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Aes Educativas

em Sade

OBJETIVOS

Prof. Felipe Mancini


Prof. Thiago Schumacher Barcelos

Conhecer as principais teorias e princpios oriundos da rea de Educao para


planejar e desenvolver cursos, disciplinas, seminrios e workshops na rea da
Informtica em Sade.
Apresentar, entender e discutir os principais conceitos relacionados Educao a
Distncia.
Discutir e conceitualizar mtodos relacionados ao processo avaliativo para a
tarefa de ensino-aprendizagem.
Apresentar o estado da arte em Educao aplicado Informtica em Sade.

TPICOS
Mdulo 1 - Teoria e prtica em educao
Mdulo 2 - Educao a Distncia
Mdulo 3 - Avaliao da Aprendizagem
Mdulo 4 - Tpicos especiais

MDULO 1

Teoria e prtica em educao

OBJETIVOS

Esta disciplina tem o objetivo de capacit-lo a planejar e conduzir aes educativas em Informtica em Sade. Dessa forma, importante que voc conhea,
de forma geral, as principais teorias e princpios oriundos da rea de Educao
para que as aes que voc venha a desenvolver sejam corretamente orientadas. Isso particularmente importante se voc nunca atuou como professor
antes. Neste primeiro mdulo, vamos apresentar e discutir algumas teorias
e princpios que podem ter direta influncia na sua atuao como educador,
mesmo que essa no venha a ser sua principal atividade.

Compreender as diferenas na aprendizagem de crianas e adultos


Conhecer modelos que descrevam diferentes nveis de conhecimento e sua aquisio
Compreender como as diferenas individuais afetam o processo de
ensino-aprendizagem
Realizar o planejamento bsico de uma ao educativa

O ser humano passa por um processo de aprendizagem ao longo de toda a sua vida. Desde os primeiros momentos de vida, um
beb precisa aprender a executar as aes mais primitivas: respirar e
abrir e fechar os olhos, por exemplo. Depois de alguns meses e anos,
a criana aprende a executar tarefas mais complexas, como andar e
falar. Aps mais algum tempo, a educao formal por meio da escola
permite que mais e mais conhecimentos sejam adquiridos. Com isso,
podemos constatar que a aprendizagem ocorre de modo informal ou
formal em diversas situaes. No contexto desta disciplina, estamos
particularmente interessados em compreender como a aprendizagem formal ocorre. Em particular, necessrio entender como modelar os novos conhecimentos que se deseja que sejam adquiridos
pelo aprendiz em diferentes nveis de abstrao. Isso permitir que
o planejamento e a avaliao (vide Mdulo 3) das aes educativas
acontea de forma mais eficaz.
Inicialmente, vamos apresentar a diferena entre competncias
e habilidades. Essa diferenciao tem suas razes em um redirecionamento do trabalho escolar a partir da dcada de 1970, no qual se
procurou analisar o processo de aprendizagem alm da mera aquisio de contedos muitas vezes, se reduzindo mera memorizao. Segundo Valente (2003), tal redirecionamento tem suas razes
histricas na Escola Nova ou Escola Renovada, buscando uma aprendizagem mais direcionada resoluo de problemas reais. A autora
ainda afirma que essa tendncia sofreu inicialmente a influncia de
uma viso tecnicista, voltada ao mundo do trabalho, na qual o saber
fazer adquire uma importncia fundamental. A partir do trabalho de
Perrenoud (1999c) ainda nos anos 70, a ideia de competncia se afasta de uma perspectiva instrucionista (na qual a competncia se resume ao ensinar como se faz e ao aprender a fazer) e se aproxima
de uma perspectiva construtivista baseada no referencial de Jean Piaget. Desde esse momento histrico, a ideia de competncia passa a
ser associada possibilidade de definir metas de aprendizagem mais

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O QUE APRENDER: COMPETNCIA,


CONHECIMENTOS, HABILIDADES E ATITUDES

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abrangentes, a partir das quais a escola deve promover situaes e


contextos para que o aluno construa o seu conhecimento de forma
ativa e no mais de forma passiva, somente assistindo a uma aula, por
exemplo.
Dessa forma, a competncia no se limita a uma mera operacionalizao do saber. Uma das principais caractersticas que pautam as
definies de competncia presentes na literatura a possibilidade
de adaptar a aplicao do conhecimento a mltiplas situaes. No documento Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida,
da Comisso Europeia (2004, p. 7), indica-se que as competncias so
um pacote multifuncional e transfervel de conhecimentos, destrezas e atitudes que todos os indivduos necessitam para sua realizao
e desenvolvimento pessoal, incluso e emprego. Apesar do planejamento e avaliao do trabalho escolar com base em competncias
ser uma tendncia j estabelecida no plano terico, ainda perduram
muitas incertezas e imprecises relacionadas sua definio (VALENTE, 2003). Como exemplo dessa argumentao, voc pode fazer uma
rpida reflexo pessoal: procure lembrar-se das suas vivncias at o
presente momento com o ensino formal desde a educao bsica at
sua graduao. bastante provvel que a sua experincia esteve pautada de forma mais intensa por atividades instrucionistas, ou seja, que
tinham como objetivo a transmisso de contedo pelo professor.
Trata-se do clssico modelo da sala de aula, com uma organizao fsica na qual todos os alunos esto voltados para o quadro, onde o professor escreve e fala, passando a matria como comum se dizer.
Nessa disciplina vamos adotar a definio de Perrenoud (2007),
segundo o qual competncia a faculdade de mobilizar uma srie de
recursos cognitivos para solucionar com pertinncia e eficcia uma srie
de situaes. Note que a definio fala em mobilizar no apenas um,
mas uma srie de recursos cognitivos para resolver uma srie de
situaes. Nessa concepo, algum que possui uma competncia
capaz de utilizar o seu conhecimento de forma flexvel e abrangente.
Os recursos cognitivos relacionados a uma competncia so, necessariamente, de alto nvel, envolvendo a capacidade de abstrao de
modo a permitir sua aplicao no apenas a uma situao, mas a uma
srie delas.

Essa diferena entre uma competncia e a ao concreta vinculada a ela exemplifica a diferena entre uma competncia e uma habilidade. Esta pode ser definida como uma tomada de ao mais especfica, aplicada, operacional. Nas palavras de Perrenoud:
A partir do momento em que ele [o aluno] fizer o que deve ser feito
sem pensar porque j o fez, no mais se fala em competncias, mas
sim em habilidades ou hbitos. No meu entender, esses ltimos fazem
parte da competncia [...] Seria paradoxal que a competncia desaparecesse no momento exato em que alcana sua mxima eficcia.
(PERRENOUD, 1999a, p. 26)

A noo de habilidade por vezes se confunde com a noo de


competncia (VALENTE, 2003); porm, tomando a definio de Perrenoud (1999a), possvel entender uma competncia como composta
por uma ou mais habilidades, que por sua vez permitem a operacionalizao da competncia a contextos especficos. No entanto, uma
abordagem baseada em competncias e habilidades no significa que
o trabalho escolar deva deixar de se pautar por contedos concretos,
palpveis. Segundo Machado (2009), para que uma competncia seja
desenvolvida fundamental que o aluno possa mobilizar e articular
contedos que j aprendeu anteriormente. Complementando essa viso, Perrenoud (1999b, p. 22) afirma que construir uma competncia
significa aprender a identificar e a encontrar os conhecimentos pertinentes e da transform-los e aplic-los ao contexto necessrio.
Assim, uma competncia se manifesta por meio de habilidades
que, por sua vez, exigem o conhecimento de um ou mais assuntos. A

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No entanto, a competncia se manifesta por meio de aes concretas tomadas por uma pessoa. Tome como exemplo o trabalho de
um enfermeiro. Na sua formao, ele certamente adquiriu uma compreenso aprofundada do funcionamento do sistema circulatrio.
Quando ele aplica uma injeo em um paciente, sua competncia em
compreender o sistema circulatrio se manifesta em algumas poucas
aes. Essas aes podem ser simples se comparadas a todos os recursos cognitivos necessrios para compreender o funcionamento do
sistema circulatrio, mas elas so a manifestao concreta, naquele
contexto, da competncia adquirida pelo enfermeiro.

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habilidade, ento, representa uma tomada de ao concreta orientada pelos conhecimentos. Vimos a dois elementos que compem uma
competncia: as habilidades e os conhecimentos. No planejamento
do trabalho escolar, esses so os dois elementos que tipicamente tm
maior destaque. No entanto, ainda necessrio considerar um terceiro elemento: as atitudes. Alm de um atributo objetivo do indivduo
(que pode saber ou no saber determinado assunto, ser capaz
ou no ser capaz de determinada ao), a atitude descreve as intenes, desejos ou vontades do indivduo. Para Rodrigues (1994),
as atitudes so um conjunto de crenas, sentimentos e tendncias
comportamentais dos indivduos perante algum objeto social. Assim,
as atitudes podem ser mais importantes do que as habilidades e conhecimentos em determinados contextos sociais. Todos ns conhecemos exemplos de pessoas que, apesar de serem hbeis em resolver
um determinado problema e possurem os conhecimentos adequados, no conseguem mobilizar os meios necessrios para solucionar
o problema. Essas pessoas podem no ter um bom relacionamento
interpessoal, no serem persistentes na busca de uma soluo ou no
serem flexveis ao lidar com dificuldades. Dessa forma, no possvel
considerar que tais pessoas so plenamente competentes.
Na Figura 1, apresentamos um esquema que ilustra como as
competncias podem ser compreendidas como a interseco de conhecimentos, habilidades e atitudes. Essa composio bastante referenciada pelo mnemnico CHA.

Conhecimentos

Habilidades

Competncias

Atitudes

Figura 1 - Esquema grfico indicando as relaes entre conhecimentos, habilidades e atitudes (CHA) para a composio de competncias

APRENDIZAGEM DE ADULTOS: PEDAGOGIA VERSUS


ANDRAGOGIA
Um importante aspecto a ser considerado quando se desenvolvem aes educativas em Informtica em Sade que os participantes, muito provavelmente, j so profissionais da rea de sade que
trazem suas vivncias anteriores e sua experincia profissional. Dessa
forma, uma ao educativa nessa rea deve considerar as caractersticas particulares do pblico adulto. Malcolm Knowles, educador norte-americano, sistematizou e popularizou diretrizes para o ensino de
adultos desde os anos 60 na teoria que ficou conhecida com o nome
de andragogia (do grego andros: adulto, e agogus: conduzir, educar)
em oposio ao estudo da educao de crianas, a pedagogia (do grego paids: criana).
Segundo Knowles (1984), as pessoas passam por transformaes
para chegar idade adulta que devem ser consideradas no processo
de ensino-aprendizagem. Dentre essas transformaes, destaca-se
um aumento na independncia nas aes. Os adultos passam a ser
autodirecionados, necessitando menos de um professor que indique
todos os passos e procedimentos. Essa postura tpica na educao
de crianas; segundo alguns autores (CAVALCANTI, 1999; CHOTGUIS,
2005), um dos maiores erros que o professor pode cometer ao tentar
fazer uma transposio direta dos princpios da pedagogia insistir
nessa postura ao educar adultos. Esse problema se manifesta de forma notvel no ensino universitrio brasileiro (CAVALCANTI, 1999).

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O modelo apresentado permite compreender uma competncia


como uma manifestao de um saber (os conhecimentos), de aes
sobre o ambiente (as habilidades) e de uma predisposio pessoal
sobre os objetos sociais ao redor (as atitudes). Esses trs elementos
devem ser considerados no planejamento de aes educativas bem
como na sua avaliao.

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Alm disso, adultos trazem uma maior experincia de vida e


por isso esperam utilizar os conhecimentos acumulados como base
para um aprendizado futuro. O interesse pelo aprendizado se direciona para as habilidades necessrias para sua profisso e, por isso, os
adultos esperam uma utilidade mais imediata para os conhecimentos
adquiridos. A resoluo de problemas passa a ser um aspecto motivador para o aprendizado. Outros aspectos motivacionais que se destacam so aqueles intrnsecos, ou seja, relacionados autorrealizao
como a busca de uma promoo no trabalho ou a satisfao por ser
capaz de realizar uma ao recm-aprendida, por exemplo.
Knowles, Holton e Swanson (1998) discutem seis premissas do
modelo de ensino-aprendizagem proposto pela andragogia:

A necessidade do aluno de aprender algo. necessrio


deixar muito claro para um adulto o porqu de algo estar
sendo ensinado. Isso ocorre em oposio ao modelo pedaggico, no qual se assume que o aluno simplesmente vai
aprender aquilo que lhe ensinado para obter uma boa
nota em uma avaliao. O adulto tem uma compreenso
mais plena de suas atividades na vida e, por isso, torna-se
necessrio contextualizar a necessidade e a aplicao do
novo conhecimento.

O conceito que o aluno faz de si mesmo. Por um lado, os


alunos adultos podem resistir a situaes nas quais sentem que as atividades escolares esto sendo impostas a
eles unicamente pela autoridade do professor. Por outro
lado, provavelmente suas experincias prvias com o ambiente escolar podem ter feito com que eles assumam
uma postura de dependncia. Dessa forma, cabe ao professor promover um ambiente que estimule os alunos a
assumirem a responsabilidade pelo seu aprendizado.

O papel da experincia do aluno. Como mencionado anteriormente, um aluno adulto traz uma bagagem de experincias de vida que nica. Dessa forma, uma turma
de alunos adultos pode ser mais heterognea que uma

A predisposio do aluno para aprender. Segundo


Knowles, o adulto estar mais predisposto a aprender
quando evidencia que o novo conhecimento poder
capacit-lo a lidar com problemas e tarefas do dia a dia de
forma mais eficaz. Na medida do possvel, as atividades
propostas, nas quais o novo conhecimento deve ser
aplicado, tm que ser concretas e simular problemas que
o aluno talvez encontre na prtica. O uso da metodologia
de Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), que ser
abordado no Mdulo 3, pode ser til nesse contexto.

A orientao do aluno para aprender. Alm de trazer atividades que simulem problemas reais, o professor de uma
turma de adultos deve tambm abrir oportunidades para
que os prprios alunos descrevam problemas da sua realidade que possam ser abordados em aula.

A motivao do aluno para aprender. Por fim, os fatores


de motivao intrnseca do adulto devem ser levados em
considerao no planejamento e conduo de uma ao
educativa. Incentivos como maior satisfao com o trabalho, aumento da autoestima e qualidade de vida tipicamente motivam os alunos a prosseguirem os estudos.
Dessa forma, uma organizao das atividades que contribua para que os alunos tenham o sentimento de ta-

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turma de crianas, mas por outro lado as experincias dos


participantes devem ser valorizadas e aproveitadas no
planejamento das atividades. Estudos de caso, atividades
de reflexo e projetos em grupo so exemplos de atividades que podem ser empregadas para utilizar a experincia
dos participantes a favor da aprendizagem do grupo. Talvez uma das experincias mais ricas relacionadas valorizao da experincia de adultos tenha sido proposta por
Paulo Freire nos anos 60. Mesmo relacionada alfabetizao de adultos, os princpios dessa experincia (FREIRE,
1967) podem ser aplicados a outros programas de formao.

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refa cumprida pode ser motivadora. Um exemplo dessa estratgia dividir uma tarefa grande em subtarefas,
cada uma delas com concluso independente. O uso de
estratgias de gamificao (vide Mdulo 4) pode contribuir com a motivao de alguns perfis de alunos. Ainda,
o professor deve manter um ambiente no qual todas as
opinies sejam ouvidas e valorizadas. O adulto tende a ter
uma viso mais crtica sobre a opinio dos outros e deve
ser encorajado a participar mesmo se no estiver seguro
do seu conceito ser o mais correto.

DIFERENAS INDIVIDUAIS E ESTILOS DE


APRENDIZAGEM
Sabemos que diferentes pessoas podem ter diferentes preferncias em relao a estratgias de estudo. Algumas pessoas preferem
ouvir explicaes, enquanto que outras preferem ler materiais escritos; algumas pessoas preferem refletir sobre um determinado contedo, enquanto que outras preferem executar alguma ao prtica
para compreender o contedo e assim por diante. Da mesma forma,
as atividades propostas por um professor podem ser mais ou menos
eficazes, dependendo das estratgias cognitivas preferidas pelos alunos. Um aluno que prefira executar aes prticas pode no se sentir
confortvel (e no ter um bom rendimento) quando participa de uma
aula expositiva, por exemplo.
Algumas pesquisas na rea de Educao propem caracterizar
as principais estratgias cognitivas utilizadas pelos alunos, definindo
assim um conjunto de diferentes estilos de aprendizagem que possam
caracterizar adequadamente as preferncias de um aluno ou grupo
de alunos, proporcionando um maior embasamento para o trabalho
do professor. Nesta seo sero apresentadas duas propostas de caracterizao: os estilos de aprendizagem de Kolb (1984) e o modelo
proposto por Felder e Silverman (1988), este ltimo inicialmente voltado ao ensino de Engenharia.

David Kolb desenvolveu uma teoria denominada Aprendizagem


Experiencial (KOLB, 1984), segundo a qual o conhecimento criado
por meio da contnua vivncia de experincias bem como pela transformao das experincias vivenciadas. A teoria da Aprendizagem Experiencial prope duas formas opostas de vivenciar experincias:

Experincia Concreta (EC): representa a receptividade do


indivduo a uma abordagem baseada em experincias de
modo que o aprendizado se baseia em uma avaliao fundamentada em sentimentos. Os indivduos deste estilo
tendem a ser empticos e considerar abordagens tericas
inteis. Preferem tratar cada situao como um caso nico. Aprendem melhor por meio de exemplos especficos
nos quais se sintam envolvidos. Esses estudantes tendem
a se relacionar melhor com outros estudantes do que com
uma autoridade como o professor.

Conceituao Abstrata (CA): indica um modo de aprendizado analtico e conceitual com forte nfase no raciocnio
lgico. Estes indivduos tendem a ser mais orientados a
coisas e smbolos do que a outras pessoas. Aprendem melhor quando orientados por uma autoridade de modo impessoal com nfase terica e anlise sistemtica. Eles se
sentem frustrados e aprendem pouco pelo aprendizado
por meio de descobertas de modo desestruturado, como
em exerccios e simulaes.
Da mesma forma, a teoria prope duas formas opostas para
transformar as experincias:

Observao Reflexiva (OR): a observao reflexiva indica uma abordagem por tentativas, imparcial e reflexiva.
Estes indivduos aprendem baseando-se fortemente em
cuidadosas observaes e fazendo julgamentos delas.
Eles preferem aprender assistindo a aulas, o que lhes d a
possibilidade de exercer o seu papel de observador e juiz
imparcial; tendem a ser introvertidos.

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ESTILOS DE APRENDIZAGEM DE KOLB

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Experimentao Ativa (EA): indica uma disposio forte


em realizar atividades prticas. Estes indivduos aprendem mais facilmente quando participam de projetos prticos e discusses em grupo. Eles tendem a no apreciar
situaes de aprendizado passivo (como assistir a aulas
expositivas, por exemplo) e tendem a ser extrovertidos.
A avaliao individual dessas duas dimenses feita por meio
de um questionrio denominado Inventrio de Estilos de Aprendizagem. O inventrio composto de algumas afirmaes associadas a
alternativas. Cada alternativa recebe um peso de acordo com o que
o estudante acredita melhor descrever suas atitudes e sentimentos
no momento em que ele est aprendendo. Cada um dos quatro aspectos (EC, CA, OR e EA) recebe um valor numrico baseado no peso
das respostas fornecidas. Na sequncia, calculada a diferena entre
os valores de CA e EC para identificar a dimenso predominante relacionada vivncia (ou assimilao) de experincias, e a diferena
entre os valores de EA e OR para identificar a dimenso predominante
relacionada transformao de experincias (em outras palavras, a
ao sobre o mundo). Os valores das diferenas CA EC e EA OR
representam as coordenadas de um ponto em um plano cartesiano
que representa em seus eixos a dimenso da vivncia (CA EC) e a
dimenso da transformao de experincias (EA OR), conforme exibido na Figura 2. Os quatro possveis quadrantes para marcao do
resultado final representam quatro estilos bsicos de aprendizagem,
que sero descritos a seguir.

Figura 2 Dimenses da vivncia de experincias (CA EC) e da transformao de experincias (EA OR) associadas para produzir os quatro estilos de aprendizagem de Kolb.

Um indivduo com o estilo divergente tem EC e OR como suas


habilidades de aprendizagem dominantes. Pessoas com esse estilo de
aprendizagem se destacam ao analisar situaes concretas a partir
de diferentes pontos de vista. Tendem a ter interesses culturais amplos e gostam de obter informaes. So imaginativas e emocionais.
Quando esto em situaes de aprendizagem formal, as pessoas com
o estilo divergente preferem trabalhar em grupos e ouvir sem emitir
julgamentos prvios. Tambm se sentem mais confortveis em receber feedback personalizado sobre seu trabalho.
O estilo assimilador caracteriza indivduos que tm CA e OR como
habilidades de aprendizagem dominantes. Pessoas com esse estilo de
aprendizagem se destacam ao compreender uma ampla variedade de
informaes e organiz-las em uma forma lgica e concisa. So menos focadas em pessoas e mais interessadas em ideias e conceitos
abstratos. Estudantes desse estilo so mais bem sucedidos quando
as informaes so apresentadas de maneira organizada e lgica e
obtm aproveitamento melhor se tiverem tempo para refletir.

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ACOMODADOR
DIVERGENTE
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-4
-3
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-1
EA - OR
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2
3
4
5
6
7
CONVERGENTE
ASSIMILADOR
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CA - EC

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Um indivduo com o estilo convergente tem CA e EA como habilidades de aprendizagem dominantes. As pessoas que tm esse estilo
se destacam ao encontrar aplicaes prticas para ideias e teorias.
Elas se sentem mais aptas a resolver problemas e tomar decises
quando colocado um problema concreto a ser solucionado. Os estudantes que tm esse estilo gostam de ter a oportunidade de trabalhar
ativamente em tarefas bem definidas e de aprender por tentativa e
erro em um ambiente que oferea a possibilidade de errar com segurana.
O estilo acomodador caracteriza indivduos que tm EC e EA
como habilidades de aprendizagem dominantes. Tais indivduos preferem aprender por meio de experincias prticas. Apreciam fazer
planos e se envolver em experincias novas e desafiadoras. Tendem a
se apoiar mais na intuio do que em anlise lgica. Estudantes com
esse estilo preferem trabalhar em equipes, definir metas, fazer trabalhos de campo e testar diferentes abordagens para completar um
projeto.

ESTILOS DE APRENDIZAGEM DE FELDER E SILVERMAN


O modelo de estilos de aprendizagem proposto por Felder e Silverman (1988) apresenta algumas diferenas relevantes em relao
proposta de Kolb. Apesar de tambm incluir a preferncia por ao
ou reflexo, o modelo no considera explicitamente a preferncia
por conceitos concretos ou abstratos. No entanto, so adicionados
ao modelo aspectos relacionados percepo da informao e s estratgias cognitivas para tratamento dessa mesma informao. O modelo estruturado com base em quatro perguntas que caracterizam
quatro dimenses independentes da aprendizagem (FELDER; BRENT,
2005):

1. Que tipo de informao o estudante prefere obter? Nessa dimenso o estudante pode ser caracterizado como
sensorial (SEN), quando prefere obter informaes por
meio dos sentidos (imagens, sons, sensaes fsicas), ou
como intuitivo (INT), quando prefere obter informaes

2. Que tipo de informao sensorial mais eficaz? Nessa


dimenso, o estudante pode ser classificado como visual
(VIS) quando prefere aprender por meio de tabelas, diagramas ou filmes, ou verbal (VER), quando prefere aprender por meio de explicaes faladas ou escritas.

3. Como o estudante prefere processar informao? Nesse


caso, o estudante pode ser classificado como ativo (ATI),
quando prefere se engajar em atividades fsicas, discusses ou experimentaes, preferencialmente em grupos.
No outro extremo, o estudante pode ser reflexivo (REF),
quando prefere se lembrar de dados e aprender de forma
introspectiva. Essa dimenso idntica escala Observao Reflexiva Experimentao Ativa do modelo de Kolb.

4. Como o estudante evolui sua compreenso? Um estudante pode progredir de forma sequencial (SEQ) quando
prefere compreender conceitos em uma sequncia lgica
e progressiva. Esse tipo de estudante capaz de pensar
de maneira linear e trabalhar apenas com uma compreenso parcial de um material que foi ensinado. Por outro
lado, um estudante atua de forma global (GLO) quando
prefere obter uma viso geral dos conceitos antes de se
aprofundar na compreenso de um conceito em particular. Esse estudante raciocina de forma holstica e pode ter
dificuldade em aplicar um conceito particular se no tem
conhecimento da relao desse conceito com os conceitos previamente conhecidos e dominados.
O procedimento para caracterizao de um indivduo nos estilos
de aprendizagem de Felder e Silverman muito similar ao utilizado
para os estilos de aprendizagem de Kolb: um questionrio apresenta

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por intuio, especulao, palpites ou imaginao. Estudantes sensoriais tendem a ser mais concretos, prticos
e orientados execuo de aes e procedimentos, enquanto que estudantes intuitivos tendem a lidar melhor
com teorias e conceitos.

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vrias afirmaes, que so avaliadas pelo estudante, e em funo das


respostas obtida uma gradao para cada uma das quatro dimenses.

PLANEJANDO UMA AO EDUCATIVA


Aps aprofundarmos nossa compreenso sobre o fenmeno da
aprendizagem por intermdio da definio de competncias e habilidades e compreendermos as particularidades desse fenmeno para
os adultos bem como a influncia das diferentes formas de aprender
que podem ser utilizadas pelas pessoas, podemos discutir o planejamento concreto de uma ao educativa.
A definio de uma ao educativa se inicia pela identificao do
que se deseja que os alunos aprendam em outras palavras, o objetivo da ao. Como vimos na primeira seo desse mdulo, essa identificao evidentemente deve levar em considerao os contedos a
serem aprendidos; no entanto, desejvel que se pense em termos
das competncias que sero desenvolvidas pelos alunos, das habilidades s quais essas competncias esto associadas e das atitudes
que devem ser fomentadas ao longo do processo. Uma vez identificados os objetivos, necessrio definir quais tcnicas de ensino sero
utilizadas. Algumas possveis tcnicas sero apresentadas na prxima
subseo. Os objetivos e as tcnicas de ensino so registrados em um
plano de aula cuja estrutura ser apresentada mais adiante.

TCNICAS DE ENSINO
Para desenvolver as competncias, habilidades e atitudes desejadas de forma interligada aos contedos necessrio selecionar uma
ou mais tcnicas de ensino, que so tipos de atividades intencionalmente planejadas em funo dos objetivos da ao educativa. Segundo Veiga (1991, p. 8), as tcnicas de ensino no so naturais ao processo de ensinar, mas so condies que do acesso a ele. A autora

A seguir apresentamos trs das tcnicas de ensino mais frequentemente utilizadas: a aula expositiva, o estudo dirigido e o trabalho
em grupo, discutindo suas vantagens e desvantagens. Tais tcnicas
so discutidas na perspectiva do ensino presencial; estratgias para
a Educao Distncia sero abordadas no Mdulo 2. Uma tcnica
adicional baseada na problematizao, a Aprendizagem Baseada em
Problemas (ABP), ser apresentada posteriormente no Mdulo 4.

AULA EXPOSITIVA DIALGICA


Talvez a tcnica de ensino mais difundida seja a aula expositiva.
Certamente todos ns j vivenciamos como alunos a organizao fsica de uma sala de aula tradicional, na qual o professor fica frente
expondo o contedo de forma verbal para os alunos com o apoio do
quadro de escrever. A literatura relacionada prtica pedaggica por
vezes associa essa tcnica de ensino a um mtodo obsoleto de ensino. No entanto, em uma perspectiva crtica, a aula expositiva pode
incentivar a atividade e a iniciativa dos alunos sem prescindir da iniciativa do professor.
Lopes (1991) discute e recomenda uma variao da tcnica, buscando atender aos objetivos descritos anteriormente. Trata-se da aula
expositiva dialgica (ou dialogada), na qual o professor abandona a
perspectiva de nico transmissor do conhecimento e passa a considerar a sala de aula um ambiente de intercmbio de conhecimentos
e experincias. Essa modalidade de aula continua tendo um planejamento cuidadoso dos assuntos a serem abordados, mas o ponto de
partida da sua execuo passa a ser a experincia prvia dos alunos
sobre os assuntos. O professor indaga os alunos sobre seus conhecimentos anteriores e, partindo dessa informao, procura contextualizar a sua apresentao.

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ressalta que o processo de ensinar no envolve somente a aplicao


de tcnicas, mas afirma que possvel (e necessrio) assegurar que
exista um saber subjacente s tcnicas de ensino que pode ser discutido e ensinado.

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Como usar a tcnica (BISPO, 2009):

Estabelecer com clareza os objetivos da exposio;


Planejar a sequncia dos tpicos que constituiro a exposio, observando que uma aula dever ter introduo,
desenvolvimento e concluso;

Procurar manter os alunos em atitude reflexiva, propondo questes que exijam raciocnio;

Utilizar recursos didticos que ilustrem o tema apresentado;

Promover exerccios rpidos e objetivos;


Recapitular as noes apresentadas para facilitar a compreenso de outras que viro;

Explorar as vivncias dos alunos para enriquecer e comprovar a exposio;

Observar durante o desenvolvimento da aula se h sinais


de aborrecimento e cansao por parte dos alunos;

Ficar visvel para toda a classe e movimentar-se durante a


aula;

Estabelecer o dilogo com os alunos, escutando questes,


reflexes e vivncias.
Principais utilidades:

Promove o dilogo e a troca de experincias;


Planejamento e conduo mais simples; possvel ter
maior controle dos rumos da aula sem prejuzo da participao dos alunos;

Permite que o aluno faa a reflexo sobre sua prtica.

O estudo dirigido uma tcnica de ensino na qual o foco do processo de aprendizagem est no aluno e no no professor. A tcnica
estimula o aluno a buscar seus prprios meios de aprender, pois fora-o a criar e usar suas prprias estratgias mentais para selecionar,
classificar e comparar informaes que compem o tpico em estudo.
Uma atividade que utiliza essa tcnica tipicamente se inicia com
o professor fornecendo textos ou materiais audiovisuais que fornecem informaes relevantes para o estudo em questo. O contato
dos alunos com os materiais deve ser orientado por tarefas propostas pelo professor esse ponto diferencia o estudo dirigido de uma
simples leitura. As tarefas devem estimular a compreenso das informaes apresentadas, bem como a comparao e a contextualizao
das mesmas.
Como exemplo, apresentamos a seguir algumas questes que
poderiam orientar um estudo dirigido tomando como base o texto
desse mdulo:

Qual a diferena entre competncia e habilidade?


Faa uma lista das cinco tarefas mais frequentes na rotina
do seu trabalho. Para cada tarefa, associe uma ou mais
habilidades. Agora, analise se possvel agrupar as habilidades identificadas em uma competncia.

Quais as principais diferenas entre os estilos de aprendizagem de Kolb e de Felder e Silverman? Considerando
essas diferenas, qual modelo de estilos de aprendizagem
seria mais adequado para uma ao educativa no seu ambiente de trabalho?

Organize as tcnicas de ensino apresentadas em funo


do grau de participao do aluno nas atividades a serem
desenvolvidas tomando como base cada tcnica.

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ESTUDO DIRIGIDO

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Como usar a tcnica (BISPO, 2009):

Pedir ao aluno que leia com ateno o texto em questo;


Propor questes que possibilitem ao aluno atingir o objetivo proposto pela tcnica (exemplos: refletir sobre o ttulo do texto, elaborar uma ideia central de cada pargrafo,
relacionar o texto com a prtica profissional / trabalho).
Principais utilidades:

Mobiliza o aluno para buscar tcnicas de estudo autnomo;

Fomenta a discusso e o debate de ideias;


Exercita a busca por outras fontes de pesquisa com o
apoio direto do professor.

TRABALHO EM GRUPO
O trabalho em grupo pode se caracterizar como a execuo de
um projeto, envolvendo ou no a apresentao pblica dos resultados. Tambm pode ser focado na pesquisa e reviso bibliogrfica sobre um tema com apresentao dos resultados; nesse caso, usual
denomin-lo como seminrio (VEIGA, 1991). Em ambas as situaes,
trata-se de mais uma estratgia de ensino na qual o aluno protagonista do seu aprendizado. Ainda, o trabalho em grupo possibilita a troca de ideias e opinies, desenvolvendo a capacidade de estabelecer
o respeito e a convivncia com as opinies alheias capacidade essa
que se relaciona ao campo das atitudes descrito anteriormente nesse
mdulo.
Como usar a tcnica (BISPO, 2009):

Dependendo do tipo e objetivo da atividade, a organizao dos grupos pode ser espontnea, quando os alunos
se renem livremente, ou dirigida, quando os alunos se
organizam segundo critrios estabelecidos pelo docente.
No segundo caso, a organizao proposta pode ter como

objetivo agrupar alunos com o mesmo nvel de competncia ou mesclar alunos com diferentes vivncias de forma a
fomentar a discusso;

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orientar a necessidade de dividir tarefas. Pode-se designar um coordenador (que orienta e controla as aes do
grupo), um secretrio (que registra o plano de trabalho
e as ideias apresentadas) e um relator (que apresenta os
resultados ou concluses do grupo para os colegas).
Principais utilidades:

Completar e enriquecer conhecimentos;


Enriquecer experincias;
Atender s diferenas individuais;
Desenvolver o senso de responsabilidade;
Desenvolver a capacidade de liderana e aceitao do outro;

Desenvolver o senso crtico e a criatividade;


Desenvolver o esprito de cooperao.
PLANO DE AULA
O plano de aula um documento que registra os objetivos e as
estratgias didticas definidas para uma aula, que entendida como
a menor unidade na qual se pode dividir uma ao educativa. Deve-se
ressaltar que em uma ao educativa de curta durao (como uma
oficina ou palestra) o planejamento da aula confunde-se com o planejamento da prpria ao educativa. Em outros casos, como em cursos
de formao tcnica, tecnolgica ou de especializao, a aula unidade integrante de uma disciplina e um conjunto de disciplinas compe
um curso. Nessa situao, a aula deve se pautar pelas metodologias e
estratgias didticas definidas no mbito do curso e de suas disciplinas por exemplo, podem existir disciplinas para as quais o projeto

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Definir papis para os integrantes pode ser uma forma de

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do curso prev um predomnio de atividades prticas, enquanto que


para outras disciplinas est prevista a utilizao de aulas expositivas.
O plano de aula pode apresentar diferentes formatos dependendo das necessidades da instituio na qual foi elaborado. Sero apresentados os itens mais relevantes, baseados em uma adaptao da
descrio feita por Takahashi e Fernandes (2004).
Temtica
Pode ser entendida como o ttulo ou assunto da aula. Quando a
aula est vinculada a um curso, a temtica deve se pautar pelo contedo programtico do curso e estar vinculada a ele.
Objetivos
Os objetivos de uma aula devem ser definidos de forma a permitir a identificao dos resultados esperados aps a realizao da
aula. Assim, alm de nortear a escolha das tcnicas de ensino, essa
definio tambm contribui para a definio dos procedimentos de
avaliao dos alunos (No Mdulo 3 voc ter contato com mais detalhes dos mtodos e procedimentos de avaliao).
Em um planejamento baseado em competncias, a definio dos
objetivos deve ser orientada pela definio de competncias e habilidades que sero desenvolvidas pelos alunos a partir das atividades da
aula. recomendvel utilizar frases simples com verbos no infinitivo.
Segundo a taxonomia cognitivista, h seis nveis de aes que
podem ser tomadas como objetivos a serem alcanados. So elas:

1. Conhecimento. Corresponde nfase nos processos cognitivos da memria, ao armazenamento e recuperao


de elementos especficos de um determinado assunto, s
maneiras de tratar tais conhecimentos e sua abstrao
em um determinado campo. Principais verbos utilizados:
conhecer, apontar, criar, identificar, descrever, classificar,
definir, nomear, reconhecer, relatar.

que o indivduo conhece e, ao mesmo tempo, pode fazer


uso da ideia que est sendo comunicada. Envolve a possibilidade de interpretar e extrapolar a ideia originalmente
comunicada. Principais verbos utilizados: compreender,
concluir, demonstrar, determinar, diferenciar, discutir, deduzir, localizar, extrapolar, prever, interpretar.

3. Aplicao. Refere-se ao uso de abstraes em situaes


concretas, particulares. Principais verbos utilizados: aplicar, desenvolver, empregar, estruturar, operar, organizar,
praticar, selecionar, usar.

4. Anlise. o desdobramento de uma comunicao nos


elementos ou partes que a constituem de modo que a
hierarquia ou relao entre as ideias possam ficar claras.
Principais verbos utilizados: analisar, comparar, criticar,
debater, diferenciar, discriminar, investigar, provar.

5. Sntese. a combinao de elementos ou partes do conhecimento de modo a formar um todo. Principais verbos
utilizados: sintetizar, compor, construir, documentar, especificar, esquematizar, formular, propor, reunir.

6. Avaliao. Refere-se ao julgamento sobre o valor material


de determinado fato ou informao. O julgamento pode
se basear em evidncias internas ou externas e os critrios para avaliao podem ser selecionados ou deduzidos.
Principais verbos utilizados: avaliar, argumentar, contratar, decidir, escolher, estimar, julgar, medir, selecionar.
Contedo programtico
O contedo programtico refere-se aos conhecimentos que devem ser adquiridos pelos alunos no decorrer do curso. recomendvel seguir uma organizao em tpicos, preferencialmente utilizando
uma estrutura hierrquica.

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2. Compreenso. Refere-se a um tipo de entendimento em

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Estratgias e recursos didticos


Nesta seo so registradas as tcnicas de ensino selecionadas
para o desenvolvimento das atividades da aula. Em muitas instituies essa definio acompanhada dos recursos materiais necessrios para o desenvolvimento da aula, por exemplo: quadro-branco,
DVD, computador, materiais de laboratrio, etc.
Durao
Registro do tempo disponvel para a aula. possvel registrar o
tempo disponvel para a abordagem de cada um dos itens definidos
no contedo programtico.
Referncias
Indicao dos materiais (livros, artigos, manuais, referncias
web) que fornecem os subsdios para o desenvolvimento dos itens do
contedo programtico e que podero ser consultados pelos alunos
para um aprofundamento sobre o tema.
Discutiremos agora um exemplo prtico. A seguir (Tabela 1) ser
apresentado um plano para uma aula introdutria de uma disciplina
de Interao Humano-Computador (IHC), uma rea de conhecimento interdisciplinar que envolve Computao, Design e Psicologia com
o objetivo de desenvolver sistemas computacionais que possam ser
utilizados com eficcia, eficincia e satisfao pelo seu pblico-alvo.

Tabela 1 Exemplo de plano de aula


Introduo Interao Humano-Computador

Objetivos

Ao final dessa aula o aluno dever ser capaz de:


Definir Interao Humano-Computador;
Determinar as contribuies da Computao, do Design e
da Psicologia para o estudo de IHC;
Compreender a influncia de fatores humanos no processo de interao

Contedo programtico

Definio de Interao Humano-Computador da ACM


SIGCHI
Conceitos de qualidade em IHC:
usabilidade;
User Experience (UX);
comunicabilidade.
Fatores humanos no processo de interao
Memria;
Cognio;
Busca visual;
Motricidade.

Estratgias e recursos
didticos
Durao

Aula expositiva dialgica com o apoio de lousa e projetor


para apresentao de slides.
4 horas
BARBOSA, S.D.J.; SILVA, B.S.Interao Humano-Computador. 1 Edio. Rio de Janeiro: Campus-Elsevier, 2010.

Referncias

PREECE, J., ROGERS, Y., SHARP, H. Design de Interao


- Alm da interao homem-computador, 1 Ed. Porto
Alegre: Bookman, 2005.
ROCHA, H. V., BARANAUSKAS, M. C. C. Design e Avaliao
de Interfaces Humano-Computador. So Paulo: IME - USP,
2000.

Note alguns detalhes desse plano de aula. Trata-se de uma aula


introdutria ao assunto, por isso naturalmente h uma predominncia de tpicos conceituais. Dessa forma, os verbos utilizados para descrever as competncias e habilidades presentes nos objetivos esto
associados apenas aos domnios do conhecimento e compreenso.
Esse contexto tambm influencia as estratgias e recursos didticos:
optou-se pelo uso da aula expositiva dialgica, tcnica de ensino que
pudesse contribuir com a identificao das experincias anteriores
dos alunos sobre o tema. O uso de slides permite a apresentao de
produtos e sistemas com boa e m usabilidade para problematizar
a importncia do tema junto aos alunos. A durao de quatro horas
para a aula veio da experincia anterior do autor na regncia de tur-

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Temtica

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mas nessa mesma disciplina. Para um elaborador de um plano de aula


com menor experincia aconselhvel definir a durao de forma
individual para cada tpico do contedo, considerando nesse clculo a apresentao pelo professor e as discusses e intervenes dos
alunos. Por fim, espera-se que as referncias bibliogrficas indicadas
sejam adequadas como fonte de consulta para o professor planejar a
aula e para os alunos buscarem mais informaes.
Seguindo a mesma organizao possvel estender o exemplo
anterior para o planejamento de um curso de longa durao dentro
da mesma rea. Essa extenso apresentada na Tabela 2, na qual os
itens alterados ou includos a partir do plano de aula apresentado anteriormente esto destacados.
Tabela 2 - Exemplo de plano de curso. Os itens alterados ou includos esto destacados.
Disciplina

Interao Humano-Computador

Objetivos

Definir Interao Humano-Computador;


Determinar as contribuies da Computao, do Design e da Psicologia para o estudo de IHC;
Compreender a influncia de fatores humanos no processo de interao;
Conhecer as principais tcnicas para projeto, implementao e avaliao de interfaces, selecionando e empregando as tcnicas mais
adequadas a cada contexto.

Contedo programtico

Definio de Interao Humano-Computador da ACM SIGCHI


Conceitos de qualidade em IHC:
usabilidade;
User Experience (UX);
comunicabilidade.
Fatores humanos no processo de interao
Memria;
Cognio;
Busca visual;
Motricidade.
Projeto de interfaces no processo de desenvolvimento de software
Pesquisa com usurios
Entrevistas;
Questionrios;
Etnografia.
Tcnicas e ferramentas para prototipao.
Avaliao de interfaces
Teste de usabilidade;
Avaliao heurstica;
Inspeo semitica.

Durao

Aula expositiva dialgica com o apoio de lousa e projetor para apresentao de slides;
Estudos de caso em grupo envolvendo o projeto e avaliao de sistemas interativos tpicos.
40 horas (20 encontros semanais de duas horas cada)
BARBOSA, S.D.J.; SILVA, B.S.Interao Humano-Computador. 1 Edio. Rio de Janeiro: Campus-Elsevier, 2010.

Referncias

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PREECE, J., ROGERS, Y., SHARP, H. Design de Interao - Alm da interao homem-computador, 1 Ed. Porto Alegre: Bookman, 2005.
ROCHA, H. V., BARANAUSKAS, M. C. C. Design e Avaliao de Interfaces Humano-Computador. So Paulo: IME - USP, 2000.

Note que agora os objetivos tambm envolvem verbos associados aos domnios da avaliao (selecionando) e da aplicao (empregar) em um aprofundamento das competncias a serem desenvolvidas. Nesse mesmo sentido, as estratgias didticas passam a incluir
os trabalhos em grupo na forma de estudos de caso, permitindo que
os alunos construam de forma mais significativa suas competncias e
habilidades na a rea por meio da aplicao dos conceitos apresentados.

REFERNCIAS DO MDULO
1. BISPO, H. O. D. Tcnicas de ensino. Qualificao pedaggica em educao profissional em sade. Belo Horizonte: Escola de Sade Pblica do
Estado de Minas Gerais, 2009.
2. CAVALCANTI, R. de A. Andragogia: a aprendizagem nos adultos. Revista
de Clnica Cirrgica da Paraba, 00102, v. 6, n. 4, 1999.
3. CHOTGUIS, J. Andragogia: arte e cincia na aprendizagem do adulto.
Curitiba: NEAD - Universidade Federal do Paran, 2005.
4. COMISSO EUROPEIA. DIREO GERAL DE EDUCAO E CULTURA.
Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida: un marco
de referencia europeo. [S.l: s.n.]. Disponvel em: <http://www.educastur.
princast.es/info/calidad/indicadores/doc/comision_europea.pdf>. Acesso
em: 6 fev. 2014. , 2004

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Estratgias e
recursos didticos

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5. FELDER, R. M.; BRENT, R. Understanding Student Differences. Journal of


Engineering Education, 00887, v. 94, n. 1, p. 5772, jan. 2005.
6. FELDER, R. M.; SILVERMAN, L. K. Learning and teaching styles in engineering education. Engineering Education, 03575, v. 78, n. 7, p. 674681,
1988.
7. FREIRE, P. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1967.
8. KNOWLES, M. The adult learner: a neglected species. 3a. ed. Houston:
Gulf Publishing, 1984.
9. KNOWLES, M.; HOLTON, E. F.; SWANSON, R. A. The adult learner.
Houston: Gulf Publishing, 1998.
10. KOLB, D. A. Experiencial learning: experience as the source of learning
and development. New Jersey: Prentice Hall, 1984.
11. LOPES, A. O. Aula expositiva: superando o tradicional. In: VEIGA, I. P. A. V.
(Org.). Tcnicas de ensino: por que no? Campinas: Papirus, 1991.
12. MACHADO, N. J. Educao: competncia e qualidade. Ensaios transversais. So Paulo: Escrituras, 2009.
13. PERRENOUD, P. et al. As competncias para ensinar no sculo XXI:
a formao dos professores e o desafio da avaliao. Porto Alegre:
Artmed, 2007.
14. PERRENOUD, P. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens
entre duas lgicas. Porto Alegre: Artmed, 1999a.
15. PERRENOUD, P. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens
entre duas lgicas. Porto Alegre: Artmed, 1999b.
16. PERRENOUD, P. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre:
Artmed, 1999c.
17. RODRIGUES, A. S. S. Psicologia social. Petrpolis: Vozes, 1994.
18. TAKAHASHI, R. R.; FERNANDES, M. de F. P. Plano de aula: conceitos e metodologia. Acta Paul. Enf., v. 17, n. 1, p. 114118, 2004.
19. VALENTE, S. M. P. Competncias e habilidades: pilares do paradigma
avaliativo vigente. In: ALVARENGA, G. M.; SOUZA, N. A. (Org.). Revista
Avaliao. Londrina: Ncleo de estudos e pesquisas em avaliao educacional, 2003. p. 153176.
20. VEIGA, I. P. A. V. (Org.). Tcnicas de ensino: por que no? Campinas:
Papirus, 1991.

Mdulo 2

EDUCAO A DISTNCIA

Apoiada por ferramentas e metodologias que integram diversos meios didticos, a


educao a distncia (EaD) consolidada como modalidade educacional. Um exemplo o
curso de Especializao em Informtica em Sade proposto pela Universidade Aberta do
Brasil (UAB) Universidade Federal de So Paulo (Unifesp), que oferecido a distncia.
Espero que estejam gostando desta experincia. ;-)
O objetivo deste mdulo desmistificar os conceitos e caractersticas de EaD. Este material
no foca a formao de especialistas em EaD, mas a introduo de conceitos que permeiam
essa modalidade educacional. Alm disso, so oferecidos subsdios para investigaes
aprofundadas sobre os principais aspectos da EaD. Nesse mdulo, por exemplo, vocs
constataro que a EaD pode ser perfeitamente aplicada a modalidades especficas, como
a de capacitao profissional. Alm disso, so mostrados quais procedimentos podem ser
adotados na construo de um projeto de EaD.
Esse mdulo divido em trs captulos. No primeiro captulo, so abordados conceitos
e caractersticas gerais da EaD por meio de uma perspectiva histrica dessa modalidade.
Com isso, o estudante ter uma viso comparativa da EaD ao longo da histria e entender
como a aplicao gradual das novas tecnologias de informao e comunicao foram
decisivas na definio de conceitos e terminologias dessa modalidade educacional.
No segundo captulo abordado o papel dos ambientes virtuais de aprendizagem para
EaD e de ferramentas computacionais utilizadas para a elaborao de um curso a distncia.
Alm disso, so discutidas as melhores prticas no uso de ferramentas computacionais
sncronas e assncronas para suporte em ambientes virtuais de aprendizagem.
No terceiro captulo so abordados os aspectos aplicados da educao a distncia,
pontuando o papel do aluno e do docente dessa modalidade. Isso permite que voc
conhea alguns critrios para avaliar um curso e o desempenho do tutor, diferenciando as
distintas abordagens dos atores de um curso a distncia.

O material presente nesse mdulo uma compilao do livro Fundamentos em EaD de


Gamez (2013). importante reforar que essa apostila introduz o tema de EaD aos seus
leitores. Para maior profundidade dos tpicos discutidos nesse trabalho, consultem os
livros de Gamez (2013), Maia (2010) e Litto (2009 e 2012).
Bons estudos e uma tima leitura!

INTRODUO EDUCAO A DISTNCIA: CONCEITOS E CARACTERSTICAS

OBJETIVOS

Todos ns j ouvimos falar em educao a distncia. Apesar disso, nunca demais


reafirmar: no se trata de uma educao de segunda qualidade e nem mais fcil. Entre
outras incompreenses, h quem considere a EaD uma novidade da nossa atual era
tecnolgica, ignorando que ela surgiu nos EUA no incio do sculo XVIII. Assim, esse
captulo aborda uma breve histria da EaD e suas diferentes geraes. Alm disso, esse
captulo define a EaD e analisa a aplicao de tecnologias de informao e comunicao
(TIC) na educao a distncia.

Compreender o significado de educao a distncia (EaD), seus


objetivos e caractersticas bsicas;
Conhecer a evoluo da EaD com suas sucessivas geraes e os
recursos didticos e de comunicao que os caracterizam;
Entender como a aplicao das tecnologias de informao e
comunicao mudou os conceitos e a terminologia da EaD.

O primeiro ensino a distncia de que se tem notcia data de


1728, quando o jornal Gazzete, de Boston (EUA), anunciava aulas por
correspondncia enviadas semanalmente para os alunos inscritos.
Ainda nos sculos XVIII e XIX diferentes universidades inglesas e americanas ofereceram diversos cursos de extenso envolvendo EaD.
No sculo XX at a Segunda Guerra Mundial que ocorreram a
disseminao e o desenvolvimento das metodologias em EaD. Mas o
verdadeiro impulso da EaD se deu a partir de meados dos anos 60 com
a introduo de novos meios de comunicao de massa. Atualmente,
mais de 80 pases adotam a EaD em todos os nveis em sistemas formais e no formais de ensino, atendendo milhes de estudantes.

DIFERENTES GERAES EM EAD


A EaD frequentemente associada ao advento de tecnologias
de comunicao e informao, como o rdio, a televiso e a informtica. Entretanto, retornando vrios sculos na histria da humanidade,
podemos dizer que a EaD j era implementada desde o surgimento
da escrita.
De acordo com Maia e Matar (2010, p. 21), nas sociedades orais,
em que a escrita ainda no est estabelecida, a comunicao necessariamente presencial. Para que alguma informao seja transmitida,
o emissor e o receptor da mensagem devem estar presentes, no mesmo momento e no mesmo local.
A inveno da escrita possibilitou que pessoas separadas geograficamente se comunicassem e armazenassem informaes e registros. O advento da imprensa massificou o processo da replicao
da escrita, permitindo que as ideias fossem compartilhadas por um
grande nmero de pessoas. Especificamente, as diferentes geraes
de EaD esto fortemente conectadas aos avanos tecnolgicos. Na
prxima seo descrito um panorama dessas diferentes geraes
de EaD.

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HISTRIA E DIFERENTES GERAES EM EAD

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PRIMEIRA GERAO: CURSOS POR CORRESPONDNCIA


A primeira modalidade de EaD foi realizada no sculo XVIII por
meio do advento da imprensa, de meios de locomoo como trens e
de servios postais. Inmeras iniciativas se espalharam com o surgimento de escolas tcnicas e cursos de extenso.
Nesta primeira gerao, cursos a distncia enfrentaram forte resistncia e, por isso, poucas foram as experincias duradouras nesse
perodo mesmo nos pases mais desenvolvidos.

SEGUNDA GERAO: NOVAS MDIAS E UNIVERSIDADES


ABERTAS
A segunda gerao da EaD acompanhou o advento de novas mdias, como o rdio, a televiso, as fitas de udio e vdeo e o telefone.
Fundada em 1969 na Inglaterra, a Open University serviu de modelo
para a proliferao, em vrios pases, das universidades abertas de
ensino a distncia, realizando diversas experincias pedaggicas e alcanando grande nmero de alunos.
Apesar disso, somente na dcada de 1990 as universidades tradicionais, as agncias governamentais e as empresas privadas comeariam a se interessar por elas.

TERCEIRA GERAO: EAD ONLINE


A terceira gerao marcada pela disseminao das tecnologias
de informao e comunicao (TIC), como a internet, o microcomputador e a multimdia. Com isso, surge um novo territrio para a educao: o espao virtual da aprendizagem, totalmente virtual e baseado
na convergncia das TIC.
Surgem vrias iniciativas de EaD com base no novo processo de
aprendizagem aberto, interativo, centrado no aluno, flexvel quanto
aos currculos e s estratgias pedaggicas. Nesse momento, a EaD
comea a romper com mtodos tradicionais de ensino e a planejar
novos conceitos.

Segundo Maia e Mattar (2010, p. 23), atualmente, dezenas de


pases, independentemente do seu grau de desenvolvimento econmico, atendem milhes de pessoas com EaD em todos os nveis, utilizando sistemas mais ou menos formais.
Ainda segundo esses autores, inmeras instituies mantm
cursos a distncia desde disciplinas isoladas at programas completos
de graduao e ps-graduao. Algumas desenvolvem uma combinao com atividades presenciais; outras esto voltadas exclusivamente para o ensino a distncia.
O mundo corporativo no est alheio s vantagens da EaD.
Na dcada de 1990, a intensa utilizao da EaD pelas organizaes
deu origem s universidades corporativas, o que ser detalhado mais
adiante.

TCNICAS E TECNOLOGIAS PARA SUPORTE APRENDIZAGEM EM EAD


As fases da EaD no tm um carter estanque. Ainda hoje continuam sendo empregados recursos e tecnologias pertencentes s fases anteriores. Dessa maneira, no correto afirmar que cada nova
gerao tem incio no trmino da anterior. Na verdade, as sucessivas
fases ocorreram intersecionalmente, incorporando conhecimento
acumulado. Nesta seo so detalhadas as diferentes tcnicas utilizadas para a aprendizagem em EaD.

APRENDIZAGEM POR CORRESPONDNCIA


A fase da correspondncia a primeira e mais longa tecnologia
para suporte aprendizagem em EaD. Hoje, esse sistema praticamente no mais utilizado. Surgida em meados do sculo XIX, a aprendizagem tornou-se obsoleta na dcada de 1990.

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QUARTA GERAO: A EAD DE HOJE

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A caracterstica bsica da aprendizagem por correspondncia


no apenas o tipo de material didtico utilizado geralmente impresso. Nessa abordagem, itens fsicos como cartas, fitas e outros
instrumentos so utilizados como meios para possibilitar mediaes
entre alunos e professores.
Apesar dos mais modernos sistemas de EaD utilizarem, quando
necessrio, materiais impressos, as mediaes entre alunos e professores atualmente utilizam outros meios eletrnicos. Tal abordagem
permite uma comunicao mais rpida e adequada para os propsitos de EaD.

APRENDIZAGEM POR RDIO


Popularizado no incio do sculo XX, o rdio ainda mantm forte
apelo popular. Devido integrao dos seus receptores aos nossos
instrumentos de trabalho, transporte e diverso, estamos sempre ao
alcance das ondas hertzianas.
O rdio foi umas das primeiras tecnologias que ajudaram a forjar as formas de pensar no sculo XX. No Brasil, as experincias de
educao pelo rdio, desenvolvidas nos anos 60 e 70, focavam cursos
regulares para a alfabetizao de adultos, educao supletiva e capacitao para o trabalho. Mas os elevados ndices de evaso levaram
essas experincias ao insucesso. Umas das razes para o fracasso foi
a tentativa de reproduzir para o rdio o ambiente da sala de aula. Os
recursos da linguagem radiofnica eram pouco explorados e a carga
de contedos dificultava o acompanhamento por parte da audincia.
Especificamente, as principais caractersticas dessa modalidade
como suporte aprendizagem para EaD decorrem do fato que o rdio
restrito fala, musica e a efeitos de sonoplastia. Entretanto, essas
caractersticas no so um fator limitante para EaD. Diferentemente
da televiso, em que as imagens so limitadas pelo tamanho da tela,
as imagens do rdio so do tamanho da imaginao do ouvinte.
Com os sons, pode-se criar um mundo visual-acstico.

Entretanto, a captao das mensagens apenas pela audio torna esse meio inadequado para contedos abstratos ou que demandam visualizao simultnea espacial, como mapas e tabelas. Alm
disso, as possibilidades de participao ou interao na transmisso
so mnimas, associadas a outros meios, como o telefone ou a carta.

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Como meio de comunicao social de amplo alcance, ainda hoje


o rdio pode ser um forte aliado na disseminao de contedos didticos e como canal de interao em projetos de educao formal e
informal. Mas para a produo de programas significativos em EaD,
necessrio dominar a linguagem do veculo, explorando criativamente seus recursos expressivos e superando as limitaes de sua natureza tecnolgica.

APRENDIZAGEM POR MDIAS DIGITAIS LOCAIS1


O uso de mdias digitais na EaD foi promovido a partir do advento do CD-ROM e da possibilidade de leitura e processamento dessa
mdia, por meio de computadores pessoais. Apesar do CD-ROM ter
sido criado em 1985, foi apenas na dcada de 90 que houve sua popularizao como principal meio para armazenamento de informaes
digitais o CD-ROM pode armazenar cerca de 700 megabytes de dados, equivalente ao contedo de quase 500 disquetes de 3,5 polegadas (que possui capacidade de 1,44 megabytes).
Com isso, tornou-se possvel publicar em mdias digitais contedos como imagens, sons, vdeos, alm de grandes volumes de livros,
revistas e enciclopdias. O formato digital favorece a organizao da
informao na forma de hipertexto, permitindo a livre navegao por
intermdio de links que quebram a sequencialidade da leitura. As pesquisas so muito facilitadas por ferramentas de busca, que pesquisam
todo o texto procurando palavras-chave ou algum contedo especfico.
Mesmo com a atual disseminao de solues por web, o CD-ROM continua sendo uma mdia importante entre as solues de
1 Nesta seo, o termo local empregado para uso de mdias digitais sem conexes rede.

SAIBA MAIS!
Atualmente existem
tecnologias com
maior poder de
armazenamento
local, como DVDROM e HD externo
alguns HDs externos
tm capacidade de
armazenar at dois
terabytes de dados.

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34

EaD. Assim, muitos cursos a distncia procuram associar o CD-ROM


aos textos impressos, ainda amplamente utilizados. Comparado com
o meio impresso, o CD-ROM apresenta as seguintes vantagens:

diminui o custo da distribuio do material de apoio ao


curso;

o formato digital permite a utilizao de outros recursos,


como animao;

a manipulao da informao, a busca e a navegao pelo


hipertexto tornam o aprendiz mais ativo em vez de um
leitor passivo.
Por outro lado, o CD-ROM tem uma enorme desvantagem quando comparado com as solues de EaD baseadas na web. Como exemplo, ele no permite a interao online do aprendiz com o instrutor e
os colegas. Na prxima seo ser abordado o assunto da internet
como tecnologia de suporte aprendizagem em EaD.

APRENDIZAGEM POR E-LEARNING


Na ltima dcada, o vendaval provocado pelas novas TIC revolucionou todos os setores da vida das pessoas. Podemos citar como os
grandes alicerces dessa revoluo a internet de alta velocidade, alm
do aumento no poder de processamento de computadores pessoais
e de dispositivos mveis. Com isso, ferramentas fundamentais para
o trabalho em EaD como o escner, fax, cmeras digitais e telefonia
convencional deram lugar s novas tecnologias, todas baseadas em
aplicaes computacionais e na web. Como exemplo, podemos citar
telefonia por IP (por exemplo, Skype, Viber e FaceTime), SMS (por
exemplo, Hangout e Whatsapp), correio eletrnico, redes sociais
(por exemplo, Facebook, Twitter e Instagram), ambientes virtuais de
aprendizagem (por exemplo, Moodle, SOLAR, TelEduc e Blackboard),
servios para armazenamento e compartilhamento de arquivos na
web (por exemplo, Dropbox, SugarSync e Google Drive), entre outros.

O ensino presencial e o ensino online requerem tcnicas pedaggicas diferentes. Com essas novas noes de tempo e espao, e o
uso intenso dos aplicativos da nova tecnologia educacional, os estudantes colaboram com os demais e assumem uma responsabilidade
crescente em seu prprio processo de aprendizagem. Muda tambm
o papel do professor online: de simples transmissor da informao,
ele agora se engaja em quatro tipos de funes distintas: pedaggica,
de gerenciamento do ambiente de aprendizagem, de suporte tcnico
e de suporte local.

APRENDIZAGEM POR M-LEARNING


O conceito de m-learning (mobile learning), que significa aprendizagem mvel, surgiu em 1999 na comunidade europeia. Trata-se
de um mtodo que visa aumentar o conhecimento e as habilidades do
indivduo ao longo de toda a vida tanto no local de trabalho como na
vida em sociedade. Seu conceito bsico que os alunos esto sempre
em deslocamento contnuo. Aprendemos enquanto nos deslocamos
no tempo/espao.
Cada vez mais, o m-learning passou a designar a aprendizagem
com a utilizao de smartphones, tablets, e laptops ambos conectados internet. Os projetos atualmente em funcionamento cobrem
muitas reas de apoio ao ensino. O objetivo do m-learning a experimentao com novos modelos pedaggicos, principalmente para a
educao de adultos. Para empresas, os principais benefcios do m-learning so:

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Assim, esse arcabouo de tecnologias e aplicaes oferecem


poderosos ambientes educacionais virtuais. Na sala de aula virtual, a
estratgia de aprendizagem diferente se comparada com a sala de
aula convencional. No existem, fisicamente, quatro paredes, quadro
negro, disposio das cadeiras todas voltadas para o professor. Tambm mudam as noes de espao geogrfico e de tempo, pois o acesso pode ser realizado em qualquer lugar por meio da internet. O tempo expandido em dias ou semanas, diferentemente da hora regular
da sala de aula tradicional, que requer um horrio predeterminado.

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maximizar os recursos com treinamento e educao;


preencher as necessidades dos clientes, estudantes ou
funcionrios;

motivar clientes e/ou funcionrios a participar de forma


mais intensa de seus programas;

dar mais oportunidades para clientes e funcionrios;


integrar o conhecimento prvio dos funcionrios aos atuais programas e servios oferecidos.
Diante desse cenrio, so lanados constantemente tablets e
smartphones cada vez mais poderosos e recheados de recursos, facilitando o acesso internet e a contedos em qualquer lugar e a qualquer hora. Esses dispositivos podem ser considerados fortes aliados
no auxlio aprendizagem do estudante, tendo em vista os grandes
problemas de deslocamento nas grandes metrpoles.

APRENDIZAGEM POR VIDEOCONFERNCIA


Voc certamente j ouviu falar em videoconferncia. Talvez j
tenha at usado esse recurso para se divertir em softwares como o
Skype e MSN. Mas como esses recursos podem ser aplicados educao a distncia? Isso o que voc ver a seguir.
importante termos em mente que novos modelos de aprender
continuam sendo criados a partir de relacionamentos virtuais dentro
de ambientes fsicos informatizados. As redes de telecomunicaes e
de suportes multimdia interativos vm sendo progressivamente integradas s formas mais clssicas da educao formal. A cada dia cada
vez menor a distino entre o ensino presencial e a EaD.
A videoconferncia nasceu na dcada de 1960 como ferramenta
para a comunicao empresarial, facilitando reunies remotas de negcio. A disseminao de seu uso foi viabilizada com a tecnologia de
compresso de vdeo e aceitao de padres internacionais de telecomunicaes. Tal avano permitiu que os sinais transitassem em ban-

Um sistema de videoconferncia digital consiste basicamente


numa videocmera, um Codec (codificador/decodificador de sinais
digitais), um monitor de TV e uma unidade de udio. Por se tratar de
um ambiente de comunicao sncrona, a aula por videoconferncia rompe com a passividade costumeira diante do aparelho de TV
e rdio. Mas, para que funcione, o professor tem de criar dinmicas
que envolvam os alunos e os levem a interagir. Isso significa que o
ensino interativo a distncia exige nova postura tanto do professor
como do aluno. O primeiro deixa de ser o dono e o repassador
de conhecimentos para se tornar muito mais um guia, um orientador.
Alm disso, ele deve dominar todos os recursos, operando cmeras e
microfones. J o aluno precisa ser independente, autnomo e criativo
na aprendizagem, pois no mais na sala de aula que ele conseguir
todas as informaes que necessita.
Na aprendizagem por videoconferncia possvel ter basicamente duas modalidades de aulas:

aula mista: professor e alunos situam-se em uma mesma


sala e se comunicam com outras salas onde esto os alunos a distncia;

estdio ou desktop: o professor sozinho em sua sala ou


por computador ministra aula para alunos distantes situados em uma ou mais salas ou em computadores individuais tambm equipados com cmeras e microfones.

DEFININDO EDUCAO A DISTNCIA


Pelo mundo, a educao a distncia recebe diferentes denominaes: estudo ou educao por correspondncia (Reino Unido), estudo em casa e estudo independente (Estados Unidos), estudos ex-

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das mais estreitas sem perda da qualidade da imagem. Com a reduo


nos custos de infraestrutura, passou a ser utilizada tambm para fins
educativos.

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ternos (Austrlia), tele-ensino ou ensino a distncia (Frana), estudo


ou ensino a distncia (Alemanha), tele-educao (Portugal), etc.
A atividade tambm definida de maneira diferente de um pas
para outro, mas a essncia mantida. Gamez (2013) prope a seguinte
definio: EaD uma modalidade de educao em que professores
e alunos esto separados no tempo e no espao; planejada por instituies e utiliza diversas tecnologias de comunicao e interao.
Nessa seo so detalhadas as principais caractersticas e conceitos que abrangem a EaD.

SEPARAO NO ESPAO
De acordo com Maia e Mattar (2010), a sigla EaD aplicada a
atividades de ensino e aprendizagem em que o aluno e o professor
esto fisicamente separados, ao contrrio do que ocorre no ensino
presencial. Alm disso, os prprios alunos podem tambm no estar
presentes no mesmo lugar.
Maia e Mattar (2010) afirmam que a filosofia que fundamenta
essa proposta de ensino simples: o aprendizado no deve ocorrer
apenas na sala de aula. Alis, a Era da Informao que estamos vivendo, a sala de aula tradicional (baseada ainda em um modelo de
sociedade industrial e ensino em srie) pode ser vista como um local menos propcio para a educao. E complementam dizendo que,
em muitos casos, o ensino a distncia mesclado com encontros
presenciais em um modelo denominado educao semipresencial.

SEPARAO NO TEMPO
Alm da separao fsica, bem provvel que ocorra tambm a separao temporal entre alunos e professores. Em geral,
as atividades de EaD so assncronas, ou seja, alunos e professores
esto tambm separados no tempo. Especificamente, h algumas
situaes sncronas que exigem a conexo simultnea, como chats,
videoconferncias e plataformas virtuais, como o Second Life.

PLANEJAMENTO
Maia e Mattar (2010, p. 7) defendem que, ao contrrio do autoestudo espontneo e individual e das aulas particulares, a educao
a distncia precisa ter o apoio de uma instituio e ser planejada por
ela. No caso do ensino superior brasileiro, necessrio que essa instituio seja credenciada pelo MEC.
Especificamente quando tratado o planejamento em EaD esto
includas as atividades de acompanhamento e superviso da aprendizagem por professores e tutores. Infelizmente, algumas instituies
acreditam, equivocadamente, que a produo de um bom material
didtico seja sua nica funo educacional.

TECNOLOGIAS DE INFORMAO E COMUNICAO (TIC)


Para lidar com a separao no tempo e no espao entre alunos
e professores, a EaD utiliza diversas ferramentas de TIC. Como vimos
anteriormente, a aprendizagem mediada pela tecnologia: telefonia,
rdio, videoconferncia, e-mail, ambientes virtuais de aprendizagem
(AVA).
Essas novas mdias oferecem a possibilidade de interao e no
apenas de recepo de contedos. Alm disso, o aluno e o professor
online aprendem a trabalhar com essas ferramentas, o que constitui
uma vantagem competitiva no mercado de trabalho atual.

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Ao contrrio do tempo real, que mede as aulas presenciais, o


tempo virtual pode ser controlado pelo aluno em EaD. Com isso,
respeitado o tempo de aprendizado de cada aluno, pois o processo
de aprendizagem de cada indivduo realizado em um ritmo prprio.
Existe o respeito ao uso diferenciado do tempo pelos alunos: estudar
mais em alguns momentos, menos em outros.

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AUTONOMIA VERSUS INTERAO


Antes do surgimento de tecnologias interativas como a internet,
a autonomia e a independncia do aluno j faziam parte do conceito
de EaD. O aluno j era independente sem ficar limitado pelas restries de tempo e espao, caractersticas da educao presencial. A
EaD mostrou que possvel aprender sozinho sem a necessidade de
um grupo.
O mesmo no ocorria com a ideia de interao, at porque no
havia como reproduzir distncia a riqueza da interao em sala de
aula. Em seus tempos primitivos, a EaD desafiava a propalada necessidade de interao em educao. A comunicao professor/aluno se
fazia pelo correio com longos intervalos. Os contatos presenciais dos
alunos entre si e com tutores eram espordicos em centros de apoio
e estudos.
Esse cenrio mudou radicalmente com o advento das TIC. As TIC
permitem reconstruir virtualmente a interao e a intersubjetividade
que ocorrem na educao tradicional e presencial, as quais muitos
consideram essenciais. Na interao entre o aluno e o contedo, o
design instrucional organiza o material didtico em experincias de
mo dupla, que efetivamente promove a aprendizagem.

CARACTERSTICAS E MODELOS DE UM SISTEMA DE


EAD
Conforme descrito anteriormente, possvel identificar que a
EaD abrange uma variedade de aspectos. Neste tpico, voc analisar
as diversas modalidades, as atividades envolvidas e os participantes
do mercado.

A EaD pode ser adotada na educao bsica. Nos pases de lngua inglesa, forte o movimento pelo home education, em que as
crianas so educadas em casa por pais e tutores, ou seja, sem frequentar a escola. A educao em casa pode ser guiada por uma filosofia pedaggica mais livre, mas muitas escolas oferecem um currculo
definido, material didtico, padres de tempo, avaliaes e algumas
atividades presenciais, cumprindo assim os requisitos legais para validao do sistema.
A EaD pode ser utilizada, com restries, na educao bsica no
Brasil, que inclui o ensino fundamental (at 14 anos) e mdio (de 15 a
17 anos), e na educao de adultos nesse nveis. As instituies que
oferecem educao de jovens e adultos no ensino fundamental, mdio e profissional de nvel tcnico devem ser credenciadas pelos conselhos estaduais de educao.

ENSINO SUPERIOR
A maior concentrao de cursos credenciados a distncia no Brasil ocorre no ensino superior. Hoje so credenciados no Brasil cursos
superiores a distncia nas seguintes modalidades: sequenciais, tecnolgicos, de graduao e de ps-graduao.

UNIVERSIDADES ABERTAS
As universidades abertas so outro modelo de EaD para ensino
superior. A expresso aberta tem, nesse caso, sentido bastante
amplo, envolvendo a abertura a pessoas, lugares, tempo, mtodos e
conceitos.
As caractersticas gerais das universidades abertas, seguindo o
modelo da Open University britnica, so:

qualquer pessoa pode se matricular, independentemente


da educao prvia;

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EDUCAO FUNDAMENTAL BSICA

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o estudo feito em casa ou em qualquer lugar que o aluno


escolha;

o sistema distribudo de tutoria garante um nmero reduzido de alunos para cada tutor;

a universidade matricula um grande nmero de alunos e


utiliza uma economia de escala.
Criada em 2005, a Universidade Aberta do Brasil (UAB) funciona
como um consrcio entre instituies pblicas de ensino superior, estados e municpios, coordenado pelo MEC.

UNIVERSIDADE CORPORATIVA
Voc j deve ter ouvido falar que a gesto do conhecimento tornou-se essencial no planejamento estratgico das empresas. A organizao que aprende um conceito cada vez mais comum na moderna administrao. Por outro lado, nestes tempos de rpida evoluo
tecnolgica, o aprendizado adquirido em uma universidade pode se
tornar obsoleto da noite para o dia.
Preocupadas com a capacitao de seus trabalhadores, muitas empresas criaram suas universidades corporativas. Essas iniciativas diferem bastante dos clssicos departamentos de reciclagem e
treinamento. Seu nvel de atuao muito mais amplo, assim como
os mtodos e contedos oferecidos, e so, at mesmo, oferecidos
cursos com certificao acadmica. Com o desenvolvimento dessa
tendncia, o termo e-learning tornou-se quase um sinnimo de EaD
corporativa, apesar de muitas solues inclurem tambm atividades
presenciais.
H inmeras vantagens na utilizao do e-learning pelas empresas. Uma delas a economia tanto para as organizaes como para o
funcionrio. Alm disso, a falta de tempo neutralizada pela flexibilidade oferecida pela EaD. Nessa modalidade, os resultados so claros:
as empresas conseguem aumentar sua produtividade e competitividade, alm de atrair e manter os funcionrios.

FUNCIONAMENTO DE UM AMBIENTE DE EAD


Vivemos em um mundo conectado. Desde compras, trabalhos,
msica, cinema, bate-papo at namoros que acabam em casamento,
tudo mas tudo mesmo pode ser feito online. Naturalmente, os processos de ensino tambm incorporaram essa evoluo. Decididamente, EaD e TIC nasceram uma para outra. Neste captulo voc ir conhecer melhor os modernos recursos disponveis no mercado para a EaD.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Conhecer os Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVAs)
existentes no mercado, fazendo uma anlise comparativa
de suas caractersticas;

Adquirir uma viso ampla do conjunto de ferramentas disponveis para autoria e tutoria em cursos de EaD;

Acompanhar a dinmica de funcionamento das atividades


sncronas e assncronas com dicas para aumentar sua eficcia.

AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM


O que so ambientes virtuais de aprendizagem (AVAs)? Quais
so os mais conhecidos e disputados no mercado? Que ferramentas
de ensino e aprendizagem ele contm? Que parmetros devem ser
considerados na escolha desse tipo de produto? Nesta seo, essas e
outras questes sero respondidas.

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A universidade corporativa pode educar em diversos nveis de


formao: bsica, profissionalizante, treinamento, aperfeioamento,
extenso, graduao, especializao e ps-graduao. Pode tambm
instruir sobre seus prprios servios e produtos, reforando sua marca e mantendo o relacionamento com os clientes.

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TIPOS E PRINCPIOS DOS AVAS


Os AVAs so plataformas para EaD criadas para o gerenciamento
do processo de ensino/aprendizagem e tambm administram mtodos e funcionalidades comuns dos softwares de comunicao mediados por computador.
Em um AVA, o professor-tutor, o aluno, o grupo, a classe, os manuais e os outros recursos so subsistemas em interao orientados
construo de novos conhecimentos. Trata-se de sistemas fundamentados em paradigmas construtivistas que enfatizam a iniciativa pessoal, a liberdade de escolha, a interao e a colaborao entre todos os
envolvidos no processo. Esses sistemas no se limitam a reproduzir
o ambiente da sala de aula, transferindo-o para o espao virtual. O
objetivo proporcionar aos alunos novas ferramentas que facilitem a
aprendizagem, encorajando o aprendizado colaborativo e o compartilhamento de informaes.

SISTEMAS DE GERENCIAMENTO DE APRENDIZAGEM


Dentro da categoria AVA, existe uma categoria especfica de
aplicaes denominada de Sistemas de Gesto da Aprendizagem ou
Learning Management Systems (LMSs). Essa categoria de ambiente
dispe de um conjunto de funcionalidades projetadas para armazenar,
distribuir e gerenciar contedos de aprendizado, de forma progressiva
e interativa, podendo tambm registrar e relatar atividades do
aprendiz bem como seu desempenho. A estratgia educativa implcita
visa dar suporte para que dois ou mais sujeitos construam, utilizando
recursos informatizados, conhecimento por meio da discusso, da
reflexo e da tomada de decises.
Os LMSs podem ser pagos ou gratuitos. Entre os diversos LMSs
existentes no mercado, destacam-se o Blackboard LearnTM, o Moodle,
o Solar e o TelEduc.
Sobre o uso do LMS como suporte ao EaD, algumas caractersticas devem ser levadas em considerao:

Moodle e o TelEduc. J outros necessitam de licenciamento, que geralmente est ligado quantidade de usurios
como o caso do Blackboard. O Fronter e o Design2Learn
tambm so ferramentas pagas;

Adeso: o Moodle o LMS mais popular, tendo cerca de


32 milhes de usurios espalhados por todo o mundo. Devido ao alto custo, o Blackboard tem um nmero limitado de usurios se comparado a outras ferramentas pagas
mais acessveis (caso do Fronter);

Custo de manuteno: apesar de serem gratuitos, alguns


LMSs necessitam de suporte para instalao, configurao e manuteno. Tais servios necessitam de profissionais capacitados e, muitas vezes, necessrio contratar
uma equipe que suporte tais plataformas. J, quando so
adquiridos LMSs pagos, geralmente o contrato de compra
j cobre servios de manuteno;

Mdulos adicionais: O Blackboard existe desde 1997 e,


por isso, possui muitos mdulos desenvolvidos. A primeira verso do Moodle foi lanada em 2001 e, devido a sua
alta adeso, existe uma infinidade de recursos e mdulos
especficos.

FERRAMENTAS DE AUTORIA E TUTORIA


Nesta seo so apresentadas ferramentas para autoria e tutoria para cursos a distncia.
Ferramentas de autoria
As ferramentas de autoria podem ser divididas em dois grandes
grupos:

para a construo de elementos individuais a serem includos em um curso;

para a elaborao do design de um curso completo.

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Custo de aquisio: alguns LMSs so gratuitos, como o

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Um bom exemplo de produo de elementos individuais a criao e o processamento de imagens, fotos e objetos grficos. Dentre
os softwares com essa finalidade, destacam-se:

Adobe Photoshop e Corel Paint Shop Pro para os quais


hoje existe uma opo gratuita, o GIMP;

Programas para desenho e ilustraes, como o Corel Draw


e o Adobe Illustrator;

Para a edio de vdeo, so utilizados aplicativos como


Premiere e After Effects, ambos da Adobe, alm da Sony
Vegas, Pinnacle Studio, Apple Final Cut e Microsoft Movie
Maker;

Para edio de msica, os aplicativos mais populares so


o Sony Sound Forge, Pro Tools, Sonar, Finale e Sony Acid.
Como opes gratuitas podem ser citados o Audacity e o
Anvil Studio;

Para a criao de tutorias, exerccios e testes, uma opo


popular o AdobeCaptivate.
Agora, para a elaborao do design de um curso completo, os
softwares mais populares so o Dreamweaver, Flash, HTML 5 e o CSS3.
Ferramentas de tutoria
O LMS a principal ferramenta para suporte tutoria. A partir do
LMS, possvel gerenciar o andamento do curso e o acompanhamento do aprendizado de cada aluno. Alm disso, oferece vrios recursos
para o professor, como quadro de avisos, fruns, chats, criao de
exerccios, etc.
Outrossim, os repositrios de objetos de aprendizagem podem
ser utilizados para a autoria e tutoria em cursos a distncia. O professor pode incorporar esses objetos ao produzir contedos e propor
atividades durante o desenvolvimento de uma disciplina. No Brasil,
destaca-se o projeto Rede Interativa Virtual de Educao (Rived).

As atividades sncronas so as que exigem atuao simultnea


entre os participantes. As atividades assncronas podem ser realizadas individualmente, nas quais os participantes no necessitam de
uma interao simultnea. Nesta seo so listadas as principais atividades sncronas e assncronas para EaD.

ATIVIDADES SNCRONAS
Chat
O chat um bate-papo eletrnico. a intensa troca, em tempo
real, de uma srie de textos, frases ou sentenas curtas entre participantes logados simultaneamente em um sistema de computadores e
usufruindo das mesmas facilidades. As interaes aparecem na tela
para todos como linhas individuais de texto associadas ao nome do
autor.
Os chats so extremamente teis para trabalhos colaborativos
e discusses focadas, como tomada de deciso, soluo de problemas e brainstorming. Seu uso pode eventualmente ser associado
discusso presencial ou a mdias assncronas. Por outro lado, no
adequado para atividades que exigem maior tempo de reflexo ou
para a elaborao de contedos mais complexos.
Para que a utilizao do chat seja eficiente, fundamental considerar aspectos como:

grupos pequenos, de cinco a dez pessoas, sem moderador e estrutura formal. Grupos maiores demandam mais
planejamento e um tema especfico a ser discutido;

trabalho colaborativo dos participantes divididos em grupos de tarefas;

criao de material coletivo e fortalecimento de laos sociais.

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FERRAMENTAS DE INTERAO SNCRONAS E


ASSNCRONAS

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No entanto, o chat contraindicado em algumas situaes. As


principais limitaes do chat para fins instrucionais so:

exposies longas e palestras;


grupos muito grandes e sem moderador;
participantes com dificuldades para digitar e ler simultaneamente as mensagens da tela.
H algumas dicas para uma boa utilizao desse recurso. Para
conduzir um bom chat instrucional importante atentar para os seguintes fatores:

planeje a agenda de discusso com antecedncia. Envie


por e-mail a pauta a todos os participantes. Pea confirmao de que todos tomaram conhecimento do horrio
e tema a ser discutido. Se for o caso, assegure-se de que
todos tenham acessado os materiais e as leituras necessrias;

a durao da sesso deve ser de 50 a 70 minutos no mximo;

gerencie com cuidado o processo de passar a palavra.


Faa durante a conversao uma lista de inscries para
quem quiser falar. Isso essencial para a dinmica do
chat, seno o caos se instala;

outra dinmica possvel convidar um palestrante para


um chat do tipo roda viva;

escalar alunos para desempenhar o papel de moderador


da discusso uma excelente forma de motivao;

salve o log (transcrio da conversa) e disponibilize-o de


forma assncrona por e-mail, pgina web ou portiflio.
Isso permitir rever a discusso mais tarde.
Outras atividades assncronas
Alm do chat, existem outras atividades assncronas, como a te-

A audioconferncia permite a transmisso de voz por internet


ou telefone. Alguns programas oferecem recursos de telas de digitao, como um chat, para se digitar trechos da conversa que possam
ter sido truncados durante a transmisso.
J a videoconferncia um sistema interativo de comunicao
audiovisual em tempo real. A transmisso em geral feita por satlite
ou via web. Tanto a sala que gera a transmisso como as que recebem
dispem do mesmo equipamento bsico: cmera, monitor de TV,
computador, aparelho para compresso e descompresso de sons e
imagens (Codec), modem, microfone e teclado de conferncia. Pode-se trabalhar com ponto a ponto ou no formato multiponto, conectando em tempo real diversas salas remotas.

ATIVIDADES ASSNCRONAS
Frum
O frum um espao assncrono para troca de informaes entre participantes de uma comunidade, sala de aula virtual ou grupo
especfico. As mensagens enviadas para o frum podem ser visualizadas por todos os participantes e at mesmo distribudas por outros
meios como o e-mail. Em seguida, ficam disponveis ao longo de todo
o curso de forma a permitir consultas posteriores.
Fruns pblicos so aqueles em que todos os participantes podem acessar e participar ativamente das discusses. J nos privados,
o acesso restrito s pessoas autorizadas. Fruns mediados so aqueles que uma pessoa fica responsvel por acompanhar e orientar a sua
utilizao. O mediador pode bloquear pessoas, excluir mensagens e
publicar mensagens enviadas. Os fruns no mediados so aqueles

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leconferncia, a audioconferncia e a videoconferncia. A teleconferncia um nome genrico para designar a conferncia em que h a
transmisso e recepo em tempo real de som, imagem e dados. As
formas possveis de comunicao so um-a-um, um-a-muitos e muitos-a-muitos.

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que no tm formalmente a figura de um mediador.


H tambm os fruns temticos, isto , com um tema especfico
para discusso. Quando no existe um tema especfico, os fruns so
conhecidos como livres. Um exemplo de frum livre pode ser o hora
do caf ou ambientao, nos quais questes diversas so debatidas pelos participantes.
Em termos de linguagem, as mensagens do frum costumam
ser mais curtas e sintticas do que as de e-mails. Veja a seguir algumas
dicas teis para uma boa utilizao do frum instrucional:

lembre-se de que todas as mensagens enviadas para um


frum tornam-se pblicas. Utilize sempre uma linguagem
informal, mas evite ataques pessoais e abreviaes. O
foco deve estar sempre direcionado ao assunto principal;

a participao deve ser realizada com certa frequncia.


Mesmo em uma mdia assncrona, a resposta a dvidas ou
interaes deve ser feita num ritmo adequado ao grupo;

cuidado com a hierarquia das mensagens/tpicos. Devemos responder a uma mensagem diretamente, e no
criando um novo tpico. Isso evita perda de foco e confuso no grupo.
E-mail ou mensagem do ambiente
Esse recurso permite a troca de mensagens e informaes de
maneira gil e eficaz. Dependendo da situao, voc pode enviar
mensagens individuais (para uma pessoa especial), gerais ou para um
grupo de pessoas.
Mensagens individuais devem ser utilizadas quando voc tem de
enviar uma mensagem para uma ou mais pessoas e outras no precisam v-la, quando voc direciona uma mensagem a uma pessoa em
particular para que ela tome uma atitude especfica ou quando ela
solicita um feedback individualizado sobre o assunto.
J as mensagens coletivas devem ser utilizadas no caso de in-

Veja a seguir algumas dicas para utilizar bem o recurso de e-mail:

o estilo da redao pode ser informal e, de certa forma,


descontrado;

o ttulo da mensagem deve ser telegrfico. Quanto mais


curto e objetivo, melhor;

trate apenas de um tpico especfico por e-mail. muito


mais eficiente enviar vrios e-mails a respeito de assuntos
distintos do que um nico e-mail abordando diversos assuntos.

EAD NA PRTICA: O COMPROMISSO DAS PARTES


A revoluo cultural provocada nesta virada de milnio pela
fantstica evoluo das TIC trouxe mudanas radicais no s para a
educao a distncia, mas tambm para o prprio ensino presencial.
Em meio ao vendaval de transformaes nos costumes, o primeiro
personagem a mudar foi o aluno. Hoje grande parte dos profissionais
esto plugados e conectados internet com seus computadores,
smartphones, redes sociais e tudo mais.
Para atender formao continuada desses profissionais, mtodos de ensino convencionais precisam ser reinventados. A EaD agora online rompeu as barreiras da interatividade, superadas pela telepresena de chats, fruns, videoconferncias e ambientes virtuais
de aprendizagem. Resta agora o desafio de adaptar seus mtodos de
modo a tirar o mximo proveito das possibilidades dessas novas ferramentas. Isso implica no apenas em um novo design instrucional
para cursos e disciplinas, mas em uma nova gesto do ensino como
um todo.

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formaes a serem disponibilizadas para todos os integrantes de um


determinado grupo ou sala de aula quando voc necessita que todos
respondam e, mais importante, que todos vejam as respostas dos outros integrantes.

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Para garantir seu espao nesse novo ambiente, o professor tambm ter de se reciclar. No bastaro mais a voz empostada, o carisma pessoal e a velha decoreba sobre conhecimentos consagrados.
Ele ter de dominar a tecnologia de seus novos instrumentos de trabalho e se manter atualizado sobre contedos em rpida transformao. Em meio ao furaco tecnolgico, mudaram os papis de aluno,
professor e escola, e a dinmica desses novos papis que voc estudar nesta unidade.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Compreender as diferenas entre o aluno do ensino presencial e o estudante online;

Entender os novos papis do professor na educao


online;

Identificar as fases do ciclo de vida de um projeto de EaD;


Saber adaptar os modernos conceitos da gesto empresarial para administrar um empreendimento educacional.

O COMPROMISSO DOS ALUNOS


No sistema presencial, cabe ao aluno prestar ateno s aulas,
estudar a matria por meio da leitura de livros didticos e fazer o dever de casa. O resultado ser ter um bom desempenho nas provas e
ser aprovado no fim do ano.
Na educao a distncia, o papel reservado ao estudante muito diferente se comparado ao aluno do ensino tradicional. No basta
que o curso seja bem estruturado, o acesso s informaes seja facilitado, os materiais tenham boa qualidade e os tutores faam uma boa
mediao. Nada disso adiantar se o aprendiz no estiver comprometido com o curso.
Ele est livre da inflexibilidade dos horrios, mas logo descobre
que essa liberdade representa, na verdade, um acrscimo de responsabilidades. Ele est no centro do processo e tudo vai depender de

O aluno
Veja agora como o perfil do estudante online enquanto acompanha o dia a dia de uma modalidade de ensino em que lugar e tempo
dois elementos fundamentais da educao presencial tornam-se
conceitos relativos e flexveis. As atividades podem ser sncronas ou
assncronas e o local pode ser qualquer canto do planeta com acesso
internet. Parece fcil, no ? Mas como tudo na vida tem suas
dificuldades e exigncias.
O aluno universal
Com a educao online, o aluno pode complementar sua aprendizagem formal ou informal estando em qualquer lugar do mundo.
No preciso estar na mesma cidade, regio ou pas onde a instituio de ensino est situada. Alis, ele pode estar se mudando constantemente de um ponto para outro enquanto realiza seus estudos.
Com isso, abre-se uma oportunidade ainda pouco explorada:
o aluno universal. Hoje possvel cursar disciplinas de informtica
no Massachusetts Institute of Technology (MIT), administrao em
Harvard ou hotelaria em universidades suas sem sair de casa. O aluno
de qualquer pas pode tentar obter vaga em uma instituio de ensino
que oferea programas de educao a distncia na especialidade
que deseja. Nem preciso comentar sobre a economia de custos
financeiros e os transtornos de uma mudana fsica quando se faz
uma comparao com o ensino presencial.
O aprendiz virtual
A educao a distncia determinou uma importante mudana no
cerne do processo de ensino-aprendizagem. At ento definido pelo
interesse do professor da disciplina, o foco deslocado para o que

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sua autodeterminao. Dever ser capaz de estudar sozinho em ambientes informatizados, tomar decises, ser organizado e gerir bem
o seu tempo. O aprendizado autnomo exige domnio dos recursos
tecnolgicos, adequadas estratgias de estudo e motivao extra.

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o aluno necessita aprender. Esse aluno, que era considerado mero


receptculo de conhecimento a ser preenchido, deve ser levado em
conta na fase de planejamento da EaD e no apenas no fim quando o
contedo do curso j estiver pronto.
O aprendiz virtual no deve ser concebido apenas como indivduo, mas tambm coletivamente, como comunidades e organizaes. Fazendo um paralelo com a moderna teoria da administrao,
a gesto do conhecimento define que uma empresa aprende por
intermdio do aprimoramento de seus colaboradores.
Aprender a aprender
A face mais visvel da educao online o uso de mdias interativas, que permitem aos alunos aprender face a face a distncia.
Mas no s isso. Investindo no comando do seu prprio processo
de aprendizagem, o aprendiz virtual se depara com novos desafios.
Talvez o mais importante seja aprender a aprender. Ele deve desenvolver novas abordagens para o seu aprendizado, preparando-se
para as diferentes situaes que enfrentar na vida, no apenas em
uma instituio de ensino formal. Hoje, o essencial no se encher de
dados, mas desenvolver a capacidade de pesquisar e analisar as informaes, transformando-as em conhecimento.
Auto... tudo!
A educao a distncia exige um aprendiz autnomo e independente, mais responsvel e disposto autoaprendizagem. Sem a tutela do professor presente na sala de aula, ele assume as funes de
gestor e programador de seu processo de aprendizagem que passa
a ser autoadministrado e automonitorado. O nome desse processo
de aprendizagem autodirecionada heutagogia.
A proposta de heutagogia na EaD baseia-se em que recursos tecnolgicos permitam ao aluno participar do projeto de sua aprendizagem com o suporte de novos professores especialistas nos contedos
didticos. Nesse novo cenrio, a aprendizagem torna-se autorresponsvel, autoplanejada, auto-organizada, independente e autorregula-

O controle do aprendizado em EaD acaba sendo realizado mais


pelo aluno do que pelo professor. O programa instrucional montado em funo de suas necessidades peculiares, ambies, pontos
fortes e fracos, e no mais conforme o ponto de vista do docente. Por
outro lado, com a interatividade das comunidades e os AVAs, o aluno
deve ser tambm capaz de aprender em grupo com seus colegas.
Trabalhar em grupo
No ensino tradicional, so muito comuns as aulas em forma de
monlogo. O professor (emissor do conhecimento) fala e os alunos
(receptores) ouvem. Se o emissor escreve no quadro-negro, os receptores copiam em seus cadernos. Muitas vezes, no ensino presencial,
a timidez inibe o aluno de levantar o brao e mostrar suas dvidas,
temeroso de revelar sua falta de conhecimento diante da classe.
Diante da revoluo tecnolgica possibilitada pelas TIC, professor e aluno precisam se familiarizar com os novos meios de comunicao. Mas no se trata apenas de dominar ferramentas de hardware e
software. A participao em grupos virtuais tem uma dinmica muito
diferente da das aulas presenciais.
Os mais tmidos no ensino presencial podem ser mais participativos e colaborativos na educao online. O trabalho colaborativo contribui para o desenvolvimento das atividades e desenvolve o pensamento mais crtico, mais complexo e elaborado do que em processos
individuais. A troca de ideias e opinies proporciona uma aprendizagem consistente, transformadora e significativa, alm de um conhecimento mais amplo do objeto estudado.
O trabalho em equipe (teamwork) uma prtica que exige de
seus participantes maturidade e pacincia. Com a diviso de tarefas,

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da. Seguindo um roteiro no linear e no sequencial, os aprendizes


trilham seus prprios caminhos e alcanam seus prprios objetivos.
Nesse novo modelo de aprendizagem, as atividades mais importantes
passam a ser buscar, encontrar, selecionar e aplicar, e no mais receber e memorizar.

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a responsabilidade e a organizao de cada um sero essenciais para


o cumprimento dos prazos estabelecidos. preciso saber ouvir os colegas e valorizar seus pontos de vista, muitas vezes bastante distintos
dos seus. Mais importante do que impor a sua opinio a humildade
em acatar as decises do grupo.
Gerenciamento do tempo
Muitos alunos demoram a perceber que as exigncias do ambiente universitrio no so iguais s do ensino mdio e tm dificuldades em modificar os seus hbitos. De maneira semelhante, o ritmo da
EaD muito diferente do ritmo do ensino presencial. A maior flexibilidade para estudo uma perigosa iluso. Ao contrrio do que muitas
pessoas pensam, o estudo distncia toma mais tempo do que os
cursos presenciais.
Em vez de seguir uma agenda coletiva, o aluno ter de aprender
a se autogerenciar. Para isso, ser necessrio um maior compromisso
com o gerenciamento do tempo para realizar as atividades e distribuir
os horrios de estudo. Ou seja, o aluno virtual precisa se organizar,
pois ningum far isso por ele.

O COMPROMISSO DOS DOCENTES


No ensino presencial, tudo se concentra na figura central do professor. Cabe a ele preparar as aulas, apresentar os contedos didticos em aulas de 50 minutos, preparar e corrigir as provas, aprovar ou
reprovar os alunos. Alm de slidos conhecimentos sobre sua disciplina, o professor presencial precisa possuir boa tcnica didtica. A
clareza e a objetividade de suas explanaes definem a qualidade de
suas aulas.
Na educao a distncia, essas tarefas so desempenhadas por
uma equipe de multiprofissionais. O professor especialista fica encarregado da preparao dos contedos didticos. Enquanto os programadores visuais e tcnicos de informtica cuidam das mdias, o professor-tutor ficar incumbido de estabelecer o contato virtual com os alunos.

O magistrio est em alvoroo. Pelos corredores de escolas e


universidades ecoa o grito de alerta. A figura do professor estaria
ameaada de extino? Tal como nos assustadores filmes de fico
cientfica em que as mquinas se rebelam contra os homens e ameaam tomar de assalto o poder, os docentes seriam substitudos pelos
prprios cursos de educao online que ajudaram a desenvolver?
Com a vertiginosa evoluo das TIC, o ofcio do simptico professor de guarda-p e giz na mo seria desempenhado por um software
inteligente sem a interveno de um ser humano. Para os economistas da educao, seria um sonho. Alm de muito mais barata, a mquina de ensinar no seria sindicalizada, nunca engravidaria e nem
ficaria doente. Alm do mais, ficaria cada vez mais jovem com o tempo, atualizada com o upgrade de novas verses. Voc acha que esse
cenrio seria possvel?
Na verdade, esse processo perverso parece que j est em marcha. Movidos por objetivos mais financeiros do que pedaggicos, os
projetos de EaD diminuem progressivamente o contato entre professores e alunos. A atividade docente vem sendo fragmentada em
srie de tarefas realizadas por diferentes pessoas: elaborao do programa, desenvolvimento do contedo, entrega da informao, mediao e tutoria, suporte aos estudantes, administrao e avaliao.
Muitos desses servios so terceirizados e oferecidos pela instituio
de ensino. Removido de seu pedestal, o mestre substitudo por uma
equipe de administradores e tutores. O que fazer agora?
Calma! A realidade no justifica esses temores. Longe disso, pois
a tendncia da EaD expandir o mercado de trabalho dos professores. Muitos profissionais excelentes veem-se impedidos de se vincular a instituies de ensino presenciais, pois no podem se comprometer a dar aulas diariamente em todas as semanas de um semestre.
Com sua experincia prtica, eles trariam contribuies valiosssimas
educao, mas viajam muito a trabalho e tm constantes compromissos em locais diferentes.

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O professor

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Na EaD, eles podem se tornar professores e orientadores onde


quer que estejam. Ao se matricular em uma disciplina da Universidade
Federal do Par, por exemplo, o aluno pode se surpreender com o fato
de seu professor morar em So Paulo. Ao superar as barreiras geogrficas, a EaD abre espao para a atuao de profissionais que antes no
podiam participar de maneira contnua do universo da educao.
Na EaD o professor deixa de ser uma entidade individual para
se tornar coletiva. Uma equipe docente de cursos a distncia inclui
autor, tcnico, artista grfico, tutor e monitor, entre outros. Hoje em
dia, o ensino a distncia planejado e coordenado por uma equipe
multidisciplinar, e no por apenas um professor. Essas mudanas no
panorama da educao no tornam o papel do professor obsoleto
nem mesmo ameaam o seu emprego, apenas o colocam diante de
um novo desafio. Livre das antigas funes dentro da sala de aula, ele
dever assumir um novo papel em que a tecnologia ser a sua aliada,
fornecendo-lhe as ferramentas de trabalho.
Como autor de material para a EaD, o professor tambm responsvel pela elaborao e pela organizao dos contedos. Para
isso, ele precisa desenvolver novas habilidades e a primeira delas
dominar os recursos de multimdia sua disposio. Sai o ator de teatro e entra o diretor de cinema. Saem o quadro-negro, a cartilha e o
projetor de slides e entram os efeitos especiais de animaes, diagramas, fotos, grficos, sonoplastia, etc.
O antigo professor presencial v-se diante de novas possibilidades de trabalho. Ele agora o criador de seus cursos. No sentido mais
amplo da tecnologia educacional, ele o designer instrucional em uma
instituio, responsvel pelo planejamento de cursos e disciplinas.
Com sua experincia no contato com o aluno e no
acompanhamento de seu aprendizado, o professor uma pea
essencial na elaborao e no desenvolvimento de projetos para
ambientes virtuais de aprendizagem (AVA). Ele pode trabalhar como
consultor na funo de monitoria e coordenao de diversos grupos
de professores online, que se multiplicam exponencialmente com a
expanso da EaD.

organiza a classe virtual, define o calendrio e os objetivos


do curso;

orienta a formao de grupos e apresenta com clareza as


regras e a dinmica de funcionamento, at mesmo as datas de incio e trmino das atividades;

acompanha o aprendizado dos estudantes e coordena o


tempo para o acesso ao material, a realizao de atividades e o cumprimento de prazos;

elabora as atividades, incentiva a pesquisa, faz perguntas,


avalia respostas, relaciona os comentrios discrepantes,
coordena as discusses, sintetiza os pontos principais e
mantm o clima intelectual geral do curso, encorajando a
construo do conhecimento;

fornece feedback rpido, suporte extra-aula e avalia o rendimento dos alunos.


O feedback constante aos seus alunos umas das funes mais
importantes do tutor. Na sala de aula, a presena fsica permite dar
feedback automtico por vrios canais, como o verbal e o gestual. J
na EaD, para que o aluno no se sinta abandonado dados os canais
de comunicao reduzidos, o feedback do professor torna-se um elemento crucial para reforar o aprendizado.
importante que as instituies de ensino desenvolvam continuamente programas de capacitao de tutores. Nesse sentido, j
existem servios especficos e at associao de tutores (ANA-TED),
com servios terceirizados de treinamento para o uso das ferramentas de tutoria.

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O professor presencial tambm no ter muita dificuldade para


se tornar tutor. Assim como o aluno virtual precisa aprender a estudar
distncia, o tutor precisa aprender a ensinar fora da clssica situao do aqui-agora. Em EaD, o tutor desempenha diferentes papis
de cunho administrativo e educacional:

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O professor de EaD tem de aprender a gerenciar o tempo virtual


e no mais o tempo presencial. No faz sentido, por exemplo, determinar quais e-mails sero respondidos em determinado dia e hora como
se ele estivesse atendendo os alunos em sua sala. A internet permite
que ele trabalhe em comunidade, mantendo contato constante com
seus colegas. J existem inmeros portais em que so compartilhados recursos, ferramentas e experincias pedaggicas em EaD, mantidos tanto por fabricantes de ambientes de aprendizagem como por
instituies de ensino e outras organizaes.
Como podemos ver, no h razo para encarar a educao online
como algo que ameace desumanizar o ensino e condenar o professor
ao ostracismo. Entretanto, a rapidez com que as mudanas vm
ocorrendo tem criado alguns problemas que devem ser resolvidos.
Por exemplo, com a descentralizao da funo do professor, a
remunerao por hora-aula foi transferida automaticamente para
a EaD sem levar em conta a dinmica desse novo ambiente. Com
isso, so comuns na EaD professores sobrecarregados com turmas
imensas. O resultado a queda na qualidade dos cursos, a evaso dos
alunos e a sobrecarga dos profissionais.
Como os educadores devem atuar
No processo de ensino a distncia, a postura do educador deve
ser sempre proativa. Uma aprendizagem facilitada, atribuindo responsabilidades e poder de deciso ao aprendiz, vai alm da assimilao de
conhecimentos. preciso criar profissionais capazes de enfrentar os
desafios de um mundo cada vez mais competitivo e em rpida transformao. Em seu contato com os alunos, o professor deve:
Ler a turma. Ao iniciar uma atividade de aprendizagem, a primeira coisa a ser feita conhecer quem so as pessoas do outro lado,
os aprendizes. Isso permitir preparar uma abordagem customizada que atenda s necessidades particulares daquele grupo.
Demonstrar confiana na capacidade dos alunos. Essa postura
tambm conhecida como efeito Pigmaleo ou profecia autorrealizada.

O COMPROMISSO DA INSTITUIO E DOS GESTORES


DE PROJETOS DE EAD
A implementao de aes em EaD nas instituies implica a
ruptura com um modelo de negcios j consolidado, um processo
que nem sempre fcil. A profunda mudana de valores e paradigmas envolve diversos agentes, como os gestores, os diretores e os
mantenedores das instituies. Nesse tema, voc ver as estratgias
de uma instituio para o xito na implementao de um projeto de
educao a distncia.
A instituio
Clayton Christensen popularizou o conceito de tecnologias disruptivas - inovaes que provocam uma ruptura em um modelo de
negcios estabelecido ao exigir que empresas faam as coisas de maneira totalmente diferente. Nesses casos, as empresas novas e enxutas tm mais flexibilidade para lidar com essas mudanas.
As tecnologias podem destruir indstrias e negcios antigos,
mas tambm criar novos. o que est acontecendo, por exemplo,
com algumas mdias impressas e com os jornais e os livros diante do
avano das mdias eletrnicas, especialmente a internet.
O mercado da educao tem passado por mudanas radicais nas
ltimas dcadas e a educao a distncia acirrou a competio com
empresas pequenas e enxutas, comeando a abocanhar importantes fatias do mercado. Em pouco tempo, se as instituies de ensino
tradicionais no se transformarem, rapidamente perdero espao no
segmento da educao. Mas como reagir contra as empresas disruptivas se elas so tambm criativas na formao de preo e nos seus

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Contextualizar a aprendizagem. O aprendiz precisa saber como


o conhecimento adquirido poder ser usado em sua vida pessoal ou
profissional.

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pacotes de servios? possvel diminuir o custo em EaD sem afetar


a qualidade? A qualidade de um curso de EaD no est diretamente
ligada interao proporcionada com o professor e seus demais alunos? Em uma avaliao do custo-benefcio, como comparar resultados? Boas prticas no combinam necessariamente com custos mais
baixos. Como as empresas e as instituies podem ter certeza de que
seus objetivos esto sendo alcanados? O resultado da educao
poderia ser medido financeiramente? Se diminuirmos os custos, os resultados sero os mesmos? Como medir tudo isso?
Em anlises financeiras, deve-se sempre separar o custo fixo do
custo varivel. Prdios e equipamentos fazem parte dos custos fixos
e sua depreciao precisa ser recuperada na operao do negcio.
O custo de tutoria, por sua vez, um custo varivel. Mas h muitas
outras variveis que influenciam diretamente no custo de um projeto
de EaD: o nmero de alunos matriculados e de cursos oferecidos, a
quantidade de multimdia usada no material didtico, o nvel de interao com o tutor, o ambiente virtual utilizado, as escolhas entre as
atividades sncronas e assncronas, e o nvel de evaso dos alunos.
Portanto, tanto o custo quanto o benefcio devem ser mensurados. Talvez o mais importante para as instituies em EaD no seja
alcanar o mais barato, mas conseguir administrar seus custos, mantendo-os em um nvel estvel. No apenas diminuir custos, mas tambm melhorar o nvel da educao e o seu resultado.
J podem ser observados alguns modelos utilizados nessa
transformao das instituies de ensino tradicionais. Existem as
instituies single mode presenciais, que se mantm exclusivamente
como presenciais. E as novas single mode, que j nasceram totalmente
virtuais. Alm disso, existe o modelo dual mode, que oferece ao
mesmo tempo cursos presenciais e cursos online. Em geral, so
instituies presenciais tradicionais que apenas acrescentaram a EaD
a seus portflios.
Essa mudana de paradigmas no cenrio da educao exige
mudanas radicais nas instituies at por uma questo de sobrevi-

A nica maneira de lidar com as tecnologias disruptivas ser


proativo. Inovao e criatividade devem fazer parte do planejamento
estratgico das instituies envolvidas com educao a distncia. O
futuro no reservar espao para as instituies que no perceberem
as mudanas.

CICLO DE VIDA DE UM PROJETO EM EAD


Um projeto em EaD constitudo essencialmente por cinco fases:

Concepo a fase inicial em que a proposta gerada,


quando so identificadas as necessidades e as oportunidades do projeto, e feita a estimativa de recursos humanos e materiais necessrios. Nessa fase so determinados
os objetivos e as metas a serem alcanados. essencial
identificar com preciso o perfil do pblico-alvo: seu grau
de instruo, demografia, nvel de conhecimento digital,
alm de outras informaes.

Planejamento a fase da estruturao do projeto e


deve envolver as seguintes etapas: detalhamento das atividades e distribuio do trabalho, capacitao da equipe,
definio do tipo de inscrio, modelo do curso, elementos curriculares, metodologia a ser utilizada, modelo de
tutoria, parmetros de avaliao e certificao. Nessa fase
verificada a viabilidade operacional do projeto, seu cronograma de execuo, o sistema de comunicao, os recursos financeiros (custos e cronograma de desembolso)
e as tecnologias a serem adotadas.

Execuo a fase em que o projeto implementado e


tudo o que foi planejado ser posto em prtica. Em sua
implantao, ajustes no cronograma e oramento sero
necessrios, mas sempre tendo como base o plano inicial.

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vncia. So necessrios modelos cada vez mais flexveis, no apenas


pedaggicos, mas tambm para os projetos organizacionais. Novas
estruturas, novas tecnologias e modelos, novos planejamentos e estratgias.

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Controle a fase proativa que ocorre paralelamente


fase de execuo. O objetivo monitorar a realizao do
projeto, identificando os problemas e propondo aes
corretivas quando necessrio.

Fechamento a fase de finalizao do projeto. Avaliar se


as metas foram alcanadas faz parte dessa fase.

COMO GERENCIAR PROJETOS EM EAD


Como voc deve imaginar, o gerenciamento de um projeto
abrange o acompanhamento de cada fase do seu ciclo de vida. Na
fase de planejamento deve-se identificar o que foi solicitado pelo
cliente. A partir da definio dos objetivos, verifica-se a estrutura (fsica e humana) que a organizao tem disponvel para alocar o projeto. Se for necessrio, feita a contratao de recursos humanos ou
a compra de tecnologia adequada. Entretanto, na fase de execuo,
so essenciais o acompanhamento e o controle no desenvolvimento
para que seja verificado na fase de fechamento se o produto satisfez
as necessidades do cliente.
Lista de atividades
A lista de atividades inclui tudo o que ser realizado no projeto.
Como exemplo, podemos citar as seguintes atividades em um curso
de capacitao:

diagnstico e coleta de informaes sobre as necessidades operacionais, tcnicas e pedaggicas;

criao e publicao do mdulo de cadastramento;


elaborao e validao do planejamento instrucional;
contratao de conteudistas;
briefing do projeto grfico;
elaborao de contedo e projeto grfico;
reviso ortogrfica e gramatical;
validao do material didtico.

A formao de equipe

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Supervisor pedaggico: responde por todas as aes que


envolvem o processo de ensino-aprendizagem; pela elaborao de materiais didticos; pela avaliao de aprendizagem e seus processos; e pela preparao de alunos e
professores.

Supervisor tcnico: organiza toda a estrutura fsica, tecnolgica e operacional necessria ao bom andamento dos
trabalhos.

Supervisor de processos: organiza e acompanha todos os


processos de desenvolvimento de cursos a distncia.

Supervisor administrativo: responsvel pela contratao


das equipes e organizao da produo e da logstica dos
materiais, alm dos aspectos financeiros.

Desenhista instrucional: define em conjunto com o supervisor pedaggico o modelo de curso, articulando os diversos profissionais e concepes pedaggicas de aprendizagem em relao s mdias utilizadas.

Professor/conteudista: responsvel pelo contedo do


material didtico e mediador das disciplinas.

Editores, revisores e diagramadores: responsveis pela


produo dos materiais didticos e demais componentes
do curso (guias, apostilas e textos).

Tutor: especialista na disciplina oferecida; organiza e


participa das aulas a distncia; resolve as dvidas de
contedo dos alunos; realiza as correes das atividades
de aprendizagem; gera conceitos para os alunos.

Monitor (local ou remoto): tem a funo de dar apoio logstico e tcnico, sendo o elo entre o professor e os alunos, garantindo a circulao de todas as informaes necessrias para os processos do curso.

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Para se realizar um projeto de EaD, so necessrios os seguintes


agentes:

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Tcnico do ambiente virtual de aprendizagem (AVA): responsvel pela adaptao e manuteno do AVA. Profissional sempre disponvel para a resoluo de todas as questes relacionadas ao ambiente de aprendizagem online e
rede lgica.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
1. GAMEZ, Luciano (org). Fundamentos de EaD. So Paulo: Pearson, 2013.
2. LITTO, Fredric Michael; FORMIGA, Marcos (orgs). Educao a Distncia: o
estado da arte. So Paulo: Pearson, 2009.
3. LITTO, Fredric Michael; FORMIGA, Marcos (orgs). Educao a Distncia: o
estado da arte / volume 2. So Paulo: Pearson, 2012.
4. MAIA, Carmen; MATTAR, Joo. ABC da EaD. So Paulo: Pearson, 2010.

Mdulo 3

Avaliao da Aprendizagem
Avaliar alunos no processo de ensino-aprendizagem parece ser uma tarefa trivial
basta aplicar uma provinha e o indivduo que atingir a mdia est aprovado.
Entretanto, a avaliao um dos instrumentos mais importantes do processo
ensino-aprendizagem e, caso mal aplicada, pode gerar desmotivao dos
discentes e impreciso sobre o contedo retido pelos alunos e as competncias
e habilidades desenvolvidas por eles. Assim, o mtodo de avaliao deve ser
bem pensado e construdo para que um curso tenha sucesso.
Neste captulo discutimos aspectos conceituais para possibilitar um correto
desenho do processo avaliativo no processo de ensino-aprendizagem. Alm
disso, so exemplificados instrumentos avaliativos aplicados ao ensino da
informtica e da sade.
O material exposto nesse mdulo uma compilao de excelentes artigos
disponveis no livro Avaliao nos Processos Educacionais, organizado por
Rossit e Storani (2010).
Avaliao da aprendizagem: fundamentos

OBJETIVOS

Neste captulo so discutidos os fundamentais princpios e mtodos utilizados


para realizar a avaliao da aprendizagem

Analisar os tipos de avaliao no processo de ensino-aprendizagem;


Listar os instrumentos e tcnicas para avaliao no processo de
ensino-aprendizagem;
Discutir sobre mtodos aplicados avaliao no processo de
ensino-aprendizagem.

Os termos testar, medir e avaliar so frequentemente usados


com sentido equivalente. Entretanto, preciso diferenci-los a fim de
evitar equvocos significativos, principalmente quando tratamos das
avaliaes nas instituies educacionais. Segundo Guilford e Benjamin (1973, p. 19), medir atribuir um nmero a um objeto ou acontecimento de acordo com uma regra logicamente aceitvel. Para
medir, necessrio que as propriedades dos objetos sejam definidas
de forma clara, mediante comportamentos ou caractersticas observveis, bem como que seja estabelecida uma regra que indique como
fazer corresponder um nmero a cada objeto. A medida determina
quantitativamente em que grau se possui dada caracterstica. Testar
consiste na verificao de certa qualidade ou trao por meio de instrumentos especficos ou conjunto de instrumentos os testes. J a
avaliao consiste na interpretao de dados qualitativos e quantitativos, fundamentados em padres e critrios definidos, a fim de se
obter uma opinio a respeito de um acontecimento.
O conceito de avaliao varia de acordo com o ponto de vista de
cada autor. Segundo Tyler (1974, p. 99) (...) o processo de avaliao
consiste essencialmente em determinar em que medida os objetos
educacionais esto sendo alcanados pelo programa do currculo do
ensino. Como os objetos educacionais so essencialmente mudanas
em seres humanos, a avaliao o processo mediante o qual se determina o grau em que essas mudanas de comportamento esto realmente ocorrendo.
Portanto, sob o ponto de vista de Tyler, a avaliao um processo
que se desenvolve concomitantemente ao processo de ensinoaprendizagem, visando detectar at que ponto os objetivos esto
sendo alcanados em aes desenvolvidas. Assim, a avaliao fornece
informaes importantes para o aperfeioamento da qualidade do
processo de ensino-aprendizagem.

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AVALIAO E MEDIDA

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O Manual de Avaliao Formativa e Somativa do Aprendizado Escolar (BLOOM et al., 1983) apresenta as seguintes consideraes conceituais sobre avaliao:

A avaliao um mtodo de coleta e processamento dos


dados necessrios melhoria da aprendizagem e do ensino.

A avaliao inclui uma grande variedade de dados, superior ao rotineiro exame escrito final.

A avaliao auxilia no esclarecimento de metas e dos objetivos educacionais importantes e consiste num processo
de determinao da medida em que o desenvolvimento
do aluno est se processando de maneira desejada.

A avaliao um sistema de controle de qualidade pelo


qual se pode determinar, a cada passo do processo ensino-aprendizagem, se esse est sendo eficaz ou no e,
caso no esteja, indica que mudanas devem ser feitas a
fim de assegurar sua eficcia antes que seja tarde demais.

Finalmente, a avaliao um instrumento na prtica educacional que permite verificar se os procedimentos alternativos so igualmente eficazes na consecuo de uma
srie de objetivos educacionais.
So muitos os autores estudiosos da avaliao e, portanto, so
muitos os conceitos, todos eles significativos. Destaca-se, entretanto,
a existncia de pontos comuns a todos. Por exemplo, considerar a
avaliao como um processo revela que ela diagnostica uma situao
e oferece condies para modific-la conforme as necessidades constatadas. Segundo a concepo de Santanna (1995), avaliao um
processo pelo qual se procura identificar, aferir, investigar e analisar
as modificaes de comportamento e rendimento do aluno, do educador, do sistema, confirmando se a construo do conhecimento se
processou, seja ele terico (mental) ou prtico.

AVALIAO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM

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AVALIAO DIAGNSTICA
a modalidade de avaliao que deve ser aplicada no incio ou
no transcorrer de um curso ou de um assunto novo, visando verificar
se os alunos possuem certos pr-requisitos em termos de conhecimento e habilidades necessrios para a nova aprendizagem.
Ao ser realizada no incio de um curso, a avaliao diagnstica
fornece informaes importantes que permitem localizar o aluno e,
consequentemente, o ponto de partida mais adequado. Quando realizada no transcorrer do processo de ensino-aprendizagem, a avaliao
diagnstica fornece informaes que permitem localizar as causas
dos sintomas de distrbios de aprendizagem.
Segundo Bloom et al. (1983, p. 103), um dos principais objetivos
da avaliao diagnstica determinar a posio do aluno no continuum
imaginrio, para que ele possa ser colocado no grau mais adequado
da sequncia de ensino.

AVALIAO FORMATIVA
a modalidade de avaliao que se aplica no transcorrer do
processo de ensino-aprendizagem, a fim de verificar se os alunos esto caminhando em direo aos objetivos de ensino estabelecidos.
Segundo Bloom et al. (1983, p. 103), a avaliao formativa busca
basicamente identificar deficincias principais em aprendizagens iniciais, necessrias realizao de outras aprendizagens. Providencia
elementos para, de maneira direta, orientar a organizao do ensino-aprendizagem em etapas posteriores de aprendizagem corretiva ou
teraputica. Neste sentido, deve ocorrer frequentemente no ensino.

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Segundo a concepo de Bloom et al. (1983), a avaliao pode


ser classificada nas trs modalidades a seguir.

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A fim de se realizar a avaliao formativa, necessrio fazer uma


anlise do curso ou do programa educacional dividindo-o em partes
ou em unidades de aprendizagem, que podem ser consideradas relativamente independentes, porm passveis de se articularem, para
que a aprendizagem no fique prejudicada na sua totalidade.
Os resultados da avaliao formativa trazem consequncias muito importantes tanto para os alunos quanto para o professor. Para o
aluno, a avaliao formativa dita o ritmo do estudo, desenvolvendo
o hbito do estudo constante; motiva-o, funcionando como reforo;
fornece um perfil de aprendizagem, isto , o que se aprendeu e o que
ainda se precisa aprender; possibilita busca de medidas alternativas
para superar as dificuldades encontradas. Para o professor, a avaliao formativa oferece informaes que possibilitam a modificao no
ensino ou a reviso das informaes que oferecem dificuldades aos
alunos e possibilita realizar estudos comparativos entre o desempenho dos alunos de duas ou mais turmas quanto ao programa de uma
unidade de aprendizagem.

AVALIAO SOMATIVA
Muitas vezes faz-se confuso entre as avaliaes formativas e
somativas. Fundamentalmente, o principal fator que as diferencia
o nvel de generalizao, ou seja, na avaliao formativa o esforo
concentrado no exame de comportamentos pr-requisitados, enquanto na avaliao somativa o esforo direcionado para a capacidade de construo e interpretao do educando.
A avaliao um processo e deve, portanto, estar presente antes, durante e ao fim do processo de ensino-aprendizagem por meio
das modalidades apresentadas respectivamente, diagnstica, formativa e somativa. Entretanto, preciso destacar que elas devem
ser conjugadas entre si a fim de propiciar ao educador oportunidades
para diagnosticar, controlar e classificar as variveis que atuam no incio, no transcorrer e no final do processo de ensino-aprendizagem,
garantindo a eficcia e a eficincia do sistema de avaliao.

A avaliao abrange um perfil amplo de caractersticas e desempenhos, portanto os procedimentos de avaliao no podem se resumir exclusivamente a provas, mas envolver outras tcnicas, como a
observao, a entrevista, o estudo de casos, a sociometria, etc.
Durante o seu trabalho, o professor tem o oportunidade de observar atentamente sua classe e obter inmeras informaes que muito contribuiro para o conhecimento do educando e do grupo. Diante
da importncia inconteste da tcnica de observao, imprescindvel
que o professor a domine da melhor maneira possvel, pois se trata de
uma tcnica que exige organizao: definio do que ser observado,
seleo dos aspectos que podem ser medidos, descrio exata dos
aspectos observados, planejamento da coleta, anlise e observao
dos dados coletados. O observador no caso o professor deve ter
certas caractersticas pessoais: boa memria, capacidade de percepo, ateno, anlise, generalizao e comunicao, imparcialidade,
ausncia de preconceitos, ponderao, calma, cautela, etc.
A entrevista uma tcnica que fornece ao professor principalmente informaes relativas aos aspectos afetivos do educando: suas
emoes, sentimentos e paixes. O professor, nas entrevistas, deve
inspirar confiana no educando, conduzindo o dilogo, o que exige
organizao preliminar da entrevista quando essa for diretiva -, bom
senso, cautela e respeito ao posicionamento exposto pelo educando.
A sociometria estuda os padres de relacionamentos que se estabelecem entre as pessoas e os meios pelos quais so medidos. Compreende um conjunto de tcnicas: teste sociomtrico, comparaes
paralelas, mtodo sociomtrico ordinal e percepo sociomtrica.
As provas e testes so os instrumentos mais conhecidos e usados pelos professores na avaliao da aprendizagem. Da a necessidade de o professor conhecer profundamente esses instrumentos a fim
de aplic-los eficazmente.

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INSTRUMENTOS E TCNICAS DE AVALIAO

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QUALIDADE DAS PROVAS


Validade consiste na medida realizada de acordo com
cada situao. Numa prova, a validade a funo das caractersticas especficas da clientela em estudo e dos objetos estabelecidos.

Previso a confiabilidade que a prova deve inspirar,


quaisquer que sejam as situaes em que venha a ser aplicada.

Objetividade indica que a prova deve ser independente


de opinies pessoais tanto do aluno como do professor.

Praticabilidade implica que a prova, entre outras qualidades, deve ser de fcil aplicao, de simples julgamento,
adequada ao grupo em termos de dificuldade, tempo de
durao e tipo de questo.

Classificatria a prova deve classificar adequadamente


os educandos segundo suas diferenas individuais.

CLASSIFICAO DAS PROVAS


Provas escritas de resposta aberta - abrangem a dissertao, as provas de questes, as provas com consulta, os
trabalhos de pesquisa.

Provas escritas objetivas so aquelas constitudas de


questes que admitem uma nica reposta e tm, pois, a
vantagem do julgamento impessoal.

Trabalhos prticos podem ser realizados individualmente e em grupo; abrangem trabalhos de laboratrios, oficinas, etc.

Provas orais abrangem a arguio individual ou em grupos, debates, seminrios, mesas redondas, etc.

CONSTRUO DAS PROVAS

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FINALIDADES DA PROVA
A prova, fundamentalmente, pode ter as seguintes finalidades:
prognstico, inventrio e diagnstico.
Prognstico
O aluno estar em condies de iniciar um novo captulo da matria? O prognstico poder ser feito em longo prazo mediante testes
de conhecimento. No curto prazo, h trs modos de prognosticar:

Teste de maturidade especfica: mede a interferncia do


raciocnio e das aptides na aprendizagem;

Verificao de pr-requisitos para novas aprendizagens;


Ensaio: consiste na apresentao de alguns pontos iniciais
da nova matria a ser ensinada, observando as reaes
dos educandos.
Inventrio
Tem a funo de diagnosticar e prognosticar. Visa, principalmente, mediar a aprendizagem realizada num intervalo de tempo relativamente longo.
Diagnstico
realizado mediante provas que pretendem descobrir e explicar
deficincias na aprendizagem.
Objetivos
O estabelecimento de objetivos claros e hierarquizados, que serviro de referenciais para a formulao de questes para a prova,

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Ao elaborarem uma prova, os professores deveriam faz-lo segundo etapas bem definidas, a saber:

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imprescindvel. Segundo a taxonomia de Bloom, as questes devem


contemplar todos os aspectos do domnio cognitivo.

REDAO DAS PERGUNTAS


O professor deve elaborar perguntas com bastante clareza para
evitar confundir o aluno. Deve levar em conta o contexto em que ser
aplicada a prova e fornecer informaes bsicas aos educandos. Seria
interessante que o professor fizesse um pr-teste das perguntas que
formulou, aplicando-as em outro grupo de alunos por exemplo, em
uma classe regida por outro professor que tenha lecionado o mesmo
assunto. Esse procedimento revelaria as imperfeies, as falhas de redaes, os erros materiais at o nvel de dificuldade.

ORGANIZAO DA PROVA
Uma vez elaboradas as questes, conveniente que o professor
esteja atento aos seguintes pontos:

Qualidade da prova: validade, preciso, objetividade, adequao ao grupo, etc.

Problemas relativos apresentao material: erros de


contedo ou grafia.

Ordenao das questes: primeiro as de complemento,


depois as de mltipla escolha, etc. Em termos de dificuldade, verificar se as questes esto em ordem crescente
de dificuldade.

ANLISE E INTERPRETAO DOS RESULTADOS


Aps aplicada e corrigida a prova, o professor pode proceder a
um estudo dos resultados, visando o aprimoramento das suas atividades docentes, bem como uma melhor preparao de futuras provas.

Qualquer que seja o tipo de prova utilizado, a avaliao na maioria das vezes se resume a um instrumento de verificao da aquisio
do conhecimento, deixando de lado, portanto, aspectos importantes
na inteligncia e traos de personalidade. A avaliao abandona seu
papel mais importante, que seria a orientao do educando, fornecendo-lhe subsdio para melhorar seu comportamento na aprendizagem, conscientizando-o de suas limitaes e promovendo sua adaptao ao contexto.

AVALIAO DA APRENDIZAGEM EM SADE E


INFORMTICA
Como a Informtica em Sade uma rea multidisciplinar, que
abrange a rea de informtica e sade, o objetivo desta seo discutir sobre instrumentos avaliativos aplicados a cursos em sade e
informtica.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
Discutir sobre panoramas avaliativos em informtica e
sade;

Abordar os principais instrumentos avaliativos aplicados


em informtica e sade;

Listar os mtodos para avaliar usurios de sistemas de Informtica em Sade.

AVALIAO DA APRENDIZAGEM EM SADE


O momento atual no ensino em sade traz sinalizaes importantes no sentido de mudanas nas prticas avaliativas do processo

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CRTICAS S PROVAS NA AVALIAO

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de ensino-aprendizagem, seja no mbito das formaes polticas pblicas, seja nos estudos e nas pesquisas que situam professores e alunos como sujeitos fundamentais na concretizao de uma educao
transformadora.
Emerge, nesse panorama, a avaliao como uma crtica do percurso de uma ao (LUCKESI, 1995, p. 116), implicando na recolha de
dados e evidncias que possam orientar a tomada de decises no percurso de ensinar e aprender. Essa nova concepo de avaliao traz
importantes desafios para o professor que atua no ensino superior
em sade como afirma Vianna (2002, p. 86).
O ato educativo deve ter como norte terico que avaliar edificar caminhos que potencializam o acompanhamento das aprendizagens, identificando avanos e dificuldades e reconhecendo os contextos poltico-acadmicos e institucionais em que as prticas esto
inseridas bem como mapeando o poder indutor de polticas favorecedoras de mudanas e superaes no cotidiano do ensino em sade.
Nesse sentido, importante resgatar o estudo de Batista et al.
(2005), no qual, a partir de depoimentos escritos e desenhos elaborados por docentes de diversos cursos da rea da sade, as autoras
apreenderam os sentidos da avaliao da aprendizagem em sade:

mensurao/verificao: emergiram as imagens de forca,


tribunal, sala de aula organizada em dia de prova, balanas, correntes que prendem os alunos, relgio, vrios livros para serem estudados em uma noite, caixa-preta.
No escopo desse sentido, as autoras destacam um depoimento:
Estava no terceiro ano e o professor era muito rigoroso na prova. Durante as aulas no transmitia o contedo necessrio e tnhamos
que decorar o livro. No dia da prova, no sei o que aconteceu, mas
deu um branco e tirei uma nota abaixo da mdia, ficando em recuperao. Ento, decidi decorar cada pargrafo do livro e tirei nota 9.
Hoje no me lembro de nada do que foi estudado.

imagens relacionavam-se roda (ciranda), escada com


corrimo, encontros do professor com os alunos para discutir os erros, arco-ris. As autoras destacaram o seguinte
depoimento:
Um professor, recm-chegado de seu doutorado, resolveu
substituir as fatdicas aulas tericas de ecologia por aulas prticas de
campo. Para avaliar o que havamos aprendido, ele pediu para formarmos grupos e, a partir da palavra ecologia, cada grupo deveria
discorrer sobre diferentes aspectos. Ao final dessa atividade foi realizada uma permuta crtica das respostas entre os grupos. Tal forma de
ensinar e avaliar favorece a interao professor-aluno num clima de
respeito e ajuda.
Esses modos revelados nos desenhos e relatos dos docentes
chamam a ateno para a presena de prticas marcadas pelo carter
autoritrio e excludente, que parece ainda marcar as experincias de
aprendizagem em sade. No itinerrio de superaes e rupturas, aparecem posturas avaliativas pautadas no dilogo, na troca, no compromisso com a aprendizagem dos alunos, na incluso e na perspectiva
formativa.

UMA PESQUISA COM PROFESSORES DE MEDICINA: CONHECENDO CONCEPES E PRTICAS DE AVALIAO


A pesquisa Novas Demandas, Novos Desafios na rea Mdica: Avaliao de uma Estratgia de Formao Docente, disponvel no livro Ensino em Sade: Visitando Concepes e Prticas, organizado por Abdala
(2005), foi realizada por um grupo interdisciplinar e interinstitucional
denominado Cenut (Rede de Educao e Tecnologia) com financiamento da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo
(Fapesp).
Participaram da investigao cinco escolas mdicas paulistas:
Faculdade de Medicina da Universidade de So Paulo (USP), Faculdade de Medicina da Universidade Estadual Paulista (UNESP-Botucatu),

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acompanhamento/monitoramento da aprendizagem: as

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Faculdade de Medicina do ABC, Curso de Medicina da Pontifcia Universidade Catlica de Campinas (PUC-Campinas) e Faculdade de Medicina da Universidade So Francisco. Como representantes dessas
instituies, inscreveram-se vinte professores.
A parte dos dados destacada refere-se ao estudo sobre concepes prticas dos instrumentos avaliativos emitidas pelos professores
participantes.
Especificamente a prova escrita situou-se como o instrumento
privilegiado na avaliao dos conhecimentos tericos. Registraram-se diferentes modalidades de prova escrita, que incluem questes de
mltipla escolha os testes -, questes dissertativas ou provas mistas
com a combinao de ambas. Seja ou no complementada por questes abertas, existe uma certa concordncia sobre a importncia do
teste como tipo de prova.
Ao lado das provas, os docentes investigados tambm utilizam
seminrios e estudos dirigidos como possibilidades dessa dimenso
cognitiva da avaliao. Essas estratgias, segundo os professores, favorecem a participao ativa do aluno e a possibilidade de partilhar o
conhecimento com seus colegas.
Na abordagem dos aspectos cognitivos relacionados ao raciocnio clnico, o que implica processos mentais que vo alm da memorizao, os instrumentos utilizados so: prova oral com banca examinadora, prova escrita terica com caso clnico em grupo, prova escrita
com discusso de caso clnico e prova escrita com situao-problema.
Uma abordagem tambm utilizada para avaliao do raciocnio
clnico o Mapeamento Conceitual (MC) (CAAS et al., 2008). O MC
uma estratgia de ensino que favorece a construo do conhecimento de forma interdisciplinar capaz de explicitar como o estudante adquire conceitos e como os organiza em sua estrutura cognitiva,
numa rede de relaes com caractersticas multilineares, excedendo
o pensamento cartesiano.

A prtica avaliativa predominante entre os docentes configura


uma cultura avaliativa marcada pela mensurao do desempenho discente com nfase na nota e no carter seletivo da aprovao e reprovao. Tal cultura fundamentada na concepo tradicional de avaliao da aprendizagem tem, historicamente, refletido traos punitivos
e excludentes em que o aprender como construo de conhecimento
fica em segundo plano, priorizando-se na maioria das vezes a memorizao e reproduo dos contedos transmitidos.
importante identificar que os docentes ao refletirem sobre
suas prticas projetam a implementao de mudanas que se traduzem em iniciativas de criar estratgias para que os sujeitos envolvidos, docentes e discentes, valorizem uma interao fecunda quanto
colocao de dificuldades e busca de novos caminhos.

ENTRE DESAFIOS E POSSIBILIDADES


A anlise da literatura e das pesquisas permite sistematizar os
desafios nas prticas avaliativas, podendo agrup-los em dimenses
relativas ao professor, ao aluno, ao currculo e s condies de trabalho acadmico.
Em relao ao professor emergem:

A falta de preparo especfico para a docncia;


As resistncias s mudanas como obstculos a inovaes
e rupturas com modelos curriculares vigentes;

A heterogeneidade de critrios avaliativos.

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Existe um predomnio de aplicao dos instrumentos avaliativos


ao final do curso ou ciclo. Essa opo metodolgica fragiliza a avaliao como mais um momento do processo de ensino-aprendizagem,
pois passa a ser apenas uma constatao ou verificao do que o aluno sabe sem criar condies favorveis ao desenvolvimento da aprendizagem.

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Ao aluno, podem ser mapeados como pontos de desafio:

Um perfil de alunos muito diferente daquele que esperado pela maioria dos professores;

Fragilidade da formao prvia;


A valorizao da nota, desestimulando os alunos a se envolverem em processos formativos de avaliao.

AVALIAO EM INFORMTICA
No ensino universitrio, ao preparar uma prova de determinada disciplina de um curso da rea de informtica, muitos questionamentos so apresentados. Se so provas que envolvem clculos, ser
permitido ao aluno usar calculadora? Sero clculos diretos ou uma
proposio descritiva da qual o aluno deriva os clculos e frmulas
e equaes? relevante usar valores que dificultem o clculo (como
seno de 37,3) ou basta o uso de valores conhecidos e corriqueiros?
Sero fornecidas algumas informaes (como considere o valor do
seno de 37,3 igual a 0,6) que aceleram a resoluo do exerccio ou
isso ser deixado por conta dos alunos? Ser proposto um exerccio
para cada tpico da matria ou sero escolhidos os tpicos que paream mais relevantes, que sejam pr-requisitos para novos repertrios
e que permitam indicar se a continuao do aprendizado deve ser inserida imediatamente ou se alguma parte da matria deve ser revista?
Se a proposta uma avaliao como consulta, o que poder ser
consultado? Livros e apostilas, apenas cadernos e anotaes, pginas
da internet ou todos esses recursos ao mesmo tempo?
Em provas de programao, ser permitido ao aluno utilizar um
compilador para testar seu programa ou ele deve ter desenvolvido
meios prprios para validar seus algoritmos?
Ser exigido dos alunos que explicitem todo o raciocnio at o resultado final ou basta o resultado final? Quanto desse raciocnio suficiente para indicar que os alunos seguiram um caminho adequado?

Uma maneira de determinar como a avaliao ser realizada


pode levar em considerao fatores prticos, por exemplo, a vida fora
do mundo acadmico. Em situaes reais, o profissional no precisa,
necessariamente, saber tudo de cabea; ele possui alternativas para
chegar soluo. O profissional consulta livros, apostilas, artigos e,
at mesmo, colegas de trabalho que possam ter mais experincia. No
dia a dia, ningum faz contas de cabea ou escreve cdigos de programao num caderno; h recursos tecnolgicos que auxiliam nessa
tarefa, garantindo que os produtos gerados estejam corretos.

AVALIAO DE PROFISSIONAIS EM CURSOS DE


INFORMTICA
A informtica em conjunto com a sade so reas em que novos
conhecimentos e achados so constantemente publicados, levando
seus profissionais a constantes atualizaes profissionais. Em informtica, as principais modalidades de cursos para atualizao profissional so: cursos de certificao, aperfeioamento, extenso e ps-graduao. Para essas diversas modalidades, diferentes estratgias
de avaliao so adotadas, sendo que cada uma pode ser aplicada a
contextos especficos.
Em informtica, certificados comprovam que o profissional possui domnio de uma determinada tecnologia. Dentre diversos certificados da rea da informtica, os que possuem maior demanda pelo
mercado de trabalho so12:

De suporte, segurana e manuteno de sistemas. Os mais


2 http://www.pmgacademy.com/pt/blog/artigos/o-top-10-das-certificacoes-de-ti. Acesso em
04/06/2014.

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Talvez nenhuma dessas perguntas tenha uma resposta bvia


e definitiva e, muitas vezes, alguns alunos se saiam melhor em uma
forma de avaliao e outros em outra. Permitir provas com consulta
pode dar a impresso para alguns alunos de que eles no precisam
estudar e se preparar para a prova; provas sem consulta podem exigir
dos alunos que eles estudem tanto a ponto de gerar nveis desnecessrios de fadiga e ansiedade.

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populares so as certificaes voltadas ao funcionamento


dos sistemas operacionais Microsoft Windows e Linux;

De redes de computadores. O mais popular emitido pela


empresa Cisco;

De desenvolvimento de sistemas. Podemos citar certificados para a linguagem Java e .NET como os mais solicitados;

De planejamento em TI. A principal certificao o ITIL;


Gerenciamento de projetos. A cerificao mais conhecida
a PMP.
Diversos tipos de ferramentas de avaliao so utilizados para
emisso desses certificados. Pode-se citar principalmente provas de
mltipla escolha quando necessrio comprovar conhecimentos
tericos e/ou provas prticas quando necessrio comprovar domnios
ferramentais. Alm disso, algumas certificaes pedem como prrequisito experincias prvias na sua rea de conhecimento. Como
exemplo, para a certificao PMP so exigidas mais de 7.500 horas de
atuao na gesto de projetos.
Em cursos de aperfeioamento, extenso e ps-graduao para
profissionais em informtica, existem diferentes disciplinas e aplicaes, podendo ser categorizadas em: tericas, prticas voltadas infraestrutura computacional e prticas voltadas ao desenvolvimento
de sistemas.
Em disciplinas nas quais necessrio comprovar conhecimentos
tericos, as melhores abordagens so provas escritas e de mltipla
escolha. Como dito anteriormente, o uso de consulta, seja ao material
do curso, seja ao acesso livre internet, pode ser utilizado, entretanto
o uso dessa abordagem deve ser planejado previamente pelo docente responsvel.
Para disciplinas prticas com foco em infraestrutura computacional, importante que o aluno saiba operar e conhea os fundamentos de uma determinada tecnologia com objetivo no suporte,

Para disciplinas prticas com foco no desenvolvimento de sistemas, a realizao de projetos utilizando a arquitetura computacional
empregada na proposta do curso uma excelente abordagem. Assim
como nas disciplinas de infraestrutura computacional, apenas praticando exerccios que o discente amplia seus conhecimentos na prtica do desenvolvimento de sistemas computacionais. Docentes nessas
reas relacionam o aprendizado em desenvolvimento de sistema com
o de aprender a andar de bicicleta. No adianta 40 horas de aula que
conceituam tcnicas para andar de bicicleta. sentando na magrela que o aluno ir domin-la. Em disciplinas prticas, uma abordagem
que pode tambm ser aplicada a aprendizagem baseada em problemas (ABP) (BARELL, 2006), a qual ser detalhada no mdulo 4.
A informtica uma ferramenta utilizada em diversas reas, por
exemplo, a da sade. Conforme puderam constatar nesta ps-graduao, existe uma grande diferena entre o usurio de informtica e
o profissional de informtica. O profissional de informtica deve ter
raciocnio lgico extremamente aguado e conhecer com profundidade aspectos tericos e prticos de tecnologias computacionais em
que possuem especialidade. O usurio de informtica utiliza sistemas
computacionais como ferramenta de trabalho.

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na segurana e na manuteno de sistemas informatizados. Provas


prticas com uso de material de consulta so indicadas para avaliar
tais conhecimentos, pois simulam casos reais que o profissional pode
futuramente encarar no mercado de trabalho. Entretanto, tais provas
devem desafiar o aluno, abordando a aplicao de fundamentos sobre a tecnologia avaliada, no bastando apenas seguir uma receita
de bolo. importante enfatizar que avaliaes tericas tambm poderem ser empregadas nesse contexto. Entretanto esta abordagem
possuem limitaes quanto aplicao do conhecimento a ser avaliado. Provas prticas em grupo tambm so interessantes, entretanto o docente deve criar grupos homogneos de alunos, levando em
considerao o nvel de conhecimento do contedo a ser abordado.

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AVALIANDO USURIOS DE FERRAMENTAS INFORMATIZADAS


Muitas vezes, necessrio que profissionais em informtica treinem usurios de sistemas computacionais. Primeiramente, importante que o usurio da aplicao compreenda a importncia dessa
nova ferramenta. Treinar indivduos insatisfeitos muito complicado
e desmotivante, pois eles entendem que tal aplicao estar foradamente disponvel para dificultar sua tarefa no dia a dia. importante
que o usurio do sistema esteja ciente dos benefcios da nova ferramenta computacional e de que ela ir melhorar a qualidade do seu
trabalho.
Existem diferentes nveis de fluncia tecnolgica em usurios de
informtica. importante previamente mapear essa habilidade para
que cada treinamento possua nvel de complexidade coerente com
seu pblico-alvo. Tal avaliao pode, at mesmo, dividir os alunos
em diferentes grupos ou solicitar aos usurios leigos estudos prvios
como pr-requisito para poderem realizar o curso. Um exemplo de relatrio de fluncia tecnolgica pode ser obtido na tese de doutorado
de Mancini (2011, p. 85).
Especificamente para treinar usurios em sistemas de Informtica em Sade, como Pronturio Eletrnico do Paciente, sistemas de Telemedicina, Sistemas de Informaes Hospitalares e servios DICOM,
a tcnica de ABP pode se mostrar bastante adequada. Problemas e
atividades do dia a dia podem ser excelentes instrumentos de avaliao para mensurar o nvel de domnio nas ferramentas de Informtica
em Sade.
importante enfatizar que este captulo trata apenas sobre ferramentas para avaliao em sade e informtica. Montar um mtodo de avaliao levando-se em considerao aspectos descritos no
primeiro captulo de fundamental importncia para o sucesso de
um curso. Avaliaes mal feitas e mtodos avaliativos equivocados
podem afastar o aluno do contedo a ser retido, alm de dificultar o
diagnstico adequado do desempenho de cada discente.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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2. BARELL, J. F. Problem-Based Learning: An Inquiry Approach. 2nd edition. Thousand Oaks, CA: Corwin, 2006.
3. BATISTA, N. A. et al. Desenvolvimento docente em medicina: a prtica
como elemento estruturante. Batista NA, Batista SH, Abdalla YG, org.
Ensino em sade: visitando conceitos e prticas. So Paulo: Arte &
Cincia, p. 30316, 2005.
4. BLOOM, B. S. et al. Manual de avaliao formativa e somativa do
aprendizado escolar. So Paulo: Pioneira, 1983.
5. CAAS, A. J. et al. Next step: consolidating the cmappers community.
University of Tallinn. Anais. Disponvel em: <http://citeseerx.ist.psu.edu/
viewdoc/summary?doi=10.1.1.412.3234>. Acesso em: 3 jun. 2014
6. GUILFORD, J. P.; BENJAMIN, F. Fundamental statistics in psychology and
education. New York: McGraw-Hill, 1973.
7. LUCKESI, C. Avaliao do Desempenho Escolar. So Paulo/SP: Cortez,
1995.
8. MANCINI, F. Construo, aplicao e avaliao de classificador de
contedos textuais web por meio de descritores em cincia da sade
(DeCS). So Paulo: Universidade Federal de So Paulo, 2011.
9. ROSSIT, R. A. S.; STORANI, K. Avaliao nos processos educacionais. [s.l.]
SciELO-Editora Fap-Unifesp, 2010.
10. SANTANNA, I. M. Por que avaliar? Como avaliar? Critrios e instrumentos. Petrpolis: Vozes, 1995.
11. TYLER, R. Princpios bsicos de currculo e ensino. Porto Alegre: Globo,
1974.
12. VIANNA, H. M. Questes de avaliao. Florianpolis: Insular, 2002.

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1. ABDALA, I. G. (ED.). Ensino Em Sade: Visitando Conceitos E Prticas.


[s.l.] Arte & Cincia, 2005.

Mdulo 4

Tpicos especiais

OBJETIVOS

O ltimo mdulo desta disciplina tem o objetivo de apresentar a voc tpicos


relacionados a mtodos e tecnologias que vm sendo aplicadas recentemente bem
como aprofundar questes que foram anteriormente abordadas. Nesse sentido,
esse mdulo se iniciar com uma apresentao da metodologia de Aprendizagem
Baseada em Problemas (ABP), surgida na rea de Medicina, mas atualmente
aplicada ao ensino de vrias reas do conhecimento. A seguir, vamos introduzir
o conceito de gamificao, que tem sido incorporado recentemente a ambientes
de educao a distncia. Por fim, ainda em relao educao a distncia, vamos
discutir o conceito de cursos online massivos de acesso aberto os MOOCs
(Massive Open Online Courses).

Compreender os princpios da Aprendizagem Baseada em


Problemas e as diretrizes para elaborao de atividades seguindo
essa estratgia;
Conhecer as possibilidades de uso de mecanismos de jogos digitais
(gamificao) em tecnologias educacionais;
Conhecer as possibilidades e perspectivas de cursos online
massivos abertos (MOOCs).

Conforme uma reviso bibliogrfica realizada por Vallim (2008),


a origem do mtodo de ensino denominado Aprendizagem Baseada
em Problemas (ABP, do ingls PBL Problem-Based Learning) foi
a ocorrncia de uma srie de problemas de sade na populao de
Hamilton, uma cidade industrial do Canad, em meados dos anos 60.
A maior parte dos problemas de sade era de ordem respiratria. Isso
se devia, principalmente, ao ambiente desfavorvel da cidade e s
precrias condies socioeconmicas em que vivia boa parte da sua
populao. Tal problema levou as autoridades locais a questionarem
se a formao dos profissionais de sade era adequada, j que parte
dos problemas devia-se falta de diagnsticos mdicos corretos, o
que estava fazendo com que os problemas de sade comeassem a
se tornar endmicos.
Esse questionamento das autoridades se refletiu no meio acadmico, resultando em uma profunda reflexo sobre como os profissionais de sade adquiriam os conhecimentos, competncias e
habilidades para exercerem sua profisso. Essa reflexo resultou no
desenvolvimento de uma nova abordagem para a educao em sade, que confrontou a abordagem tradicional, baseada na apresentao sistemtica do conhecimento cientfico. Essa nova abordagem foi
denominada Aprendizagem Baseada em Problemas. Historicamente
se deve Universidade McMaster, em Hamilton, a primeira iniciativa
de implementao da ABP em seu curso de Medicina. O xito na aplicao do mtodo leva sua difuso nos anos 70. Em 1974, fundada
na Holanda a Universidade de Maastricht, que tem todos os seus cursos baseados em uma abordagem baseada na resoluo de problemas. No mesmo ano, a Universidade de Aalborg na Dinamarca inicia
um curso de Engenharia Eltrica baseado em um mtodo similar: a
aprendizagem por projetos. A aplicao da ABP e de suas ramificaes chegavam, ento, a diferentes reas do conhecimento.
Segundo Ribeiro, Escrivo Filho e Mizukami (2004), pode-se considerar que a ABP baseada nos seguintes princpios pedaggicos:

91

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APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS

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A aprendizagem um processo de construo, e no de


recepo do conhecimento. Parte-se da premissa de que
o conhecimento se estrutura em redes conectando
conceitos. Dessa forma, a ativao de um conceito pela
prtica auxilia na conexo de novos conceitos rede previamente existente.

A aprendizagem afetada pelo processo de metacognio, ou seja, o pensar sobre a formulao do problema e
sobre a seleo das melhores estratgias para resolv-lo.
Solucionar o problema em si no o resultado mais relevante de uma atividade de ABP.

Fatores sociais e relacionados ao contexto influenciam na


aprendizagem. Dessa forma, quanto mais os conceitos se
aproximam do cotidiano do aluno e quanto mais oportunidades forem oferecidas para aplicao, mais os conceitos
tornam-se ativos e interconectados com a rede de conhecimento dos alunos.
Uma leitura atenta desses princpios permite identificar que a
ABP tem pontos de contato com o construtivismo de Piaget, a importncia do aspecto social para a aprendizagem apontada por Vygotsky
e o pragmatismo de Dewey (VALLIM, 2008; GIL, 2006). A ABP ainda
se ope chamada educao bancria, criticada por Paulo Freire,
viso simplista que considera o processo de ensinar como uma mera
operao de dbito do conhecimento do professor e um crdito
no conhecimento do aluno.

ELABORAO DE PROBLEMAS
Para o planejamento de uma ao educativa baseada em ABP, o
professor deve selecionar uma srie de problemas tantos quantos forem os contedos que se deseja que os alunos estudem. H algumas
caractersticas que definem um bom problema para a ABP determinadas pela Faculdade de Medicina da Universidade de Maastricht e

descritas por Sakai e Lima (1996):

93

Consistir de uma descrio neutra do fenmeno para o


Ser formulado em termos concretos;
Ser conciso;
Ser isento de distraes (ou seja, de detalhes irrelevantes
para a busca da soluo);

Conduzir o aprendizado a um nmero limitado de itens;


Estar relacionado apenas a itens que possam ter alguma
explicao baseada no conhecimento prvio dos alunos;

Exigir no mais que cerca de 16 horas de estudo independente dos alunos para que seja completamente entendido do ponto de vista cientfico.

ORGANIZAO DO TRABALHO
Cada problema apresentado pelo professor tratado pelos alunos em grupos de oito a dez no chamado grupo tutorial (BERBEL,
1998). O grupo discute e analisa o problema, identificando quais so
os conhecimentos que faltam ao grupo para encaminhar uma soluo
ao problema. A partir da, o grupo se apoia mutuamente para o estudo que vir a preencher as lacunas do conhecimento identificadas.
recomendvel que o grupo escolha, dentre seus integrantes, um presidente e um secretrio a cada encontro. Os alunos podem efetuar um
rodzio nesses papis, permitindo que todos participem igualmente.
O trabalho dos alunos sobre o problema proposto organizado
em etapas. Em uma das referncias mais difundidas sobre o processo
da ABP, Walsh (2005) define sete etapas para esse trabalho, ressaltando que as etapas podem sobrepor-se em alguns momentos bem
como repetir-se de forma cclica:

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qual se deseja uma explicao;

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1. Identificar o problema;
2. Explorar o conhecimento pr-existente;
3. Gerar hipteses;
4. Identificar questes de aprendizagem;
5. Empreender autoestudo para aquisio de novos conhecimentos;

6. Reavaliar e aplicar o novo conhecimento ao problema;


7. Avaliar e refletir sobre a aprendizagem realizada.
Vamos, agora, detalhar cada uma das etapas.
Identificar o problema. Uma atividade baseada na ABP se inicia
com a apresentao do problema para os alunos por escrito. Por sua
vez, os alunos devem fazer uma leitura completa do referido problema. O professor deve estimular os alunos a buscarem uma compreenso ampla do problema, evitando assim diagnsticos precipitados e
superficiais.
Explorar o conhecimento pr-existente. Uma vez que o problema tenha sido compreendido, os alunos devem esclarecer o significado dos termos utilizados e associ-los ao seu conhecimento anterior. Essa etapa tem como objetivo permitir que os alunos entendam
o quanto seu conhecimento atual pode ser aplicado em prol da busca
da soluo do problema. O professor, por sua vez, deve utilizar sua
experincia e conhecimento no para transmiti-lo diretamente aos
alunos (por exemplo, indicando o que deve ser feito), mas sim para
desencoraj-los a seguir caminhos improdutivos ou se dispersarem
em detalhes irrelevantes.
Gerar hipteses. Baseados nas discusses anteriores, os alunos
devem gerar hipteses sobre a natureza do problema, incluindo possveis mecanismos de soluo, caso eles j sejam capazes de identific-los neste momento. Como o professor sabe quais so os objetivos
em termos de contedos e competncias a serem desenvolvidos, ele
deve assegurar-se de que os alunos no cometam o erro de encontrar

Identificar questes de aprendizagem. As questes de aprendizagem so os conhecimentos que faltam para que os alunos sejam
capazes de resolver o problema. Como mencionado anteriormente,
essa identificao deve ser feita pelos prprios alunos. Essa etapa
importante para que os alunos estabeleam seus objetivos de aprendizagem e tornem-se conscientes dos objetivos que devero dominar
ao final do processo. A identificao desses conceitos se torna a base
para a reflexo da aprendizagem a ser realizada no final do processo.
Empreender autoestudo para aquisio de novos conhecimentos. O planejamento do curso deve prever a alocao de uma quantidade de tempo adequada para o estudo autnomo pelos alunos.
importante que essa seja uma responsabilidade compartilhada por
todos os integrantes do grupo tutorial. Dessa forma, recomenda-se
que todos os alunos estudem individualmente (como uma atividade
para casa, por exemplo) e depois tragam para o grupo as concluses
obtidas para troca, esclarecimento e validao dos conceitos aprendidos. Nessa etapa o professor atua propondo questes para auxiliar os
alunos a validarem o domnio dos conceitos adquiridos.
Reavaliar e aplicar o novo conhecimento ao problema. Uma
vez que o novo conhecimento seja adquirido, agora cabe aos alunos
aplic-lo na resoluo do problema. O professor deve garantir que
todos os alunos estejam engajados e trabalhando ativamente com o
novo conhecimento. Essa uma etapa crucial na ABP, j que o trabalho com o novo conhecimento, questionando-o e aplicando-o a diferentes contextos vai estimular o seu uso no futuro. O professor deve
estimular esse questionamento, encorajando os alunos a refletirem
sobre o uso dos conceitos em situaes ligeiramente diferentes do
contexto do problema.
Avaliar e refletir sobre a aprendizagem realizada. Por fim, deve
ser prevista uma sesso para que os alunos reflitam sobre o aprendizado que ocorreu ao longo do processo. Essa etapa deve incluir uma

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solues superficiais que no explorem adequadamente os objetivos


de aprendizagem contidos no problema.

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reviso da aprendizagem obtida de forma que os alunos do grupo


possam discutir entre si sobre as contribuies da aprendizagem e o
andamento da dinmica do grupo.

AVALIAO
Segundo Berbel (1998), existem vrias formas de avaliao dentro de um currculo baseado em problemas. Podem ser previstas avaliaes por mdulos, uma avaliao progressiva dos conhecimentos
dos alunos (de carter formativo), a avaliao das habilidades esperadas (de carter somativo) ou a avaliao informal, na qual se observam as atitudes dos alunos. Na viso da autora, que relata as diretrizes
para avaliao definidas pela Universidade Estadual de Londrina, um
mdulo o conjunto de atividades de resoluo de problemas que
tem como objetivo o desenvolvimento de um determinado tema de
aprendizagem conforme a seleo e elaborao do problema que foi
feita previamente pelo professor. A identificao de mdulos temticos importante para a sistematizao da avaliao da aprendizagem
(vide Mdulo 3).
De forma a permitir uma viso geral da ABP, apresentamos na
Tabela 1 uma comparao dos seus pressupostos e procedimentos
com aqueles do ensino dito tradicional.

Tradicional

ABP

A teoria precede a prtica. Os problemas


prticos so usados como complemento
da aprendizagem terica.

Os problemas reais so os condutores da


aprendizagem.

Os professores assumem o papel de especialistas e autoridade formal.

Os professores tm o papel de facilitadores,


tutores e consultores.

Os professores transmitem a informao


aos estudantes.

Os estudantes tomam a responsabilidade de


aprender.

Os professores organizam o contedo em


exposies de acordo com suas disciplinas.

Os professores concebem seus cursos baseados em problemas abertos, aumentando


a motivao por meio do uso de problemas
reais.

Os estudantes so vistos como recipientes vazios ou receptores passivos de informao

Os professores buscam motivar e incentivar a


iniciativa dos estudantes. Os estudantes so
vistos como sujeitos que podem aprender
por conta prpria.

As exposies dos professores so baseadas em comunicao unidirecional, sendo


a informao transmitida a um grupo de
estudantes.

Estudantes trabalham em equipes para resolver problemas, adquirem e aplicam conhecimento em uma variedade de contextos. Estudantes buscam recursos para soluo dos
problemas. Os professores os guiam no processo de busca.

Os estudantes trabalham individualmente.

Estudantes, organizados em pequenos grupos, interagem com professores que lhes oferecem feedback dos resultados obtidos.

Os estudantes absorvem, transcrevem,


memorizam e repetem a informao para
atividades especficas, tais como provas e
exames.

Os estudantes participam ativamente da


resoluo do problema. Eles identificam as
necessidades de aprendizagem, investigam,
aprendem, aplicam e resolvem problemas.

O ambiente de aprendizagem individual


e de competio.

Os estudantes experimentam a aprendizagem em um ambiente cooperativo.

Os estudantes buscam a resposta correta para obter xito em um exame.

Os professores evitam questes do tipo uma


s resposta certa, ajudam os estudantes a
fazer perguntas, formular problemas, explorar alternativas, tomar decises efetivas.

A avaliao somativa e o professor o


nico avaliador.

Os estudantes avaliam seu prprio processo


assim como o dos demais membros da equipe e da turma toda. Alm disso, o professor
implementa uma avaliao integral, na qual
so levados em conta tanto o processo quanto os resultados.

Esses so utilizados para incentivar o estudo


e a aprendizagem dos conceitos.

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Tabela 3 Principais diferenas entre a aprendizagem tradicional


e a ABP. Fonte: (VALLIM, 2008)

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APRENDIZAGEM BASEADA EM JOGOS E


GAMIFICAO
O ldico faz parte do desenvolvimento cognitivo do ser humano
desde os primeiros anos da infncia e continua presente no ambiente
escolar nos primeiros anos da educao infantil e do ensino bsico.
No entanto, medida que o aluno avana nas sries e nveis da educao formal, as atividades ldicas praticamente desaparecem. Por outro lado, os jogos digitais se constituem como uma mdia muito presente no dia a dia de adolescentes e adultos. Zatkin (2014) relata os
resultados de uma pesquisa de mercado nos Estados Unidos que indicam que atualmente a idade mdia do consumidor que utiliza jogos
digitais de 30 anos. Ainda, 70% dos jogadores tm mais de 18 anos e
a venda de jogos gerou uma receita de 14 bilhes de dlares em 2012.
O uso e o interesse por jogos digitais tambm se manifesta no
Brasil de forma bastante intensa, apesar do contexto econmico e
social ser diferente daquele analisado na pesquisa de Zatkin (2014).
Em uma recente pesquisa do CETIC.BR sobre o uso de Tecnologias
da Informao e Comunicao por crianas e jovens brasileiros, verificou-se que dentre o universo de entrevistados, abrangendo todas as
regies do pas e variados estratos sociais, 35% dos jovens de 11 a 16
anos afirmam ter utilizado a internet para jogar com outras pessoas
todos os dias ou quase todos os dias; 45% dos entrevistados da mesma faixa etria afirmam realizar essa atividade uma ou duas vezes por
semana; 19% dos entrevistados realizam a atividade esporadicamente,
uma ou duas vezes por ms; e apenas 1% dos entrevistados no souberam responder (CETIC.BR, 2012). Assim, mesmo desconsiderando
o uso de jogos em outras plataformas, como consoles e computadores pessoais, possvel afirmar que os jogos digitais constituem uma
mdia com a qual os alunos brasileiros das novas geraes esto, no
mnimo, bastante familiarizados.
Esse panorama indica como os jogos digitais se apresentam
como uma modalidade de entretenimento muito apreciada por pessoas de diferentes faixas etrias. Assim, uma questo vem tona no
mbito do desenvolvimento de tecnologias educacionais: se uma pessoa pode se engajar de forma intensa e voluntria em um jogo, po-

Essa ideia no particularmente nova: Prensky (2004) discute


em seu livro Digital Game-Based Learning que uma diversidade de contedos poderia ser ensinada a alunos no formato de jogos digitais. O
autor apresenta alguns exemplos de jogos comerciais que, mesmo
sem ter a inteno explcita de ensinar algum contedo, j eram utilizados com tal finalidade. Talvez o exemplo mais representativo seja
o jogo Where in the world is Carmen Sandiego? no qual o jogador deve
procurar uma fugitiva (que d nome ao jogo), identificando seu paradeiro por meio de pistas sobre o local em que ela poderia estar em
qualquer lugar do mundo. Muitos contedos de geografia poderiam
ser mobilizados por meio desse jogo, que foi muito bem sucedido nos
anos 1990. O software vencedor da Imagine Cup Brasil, competio de
inovao em tecnologia promovida simultaneamente pela Microsoft
em vrios pases do mundo, um jogo do gnero RPG (Role-Playing
Game) para auxiliar mdicos a tratar com maior confiana de pacientes com hiperglicemia. O jogo reproduz cenrios tpicos de terapia baseada na administrao de insulina para diabetes em uma instituio
de ateno primria sade (MICROSOFT, 2013). Alm da simulao,
o jogo acrescenta elementos tpicos de motivao para atrair o jogador. Na Figura 3 mostrada uma tela do jogo que apresenta o seu
enredo inicial, no qual um mdico experiente saindo de frias atribui
a um colega novato a tarefa de cuidar dos pacientes com diabetes do
seu consultrio.

Figura 3 Tela do jogo InsuOnLine: utilizao de elementos de humor para motivao do


jogador. Fonte: (DIABETICOOL, 2013)

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deria esse engajamento ser aproveitado de alguma forma para uma


ao educativa?

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Mais recentemente, alguns elementos que esto tipicamente


presentes em jogos tm sido empregados fora do seu contexto
original com o objetivo de provocar no usurio uma motivao
semelhante quela obtida com o uso de jogos digitais. Essa estratgia
foi denominada gamificao, uma traduo livre do termo ingls
gamification (DETERDING et al., 2011). A rede social Foursquare
um dos exemplos mais populares dentre as aplicaes que utilizam
a gamificao. No Foursquare, o usurio da aplicao, utilizando o
sistema GPS de seu telefone, indica sua presena em um determinado
local ou estabelecimento. Alm de ser possvel identificar os locais
frequentados pelos seus contatos, o usurio tambm se engaja
em uma competio: aqueles que frequentam por vrias vezes
um determinado local podem receber um distintivo virtual de
prefeito daquela localidade ou o distintivo de especialista em um
determinado tipo de local (para usurios que frequentam por vrias
vezes restaurantes de comida oriental, por exemplo).
Essa indicao de um prmio ou uma conquista por alguma ao
um dos mecanismos dos jogos mais utilizados para a gamificao.
Em uma reviso sistemtica da literatura sobre experincias de gamificao, Hamari et al. (2014) identificaram o uso dos seguintes mecanismos:

Pontos
Rankings ou tabelas de classificao
Distintivos (badges)
Nveis
Histria
Objetivos claros
Feedback
Recompensas
Progresso
Desafio

Figura 4 - Mecanismo de distintivos no AVA Moodle


Fonte: (MOODLE, 2013)

O uso de mecanismos de gamificao tem mostrado alguns resultados promissores. A reviso da literatura apresentada por Hamari
et al. (2014) indica que a maioria das aplicaes de gamificao relacionam-se rea educacional. A maioria dos estudos analisados na reviso indicam resultados positivos da aplicao de mecanismos de gamificao. No entanto, os autores indicam que os resultados podem
ter causas mais variadas do que a simples aplicao dos mecanismos
e podem tambm estar relacionados ao contexto e a caractersticas
dos usurios. Um experimento conduzido por Domnguez et al. (2013)
comparou dois cursos idnticos na modalidade de EaD, um deles utilizando o mecanismo de recompensas por distintivos e o outro no incorporando o mecanismo. Os resultados indicaram que os alunos que

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O mecanismo de atribuio de distintivos a alunos foi includo no


AVA Moodle a partir da sua verso 2.5. O administrador de um curso
pode criar distintivos que so visveis apenas no escopo de um curso
ou no site inteiro. Os distintivos podem ser atribudos a um aluno conforme ele cumpre um conjunto de tarefas ou atinge um determinado
nvel de desempenho a critrio do professor. Os distintivos so exibidos junto ao perfil do usurio, conforme exibido na Figura 4.

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participaram do curso com recompensas apresentaram maior motivao e melhores notas em atividades prticas, mas resultados mais fracos em atividades reflexivas, como tarefas por escrito e participao
em fruns. Apesar de algumas limitaes na sua aplicao (como toda
estratgia educativa), a gamificao parece apresentar muitas possibilidades de implementao a serem exploradas nos prximos anos.

CURSOS ONLINE MASSIVOS ABERTOS (MOOCS)


A sigla MOOC significa Massive Online Open Course, a expresso
em ingls para cursos online massivo e aberto. O conceito de curso
online deve estar bem claro para voc: trata-se de um curso na modalidade de educao distncia (discutida no Mdulo 2), utilizando
as tecnologias tipicamente empregadas nessa modalidade: leituras,
vdeos, fruns, chats, redes sociais, etc. Um MOOC dito aberto,
pois um curso que no exige quaisquer pr-requisitos dos participantes, a no ser o acesso internet. Por fim, o curso massivo,
pois se espera que a quantidade de participantes seja bem maior do
que o usual em um curso online devido s caractersticas mencionadas anteriormente.
Algumas experincias de educao distncia ao longo dos
anos 90 e 2000 tiveram sucesso em atender uma grande quantidade
simultnea de participantes. No entanto, foi apenas em 2008 que o
termo MOOC foi criado a partir da iniciativa bem-sucedida de um curso online chamado Connectivism and Connective Knowledge oferecido
por George Siemens e Stephen Downes a 25 alunos da Universidade
de Manitoba e a mais 2.200 participantes do pblico em geral. (PARR,
2013). Em 2012 a abrangncia dos MOOCs atingiu um novo patamar
com o exemplo de sucesso de um curso aberto de Inteligncia Artificial oferecido pela Universidade de Stanford, que atraiu 160.000
participantes (PREZ-PEA, 2012). O panorama da grande atratividade de participantes do mundo todo pelos MOOCs gerou a criao
de modelos de negcio para a explorao dos MOOCs. Nos Estados
Unidos, as startups Udacity, Coursera e edX se associaram a grandes

A presena dos MOOCs no cenrio educacional tem vrios impactos possveis que devero ser discutidos nos prximos anos. Por
um lado, tais cursos tm permitido que contedo educacional de alta
qualidade, produzido por renomadas universidades, seja fornecido
a pessoas que no teriam acesso a essa experincia de outra forma
(NG, 2013). No entanto, medida que passa a existir a possibilidade
de fornecer certificados de concluso aos participantes, deve-se discutir qual o papel das universidades locais e de seus professores na
formao de alunos. Segundo Guerreiro (2013), no possvel ignorar
a importncia do contexto cultural e das regionalidades na formao
de novos profissionais. Ainda segundo o autor, modelos hbridos que
associam ensino presencial local e uso de contedos de MOOCs para
um primeiro contato com os contedos podem ser uma alternativa a
considerar (tal estratgia denominada flipped classroom ou sala de
aula invertida). Outro alvo de crticas a no incorporao de inovaes recentes da rea de Informtica na Educao nos MOOCs, como
os avanos em Web Semntica, Sistemas Adaptativos de Aprendizagem e plataformas com contedo produzido por usurios (SILVEIRA,
2013). Essa crtica tambm feita por George Siemens, um dos criadores do primeiro MOOC. Segundo Siemens, os MOOCs atualmente
esto enfatizando mais a transmisso de contedo do que a discusso ativa pelos participantes e tm buscado empacotar contedos
j conhecidos para um pblico mais numeroso (PARR, 2013). De toda
forma, os MOOCs parecem ser um recurso que ser incorporado de
uma forma ou outra aos cenrios de educao formal e no formal e
que merece a ateno dos responsveis pela criao e conduo de
aes educativas.

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universidades para oferecer MOOCs. Em geral, o modelo de negcio


dessas empresas tem considerado manter os cursos abertos, mas cobrar pela emisso de um certificado oficial das universidades para os
alunos que conclurem o curso com sucesso. A edX uma exceo
nesse cenrio, pois uma iniciativa liderada pelo MIT para oferecer
MOOCs sem custo algum para os participantes. Essa iniciativa surgiu
da preocupao daquela instituio com a possibilidade de comercializao do seu contedo educacional.

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REFERNCIAS DO MDULO
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