn (2005)
parece ser un buen punto de partida para analizar y complementar desde otros horizontes lo que puede concebirse como identidad
docente. Segn la investigadora, la identidad
docente es un modo de ser que se construye
principalmente en las diferencias con los otros.
Es, por tanto, una configuracin tan difusa e inacabada que incluye, a la vez que excluye, que
identifica, a la vez que diferencia al profesor de
otros sujetos sociales y eventualmente de los
mismos profesores.
La docencia universitaria connota una singularidad importante, porque a diferencia de
otras profesiones sta parece sugerir una doble identidad, debido a que el trabajo de los
profesores responde a dos dimensiones profesionales: una, que corresponde a la formacin
disciplinaria inicial y, otra, que corresponde a
la dimensin pedaggica de su profesin. Esta
Conceptualizacin de la autora.
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peculiaridad tiene implicaciones identitarias

importantes, en tanto que los modos de ser
y actuar profesionales de los profesores se
bifurcan en dos campos de significados que
se mezclan, haciendo ms compleja y heterognea su cultura profesional. Esto explica de
modo parcial las diferencias identitarias de los
profesores que ejercen la docencia en campos
disciplinarios distintos.
En este sentido, hay una diferencia importante entre ser profesor de qumica y ser
profesor de derecho, ser profesor en educacin y ser profesor de fsica. Si bien los rasgos del ser profesor los identifican, hay otros
rasgos del ser disciplinario que los diferencian:
ser qumico, ser abogado, ser pedagogo o ser
fsico. Aunque en muchos de los casos no hayan ejercido profesionalmente su disciplina
de origen, hay un ethos profesional que los
identifica ms all del ethos acadmico, y que
tiene que ver con representaciones y prcticas
muy propias de la disciplina en que fueron formados inicialmente.
Pero habra otros factores que parecieran
hacer ms complejo el entramado cultural de
la docencia universitaria; stos se vinculan con
vivencias y funciones que realizan o han realizado los profesores. Por ejemplo, los profesores que han vivenciado procesos de gestin y
administracin en esta u otras instituciones;
los profesores que hacen docencia en otro
tipo de instituciones; los profesores que han
ejercido liderazgos polticos y sindicales; los
profesores con historias de participacin poltica, los profesores que han experimentado
procesos formativos diferenciados, como los
posgraduados, y en especfico los posgraduados en Educacin.
Lo anterior nos lleva a replantear el problema de las identidades docentes desde otras
perspectivas, por lo que, a diferencia de tiempos anteriores, la identidad ya no puede ser
vista como una forma fija o esttica, sino ms
bien como una conformacin dialctica y altamente relativa, muy lejana, por cierto, de los
conceptos tradicionalistas de uniformidad y
homogeneidad con los que regularmente se
construyen este tipo de explicaciones.
Si bien las identidades docentes nunca han
sido absolutamente fijas, en la actualidad se
apegan cada vez ms a los horizontes de lo heterogneo, de lo dispar, de lo intercultural. Las
identidades son tan extremadamente dinmicas y escurridizas que escapan a cualquier
concepto determinista que pretenda encasillarlas de una vez y para siempre en un estanco terico.
La indeterminacin identitaria, como dira
Canclini (2003), parece ser el signo distintivo de las
culturas en el mundo de hoy. La mezcla de lo tradicional y lo moderno en los significados y prcticas
culturales, la combinacin de roles y funciones
sociales de los sujetos, el desdoblamiento de
las identidades profesionales, polticas, tnicas
y religiosas, son signos que caracterizan hoy a
las culturas de las distintas sociedades y complejizan las identidades sociales. Las culturas
acadmicas contemporneas sufren tambin
este tipo de transformaciones, con todo y sus
implicaciones identitarias.
Hoy, ms que en antao, los modos de
ser docente en la universidad se encuentran
mediados por los procesos de reestructuracin de los tejidos culturales de las sociedades
actuales y las nuevas formas de circulacin,
distribucin y acceso a la informacin, encontrndose inmersos, tambin, en los procesos
de segmentacin cultural, generados por los
nuevos escenarios educativos, polticos y econmicos provenientes del proyecto mundial
de modernizacin del capitalismo (lase neoliberalismo).
La complejidad que hoy connotan los procesos de constitucin de las identidades docentes
se distinguen significativamente de lo que hace
tres dcadas poda concebirse como el modo
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de ser docente. Hoy, la multiplicacin y diversificacin del trabajo acadmico en la UAS, as

como la estratificacin de la profesionalizacin acadmica; la diferenciacin des estatus
acadmicos e ingresos salariales; la participacin diferenciada en programas de estmulos
y reconocimiento acadmico y la pertenencia
a cuerpos colegiados, de estatus tambin diferenciado, complejizan la configuracin de las
identidades profesionales y colocan al profesorado en categoras distintas, produciendo
una nueva forma de segmentacin cultural.
En este contexto, los andamiajes tradicionales en que se soportaron las prefiguradas
identidades profesionales de antao se han
reestructurado, distancindose de los horizontes de la uniformidad y la homogeneidad
y acercndose cada vez ms a los linderos de
la ambigedad y la heterogeneidad, generando lo que podran denominarse identidades
docentes indeterminadas,4 entendidas como
ciertos tipos de configuraciones identitarias
borrosas e indefinidas que se construyen de
forma singular y heterognea en los espacios
de interseccin, transicin y transaccin cultural de los profesores.
Los profesores posgraduados en educacin.
Ethos y reconfiguracin cultural
La cultura profesional es concebida en esta
investigacin como el tejido que entraa los
valores, significados y cdigos de comportamiento que orientan las prcticas profesionales de los sujetos, y que se construye durante
la vida, los procesos formativos y las prcticas
educativas cotidianas de los profesores en su
interaccin con los otros.
Segn Teresa Yurn (2005), la cultura profesional comporta ciertos modos de actuar y
de hacer el trabajo propio de la profesin; esos
4
5
modos de accin y actuacin que caracterizan

a los sujetos que comparten una profesin se
denomina ethos profesional. El ethos profesional, a su vez, denota un componente moral
que define los modos de comportarse frente
a los otros y de relacionarse consigo mismo
(cuidado de s), pero, al mismo tiempo, una
motivacin que estimula y orienta en un determinado sentido su desempeo profesional.
La cultura profesional del profesorado
universitario es un contexto extremadamente
complejo de significaciones y relaciones en el
que se configuran no slo una, sino mltiples
identidades profesionales. Una de ellas es la (o
las) de los profesores posgraduados en Educacin, como sujetos que comparten ciertos
rasgos culturales que los distinguen de otros
profesores que no poseen esa condicin.
Pero la cultura profesional de los profesores posgraduados en Educacin de la UAS no
es una estructura homognea y monoltica. Al
contrario, su configuracin es tan compleja,
heterognea y fragmentada, que resulta analticamente ms pertinente representarlas como
culturas profesionales, en lugar de referirse de
manera unvoca a una cultura profesional.
Tampoco el ethos profesional del profesorado
es una formacin compacta y uniforme, sino
ms bien diversa y heterognea.
De acuerdo con los hallazgos de esta investigacin, en la actualidad la cultura docente universitaria se significa por tres rasgos principales:
la segmentacin cultural, la hibridacin y las
identidades profesionales indeterminadas. En
lo sucesivo, se desarrolla cada uno de ellos con
referencia a nuestro segmento de inters: los
posgraduados en Educacin.
La compleja configuracin cultural del profesorado parece aproximarse al concepto de culturas balcanizadas,5 formulado por Heargraves
(1999), segn el cual las culturas balcanizadas
Concepto construido a partir de las formulaciones de Teresa Yurn y Nstor G. Canclini.

Concebidas por Heargreaves (1999 ) como los tipos de colaboracin docente que dividen, que aslan y que a menudo enfrentan a los profesores
34
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crean culturas profesionales ms localizadas

donde se producen significados, creencias
y rutinas culturales que permiten agrupar y
fortalecer ciertos grupos de profesores, pero
tambin separar y distinguir al profesorado.
Las caractersticas ms frecuentes de este
tipo de culturas son: su permeabilidad reducida, permanencia duradera, identificacin
personal y su carcter poltico.6
En la UAS, es fcil localizar grupos acadmicos con estas caractersticas donde participan maestros o doctores en Educacin.
Un ejemplo de lo anterior son los casos de
la Direccin General de Escuelas Preparatorias, de la Direccin General de Planeacin y
Desarrollo, del Instituto de Investigaciones
Econmicas y Sociales y de la Facultad de
Ciencias de la Educacin, entre otros grupos radicados en dependencias y facultades. Grupos
que se han caracterizado por su permanencia
y durabilidad, pero tambin por su compromiso e influencia en actividades acadmicas
relevantes en la institucin. Por el nivel de
participacin y liderazgo acadmico que ejercen algunos de los posgraduados en estos
ncleos, habra que reconocer la aportacin
que le corresponde a la formacin de posgrado en Educacin.
En general, la formacin de posgrado en
Educacin es una ventaja profesional que
ha favorecido la formacin intelectual de los
profesores y un mejor posicionamiento acadmico, profesional y eventualmente institucional de los mismos, aunque esto no ocurre
de modo homogneo, debido a factores de
diverso orden, como las expectativas profesionales de los profesores y las determinaciones y
condiciones polticas e institucionales, externas
e internas, en las que stos se desempean.
Aunque el posgrado en Educacin ha contribuido de manera notable a la constitucin de un
ethos profesional comprometido y una cultura
pedaggica crtica, todo parece indicar que tambin ha contribuido a una mayor segmentacin
cultural del profesorado, debido al estatus diferenciado que otorga el ttulo de posgrado a los
profesores, y la estratificacin que se genera
a partir de la sobrevaloracin que se hace del
personal posgraduado en el marco de las polticas de evaluacin.
Si bien las polticas de modernizacin educativa en la UAS trajeron consigo ventajas
importantes respecto de la cualificacin de
su planta acadmica, tambin produjeron una
mayor segmentacin cultural del profesorado.
Las nuevas formas de organizacin del trabajo acadmico y las polticas de estmulos y
reconocimiento acadmico han acomodado a
los profesores en estatus y categoras diferenciadas, robusteciendo lo que pudiera llamarse
segmentacin por castas acadmicas, por un
lado, y una mezcla ms compleja de significados culturales, por otro. Esto ltimo nos
conduce al segundo de los rasgos principales
enunciados: la hibridacin cultural.
En efecto, la cultura docente en la UAS actualmente se construye en una suerte de hibridacin cultural,7 donde se combinan una diversidad de prcticas y significados heredados
de distintos afluentes: unos, del conservadu-
Heargreaves define las caractersticas de las culturas balcanizadas de la manera siguiente: la permeabilidad reducida
es la pertenencia predominante y exclusiva a un subgrupo; la permanencia duradera refiere que son subgrupos que
perduran en el tiempo; por ejemplo, los de los centros y escuelas universitarias; la identificacin personal representa
la vinculacin con el subgrupo donde est contenido y definido su trabajo (a ello aporta la socializacin escolar, la
educacin universitaria y la formacin del profesorado), y su carcter poltico refiere a que son subgrupos promotores de intereses personales a partir de ciertas dinmicas de poder.
7
Refiere una combinacin compleja de significados: los primeros, provenientes del modelo de educacin tradicional;
los segundos, de las experiencias polticas democrticas de los profesores universitarios; los terceros, de las pedagogas crticas que han influido en la formacin de los profesores y, los ltimos, han sido apropiados del modelo
educativo modernizante.
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rismo educativo; otros, de la tradicin democrtica; algunos, constituidos desde referentes

educativos crticos y, otros, impuestos o aceptados, provenientes de la cultura dominante,
predominando stos ltimos.
Esta configuracin cultural puede ser interpretada a travs del concepto culturas hbridas,
acuado por Garca Canclini (2000), quien ha
sealado cmo bajo la influencia de la globalizacin las culturas locales originales vienen
siendo hibridadas, y en otros casos desplazadas por la penetracin de los nuevos saberes y
significados culturales del mundo globalizado,
produciendo nuevas formas de segmentacin
cultura.
Aunque el enfoque del autor es eminentemente socioantropolgico, sus conceptos son
completamente tiles para interpretar lo que
sucede hoy con las culturas profesionales en
ambientes educativos. En el caso UAS, la cultura profesional de los profesores pareciera
sufrir una transformacin anloga a lo que
est sucediendo a nivel global. La penetracin
de los nuevos significados provenientes de la
modernizacin y su combinacin con los viejos saberes, creencias y prcticas acadmicas
profesionales, hacen de la cultura profesoral un
tejido verdaderamente complejo, hbrido y de
muy difcil comprensin.
En suma, la segmentacin y la hibridacin
8
cultural parecen ser los rasgos distintivos de
la cultura profesional del profesorado posgraduado en Educacin de la UAS, de tal modo que
resulta tericamente improcedente caracterizarla como una cultura profesional de manera
unvoca, sino ms bien como una diversidad
de culturas, cuyos significados guan una multiplicidad de prcticas culturales que se dis-
tinguen por ethos acadmicos diferenciados y

por una diversidad de identidades profesionales indeterminadas.
Las culturas profesionales de los profesores
posgraduados en Educacin. Reconfiguraciones y tendencias
En efecto, de acuerdo con los hallazgos de
este estudio, la configuracin cultural de los
profesores posgraduados en Educacin de la
UAS es una entidad tan difusa y escurridiza que
escapa a cualquier caracterizacin lineal, no
obstante una tipologa de las culturas profesionales ms representativas pudiera aproximarnos al estado que guarda el contexto cultural
del profesorado universitario.
Estas culturas son las siguientes: la cultura
profesional conservadora, la cultura profesional
restringida, la cultura del compromiso profesional y la cultura profesional emergente. La cultura
profesional conservadora se define predominantemente por una resistencia al cambio y a
la innovacin educativa y profesional; la cultura
profesional restringida refiere el contexto cultural donde las expectativas profesionales autnticas de los posgraduados regularmente chocan
con las condiciones polticas e institucionales, de
tal modo que obstruyen su desarrollo acadmico
y profesional; la cultura del compromiso profesional se caracteriza por su compromiso con la
profesin y la institucin, por una tendencia
a la innovacin y por el ejercicio de prcticas
acadmicas comprometidas con la profesin y
la educacin en general, y la cultura profesional
emergente se distingue por una visin crtica
sobre el modelo educativo dominante, su proclividad hacia un proyecto social democrtico y por
La hibridacin cultural es concebida por Canclini (2003) como los procesos socioculturales en los que estructuras o
prcticas discretas, que existan en forma separada, se combinan para generar nuevas estructuras, objetos y prcticas.
En sentido socioantropolgico, el concepto hibridacin cultural refiere los procesos, mediante los cuales las culturas
locales originales vienen siendo hibridadas, y en otros casos desplazadas por la penetracin de los nuevos saberes y
significados culturales del mundo globalizado, produciendo nuevas formas de segmentacin cultural.
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una tendencia a la participacin poltica democrtica intra y extrauniversitaria.

Las caractersticas que denota cada una de
estas expresiones culturales se perfilan a travs
de rasgos diferenciados respecto de sus expecta-
tivas profesionales, sus condiciones institucionales y su ethos profesional. En el esquema que se

expone a continuacin, se intenta representar los
rasgos distintivos de cada tipo cultural.
Culturas profesionales del profesorado posgraduado en Educacin

Tipo cultural
Expectativas profesionales
Ethos profesional
Cultura
profesional
conservadora
Propensin a la obtencin del grado
Sujeto acadmico escasamente comprometido
y eventualmente slo a la obtencin de

los crditos
Esta expectativa regularmente est
mediada por un inters escalafonario y

un mejoramiento inmediato de los
ingresos
Una tendencia hacia la obtencin de
beneficios va programas de estmulos y

apoyos acadmicos
Escaso o nulo inters y compromiso

profesional en actividades acadmicas
relevantes (docencia, Investigacin,
participacin en redes, trabajo colegiado, participacin en eventos acadmicos, etc.)
Escaso manejo terico metodolgico del campo
Inters por mejorar el estatus acadmico, pero conservando su misma

funcin acadmica (frecuentemente la
docencia), u ocupando algn lugar en la
gestin
Es irrelevante contar con condiciones institucionales para su desarrollo

profesional
Cultura
profesional
restringida
La obtencin del grado por motivaciones

profesionales
Inters por un nuevo estatus

acadmico, una bsqueda genuina por
mejorar su prctica acadmica y desarrollo profesional. Aunque tambin la
motivacin por el mejoramiento de los
ingresos
Sujeto acadmico comprometido
acadmicamente, pero restringido por

las condiciones institucionales
Inters y compromiso profesional
para participar en actividades acadmicas relevantes (docencia, formacin,

investigacin, participacin en redes,
trabajo colegiado, participacin en
eventos acadmicos, etc.), restringido
por condiciones polticas e institucionales desfavorables para su desarrollo
profesional y la participacin en
actividades acadmicas relevantes
Manejo terico metodolgico
aceptable, pero regularmente aplicado a

la docencia y eventualmente a la
gestin y a la planeacin curricular e
institucional en las escuelas
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Tipo cultural
Cultura del
compromiso
profesional
Expectativas profesionales
Ethos profesional
Inters por la formacin, actualiza-
cin y la reflexin del campo
Inters por la transmisin y genera-
cin de conocimientos
Inters por el ejercicio de liderazgos
acadmicos
Sujeto acadmico que posee un

bagaje terico y metodolgico para el
ejercicio de la profesin acadmica
Un profesor reflexivo con una
cultura por la formacin intelectual y la

produccin de conocimientos
Posee un pensamiento crtico con
matices e intensidades distintas y un

discurso educativo fundamentado
Mantiene un compromiso tico

profesional con la docencia y la investigacin
Participacin en redes y cuerpos

colegiados
Denota una tendencia muy marcada

al individualismo y eventualmente al
elitismo
Cultura
profesional
emergente
Inters legtimo por la formacin,

actualizacin y la reflexin del campo
Inters por la transmisin y generacin de conocimientos
Inters por el ejercicio de liderazgos
polticos, acadmicos y sociales
Inters por la vinculacin de la
universidad con un proyecto social
La diferenciacin y configuracin de estos

tipos culturales no es esttica, ni determinante;
ms bien, intenta reflejar el predominio de
ciertos rasgos culturales que caracterizan
las prcticas culturales de los sujetos que las
comparten y regularmente de forma no tan
homognea.
Esta tipologa observa tambin rasgos que
cruzan todos los tipos de cultura; por ejemplo,
la simulacin, como la autenticidad acadmica,
traspasan todas las culturas, no obstante su
presencia es relativa en cada una de ellas. Los
significados tradicionales, crticos y de la mo38
Sujeto acadmico que posee una
visin crtica del modelo educativo

dominante
Mantiene un compromiso tico con
la profesin y la sociedad
Una tendencia hacia la vinculacin
de su quehacer educativo con un proyecto social democrtico

(Adems de las caractersticas de la
cultura del compromiso profesional)
dernizacin, permean todas las culturas, pero

su influencia en cada una de ellas es tambin
relativa. Luego entonces, estos tipos culturales, lejos de ser estancos absolutos, constituyen espacios dinmicos de interseccin y transaccin de significados y prcticas construidos
por los propios profesores.
Desafortunadamente, las culturas profesionales conservadora y restringida acogen
a la gran mayora del profesorado posgraduado en Educacin, mientras que las culturas emergente y del compromiso profesional
son representadas por la franja ms pequea
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de posgraduados. Las culturas profesionales

conservadora y restringida se han constituido en el reducto que ao con ao acoge a la
mayora de posgraduados en Educacin, egresados regularmente de posgrados externos,
agravndose con la proliferacin de ttulos de
posgrados de dudosa calidad, por lo que sus
tendencias son al fortalecimiento.
La cultura del compromiso profesional, por
su parte, cuyo crecimiento no es muy dinmico, est representada por un grupo bastante
reducido de acadmicos que mantienen un
ethos profesional signado por el compromiso
tico profesional con la docencia y la investigacin. Este tipo de cultura profesional tiene
una dbil presencia e incidencia en la universidad, pues regularmente los profesores que la
viven permanecen refugiados en los ncleos
acadmicos a que pertenecen.
Aunque la configuracin de la cultura del
compromiso profesional se define por la pertenencia de profesores con un perfil sociocultural que denota una formacin pedaggica
crtica y una trayectoria de experiencias democrticas, tambin son profesores con bastante
antigedad en la institucin, cuyo ciclo laboral
est por cerrarse. Tomando en cuenta lo anterior, y considerando la influencia de las culturas
conservadora y restringida en las nuevas generaciones, puede advertirse su tendencia hacia el
debilitamiento.
En el caso de la cultura profesional emergente, se advierte una situacin anloga a la
cultura del compromiso profesional, pues su
presencia es incipiente en la institucin. Este
tipo de cultura representa una sntesis de la

tradicin democrtica de las viejas generaciones de profesores universitarios y las nuevas
prcticas ticas y polticas de las generaciones
recientes. En sta, se acogen, por tanto, pequeos segmentos del profesorado de las viejas y nuevas generaciones, entre ellos no slo
personal en activo, sino tambin jubilados que
continan vinculados a un determinado proyecto educativo y social alternativos; en este
sentido, puede hablarse de una reactivacin
incipiente de culturas crticas previamente
configuradas.
No obstante, la cultura emergente surge
como una posibilidad de replantear el posicionamiento acadmico, poltico y social del
profesorado universitario posgraduado, en el
contexto acadmico institucional y social. Sus
tendencias, como expresin cultural emergente, pudieran ser hacia el crecimiento, pero muy
acotado por las polticas institucionales y las
rutinas acadmicas dominantes.
COMENTARIO FINAL
Identificar este estado de cosas es importante en ms de un sentido, no slo porque proporciona una visin particular sobre la situacin
actual de la cultura profesional de los posgraduados, sino porque ofrece tambin referentes
analticos para la evaluacin de la pertinencia
acadmica y social del posgrado en educacin y
su posible reorientacin educativa.
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A Fondo
Resumen:
La globalizacin ha impreso a la educacin superior de Mxico polticas basadas en normas de competencias, provocando
transformaciones administrativas y alteraciones de gestin
en conceptos bsicos, como la autonoma, democracia, desarrollo pedaggico y del conocimiento en las ies. Por tanto, los
conceptos de evaluacin, calidad, competitividad y vinculacin
educativa pasan a congregar excesivamente los esfuerzos de su
financiamiento, definicin de innovacin y respuesta a las necesidades sociales.
Palabras clave:
Educacin, globalizacin, evaluacin, innovacin.
Abstract:
The globalization has impressed to the higher education in Mexico politics based in rules of competence, causing administratives
changes and alterations in manage basics concepts as the autonomy, democracy, pedogogic development and the knowledge
at the ies. Therefore, the evaluation concept, quality, competitiveness and educational links go to gather excessively the efforts of
the financial, definition of innovation and answers to the social
needs.
Key words:
Education, globalization, evaluation, innovation.
Profesor investigador del Instituto de Investigaciones Econmicas

y Sociales (IIES) de la Universidad Autnoma de Sinaloa. Adems,
ejerce la docencia en la Facultad de Economa de la UAS.
Correo: ngc@uas.uasnet.mx
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Educacin Superior en Mxico:

Evaluacin, Innovacin
e Inmanencias?
Norberto Gaxiola Carrasco
EL PROCESO DE GLOBALIZACIN Y SU IMPACTO EN
LA EDUCACIN
Aunque las caractersticas actuales de las reformas

educativas se presentan como un argumento
que tiene que ver con procesos de reestructuracin de escuelas, asociados a la tecnologa,
las condiciones ocupacionales de la docencia
y la relacin de las escuelas con sus clientes
(Elmore,1998), en el fondo estos movimientos
han intentado ajustarse a las caractersticas
del proyecto reciente de modernizacin, representado por la globalizacin y el modelo de
educacin basado en normas de competencia.
La globalizacin, en ese sentido, contiene las
caractersticas y exigencias de la fase actual
de las modernizaciones.
Otra manera de designar este proceso lo
ilustra Scheriewer (2000:119). l habla de internacionalizacin como proceso y problema,
que se origina como trmino jurdico del derecho internacional, y su uso como tal viene desde el siglo XIX, refirindose a las limitaciones
de la soberana de un estado sobre la totalidad
o parte de su territorio nacional (como ciudades importantes, vas martimas o puertos)
a favor de otros estados o del conjunto de la
comunidad internacional. Con la fundacin de
las Naciones Unidas en 1945, el trmino ve au-
mentado su significado y uso ms generalizado.

Entonces, la globalizacin se tradujo en una
clonacin, o trmino gemelo de la internacionalizacin, pero el primero, si acaso, vale refleja una situacin de mayor intensificacin
del primero es, sin duda, un fenmeno nuevo
y crucial para las sociedades modernas, como
para los subsistemas para la educacin y la
formacin poltica, planificacin, investigacin
y teora educativa. Expresiones a escala continentales, diagnosticando que
[] lo mismo que sucede en la vida econmica, la interconexin internacional existente en la educacin se ha hecho ms
y ms fuerte como resultado del dominio
contemporneo del espacio; en consecuencia, los vnculos entre los pedagogos son
actualmente tan estrechos, la actividad tan
densa, que puede hablarse de un pblico pedaggico mundial (Scheriewer, 2000:120).
En ese sentido, de acuerdo con Brummer
(1992, en Noriega, 2004:20-21), la modernidad
que tiene enfrente la educacin superior consiste en episodios de experiencia, de espacio,
tiempo, imaginacin social y existencia (de vida
cotidiana y trabajo), de dominio, explotacin y
convivencia, los cuales tienen sustento en cua-
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tro ncleos organizacionales muy ligados entre

s, dando origen a modos de vida que comnmente se asocian a las caractersticas necesarias a la insercin en la modernidad.
Cano (2004:32) seala que es la forma que
adquieren en la prctica estos ncleos, es la
unidad bsica de la escuela, empresa y los mercados, que edifican una constelacin de poder,
denominada hegemona. En suma, la globalizacin incorpora modalidades emergentes, de
hegemonas.
Pero, en otro sentido, para Wallerstein (en
Giddens, 1990:399 y 408), el anlisis de los
sistemas mundiales no es una teora sobre el
mundo social, o sobre una parte de ste. Es
una protesta contra la estructura que se impuso a la investigacin sociolgica desde su
origen a mediados del siglo XIX, en lo cual un
diagnostico de los sistemas mundiales coloca en cuestin la unidad de anlisis. Es decir,
dnde y cundo existen las entidades en que
se desenvuelve la vida social y, en consecuencia, lo elementos que representan las urgencias de modernizacin?
Sin embargo, adems, la globalizacin aporta
un grave problema, pues hizo posible apuntalar
procesos de reforma en el sector educativo, comunes para gran nmero de pases, apoyado de
problemas tambin comunes para los sistemas
educativos de la mayora de los pases, que no
toma en cuenta sus contextos por el isomorfismo desplegado en ellos. En ese sentido, Noriega
(2004:36 y 38) que
[] el vnculo entre modernidad y educacin explica cmo reformas y propuestas de
cambio para los sistemas educativos se universalizan y cmo, sin considerar su contexto, pareciera que atraviesan por las mismas
crisis, las mismas penurias y, en consecuencia, se hallan ante los mismos problemas y
se plantean casi las mismas soluciones.
44
En cambio, con otros argumentos, la teora

de la educacin comparada estara en condiciones de refutar esta visin de la globalidad,
pues sostiene que aun apartndose de posturas culturalistas e historicistas, para poner
nfasis en mtodos experimentales y sus equivalencias en ciencias sociales: el comparado.
En tanto que en el primero se da el lujo de trabajar con problemas artificiales, aislados de la
vida real, el comparado lo hace con problemas
histricos, pues su objetivo es la solucin de
relaciones orgnicas por medio de un problema que ocurre como en la vida misma, y lo
compara con otros similares de la vida real, o
con el mismo problema bajo condiciones sociales diferentes.
Pereyra (en Caldern, 2000:63 y 69), lo explica de esta manera. El entendimiento que
se debe tener acerca de los procesos de globalidades permite un cambio en la investigacin histrica, en el sentido de convertirla en
un recurso que se proponga aclarar el pasado
para, a su vez, aclarar el presente, y no simplemente ilustrar una evaluacin del presente (homologado e isomorfo), que termina por
conducirnos a inmunizar el presente contra la
experiencia histrica.
A pesar de todo, con este propsito se ha
constituido un sistema, un conjunto de funciones o actividades en una organizacin, que
funcionan juntas para buscar el objetivo de la
organizacin, y un proceso, reciente, por incorporar al movimiento por la calidad a las Instituciones de Educacin Superior (IES) en nuestro
pas. Pero este movimiento no debe ser un
asunto, como si se tratase de uno de simple
emplacamiento (de automviles, que, de hecho, tambin mejora la calidad vial de los automviles que circulan) de los establecimiento
escolares, pero para el caso de las IES de nuestro pas no es a lo que se debera aspirar.
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En efecto, se hace la siguiente proposicin

analgica:
[] los medios mediante los cuales las entradas o insumos se transforman en resultado o salidas aplicando el modelo Deming al sistema de la educacin superior.
Los proveedores [...] de acuerdo con el modelo educativo norteamericano [...] incluyen a las familias, las escuelas secundarias,
los colegios de dos aos y los negocios. Los
insumos del sistema son los estudiantes, el
personal acadmico, el personal de apoyo,
etc. (Evans y William, 2000:52 y 52).
Como parte de estas estructuras predominantes, se han diseado herramientas y conceptualizaciones hoy hegemnicas, las cuales
estn siendo representadas por:
a) La teora del capital humano y las ideas derivadas de la concepcin de que existe un
mercado de la educacin.
b) Algunas reformas y propuestas vinculadas
a los desarrollos recientes de los anlisis de
polticas pblicas, mismos que a partir de
la crisis del Estado benefactor han puesto
el nfasis en la incapacidad de la administracin pblica para resolver los problemas
de la sociedad (la llamada crisis fiscal del
Estado).
c) El nfasis en el problema de la gestin escolar e institucional como clave en la eficiencia de los sistemas y, en consecuencia,
en la eficiencia en el uso de los recursos.
nfasis surgido, en parte, del desarrollo de
la investigacin educativa, que en los aos
ochenta se centr fundamentalmente en
las instituciones, dejando atrs la investigacin que buscaba la relacin entre educacin y sociedad en el nivel macro, caracterstica de la dcada anterior (Noriega,
2004:39).
En las perspectivas de fines del siglo XX

e inicios del XXI, para las IES lo radicalmente
nuevo en la situacin es la visualizacin del
mundo como la unidad de anlisis. Esto es, ya
no slo se plantean exigencias para producir
versiones mejoradas de la forma metodolgica
de la educacin comparada, sino que ms bien
se cuestionan las suposiciones tericas y metodolgicas fundamentales del campo como
tal. Por ello, Scheriewer (2000:126) sostiene la
conclusin de que las comparaciones careceran de significado y se sustituyen por reconstrucciones histricas de procesos de difusin
cultural de largo alcance, o por anlisis globales de interdependencia transnacional.
Ramos (2006:175-176) adopta la siguiente
caracterizacin (a partir de Scheriewer, citado
por Noriega, 1998) para asentar que las dimensiones comunes que identifican a la institucin escolar, como orientacin en el mundo:
a) el desarrollo individual de la personalidad,
del rol del ciudadano y de la competencia para
la participacin; b) el intento sociopoltico de
crear ms igualdad de oportunidades; c) el desarrollo econmico, y d) el marco del orden garantizado por el Estado nacional. Este abanico
de dimensiones despeja las tentaciones unidimensionales por opciones simplificadas que le
escatiman a la educacin su participacin en
el desarrollo, la democracia y como garante de
aportacin al equilibrios sociales.
EL MARCO HISTRICO DE LAS POLTICAS PBLICAS
EN EDUCACIN
Hay ya algunos criterios convencionales

sobre los grandes momentos histricos de las
polticas pblicas hacia la educacin superior.
Para los propsitos de este ensayo, nos remitiremos a sealar los que van de 1970 a 1982, de
1983 a 1994 y de 1994 hasta nuestros das.
Respecto del primer periodo, Murayama
(1997), en un texto emblemtico para la ANUIES,
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pues represent un documento galardonado

con el Premio ANUIES, convocado por esa asociacin, se propuso demostrar que la amplia
cantidad de recursos destinados a la educacin
superior permiti expandir la oferta educativa de
nivel superior, concluyendo el modelaje del perfil
actual del sistema. Uno de sus logros significativos fue la atencin a poco ms de 13% de
la poblacin universitaria (de 1970 a 1980, la
matrcula de nivel superior, respecto de la poblacin de 20 o 24 aos, pas de 6.3 a 13.1%).
El inicio de este comportamiento se
corresponde con la primera crisis de legitimidad del Estado posrevolucionario, confrontado con el movimiento estudiantil de 1968,
reflejndose en incrementos del gasto para
educacin superior a tasa superiores que las
registradas para cualquier otra partida del
gasto pblico y del desarrollo social. El crecimiento de la matrcula por nivel escolarizado
se expresa en el crecimiento del bachillerato
y nivel superior. El primero pasa de 2 a 5% del
total nacional del sistema, y el segundo de 2
a 4%, con ausencia de registros de educacin
de posgrado (Murayama, 1997:57).
Por tipo de control escolar, la distribucin de
la matrcula de tipo federal disminuye de 20 a
14%, en tanto que la de tipo estatal se incrementa de 11 a 16%. Aunque la matrcula de tipo
particular pasa de 35.1 a 130.0 miles de alumnos, su participacin varia de 14 a 15% en el
total de la matrcula (Murayama, 1997:59).
Momento muy distinto es el periodo que va
de 1982 a 1994, marcado por la crisis de la deuda externa, despus de 1982 y su contraparte, una fase de recuperacin, con crecimientos
econmicos mayores al de la poblacin, a partir de 1989. Estos dos hechos propiciaron polticas contradictorias y confusas. Por un lado,
una afectacin por encima de cualquier otro
rengln a los presupuestos de la educacin
superior, un cambio en la valoracin desde el
gobierno hacia la relevancia de la educacin
46
superior, junto a la ausencia de consideraciones ligadas a metas de desarrollo acadmico

para la toma de decisiones acerca de sus recursos y el crecimiento del sistema y, el ms
importante, que en este proceso no surge una
nueva forma de concebir la planeacin, el desarrollo y el financiamiento de la educacin
superior (Murayama, 1997:8-11).
Sin embargo, algunas de las caractersticas
que presenta est poca son: el surgimiento
discreto de estudios de posgrado (a partir del
ciclo 1986-1987 registra una matrcula de
42.5 miles de alumnos), pues su participacin
hasta el ciclo escolar 1993-1994 se mantiene
con una participacin constante, aproximada a
0.2% de la matrcula total del pas; la disminucin en el control estatal de la matrcula (pasa
de 16 al 13%) y el aumento de particulares en
dicho control (de 15 a 21%), un importante
proceso de feminizacin de la matrcula y el
descuido en el desarrollo de la distribucin por
reas de estudio (Murayama, 1997:31 y 59).
El siguiente periodo est representado por
la crisis del modelo econmico del desarrollo
estabilizador, es decir, la falta de correspondencia de ste con el sistema educativo, cuyas causas se localizan en la incapacidad para
generar el ahorro interno de la magnitud necesaria que le permitiera financiar las inversiones sin tener que recurrir al endeudamiento
externo.
Es la etapa que va de 1982-1994, puntualmente examinada por Murayama (1997) y Noriega (2004). El primero traza una lnea de reflexin sobre la relacin entre la evolucin del
sistema de educacin superior en Mxico y su
financiamiento, marcado por el paso de un patrocinio benigno hacia otro con pautas de recuperacin financiera y evaluacin institucional,
es decir, bajo reglas de asignacin de recursos,
en tanto que el segundo analiza el conjunto de
las reformas en el marco de un nuevo modelo
de desarrollo y, en consecuencia, de otra pol-
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tica educativa que visualiza tambin de otra

manera el financiamiento. En primer trmino,
como programa de ajuste y cambio de rumbo en el gobierno de Miguel de la Madrid, y la
aceleracin de estos cambios en el gobierno de
Carlos Salinas de Gortari.
En trminos generales, Noriega, (2004:119,
121, 181, 188 y 199), seala que la construccin del andamiaje regulador y normativo para
la educacin superior se signific por los siguientes hechos:
1) La creacin del SNI, como lnea colateral de
generar eficiencia y nueva relaciones laborales, tendiente a ganar a los sindicatos
universitarios espacios de decisin de la vida
laboral en los que eran protagonistas. Es un
esfuerzo por establecer salarios diferenciados que condicionan el financiamiento a
indicadores de desempeo individuales.
2) La poltica laboral se consolida con el establecimiento de mecanismos de financiamiento ligados a evaluaciones institucionales y por proyectos, como el del Fondo
para la Modernizacin de la Educacin
Superior, como por las modificaciones al
artculo tercero constitucional, que transforma el sentido de la responsabilidad del
Estado. Este Fondo surge con el auspicio
de propuestas hechas (en el documento
Consolidacin y Desarrollo del Sistema de
Educacin Superior) por la VIII Asamblea
Extraordinaria de la ANUIES para la Modernizacin de la Educacin Superior.
3) Se promueve la elevacin de las cuotas pagadas por los estudiantes y se incentiva la bsqueda de fuentes alternas de financiamiento.
4) Se incentiva el crecimiento de instituciones
de educacin privada, sin la vigilancia sobre la
calidad que establecen a las instituciones pblicas del mismo proyecto modernizador.
El periodo que va de 1994 en adelante

muestra el sello de la devaluacin del peso
mexicano, ocurrida en 1994. A partir de sta,
se desarrolla una segunda generacin (la primera es la posterior a la devaluacin de 1982)
de reformas neoliberales, menos agresiva que
la de los planes de choque, pero con pretensiones de mayor cobertura.
Tienen una actuacin ms relevante en Latinoamrica los organismos internacionales,
como el Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo y, para el caso Mxico, la Organizacin de Cooperacin para el Desarrollo
(OCDE), los cuales impulsan un nuevo patrn
de convergencia de modelos de desarrollo
universitario, asociados al apuntalamiento del
sector de formacin tecnolgica, la vinculacin de las instituciones de enseanza superior con empresas y gobierno, la participacin cada
vez ms reducida del Estado en el patrocinio
de las universidades pblicas, la generalizacin de procesos de evaluacin y rendicin de
cuentas, la concurrencia sobre financiamientos concursables y la formacin de sujetos y
cuadros capaces de actuar en el nuevo escenario de competencias, saberes y destrezas,
que articulan la transicin en el plano regional
(Rodrguez, 2000:48 y 49).
Una descripcin puntual y mucho ms amplia al respecto apunta a consignar que sus
etapas fundamentales de la insercin y remodelacin de las IES:
[] da cuenta del proceso vivido por la planeacin de la educacin a partir de principios de los aos setenta, cuyo objetivo
primordial ha sido tener un mayor control
sobre su conducta y su gobierno. Desde
sus inicios, la importancia del nivel educativo superior aument con la creacin de la
Subsecretara de Educacin Superior e Investigacin Cientfica (SESIC), al interior de
la Secretara de Educacin Pblica (SEP). La
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culminacin de este proceso fue la creacin

del Sistema Nacional para la Planeacin
Permanente de la Educacin Superior (SINAPEES) y el primer Plan Nacional de Educacin Superior en 1979. El SINAPEES se compone de un verdadero aparato planificador
a nivel nacional, que aunque actualmente
est fuera del discurso, contina vigente
en nuevas versiones que se suceden, con
nuevos programas que repiten lo mismo.
Las polticas nacionales y la distribucin de
los recursos se planteaban y racionalizaban mediante estos mecanismos. De esta
manera, para la aprobacin de los subsidios anuales asignados a las universidades
pblicas, la SESIC requera que las UIP (Unidad Institucional de Planeacin) entregaran
Planes Institucionales de Desarrollo (PID),
de la misma manera que hoy demanda el
desarrollo del PIFI (Programas Integrales
de Fortalecimiento Institucional); aqullos,
como stos, deban incluir programas de
enseanza, de investigacin y de extensin
como base del otorgamiento del subsidio y del
presupuesto anual (Porter, 2003:157-158).
La construccin de indicadores de relevancia en las IES pas a jugar un papel estelar en la
cotidianidad de las instituciones, con la finalidad de medir la calidad de la educacin superior, pasando a ser parte de los instrumentos de
evaluacin de las universidades. Esto comenz
hace ms diez aos en la SEP, al crear los Comits Interinstitucionales para la Evaluacin
de la Educacin Superior (CIEES), en los que
participan muchos expertos de las ms diversas especialidades, reconocidos por su calidad
acadmica y experiencia en sus campos profesionales. Estos pares, o auditores acadmicos, han recorrido el pas escuela por escuela
para revisar la calidad de las Instituciones de
Educacin Superior, sus reportes y estudios
de organismos como la ANUIES, el CENEVAL, as
48
como en organismos independientes avalados

por el Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior (COPAES).
En este contexto, se consolidan las visiones institucionales sobre el quehacer de las
mismas. Esto es, por tanto, y sin rodeos, que
desde
[] su uso ms antiguo, la palabra institucin alude y refiere a normas-valor de alta
significacin para la vida de un determinado grupo social, fuertemente definidas
y sancionadas formalizadas en el caso
de las leyes con amplio alcance y penetracin en la vida de los individuos [...] el
empleo de los enfoques institucionales
es como en nuestro caso [...] intervenir en la realidad para provocar algn tipo
de impacto, el foco del anlisis nos lleva
necesariamente de la consideracin de las
instituciones en s, a la de la operacin institucional (Fernndez, 1994:2).
Como se observa, se trata de polticas nacionales de corte reformador que han implicado ajustes diversos a la organizacin universitaria, como a los mecanismos de asignacin
de recursos hacia las IES del pas. Pero algunas
apreciaciones al respecto consideran que
[] dicha intencionalidad no ha sido lineal
y coherente; por el contrario, se trata de un
proceso que ha sumado propuestas diversas y con frecuencia desarticuladas entre s
[...] El propsito es estimular la acreditacin
de los programas acadmicos como forma
de demostracin del grado de calidad alcanzado (Rodrguez, 2005:4).
En ese sentido, la tctica de impulso a la
calidad mediante el financiamiento de proyectos estratgicos y la induccin de mecanismos de innovacin, es la poltica de eva-
Accin Educativa
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luacin y acreditacin conducida por la SEP, en

coordinacin con la ANUIES, por lo cual se ha
cuestionados que
La existencia de directrices concebidas e instrumentadas desde una perspectiva centralista ha generado que muchos determinantes del desarrollo de los sistemas de
educacin locales y regionales se expliquen ms por las polticas de federalizacin centralizadas que por las diseadas e
implementadas por las propias localidades
[...] Sin embargo, como sabemos desde [...]
Zedillo se anuncia la intencin de su administracin de alcanzar la federalizacin
para la educacin media superior y superior. Esto se sostuvo en el Programa Sectorial de Educacin 1995-2000, donde se
afirma que como poltica se propicia la corresponsabilidad de los gobiernos, los sectores productivos de bienes y servicios y los
usuarios de los servicios en los estados y
el Distrito Federal, en el financiamiento y
evaluacin de los resultados de la actividad
de las instituciones educativas (Moctezuma; 2004:5-6).
Pero, cul ha sido la realidad caracterstica
de la trayectoria marcada por las polticas al
respecto? Rodrguez (2005:5) afirma que
Si bien desde el sexenio pasado y tambin
en el presente se ha buscado revitalizar los
rganos del denominado Sistema Nacional
de Planeacin de la Educacin Superior, en
los hechos el mecanismo de coordinacin
horizontal se ha debilitado y lo tiende a
sustituir la presencia protagnica de la SEP
en la definicin de lineamientos de reforma
acadmica, polticas de calidad, planeacin
del sistema y reglas de financiamiento.
GESTIN, PLANEACIN EDUCATIVA Y EL MODELO

DE EBNC EN LAS IES DE MXICO
El conjunto de actuaciones integradas para

el logro de un objetivo a cierto plazo es la particularidad de la gestin. Sin embargo, considerando la educacin desde el enfoque de la
administracin, se aplica el trmino gestin
educativa como algo distinto a administracin
educativa (el da a da), por lo que es la actuacin integrada respecto de los programas
y los recursos para el logro de los objetivos de
un plan a plazo fijo, incluida la evaluacin in
put en la posterior planeacin su rasgo bsico.
Adems, una gestin rene la dimensin de la
actitud y de movimiento del cuerpo, lo que expresa un mensaje e indica un estado emotivo
que se ve acompaada de expresiones verbales
(Snchez, 1995:689).
En ese sentido, el marco histrico de las
polticas educativas a lo largo del periodo analizado y las recientemente aplicadas a la educacin superior, presentan estas caractersticas o
dimensiones de la gestin. Por ejemplo, los gobiernos posteriores al conflicto social de 1968
se enfrentaron a la necesidad de la legitimacin, pero tambin al desafo de un dficit fiscal
creciente, optando por el endeudamiento para
amortiguar las insuficiencias de la economa
y de la deficiente gestin estatal (Noriega,
2004:75).
Olac Fuentes Molinar (en Murayama, 1997)
seala como una propuesta institucional de Jorge Carpizo (1985-1989) para la UNAM, que concluye en un paralizante empate de fuerzas que
dur su tiempo en disolverse, desarrollada en
el contexto del Programa Integral para el Desarrollo de la Educacin Superior (PROIDES), que
jams tuvo vigencia, sobre todo porque se fund en supuestos irreales sobre la recuperacin
de la economa, el fortalecimiento financiero
del sistema y una nueva fase de expansin de
la demanda de escolarizacin, quiz uno de los
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antecedentes ms lejanos de los Programas Integrales de Fortalecimiento Institucional (PIFI).

Los mecanismos de control y los permanentes juegos de fuerza y de intereses grupales
y estatales hicieron que tanto en las Instituciones de Educacin Superior, como en las restantes instituciones educativas, la dimensin poltica se mezclara con los intereses pedaggicos,
acadmicos y cientficos. La mala mezcla se
reflej en las estrategias acerca del presupuesto, negociacin de salarios, en la manera de
distribuir los recursos, as como en la gestin y
administracin sectorial (Noriega, 2004:84). A
este fenmeno, Brunner lo denomina de burocratizacin anrquica, o bien la gestin amateur, enmarcada por fines polticos, de corto
plazo, en donde los debates y las negociaciones
giran en torno a los insumos requeridos por las
instituciones, y no a los productos esperados.
En ese sentido, calidad, equidad y eficiencia se
dan por supuestos o se les adjudica un trato
abstracto en el discurso educativo, sin traducirse en reglas efectivas (Kent, 1996).
En Mxico, una de las experiencias es la
que surge a finales de la dcada de los ochenta, cuando el Colegio Nacional de Formacin
Profesional (CONALEP) adopt varias de las propuestas del australiano Andrew Gonczi para la
formacin en competencias en la enseanza
tcnica (educacin basada en normas de competencias laborales). Se elabor, por Argelles
(1996), un reporte de ese hecho. Al mismo tiempo, el Instituto Politcnico Nacional se acercaba
a ese enfoque.
Se parte por desarrollan diversos eventos de
intercambio de experiencia en distintos pases.
Por ejemplo, el de la experiencia australiana,
en la que Andrew Gonczi diserta sobre los
problemas asociados a la implementacin
de la educacin basada en la competencia
laboral. Otros productos y representantes de
estas posturas son las de Charles Tesar, quien
analiza las estrategias para su instauracin;
50
Walter Edling complementa el anlisis al hablar de un sistema integrado para la currcula

educacional de los trabajadores; enseguida, se
presenta un enfoque para la formacin multiproductos/multiservicios adoptado en Francia,
con la exposicin de Jean-Claude Cibert; cierra
el bloque internacional la experiencia del SENAC,
de Brasil, con la presentacin de Raimundo V.
Brgido. En un segundo bloque, se analizan las
diversas experiencias que se llevan a cabo en
Mxico, empezando con la exposicin sobre
la estrategia para la formacin y capacitacin
basada en competencia laboral de Antonio Argelles; Ral Gonzlez Apaolaza diserta acerca
de los proyectos de carcter experimental que
se llevan a cabo en el campo de la educacin
y, por ltimo, Toms Mirlos promueve el desarrollo y participacin de la Red de Formacin
de Adultos en el proceso.
En Europa, se discuta el tema de las competencias en la formacin tcnica. En Mxico,
el 2 de agosto de 1995 el presidente Ernesto
Zedillo dio paso a la creacin del Sistema Normalizado de Competencia Laboral (SNCL) y a la
Educacin Basada en Normas de Competencia
(EBNC), como su paradigma referente y complemento natural.
Las dudas sobre su viabilidad no pueden ser
ms claras, por la forma en que la cuestiona
Daz (2006). Se pregunta si el enfoque de competencias en la educacin es una alternativa o
un disfraz de cambio. En efecto, en los ltimos
diez aos, desde mediados de la dcada de los
noventa, en el campo de la educacin se localizan muy diversas formulaciones y expresiones
en torno al tema de las competencias. Entre
ellas destacan la formacin por competencias,
planes de estudio basados en el enfoque por
competencias y propuestas educativas por
competencias. De esta manera, la perspectiva centrada en las competencias se presenta
como una opcin alternativa en el terreno de
la educacin, con la promesa de que permi-
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tir concretar mejores procesos de formacin

acadmica, sobre la base de innovaciones en
dos planos que se desarrollan y caracterizan
el periodo de 1990-2000. Por su nfasis, Daz
(2006) las agrupa en:
a) Tecnologas de la Informacin y Comunicacin, enseanza a distancia, aplicacin y
empleo de la computadora, modelos de enseanza programada y ramificacin a tutoriales
de cmputo, uso y desarrollo de la informacin por internet y de la videoconferencia.
b) Pedaggicas, por desarrollo del constructivismo, era de los exmenes masivos de ingreso y egreso, construccin de indicadores para
el ranking en el sistema y entre los sistemas
educativos, acreditacin de los programas en la
educacin superior, aprendizaje colaborativo,
currculo flexible, pero basado en competencias.
Por tanto, la innovacin se presenta como
una problemtica permanente en el campo de
la educacin, corriendo riesgos, emanados de
una especie de descalificacin de lo anterior,
en donde la innovacin es percibida como algo
que supera lo que se estaba realizando, lo que
impide reconocer y aceptar aquellos elementos
de las prcticas educativas que tienen sentido,
que merecen ser recuperados, que vale la pena
seguir trabajando. La necesidad de reconocer
que la acelerada innovacin se vuelve contra s
misma; desde una perspectiva interna a estos
procesos sobre todo, en el mbito tecnolgico, los ciclos de la innovacin se acortan
cada vez ms. De esta manera, surge la compulsin al cambio como un rasgo que caracteriza el discurso de la innovacin.
Daz (2006) advierte de la presencia e
importancia para el desarrollo social y profesional del desarrollo de las llamadas competencias genricas (genricas para la vida social
y personal, y genricas acadmicas) y las disciplinares o transversales. Sin embargo, con este
enfoque de competencias genricas o profesionales, efectivamente ayudan a delimitar los
desempeos que deben tener los individuos,
pero no permite una construccin curricular
consistente, no permite orientar con precisin
la elaboracin de un plan de estudios, ni la forma de graduar el trabajo en su interior.
En consecuencia, el terreno del desarrollo de
las competencias se da bajo un orden de problemticas, en el tiempo y el espacio de vida de los
sujetos, asociados a elementos genricos, del
currculo, la formacin profesional y el desempeo profesional.
Finalmente, al menos respecto del tema de
las competencias, Daz concluye que es difcil
construir una metodologa de diseo curricular apoyada en la perspectiva de las competencias. Incluso, no es posible hablar de un solo
enfoque, aunque se tome o presente uno integralmente u otro que se elabore sobre una
construccin mixta. Se puede hablar de la
construccin de un mapa general de competencias, con la dificultad de encontrar un mecanismo coherente para diseminar esta postulacin en una construccin curricular, mientras
que, por otra parte lo que tiene ms futuro,
es reconocer el sentido de las competencias a
partir del respeto de enfoques acadmicos
que tiendan a precisar una estrategia de diseo curricular donde los contenidos bsicos se
puedan aprender. Esto deja abierta la problemtica de las llamadas competencias disciplinares: matemticas y cientficas, entre otras.
Sin embargo, tambin se puede observar la
forma como estas competencias, en definitiva,
quedan fundidas en trminos como desarrollo
de capacidades y destrezas.
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GRFICA 1:
Mxico: solicitudes, informes de evaluacin entregados y en proceso

de los ciees. 1990-2000
2500
Solicitudes
2000
1500
1000
500
0
91
92
93
94
95
96
97
98
99
00
13
40
121
204
405
588
996
1346
1912
Solicitudes
680
260
100
80
160
250
310
340
1056
154
En proceso
341
80
88
105
123
107
96
250
295
420
Entregados (acumulado)
Fuente: ciees marzo 2008. Tomado de Gutirrez (2008).
Bajo el supuesto de una intencin de construir dicho mapa, sus primeros o algunos de
los rasgos estaran apenas delinendose por los
resultados de las evaluaciones a las IES, que se
muestra en la Grfica anterior, en la cual se presenta el inicio de las primeras solicitudes de las
instituciones para evaluar sus Programas Educativos por los CIEES en el periodo 1991-2000,
que acumul 1,912 expedientes.
Por otra parte, como lo asegura Kent (en
Noriega, 2004:199), con la formacin del FOMES se crean las condiciones para una nueva
forma de asignacin de recursos y un buen y
nuevo ejemplo de las polticas de modernizacin del financiamiento. Sin embargo, aunque
tericamente contribuan a combatir los rezagos de las IES, stas permanecan refractarias,
en muchos sentidos, a las normas deseables
de eficiencia, lo que, adems, era propiciado
por los gobiernos, fomentando el desdn por
el tema de la gestin, en la medida en que los
subsidios a las universidades se entregaban
en bloques, sin contratar o exigir resultados o
rendimientos educativos.
En el contexto de los grandes impulsos, inicia-
52
dos en la dcada de los noventa, el tema de las

capacidades institucionales y con una revisin
ms cuidadosa sobre la literatura en los sistemas
de educacin superior se logra desglosar la
importancia de lo siguiente:
Respecto de las capacidades, Kent
(2000:207-209) adopta la clasificacin de Grindle (1996), quien sugiere el concepto capacidades estatales, integrado por las dimensiones
siguientes: 1) capacidad institucional, 2) capacidad tcnica, 3) capacidad administrativa, y 4)
capacidad poltica, las que, en conjunto, representan las distancias o las idealidades entre lo
real y lo deseable en los quehaceres institucionales y los trminos de respuesta a las reformas mexicanas en educacin superior.
En el segundo aspecto planteado, Bowen
(en Kent, 2000:211) identifica la relevancia de
las siguientes transacciones clave entre gobiernos e instituciones: a) Presupuestacin y financiamiento en general, b) Rendicin de cuentas
y evaluacin, c) Gestin de la informacin, d)
Planeacin y desarrollo programtico, e) Articulacin del sistema y reorganizacin jurdica
o estructurales, f) Autorizacin y avaluacin de
Accin Educativa
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programas acadmicos, y g) Autorizacin de

nuevas instituciones.
El rumbo de las valoraciones, en el transcurso del periodo de los noventa y lo que va
del nuevo milenio, aunque logr una transformacin de la agenda de las IES, todava presenta cuentas pendientes y claroscuros. Los
elementos ms representativos de estas tendencias contrapuestas son:
[] una educacin superior privada, percibida hoy ms como una adversaria en competencia con los establecimientos pblicos
que como su enemiga; el seguimiento de
parmetros internacionales, en el contexto
del TLC y la OCDE, se volvieron pautas necesarias; se han producido un realineamiento
de los principales sujetos del sistema (sindicalismo y movimientos estudiantiles opacados por la nueva fuerza de los directivos
institucionales; una severa turbulencia o
estabilidad, continuidad o discontinuidad
en las polticas, acompaada por la contraparte negativa en la falta de coordinacin
de las diferentes dependencias; qued atrs
la posibilidad de hacer crecer significativamente los ingresos de una universidad pblica, mediante el incremento al subsidio
ordinario, lo que genera cambios al sistema
de incentivos financieros y en la visin autonmica, su contexto, dinmica y sentido;
xitos polticos a travs de varios aos en
la diversificacin de los establecimientos
de educacin superior y la institucionalizacin de las agencias especializadas para
ciertas funciones (un nuevo rol para las
institucionales nacionales); el incremento de poder e influencia de los directivos
institucionales ubic en primer plano de
importancia el asunto de la gestin (Kent,
2000:226-232).
Las orientaciones recientes de las IES mexicanas han sido expuestas a diversas preocupa-
ciones, que trascienden el mbito de los planteles escolares, el de las propias instituciones y
la relacin de stas con el conjunto de las polticas educativas instrumentadas recientemente, que han instalado mltiples confusiones,
exigencias y, a pesar de lo expuesto, magros
resultados. En ese sentido, a continuacin nos
proponemos destacar algunos elementos de la
agenda de discusin y sus circunstancias en
nuestro pas para dimensionar adecuadamente los procesos y tiempos en los temas de la
gestin, investigacin e innovacin.
PROPSITOS Y CONCEPTOS: GESTIN EDUCATIVA Y
ENREDOS ADMINISTRATIVOS
En uno de los tantos mbitos del quehacer

de las IES, se propone tener claridad en sus
objetivos y metas. A ese respecto, Navarro
(2002), sustentndose en Sander (1996), formula un bosquejo fundamentado que invita al
nacimiento del campo de la gestin educativa.
Pero tambin es en Pozner (Gestin educativa
estratgica, 2000), donde se pueden abrevar
las propuestas fundamentales de este enfoque, diferencindolo del propio de la administracin educativa conservadora, en tanto
que la adopcin generalizada de los principios
y prcticas de las escuelas clsicas y psicosociologica de la administracin en la gestin
educativa parte de la falsa suposicin de que
esos principios y prcticas son automticas,
aplicables a la conduccin de cualquier institucin, independientemente de su naturaleza,
sus objetivos y su entorno social y cultural. En
ese sentido, muchas veces los fines de la educacin y los objetivos especficos de las escuelas y universidades han sido postergadas por
tecnologas administrativas que rinden culto
predominante a la eficiencia econmica y a
la eficacia institucional. En ese sentido, adoptando como punto de partida la percepcin
de que la gestin educativa, en esencia, forma
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parte de las polticas diseadas por el gobierno

federal. Pero sta, a su vez, para que opere y
sea fructfera, es pieza de un contexto de doble sentido (integrador, transversal, emergente
y estelar), como, adems, un campo en construccin desde las esferas gubernamentales,
como en los espacios de las IES, lo que no necesariamente da certidumbre a ambas instancias de decisin, por ser un proceso de prueba
y error.
As, esta reflexin encuentra sentido y fundamento, en tanto que a nivel micro, o sea,
en el plano de la gestin escolar, en la que se
reestructura y rechaza la visin administrativista y se construye a partir de contemplar
sus diversas caractersticas que la distinguen,
a saber: como unidad bsica de cambio, autonoma, transformaciones de estructuras de
gobierno, liderazgo directivo, trabajo colegiado, democracia, profesionalizacin y protagonismo docente y proyecto del centro educativo
con dimensin social y evaluacin.
Sin embargo, como campo emergente a
esta visin macro/micro, referido al de los sistemas educacionales, hoy arrojan productos
y procesos desajustados, es decir, fuera de lo
pedaggico. Esto es, que tanto la calidad de los
aprendizajes como los operadores docentes
estn siendo cuestionados.
En ese sentido, actualmente se han construido algunas iniciativas de gestin educativa
(polticas macro) y que ocupan un rol estelar,
como son la adopcin de procedimientos de
acreditacin de las escuelas; empleo de incentivos para premiar y sancionar el desempeo de gestin, uso de esquemas de asistencia
tcnica focalizada, introduccin de mayores
exigencias de contabilidad mediante el uso de
un registro ms amplio de mtodos de informacin, benchmarking de la gestin como
modelo para las escuelas y diseo de mecanismos de participacin de la comunidad escolar,
la comunidad local y agentes externos, como
54
empresarios, que generen exigencias y apoyos

para el mejoramiento de la gestin (Navarro,
2002:5). Pero de acuerdo con este autor, a la
tarea de la gestin escolar la dotan de una visin manageralista de la institucin escolar.
UNIVERSIDAD, AUTONOMA Y CONOCIMIENTO
Garca (2005) seala que el tipo de universidad que impuls la Colonia en Mxico fue
una comprometida con el Trono y el dogma,
pero que jams desentra una verdad oculta.
Las reciba de donde vienen los dogmas. En ese
sentido, era una universidad heternoma, es
decir, conducida por imperativos dictados desde fuera. Este rostro de la universidad formaba
parte de la conflictiva ideolgica, poltica y
social, del tempestuoso siglo XIX, escenario de
bsqueda de la independencia, identidad, soberana e instituciones, que provoc, incluso,
su cierre.
Por tanto, bajo estas premisas, las condiciones para la autorregulacin son inexistentes, sobre todo si adoptamos la percepcin
reflexiva que asume Giddens sobre cmo los
[] lazos causales que tienen un efecto de
realimentacin en una reproduccin sistmica, donde esa realimentacin se ve sustancialmente influida por un saber que los
agentes tienen sobre los mecanismos de
una reproduccin sistmica y que emplean
para controlarla (Giddens, 2005:393).
Es a partir de esta consideracin como se
puede tomar distancia de proyectos escolares con autonomas funcionales, que ven al
alumnado y al profesorado en un papel pasivo,
ausentes de conflictos y resistencias.
La perspectiva est entre autonoma funcional, reflexiva e integradora, por lo que en el
debate actual sobre la relacin e importancia de estos diversos conceptos y experiencias
Accin Educativa
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en el marco de su instrumentacin en las IES

de nuestro pas es cada vez ms profusa. Entonces, es probable que se deba discutir si
Las rearticulaciones entre las esferas del
gobierno, de la academia y de la administracin, bajo el impulso de las polticas
pblicas o como efecto de la construccin
de nuevos arreglos polticos internos, han
permitido identificar, en ms de algn caso,
los vnculos continuos o discretos entre la
gestin y la gobernabilidad de las instituciones de educacin superior en los aos
recientes, es decir, entre la conduccin y la
tramitacin de los diversos intereses que
coexisten en las universidades y la capacidad institucional para atender de manera
legtima y eficaz la demandas internas y
externas (Acosta, 2001:114).
Asimismo, Acosta menciona otras ventanas
analticas, como las sealadas por Ibarra y Rondero (2001:52), que suponen que las IES mexicanas estn experimentando desde hace tiempo
un cambio de poca, que ha tenido efectos en
una nueva tematizacin de los problemas de la
educacin superior.
Otra de esas ventanas es abierta por Arechavala (2001:52), quien concluye que
[...] a pesar del enorme esfuerzo de estudio
e investigacin observado en los ltimos
aos, en torno a las universidades mexicanas, an no somos capaces de comprender
sus rasgos organizacionales especficos y
los determinantes de su efectividad,
y ello impide significativamente que se puedan disear y desarrollar mejores modelos de

gobierno para ellas.
De igual manera, Ader y Salvo (s/f) registran la vasta literatura que hay sobre el tema
de la autonoma y la gobernabilidad de las IES
del pas. Palln (2008), exsecretario general
ejecutivo de la ANUIES, evoca, por su parte, los
acontecimientos de Crdoba, Argentina, presentados desde el inicio de marzo de 1918,
cuyos logros ms reconocidos fueron la autonoma y el cogobierno:
[] el conflicto (situado en su origen en
la peticin estudiantil de corregir fallas de
gestin acadmica), la reaccin de las autoridades universitarias y la movilizacin
suscitada por los estudiantes, generaron
lo que Portantiero ha calificado como la
ms vasta empresa de reforma ideolgica
que ha conocido el continente en este siglo, refirindose al XX.
Su ejercicio tambin puede tener un efecto
numrico, que se queda en estadsticas formales. Por ejemplo, en el Grfico 2 se describe
la evolucin de la proporcin y el peso en la
estructura del sistema educativo, de escuela,
que al menos a nivel formal posee la denominacin autonmica, cuyo comportamiento,
aunque aumenta en trminos absolutos de
554 a 1,412 establecimientos, su proporcin
respecto del total de escuelas, en trminos relativos, disminuye de 40.7 a 25% en los ciclos
escolares 1980-1981 y 2007-2008.
Mayo 2009
55
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GRFICA 2:
Mxico: escuelas y autonoma en educacin superior, 1980-2008
6,000
5,000
4,000
Escuelas
4,049
3,000
4,719
5,116
5,466
3,002
1,412
25.8%
2,123
2,000
1,000
4,196
4,585
4,486
5,239
1,717
892
363
40.7%
19801981
564
433
131
19851986
693
482
211
19901991
1,178 1,184
889
527
362
19951996
Total escuelas
687
497
685
493
20002001
20012002
1,226
1,249
1,264
1,363 1,364
696
530
714
729
825
821
535
535
538
543
20022003
Aos
Autnomas
20032004
20042005
Autnomas
20052006
20062007
20072008
846
Licenciatura y
Tecnolgicas
15.5 %
566
Posgrados
10.3%
Total autnomas
Fuente: Caldern (2007), Primer Informe de Gobierno. Anexos Estadsticos.
Por ltimo, Porter, siguiendo a Cohen

(1972), plantea una teora del conflicto, en la
que
[] las universidades han sido definidas como anarquas organizadas. Todos los que
formamos parte de una universidad pblica, sabemos y vivimos el ambiente interno
como una atmsfera que, bajo su aparente
pasividad, esconde el conflicto. Cuando estas condiciones a veces latentes y muchas
otras explicitas estn presentes es difcil
poner en prctica un modelo prescriptivo
en la medida en que sus participantes no
estn en disposicin de someterse a una
fuerza dominante. Si la institucin es capaz de crear una arena de negociacin, la
interaccin entre fuerzas opuestas rompe
la pasividad, se confronta, negocia y tiende
a crear una ideologa concluyente (Porter;
2004:593).
En ese sentido, no es casual que los temas y batallas permanentes en las IES hayan
56
sido la del financiamiento, el reconocimiento

y respeto a la autonoma de las universidades
pblicas, la bsqueda de acuerdos entre instituciones para el enfrentamiento de problemas
comunes, la promocin de iniciativas de reforma en distintos planos y la bsqueda de incidencia en las polticas pblicas de educacin
superior del pas.
En esas circunstancias, las perspectivas posmodernas de las IES, como los asuntos que
asocian a la universidad con la empresa y la
llamada sociedad del conocimiento, pasan inadvertidas y se tiene el convencimiento de que requieren, al igual que la gestin educativa y escolar,
de procesos de maduracin ms prolongados.
Una postura adicional, aunque tericamente
mucho ms desarrollada, da cuenta de la espera necesaria que deber tener la institucin
universitaria hacia estos procesos, en tanto
que sostiene que
Para referirse al ciclo ciencia-produccin, es
necesario considerar primero la construccin de sus componentes. En este sentido,
Accin Educativa
22/09/2009 03:39:20 p.m.
la sociedad mexicana se sita lejos de la

de otros pases de la OCDE (Organizacin
para la Cooperacin y Desarrollo) [...] que
han avanzado en la construccin de rasgos
de la sociedad del conocimiento. En efecto,
considerando tres indicadores relativos al
tamao de la economa de inversin en
conocimiento: la inversin en I&D [investigacin y desarrollo] software y educacin
superior, Mxico se sita con el indicador
ms bajo (1.5% del PIB) en la lista de 24
pases, aunque cerca de Grecia y Portugal y
varias veces (de 4.3 y 3.5 veces) por debajo
de Suecia (6.5 %), Estados Unidos (6%) y
Finlandia (5.2%). Un vistazo histrico permite detectar las reas y productos tecnolgicos en los que Mxico ha contado con
liderazgo, en los que ha sido seguidor o se
ha limitado a ser un alerta o vigilia sobre
los conocimientos en el campo. Aunque en
la mayor parte de las reas del conocimiento, Mxico ha participado con cierto
nivel de alerta, el problema principal ha
sido la imposibilidad de lograr establecer
una situacin sostenible (Corona, en Snchez, 2005:28).
En esa perspectiva, estos enfoques consideran necesaria la incorporacin de una nueva
tarea sustantiva de la institucin universitaria:
una universidad de investigacin, es decir, una
universidad innovadora. Esta postura tiene
puntos de encuentro con el concepto de capitalismo acadmico, lo cual es una actitud sin
rodeos y ms original acerca de la mercantilizacin del capital humano de la institucin
universitaria, an cuestionable en los ambientes acadmicos de nuestro pas, ideas que pueden ser examinadas en las obras de Slaughter,
Sheila y Gary Rhoades (2004), Slaughter, Sheila
y Larry L. Leslie (1997). Sin embargo, el acercamiento de las IES en Mxico es marginal a esta
transformacin que estos autores proponen
(Ibarra, 2005).
LA EVALUACIN Y LA CALIDAD
El aseguramiento de la calidad de la educacin, como parte de criterios de poltica educativa y como imperativo de globalidad, surge
despus de la Conferencia Sobre Educacin
Superior de la UNESCO en Pars en 1998, pero
en Mxico la adopcin e instrumentacin de
este objetivo tiene diferentes tiempos, apreciaciones y referentes que ya fueron expuestos
lneas arriba.
Como punto de partida, los elementos de
procedimiento que en materia de obtencin
de la calidad de la educacin poseen diversas
dimensiones; pero hay que admitirlo, el nfasis de predominio actual proviene del traslado
mecnico de las doctrinas tericas de la administracin productiva de tipo industrial, presentndose como propuesta aparentemente
correcta de una dimensin econmica/racional de la calidad educativa.
Sin embargo, Mrquez (2004, siguiendo a
Muoz et al. 1998:22) seala que la calidad
educativa es
[] un concepto normativo integrado por,
al menos, las siguientes dimensiones: filosfica, pedaggica, econmica, cultural
y social. En este sentido, se entiende que
un sistema educativo es de calidad, cuando en la dimensin filosfica se considera
que sus contenidos son relevantes al grupo
social al que est destinado y, por lo tanto,
responden a sus necesidades y aspiraciones. En la dimensin pedaggica, la calidad implica que se cubran eficazmente las
metas propuestas en los planes y programas educativos; en la econmica, que los
recursos destinados al impartirla sean utilizados eficientemente; en la cultural, que
los contenidos y mtodos de la enseanza
resulten pertinentes a las posibilidades de
aprendizaje de los individuos y conglomerados sociales a los que se dirige; y en
Mayo 2009
57
22/09/2009 03:39:20 p.m.
lo social, la calidad se logra cuando estn

equitativa o igualitariamente distribuidas
las oportunidades de acceso, permanencia
y culminacin de los ciclos escolares, as
como las de obtener resultados semejantes en los aprendizajes entre los individuos
procedentes de los diversos estratos que
integran la sociedad (Mrquez, 2004:479).
Por eso, de acuerdo con Latap (1998), los
productos y los procesos educativos son otra
cosa. La filosofa de la educacin consiste en
un conjunto de principios, normas y valores
que se refieren a la prctica educativa (Moore, 1974:8-10, 12-22).
[...] Toda filosofa de la educacin implica
una concepcin del mundo, el hombre y
la sociedad, un conjunto de valores, una
teora del conocimiento y, tambin, una
teora educativa. La teora educativa posee
una estructura distinta. Adems de las filosofas y teoras de la educacin, en sta
se manejan metodologas que consisten
en un proceder ordenado, sujeto a ciertos
principios o normas, para llegar de manera
segura a un objetivo determinado de antemano (Larroyo, 1982:406).
[...] En la actualidad, habra que aadir a las
filosofas, las teoras y las metodologaslas
tecnologas educativas, que estriban en
la aplicacin de los medios audiovisuales
en los procesos de enseanza aprendizaje,
como las mquinas para aprender; diseados por B. F. Skinner (1904-1992), la radio,
la televisin y actualmente, las computadores (Latap, 1998:10).
Los que aparecen como portadores de significados de cambio y reestructuracin. Sin
embargo, no se ha podido abstraer, como pro-
58
ceso de antecedentes y pautas para el progreso,

de dos acontecimientos ocurridos en el siglo XX;
el primero, en 1930, cuando se da la introduccin y desarrollo en la industria de controles
estadsticos de la calidad, promovidos en 1931
por Walter Shewhart (conocido como el verdadero padre de los controles estadsticos de
la calidad; otros lo consideran el abuelo), y el
segundo por desarrollo en 1934 por la incorporacin de la teora del muestreo del trabajo
(un procedimiento para determinar patrones
para los retrasos, tiempo de trabajo, etc.). Los
conceptos de control estadstico de la calidad
avanzaron rpidamente y la aplicacin de estos conceptos de probabilidad al control de la
calidad del producto fueron de aplicacin generalizada, especialmente al iniciar la Segunda
Guerra Mundial.
Por lo que resulta obvio, metodolgicamente, su cimiento cuantitativo. Pero en su contraparte cualitativa, en ese sentido,
[...] puede conceptualizarse a la investigacin educativa como un sistema en
relacin con otros; como funcin insumo
producto; como proceso social o como
fenmeno de generacin de conocimiento (Vielle, 1981b, cap. II, citado por Latap,
1994:13).
Visto desde estos mbitos y aceptando la
realidad de los procesos, es posible plantearse
medidas que podran desarrollarse para mejorar la eficacia y equidad del sistema de educacin superior, ante evidencias que muestran
que los cambios llevados a cabo en las polticas de financiamiento pblico a la educacin
superior afectan la calidad educativa, y es necesario tomar en cuenta las dimensiones que
seala Muoz (1998). En ese sentido, Mrquez
(2004:495 y 496), en relacin con la eficacia,
las agrupa de la manera siguiente:
Accin Educativa
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En relacin con la equidad:

a) Es necesario establecer criterios de discriminacin positiva en la distribucin de los
recursos, para posibilitar que las entidades,
los niveles educativos, las instituciones y
los individuos que presentan los mayores
rezagos educativos cuenten con los medios
para mejorar su situacin. Esto, sin embargo, no debe realizarse bajo una ptica de
transferencia de recursos que pueda poner
en peligro el desarrollo que han alcanzado las instituciones y sectores sociales que
hasta ahora han sido ms beneficiados, sino
de otorgar los recursos y apoyos necesarios
para que los ms rezagados puedan avanzar y nivelarse con los ms desarrollados.
b) Asimismo, se requiere establecer polticas
econmicas encaminadas a disminuir la
desigualdad en la distribucin del ingreso,
que permitan a los sectores sociales menos
beneficiados contar con recursos suficientes para afrontar los costos de la educacin
(Mrquez, 2004:496).
EL FINANCIAMIENTO, LA COMPETITIVIDAD Y LA
VINCULACIN
La investigacin sobre el aseguramiento de

la calidad de la educacin superior no puede
hacerse desprovista de cuatro elementos que
buscan regularla (como polticas recientes, a
partir del agotamiento de la fase de la masificacin) y concertarla: las polticas pblicas,
los topes de exigencia hacia la calidad (cul
calidad?), la capacidad de cambio y reestructuracin de las instituciones y su impacto y
redimensionamiento regional, ejes temticos
de actualidad fundamental.
En esa perspectiva, surgen las necesarias
interrogantes sobre si, de acuerdo con el concepto gestin educativa, en aquella que la
literatura ms reciente hace nfasis sobre las
escuelas eficaces, que subraya la importancia

de una buena gestin para el xito de los establecimientos, Gento (2002:14) sostiene que
[] ella incide en el clima organizacional,
en las formas de liderazgo y conduccin
institucional, en el aprovechamiento ptimo de los recursos y del tiempo, en la
planificacin de tareas y la distribucin del
trabajo y su productividad, en la eficiencia
de la administracin y el rendimiento de
los recursos materiales y, por cada uno de
estos conceptos, en la calidad de los procesos educacionales.
Pero separadamente a los mecanismos y
prcticas en la implementacin del aseguramiento de la calidad, se vuelve necesario considerar cul es el impacto de las polticas pblicas
en los procesos de reestructuracin y dimensionalidad regional de las reas disciplinarias
de las Instituciones de Educacin Superior.
Como producto y proceso, habra que cuestionar si al muestreo o la seleccin de prioridades
de las polticas pblicas, se ha correspondido
con mejoras en habilidades para tratar con lo
complejo, trabajar en equipo, apertura a la innovacin, desarrollos profesionales, cultura organizacional, intervencin sistmica (que propicia
condiciones para la reciprocidad) y estratgica
en el desarrollo de regional.
Otro tanto de las preocupaciones sobre estas tendencias es responder si las polticas de
aseguramiento de la calidad del sector pblico
en materia de educacin (como son los programas de certificacin, que cuenta como instrumento a los exmenes CENEVAL, entre otros)
han mejorado la relacin de las IES con su entorno. Y tambin cul es la relacin entre vinculacin, desarrollo cientfico y la conducta de
los profesores investigadores que se ha construido, a partir de sus aspectos asociativos que
definen el modelo universidad/ empresa y el
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de la gestin de la ciencia, como elemento que

viste (arropa) los saberes y aprendizajes del
saber qu y mostrar cmo.
Una exposicin ms completa de lo anterior se encuentra en Gould (2002). Pero adems, en consecuencia con uno de los grandes
postulados de la teora educativa actual, qu
tan pertinente ha sido la vinculacin que se
ha desarrollado en el marco de las necesidades
productivas de Sinaloa?
CALIDAD Y COMPETITIVIDAD COMO MISIN Y VISIN DEL PROYECTO DE EDUCACIN SUPERIOR
Al revisar las condiciones y desarrollo de

la educacin superior en nuestro pas, y especialmente en nuestras entidades federativas,
como Sinaloa, es normal encontrar algunos
elementos que la obstruyen, as como fallas
de orden estructural difciles de remover. Algunos de los problemas, a veces, son propios
de la regin y adems de orden conceptual, lo
que hace difcil la tarea comprensiva acerca de
logros y compromisos con los retos y las tareas.
Pero otros se dan por fallas en los procesos de
diseo y construccin de las polticas de integracin respectivas.
En ese sentido, de acuerdo con Pozner (2002),
quien apoya la idea de que la unidad educativa es el espacio para concretar aprendizajes
de calidad para los alumnos, que es el espacio
para recuperar el sentido y significacin de las
prcticas pedaggicas, es decir, es la clula bsica. Por ello, esta autora parte de preguntarse:
cul es la gestin que se requiere para propiciar estos aprendizajes, para ubicar sta como
una instancia de toma de decisiones sobre las
polticas educativas?
De ah la importancia de esta reflexin al
intentar abordar temas cruciales, como el de
la calidad, y en ese sentido qu tan competitivos son nuestros sistemas de educacin
superior de nuestro pas, pues son parte de
los elementos que fortalecen o no a nuestras
regiones.
Por tanto, en trminos generales, se puede
expresar que
60
[] los aspectos dinamizadores de una regin en particular, pasa por retomar en la

puesta en marcha de polticas, elementos
de competitividad, tales como considerarla
como la suma de ventajas absolutas, comparativas y competitivas a nivel micro, meso
(como poder de un grupo o clase econmica), macro, y meta (como designio, objetivo, finalidad o propsito, etc.). Priorizar el
apoyo al conjunto de la infraestructura y
polticas vinculadas al sector productivo.
Comprender la nueva complejidad a la que
se enfrentan los territorios y las implicaciones de la gobernabilidad de las respectivas cadenas. Pues la complejidad va ms
all de una integracin de los territorios al
mercado mundial, mediante exportaciones
e, incluso, de productos con cierto grado
tecnolgico (Duseel, 2003:34-36).
Pero, adems, Duseel (2003:37) asegura que
[] una visin regional sectorial en un contexto Glocal pareciera ser la perspectiva
de mayor potencial en el futuro, si se atiende la diversidad de las actividades entre
los territorios. Desde esta perspectiva, en
la actualidad no tienen mayor sentido ni
eficiencia continuar con polticas y particularmente instrumentos de fomento a la
competitividad, exclusivamente a escala
nacional sin considerar las caractersticas
especficas de cada uno de los territorios.
Es decir, a lo primero que se debe reaccionar es a diagnosticar cmo estn nuestras entidades federativas y cmo evolucionan nuestros sistemas educativos, nuestro sistema de
educacin superior.
Pero no creo que sea un problema a despejar si la calidad forma o no parte de los ingredientes de la competitividad, a pesar de que se
tome como punto de partida la definicin
de que la calidad es un trmino que evoca
diferentes imgenes mentales, segn la experiencia y formacin propias. En sentido amplio,
Accin Educativa
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equivale a cualidad, a aquella caracterstica

por lo que algo es como es. Y refirindose a estas maneras posibles de ser las cosas, calidad
significa clase y se refiere al grado o lugar
ocupado por ellas en la escala de lo bueno o
de lo malo. La cantidad nos habla de cunto; la
calidad de cmo (Concheiro, 2002:33).
Pero comprendiendo que no siempre lo
que tiene ms calidad necesariamente se venda ms, aunque s creo que es una ausencia
imperdonable no considerar los problemas de
calidad, de producto y proceso, en una perspectiva de diseo de la gestin de cambios
organizacionales. Una exposicin sobre los
pasos para planear los cambios se localizan en
French (1996:84-85). ste recurre a dar importancia a los momentos de desgaste del desarrollo organizacional para proponer, a partir de
las conceptos de Lewin (1940), mover de un
punto de equilibrio a otro punto de equilibrio
a la organizacin, por lo que son en estos ltimos aspectos donde se logra mayor valoracin
y asociacin entre calidad y competitividad en
un proyecto educativo. Este concepto recoge las ideas, por ejemplo, expuestas por An-
tunez (1992 y 1998) sobre El qu, el cmo y

el cundo del Proyecto Educativo del Centro
(PEC), sobre todo en la idea de considerarla
una herramienta de trabajo, acuerdo, consenso y desarrollo organizacional/institucional del
currculo. Es decir, revisar su carcter, variedad
y procedencia, esto ltimo en su acepcin de
fundamentos.
Es por eso que es significativo retomar a lo
que Wilson (1992:255) convoca acertadamente, esto es, a considerar la calidad como un
problema cambiante y de comprensin; cree
que la mejora de la calidad de la educacin
depende de que las personas del conjunto del
sistema alcancen una visin ms clara de los
criterios conforme a los cuales debe definirse tal calidad. Por ello, aun que se han dado
modificaciones en las polticas de educacin
superior desde la perspectiva de las reformas
de mercado, para el caso de Mxico y tambin
para Argentina no estn claros esos logros,
pues ms bien se habla de un proceso con logros intermedios, entre las de mercado y los financiamientos tradicionales (Kent, 2000:205).
Mxico: poblacin escolar de licenciatura por rgimen, 1970/2007
GRFICA 3:
Mxico: Poblacin Escolar de Licenciatura por rgimen. 1970/2007

1600000
1513900
1467000
1425500
1374800
1310700
1253300
1192900
1160100
1400000
Alumnos
1200000
949100
1000000
800000
704800
600000
469100
400000
200000
0
190000
577200
525100
648800 662200 683500

620900
707400
Pblico
Privado
268000
106500
62000
1970/71
1994/95
2000/01
2002/03
2004/05
2006/07
Ciclos Escolares
*No incluye educacin normal. **Fuente: Secretara de Educacin Pblica. ***Incluye matrcula federal, estatal y autnoma. Fuente: Anuarios Estadsticos de la ANUIES 1980-2004, pp. 70, 114 y 124. Y http://sexto.informe.presidencia.
gob.mx/docs/anexo/pdf/P047.pdf
Mayo 2009
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En ese sentido, los cambios y comportamientos en el desarrollo del rgimen de propiedad de la educacin, como se ilustra en la
Grfica 3, nos hablan de una tendencia emergente de las caractersticas, que estara por
GRFICA 4:
verse si ello logra estar debidamente integrada

a los grandes retos sociales y sistmicos, de
orientar voluntades y capacidades de desarrollo educativo y cientfico, acorde a los imperativos nacionales.
Mxico: solicitudes, informes de evaluacin entregados y en proceso

de los ciees 2001-2008
6000
5000
Solicitudes
4000
3000
2000
1000
0
01
02
03
04
05
06
07
08
2399
2484
3035
3302
3706
4408
5159
5260
Solicitudes
524
468
669
564
1015
1108
950
960
En proceso
590
381
475
637
509
743
552
504
Entregados (acumulado)
Aos
Fuente: CIEES, marzo de 2008, tomado de Gutirrez (2008).
Finalmente, en la Grfica 4 se aporta el

comportamiento del llamado movimiento de
la evaluacin de los PE en las IES, en su etapa
ms madura y reciente, el nivel de desarrollo
y avance de la misma, llevadas a cabo por los
CIEES en las instituciones educativas, lo que,
en la misma tnica, todava est por verse si
62
los procesos de evaluacin han representando

una innovacin con mejoras continuas, o bien
inadecuaciones, cuyos resultados an faltan
ser correctamente ponderados o comparados
para instrumentar rediseos al modelo prevaleciente, en trminos del proceso evaluacin/innovacin/inmanencias.
Accin Educativa
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A Fondo
Resumen:
Los sistemas educativos deben enfilarse a que las personas logren competencias que despierten su imaginacin, sentido de
anticipacin y participacin, para que sean capaces de comprender y dominar los continuos cambios en el contexto. Para la
escuela, resultara improbable detener o aislarse del proceso en
construccin de culturizacin digital, por lo que debe redefinir
su papel a partir de conciliar los costos y beneficios de la presencia de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC), ya
que stas no obstruyen, ni destruyen las relaciones y las formas
de aprendizaje humanas, sino que liberan la espontaneidad y la
imaginacin. Hecho palpable en la adquisicin de competencias,
que de manera informal incorporan los individuos gracias a su
predisposicin para la interaccin de carcter digital.
Palabras clave:
Interaccin digital, aprendizaje informal, competencias, nativo
tecnolgico, culturizacin digital.
Abstract:
Educative systems should line up for people to accomplish their

own talents development and professional competences, and
their creative abilities as well. They also should be looking to improve and focus their planning and participation skills in order to
understand, face and handle the continuous Cultural Revolution
and change. For schools is impossible to isolate, lag or obstruct
the constant and constructive cultural digitalization process; because of school must reevaluate the presence and issues around
inversion and benefits related to the Informatics and Communicative Technologies presence. These technologies dont obstruct
or destroy the relationships and ways for the human learning
and development, in change they free and enhance alternative
creative thinking and spontaneity. Theses are tangible facts in
the competences integration, which people should thank for the
digital character interaction.
Key words:
Digital interaction, informal learning, competitions, native technological, digital culturizacion.
Doctor en Pedagoga por el Centro de Investigacin e Innovacin

Educativa del Noroeste (CIIEN), Culiacn, Sinaloa, Mxico.
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La Escuela
ante los Cambios Culturales
Propiciados por las TIC
Jorge Enrique Reyes Iriarte
Hoy en el mundo de la produccin el componente fsico viene decreciendo, mientras el

componente intelectual se va incrementando.
La manufactura tiene una tendencia a la baja
cada vez ms, el dinero adquiere otras formas:
plstico o se desmaterializa. El binomio que
acrecent el flujo de capitales en la era industrial recursos naturales y trabajo fsico est
siendo rebasado en la era de la informacin
por un nuevo binomio conocimiento e informacin, cuya relacin con la tecnologa, va
comunicaciones, hace converger los bienes y
servicios, de tal manera que obliga a reconsiderar los trminos de produccin y producto,
en razn de que muchas veces carecen de realidad fsica (Stewart, 1998).
La sociedad de la informacin est definiendo la economa contempornea bajo una
tendencia intelectual, sobre la base del conocimiento y la informacin, por lo que el individuo se ve en la necesidad de incorporar
nuevas destrezas y formas de organizacin, en
virtud de la dimensin inmaterial, intelectual y
cognoscitiva en que se mueve el sistema econmico del siglo XXI.
La economa,1 cuyos principios y sentido

estn controlados por los intereses del capital,
se ha configurado en un proceso social a escala global que condiciona a sus participantes a
buscar ventajas en las relaciones econmicas
entre s, lo que provoca distintos niveles de
desarrollo entre los pases a partir de una distribucin desigual de capitales, conocimiento
e informacin, ocasionando con ello desfase y
subdesarrollo del capital humano.2
Para Apple (1994), esto ocasiona en las
naciones subdesarrolladas peridicas crisis de
legitimacin de su engranaje reproductor y
de acumulacin en su estructura productiva,
lo que coloca con frecuencia en entredicho la
hegemona de su sistema, siendo la estructura
educativa, a travs de la escuela, una de las
instituciones principales de reproduccin y
uno de los agentes sobre los que mayor tensin y crtica recae, al vislumbrarse como el
medio que se encarga de la reproduccin y legitimacin del orden social establecido a partir
de la distribucin de valores y conocimiento
ideolgico.
Para Apple (1994:18), la economa es un proceso social que se construye y reconstruye a partir de las relaciones
cambiantes que establece el ser humano con las fuerzas productivas, lo que da lugar, a juicio del autor, a una lucha
de clases, circunstancia que define histricamente de forma especfica a la especie humana.
2
Botkin (1992:26). El desfase humano es la proporcin que media entre la creciente complejidad de los actos humanos y el retraso en el desarrollo de las capacidades para hacerle frente.
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Diversas personalidades, en su momento,3

han concluido que el sistema educativo es un
agente socializador vital para el mantenimiento de las relaciones de dominacin y explotacin en estas sociedades4.
Es poco probable que las relaciones econmicas y sociales puedan ser cambiadas por
la educacin, mxime si sta contribuye a la
reproduccin ideolgica y material que nutre
el fondo de aqullas y, por ende, su existencia;
pero desde la perspectiva de este ciclo bidireccional, la educacin s puede contribuir a que
esas relaciones se transformen y desarrollen
con un sentido ms humano de liberacin de
la sociedad en un contexto ampliado (Giroux,
1997); es decir, la educacin puede cambiar
las formas mediante un proyecto social incluyente, donde tengan cabida posible todas las
expectativas ciudadanas, incluso hasta las que
muestran resistencia.
Por ello, los sistemas educativos deben enfilarse a que las personas logren competencias
que despierten su imaginacin y sentido de
anticipacin y participacin, para que sean capaces de comprender y dominar los continuos
cambios que suceden en el contexto5, ya que
el complejo sistema del proceso de produccin
que menciona Althusser (1969) est evolucionando y demanda una calificacin ms es-
pecializada, por lo que se necesita evitar una

reproduccin que acreciente la estratificacin
y la desigualdad social, va la educacin, como
lo argumenta Apple (1994).
De acuerdo con los tiempos nuevos, la estructura econmica y social hace ajustes por
elemental tendencia a la subsistencia, pero el
sistema educativo se aferra a modelos de pocas pasadas y pareciera que no se da cuenta
de que las revoluciones que est sufriendo la
sociedad no son independientes entre s. Las
nuevas tecnologas traen consigo cambios culturales, interrelacionados con el conocimiento
y el aprendizaje; por ello, Delors (1996) afirma
que no es conveniente que los sistemas educativos continen formando y educando a los
ciudadanos bajo una perspectiva de estabilidad industrial.6
Para Friedenberg (1971), las escuelas han
priorizado el proceso de enseanza, ya que es
ms fcil su control por mecanismos fabriles
y se olvidan de ayudar a las personas en su
aprender, ignorando o minimizando, as, las diferencias entre los estudiantes (Ackoff, 2004),
en virtud de que es necesaria su adaptacin a
los procesos de produccin educativa.7 La interaccin pedaggica presencial, ajustada a la
reproduccin de contenidos que histricamente ha proliferado en los sistemas educativos, se
Althusser (1969), Baudelot y Establet (1975), Bowles (1976), Bourdieu y Passeron (1977), Bernstein (1977), Gramsci
(1979), Gintis (1980) y Apple (1994).
4
Althusser (1969) argumenta que la fuerza de trabajo disponible debe ser competente y diversamente calificada
para ser utilizada en el complejo sistema del proceso de produccin, por lo que se tiene que asegurar su reproduccin como tal, ya no en el lugar de trabajo, sino por medio de un sistema educativo y de otras instancias e instituciones. En la escuela, se aprender a hablar bien el idioma, leer, escribir y contar, elementos de cultura cientfica o
literaria utilizables directamente en los distintos puestos de la produccin, pero tambin se aprendern reglas de
moral, de conciencia cvica y profesional, lo que significa en realidad reglas del respeto a la divisin social tcnica del
trabajo y del orden establecido. La reproduccin de la fuerza de trabajo no slo exige una reproduccin de su calificacin, sino tambin la reproduccin de su sumisin a las reglas del orden establecido y a la ideologa dominante.
5
Longworth (2003), Botkin (1992) y Delors (1996).
6
Para Longworth (2003), la era de la educacin y de la formacin ha muerto, por lo que hay que enfilar el futuro
hacia una nueva era del aprendizaje.
7
Apple (1994) afirma que la escuela funciona como un filtro entre el hogar y el mercado laboral, al existir una compleja interaccin de la escuela con la produccin de agentes para la divisin social del trabajo.
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ajusta a esta perspectiva desde un modelo en

el que prevalece un aprendizaje de mantenimiento de los valores y normas que sustentan
la produccin en serie.
Dado que el conocimiento continuar siendo
el activo fundamental en la sociedad de la
informacin, a la escuela le corresponde retomar su produccin y distribucin entre los
grupos sociales (Guerra, 1998), tomando en
cuenta que los cambios propiciados por las
nuevas tecnologas traern consigo un incremento sustancial del mismo a partir de una
reorganizacin del trabajo y un manejo de la
produccin ms dinmico y flexible, otorgando nfasis al pensamiento abstracto, analtico y creativo, por encima del fsico, por lo que
los ciudadanos se vern obligados a disear
estrategias para ofertar en el mercado laboral
el valor de su trabajo intelectual (Michalski y
Stevens,1998).
As, siguiendo la idea de Burbules y Callister (2001), de que se deben conciliar los costos
y beneficios de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC), habra que considerar que para la escuela resultara improbable
detener o aislarse del proceso en construccin
de culturizacin digital, mxime si sus protagonistas (alumnos y profesores) participan de
l fuera del espacio escolar, por lo que surte

efecto para el mbito educativo la idea de Monereo (2005), de que es imprescindible que los
estudiantes conozcan las TIC y sus modalidades de utilizacin y explotacin.
Por qu razones? Es indudable que el internet ha propiciado cambios notables de
costumbres y hbitos,8 detectables entre la
forma de apropiarse y generar conocimiento
de emigrantes y nativos tecnolgicos,9 lo que
muestra las posibilidades de penetracin del
internet en la vida real.10
En la actualidad, la acumulacin de conocimiento y la circulacin de informacin tienen
un trnsito ms fluido y sofisticado gracias a
las TIC; de acuerdo con Prez (2000), son ellas
las que vienen adjudicndose facultades de
privilegio para la transmisin del saber, socavado con ello el antiguo centrismo racional
de la escuela y su control del saber social,
al estarse urdiendo una nueva racionalidad
social a partir de un modelo econmico que
propugna el consumo como lnea bsica de
un imaginario social,11 de donde se desprende un complejo contexto de conocimiento y
aprendizaje que sobrepasa los alcances de
aprehensin de la escuela, provocando que
los conocimientos y los aprendizajes rele-
Para Ackoff (2004), en la actualidad el estudiante y su computadora se aslan sensiblemente, por lo que sugiere emplear las computadoras para facilitar el trabajo conjunto de los estudiantes en situaciones sociales, interactuando,
aprendiendo y ensendose mutuamente.
9
Para Monereo (2005), emigrantes tecnolgicos son las personas que de acuerdo con su formacin, sustentada en
la lgica de un procesamiento de informacin secuencial y verbal, han construido una mente letrada, como se
presenta en los libros; con una memoria compartimentada y objetiva, por lo que tienen que trasladarse de sus
procesos culturales sustentados en libros a intentar integrarse a los procedimientos propios de una nueva cultura,
cuya base es la tecnologa digital. Nativos tecnolgicos son los individuos, cuyos procesos de adquisicin de la
cultura se vienen configurando a la par de la evolucin de las TIC, por lo que desde temprana edad sus procesos de
aprendizaje han transcurrido bajo un predominio de lo audiovisual, provocando que su mente desarrolle la capacidad de procesar informacin de manera simultnea, producto de su interaccin con la tecnologa digital.
10
Buckingham (2002) comenta que, por muchas y muy diversas razones, los medios electrnicos representan un
papel cada vez ms importante en la definicin de las experiencias culturales de los nios y jvenes de hoy. Ya no
se les puede excluir de estos medios, ni de lo que representan, como tampoco se les puede confinar a los materiales
que los adultos consideran que son buenos para ellos.
11
Olliver (2001) alude a que las instituciones educativas median entre la representacin y reproduccin de cdigos
con la finalidad de que los miembros del grupo interacten e integren social y culturalmente en la construccin de
un imaginario social y de una cultura de consumo de masas.
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vantes socialmente ya no sean privativos a la

escuela (Prez, 2000). Pozo (2001) argumenta
que si culturalmente lo que se aprende cambia, as como su forma de aprender, tambin
la forma de ensear debe cambiar. Es as que
Prez (2000) aduce que entre los retos de la
educacin deben priorizarse:
1. Que la escuela se abra a nuevas fuentes
de saber.
2. Se convierta en espacio de exploracin y
descubrimiento.
3. Se potencie la alfabetizacin, propia de la
sociedad de la informacin.
4. Se involucre en el mundo prctico y se
consoliden comunidades educativas.
Es a partir de esta circunstancia que Tedesco (2002) sostiene que la escuela debe
redefinir su papel,12 en razn de la presencia
de las TIC, con la pretensin de preparar a los
estudiantes en el uso conciente, crtico y activo de estas influencias, con la idea de que se
conviertan en herramientas13 para el aprendizaje y no en fin en s mismos. Propuesta que
secunda Monereo (2005), al mencionar que
es importante incluir en las escuelas, adems
de los aprendizajes curriculares habituales,
que los alumnos conozcan el mundo de las
TIC y sus modalidades de utilizacin a manera
de desarrollar competencias adecuadas para
su mejor explotacin.14
El nativo tecnolgico/estudiante mantiene

un contacto ms recurrente con la tecnologa
digital fuera de los ambientes escolares; la adquisicin de competencias15 las logra de manera informal, ms que formal, ya que dicha
tecnologa se le encuentra con ms regularidad y mayor cantidad en espacios no exprofeso para el ejercicio educativo. Pero qu tan
confiables, vlidos y tiles social y econmicamente son para la persona los saberes incorporados de manera informal fuera del mbito
escolar? Para la apreciacin de Apple (1994),
son las escuelas las que crean y recrean la cultura dominante, a travs de la enseanza de
normas, valores y reglas del orden establecido,
como dijera Althusser (1969), contribuyendo a
la hegemona ideolgica.
Desde esta postura de legitimacin y calificacin, los aprendizajes y competencias que
se desarrollan en la escuela, que tienen que ver
con destrezas y conocimiento, resultan definitorios en la trayectoria personal del sujeto, la
que, vista sobre cierta escala de valores, le adjudica una posicin (trabajo intelectual o manual) en la divisin social del trabajo (Apple,
1994); de all la importancia y la aceptacin
social de que gozan.
Pero se presenta un fenmeno muy singular al que en su momento alude Longworth
(2003), respecto de si se pregunta a una persona adulta (ms de 30 aos) la cual es de suponerse que es econmicamente activa qu
recuerda de sus aos de escuela, pocos sern
los que hablen de conocimientos y destrezas;
la mayora recordar ancdotas y experiencias,
12
Duart (2000) aduce que si bien los fines de la educacin sern los mismos, la manera de conseguirlos habr de variar,
en razn del medio en que se produce el acto educativo.
13
Duart (2000) hace hincapi en que habr que tener cuidado de no supeditar los elementos tecnolgicos a las finalidades educativas; aquellos habrn de formar parte de diseo pensado didcticamente para un proceso de aprendizaje.
14
Ackoff (2004) sugiere que se utilice la computadora para humanizar e incrementar la efectividad del proceso educativo;
se debe cuidar no enfrentar al estudiante contra la computadora, y que aquel repare que slo es un instrumento de
trabajo.
15
Competencia vendra siendo la respuesta del individuo como totalidad, por medio de la actividad, ante lo que representa una situacin especfica de la realidad, cuya interpretacin implica la toma de decisin de lo que se juzga conveniente y una posterior ejecucin instrumental, lo que demandan del sujeto una serie de procesos en los que cuales
intervienen los aprendizajes y el conocimiento adquirido de manera formal e informal.
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producto de actividades extracurriculares,

las cuales cuentan con una enorme carga de
valores y actitudes,16 que por lo regular son
producto de relaciones interpersonales en situaciones informales, aunque se susciten en el
contexto formal de la escuela.
La educacin formal le da poco crdito a
la efectividad de los procesos de aprendizaje
que ocurren fuera del saln de clases o de la
escuela (Ackoff, 2004), ya que las variables
de la enseanza son ms fciles de controlar
que las del aprendizaje, pero la mayor parte
del aprendizaje17 de los individuos sucede sin
una enseanza formal (no est organizado en
unidades, materias, semestres, cursos, exmenes, calificaciones, horarios, ni en un espacio
exprofeso); Richardson (1995) menciona que
el mayor logro intelectual del ser humano
se produce en los primeros aos de vida y lo
constituye la adquisicin del lenguaje, sin que
medie en ello enseanza formal alguna, y lo
mejor es que todo nio en condiciones normales lo logra de manera satisfactoria.
El lenguaje nativo lo aprende el nio con
facilidad en su hogar, mediante una pedagoga no racional, encontrando ms dificultades
cuando tiene que aprender a escribir lo que
de manera oral ya comunica, para lo cual tiene que seguir una metodologa formal que le
resulta tormentosa; tanto, cmo aprender un
segundo lenguaje en la escuela.
Entre los que aseguran que la educacin formal presenta fallas, se encuentra Ackoff (2004),
para quien la educacin formal es menos eficaz
que determinados tipos de educacin informal,
destacando, por ejemplo, la educacin primera

que requiere el inicio de la experiencia educativa formal del individuo, que no es otra cosa
que el aprendizaje previo que el nio produce
e incorpora de manera natural y espontnea
en el seno de su familia y que se convierte en
un conjunto de predisposiciones que se manifiestan mediante representaciones, valores y
actitudes, que colocan en condiciones favorables al infante para su aprendizaje y desarrollo
escolar. Este aprendizaje informal se desprende de todas las prcticas en las que el nio
participa desde su nacimiento; es un proceso
social que prepara al nio para la incorporacin de aprendizajes posteriores, es decir, se
convierte en un sujeto educable (Lpez y Tedesco, 2002).
La diferencia que estriba en la naturaleza de
la educacin formal e informal la ubica Savater (1997), cuando menciona que el propsito
de la educacin formal es preparar a los nios
para la vida adulta, no reafirmarlos del todo en
los placeres infantiles, ya que los adultos no
slo juegan, sino que tambin se esfuerzan y
trabajan.18 La recurrencia de carcter informal
con que nios y jvenes (nativos tecnolgicos)
mantienen contacto con la tecnologa digital, aunque sta se d con mayor frecuencia
fuera de los ambientes escolares, les otorga la
oportunidad de adquirir conocimiento en su
propio ambiente, mediante un proceso de interiorizacin, que permite la posibilidad de la
creatividad y de la reconstruccin (Longworth,
2003), la comunicacin y la realizacin personal, lo que sin duda representa una forma de
16
Ackoff (2004) asegura que la mayora de los adultos recuerda con ms facilidad lo que aprendieron fuera de
la escuela que lo aprendido a su interior; en las actividades laborales y de esparcimiento utilizan lo aprendido
al realizar las propias actividades. Por ejemplo, los profesores aprenden ms de la enseanza, ejercindola que
aprendiendo cmo hacerla; la mayora de los profesionistas universitarios egresados no ejercen la profesin que
aprendieron en la escuela hasta que realizan periodos de prcticas.
17
Hay que recordar a Friedenberg (1971).
18
Para Savater (1997), la cultura no es algo para consumir, sino para asumir. Y no se puede asumir la cultura, ni
entender su evolucin y su sentido si se desliga totalmente del trabajo creador que la produce y de la disciplina
que resulta indispensable para acometerlo.
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potenciar aprendizajes, habilidades y nuevas

competencias.
Las TIC no obstruyen, ni destruyen las relaciones y las formas de aprendizaje humanas,
sino que liberan la espontaneidad y la imaginacin innatas de los nios y jvenes, ya que
en ellos sigue un proceso natural y neutral de
investigacin y desarrollo cientfico. El aprendizaje realmente efectivo se logra cuando la
persona participa y se involucra en su produccin (Richardson, 1995); la adquisicin de competencias que de manera informal incorporan
los nativos tecnolgicos, gracias a su predisposicin para la interaccin de carcter digital, les permite relacionarse cada vez ms con
aspectos de la vida adulta, adems de convertirse en un sector de la poblacin con un estatus de mercado potencial alto (Buckingham,
2002:54-89).
Cuando los nativos tecnolgicos buscan,
relacionan y seleccionan informacin, con fines escolares o de esparcimiento, desempean
una actividad intelectual intensa al recorrer
sus propios caminos y llegar a diferentes resultados, lo que los lleva a controlar y responsabilizarse de su propio aprendizaje; la toma
de decisiones para determinar la mejor estrategia para el momento es una evidencia de
que ponen en juego una serie de aprendizajes
que capitalizan en competencias de acuerdo
con la ocasin. Las competencias que evidencian los nativos tecnolgicos para ajustarse a
la complejidad de la tecnologa digital en continuo desarrollo es muestra de un aprendizaje
autnomo, autodirigido a travs del ensayo y
el error; es un aprendizaje por descubrimiento
que guarda cercana con los procesos de investigacin que se proponen en la educacin
formal, por lo que dichas competencias podran habilitarse19 didcticamente en variantes
metodolgicas en la escuela, cuya relacin re19
sultara familiar para los nativos tecnolgicos,

debido a su cotidiana convivencia con las TIC.
CONCLUSIONES
La economa contempornea se sustenta
en una tendencia intelectual sobre la base
del conocimiento y la informacin, por lo
que el individuo requiere incorporar nuevas destrezas y formas de organizacin, en
virtud de la dimensin inmaterial y cognoscitiva en que se mueve el sistema econmico del siglo XXI.
La estructura econmica y social hace
ajustes por elemental tendencia a la subsistencia, pero el sistema educativo se aferra
a modelos de pocas pasadas y pareciera
que no se percata que las revoluciones que
est sufriendo la sociedad no son independientes entre s.
Las nuevas tecnologas traen consigo
cambios culturales que se interrelacionan
con el conocimiento y el aprendizaje, por lo
que para la escuela sera improbable detener o aislarse del proceso en construccin
de culturizacin digital, mxime si sus protagonistas (alumnos y profesores) participan de l fuera del espacio escolar, por lo
que es imprescindible de que los estudiantes conozcan las TIC y sus modalidades de
utilizacin y explotacin.
La acumulacin de conocimiento y la circulacin de informacin tienen un trnsito
ms fluido y sofisticado gracias a las TIC,
por lo que se les adjudican facultades de
privilegio para la transmisin del saber, socavado as el antiguo centrismo racional de
la escuela y su control del saber social
La escuela debe redefinir su papel en razn de la presencia de las TIC, con la pretensin de preparar a los estudiantes en el uso
Arnold (1993) propone que, en razn de la prospectiva futura, es conveniente que la educacin se aleje de la pedagoga de la instruccin y habilitar una pedagoga alternativa.
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conciente, crtico y activo de estas influencias, con la finalidad de que se conviertan

en herramientas para el aprendizaje, y no
en fin en s mismas.
Las competencias que evidencian los nativos tecnolgicos para ajustarse a la complejidad de la tecnologa digital en continuo
desarrollo, es muestra de un aprendizaje
autnomo, autodirigido a travs del ensayo

y el error; es un aprendizaje por descubrimiento que guarda cercana con los procesos de investigacin que se proponen en
la educacin formal, por lo que didcticamente esas competencias podran ser habilitadas en la escuela para la adquisicin de
otras competencias.
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(26 de marzo de 2008).
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Adelantos
Resumen:
El propsito de ese trabajo es analizar la dimensin cuantitativa del proceso de reconversin por gnero de la matrcula de
educacin superior en Sinaloa, esto es, la feminizacin de la matrcula como una tendencia relevante de su configuracin, en
el contexto nacional. La metodologa empleada consiste en el
anlisis longitudinal de la matrcula de educacin superior por
rea y gnero en el ses sinaloense, en el periodo comprendido
desde 1980 hasta el ciclo 2006-2007. Para el anlisis de la desigualdad que se advierte en las razones y las dimensiones de la
incorporacin de las mujeres a la educacin superior, as como
su ubicacin diferenciada en reas y carreras, se recupera la categora de gnero.
Palabras clave:
Feminizacin, gnero, educacin superior, matrcula.
Abstract:
The purpose of this paper is to analyze the quantitative dimension of the process of gender in the enrollment of higher education in Sinaloa, that is, the feminization of enrollment as an
important trend on your setup in the national context. The methodology consists of the longitudinal analysis of higher education enrollment by area and gender in the ses from Sinaloa in
the period from 1980 to the 2006-2007 cycle. In order to analyze
inequality seen in the reasons and the dimensions of the integration of women into higher education, as well as their location in
different areas and careers, it retrieves the category of gender.
Key words:
feminization, gender, higher education, enrollment.
Ana Luca Escobar es profesora de tiempo completo en la Facultad

de Ciencias de la Educacin.
En este trabajo participan alumnos de la Maestra en Educacin
de la FACE.
Correo: escobarlucia@hotmail.com
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Accin Educativa
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Feminizacin de la Matrcula en
las IES de Sinaloa.
Resultado de una Poltica Pblica de
Equidad de Gnero?
Ana Luca Escobar Chvez / Abel Antonio Grijalva Verdugo

Teresita del Nio Jess Carrillo Montoya
INTRODUCCIN
Feminizacin de la matrcula es el concepto

utilizado para denominar el proceso de crecimiento de la proporcin de mujeres en la
matrcula total de los diferentes niveles educativos. sta se presenta como una tendencia relevante de las ies, tanto a nivel nacional
como internacional, e impacta fuertemente
en los perfiles de lasIESmexicanas a partir de
los aos setenta. Por lo anterior, el proceso de
feminizacin ha sido seleccionado como uno
de los ejes de anlisis del proyecto Tendencias
relevantes en la configuracin de los Sistemas
Estatales de Educacin Superior (sees) en el noroeste de Mxico, investigacin en la cual se
inscribe este trabajo.
Las preguntas de investigacin que orientan este reporte parcial de investigacin son:
cmo se ha dado el proceso de reconversin
por gnero de la matrcula de educacin superior en Sinaloa y en qu reas de conocimiento
tienden a ubicarse hombres y mujeres en la
entidad? Los objetivos particulares de este eje
son: a) analizar la dimensin cuantitativa de la
tendencia de feminizacin de la matrcula en

el ses sinaloense, y b) avanzar en el establecimiento de un programa de investigacin de
estudios de gnero y educacin superior en la
Universidad Autnoma de Sinaloa.
MUJERES Y EDUCACIN. DESIGUALDAD
POR RAZONES DE GNERO
La incorporacin del concepto gnero en

las investigaciones sociales ha permitido que
el anlisis de las desigualdades entre hombres
y mujeres trascienda la explicacin de destino
natural originado por el factor biolgico, hacia la identificacin de dichas desigualdades,
como producto de una construccin social de
identidades. Como se advierte en la definicin
adoptada por las Naciones Unidas, a raz de las
discusiones para la iv Conferencia Internacional sobre la Mujer, encontramos que
[] la palabra gnero se diferencia de sexo
para expresar que el rol y la condicin de
hombres y mujeres responde a una construccin social y estn sujetas a cambios
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(isis, 1995). Desde la perspectiva psicolgica, en la categora gnero se articulan tres

instancias bsicas: a) la asignacin de gnero, desde el momento del nacimiento, a
partir de la apariencia externa de los genitales, b) la identidad de gnero, establecida
en la primera infancia, a travs de las manifestaciones de los nios entre los 2 y los
3 aos, y c) el papel o rol de gnero, el cual
se forma a partir de la asuncin de normas
y prescripciones que dictan la sociedad y la
cultura sobre el comportamiento femenino
y masculino (Lamas, 1986:187).
La categora gnero, por tanto, se recupera como categora de anlisis til para el conocimiento del proceso de reconversin de la
matrcula estatal; esto es, para el anlisis de
la desigualdad que se advierte en las razones
y las dimensiones de la incorporacin de las
mujeres a la educacin superior, as como su
ubicacin diferenciada en reas y carreras.
Las mujeres, como grupo social, se incorporan a la escuela en una situacin de desigualdad por razones de gnero, la cual se agrava
cuando se suma la condicin de pobreza. No es
gratuito que 66% de analfabetas en el mundo
sean mujeres, ni que stas se encuentren concentradas en los pases pobres. Al comparar los
aos promedio de escolaridad de la poblacin
mexicana de 15 aos y ms, encontramos que
los varones aventajan a las mujeres con 0.5
aos (7.6 y 7.1 aos, respectivamente) en 2000;
an cuando la brecha se cierra ligeramente en
2005, al reducirse esa diferencia a 0.4 aos,
persiste la desventaja para las mujeres. (Inmujeres/inegi, 2004) En una sinttica revisin de
los niveles de escolaridad alcanzados en Mxico hacia 1997, se advierte una desigualdad por
gnero en el acceso a educacin superior, ya
que mientras 13.4% de la poblacin masculina tena cursado al menos parcialmente ese
nivel, slo 9.1% de la poblacin femenina se
76
encontraba matriculada en ese mismo nivel,

no obstante la tendencia de su incorporacin
creciente a partir de la dcada de los ochenta
(Bustos, 2003).
LA FEMINIZACIN DE LA MATRCULA. CONTEXTO
NACIONAL
Un rasgo caracterstico de los ses nacional

y estatal en los ltimos veinte aos es la feminizacin de la matrcula. El crecimiento de
la matrcula femenina confirma la creciente
importancia de la participacin de las mujeres
en todos los campos de la actividad humana y
se corresponde con la feminizacin de la fuerza laboral. De igual manera, las exigencias del
mercado de mayores cualificaciones y las
necesidades del ingreso familiar en donde el
trabajo femenino no puede representar ya un
ingreso marginal, sino sustancial, obliga a las
mujeres a demandar una formacin profesional. Que las expectativas de una mejora en los
ingresos resultantes se cumplan o no, constituye otro problema. En suma, la incorporacin
de la mujer a los estudios universitarios orienta hacia transformaciones sociales fundamentales en diversos mbitos: en la estructura
familiar, en las ocupaciones, en las relaciones
polticas y en las mentalidades del Mxico urbano contemporneo.
La composicin de la matrcula nacional de
educacin superior en 1969 era marcadamente
masculina, al representar las mujeres apenas
17% de la matrcula total. En un estudio de seguimiento de la matrcula en el periodo comprendido de 1980 a 1993, se reporta que las
mujeres incrementaron su participacin en la
matrcula nacional de 29.8% en 1980 a 43.7%
hacia 1993 (Escobar, 1997) Diez aos despus,
hacia 2003, las mujeres representaban 48.7%
de la matrcula nacional de educacin superior,
proporcin que sigue incrementndose hasta
2007, cuando se logra una participacin equi-
Accin Educativa
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valente de varones y mujeres: 50.6 y 49.4%,

respectivamente.
Esta tendencia de incorporacin creciente
de las mujeres se asocia con la expansin del
conjunto de carreras en las reas de ciencias
sociales y administrativas, de la salud y de
educacin y humanidades, principalmente, las
cuales absorben a la mayor parte de la nueva
demanda de educacin de jvenes del gnero
femenino. No obstante la aparente igualdad en
la participacin de hombres (50.6%) y mujeres
(49.4%), en la matrcula de licenciatura universitaria y tecnolgica, se advierte una marcada
diferencia en la distribucin de esta matrcula
por reas de estudio, con sesgos evidentes por
diferencia de gnero, lo cual nos remite a los
llamados roles de gnero (Lamas, 1986), conformados a partir de la asuncin de normas
y prescripciones sociales acerca del ser y hacer femenino y masculino. Florentina Preciado
(1997:30) relaciona esta distribucin con las
caractersticas asociadas al gnero femenino,
en particular en las labores propias del mbito
domstico, correspondientes al papel que la
mujer est socialmente condicionada a desarrollar, el de esposa y madre. Como se comentaba, son las tres reas de estudio anotadas
las que presentan mayor crecimiento, a partir
de su identificacin con lo femenino. Por otro
lado, reas como la de ingeniera y tecnologa y agropecuarias, identificadas con rasgos
de masculinidad, presentan crecimientos ms
conservadores e, inclusive, contraccin importante de la matrcula, como es el caso de la
segunda.
Una revisin del crecimiento de la matrcula por rea y gnero en el periodo comprendido
de 1983 a 2007 nos permite apoyar las afirmaciones anteriores con informacin emprica.
Veamos el caso de las reas de mayor crecimiento: sociales y administrativas incrementa
su matrcula en 276% en el periodo en 2007,
de cada 100 alumnos de educacin superior,
47 estudian una carrera perteneciente a esta

rea; educacin y humanidades quintuplic
su matrcula en el periodo, mientras que ciencias de la salud presenta un incremento de casi
150%. Como podemos observar en el Cuadro
1, son las reas en las que el gnero femenino
tiene evidente participacin mayoritaria en la
matrcula, con 58.4, 67.8 y 64.1%, en el orden
citado de las reas.
Adems de lo anterior, en las tres reas es
notoria la tendencia creciente a la participacin
de las mujeres en las respectivas matrculas de
estas reas: as, tenemos que en sociales y administrativas las mujeres ven incrementada su
participacin en ms de 15 puntos porcentuales; en educacin y humanidades en poco ms
de 10 puntos, y en el rea de ciencias de salud en casi 7 puntos. En 1983, en las reas de
sociales administrativas y salud, la proporcin
era desfavorable a las mujeres; sin embargo,
en el periodo 1986-1989 la composicin de la
matrcula da un vuelco favorable hacia el gnero femenino en el caso del rea de ciencias
de la salud y, con un rezago de tres aos, en
el periodo 1989-92, sucede lo mismo con la
matrcula del rea de sociales, acentundose
la preeminencia femenina en la matrcula de
las carreras de estas reas hacia el final del
periodo de anlisis. Lo anterior hace evidente la consolidacin de la feminizacin de las
carreras ubicadas en esas reas, acompaada
por la correspondiente desmasculinizacin de
las mismas.
Por otro lado, las reas que conservan una
participacin mayoritariamente masculina en
su matrcula, en el periodo 1983-2007, son ingeniera y tecnologa, con un crecimiento de
307.4%, y naturales y exactas, con 156.2%. Un
caso especial de este grupo de reas es el de
agropecuarias: parte de una matrcula inicial
de 86,923 alumnos en 1983 y presenta en 2007
una inscripcin de 48,982 alumnos, reducindose su matrcula casi a la mitad. Se advierten
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dos tendencias, una fuertemente decreciente

en los aos de 1983 a 1995, y otra de crecimientos moderados de 1995 en adelante. No
obstante, como puede apreciarse en el Cuadro
1, en estas tres reas las mujeres tambin ganaron terreno en la matrcula de las carreras
que las integran. En ciencias agropecuarias
iniciaron con una participacin marginal de
11%, para cerrar el periodo de anlisis con una
proporcin de que por cada tres alumnos inscritos en estas carreras, uno de ellos es mujer. En el rea e ingeniera y tecnologa, aun
cuando se conserva de manera ms evidente
el perfil masculino de la matrcula (69.8% son
varones), las mujeres han ganado terreno de
manera consistente, con un aumento de casi
17 puntos porcentuales su participacin en la
matrcula. En el rea de naturales y exactas,
aun cuando se conserva la mayora masculina
en la matrcula, sta se encuentra ya en una
suerte de empate tcnico, al presentar apenas un poco ms de dos puntos porcentuales
de diferencia a favor de los varones, lo cual
hace probable que para el presente ciclo escolar haya sido invertida esta relacin.
LAS MUJERES EN EL SES SINALOENSE
La feminizacin de la matrcula en la educacin superior de Sinaloa se inscribe en una

tendencia nacional, con dimensiones cuantitativas similares. La evolucin de la matrcula
estatal en el periodo comprendido de 1980 a
2006 registra una tasa de crecimiento promedio anual de 3.14%; sin embargo, al analizar
los componentes de esta matrcula por gnero, se advierte una disparidad entre stos:
mientras que el componente femenino creci
a una tasa promedio anual de 6.0%, en los
26 aos en estudio, el componente masculino lo hizo a una tasa de 1.59%. En el plano
nacional, la matrcula global registr una tasa
de crecimiento promedio anual de 4.08%; el
78
componente femenino de esta matrcula creci a una tasa promedio de 6.09%, mientras el
masculino lo hizo apenas a una tasa de 1.09%
promedio anual. De esta manera, las mujeres
incrementarn su participacin en 19.4 puntos porcentuales, en el periodo 1980-2006, en
el plano nacional y en la matrcula estatal acusarn un crecimiento ms significativo: de casi
25 puntos porcentuales.
En cuanto a las tendencias de crecimiento de la matrcula estatal por rea de estudio,
advertimos una composicin por gnero y una
evolucin de la matrcula, muy similar a lo ocurrido en el plano nacional, salvo el caso atpico
del rea de educacin y humanidades, en donde se reporta una participacin mayoritaria de
varones (debido a que no est contabilizada la
matrcula de la Normal ni de las upn). Las otras
reas feminizadas, sociales y administrativas
y salud, vieron incrementada su matrcula en
265% y 99.9%, respectivamente, en el periodo
revisado. Por otro lado, las reas tradicionalmente demandadas por los varones, como la
de ingeniera y tecnologa, naturales y exactas
y agropecuarias, tuvieron un comportamiento
diferenciado: la primera cuadruplic su matrcula en el periodo, la segunda creci 67%, y
la tercera redujo su matrcula a menos de la
mitad de la registrada 26 aos atrs.
De acuerdo con los datos del Cuadro 2, la
feminizacin de la matrcula est presente en
las IES sinaloenses en todas las reas, salvo en
la de ingeniera y tecnologa, al fortalecerse
la masculinizacin en el periodo 2002-2006,
cuando se reduce la participacin de las mujeres en aproximadamente 4%. Adems, se
advierte tambin lo que podra configurarse
como una tendencia regresiva de la feminizacin en las reas de sociales y administrativas
y de educacin y humanidades, al registrarse
comportamientos favorables aunque marginales a la matrcula de varones hacia el final
del periodo, cuestin a la que se deber dar
Accin Educativa
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seguimiento. Debido a lo anterior, como se

advierte en el Cuadro 3, el ndice de feminizacin estatal es ligeramente inferior al nacional. Adems, los ndices de feminizacin de las
principales IES pblicas del estado evidencian
la preferencia del gnero femenino por este
tipo de instituciones sobre las tecnolgicas.
CONCLUSIONES
La feminizacin de la matrcula no es una

tendencia privativa de las IES estatales, ni nacionales, sino que forma parte de un fenmeno global. Este aparentemente halagador
panorama respecto del avance en la equidad
de gnero, en relacin con el acceso y permanencia de las mujeres en la educacin superior,
adems de no ser el resultado de la aplicacin
de polticas pblicas orientadas para el efecto,
no es suficiente para cerrar el captulo de las
desigualdades en educacin por razones de
gnero.
La feminizacin de la matrcula se acompaa por una prdida no slo en trminos
relativos, sino tambin absolutos, de la participacin de los varones en la matrcula universitaria y tecnolgica, como lo advierte Roberto
Rodrguez (1999), quien invita a la reflexin

acerca de estos fenmenos, planteando dos
hiptesis: la aplicacin de estrategias diferenciadas por gnero respecto de las alternativas
de obtener mayor escolaridad o de incorporacin a los mercados de trabajo en la bsqueda
de una retribucin monetaria en lo inmediato.
Esto es, el costo de oportunidad estara siendo mayor para los varones que para las mujeres, o si para las mujeres la educacin superior
se convierte en una estrategia defensiva, una
suerte de umbral para el ingreso a un mercado de trabajo segmentado por gnero. La otra
hiptesis atiende a que la permanencia en el
sistema educativo se explica por el mejor rendimiento escolar obtenido por las mujeres. Por
ltimo, cabra preguntar que ante la evidente
devaluacin de las credenciales educativa,: la
educacin superior se est transformando en
una va secundaria hacia la movilidad social y
por ello se est cediendo terreno a las mujeres,
dado que deja de ser una prioridad para los
varones? Resulta ms atractivo para los varones sinaloenses incorporarse a actividades de
la economa informal, donde no se requieren
credenciales educativas?
Cuadro1. Mxico, 1983-2007: participacin porcentual de la matrcula de licenciatura por rea y gnero
Ao
Agropecuarias
H
Salud
H
Naturales
y Exactas
Sociales y
Admvas.
Educacin y
Humanidades
Ingeniera y
Tecnologa
1983
89
11 52.8 47.2 61.1 38.9
56.6
43.4
42.5
57.5
86.2
86.2
1992
82
18
58 57.5 42.5
46.9
53.1
34.7
65.3
75.5
75.5
45
44.4
55.6
35.6
64.4
71.2
71.2
42
55
1999
75.1 24.9 40.1 59.9
2003
70.9 29.1 38.3 61.7 52.1 47.9 42.03 57.97 33.32 66.68 69.24 69.24
2007
66.5 33.5 35.9 64.1 51.1 48.9 41.58 58.42
32.2 69.78 69.78 69.78
Fuente: Elaboracin propia, con informacin de Anuarios Estadsticos de ANUIES, 1983-2007.

Mayo 2009
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Cuadro 2. Sinaloa, 2002-2006: participacin porcentual de la matrcula de licenciatura por rea y gnero
Ao
Agropecuarias
H
Salud
H
Naturales
y Exactas
Sociales y
Admvas.
Educacin y
Humanidades
Ingeniera y
Tecnologa
2002
94.6
5.4 47.8 52.2 61.4 38.6 44.6
55.4
73.9
26.1
69.6
30.4
2003
88.3 11.7 43.1 56.9 56.7 43.3 39.6
60.4
63.9
36.1
68.5
31.5
2004
84.1 15.9 40.5 59.5 57.4 42.6 39.2
60.8
53.2
46.8
68.3
31.7
2005
87.1 12.9 35.5 64.5 58.6 41.4 40.1
59.9
52.7
47.3
69.4
30.6
2006
82.7 17.3 34.6 65.4 58.7 41.3 41.1
58.9
59.8
40.2
73.5
26.5
Fuente: Elaboracin propia, con informacin de Anuarios Estadsticos de ANUIES, 2002-2006.
Cuadro 3. Mxico-Sinaloa, 2007: ndices de feminizacin y masculinizacin de la matrcula de licenciatura
Matrcula
ndice de
Fem.
ndice de
Masc.
Nacional
1,089,100
1,061,146
97.4
102.6
Estatal
32,799
31,175
95.1
105.2
UAS
22,867
23,094
101
99
UdeO
4,609
5,841
126.7
78.9
Fuente: Elaboracin propia, con informacin de Anuarios Estadisticos.
80
Accin Educativa
22/09/2009 03:39:25 p.m.
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Mayo 2009
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22/09/2009 03:39:25 p.m.
Adelantos
Resumen:
En la poltica de inicios de siglo XX en Mxico coincidieron fuerzas
de distinta presencia social, dinmica impregnada de tensiones
que les permiti capacidad para incidir en cambios, reformas y
adecuaciones, en aras de compatibilizar exigencias sociales; por
un lado, por otro, exigencias institucionales que requirieron de
la redireccin de la intencionalidad poltica en general y de la
poltica educativa en particular.
Palabras clave:
poltica educativa, escuela primaria, estado de Sinaloa.
Abstract:
At begining of the XX century in the mexican politics coincide a
different strength social presence ,dinamic soaked by tensions
that gives them the capacity to begin with changes, reforms and
adaptations, in order to fill the socials demands, for one side, for
the other side institutional requirements that request to give new
directions in the politics intentionallity and particularly in educational politics
Key Words:
Educational politics, elementary school, Sinaloa state.
Profesora investigadora de la Facultad de Ciencias de la Educacin

de la Universidad Autnoma de Sinaloa (UAS) y Profesora de asignatura de la Facultad de Derecho, Culiacn y Doctorando del programa de Doctorado de la Facultad de Ciencias de la Educacin
Correo: lumar@uas.uasnet.mx
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Accin Educativa
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La Educacin Primaria al Inicio del

Siglo xx en Sinaloa
Lucila Martnez Lpez
Panormica general de la poltica educativa
en Mxico
En la poltica de inicios de siglo xx en Mxico

coincidieron fuerzas de distinta presencia social, dinmica impregnada de tensiones que
les permiti capacidad para incidir en cambios,
reformas y adecuaciones, en aras de compatibilizar exigencias sociales, por un lado; por
otro, exigencias institucionales que requirieron de la redireccin de la intencionalidad poltica en general y de la poltica educativa en
lo particular.
Los esfuerzos por establecer una democracia y, a la vez, por instituir una modernizacin
econmica y educativa fue un arte de repensar
la poltica estatal, porque, por un lado, estaban
quienes, desde el poder, tomaban decisiones, y
en otro bando los ciudadanos tomando conciencia de sus necesidades econmicas, polticas y sociales.
Esto requiri una capacidad psicolgica y
cultural para asimilar los procesos de cambio,
porque stos fueron transformando el panorama familiar y cultural al que estaban habituados y, porque hubo necesidad de aprender,
pero tambin de desaprender.
En las postrimeras del siglo xix, en nuestro
pas y en Sinaloa, ya se dejaban sentir las heridas e inconformidades que el pueblo padeca,
precisamente por la orientacin de la poltica
estatal, que no era sensible a recoger los anhe-
los de la ciudadana que se expresaban en forma de: carencia de empleo, salud, analfabetismo y toda una serie de irritaciones sociales
que lastimaban el grueso de la poblacin; por
ello, en aras de amortiguar el estallido social y
para continuar con el proceso de construccin
del sistema capitalista mexicano, Porfirio Daz
llev a cabo algunas reformas econmicas,
polticas y sociales, que a final de cuentas no
tuvieron eco, ya que el estallido social de 1910
fue una muestra del sufrimiento social, por lo
que el proceso revolucionario y las fuerzas
sociales constitutivas plantearon un conjunto de necesidades que no fueron prioridad de
las polticas pblicas porfirianas, pues quienes
tomaron las determinaciones lo hicieron en
funcin de intereses dominantes, que prevalecieron sobre el resto de las fuerzas sociales. 1
El rengln jurdico de la educacin
Los esfuerzos educativos posteriores al porfiriato retomaron mandatos jurdicos, plasmados en la Constitucin de 1824, que determinaba
el rgimen federal ratificado en la Constitucin
de 1857. En 1842, se estableci la uniformidad de la enseanza primaria a nivel nacional. Nuevas leyes se dictaron en 1867 y 1869
por el gobierno federal, con la finalidad de
controlar la educacin, aunque stas slo tuvieron vigencia en el distrito y los territorios
Jorge Guillermo Cano Tisnado, Fundamentos polticos y filosficos de la poltica de Estado en la educacin, fotocopia, Doctorado en Educacin, cise/uas, 2006:29.
Mayo 2009
83
22/09/2009 03:39:25 p.m.
federales. La ley de 1867 introdujo conceptos

fundamentales: laicidad, gratuidad y obligatoriedad, para agilizar el proyecto de progreso y
de unidad nacional de los gobiernos del siglo
xix -aunque desde 1842 fue obligatoria-.2 La
gratuidad se planteaba nicamente para los
pobres y la obligatoriedad en los trminos
que dispondr el reglamento de esta ley.3 Estos conceptos fueron retomados por la ley de
1869. Para 1874, ms de la mitad de los estados de la repblica haban acatado esta disposicin de educacin primaria obligatoria.
El Plan General de Estudios de la Repblica
Mexicana se cre en 1843; fue considerado laico con la ley del 2 de diciembre de 1867 y la uniformidad de la enseanza primaria se ratific
con la ley de 1891.4 La elaboracin de este plan
y estas leyes fueron pasos importantes para
superar los problemas educativos, mismos que
tuvieron su expresin en los congresos de instruccin que se llevaron a cabo en las postrimeras del siglo xix.
Durante el porfiriato, se lograron consolidar grandes ideales educativos, como la uniformidad de los planes de estudios y el laicismo.
Fue una poca de apertura para el gran capital,
nuevos caminos surgieron en la educacin;
Justo Sierra punte los smbolos que deban
trabajarse en la posteridad: l) la unidad en los
sistemas educativos para dar a los mexicanos

[] un nuevo sentido de identidad y cohesin
nacionales5
En el primer Congreso de Instruccin -de
1889 a marzo de 1890-, Justo Sierra expuso
su idea sobre el laicismo: obligatorio para la
escuela pblica y con libertad para las escuelas
privadas. El segundo Congreso (1890-1891) dio
prioridad a los asuntos que no se terminaron
en el primero y las conclusiones de estos eventos se plasmaron en la Ley Reglamentaria de
la Instruccin Obligatoria en el Distrito Federal
y Territorios de Tepic y Baja California, promulgada el 21 de marzo 1891. Los acuerdos6
de estos congresos de instruccin influyeron
para mejorar y unificar la instruccin primaria.
A partir de 1905, se constituyeron las lneas
que daran vida al tercer Congreso Nacional de
Educacin; aunque ste se llev a cabo hasta
septiembre de 1910, sus conclusiones expresaban la necesidad de reconstruir la escuela
mexicana.
La Ley de Educacin Primaria para el Distrito Federal y Territorios, del 15 de agosto de
1908, tuvo como rasgo fundamental ser nacional, para fomentar el amor a la patria y a
las instituciones; ser integral, procurando el
desenvolvimiento fsico, moral intelectual y
esttico; ser laica, para respetar la libertad de
Considerada ley vigente en 1888 (Cfr. Jorge Luis Snchez Gastlum (1988), Poltica educativa en el Mxico Independiente: 1824-1857, estudio comparativo de la poltica educativa nacional y el caso de Sinaloa, Culiacn, Universidad Autnoma de Sinaloa, p. 19, y Jorge Luis Snchez Gastlum (1988), Educacin y sociedad en Sinaloa: El Colegio
Rosales, 1874-1918, Universidad de Aguascalientes, Aguscalientes, pp. 21-22.
3
Ibid., 19.
4
Joaqun Baranda (1985), Unidad nacional: objetivo primordial de la educacin, en Debate pedaggico durante el
porfiriato, Milada Bazn (comp.), Secretara de Educacin Pblica, Mxico, pp. 9-46.
5
Durante el porfiriato, la inversin de los grandes monopolios extranjeros configuraban un patrn de acumulacin
primario exportador, y no slo monopolizaron algunas actividades productivas, sino tambin la investigacin y la
educacin, que se vio obligada a especializarse para satisfacer las necesidades del desarrollo tecnolgico (Cfr. Salvador Martnez Della Rocca, Los antecedentes: educacin y proyecto liberal, en Historia de la educacin en Mxico, (antologa), Mxico, Secretara de Educacin Pblica y Cultura, s/f., p. 82, y Joaqun Baranda (1985), Unidad
nacional: objetivo primordial de la educacin, en Debate pedaggico durante el porfiriato, Milada Bazn (comp.),
Secretara de Educacin Pblica, Mxico, p. 17).
6
Entre stos destacan los problemas de la educacin primaria y de otros niveles de educacin. Meneses Morales
(1983), Tendencias educativas oficiales en Mxico, 1821-1911, Centro de Estudios Educativos, Universidad Iberoamericana, 1983, Mxico, pp. 469 y 691.
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creencia religiosa, y ser gratuita.7

La educacin era impartida por los estados
y por los municipios, mientras la federacin
atenda las escuelas de la capital de la repblica y la de los territorios. Los cimientos de la
escuela nacional mexicana estaban en proceso
de reconstruccin; la uniformidad y la gratuidad de la enseanza, avaladas por las normas
jurdicas, no inspiraban a los nios en edad escolar a permanecer en la escuela, pues la gran
mayora tena que incorporarse al trabajo para
contribuir al sostenimiento familiar.
Para llevar organizadamente la tarea educativa, se cre, mediante Decreto del 16 de
mayo de 1905, la Secretara de Instruccin
Pblica y Bellas Artes. Daz design a Justo
Sierra ministro de esta dependencia, quien insisti en la necesidad de realizar el Tercer Congreso para uniformar la enseanza en todo
el pas.
Desde 1906, el Partido Liberal Mexicano,
en su programa poltico, estableci la urgencia de una reforma educativa para mejorar la
enseanza, ampliar su cobertura, hacer efectiva la laicidad, tanto en las escuelas oficiales
como en las escuelas particulares, as como su
obligatoriedad hasta los 14 aos y suprimir las
escuelas dirigidas por el clero.8 El pas viva un
crecimiento econmico que no llegaba hasta
las grandes mayoras, el descontento social
desemboc en un proceso revolucionario y, al
trmino de la lucha, se dieron cambios importantes en la conduccin de la economa,
tendientes a fortalecer la implantacin del sistema capitalista en Mxico.
La Revolucin [...] produjo un formidable
movimiento campesino, una avanzada Cons-
titucin, progresos importantes en la organizacin de la clase obrera, una transformacin profunda en la conciencia de millones
de hombres.9 Haba, pues, necesidad de un
cambio econmico, pero tambin de un cambio en la educacin, debido a que una nueva
concepcin de la escuela la convertira en un
mecanismo para lograr la renovacin econmica, la transformacin cultural y la solidaridad nacional.
Salvador Alvarado, en 1915 dijo que [] lo
hecho en educacin pblica [...] no ha podido
hasta la fecha llenar ampliamente las aspiraciones de la revolucin que aqu represento;
nos falta mucho por hacer, no obstante que
hemos avanzado bastante en el campo de las
reformas escolares.10
La reforma educativa permiti una orientacin acorde a las necesidades estructurales
del Estado moderno, con las pautas cognitivas
y motivadoras del sujeto que debera aprender
nuevos conocimientos sobre prcticas nuevas,
al establecer nuevas relaciones sociales, por lo
que la escuela tuvo una funcin de socializacin en la modernizacin de las instituciones.11
Este proceso de cambio hizo posible que
Salvador Alvarado y Felipe Carrillo Puerto impulsaran la educacin racionalista en Yucatn,
experiencia que intent dar a la educacin
una orientacin popular, tendiente a crear un
hombre nuevo a travs del trabajo. La escolarizacin de las masas constituy una reforma
fundamental de la modernidad. Las formas de
conocimiento en la escolarizacin encuadraron y clasificaron al mundo y la naturaleza del
trabajo, porque pudo organizar y configurar
una identidad individual. Sin embargo, esta
Ibid., p. 736.
A. Bartra (1982), Regeneracin, 1900-1918, era, Mxico, pp.193-194, y Guadalupe Monroy Huitrn (1975), Poltica
educativa de la revolucin mexicana, Secretara de Educacin Pblica, Mxico, p.22.
9
Enrique Semo (1988), Viaje alrededor de la izquierda, Nueva Imagen, Mxico, p.167.
10
Jorge Flores Vizcarra y Otto Granados Roldn (1980), Salvador Alvarado y la Revolucin Mexicana, col. Realidad
Nacional, nm. 4, Mxico, Universidad Autnoma de Sinaloa, 1980, y Arnaldo Crdova (1985), La ideologa de la
Revolucin Mexicana. La formacin del nuevo rgimen, era, Mxico, p. 209.
11
Stephen J. Ball (2001), La micropoltica de la escuela. Hacia una teora de la organizacin escolar, Paids, Barcelona, p. 243.
8
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experiencia de la escuela racionalista, que finc su poder de transformacin en el trabajo,

no prosper, debido a que su resplandor no
fue nacional, sino local, lo que se convirti en
una limitante.
La poblacin total, por sexo, alfabetizados y
analfabetas, tanto urbana como rural matizan
el contexto educativo en la repblica. El pas
viva en crisis econmica, que se trasluca en el
perfil inestable de la educacin, la cultura, la
poltica y la vida cotidiana: haciendas agrcolas
y sus caciques que obstruan el despegue capitalista, miles de personas sin empleo, das de
hambre, pueblos deteriorados, tiendas de raya,
el derecho de pernada, un dictador que se haba anclado por ms de 30 aos en el poder,
revueltas populares, represin, polticos astutos, personas que sufren, una sociedad, cuyos
controles sociales y culturales se debilitaban.
Este sufrimiento social era tambin sentido en
Sinaloa; la organizacin social no permita el
libre desarrollo de todas las necesidades individuales y colectivas.
La educacin primaria en Sinaloa
Esta entidad -en los inicios de la Revolucin- estaba dividido en diez distritos que correspondan, a su vez, a diez municipalidades:
El Rosario, Concordia, Mazatln San Ignacio,
Cosal, Culiacn, Badiraguato, Mocorito, Sinaloa y El Fuerte. La autoridad mxima de los distritos era el prefecto, nombrado directamente
por el gobernador, divisin poltica que le permita mantener el control poltico y social.12
Despus de la cada del gobierno de Diego
Redo en 1911, las fuerzas revolucionarias desaparecieron las prefecturas, establecieron el
municipio libre, crearon los ayuntamientos de
eleccin popular directa y el control del poder

poltico se deposit en los presidentes municipales.
El gobernador Manuel Rodrguez expidi el
25 de marzo de 1915 el decreto de supresin
de las prefecturas de distrito en toda la entidad. En abril de ese mismo ao, se erige como
nueva municipalidad la directora poltica de
Escuinapa, pues reuna los requisitos de ley.13
En 1916 fueron creados cuatro nuevos municipios: Ahome, Choix, Guasave y Angostura.
En 1917, el gobernador ngel Flores decidi
apoyar los municipios, debido a la pobreza en
que vivan y slo mientras encontraban la forma de superar su situacin econmica.
Con la revolucin, la vida econmica y social de la entidad present matices importantes. Alonso Martnez Barreda seala que sta
tuvo diferencias regionales:
Este movimiento, que trastoc la base
socioproductiva, generando una parlisis
econmica en el sur del pas, en cuanto
a las diversas actividades, no presenta
las mismas caractersticas para el estado
de Sinaloa, ya que en esta entidad las
actividades desarrolladas por las haciendas
azucareras, la concentracin de tierras por
compaas deslindadoras-colonizadoras,
el comercio y la minera, no presentaron
bajas en su desarrollo 14
Sin embargo, la lucha armada -1910 y 1915
como la etapa ms violenta- dej consecuencias materiales durante los primeros cinco
aos del movimiento; la agricultura, la minera, el comercio y la industria quedaron en una
difcil situacin. La recuperacin econmica
se logr con la participacin de los antiguos
Arturo, Carrillo Rojas (1994), Aspectos econmicos y polticos de la revolucin en Sinaloa, Arturo Carrillo Rojas,
La revolucin en Sinaloa, pp. 7-8.
13
Una prefectura poda ser municipio si contaba con 5,000 habitantes y con recursos propios, para hacer frente a
sus necesidades. Cada municipio sera administrado por un ayuntamiento de eleccin popular directa.
14
Alonso, Martnez Barreda (1990), Situacin econmica y social de Sinaloa en el periodo de 1910-1920, en Memorias
del V Congreso de Historia Regional, Culiacn, noviembre de 1990, Instituto de Investigaciones Econmicas y
Sociales, rea de Historia, Universidad Autnoma de Sinaloa, p. 371.
12
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propietarios que se haban ido del estado y al

regresar siguieron conservando el poder econmico.
La mayora de los dirigentes armados se
pronunciaron por estimular las inversiones en
las distintas actividades productivas, brindando proteccin a los empresarios,15 de modo
que combatir la inestabilidad social fue una
prioridad en los gobiernos de la revolucin.
La lucha por el poder dificult la actividad
econmica, pero no de manera sustantiva. Tres
son los aspectos que Mara de Lourdes Cueva
Tazzer seala como principales):16
a) El apoyo a las actividades agroindustriales.
b) La direccin poltica centrada en el uso
combinado del derecho y la fuerza, con
escaso impacto en las fuerzas populares,
debido a la poca presencia poltica y social
de estas ltimas.
c) Un apoyo de la direccin poltica estatal y
federal en el discurso revolucionario de que
se velaba por el bienestar de la poblacin.
Al mejorar la situacin financiera del
gobierno, en 1916, ngel Flores impuls los
servicios de infraestructura en el estado:
reparacin de caminos, mejoramiento de la
planta de agua y luz elctrica, lneas de telfono
y telgrafos, reconstruccin del puente del
ro Tamazula, construccin del mercado de la
ciudad, atencin a los talleres de la Escuela
Industrial Militar, remozamiento del Palacio de
Gobierno.
La prensa jug un papel fundamental en
la consolidacin de las fuerzas revolucionarias
como difusores de las ideas emergentes, la

promocin de servicios pblicos, la ampliacin
de la cobertura educativa y la formacin de
bibliotecas fortaleci el desarrollo de un sector
educativo en donde las mujeres tuvieron una
participacin destacada.
Poblacin alfabeta y analfabeta
Sinaloa tena el 2.13% de la poblacin total
en 1910, cifra menor a la de 1900, que era de
2.18 y 2.21 casi a mitad de la dcada. En la
dcada de 1900 a 1910, el crecimiento poblacional en la entidad baj su ritmo quiz por
las epidemias que azotaban al estado o por la
emigracin (Cuadro 1 del Anexo).
En 1910, la poblacin total era de 323,642;
los hombres con 159,709 constituan 49.3% y
las mujeres, con 163,933, el 50.7 por ciento.
Por su parte, la poblacin urbana era de
45,219, con 14% de la poblacin total en el estado, y la poblacin rural comprenda 278,423,
con 86%, superando con creces el promedio
nacional.
De los 45,219 que constitua la poblacin
urbana, 20,392 eran hombres, con 45.1%, y las
mujeres sumaban 24,827, con 54.9%. En este
caso, las mujeres superaban a los varones, con
9.8 por ciento.
En la poblacin rural, los varones, con
278,423 habitantes, alcanzaron 50.1%, mientras las mujeres, con 139,106, el 49.9%. La
poblacin rural era mayoritaria, pero la poblacin femenina fue menor en las zonas rurales;
probablemente esto se debi a que las mujeres
salan de las zonas rurales para trabajar como
empleadas domsticas.
Gustavo Aguilaret al. (1990), Historia de Sinaloa II, Secretara de Educacin Pblica y Cultura, Direccin
de Investigacin y Fomento de la Cultura, Culiacn, Sinaloa, Mxico, p.167.
16
Mara de Lourdes Cueva Tazzer (1991), Estructura social y educacin en Sinaloa durante la dcada
de los veinte, en Memorias del VII Congreso de Historia Regional, Culiacn, Universidad Autnoma de
Sinaloa, Culiacn, Sinaloa, pp. 204-205.
15
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La poblacin total de 10 aos y ms en

1910 era de 240,085 habitantes, de los cuales
los varones alcanzaban 48.90% y las mujeres
51.09 por ciento.
Los alfabetizados eran 70,850 y constituan
29.50% de la poblacin total de 10 aos y
ms; los varones tenan 14.72% y las mujeres
14.78%. Aqu, las mujeres superaban a los varones, con 0.06 por ciento.
Los analfabetos sumaban 169,235; constituan 70.50% de la poblacin de 10 aos y
ms en 1910. Los varones constituan 34.18%,
mientras las mujeres 36.30%; as, las mujeres
superaban a los hombres en 2.12 por ciento.
De la poblacin alfabetizada de 10 aos y
ms, 49.88% corresponda a los hombres y el
50.11 a las mujeres; es decir, stas eran ms en
0.23%, mientras que con los analfabetos los
varones tenan 48.50% y las mujeres 51.50%,
superndolos stas a los varones con 3%
(Cuadro 2 del Anexo).
A la escuela posrevolucionaria le correspondi
organizar la parte principal de la tarea formativa del Estado, en la bsqueda por consolidar
las relaciones capitalistas de la produccin.
Caractersticas de la escuela primaria
Extender la cobertura de la escuela primaria significaba enfrentar retos. En el estado haba nicamente 230 escuelas primarias
y 70.5% de la poblacin total era analfabeta
absoluta. Manuel Corona Mrquez seala: [...]
al concluir el ao de 1910, slo algo ms de la
quinta parte de los habitantes de Sinaloa saban leer y escribir, y de stos la gran mayora
se encontraba en las zonas urbanas...17 La poblacin alfabeta constitua 29.50% en 1910 (E.
Histricas de Mxico, 1994:127).
17
Escuela primaria, profesores y sueldo

magisterial
En la primera dcada del siglo xx, el sueldo
de los profesores, en el distrito de Culiacn, se
observa una desproporcin entre los sueldos
del personal: $130.00 ganaba un director, el
primer ayudante $100.00 y dos ayudantes
$50.00 cada uno. La directora de la escuela
nm.1 $80.00 y sus ayudantes $35.00 cada
uno; la directora de la escuela nm. 2, $80.00
y los tres ayudantes $35.00 cada uno. Lo que
llama la atencin es la diferencia de sueldos
que haba en ese inicio del siglo; para las
directoras de escuelas de nias nms. 1 y 2
el salario era de $80.00 mensuales, 50 menos
que el director, aunque no pudimos corroborar
si ste era titulado y las otras no, y si stos
constituan todo el personal de ese distrito.
Esta discordancia, se repeta con los ayudantes; el que laboraba en la escuela de nios
ganaba $100.00 mensuales y dos ayudantes -al
parecer de la misma escuela- ganaban $50.00
menos que el primero. Las tres ayudantes de las
escuelas de nias nm. 1 y 2 ganaban $35.00
mensuales; o sea, $1.18 diarios, $15.00 pesos
menos que el ayudante, que perciba $50.00 al
mes y $65.00 menos que el que ganaba cien
pesos (Cuadro 3 del Anexo).
Cul era el sueldo que perciban los profesores en otros distritos, en la primera dcada del siglo xx en Sinaloa? En Mocorito haba
una desigualdad mayor entre el salario ms
alto, que era de $150.00, y el salario ms bajo,
que era de $25.00 mensuales (Cuadro 4 del
Anexo)
La crisis estructural que atravesaba el pas,
lo refleja Mary Kay Vaughan cuando dice:
Manuel Corona Mrquez (1992), Consideraciones sobre la educacin en Sinaloa en el porfiriato, en El porfiriato en
Sinaloa, Gilberto Lpez Alans (comp.), Culiacn, Direccin de Investigacin y Fomento de la Cultura del Gobierno
del Estado de Sinaloa, Culiacn, p. 136.
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La primera dcada del siglo xx trajo una

profunda crisis a Mxico. El costo de
alimentos se elev debido al predominio
de la agricultura para exportacin, a la
ineficiencia de las haciendas de la zona
central y a las malas condiciones climticas.
La inflacin empeor en 1905 cuando
Mxico adopt el patrn oro y ste tuvo
como consecuencia un aumento en el
precio de las mercaderas importadas. La
depresin econmica que haba empezado
en Estados Unidos en 1907 llev a la
retirada de capitales extranjeros del pas y
a la retraccin del mercado exterior... 18
Mxico estaba articulado a la economa
mundial y
Este dominio limit el desarrollo industrial
local a ciertos sectores, y limit tambin el
desarrollo de las relaciones capitalistas en
el campo, congelando formas precapitalistas que limitaron el desarrollo del mercado
interno, impidiendo de esta forma, de nuevo, la industrializacin ampliada. La economa de estos pases se encamin a una
economa complementaria de los pases
imperialistas, esto es, produccin de materias primas.19
En la entidad, tampoco se desarroll una
educacin acorde a los requerimientos sociales, sino que fue orientada hacia las nacientes
actividades agroindustriales, por lo que era
urgente ensear a la gran mayora de la poblacin a leer, escribir y contar. Por ejemplo,
en 1907, en el norte de Sinaloa, Benjamn Johnston concentr sus negocios azucareros en
una sola empresa: cre la United Sugar Cies,
sa,
lo que origin mayor concentracin de la

poblacin y necesidad de ampliar los poblados,
como sucedi con Los Mochis -que antes era
parte de la directora de El Fuerte-. Al ampliar
las zonas de cultivo de la caa de azcar y su
industrializacin, aument su capacidad para
emplear trabajadores. La industrializacin trajo consigo nuevas necesidades educativas. Por
estas fechas, se abri la escuela nm. 4, cuyo
terreno fue donado por Carlos Hays.20
Los empresarios de la poca pensaban que
los nios deban aprender nociones bsicas y
no [...] llenar el espritu del discpulo de opiniones recibidas y nociones hechas, sino en
desarrollar su inteligencia, su raciocinio y su
juicio, para hacerlo capaz de pensar por s
mismo.21
Las escuelas eran atendidas por los ayuntamientos y stos padecan una pobreza econmica histrica y crnica.22 Los recursos con
que contaban las escuelas ubicadas en el norte
de la entidad expresan la siguiente situacin:
los fondos estatales de los seis primeros distritos, clasificados en el Cuadro 5 del Anexo,
sumaban $225.00; los fondos municipales
aplicados al distrito de El Fuerte sumaron
$245.00, la contribucin vecinal sum $186.00
y la compaa azucarera de los Mochis aport
$20.00
Dada las circunstancias, notaremos que la
escuela con ms recursos era la de Organizacin perfecta, ubicada en la cabecera del
distrito, con $240.00, seguida por la escuela
mixta de Los Mochis, que reciba aportaciones
de tres sectores, cuyos recursos ascendan a
$105.00. El resto de las escuelas reciban fondos estatales y en algunas haba contribucin
econmica de los vecinos. El total de los recursos para todos estos distritos del norte de
18
19
Mary Kay (1980), Estado, clases sociales y educacin en Mxico, tomo 1, sep/fce, Mxico, p. 143.
Martnez Della Rocca (1978), Estado, educacin y hegemona en Mxico, 1920-1956, Lnea, Universidad Autnoma
de Guerrero/Universidad Autnoma de Zacatecas, Mxico, p. 86.
20
Mario Gil (1983), La conquista del Valle de El Fuerte, Universidad Autnoma de Sinaloa, Culiacn, Mxico, pp.90-91
21
Jean Chteau (1990), Los grandes pedagogos, fce, Mxico, p. 118.
22
Gilberto Lpez Alans (1990), Historias municipales: Culiacn, 1920, Mxico, Direccin de Investigacin y Fomento
de la Cultura Regional del Gobierno del Estado de Sinaloa, Culiacn, Mxico, p. 15.
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Sinaloa fue de $731.00 (Cuadro 5 del Anexo).

En 1914, en esas escuelas haba fuertes variaciones en los sueldos de los profesores, as
como respecto de la duracin del ciclo escolar.
La de varones, en Ahome, inici labores el 1 de
diciembre y las clases terminaron en agosto.
En Choix, las labores de la escuela haban iniciado el 18 de mayo, razn por la que no tuvieron vacaciones. El sueldo de los profesores
fluctuaba entre $20.00 y $80.00 mensuales. La
renta mensual de los locales de Choix e Higueras de Zaragoza era de $8.00 y nicamente en
Los Mochis se tena un local propio; aqu el
inspector inform que El local-escuela est
en las mejores condiciones de higiene, comodidad y ventilacin. Es el primer local, de su
gnero en el estado: est fincado en un extenso sembrado y floresta, retirado del poblado.23 Al avanzar el proceso de consolidacin
del Estado mexicano, el sistema educativo fue
afianzando su reconstruccin con la renta de
locales, construyendo una que otra escuela,
pagando los sueldos de los mentores e intentando mejorar las condiciones fsicas de cada
espacio escolar, como lo muestran los Cuadros
5 y 6 del Anexo. Como puede observarse, si
comparamos los fondos obtenidos por estas
escuelas con los egresos, veremos que coinciden; esto nos lleva a pensar que los sueldos
tenan relacin con los ingresos que tuviera la
escuela.
Durante 1914, en las escuelas forneas del
distrito de Sinaloa, el sueldo mensual ms alto
era de $80.00 y el ms bajo de $20.00. En total,
contaba con siete escuelas, todas de organizacin econmica. Los gastos totales por sueldos
sumaban $470.00; los maestros mejor pagados
23
24
fueron los de la cabecera municipal, los de Bacubirito y los de Guasave (Cuadro 7 del Anexo).
La idea que privaba en el Departamento de
Educacin era que de los miembros del vecindario poco o nada se obtena, porque en algunos lugares haba falta de voluntad y en la
mayora reinaba la miseria (Peridico Oficial
de Estado de Sinaloa, nm. 32, 1914:4).
Mientras en el distrito de Mocorito, en
1914, haba 13 escuelas -una para varones,
otra para nias y 11 mixtas o forneas-, en
la cabecera del distrito funcionaba una para
varones y otra para nias; nicamente stas
ltimas contaban con un director y dos ayudantes. La directora de la escuela para nias
ganaba $112.00, mientras que el director de
la escuela para varones perciba $80.00 mensuales. Los ayudantes del director ganaban
$30.00 y los ayudantes de la directora $32.00
cada uno. El sueldo ms alto era de $112.00 y
el ms bajo de $15.00. Los maestros, de las escuelas forneas, mejor pagados eran los de El
Tule, con $50.00, y el de Palmarito, con $40.00
mensuales. En total, las 12 escuelas gastaban, en
el sueldo de los 12 maestros y cuatro ayudantes,
$586.00 mensuales (Cuadro 8 del Anexo).
En el distrito de Culiacn, en ese mismo
ao, de las tres escuelas que muestra el Cuadro
9 slo la de Navolato 24 contaba con dos ayudantes, y no se encontraron datos sobre los
sueldos que perciba el resto de los maestros.
Los profesores ayudantes ganaban $30.00
mensuales.
En el distrito de Concordia haba tres escuelas: una de varones y una de nias; en la
cabecera del distrito, la categora de esta l-
Peridico Oficial del Estado de Sinaloa, nm. 32, junio 23 de 1914, p. 3.

La escuela de Navolato era sostenida por la Hacienda La Primavera con $40.00 mensuales, mientras el municipio
aportaba $60.00.
90
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tima era de organizacin econmica y la de

Pnuco era mixta. La escuela para varones estaba atendida por un ayudante, la de nias por
un director y un ayudante, y la escuela mixta
de Pnuco por un director. El documento consultado no refiere el sueldo de los profesores

(Cuadro 10 del Anexo).
anexo: poblacin, sueldos magisteriales y educacin

CUADRO 1:
Poblacin total
Aos
Sinaloa
1900
1907
1910
296,701
315,312
323,642
de
1900-1915
Sinaloa, 1900-1910
Porcentaje respecto de la
poblacin total del pas
2.18
2.21
2.13
Fuente: Estadsticas histricas de Mxico (1994), Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica, tomo 1,
Mxico, 1994, pp. 13 y 23, y Lourdes Cueva Tazzer (2001), La educacin socialista en Sinaloa (1934-1940), Universidad
de Occidente, Sinaloa, Mxico, p. 26.
CUADRO 2:
Poblacin de 10 aos y ms alfabeta y analfabeta, 1910, Sinaloa
Concepto
Poblacin total
% Poblacin total
% poblacin de
10 aos y ms
SINALOA
240,085
100
---------
Hombres
117,427
48.90
---------
Mujeres
122,664
51.09
---------
ALFABETOS
70,850
29.50
100
Hombres
35,346
14.72
49.88
Mujeres
35,504
14.78
50.11
ANALFABETOS
169,235
70.50
100
Hombres
081,075
34.18
48.49
Mujeres
087,160
36.30
51.50
Fuente: Estadsticas histricas de Mxico (1994), tomo 1, Instituto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica,
Mxico, p. 127.
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91
22/09/2009 03:39:26 p.m.
CUADRO 3:
Sueldos de profesores en el Distrito de Culiacn, Sinaloa, 1902
Profesores y ayudantes de instruccin pblica

Un director
Primer ayudante
Dos ayudantes
Una directora , escuela de nias nm. 1
Dos ayudantes, escuela de nias nm. 1
Una directora , escuela de nias nm. 2
Tres ayudantes, escuela de nias nm. 2
Salario mensual
$ 130.00
$ 100.00
$ 50.00 c/u
$ 80.00
$ 35.00 c/u
$ 80.00
$ 35.00 c/u
Total
$ 130.00
$ 100.00
$ 100.00
$ 80.00
$ 70.00
$ 80.00
$ 105.00
$ 665.00
Fuente: Manuel Barrantes, prefecto interino del Distrito de Culiacn, Sinaloa. Decreto nm. 31, Art. 1 que Modifica
la Partida 3 del Presupuesto de Egresos, ramo de Instruccin Pblica, Peridico Oficial del Estado de Sinaloaa, nm.
53, septiembre 10 de 1902, Culiacn, Sinaloa, p. 3.
CUADRO 4:
Sueldos de profesores en el Distrito de Mocorito, Sinaloa, 1910

Un director, escuela varones Benito Jurez
Un director sin ttulo
Primer ayudante
Segundo ayudante
Una directora con ttulo, escuela para la escuela Agustina Ramrez
Una directora sin ttulo
Primer ayudante
Segundo ayudante
Una directora, Escuela Mixta de San Benito
Una directora, Escuela Mixta del Valle
Un director para la escuela de varones de Angostura
Una directora para la escuela de nias de Angostura
Una directora para la escuela mixta en
Cerro Agudo, La Cinega y Rosa Morada
Un inspector para instruccin pblica
Sueldo mensual
$150.00
$ 80.00
$ 40.00
$ 30.00
$100.00
$ 80.00
$ 32.50
$ 32.50
$ 45.00
$ 35.00
$ 40.00
$ 30.00
$ 25.00 c/u
$ 40.00
Fuente: Peridico Oficial del Gobierno del Estado de Sinaloa, Culiacn, nm. 41, abril 7 de 1910, pp. 3-4.
92
Accin Educativa
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Fondos de las escuelas de los distritos del norte de Sinaloa, 1914
CUADRO 5:
Distrito
Tipo
escuela
Fondos
Contribucin Compaa
Fondos
vecinal
azucarera
estatales municipales
Total
Elemental
Organizacin
perfecta
---------
$165.00
$75.00
---------
$240.00
Escuela
de nias
---------
$80.00
---------
---------
$80.00
Choix
Escuela
Mixta
$35.00
---------
$23.00
---------
$58.00
Ahome
Escuela de
varones
$35.00
---------
---------
---------
$35.00
Escuela de
nias
$30.00
---------
---------
---------
$30.00
Escuela
mixta
$45.00
---------
$40.00
$20.00
$105.00
Escuela mixta $35.00
---------
$20.00
---------
$55.00
El Fuerte
Los Mochis
San Blas 25
Mochicahui
Higueras de
Zaragoza
Total
Escuela de
varones
$30.00
---------
n.d.
---------
$30.00
Escuela
de nias
$25.00
---------
---------
---------
$25.00
$25.00
---------
$48.00
---------
$73.00
10
$225.00
$245..00
$186.00
$20.00
$731.00
Fuente: Peridico Oficial del Estado de Sinaloa, nm. 32, junio 23 de 1914, Culiacn, Archivo de Concentracin del
Estado de Sinaloa, p. 2.
25
La escuela de este lugar no funcionaba, debido a que no haban maestros competentes (sic), en Peridico Oficial
del Estado de Sinaloa, nm. 32, abril 23 de 1914, p. 2.
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CUADRO 6:
Localidad
Sueldos de profesores y renta de locales de las escuelas de distritos del norte de Sinaloa, 1914
S ueldo mensual
1
1 directora
ayudante
Choix
Los Mochis
Higuera de
Zaragoza
$ 50.00
$ 80.00
----------$ 25.00
$ 45.00
$ 20.00
Renta
mensual
$ 8.00
Local
T otal
Propio
$ 8.00
----------X
$ 58.00
$105.00
-----------
$ 73.00
Fuente: Peridico Oficial del Estado de Sinaloa, nm. 32, Culiacn, Sin. Mxico junio 23 de 1914, p. 2.
CUADRO 7:
Escuelas del Distrito de Sinaloa, 1914
Distrito
Sinaloa
Tipo de escuela
organizacin econmica
Directora
Ayudante
Sueldo
mensual
Cabecera
1 Varones
1 ($80.00)
1 ($25.00)
$ 105.00
1 Nias
1 ($80.00)
1 ($25.00)
$ 105.00
1 ($20.00)
-----
$ 20.00
Vainillo
1 ($20.00)
-----
$ 20.00
Babura
1 ($20.00)
-----
$ 20.00
1 v arn
1 nia
1 varn
1 nia
1 ($50.00)
1 ($50.00)
1 ($50.00)
1 ($50.00)
-----
$ 100.00
-----
$ 100.00
$ 470.00
Escuelas
forneas
Cubiri de la
Mquina
Bacubirito
Guasave
Total
Fuente: Peridico Oficial del Estado de Sinaloa, nm. 32, 23-06-1914, Culiacn, Sinaloa, Mxico, p. 3.
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CUADRO 8:
Distrito
Escuelas del Distrito de Mocorito, 1914

Sueldos
Tipo de
organizacin Director Ayudante
escuela
Varones
1
2
Nias
1
2
Director
Ayudantes
Total
$ 80.00
$112.00
$30.00 c/u
$32.00 c/u
$ 140.00
$ 176.00
Mocorito
cabecera
E scuelas
forneas
Guamchil
Cinega
Pericos
Palmarito
Valle
Tule
Angostura
Alhuey
Capirato
Comanito
-----
-----
-----
-------
-----
Mixta
Mixta
Mixta
Mixta
Mixta
Mixta
Mixta
Mixta
Mixta
Mixta
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
-----------------------------------------
$25.00
$15.00
$15.00
$40.00
$25.00
$50.00
$25.00
$25.00
$25.00
$25.00
$25.00
$15.00
$15.00
$40.00
$25.00
$50.00
$25.00
$25.00
$25.00
$25.00
Total
12
12
$586.00
Fuente: Peridico Oficial del Estado de Sinaloa, nm. 32, Culiacn, Sin. Mxico, junio 23 de 1914, p. 3.
CUADRO 9:
Escuelas del Distrito de Culiacn, 1914
Distrito
Culiacn
Tipo de
organizacin
escuela
Director
Quil
Nias
Navolato 26
Varones
Cofrada
de la Loma
Mixta
Total
Ayudante
-----
Sueldos
Director
-----
2
----2
Ayudante
----$ 30.00
c/u
n.d.
-----
n.d.
$120.00
Fuente: Peridico Oficial del Estado de Sinaloa, nm. 32, junio 23 de 1914, p. 3.
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CUADRO 10:
Escuelas del Distrito de Concordia, 1914
Distrito
E scuela y tipo de organizacin
Director
Ayudante
Concordia
(c abecera)
Varones
-----
Nias (organizacin econmica)
Pnuco
Total
Mixta
-----
Fuente: Peridico Oficial del Estado de Sinaloa, nm. 32, junio 23 de1914, Culiacn, p. 3.
CUADRO 11:
Sueldo de profesores, Distrito de Sinaloa, 1915

Directores, escuela nios y nias
Ayudante con ttulo, escuela nios
Ayudante, escuela nias
Sub ayudante, escuela sin ttulo, escuela para
nios
Subayudante sin ttulo, escuela para nias
Sueldo
diario
$ 5.00
$ 3.34
$ 2.50
S ueldo mensual
$ 2.50
$ 75.00
$ 2.00
$ 60.00
$ 150.00
$ 100.00
$ 75.00
Fuente: Peridico Oficial del Gobierno del Estado de Sinaloa, Culiacn, Sinaloa, Mxico, noviembre 1 de 1915.
CUADRO 12:
Ao
1902
1910
1914
1914
1915
Distrito
Culiacn
Mocorito
Mocorito
Sinaloa
Sinaloa
Sueldos de profesores
en
Salario ms alto
$ 130.00
$ 150
$ 112
$ 105.00
$ 150.00
Sinaloa, 1902-1915
Salario ms bajo
$ 10.00
$ 25.00
$ 15.00
$ 20.00
$ 60.00
Fuente: Peridico Oficial del Gobierno del Estado de Sinaloa nm. 53, septiembre 10 de 1902, p. 3; Peridico Oficial
del Estado de Sinaloa, abril 7 de 1910, nm. 41, pp. 3-4; Peridico Oficial del Estado de Sinaloa, nm. 32, junio 23 de
1914, p. 4; Peridico Oficial del Estado de Sinaloa, noviembre 1 de 1915.
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CUADRO 13:
Concepto
E stados Unidos
Mexicanos
Sinaloa
Total escuelas primarias y alumnos, nacional y estatal, 1907
Ao
Total escuelas
Total alumnos
1907
9,541
100
657,843
100
1907
230
2.4
16,910
2.5
Fuente: Estadsticas Histricas de Mxico, tomo 1, Institutto Nacional de Estadstica, Geografa e Informtica, 1994,
pp. 105 y 107, y Jorge Luis Snchez Gastlum, Sumario diagnstico de la educacin primaria en Sinaloa, 1878-1910,
en Educacin y trabajadores y movimiento obrero, Culiacn, Sinaloa, suntuas-Acadmicos, 1992, p. 140.
CUADRO 14:
Distritos
1 clase
Escuelas municipales que funcionaron y dejaron de funcionar en 1912

2 clase
No
funcionaron
en el ao
3
clase
Adul tos
Total
Funcionaron
en el ao
17
1
--
20
13
22
19
14
20
16
30
32
10
22
39
246
50
24
26
----
18
--
26
25
o.p.
El Fuerte
Sinaloa
-------
---- ------- ----
Mocorito
----
----
B adira guato
----
---- ----
Culiacn
----
---- ----
Cosal
San Ignacio
----
---- ----
22
--
24
18
Mazatln
10
----
---- ----
25
36
34
Concordia
---- ---- ----
--
17
Rosario
---- ---- ----
13
17
n.d.
n.d.27
Total
43
256
125
o.p.
e.
20
205
7
3
Fuente: Peridico Oficial del Estado de Sinaloa, tomo III, agosto 3 de 1912, nm. 87, Culiacn, Sinaloa (O. P.=
organizacin perfecta. E. elementales).
27
No se pudo estimar el total de las escuelas que no funcionaron, debido a que no se cuentan con los datos del
municipio de El Rosario.
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CUADRO 15:
Presupuesto educacin por municipio en 1912 (m/p)
Distritos
El Fuerte
S inaloa
Mocorito
B adiraguato
C uliacn
Cosal
San Ignacio
Mazatln
Concordia
Rosario
Gran total
Sueldo de
maestros
18,759.28
15,060.00
9,088.00
6,840.00
46,434.00
12,750.00
9,300.00
58,672.54
10,521.72
21,550.60
208,976.14
Sueldo de
inspectores
780.00
660.00
--------900.00
480.00
300.00
1,200.00
420.00
1,200.00
5,940.00
Renta local
Total 28
1,476.00
504.00
144.00
414.00
2,004.00
528.00
120.00
8,518.00
492.00
756.00
14,956.00
21,015.28
16,224.00
9,232.00
7,254.00
49,338.00
13,758.00
10,720.00
68,390.00
11,433.00
22,506.00
229,112.28
Fuente: Peridico Oficial del Estado de Sinaloa, nm. 86, enero 18 de 1912, 86, p. 3.
CUADRO 16:
Escuelas primarias del Distrito de Culiacn en 1915
Distrito
Culiacn
(cabecera )
Navolato
Quil
Culiacancito,Bachigualato,
San Pedro,El Dorado, Bachimeto
Las Tapias
Tepuche, Aguacaliente, Limn,
Ajunato, Imala, Caminaguato,
Mojolo y El Coyonqui
Mucurim, Altata
Moloviejo
San Lorenzo, Los Mayos y
El Realito
Tipo de escuelas
Cantidad
Dos escuelas, modelo varones ( primera categora);
7
tres escuelas modernizadas de nias ( primera categora)
y dos escuelas rudimentarias
Organizacin econmica: una escuela para
2
varones y una escuela para nias
Segunda Categora: una escuela para varones,
una escuela para nias y una de tercera categora mixta
3
(estaban evaluadas como escuelas muy buenas).
Escuelas mixtas ( evaluadas por el inspector
5
como muy buenas)
Funcion aba con programa, igual a las de la
capital del estado, pero con trabajo deficiente.
1
Los vecinos no aceptaban a la preceptora
Escuelas catalogadas por la inspeccin escolar
8
como buenas
Escuelas catalogadas como medianas en su quehacer
Escuelas fracasadas en sus labores
3
32
Fuente: Informe que rinde la Inspeccin de instruccin Pblica al H Ayuntamiento, en Peridico Oficial del Estado
de Sinaloa, nm. 75. Culiacn, Sinaloa, Mxico, Archivo de Concentracin del Estado de Sinaloa, Culiacn, Sinaloa,
agosto 17-08 de 1915.
28
Los presupuestos municipales incluyen gastos en muebles y total de gastos por alumnos becados, sueldos de mozos y gastos menores. Peridico Oficial del Estado de Sinaloa, enero 18-1912, nm. 86, Culiacn, Sinaloa, p. 3.
98
Accin Educativa
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Mayo 2009
99
22/09/2009 03:39:29 p.m.
Debate
Resumen:
En el marco de la definicin y ajuste de lo que debern ser
las competencias que caracterizan el perfil del director que
contribuya a lograr los propsitos de la Reforma Integral de
la Educacin Media Superior (RIEMS), el Colegio de Ciencias y
Humanidades propone las siguientes consideraciones acerca de
las competencias necesarias para los cuerpos directivos de sus
escuelas, as como algunas propuestas complementarias sobre
el actual proceso de reforma y cambios en un nivel educativo
de gran complejidad, como es el bachillerato. La experiencia
del modelo educativo CCH UNAM es un referente obligado en la
exposicin, as como para expresar nuestras valoraciones en los
trabajos de construccin del Sistema Nacional de Bachillerato
que se han emprendido de tiempo atrs, pero cuyos avances,
desafos y perspectivas, estamos apenas viendo.
Palabras clave:
Competencias, perfil directivo, Reforma Integral al Medio
Superior.
Abstract:
In the frame of the definition and adjusments of what should be
the competences what characterize the profile of the principal
what contribute to achieve the purpose of the Integral Reform
to the Medium High Education (RIEMS) the College of Science
and Humanities propose the following considerations about
the competences necessaries for the principal and their schools,
some complementaries suggestions about the actual reform
process and changes in a educational level of great complexity as
it is the high school. The experience of the educational model at
CCH UNAM is an obliged regarding in the presentation, to express
our valuations in the development works of the National System
of the High School that has started time before, but the advances,
challenges and perpectives we are just seeing.
Key words:
Competences, principals profiles, Integral Reform to the Medium
High School.
El autor es director general del Colegio de Ciencias y Humanidades

(CCH) de la UNAM, dependencia con estatus de facultad, segn la
normatividad vigente en la mxima casa de estudios del pas.
Correo: rito@cch.unam.mx
100
Accin Educativa
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Competencias Directivas:
la Importancia de la Gestin Escolar
en el Bachillerato
Rito Tern Olgun*
LA GESTIN EDUCATIVA EN LA CONDUCCIN DE
LAS INSTITUCIONES
Un primer aspecto que me parece esencial

compartir con ustedes es la necesidad de delimitar con claridad el mbito de trabajo que
caracteriza el quehacer de nuestros funcionarios y directores, operacin que puede brindar
elementos para mejorar su seleccin, capacitacin, profesionalizacin y evaluacin. Me
refiero a las acciones que conforman el campo
de la gestin escolar o gestin educativa.
Comienzo con un resumen de lo compartido
en el Primer Encuentro, hace un ao:
Los cambios cientficos y tecnolgicos de
nuestras sociedades, ligados a las transformaciones polticas y culturales de la poca, generan presiones sobre el sistema educativo, ante
las cuales las escuelas demandan respuesta, en
forma y contenido. Tales requerimientos van
desde ofrecer una enseanza efectiva con estructuras curriculares flexibles, hasta la incorporacin de sistemas de informacin confiables con esquemas de evaluacin oportuna.
En ese contexto, la adopcin de maneras
especficas en que las instituciones se organizan y conducen para cumplir sus propsitos es,
sin duda, el rasgo central de la gestin escolar
o educativa; ella representa una manera alterna de asumir la direccin de las instituciones.
En trminos organizacionales, incluye la presencia de procesos de planeacin y evaluacin
para su desarrollo; la participacin colegiada

de sus comunidades; la transformacin de las
polticas educativas en actividades concretas
y programticas; el funcionamiento de disposiciones normativas para regular y hacer eficiente el quehacer escolar; el ejercicio de un
liderazgo profesional firme y con sentido acadmico claro, as como la preparacin y actualizacin del cuerpo directivo como mecanismo
para alcanzar una visin organizacional y una
administracin competente.
A ms de una dcada de haber incorporado
la nocin de gestin a las prcticas discursivas de nuestras escuelas, estas consideraciones, entre otras, han modificado la percepcin
acerca de cmo conducir y organizar nuestras
instituciones.
Entre los elementos de la escuela, el ms
subrayado se refiere a las autoridades o directivos, pues de ellos se requieren capacidades de
gestin importantes, como la de reflexin sobre
escenarios futuros y estrategias de cambio, el
manejo de informacin, la comprensin de los
propios procesos de gestin y poltica educativa, la identificacin y formulacin de innovaciones, as como la de gestin de procesos de
concertacin, trabajo en equipo y liderazgo.
Ahora bien, es importante sealar que en
esta acepcin la gestin educativa conlleva los
aspectos acadmicos, pero es un concepto que
implica, adems, una visin integral de lo escolar en muy diversos mbitos; es decir, una insti-
* Ponencia al Segundo Encuentro Nacional Avances y desafos de la Reforma Integral de la Educacin Media Superior, Mxico, DF, 3 de noviembre de 2008. ANUIES/SEMS de la SEP.
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tucin de calidad no slo se refleja en la mejora

de los aprendizajes, sino, igualmente, en hacer
filas cortas y realizar trmites breves.
La gestin educativa de calidad se ocupa,
adems, del entorno adecuado donde conviven
profesores y alumnos: salones, laboratorios e
instalaciones limpias, bien iluminadas, con la infraestructura y el equipo apropiado, con los materiales didcticos suficientes y pertinentes. Este
buen ambiente escolar, si bien no garantiza la calidad de la enseanza y el aprendizaje, s contribuye a su materializacin como cultura escolar.
Las escuelas deben redefinir sus propsitos educativos con la finalidad de reducir sus
prdidas. Su modelo de organizacin debe
instrumentar polticas que prevean, remedien,
canalicen y resuelvan la problemtica de los
alumnos y de los profesores; se requiere impulsar una gestin escolar que en los niveles
acadmico y administrativo cubra estas necesidades en espacios de atencin diferenciada.
Si bien slo con altos niveles de participacin y compromiso de la comunidad escolar se
puede lograr una gestin educativa efectiva, es
tambin innegable el decisivo papel de los cuerpos directivos para coordinarla. De ah la imperante necesidad de su formacin orientada al
desarrollo de las capacidades expuestas y a niveles cada vez mayores de profesionalizacin.
Estas ideas expresan orientaciones que
buscan nutrir el contenido de un perfil
de competencias para el directivo deseable de
nuestras escuelas del bachillerato; la importancia de su profesionalizacin es, sin duda, el
rasgo sobresaliente que mejorar la organizacin y direccin de las instituciones.
COMPETENCIAS DIRECTIVAS Y GESTIN DE CALIDAD
A continuacin, tratar brevemente algunos

rasgos que distinguen la funcin directiva en
una escuela de otras anlogas, que se desarrolla
en organizaciones de propsitos diferentes.
102
Comienzo con una reflexin general fundamental. Una escuela o plantel funciona
como un sistema, es decir, todos sus factores
entrecruzan entre s relaciones complejas: los
alumnos, su preparacin anterior y la que van
adquiriendo, el plan de estudios con las opciones de tiempo y orden de sus materias, los
servicios educativos, los profesores, su preparacin, ingreso, cumplimiento y participacin, los materiales didcticos y, finalmente,
la direccin de la comunidad educativa. As
con un ejemplo trivial, cuando los alumnos
pueden presentar una serie innumerable de
exmenes, terminarn por incrementar su desapego a la asistencia a clase y al cumplimiento
de los trabajos del ciclo escolar. Las famosas
colas para trmites, si adems se acompaan
de un mal trato, harn incomprensible que el
alumno es el actor principal de la escuela y no
un pedigeo de favores ante burcratas, que
no educadores, etctera.
Si ello es as, sin perder la perspectiva de
sistema y articulacin, la direccin debe convertirse en la orientadora y conductora de los
procesos educativos, funcin imposible si no
es ella misma de naturaleza educativa y est
imbuida de valores de la cultura que ensea la
escuela. Para ello, los cuerpos directivos deben
medularmente estar constituidos por profesores, y no por funcionarios o empleados de lo
acadmico; deben ejercer sus funciones temporalmente, y no ser profesionales definitivos
de la gestin y, sobre todo, ejercer la autoridad
de la escuela con actitud de profesores.
Esto significa que una direccin conciba su
trabajo, no como un ejercicio del poder, como
podra suceder en una presidencia municipal,
sino justamente de una autoridad que tiene
las cualidades de las ciencias y las humanidades que aprenden los alumnos en las clases.
En otras palabras, las decisiones deben tener
bases objetivas y esclarecidas por conocimientos slidos; pueden discutirse, es decir, deben
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ser, por as decirlo, cientficas, aunque finalmente tambin deban acatarse; no pueden
prescindir de incluir una dimensin importante
de trabajo colegiado, como sucede en la vida
acadmica misma; finalmente, los valores que
pone en prctica deben ser los mismos o anlogos, nunca contrapuestos, a los valores de
la academia, la bsqueda y la admisin de la
verdad, cuando el error queda en evidencia;
la racionalidad que lleva a la eficiencia, la apertura a la innovacin fundamental; el respeto a
las personas, a su diversidad y a sus derechos; el
cumplimiento de la normatividad vigente, el buen
trato y la solidaridad.
Tras este enfoque general, agrego enseguida otros elementos ms especficos que buscan
contribuir a delimitar el campo de las competencias directivas desde un enfoque de gestin
educativa.
a) El cuerpo directivo de cada entidad o plantel
debe ser capaz de transmitir prioridades claras que ordenen la tarea de toda la unidad
escolar, equilibrando funciones y demandas
con la participacin de grupos heterogneos.
Se ha identificado esta capacidad con la de
construccin del proyecto institucional,
que transforma los lineamientos de la poltica educativa en actividades concretas y
cotidianas.
b) La construccin del proyecto institucional
exige la disminucin de jerarquas en los
distintos niveles organizacionales, compensndola con la creacin de equipos de trabajo con altos grados de autonoma, para
lograr mayor flexibilidad y eficacia en sus
tareas, instituyendo mtodos que aseguren
que los diferentes equipos trabajen con
fluidez y coherencia.
c) El proyecto institucional debe enfocarse
hacia lo acadmico y ste a la apropiacin
y construccin del conocimiento. Para ello,

es fundamental una nueva estructura curricular que haga converger los lineamientos pedaggicos y la gestin escolar. El currculo justifica las relaciones externas de
la escuela, organiza tiempos, contenidos,
estrategias didcticas, espacios, recursos y
formas de evaluacin; delimita los contratos, los tiempos y finalidades del trabajo de
los profesores; ordena y distribuye su
funcin pedaggica con los alumnos.
La cuestin curricular opera como base
de la gestin escolar.
d) Un mecanismo para reforzar lo acadmico
es incrementar el tiempo de presencia y dedicacin de los profesores en la institucin.
Considerando que la labor del docente es
preferentemente grupal, se debe desplazar
la idea de que su centro de trabajo es el
aula, por otra en la que el centro de trabajo
sea la escuela. La medida conduce a incrementar el tiempo instruccional, mediante
el control efectivo de las prdidas de das de
clase, de la buena organizacin de los esquemas de suplencias de profesores, del uso
ptimo del tiempo en la clase, de la gestin especializada de todas las actividades
de aprendizaje extra aula. Es importante
prever y organizar el tiempo institucional
para trabajos colegiados que incidan directamente en el mejoramiento de la calidad
de la educacin, a travs de la preparacin,
experimentacin y evaluacin de las actividades curriculares mencionadas.
e) Es fundamental la instalacin de prcticas
permanentes de evaluacin, dirigidas a los
profesores y alumnos, y tambin acciones
para valorar la calidad de servicio del personal directivo y administrativo. Es conveniente hacer uso de evaluaciones externas
que permitan contrastar la mirada particular
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con parmetros empleados en otros lugares.
COMENTARIOS FINALES: NECESIDADES Y DESAFOS

PARA PRECISAR LAS COMPETENCIAS DIRECTIVAS
f) Una gestin educativa de calidad debe dar

un espacio importante a la investigacin
educativa, estudiando, analizando y buscando respuestas a las variadas problemticas pedaggicas y acadmicas de la institucin. Ella proporciona datos para una
fundamentada toma de decisiones y tiene
un papel significativo en el diseo concreto
de estrategias y en la experimentacin de
innovaciones.
Impulsar procesos de gestin que aseguren contenido y direccin a las instituciones,

en cuya realizacin la comunidad escolar se
asuma como beneficiaria y copartcipe de las
acciones, no ha resultado tarea fcil.
Desde la experiencia del Colegio, se han
detectado las siguientes cuestiones que pueden darle precisin al contenido de las competencias directivas previstas:
g) Se debe contar con un liderazgo profesional

firme y con un sentido claro en lo acadmico; el enfoque del liderazgo debe ser participativo; el lder tiene que ser un educador,
ha de estar enterado de lo que sucede en el
saln de clases y de lo que hacen los maestros, tiene que estar al tanto del apoyo que
necesitan los docentes. En sntesis, es un
liderazgo centrado en los procesos de enseanza y aprendizaje.
h) Por lo anterior, una gestin educativa de calidad debe atender la preparacin y actualizacin del cuerpo directivo, pues en l
recae el liderazgo que impulse y estimule
un proceso de mejoramiento continuo. Es
fundamental el involucramiento de todos
los funcionarios, mandos medios y menores, en un proceso de adquisicin de conocimientos y habilitacin prctica de esta
cultura de la calidad, que les permita contar con una visin de mayor alcance para
establecer polticas y metas, con estrategias para indicar los aspectos normativos y
operativos, y con un ejercicio de los valores
institucionales con los cuales se fortalezca la actitud formativa indispensable para
que puedan llevarse a cabo los cambios
propuestos.
104
1) Frente al carcter amplio y complejo de las relaciones educativas presentes en todo centro
escolar, los procesos de gestin representan
un esfuerzo de intervencin institucional,
cuya asertividad se lograr en la medida
en que se cuente con criterios, indicadores e instrumentos de gestin por escuela
o plantel.
2) En las escuelas del bachillerato, los factores internos, pero sobre todo los externos,
son aspectos que las hacen vulnerables y
alteran, en consecuencia, la vida acadmica. Una experiencia de gestin probada
es contar con programas especficos para
hacer frente a esa problemtica, con una
visin integral de la vida comunitaria,
trabajando para ello de manera estratgica con el sector gubernamental en sus
diferentes niveles y en los mbitos de
seguridad, cultura, deporte y recreacin.
3) Todo proceso de reforma o innovacin educativa impulsada por los cuerpos directivos
provoca, de inicio, resistencias o rechazos
de los sectores escolares; se percibe como
imposicin y ajeno a las necesidades particulares de profesores, estudiantes y trabajadores. Frente a estas expresiones, se hacen
necesarias prcticas de presencia muy
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regular de los funcionarios en los planteles,

junto con acciones de diagnstico y consulta previas a toda iniciativa a desarrollar,
incluyendo las instancias colegiadas, adems de la participacin efectiva de los profesores, sobre todo de aquellos de mayor
experiencia.
4) Es indispensable que en todo inicio de una
administracin los funcionarios participen
en un proceso de induccin, que garantice
el conocimiento cabal del modelo educativo, la normatividad y la organizacin de los
distintos mbitos de la institucin, y en la
etapa actual: un conocimiento a fondo de
lo que representa el contenido de la RIEMS.
5) Un buen director debe estar informado, actualizado, preparado en temas de calidad,

competencias y gestin escolar. Pero debe,
sobre todo, mantener cercana con su comunidad escolar, de manera especial con
sus profesores. De poco sirve una preparacin acadmica o ejecutiva, si no se pone
al servicio de los dems. Estar cerca de los
profesores, oyendo sus necesidades, inquietudes o hallazgos, crea un clima de trabajo
diferente. La cercana con los profesores
transmite un sentido de pertenencia a un
proyecto institucional, fortaleciendo la vida
comunitaria tan indispensable para transformar la fisonoma de nuestras escuelas.
BIBLIOGRAFA BSICA
lvarez, J. y O. Granados (2000), Oportunidades y obstculos de la descentralizacin educativa: el caso de
Mxico, en Economa poltica de las reformas educativas en Amrica Latina, Santiago de Chile.
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Ezpeleta, J. y A. Furln (1992), La gestin pedaggica en la
escuela, OREALC/UNESCO, Santiago de Chile.
Ezpeleta, J. (2004), Innovaciones educativas. Reflexiones

sobre los contextos en su implementacin, Revista
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media superior, en revista Eutopa, nm. 2, CCH,
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Tern, Rito (2007), La importancia de la gestin en la escuela, ponencia presentada en el Encuentro Nacional Integracin, Innovacin y Futuro de la Educacin
Media Superior, SEP/ANUIES, Mxico.
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Entrevista
con
Manuel Coronado
Monterrey IT Cluster,
motor del Parque
de Investigacin e
Innovacin Tecnolgica
de Nuevo Len
Universidad y Empresa
Jos de Jess Lara Ruiz*
El Parque de Investigacin e Innovacin Tecnolgica (PIIT), enclavado en el corazn del
municipio de Apodaca, Nuevo Len, a tan slo
veinte minutos de la ciudad de Monterrey, es
un detonador del desarrollo econmico y social basado en el conocimiento y en una infraestructura tecnolgica de vanguardia.
La majestuosidad de la arquitectura de
dos arcos de acero, que tienden a unirse en la
entrada al PIIT, simboliza el tesn del trabajo
de los neoloneses. Es un terreno de setenta
hectreas con un importante avance fsico en
la obra que alberga a diferentes centros de investigacin y de empresas (algunas de ellas en
construccin), que desarrollan reas de conocimiento en biotecnologa, ciencias de la salud,
nanotecnologa, mecatrnica y Tecnologas
Avanzadas de la Informacin y la Comunicacin (TIC).
Al ingresar al parque, estn los edificios

de la Universidad Autnoma de Nuevo y el
ITESM; ms adelante, rumbo al oriente, se llega a Monterrey IT Cluster (MITC). Ah nos recibe amablemente su presidente, el Ing. Manuel
Coronado Arreaga, y el Ing. Eduardo Fernando
Lago Torres, secretario.
UNA ARQUITECTURA VANGUARDISTA
El Proyecto Monterrey IT Cluster empez el

17 de septiembre de 2007 (16 meses de construccin con 14 mil 700 metros cuadrados); la
idea del cluster retoma conceptos de parques
de Espaa y Estados Unidos. El edificio tendr
lo ms moderno en deteccin de incendios,
clima artificial autoprogramable con capacidad de 680 toneladas y control de acceso electrnico en las puertas. Contar tambin con
*Doctor en Ciencias Sociales, UAS. Miembro del SNI, Nivel 1. Correo: joselara@uas.uasnet.mx
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un rea de jardn, restaurant, auditorio, sala de

juntas de usos mltiples, sistema de videoconferencias y dems. El estacionamiento tendr
alrededor de 500 cajones. Se trata tambin de
aprovechar los espacios para eventos, como
conferencias, exposiciones y servicios de
las empresas de software. Segn su diseo,
al principio habr 800 personas, hasta un
cupo de mil doscientas.
Desde el tercer piso del edificio de Monterrey IT Cluster, se observa enfrente el Instituto
del Agua (IANL), hacia un lado se encuentran los
centros CONACyT CIMAT y el Centro de Ingeniera
y Desarrollo Industrial (CIDESI), en construccin
Motorola, y hacia el norte el CINVESTAV, ya terminado. En mayo del 2009 se tienen planes de
inaugurar el edificio.
El costo total del cluster Monterrey IT, con
terreno, construccin de edificios y equipamiento, es de alrededor de 200 millones de
pesos. El gobierno del estado ha apoyado con
el terreno, el federal a travs de Prosoft
aporta 50% del equipamiento, y el resto del

financiamiento es con un fondo revolvente.
Aun cuando el complejo arquitectnico
es vanguardista, lo ms importante es el elemento humano, con alrededor de 40 empresas
integrantes, entre ellos el Laboratorio de Investigacin LANIA, de Jalapa, Veracruz, para unir la
necesidades del mercado con la investigacin;
est tambin la Universidad Autnoma de
Nuevo Len, que tendr un rea de sistemas
para vinculacin. Lo anterior fue descrito por
el Ing. Manuel Coronado y Eduardo Fernando
Lago en un recorrido por las instalaciones.
EL VNCULO CON LA INVESTIGACIN
El presidente de Monterrey IT Cluster afirma que se vinculan con las instituciones

acadmicas de dos formas; una, son la universidades, que es la estatal UANL (histricamente, han tenido muy buenas relaciones) y
el Tecnolgico de Monterrey (donde destaca
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su equipo de investigadores en el rea de TI,

redes, cmputo, etc.). Otra es integrando a la
empresa Laboratorio Nacional de Informtica
Aplicada (LANIA), las cuales tienen excelentes
investigadores, proyectos para la industria y las
empresas o para el gobierno. La interaccin con
LANIA es atractiva, porque ser un pivote para la
vinculacin con los investigadores de los otros
centros del resto del pas y del mundo (Europa, Francia y otras partes). Como las empresas
son PyMES, es muy difcil tener un centro de investigacin propio; ms bien, la investigacin
se har con ellos, de acuerdo con el concepto de cluster, acota el entrevistado. En este
marco, Manuel Coronado enfatiza: Hay un
compromiso de generar patentes o registro de
derechos de autor por ser software; deben ser
productos o procesos innovadores de manera
individual o con empresas de software, como
Motorola u otra.
UNA HISTORIA DE TRABAJO SISTEMTICO, LIGADO
AL SECTOR PRODUCTIVO SOCIAL
La industria del software en Nuevo Len

cuenta con ms de 100 empresas; en el MITC
solamente estarn 40 empresas (las ms maduras y certificadas, orientadas al desarrollo
de software, no a la venta de servicios). Aunque tambin se estn viniendo empresas de
otros estados de la repblica para integrarse
al PIIT, agrega el Ing. Coronado.
En una resea del empuje de los regios, nuestro anfitrin comenta: Las empresas se han
ido desarrollando primero en el mercado local
(Nuevo Len es un buen mercado, hay mucha
industria y corporativos) y el mercado nacional; en los ltimos ocho aos tambin en el
mercado de Estados Unidos y otras partes;
es toda una historia de 25 a 30 aos.
Coronado, como un lder visionario, afirma: Lo que vimos hace cinco aos es que en
otros estados empez el gobierno jalando a las
108
empresas para hacer algo, y en nuestro caso

las empresas ya traamos una dinmica y un
impulso, y lo que vimos era la oportunidad de
aprovechar ciertos apoyos del gobierno para
darle ms impulso a eso, pero ya haba mucha
iniciativa empresarial.
SINERGIA Y MS SINERGIA, FACTOR CLAVE PARA
EL DESARROLLO
El Ing. Coronado identifica con toda claridad

las ideas-fuerza que dieron vida al complejo de Monterrey IT. La idea del edificio surgi
en la asociacin de empresas de AETI. El primer
proyecto, Profoft, que naci como un plan y
luego como un fondo, lo solicitaron las empresas directamente; despus vino la cuestin de
la Ciudad del Conocimiento, de hacer clusters,
de hacer el parque de conocimiento y encajo
ah, pero haba mucha dinmica empresarial;
aqu, desde hace ocho aos, existen la CANIETI,
AETI y otras organizaciones, que junto con la
dinmica de las empresas de software se est
complementando.
La asociatividad de los empresarios neoloneses se pone de manifiesto cuando afirma:
Cada empresa le est invirtiendo de 1.5 a 8
millones de pesos; al gobierno se le va a pagar en 25 aos. El mercado de Nuevo Len es
muy exigente; ya se tienen experiencias con
el mercado de Estados Unidos. El concepto es
una infraestructura de primer nivel y un concepto de escala (juntarme para grandes proyectos, no es conveniente seguir trabajando de
manera aislada) y si no tiene ese tamao y una
estructura de capacidades de escala en el mercado mundial, no nos haran caso.
De manera contundente sostiene: El gobierno ve una industria que va a generar empleos, atraer divisas, mejorar su contribucin
fiscal, mejora de la tasa de retorno empresarial,
incremento en los sueldos de los trabajadores.
La empresarialidad de la gente de Monterrey,
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ms la historia que se ha tenido, son factores

clave para el lograr el desarrollo.
Otro concepto son los grandes, como
Neoris, Softtek, Internacional de Sistemas,
que nacieron hace 25 aos, que son los ms
grandes de la industria local y nacional, ya
estn posicionados a nivel internacional. Pero
an sumndolos a ellos, son la mitad de la industria local (2,000 empleados), pero tambin
habremos 3,000 empleados de las medianas
y microempresas; el objetivo es apoyar a este
tipo de empresas. Se tiene comunicacin
con las empresas grandes, pero el objetivo
es desarrollar las pequeas. Es as como el
ingeniero Coronado articula la relacin entre
las empresas desarrolladoras de software de
diferente escala.
MENTES INNOVADORAS APUNTALAN EL PARQUE
DEL CONOCIMIENTO
Ante la pregunta, qu tipos de aplicaciones usa el cluster como cadenas de valor?,

responde: En lo general, en las empresas hay
mucha experiencia en la parte industrial en lo

que es acero, bebidas y alimentos, banca. En el
cluster hay como 15 empresas que tendrn algn producto especfico que lo comercializan,
que tienen base instalada, que hacen nuevas
versiones cada ao. Abunda en la respuesta:
No slo es el desarrollo de software a la medida o staffing, sino que tienen ya sus propios
paquetes. En particular, no se puede decir que
haya una sola lnea; hay varias cosas fuertes.
La mentalidad innovadora queda patente
cuando aclara: Parte de este proceso que vamos a impulsar, es hacer una planeacin estratgica para ver cul va a hacer la oferta del
cluster hacia el mercado nacional y el mercado
global, aprovechando lo que se tiene por un
lado y las oportunidades que se ven nuevas en
el mercado; ya hemos tenido sesiones de planeacin desde el ao pasado; estamos inventariando las capacidades de todas la empresas,
estamos viendo cmo est el mercado; quizs a
lo mejor traemos 14 cosas y las vamos a cerrar
a cuatro para poder ser todava ms fuertes,
continu diciendo.
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Manuel Coronado se extiende, mostrando

su dominio estratgico sobre la demanda emergente: Pueden ser, por ejemplo, aplicaciones de
tipo industrial, aplicaciones mviles, animacin,
videojuegos, diseo digital, etc. Remata sealando que no todas son lo que ya sabemos; si
sumo capacidad de lo que ya sabemos, si hay una
oportunidad en lo que no domino ahorita, pero
tengo talento en dominarlo y exportarlo, cmo
arranco un proyecto de ese tipo; es de ms largo
plazo y de ms inversin, pero que en un momento dado es la parte del conocimiento y de
mejores oportunidades.
Concluye su idea: Deben ser dos cosas en
paralelo, porque por una es lo que ya tienes,
pueden ser aplicaciones a la medida en .net
o java, en cierta base de datos; tengo mucha
gente muy buena, procesos muy controlados,
la calidad, los costos, etc. Eso es vendible en
los Estados Unidos, y eso a la vez me retroalimenta con utilidades con flujo para decir voy a
invertir en un proyecto de tres aos junto con
otros empresas y centros de investigacin en
hacer el producto, no el de ahorita, sino el de
dentro cuatro aos.
EL SECRETO ES SATISFACER UNA DEMANDA DE
PRODUCTOS CON UNA CALIDAD CERTIFICADA AL
MS ALTO NIVEL
La ltima pregunta que se le hace a don Manuel Coronado es: la mayor parte de la facturacin a nivel nacin est orientada a software
a la medida, bajo pedido? En el caso de Nuevo
Len, cul es la demanda ms fuerte del mercado para los desarrolladores del software?
Contesta: Lo primero, son las certificaciones
(ejemplo, CMMI). Las certificaciones de las plataformas, de la bases de datos, los procesos, son
requisitos que se les ponen a la empresa, o que
110
ya lo tenga, o en proceso de lograr. En segundo

lugar menciona: El principal mercado en el estado de Nuevo Len es la industria, el comercio,
la banca y el gobierno. La mayor parte de los
ingresos de las empresas es por la industria, y
tambin regional (Tamaulipas, Coahuila, San
Luis Potos, Texas, que ya se est empezando a
cubrir); por ah ha sido el desarrollo.
UN MODELO TECNOLGICO DIFCIL DE REPLICAR,
PORQUE DEPENDE MS DE LA GENTE QUE DE LA
TECNOLOGA
Finalmente, resume: Las empresas tenemos tres aos reunindonos cada mes, desde
las primeras visiones y los planteamientos, y
tambin las reglas de cmo vamos a operar
juntos; hace un ao que se estn escribiendo
y depurando para aplicarlas; la bsqueda de
mercados y proyectos grandes conjuntos es
algo que ya inici (aunque el edificio todava
no est), porque es la segunda etapa ms importante; el gobierno lo ve as, porque muchos
inician esfuerzo y que le des continuidad a la
vuelta de tres aos, tengas ese avance y tengas esa factibilidad lleva a que la Secretara de
Economa a nivel federal nos diga que ayudemos a difundir el proyecto en otros estados;
eso para nosotros significa que es un proyecto
que va ms all de una construccin inmobiliaria solamente, concluyendo as la entrevista.
Al retirarnos de las oficinas de Monterrey IT
Cluster, se va dejando atrs el imponente Parque Tecnolgico; del recuento de la experiencia
queda el impacto de la infraestructura de una
obra ambiciosa, la importancia de aplicar tecnologas emergentes basadas en el conocimiento,
pero, sobre todo, queda presente la calidez y el
trato humano de nuestro entrevistado.
Accin Educativa
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Publicaciones
Recibidas
Didctica Magna
Revista de educacin, Escuela Normal de Sinaloa, nm. 8, ao 2, mayo de 2009.
Eutopa
Revista del Colegio de Ciencias y Humanidades para el Bachillerato, unam, segunda poca,
nmero 10, abril/junio de 2009.
Revista de la Educacin Superior
rgano central de difusin de la anuies, nm. 148, vol. XXXVII (4), octubre/diciembre de
2008.
Revista Mexicana de Investigacin Educativa
Consejo Mexicano de Investigacin Educativa, nm. 40, vol. XIV, enero/marzo de 2009.
Reencuentro
Anlisis de temas universitarios, Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco (uam-x),
nm. 54, abril de 2009.
Revista Complutense de Educacin
Publicaciones de la Universidad Complutense de Madrid, vol. 19, nm. 2, 2008.
Revista Iberoamericana de Educacin
Publicacin bilinge espaol/portugus. Organizacin de Estados Iberoamericanos para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura, nm. 38, mayo/agosto de 2005.
Historia de la Educacin
Revista Interuniversitaria. Ediciones Universidad Salamanca, noviembre de 2008.
Cathedra
Revista de la Facultad de Filosofa y Letras, uanl, Mxico, quinta poca, ao V, nm. 10,
enero/junio de 2006.
La visin dispersa
de Esteban Flores, Archivo Histrico de Sinaloa, Culiacn, 2009.
La msica de las esferas
de Juan L. Paliza y Alejandro Hernndez Tyler, Archivo Histrico de Sinaloa, Culiacn, 2009.
Sinaloa, vida pblica y legalidad quebrantada
de Ana Luz Ruelas, Facultad de Estudios Internacionales y Polticas Pblicas, uas, Sinaloa,
2008.
Gua para la evaluacin curricular
de Rosario de Ftima Velzquez Vzquez, Facultad de Estudios Internacionales y Polticas
Pblicas, uas, 2007.
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111
22/09/2009 03:39:36 p.m.
Protocolo para
colaboradores
La revista Accin Educativa es una publicacin

especializada de periodicidad semestral, de la
Facultad de Ciencias de la Educacion (face),
de la Universidad Autnoma de Sinaloa (uas),
constituida como espacio plural que posibilita
la libre expresin y el encuentro de la amplia
gama de perspectivas tericas, enfoques y
metodologas en el campo de la investigacin
educativa. Figura en el Sistema Regional de
Informacin en Lnea para Revistas Cientficas
de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal
(www.latindex.org) y tiene su issn en trmite.
En su nueva poca, iniciada en 2005, contina
el prestigio ganado por ella misma desde su
fundacin en 1994 y recoge la tradicin que
significaron, primero, la revista Arataia y, despus, Punto y Seguido. Revista de Educacin,
cada una, en su momento, publicaciones representativas del cise, hoy Facultad de Ciencias
de la Educacin.
La direccin de la revista Accin Educativa est formada por un Consejo Editorial que,
con especialistas de prestigio nacional e internacional, asesora y dictamina sobre los materiales enviados para su publicacin; un Comit
Editorial integrado por acadmicos en activo
y directivos de la propia Facultad, que aprueba la integracin de cada nmero, y el editor
responsable, quien ejecuta los acuerdos de las
entidades superiores.
Para entrar a dictamen los ensayos, avances de investigacin y reseas susceptibles de
publicacin, debern cumplir los siguientes
112
requisitos bsicos
Ser una aportacin original del autor, en

trminos de contribucin especfica, de
carcter emprico o terico, al anlisis de
la problemtica educativa del estado del
Sinaloa, de Mxico o de otro pas.
Poseer una estructura lgica, coherencia
y claridad conceptual y explicativa.
Observar un criterio uniforme en el manejo y la presentacin de referencias bibliogrficas.
Contar con bibliografa autorizada que
fundamente su indagacin. De ser el caso,
acompaar los originales de cuadros y
grficas, anotando la ubicacin dentro
del texto.
Dentro del texto, las referencias bibliogrficas se presentarn segn este ejemplo: (Cano, 2001:170-171).
La bibliografa general consultada ir al
final del texto en orden alfabtico, referenciada como se indica:
En caso de libros: Durn, Eustoilia (2000), La
creencia como espacio para la deliberacin,
en Miguel ngel Ramrez Jardines y Marcos
Elas Gonzlez Prez (coords.), Formacin y
prctica docente. Contribuciones a un debate
Accin Educativa
22/09/2009 03:39:36 p.m.
inconcluso, coed. H. Ayuntamiento de Culiacn

y Escuela Normal de Sinaloa, Culiacn, Sinaloa.
Tratndose de revistas: Daz de Cosso, R. (1999),
Flexibilizar la educacin superior mexicana,
Revista de la Universidad Autnoma de Sinaloa,
nm. 10, pp. 61-66, noviembre/diciembre,
Culiacn, Mxico.
No se publicarn trabajos que no hayan
seguido el siguiente proceso:
a) Entregar, en el plazo establecido, al editor
responsable de la revista, copia impresa
del trabajo y en captura electrnica a 12
puntos, espacios de 1.5, en cualquier versin del procesador Office formato. Doc.
Por cuanto a la revista Accin Educativa, aparece en mayo y noviembre y los
cierres de edicin se harn en la primera
quincena de los meses de marzo y septiembre de cada ao.
b) Poner al inicio una breve ficha biogrfica y correo electrnico del autor, as
como los respectivos Resumen (prrafo
no mayor de diez renglones), Palabras
clave (cinco trminos o conceptos) tomadas del vocabulario de iresie (http://
www.unam.mx/cesu/iresie), adems de la
traduccin correspondiente del abstract
y key words, y
c) Recibir opinin favorable de miembros
del Consejo Editorial y acuerdo del Comit Editorial.
El Comit Editorial de Accin Educativa
se integra por los coordinadores de cada
uno de los cuerpos acadmicos de la face,
adems de la direccin de la Facultad y el
editor responsable.
Tratndose de situaciones no previstas,
el Comit Editorial resolver con apego a las
directrices generales especificadas.
Atentamente
Editor Responsable de la Revista
Accin Educativa
Mayo 2009
113
22/09/2009 03:39:37 p.m.
114
Accin Educativa
22/09/2009 03:39:37 p.m.
Mayo 2009
115
22/09/2009 03:39:39 p.m.
116
Accin Educativa
22/09/2009 03:39:42 p.m.

Acción Educativa - Num11

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Universidad Autnoma de Sinaloa

22/09/2009 03:39:08 p.m.

Facultad de Ciencias de la Educacin

22/09/2009 03:39:10 p.m.

Universidad Autnoma de Sinaloa

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE SINALOA

REVISTA ACCIN EDUCATIVA

22/09/2009 03:39:10 p.m.

Facultad de Ciencias de la Educacin

Experiencias Internacionales de Formacin Docente

Miguel ngel Rosales Medrano

Cultura Profesional de los Posgraduados en Educacin

Mara Guadalupe Leyva Cruz

Educacin Superior en Mxico:

Norberto Gaxiola Carrasco

La Escuela Ante los Cambios Culturales

Jorge Enrique Reyes Iriarte

Feminizacin de la Matrcula en las IES de Sinaloa

Ana Luca Escobar Chvez / Abel Antonio Grijalva

22/09/2009 03:39:10 p.m.

Universidad Autnoma de Sinaloa

La Educacin Primaria al Inicio del Siglo xx en

Lucila Martnez Lpez

Competencias Directivas: la Importancia de la

Rito Tern Olgun

Jos de Jess Lara Ruiz

22/09/2009 03:39:10 p.m.

Facultad de Ciencias de la Educacin

22/09/2009 03:39:10 p.m.

Universidad Autnoma de Sinaloa

22/09/2009 03:39:10 p.m.

Facultad de Ciencias de la Educacin

Doctor en Educacin por la uae Morelos. Director de la Facultad de

22/09/2009 03:39:11 p.m.

Universidad Autnoma de Sinaloa

rado y de su representacin sindical en relacin con la profesionalizacin del magisterio.

En la mayor parte de los pases del mundo,

22/09/2009 03:39:11 p.m.

Facultad de Ciencias de la Educacin

Lo anterior evidencia que la educacin en las

a profesionalizar la enseanza; la ms compleja de sus propuestas contempla para el futuro

Pilar Benejam (1986), La formacin de maestros, Laia, Barcelona, Espaa, p. 38.

22/09/2009 03:39:11 p.m.

Universidad Autnoma de Sinaloa

hasta finales de la dcada de 1950 [...] La

trabajo era prcticamente inexistente.

Por otra parte, los programas de formacin

No obstante, en Estados Unidos, a fines del

22/09/2009 03:39:11 p.m.

Facultad de Ciencias de la Educacin

Labaree, op. cit., pp. 16-17.

22/09/2009 03:39:11 p.m.

Universidad Autnoma de Sinaloa

educativa que pueda realizarse en las escuelas y la universidad; en esta colaboracin, se

Formacin de profesores en Inglaterra

dem, pp. 47-48.

22/09/2009 03:39:11 p.m.

Facultad de Ciencias de la Educacin

educacin y de la formacin de los profesores.15 El problema en ste, como en otros casos,

ingresar a este plan, cuya duracin es de dos

Rodrguez, op. cit., p. 54.

22/09/2009 03:39:11 p.m.

Universidad Autnoma de Sinaloa

participacin de la universidad en la formacin