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Educoo

& Realidude - v. 33, n. t, jan/jun

2008

publicao semestral da FACED/UFRGS


Universidade Federal do Rio Grande do Sul

Rcitor: Jos Carlos Ferra: Hennemann


Faculdade de Educao

Diretora: Malvina do Amaral Dorneles


Ed

itor-Chefe
Lus Armando Gandin

Editores Associados
Sintone LIoschen Rickes e Gilberto Icle

Conselho Editorial
Anq Mae Tavares Barbosa, Antnio Flavio B. Morera, Anlnio Nvoa (Portugal), Antonio Jctaquirn Severino, Clarice
Nunes, Cleci Maraschin, Edvaldo Sou:a Couto, Guacira Lopes

Louro, Gustavo Fischman (EUA), Joo Wanderley Geraldi,


Jorge Larrosa Bonda (Espanha), Lttcola Licnio C. Paixdo
Santos, Luis Clqudio de Figueiredo, Maria Alice Voguera,
Mariano Narodovvski (Argentina), Victor Vincent Valla
Reviso
Tdnia Cardoso de Cardoso, Ana Mariq Marson

Bibliotccria Rcsponsvel
{eliana Schrmer Anlunes Mene:es

Produo Visual
Ce ntral de Produes/FAC ED/UFRGS
Projeto Grfico
Aldanei Areias

Editorao Eletrnica
Mqrcus Vincius Rossi da Rocha
Bol s is ta

Carola Freire Sqraiva


Capa
L'era Lticia Gliese
Citao extrada de WENDERS, Wim. La Verit des
Images. Paris: L'Arche, 1992, p. 10.

Assinatura e nmeros avulsos


Pedidos de assinatura devem ser enviados, juntamente com
cheque cruzado em nome de Educao & Realidade, para'.
Revista Educao & Realtdade
Faculdade de Educao/UFRGS
Av. Paulo Gama, s/no, prdio 12201, sala 901
90046-900 - Porto Alegre - RS - Brasil

Informaes:
educreal@ufrgs.br
http ://www. ufrgs. brledu_real idade

Telefone: (51) 3308 3268

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33(1): 5-8
jan/jun 2008

Editorial

Neste ano de 2008, a Faculdade de Educao da Universidade Federal do


Rio Grande do Sul comemora os seus trinta e oito anos. A Revista Educao &
Realidade, nesse mesmo ano, completa trinta e dois anos de publicao
ininterrupta. Ao comemorarmos o aniversrio da Faculdade de Educao da
UFRGS e sua contribuio para a educao de nosso Pas, queremos destacar a
viso que os professores da Faculdade tiveram ao criarem uma revista cientfica
de educao, j nos primeiros anos da instituio. Nesses muitos anos de vida,
a Revista Educao & Realidade tem contribudo, de maneira central, para a
divulgao da produo de conhecimento cientfico, filosfico e artstico na
rea da educao. Mais do que simplesmente espelhar a produo do campo
educacional brasileiro o que j seria um grande mrito , a Educao &
Realidade sempre procurou incentivar o debate acadmico que produz novo
conhecimento na nossa rea e ampliar as fronteiras do pensamento e da prtica
em educao.

De fato, h poucos peridicos cientficos na rea da educao que tm a


histria e a tradio desta publicao. Por essa razo, com muita honra e
sentimento de responsabilidade que nos apresentamos a voc, nosso leitor,
como a nova Editoria de Educao & Realidade. Assumimos este trabalho com
o compromisso de honrar a tradio da Revista e faz-la crescer ainda mais,
tanto no nmero de leitores como na qualidade de seu contedo. Falamos no
plural, pois quando assumimos esse desafio, propusemos uma nova forma de
coordenao da revista. A Revista Educao & Realidade tem agora um EditorChefe e dois Editores Associados, que trabalham juntos para ampliar nossa
capacidade organizacional. Cada um de ns traz para a revista uma longa trajetria
como pesquisador de campos diversos da educao. Alm disso, ns trs temos
experincia na editoria de peridicos cientficos, seja na qualidade de editores
ou de membros de comisso editorial executiva. Essa familiaridade com os
desafios da editoria de uma publicao acadmica foi decisiva para que
pudssemos iniciar nossa gesto sem que houvesse qualquer interrupo no
trabalho competente e seguro que a professora Rosa Maria Bueno Fischer realizou
at agora como Editora de Educao & Realidade.
Temos, neste momento, a oportunidade de nos apresentar e expor a voc,
nosso leitor, algumas de nossas propostas para o futuro de Revista Educao
& Realidade. No entanto, queremos tambm aproveitar esse espao para
agradecer a Editora que ora conclui a sua gesto pelo seu trabalho frente da
Revista. No primeiro nmero do volume 22 de 1997, a professora Rosa Maria
Bueno Fischer apresentava-se aos leitores como nova editora da Revista
Educao & Realidade. Passados mais de dez anos desempenhando esse cargo,
podemos constatar que ela cumpriu plenamente o compromisso que assumiu
naquele seu primeiro editorial: manter e aperfeioar a qualidade j consolidada,
ao mesmo tempo que ampliar o espectro de temas e abordagens empricas e
tericas da questo educacional. Sua dedicao incansvel ao trabalho na
Revista que continuou e aprimorou o que os Editores e suas equipes anteriores
construram fez com que Educao & Realidade tenha se tornado uma das
melhores publicaes acadmicas de educao do Brasil e tenha chegado ao
topo do ranking da avaliao de peridicos promovida pela CAPES. Queremos,
portanto, reconhecer e destacar o rigor e a competncia da professora Rosa
Fischer na conduo de Educao & Realidade.
Como novos Editores, trabalharemos para que a Revista
Educao & Realidade v alm de sua histria e tradio. Essas so a base para
que se tenha chegado at aqui e para que se possa seguir avanando, mas
preciso continuar a produzir conhecimento que abra novos horizontes no nosso
campo, que ajude a entender melhor os desafios da educao e amplie nossas
ferramentas analticas e prticas para enfrent-los. Para isso, estamos propondo
algumas inovaes na Revista Educao & Realidade. Em primeiro lugar,
passaremos a ter trs nmeros por ano a partir de 2009. Isso vai nos possibilitar
disponibilizar um nmero maior de textos de qualidade aos pesquisadores,
professores e alunos da rea da educao. Em segundo lugar, lanamos um

edital para o recebimento de propostas de sees temticas para a Revista,


aberto a todos os pesquisadores ligados a instituies de ensino superior do
Brasil e do exterior. Esse edital dar transparncia ao processo de seleo de
temas cruciais, novos e recorrentes, para o campo da educao, que ganharo
destaque em Educao & Realidade. Isso nos permitir receber propostas dos
melhores pesquisadores do Brasil e do mundo e assim oferecer aos nossos
leitores o que de melhor se produz no campo da educao. Esse edital pode ser
encontrado na pgina da revista na internet (http://www.ufrgs.br/edu_realidade).
O nmero especial que ora apresentamos a voc todo dedicado relao
do cinema com a educao. Esse nmero foi proposto Educao & Realidade
pela professora Fabiana de Amorim Marcello, da Universidade Luterana do
Brasil (ULBRA). Mesmo tendo a grata satisfao de public-lo como primeiro
nmero de nossa Editoria, preciso ressaltar que ele nasceu sob a liderana da
professora Rosa Maria Bueno Fischer, que recebeu, selecionou e coordenou
essa proposta. Quando assumimos, o nmero j estava encaminhado,
cabendo-nos dar seguimento ao trabalho iniciado. A professora Fabiana de
Amorim Marcello agiu de forma competente e firme nessa transio de editorias
e foi presente em cada uma das etapas editoriais, desde os contatos com os
autores at o olhar cuidadoso sobre as provas finais. Ao oferecer a voc este
nmero especial sobre cinema e educao, queremos destacar o
trabalho cuidadoso e preocupado com a qualidade acadmica da professora
Fabiana de Amorim Marcello.
Temos certeza de que este nmero especial ser um marco na discusso
acadmica sobre a relao entre a educao e o cinema. Deixamos, no entanto, a
tarefa de apresentar esta edio para a professora Fabiana de Amorim Marcello,
que, na seqncia, discorre sobre o contedo desse nmero.
Por ltimo, fica aqui o convite para que voc no deixe de acompanhar os
prximos nmeros de Educao & Realidade: muitas novidades de qualidade o
esperam. Boa leitura.
Lus Armando Gandin Editor-Chefe
Simone Moschen Rickes Editora Associada
Gilberto Icle Editor Associado

33(1): 9-12
jan/jun 2008

APRESENTAO

Nada de metforas bvias. Nem de paralelismos previsveis. Ou de aluses


cinematogrficas. Seria fcil dizer que se tm aqui artigos que do close em
algum conceito, pesquisas que equivalem a planos precisos sobre esta ou aquela
temtica, ou um dossi que, em seu conjunto, visa dar um travelling no assunto.
No, nada disso.
H, entretanto, nesse universo, algo que nos interessa evocar para falar do
trabalho de organizao deste nmero e dos textos que aqui esto. Mas no
como metfora, paralelismo, ou aluso.
E ainda que tenhamos chegado ao final, no sabemos exatamente qual foi
qual a sensao: talvez uma idia de coletividade; talvez um prazer desconhecido de ver o que era apenas virtual se tornar atual. De uma maneira ou de
outra, o que resta, neste momento, um desejo de falar, sobretudo, do resultado,
dos efeitos, da relevncia e da singularidade de tudo isso.

Do resultado: talvez se possa dizer que a viso do todo, agora que est tudo
no lugar, nos revela uma imagem surpreendente como toda imagem e seu
componente correlato de silncio, dos quais s temos noo depois, quando os
vemos prontos. Por mais que houvesse, desde o primeiro momento, uma inteno
editorial precisa e objetiva (queremos isso, gostaramos que isso no
faltasse), no havia felizmente como prever a sutileza e o alcance daquilo
que agora temos em mos, reunido: contribuies das mais diversas, elementos
de esttica, aportes metodolgicos, anlises de filmes para concluir. Mas
haveria tambm outras disposies que entrariam aqui em jogo, e que, de
igual maneira, poderiam caracterizar o nmero: experincias pedaggicas em
cinema e educao; retomada de conceitos e de aspectos histricos; discusses
sobre o ato de ver, sobre o real, sobre a infncia, a juventude, sobre anjos e
demnios. Enfim, a cada olhar, uma imagem diferente.
Dos efeitos: mais do que textos que nos possibilitem entender do que se
trata quando se fala de cinema e de educao, esto reunidas aqui discusses
que, de um modo ou de outro, propem que se construam relaes das mais
diversas porm todas elas com um elemento comum (e definidor): o convite a
um debate vibrante. Uma vez fendido, entender no diz mais respeito ao estabelecimento de relaes entre estruturas lineares de comeo, meio e fim, seja de
filmes, de conceitos ou de histrias. Porque o prprio cinema mais do que isso:
o cinema no consiste em simplesmente narrar ou contar, e os textos que aqui
esto nada narram e nada contam, mas, antes disso, suscitam, sugerem,
incitam. Quando se fala em entender, em conexo com cinema, no se pode
esquecer que estamos lidando com imagens na qualidade de fruto e de gesto
criacional. De fato, isso implica conceber o entender no mais como busca de
respostas, mas como movimento contnuo de formulao de perguntas sempre
contingentes e conjunturais. Tal como no cinema. A cada olhar, uma imagem diferente.
Da relevncia: o que se tem aqui um nmero especial que sugere
discusses acerca de um campo que, nos ltimos dez anos, vem, cada vez mais,
concentrando pesquisadores e trabalhos de pesquisa. No esforo de pensar o
cinema, o campo da educao acaba por desenvolver, por sua prpria conta,
esquemas, pensamentos, idias; conseqentemente, acaba por compor, ele
prprio, outras imagens talvez para que outras e mais outras possam ser,
igualmente, compostas. Ao misturar uma coisa com outra, cria-se a oportunidade
para que algo de novo surja e esse panorama de novidade que, em certa
medida, encontramos aqui. A cada olhar, uma imagem diferente.
Por fim, da singularidade, e este o ponto que queremos destacar: mais do
que apresentar cada um dos textos ou explicitar aquilo que, efetivamente, cada
um deles quis falar, deixemos que falem por si, a fim de manter, tanto quanto
possvel, a riqueza que uma imagem pode oferecer, uma riqueza que no estaria
assentada necessariamente naquilo que ela capta. Essa premissa vale para ns:
cmera ou textos no fixam as imagens, mas, antes, fazem-nas passar (Foucault,
2001, p. 352). A potncia da imagem residiria naquilo que cinema e palavra,
cmera e papel fazem com as imagens, especialmente quando eles as conduzem,

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as atraem, lhes abrem passagens, lhes encurtam caminhos, lhes permitem


queimar etapas e as lanam aos quatro ventos (Foucault, 2001, p. 352). A questo,
assim, vemos agora, a de que, em seu conjunto, temos textos que, de um modo
ou de outro, garantem o trnsito da imagem cinematogrfica, fazem com que ela
seja remetida a outras imagens (a outros textos, a outros filmes). Faz-se, assim,
jus ao conceito: no se coloca a nfase no absolutismo da imagem, mas em sua
prpria pluralidade, em sua capacidade de fazer-se mltipla e, ao mesmo tempo,
indivisvel. A cada olhar, uma imagem diferente.
Fabiana de Amorim Marcello
ORGANIZADORA
FOUCAULT, Michel. A pintura fotognica (1975). In: _____. Ditos e Escritos III.
Esttica: literatura e pintura, msica e cinema. Rio de Janeiro: Forense Universitria,
2001. P. 346-255.

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Um Cinema
que Educa
um Cinema que
(nos) Faz Pensar

33(1): 13-20
jan/jun 2008

Entrevista com Ismail Xavier

Poderamos iniciar esta entrevista apresentando uma srie de credenciais


acadmicas: Ismail Xavier professor da Universidade de So Paulo (USP);
autor de livros como O Discurso Cinematogrfico: a opacidade e a
Transparncia (j em sua 3 edio e publicado pela Editora Paz e Terra, de So
Paulo), O Olhar e a Cena: Hollywood, melodrama, Cinema Novo, Nelson
Rodrigues (Editora Cosac & Naify, So Paulo); Serto Mar: Glauber Rocha e a
esttica da fome (Editora Cosac & Naify, So Paulo) e organizador da antologia
A experincia do Cinema (em sua 3 edio e publicada pela Editora Graal, Rio
de Janeiro). Alm disso, Ismail Xavier autor de incontveis artigos, publicados
em peridicos acadmicos e tambm em jornais e revistas de grande circulao
nacional. Sim, poderamos comear a introduo por estes dados. E, bem, o
que, de fato, estamos fazendo.

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Ou poderamos reforar e sublinhar que temos aqui uma entrevista que fala
sobre temas candentes para aqueles que estudam Educao e Cinema; uma
entrevista que fala sobre a recusa do autor a uma idia simplista de imagem, que,
por um mimetismo forado, teima em insistir no tema das influncias da imagem
sobre o sujeito-espectador; uma entrevista que, de maneira mais ampla, nos
interessa por abordar diretamente a relao entre cinema e educao (seja num
sentido de formao esttica, seja num sentido mais particular, como meio passvel
de ser inscrito no processo cotidiano da sala de aula). Mas no s isso:
poderamos tambm apresentar a entrevista com Ismail Xavier, partindo de
importantes interrogaes feitas por ele ao campo da Educao, ao afirmar, por
exemplo, que um cinema que educa aquele que (nos) faz pensar e que (nos)
faz pensar no somente sobre o cinema em si mesmo, mas, igualmente, sobre as
mais variadas experincias e questes que ele coloca em foco. E, bem, o que,
de fato, estamos tambm fazendo.
No entanto, e acima de tudo, gostaramos de enfatizar nesta introduo a
generosidade de Ismail, que, desde o primeiro contato (realizado por e-mail, em
outubro de 2007), no hesitou, de onde quer que estivesse, em contribuir com
sua palavra para este nmero especial; um autor que sbia e consistentemente
soube dosar, em suas respostas, um tom coloquial com abstraes inevitveis
sobre temas to complexos; enfim, um autor que nos faz, ele mesmo, tambm
pensar, pelas contribuies que suas pesquisas tm dado queles que, das mais
diversas reas, se ocupam sobre o campo do cinema. A entrevista que abre este
nmero, tambm ela, ironicamente, nos abre, no sentido de que, de forma
envolvente, Ismail Xavier nos conduz aqui pelas veredas intrigantes das imagens
em movimento, pelos labirintos vertiginosos das dvidas acerca das dualidades
entre real e fico, verdadeiro e falso, imagem e palavra e nos
conduz justamente por nos convidar, insistentemente, a compreender o cinema
no s como arte, mas como linguagem mobilizadora e desestabilizadora de
nossas certezas. Enfim, aconteceu. Assim, mais do que introduzi-lo a nossos
leitores (o que, para muitos, seria desnecessrio), talvez preferssemos aqui
agradecer-lhe, agora publicamente. E, bem, o que, de fato, estamos fazendo.
Educao & Realidade A primeira pergunta que lhe faremos tem a ver
diretamente com o ttulo deste Dossi e com a proposta do mesmo. Assim,
sendo o Sr. um pesquisador que h anos trabalha com as temticas relativas ao
cinema, gostaramos de saber sua posio sobre a correlao entre os dois campos.
Ou seja, mais diretamente, em sua opinio, que relaes podem ser estabelecidas
entre cinema e Educao? (seja num entendimento acerca de uma educao do
olhar, de uma educao para as imagens, ou do cinema como espao educador,
formador... Ou seja, por educao, adote o conceito que preferir).
Ismail Xavier Desde o perodo do cinema mudo fez-se explcito o interesse
pela anlise da dimenso educativa do cinema em seus vrios gneros. De um
lado, o cinema incorpora aquela dimenso formadora prpria s vrias formas de

14

arte que cumprem um papel decisivo de educao (informal e cotidiana); de


outro, ele pode se inscrever de forma mais sistemtica no processo educativo,
seja pelo uso de qualquer gnero de filme (fico, documentrio) em sala de aula,
com interao direta com a fala do professor, seja pela produo daquela
modalidade especial a que se deu o nome de filme educativo, esse que
supostamente se estrutura como ato comunicativo que apresenta, de um modo
ou de outro, uma demarcao, uma metodologia de ensino, um princpo
pedaggico, voltados para um domnio especfico do conhecimento ou para o
adestramento para uma prtica (o vdeo tornou tal modalidade um item de grande
sucesso comercial). No tenho experincia na lida com o educativo como gnero
especfico, e sempre me interessei mais pelo primeiro aspecto (a dimenso
formadora do cinema como arte e entretenimento). Nesse plano, creio relevante
participar do combate contra as simplificaes manifestas nos discursos
moralistas que observam as imagens como um terreno suspeito e produtor dos
piores efeitos porque incitariam a imitao e a assimilao de modelos
notadamente quando representam violncia, sexo ou outro tpico considerado
sensvel, algo que deve estar sob a vigilncia de instituies religiosas ou do
Estado. Esta teoria do mimetismo suspeito est longe de dar conta do problema
da recepo das imagens. A questo dos seus efeitos muito complexa e
requer uma anlise interdisciplinar que d conta da relao entre a estrutura das
imagens e das narrativas (seus cdigos especficos, sim, mas tambm o que no
cabe nos cdigos) e os processos de recepo (sociais, psicolgicos, culturais,
muito ancorados nas circunstncias). Por outro lado, a dimenso educativa,
entendida no sentido formao (valores, viso de mundo, conhecimento,
ampliao de repertrio) permeia toda a experincia do cinema e est, ainda que
de modo implcito, presente nos debates sobre os filmes, pois mesmo a
reivindicao mais radical de um cinfilo pela autonomia do campo e seus
rituais especficos j pode ser vista como expresso de um tipo muito particular
de formao em que o cinema fica reduzido educao para o prprio cinema e
seu imaginrio. Para mim, o cinema que educa o cinema que faz pensar, no
s o cinema, mas as mais variadas experincias e questes que coloca em foco.
Ou seja, a questo no passar contedos, mas provocar a reflexo, questionar
o que, sendo um constructo que tem histria, tomado como natureza, dado
inquestionvel.
Educao & Realidade Fico versus realidade, imagem versus palavra,
verdadeiro versus falso, fato versus representao: velhos pares que, no cinema
provocam, muitas vezes, fervorosas discusses. Godard dizia, a respeito disso,
que haveramos de fazer uma prece cotidiana, qual seja, a da igualdade e da
fraternidade entre real e fico. Vale ressaltar que esses pares (ou talvez
devssemos dizer desdobramentos desses pares) so abordados j no ttulo de,
pelo menos, duas de suas produes [O Discurso Cinematogrfico. A Opacidade
e a Transparncia. So Paulo: Paz e Terra, 2005; e Cinema: revelao e engano.

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In: XAVIER, Ismail. O Olhar e a Cena. So Paulo: Cosac & Naify, 2003]. Trata-se
de problemticas que no so exclusivas do cinema, mas que se encontram, de
igual maneira, em outros campos, como no caso da fotografia. Como o Sr. se
coloca frente a essas discusses? Ou melhor, como elas so consideradas em
seu trabalho?
Ismail Xavier Creio que posso resumir dizendo que, quando lido com pares
como realidade-fico, falso-verdadeiro, fato-representao, a idia trabalhar as
formas pelas quais um se transforma no outro, para evidenciar a iluso contida na
vontade de separ-los como princpios ou realidades estveis. A idia acentuar
os momentos em que o cinema desestabiliza essas oposies, questiona nossas
convices, enfim, faz repensar tais noes. Quando se trata do par palavraimagem, a idia buscar o cotejo na zona instvel que sempre nos obriga a refazer
o movimento entre uma e outra, por definio incompleto e insuficiente, gerando
uma ansiedade de reajuste sem fim. De um lado, admitir a tradutibilidade que nos
permite o transporte de um plo a outro (como escrever sobre as imagens se no
houver uma admisso mnima de que algo se traduz?); de outro, jamais supor
que tal transporte seja capaz de criar equivalncias ou a idia de que uma substitui
a outra, pois h a enorme taxa de irredutibilidade, no apenas no eixo traduotraio, de resto j vigente no reino das palavras, mas tambm no plano da
experincia sensvel, da esttica. Posta a diferena, creio ser fundamental evitar
qualquer hiptese de uma hierarquia de valores, seja aquela que exalta a potncia
da imagem que vale mil palavras, como diz o clich, seja aquela que exalta a
profundidade da palavra que supostamente torna transparente a interioridade,
em contraste com as imagens que s poderiam expressar pelo que se manifesta na
superfcie. Vem deste preconceito o clich das adaptaes literrias impossveis,
pois o cinema seria pobre diante da grande literatura; o pessoal esquece que o
problema est no tipo de cinema mais convencional, que busca certas adaptaes
e tambm parece supor a idia equivocada de fidelidade, de novo esquecendo
que a passagem para o cinema a criao de outra obra que criar o seu mundo, em
dilogo com o texto, mas com toda a liberdade.
Educao & Realidade Barthes, no
livro A Cmara Clara, narra-nos um
interessante exerccio de anlise de
imagem: [Robert] Mapplethorpe fotografou
Bob Wilson e Philip Glass. Bob Wilson me
retm, mas no chego a dizer por que, quer
dizer, onde: ser o olhar, a pele, a posio
das mos, os sapatos de tnis? O efeito
seguro, mas no situvel, no encontra
seu signo, seu nome; certeiro e, no entanto,
aterrissa em uma zona vaga de mim mesmo;
agudo e sufocado, grita em silncio.
Curiosa contradio: um raio que flutua.

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Trazemos esse exemplo por conta das tantas e tantas imagens agora falando
diretamente do campo do cinema que nos tocam, movem-nos, atingem-nos.
Muitas vezes, parece-nos mais fcil analisar histrias e imagens cinematogrficas
nas quais esto presentes as famosas estruturas de consolao ou, quem
sabe, estruturas em que o jogo entre o bem e o mal mais explcito; parece-nos,
portanto, mais fcil falar de filmes organizados em torno de estruturas nas quais
as imagens e sons apenas nos conduzem a um certo entendimento, muitas vezes
mais restrito, mais fechado. Porm, o que nos parece mais importante
compreender de que forma analisar ou com que elementos contar quando se
trata de imagens cinematogrficas que nos tocam; imagens esteticamente mais
complexas, que dizem respeito a narrativas que no necessariamente encontram
um fim em si mesmas ou que no so conduzidas pela lgica de um final previsto.
Enfim, como falar ou mesmo como pensar sobre imagens-acontecimento?
Ismail Xavier Creio que caminhamos aqui na mesma direo de combate
ao clich, aquele tipo de agenciamento das imagens e sons que induz a uma
leitura pragmtica geradora de reconhecimentos do j dado e do que no traz
informao nova, ou seja, do combate quela forma de experincia na qual no
se v efetivamente a imagem e no se percebe a experincia, ou, se quisermos,
no se captura o que acontece na imagem, pois a mobilizao de protocolos de
leitura j automatizados define a priori do que se trata quando olhamos a
imagem ou seguimos a narrativa. Para mim, o que vale esttica, cultural e
politicamente a relao com a imagem (e a narrativa) que no compe de
imediato a certeza sobre este do que se trata e lana o desafio para explorar
terrenos no-codificados da experincia. Tanto melhor se o prprio filme se
estrutura para impedir o conforto de reconhecimento do mesmo, de confirmao
do que se supe saber. O modernismo nos legou este imperativo de
desautomatizao da percepo e de amplio de repertrio como tarefa da arte,
recuperao de uma sensibilidade amortecida pelo investimento prtico em que
o cotidiano se faz o lugar do hbito, da percepo que est instrumentada por
uma interao com o mundo marcada pelo cumprimento de certas finalidades,
das mesmas finalidades a cada novo dia. Nesse terreno, seria ilusrio supor que
a relao produtiva e enriquecedora com as imagens e narrativas desconcertantes
se apie na fora exclusiva de um saber das formas e de um repertrio analtico
que nos capacite a uma recepo adequada, pois aqui, como em outros
terrenos, quase tudo depende da postura, de uma disponibilidade, de uma forma
de interagir com as imagens (e narrativas), que tm a ver com todas as dimenses
da nossa formao pessoal e insero social. A recepo deve ser um
acontecimento (original) no-redutvel a esta idia de que o especialista
(sabedor de cdigos) detm a chave para ler os filmes da forma mais competente.
Educao & Realidade A pergunta O que o cinema?, desde Andr
Bazin, percorre os estudos e as pesquisas daqueles que se dedicam a esse
campo. O prprio Bazin dizia que o cinema era um estado esttico da matria.

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Orson Welles tratava do cinema como sendo uma fita de sonhos; talvez um
pouco como Tarkvski, que se referia ao cinema como uma arte onrica. Bla
Balzs considera o cinema uma arte; mas uma arte com uma linguagem autnoma,
devido, por exemplo, s noes de enquadramento, montagem e close up. JeanPatrick Machette diz que cinema no somente idias; o cinema so as idias
visveis. Manuel de Oliveira define o cinema como uma saturao de signos
magnficos que se banham na luz de sua ausncia de explicao. Talvez Godard
tenha sido o primeiro a relacionar o cinema a um pas, a um pas a mais sobre um
(o) mapa, ao dizer: O cinema o pas que faltava no meu mapa de geografia, e,
a esse respeito, questionava-se: atualmente, nos perguntamos se se trata de
um imprio, de uma nao ou de uma provncia. Serge Daney, pouco tempo
depois, veio dizer que o cinema era um pas complementar, e acrescenta que o
cinema parente da msica. Elire Faure falava do cinema como uma arquitetura
em movimento, e, neste sentido, teramos talvez uma das mais belas acepes
do cinema, feita por Astruc, que fala que o cinema arte de construir com
rostos e suspiros as catedrais de nossa imaginao. Godard dizia, ainda, que o
cinema no uma arte, nem uma tcnica, mas um mistrio. Todas essas acepes
nos mostram, alm uma breve e resumidssima ontologia do cinema (se assim
poderamos dizer), a relevncia do estudo do cinema para ns do campo da
Educao. Na inteno de, talvez, ampliar essa ontologia, perguntamos:
para o Sr., o que o cinema?
Ismail Xavier Quando se pergunta pela ontologia, quase sempre a resposta
uma metfora encontrada pelo cinfilo para expressar o seu entusiasmo ou sua
religio, que encontram traduo em palavras sinalizadoras do regime especial
da profundidade (arte onrica), do que excede, do que no se explica (mistrio).
O problema de tais expresses que lhes escapa o trao distintivo: se mistrio,
o que o difierencia de tantos outros? Nos primeiros tempos, esta era a questo.
A especificidade. A resposta poderia ser tcnica e recair na montagem ou na
indexicalidade que permitia a captura do instante qualquer. Mas a sinalizao de
uma capacidade tcnica tinha de vir acompanhada da atribuio de um ttulo de
nobreza (o cinema Arte e, portanto, parente de todas as outras), acrescida de
uma proclamao de seu estatuto inaugural: por razes tcnicas ou sociais, o
cinema reivindica mais potncia para si, na comparao com as outras Artes, e
passa a abrigar todas as metforas que sugerem que pintura e algo mais,
msica e algo mais, etc... Como princpio geral, esse algo mais o movimento,
no como evidncia de imagens moventes na tela ou como som que sempre um
dinamismo, mas como um princpio ontolgico que permite afirmar que o cinema
forma do tempo, que os filmes pensam, etc... A pergunta convida a uma ampliao
desta cadeia de metforas, mas no tenho vocao para a hiprbole, nem estou
num momento de entusiasmo.
Educao & Realidade Mesmo se restringirmos o conceito de imagem
para imagem cinematogrfica, saberamos que estamos frente a um campo

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vasto de entendimentos, acepes e que, por sua vez, envolve um outro campo,
igualmente vasto, relativo linguagem. No podemos crer que a imagem pungente
de Vertov, a imagem de Eisenstein, de Rosselini, Godard, Fernando Meirelles,
entre tantos outros ou, num outro nvel, a imagem projetada na sala escura do
cinema e aquela veiculada pela televiso se valeriam ou se equivaleriam
democraticamente. (Ou podemos?). Partindo disso, como tratar dessas diferenas
(para alm, claro, de questes que digam respeito a perodos especficos da
histria do cinema ou mesmo para as prprias concepes de cinema envolvidas
na produo de imagens desses diretores especficos)? Como essas diferenas
interferem no trabalho daqueles que se dedicam ao estudo do cinema (e que,
portanto, pretendem dar conta, em certa medida, da imagem cinematogrfica e,
conseqentemente, da linguagem do cinema)? Ou, ainda, como podemos falar
de cinema quando o que temos efetivamente em mos (no sentido do trabalho
do analista) sua reproduo via imagem televisiva? O que se perde e o que
se ganha com isso?
Ismail Xavier Em primeiro lugar, h a diferena entre o cinema e o vdeo,
entre a experincia coletiva da sala escura e a televiso na sala de visita ou na
instalao de uma Mostra de Arte. So texturas distintas dado intrnseco s
imagens e so situaes sociais distintas. Nesta diferena, cada qual tem o seu
terreno, mobiliza o corpo de forma particular, monta uma arquitetura da recepo
particular, fatores que conferem ao vdeo ou a outras tcnicas da imagem uma
esttica especial, tal como o cinema tem a dele. Para definir um parmetro comum
que d lastro comparao, preciso ento considerar a questo do filme (feito
em pelcula 35mm, para ser exibido em sala escura) veiculado na TV. A se perde
algo fundamental: a textura da imagem, as sutilezas do estilo no que este depende
do suporte especfico e das condies prprias de percepo, pois at mesmo o
tamanho da imagem propriedade esttica que tem enormes efeitos (como as
dimenses e propores de quadro alteram no somente a nossa percepo,
mas tambm o pressuposto esttico que definiu tal escolha por parte do pintor).
Da textura, decorrem alteraes no plano dramtico e no plano das relaes
entre seres humanos e ambientes (a questo da paisagem, por exemplo), entre o
conjunto e o detalhe, num processo em que a tela de TV traz limites que facilitam
a busca do que se insere na cadeia narrativa e tem funo bem definida,
perdendo-se exatamente o que favoreceria a percepo que vai alm do clich, o
passeio do olhar que interage com os pontos de imantao (lembro aqui do
punctum de Roland Barthes) que estabelecem uma relao vertical mais intensa,
em oposio relao horizontal instaurada pela seqncia narrativa. Ganha-se
algo no plano da informao (aqui, em oposio experincia esttica), pois
temos acesso ao que, por distintos motivos, estaria fora do alcance, tal como
acontece, por exemplo, em nossa atividade de aula, quando exibimos em vdeo
muitos clssicos. Dentro desta chave do acesso e da informao, h a um
ganho, mas a primeira advertncia a fazer justamente a de que estamos diante
de algo que tem o estatuto da reproduo dos quadros em livros, muitas vezes

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com maior taxa de empobrecimento. Sem querer entrar nas vrias dimenses do
problema da obra de arte na era da reproduo, h que se reconhecer que h uma
experincia esttica irredutvel que se d diante do objeto e das intensidades
prprias que vm de sua materialidade (esta decisiva na equao esttica, pois
no se trata de separar forma e textura).
Educao & Realidade muito comum, nas anlises sobre cinema, sobre
um filme, levantar as representaes (do homem, da mulher, da criana, etc.),
buscando saber o que aquelas imagens, aquelas seqncias, aqueles personagens
estariam representando da realidade. Parece-nos que estamos sempre
buscando saber o que as imagens queriam dizer, o que o diretor efetivamente
queria significar com o seu trabalho. Como fugir disso, como pensar o cinema
tratando as imagens-tempo e as imagens-movimento como criao? Enfim, como
pensar as imagens cinematogrficas como criao de uma outra realidade?
Ismail Xavier Entendo que a pergunta inclui uma referncia crtica ansiedade
da interpretao que pode fazer das imagens, e da arte em geral, uma ilustrao de
idias e conceitos, ou reduz-las ao regime da mimese naturalista cujo limite a
transparncia. Partilhamos a defesa da opacidade e a idia de que preciso interromper
o jogo previsvel da leitura fluente, criar os pontos em que a imagem se impe pela
fora de sua auto-referncia (o que Jacobson denominava funo esttica) e conduzir
a uma outra relao entre o filme, como estrutura autnoma, e a realidade, fora dos
limites da representao. Pensar as imagens em movimento como criao de outra
realidade envolve uma variedade de caminhos. O ponto limite o da intransitividade
radical, quando tudo na imagem auto-referncia (regime esttico em sua decantao
maior), as imagens se impondo como um movimento entre outros com sua prpria
forma e textura a sugerir sensaes, pensamentos, imerses ou estranhamentos,
dentro de uma modulao prpria a cada obra. A par desta experincia-limite, a
criao de outra realidade envolve um largo espectro de experincias em que as
imagens, no entanto, preservam, em teor varivel, um regime mimtico que permite
caracteriz-las como de um tipo ou de outro como o caso de imagem-tempo e
imagem-movimento citadas na pergunta, em que a referncia maior o modo como o
tempo e, em conexo com ele, tambm o espao esto presentes no seio delas. Sim,
h produo de diferena e oposio ao mundo, mas h tambm a produo de uma
experincia referida ao mundo, pois quando hoje se diz que o filme pensa, que a
imagem em movimento pensamento, est a implicada uma transitividade como
imagem de que no precisa supor a idia de profundidade nos termos da clssica
oposio entre aparncia e essncia. Digamos que a prpria expresso outra
realidade a confirmao desta ambivalncia que afirma, ao mesmo tempo, uma
autonomia e uma inscrio das imagens no mundo, pois a quase totalidade das
reflexes feita a partir do cinema diegtico, seja ele moderno, experimental ou outra
coisa qualquer, um cinema que implica uma organizao do espao-tempo em
acontecimentos (aqui tomados em sentido lato), tudo o que traz um resduo mimtico
uma iconicidade que supe semelhana com o qual se pode lidar de distintas
formas, mas se acaba passando por a.

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Pode um Filme
Ser um Ato de Teoria?
33(1): 21-34
jan/jun 2008

Jacques Aumont

RESUMO Pode um Filme Ser um Ato de Teoria? Trabalhos recentes tm insistido


na capacidade das imagens de serem um veculo e at mesmo um local do pensamento.
Diferentemente do pensar, atividade que nos habituamos a aceitar como passvel de
incluir diferentes aspectos, em particular as passagens pela experincia sensvel ou pela
experincia afetiva, o teorizar sempre encontra a abstrao, o esquema, o modelo; ele se
desenvolve em um espao mental em que no h imagens, nem figuras. Assim, este artigo
busca desenvolver o argumento de que apenas num sentido mais amplo que um filme
pode estar ligado teorizao. Propem-se, para concluir, algumas condies sob as
quais, sem construir uma teoria, um filme pode ser assimilado a um ato terico, mesmo
que limitado.
Palavras-chave: Cinema. Filme. Teoria.
ABSTRACT Can a Movie Be an Act of Theory? Recent works have insisted in the
ability of images being a vehicle or even a site of thought. Different from thinking, an
activity we came to expect to include different aspects, in particular the passage through
sensible experience or affective experience, theorizing always meets the abstraction, the
scheme, the model; it develops itself in a mental space in which there are not images and
pictures. This article aims at raising the argument that it is only in a general way that a
movie can be connected to theorization only if its approach is based on some of the
important values of theoretical activity: speculative force, coherence, and the value of
explanation. Finally, the article proposes some of the conditions under which, without
constructing theory, a movie can be assimilated to a limited theoretical act.
Keywords: Cinema. Movies. Theory.

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A questo intempestiva e, primeira vista, incongruente, se, ao dizer


filme, pensamos no uso social que, em geral, se faz do cinema: duas horas de
diverso (eventualmente distribudas entre diferentes momentos). A teoria no
algo que se possa considerar divertido; seu alcance social incerto; sua definio,
de resto, nunca simples. Mesmo que no limitemos o filme ao domnio da
diverso ou da fico, ser que no esbarramos num dado que consubstancial
atividade de teorizar, ou seja, que ela se realiza na linguagem e exclusivamente
na linguagem? Diferentemente do pensar, atividade que nos habituamos a aceitar
como passvel de incluir diferentes aspectos, em particular as passagens pela
experincia sensvel ou pela experincia afetiva, teorizar sempre encontra a
abstrao, o esquema, o modelo; ele se desenvolve em um espao mental em
que no h imagens, nem figuras; em que ao fluxo prefere-se o corte que o
conceito introduz; teorizar, enfim, parece, quanto aos seus objetivos, ser portador
de uma certa responsabilidade: no se teoriza por prazer, nem mesmo em
matemtica pura. Em suma, trs obstculos a uma resposta afirmativa: o do
hbito (no se assiste a um filme pela teoria, mas por algum outro motivo), o da
essncia (o filme no prioritariamente uma organizao discursiva), o da
finalidade (o filme irresponsvel).
Como todo obstculo intelectual, tambm esses funcionam como um convite
sua compreenso. E, para comear, preciso estabelecer distines mnimas:
entre o filme como ato terico e, sucessivamente, o filme como manifesto, como
inovao, como gesto crtico. Alguns filmes (poucos, para dizer a verdade)
tiveram valor de manifesto, tenham sido ou no acompanhados de declaraes
verbais. o caso de O Homem e a Cmera, Arnulf Rainer ou O Filme j Comeou,
obras radicais que pretendem redefinir inteiramente o cinema, e secundariamente,
eliminar toda proposio concorrente (o manifesto sempre um gesto
vanguardista e, portanto, combatente). Esses mesmos trs filmes tambm
produziram inovao, mas o gesto inovador mais amplo: encontramo-lo em
filmes que no se envolvem explicitamente na apologia de uma definio da arte;
dito de outra forma, a inovao menos absoluta, ela feita de nveis e, sobretudo,
de pertinncias variveis: pode-se inovar, e at mesmo muito, em um domnio
limitado; essa, inclusive, num certo sentido, a definio de uma obra importante
(de uma obra-prima). Enfim, a partir de uma certa poca a partir de uma certa
conscincia que o cinema teve de sua histria , um filme pode exercer uma certa
capacidade de reflexo crtica, ao se identificar a uma espcie de comentrio de
uma obra anterior. O exemplo recente mais evidente o remake, idntico, de
Psicose, por Gus van Sant (1998), mas se poderia pensar igualmente na inspirao
que Fassbinder foi buscar em Douglas Sirk (O Medo Devora a Alma como
remake deslocado de All That Heavens Allows), ou em relaes menos evidentes
em termos formais, mas igualmente profundas (em certo sentido, Blackout, de
Ferrara, um comentrio de Godard).
Essas trs posturas so interessantes, mas no podem ser assimiladas ao
exerccio de um direito ou de uma capacidade para teorizar. Trata-se, antes, de
uma ao da obra sobre o domnio artstico ao qual ela pertence, e que ela quer

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transformar ou aperfeioar (pelo manifesto), renovar e prolongar (pela inovao),


aprofundar e consolidar (pelo gesto crtico). A conscincia est nisso, a
reflexividade tambm, assim como a inteno. Entretanto, isso nem sempre produz
teoria. Por qu?
Inicialmente, algumas palavras sobre a genealogia. Deixo de lado o cinelngua dos anos 20, pelo menos em seu aspecto mais rudimentar: a idia de que
com o cinema teramos encontrado a lngua universal. Idia viciada na origem
que a crtica semitica no teve dificuldades em desmontar: nada menos
universal que o prprio filme mudo, pois as convenes linguageiras
atravessam-no do comeo ao fim. Alm disso, o cinema no tem, decididamente,
as caractersticas de uma lngua (Metz, 1964). A polmica do cine-lngua, que
se prolonga at os anos 60, ocultou, na verdade, um outro aspecto das mesmas
intuies, o qual aparece, a posteriori, como mais profundo. Nos termos de
Gilles Deleuze ( margem de uma obra em que ele desenvolve toda uma outra
idia da relao entre cinema e pensamento), trata-se da grande concepo da
primeira fase: o cinema como uma arte nova e como um novo pensamento
(Deleuze, 1990): o cinema como instrumento para o pensamento e, ao mesmo
tempo, como novo modo de pensar.
O cinema no uma lngua, mas serve para pensar. Ou um modo de pensar.
As duas proposies coexistem, uma to provocante quanto a outra. Foi a mais
inesperada o cinema como modo de pensamento que mereceu a ilustrao
mais brilhante, com o conjunto difuso, mas insistente, das intervenes de Jean
Epstein nos anos do cinema mudo. O cinema (em paridade com a poesia), como
novo estado da inteligncia1, como pensamento no exclusivamente intelectual
e que, para dizer resumidamente, seria capaz de levar em conta o afeto que
veicula. Em seus dois livros ps-guerra, LIntelligence dune Machine e Esprit
de Cinma, Epstein insiste e assinala: o cinema um instrumento inteligente,
pois no apenas nos permite pensar o tempo de outra forma, mas ele prprio
pensa o tempo de uma maneira original. Sem dvida, o cinema no procede por
enunciados verbais: seus filosofemas so mudos. Alm disso, no facilmente
possvel saber qual filosofia ele prope: para tanto, faz-se necessrio um exegeta
(ou um dragomano). Mas fora isso, ele , como as outras filosofias, inventor
e at mesmo operador de conceitos.
Igualmente sintomtico, Elie Faure e seu Esprit des Formes [Histria da
Arte: O Esprito das Formas]. Este ttulo, que para ns se tornou transparente,
no poderia ser recebido ento (1927) seno como um eco polmico, embora
implcito das abstraes pelas quais o sculo XIX havia explicado o nascimento
da arte o esprito do local, o esprito da raa, o esprito do tempo , aos quais
Faure ope a fora prpria do material da obra, sua forma (o que foi recordado
por Godard em Histoire(s) du Cinma). Supondo, mesmo de maneira ainda
vaga, um mundo das formas, afastamos decisivamente a obra de arte do papel
habitual de simples sintoma de um Zeitgeist, ou de traduo mais ou menos
imediata da alma de um povo2; samos das abstraes para deixar entrever
uma lgica prpria das imagens ao custo, bem verdade, da construo e da

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afirmao de novas abstraes (qual esse esprito que a forma possui ou


que a possui?), e sem ainda chegar a ler o cinema como forma que pensa.
Diante de proposies to radicais, a outra verso (o cinema como
instrumento para pensar) perde a fora, apesar da veemncia de seus defensores.
No se trata mais de dizer que o filme pensa, porm, mais modestamente, que ele
um meio eficaz de transmisso ou at mesmo de elaborao do pensamento.
Lembramos imediatamente em Eisenstein, cujas notas, redigidas no momento de
preparao da filmagem de O Capital, de Marx, repetem exausto: pode-se
dizer tudo por imagens, basta inventar os meios para isso. Ora, o risco, neste
caso, duplo. Em primeiro lugar, o risco do excesso de imaginao; como sempre,
quando a metfora o instrumento principal, fcil perder o rumo. Eisenstein
havia dado, em Outubro, a extenso de sua tendncia a perseguir uma linha
metafrica por vezes tnue (a seqncia dos Deuses pouco compreensvel se
no se tem a chave de interpretao); para o novo filme que imagina, ele vai
ainda mais longe3. H, em segundo lugar, o risco da involuo, pois manter por
meio de imagens um discurso abstrato leva a manter tambm um discurso reflexivo.
Eisenstein rapidamente descobre que um filme sobre O Capital seria,
obrigatoriamente, um filme sobre o cinema (no no sentido de um metadiscurso,
pelo qual o filme comentaria explicitamente seus procedimentos, mas de maneira
inteiramente intrnseca). Apesar das aparncias nas quais eles prprios se
deixaram s vezes envolver , a polmica entre Eisenstein e Vertov no designa,
quanto a isso, um real desacordo entre eles. O Vertov de O Homem e a Cmera
divide-se entre sua crena em um poder mais ou menos sobrenatural da mquinacinema, que mostraria nada menos do que a verdade, e seu empreendimento real
de metaforizao da realidade, pelo apelo a todas as figuras possveis (no h
menos metforas nesse filme do que nos de Eisenstein [cf. Tsyviane, 1980]).
Eisenstein teve ao menos um sucessor declarado, na figura do inventor da
cmera-caneta (Astruc, 1992, p. 326). Essa utopia prediz um cinema que seria
capaz de rivalizar perfeitamente com a escrita menos na inteno de reabilitar a
velha idia do cinema como escrita, hieroglfica ou pictogrfica, do que para
destacar a capacidade do cinema de falar de tudo, at mesmo de abstraes.
Astruc refere-se explicitamente, alis, ao projeto de adaptao de O Capital,
acrescentando uma proposta anloga: filmar o Discurso do Mtodo. Talvez no
inteiramente anlogo, pois se Eisenstein buscava, com exemplos precisos e
concretos, solues flmicas, ainda que indiretas, Astruc se contentava com a
possibilidade abstrata: o cinema, diz ele, tornou-se uma tcnica de expresso
madura; ele se encontra na fase de no mais se contentar em fornecer os
equivalentes do drama, ele pode chegar at ao romance (includas a estratgias
de enunciao complexas, como o demonstra Cidado Kane), e at mesmo ao
ensaio. Mas, uma vez estabelecido esse princpio (que se revelar, em seguida,
muito fecundo), Astruc, entretanto, no vai adiante. Como escrever com a
camera-caneta? Como conceber a noo de plano? Quais procedimentos de
montagem privilegiar para produzir sentido? Como se desvencilhar do problema
da ambigidade prpria da imagem? No em Astruc, cujos filmes se distinguem

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pouco do cinema clssico, que se deve buscar a realizao dessa utopia. Sua
teoria no encontrar seu termo e sua justificativa seno bem mais tarde, em
Marker, em Godard, em Farocki, e talvez em Snow ou nos Gianikian.
As imagens pensam, um filme pensa: esta metfora retorna, nos ltimos 20
anos, nas anlises de filmes, nos programas de estudo da imagem (mvel ou
no), que se baseiam todos nos mesmos textos fundamentais: de Lyotard (1971),
de Schefer (1980; 1997), de Deleuze (1981), e nas iniciativas paralelas de dois
jovens pesquisadores cuja energia foi decisiva: Georges Didi-Huberman e Nicole
Brenez. Paradoxalmente, dos trs primeiros, o no filsofo que tem as hipteses
mais racionais. Para Schefer, a imagem uma modalidade do pensamento, num
sentido bastante prximo, no fundo, daquilo que antes se chamava pensamento
pr-verbal; assim, das imagens paleolticas, ele no quer reter na contracorrente
da interpretao xamnica hoje dominante seno o fato de que elas
testemunham um pensamento em ato: as imagens so, por si mesmas, uma maneira
de compreender e de apreender o real, uma maneira de reagir por meio de uma
produo humana, isto , artificial e concertada, ao enigma da existncia e do
mundo (Schefer, 1999). As proposies de Lyotard, retomadas e deslocadas por
Deleuze, so aparentemente mais precisas, mas so, na verdade, mais hipotticas:
a imagem seria o lugar ao qual se consigna uma fora vital, a qual seria a
origem mesma de toda figura. Isso sugestivo, e tem a virtude de conceder
imagem em geral (e s imagens mveis em particular, ao custo de alguma
adaptao) um poder distinto do poder da linguagem, mais imediatamente eficiente
e, portanto, mais forte. Mas o carter puramente especulativo, no
experimentvel, da hiptese, desconcertante.
A reviso que acabamos de fazer no tinha outro objetivo que o de lembrar
que a tentao de pensar diretamente, por imagens, sem intermediao4, no
nova. Mas, com isso, definimos realmente aquilo de que falamos? No se pode
dizer com certeza. Pensar, com efeito, um termo vago, que se aplica a situaes
e a experincias diversas. No a mesma coisa pensar em pegar meu guardachuva se chove, pensar o que fiz ontem nesta mesma hora, pensar que o mundo
vai mal, pensar a diferena entre ser e existir, ou pensar meu lugar na sociedade;
seria preciso, sem dvida, reservar o termo aos dois ltimos tipos de experincia,
pois, nos outros casos, trata-se ora de memria e/ou de capacidade de previso,
ora de opinio, antes que de pensamento stricto sensu.
Teoria no algo que seja mais fcil de definir, mas ao menos seus usos
no dizem respeito seno raramente a guarda-chuvas5, e quase exclusivamente
a objetos abstratos. Para alm da diversidade das definies possveis,
poderamos concentrar o significado do termo em torno de trs ncleos: a
especulao, a sistematicidade, a fora explicativa. O que distingue a teoria de
outros contedos de pensamento , primeiramente, seu carter especulativo, em
parte desinteressado; a teoria no est imediatamente nem necessariamente
ligada ao; , alis, a razo principal pela qual ela tem, freqentemente, to m
reputao: de que adianta gastar o tempo em uma atividade que no resultar em
uma ao sobre o mundo? Um certo Karl Marx fez disso uma frmula famosa

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(ainda que logo deturpada6), opondo a teoria como interpretao ao como


transformao. Especulativa, isto , dispensando a prova da passagem ao
ato, a teoria , em troca, eminentemente ciosa de sua prpria coerncia. Uma vez
que se trata de colocar em ao capacidades lgicas e, em geral, intelectuais, no
se admite que ela possa ser desconexa: uma teoria respeitvel deve, por todos
os meios, no se contradizer. A teoria no pode, enfim, ao menos potencialmente,
eximir-se da pretenso a explicar um fenmeno, por mais misterioso que ele seja
(como o caso das teorias do divino). Explicar, por sua vez, um termo difcil,
e no h seno uma semelhana superficial entre, de um lado, a explicao de um
fenmeno do mundo fsico e, de outro, a explicao de um fenmeno social ou
espiritual. No primeiro caso, h um argumento definitivo: qualquer que seja a
teoria, a coisa no deixa de existir, como dizia Charcot, a propsito da histeria;
no segundo caso, ao contrrio, a prpria teoria, muito freqentemente, que
afiana a existncia do fenmeno. Sem a teoria freudiana, no somente no
teramos a mesma idia dos fenmenos ligados ao inconsciente, mas talvez no
pensaramos que existe alguma coisa como o inconsciente; ou a luta de
classes sem a teoria marxista, o dispositivo sem Jean-Louis Baudry e Christian
Metz, para no falar da disseminao ou da diferena (diffrance). Em suma,
em muitos casos, tudo se passa como se a teoria inventasse seu objeto, ou o
programasse, ao mesmo tempo que ela o teoriza. Assim, a explicao no visa
exatamente um fora absoluto da construo terica: ela se assemelha, antes, a
um aspecto de sua coerncia.
Especulativa, coerente, explicativa: como e em que medida a teoria que
pretendemos encontrar em um filme pode ter um ou outro desses trs traos? O mais
fcil a relao entre um filme e a coerncia de um enunciado. Mesmo o mais
rapsdico dos filmes, o mais potico e o mais singular, se tem alguma pretenso a
teorizar, dever encontrar uma forma de coerncia. So demonstrao disso os filmes
de Hollis Frampton ou os de Paul Sharits, ou ainda os filmes de Kurt Kren, a propsito
dos quais eu reivindicava, em outra poca, que o cinema (eu diria mais
modestamente: um filme) poderia ser um ato de teoria. Eu me colocava, ento, a
seguinte questo: o artista terico artista enquanto teoriza, e terico em sua arte?
Ou, ento, preciso admitir que ele dois: de um lado aquele que faz, de outro aquele
que fornece a exegese daquilo que ele fez? (Aumont, 1997), e me decidia em favor
da primeira hiptese, mais refinada, mais paradoxal e mais fecunda. Tanto os filmes
de Kren, quanto os de Sharits, de Framton e de outros, carregam a marca de um
clculo intensivo e preciso, visando um domnio quase total do resultado. Da a
v-los como gestos tericos no h seno um passo, na esteira daquilo que ensina
a histria da msica no sculo XX, no momento em que, em Darmstadt, por volta de
1950, as tcnicas da gravao magntica e de escrita se encontram para juntar o
virtuosismo, o acaso e a reflexividade. Se, tal como ocorre nas primeiras obras de
Kren, ou mais claramente ainda, nas de Kubelka, produz-se um filme a partir de um
esquema pr-estabelecido e abstrato, torna-se tentador ver, nesse rigor formal, a
realizao prtica de um projeto terico, como observamos tambm nas primeiras
obras de Boulez ou de Stockhausen, ainda que no se saiba definir exatamente a
teoria que est na origem da obra.

26

Pois, ainda que a coerncia seja demonstrada, resta avaliar o poder


especulativo e, o que ainda mais difcil, o poder explicativo. Quanto ao aspecto
da especulao, podemos sempre argumentar, lembrava eu, que as vias do
pensamento no se reduzem quelas das quais se servem a inteligncia racional
e a lgica. Uma das concluses freqentemente extradas dos trabalhos de
Deleuze (e Guattari, neste caso) consiste em no reter de O Que a Filosofia?
seno sua reivindicao em favor de uma equivalncia entre concepto e
percepto, ou seja, entre, de um lado, a idia filosfica, que consiste em se dar
forma na e pela linguagem a um conceito e, de outro, a idia artstica7, que
consiste em se dar forma pelos meios prprios da arte a uma certa experincia,
com vistas sua conservao e sua comunicao a outrem. No sei se Deleuze
e Guattari no foram trados por essa interpretao, que se tornou uma verdadeira
doxa nos estudos cinematogrficos; essa equivalncia entre dois registros (e
duas vias muito diferentes do esprito) faz, sem dvida, demasiadas concesses
s facilidades da comparao. Creio, naturalmente, que a arte equipara-se
filosofia e que uma e outra equiparam-se cincia, como modalidades diferentes
da relao com o mundo. Como experincias, entretanto, as trs (arte, filosofia e
cincia) continuam irredutveis uma outra. O que prprio da arte referir-se a
uma certa concepo da experincia, no sentido do vivido; isso que permite
obra de arte tocar diretamente seu destinatrio, suscitar-lhe afectos e fazer com
que estes afectos no fiquem inoperantes nem simplesmente subjetivos, mas
que possam se juntar a uma concepo mais ampla da vida humana. No era
preciso esperar Deleuze para saber isto, pois essa concepo est no centro das
definies da arte entre os antigos, desde Plato (que baseava nessa capacidade
da arte sua condenao de um meio de ao demasiadamente eficaz) at John
Dewey, por exemplo, que faz da arte o pice de nossa capacidade fundamental
de experimentar alguma coisa e de colocar nossas emoes e sentimentos em
relao com a construo de uma experincia global (Dewey, 1934).
Pode um filme especular? E sobre o qu? A segunda questo mais fcil
de ser respondida, e poderamos dar-lhe a forma de um pseudo-teorema: um
filme no pode especular seno sobre as condies de uma experincia que
tenha relao com a experincia flmica. A experincia flmica, sendo o que
vasta e diversa , deixa em aberto, por isso mesmo, um campo bastante
considervel, embora algumas vias tenham sido, nos ltimos anos, mais
exploradas pela crtica do que outras, a ponto de se tornarem um imenso
empreendimento. Foi o caso, nos anos 90, da questo do corpo humano e sua
figurao, que deu origem a inmeras publicaes8. O que o corpo humano?
Mais precisamente, que noo de corpo podemos ter? O cinema pode contribuir
para dar respostas a essa questo, pois ele tem a ver com o corpo na e por sua
figurao. Os primeiros espectadores do Cinematgrafo pressentiram essa
capacidade: o cinema representava os corpos humanos em seu prprio meio; ao
faz-lo, ele se assemelhava fotografia (pela capacidade analgica automtica)
e ao teatro (pela continuidade e pelo desenvolvimento de situaes), mas se
distinguia de ambos pela maneira como elaborava suas figuras. Superior

27

fotografia porque acrescenta-lhe o tempo, o cinema tem sobre o teatro a


superioridade de uma maior abstrao. O teatro nos mostra indivduos humanos
em carne e osso, no figuras; o cinema nos oferece, por mais realistas que sejam,
figuras de homens por ele fabricadas; todo o primeiro cinema (o que vai,
aproximadamente, do Cinematgrafo Lumire at o fim dos anos 30 e o
estabelecimento definitivo do cinema falado) no foi seno uma longa e
consciente explorao desses poderes de fabricao do cinema: o
enquadramento, a montagem, o ritmo, a tonalidade, etc. As primeiras experincias
com o enquadramento suscitaram, imediatamente, fortes reaes, sobretudo o
close-up, que surgiu, inicialmente, como um retalhamento da figura humana,
mais violento do que o da foto e da pintura9. Da mesma forma, foi necessria uma
deciso, e audaciosa, para filmar uma cena dramtica por meio da aproximao
da cmera ao espao da ao10, etc.
Em suma, tem havido, no cinema, desde os primrdios at hoje, uma tendncia
a fabricar, conscientemente, figuras humanas, pela utilizao da dupla capacidade,
reprodutiva e plstica, da mdia cinematogrfica. Pode-se tambm dizer que o
cinema ou certos filmes especula sobre a questo da figurao do corpo
humano? Os anos 20, marcados pela experimentao e pelo vanguardismo, foram,
sobretudo, sensveis ao carter reprodutor, autmato do cinema, afastando-o,
assim, do processo subjetivo de criao, no qual alguns viram a essncia da
arte. Para dar apenas um exemplo, essa viso que est no centro da crtica que
Malvitch fez das carrancas filmadas, que perpetuam, segundo ele, uma velha
idia do rosto como reflexo da divindade no homem (Malevitch, 1925).
Inversamente, observou-se, nas duas ltimas dcadas do sculo XX,
caracterizadas pela globalizao dos efeitos especiais, uma intensa produo de
trabalhos sobre a variedade dos modos de figurao do homem no cinema,
desde o retrato puro e simples (em Garrel, por exemplo, e mesmo em Verg, 2005)
at a multiplicao de solues puramente plsticas (poeiras luminosas vistas
por Schefer, exploses descritas por Brenez, etc.). Para diz-lo de outra forma,
um filme ou um conjunto de filmes evidentemente especula, por menos que
contribuamos para isso, ao definirmos o objeto de sua especulao, o que
freqentemente ocorre quando nomeamos esse objeto.
Um exemplo anlogo seria o das reflexes mais ou menos recheadas de
teoria sobre o espao-tempo em filmes to diversos quanto O Homem e a
Cmera, Cidado Kane, La Jete, 2001: Uma Odissia no Espao, Son Nom de
Venise Dans Calcutta Dsert, Dogville, e, por que no, Tropical Malady. Tambm
nesse caso, ser preciso, a cada vez, que um analista identifique o problema
preciso ao qual o filme supostamente se dirige: a subverso da linearidade
narrativa num filme de Welles no do mesmo tipo da que aparece num filme de
Marker, as lacunas calculadas entre as partes que se mostram num filme de
Kubrick no so da mesma natureza das que se vem num filme de Weerasethakul,
etc. Sendo assim, pode-se to-somente perguntar como o problema tratado.
Por exemplo, o paradoxo temporal freqente na literatura de cincia-fico no
qual se baseia a histria contada por La Jete, , em sua natureza, o mesmo que

28

o explorado pela trilogia De Volta Para o Futuro (de Robert Zemeckis) e por
dezenas de outros filmes; se o filme de Marker pode ser visto como mais
especulativo, e at mesmo mais terico, porque ele no se contenta em retomar
esse esquema cannico, dando-lhe uma forma flmica que amplifica a questo,
que a faz ressoar sua maneira e num outro plano. tambm, como j sugeri,
porque ele especula, talvez antes de qualquer outra coisa, sobre os meios de que
a narrativa flmica dispe para produzir a temporalidade.
Em suma, no me parece to difcil que um filme possa chegar a especular
mesmo que, para isso, deva se tornar um tanto especular. Ou mais exatamente (e
para que me perdoem o mau trocadilho) sob a condio de encontrar os meios
de sua especulao, ou seja, sempre sob a condio de se diferenciar
sensivelmente de uma norma suposta. Outro pseudoteorema: para ser capaz de
especular sobre um problema geral (filosfico, se preferirmos, mas no
necessariamente), um filme deve munir-se dos meios formais apropriados; ele
deve at mesmo invent-los, e pode-se afirmar que no existe especulao em
um filme que no inova em seu dispositivo ou em sua forma. O ato terico, aqui,
, ainda e acima de tudo, a diferena. Da o fracasso constante de filmes que
imaginam poder simplesmente colocar em ao um corpo de proposies prexistentes ou buscar apoio num solo pretensamente terico. Os filmes do Dogma,
no obstante o carter indireta e eminentemente terico da doutrina que forma a
base de suas estratgias figurativas e sintticas, so menos convincentes como
atos de teoria do que Dogville, que ironiza essa doutrina. Pode-se at mesmo
acrescentar que essa ironia (o fato, por exemplo, de que Dogville um eco
mordaz de Dogma) que faz com que o filme de Von Trier funcione como experincia
reflexiva e, se preferirmos, como um ato de teoria (alis, o ato, nesse caso, fcil
de ser isolado: ele consiste em introduzir uma cmera do Dogma num cenrio
que no foi feito para ela, e que deveria, logicamente, rejeit-la; raramente, um
filme foi to exatamente experimental).
Resta a ltima exigncia, a da capacidade explicativa, para a qual o filme est
evidentemente menos preparado. Por qu? Irei diretamente quilo que me parece
epistemologicamente essencial: especular visa um fora do pensamento que
lhe permanecer sempre exterior. Posso, no contexto de uma especulao
perfeitamente coerente, dizer o que quiser do mundo: isso no muda o mundo e,
no limite, no lhe diz respeito. Os quadros medievais das esferas celestes, por
exemplo, nos parecem hoje imaginaes fantsticas que no explicam nada, mas
no perderam, por isso, nem sua coerncia, nem seu carter de especulao. Em
troca, explicar quer dizer, em ltima anlise, que se transportado mentalmente
para dentro desse fora do pensamento, que se penetra na sua lgica, nas suas
leis, nos seus modos de ser. H duas grandes vias de explicao. A primeira
(verso forte) consiste em atribuir uma causa precisa ao fenmeno sobre o qual
se teoriza; ela tem a ver com a interpretao, mas uma interpretao argumentada
(essa foi a aposta da primeira hermenutica, o de pretender atingir esse regime
da causalidade no domnio das obras do esprito (Schleiermarcher, 1989).
A segunda apresenta-se, sobretudo, como uma descrio extremamente

29

desenvolvida, que faz as vezes de uma modelizao; com ela que, na verdade,
se contentam as cincias humanas. Tanto num caso quanto no outro, entretanto,
no h explicao a no ser que, de alguma maneira, o mundo e o fenmeno
visados sejam afetados pela construo explicativa; dito de outra forma, se
posso verificar que minha especulao tem realmente um efeito sobre aquilo a
respeito do qual ela especula.
Evidentemente, o filme aqui sempre limitado pela natureza metafrica e
indireta de sua reflexo terica. Quando Vertov pretende explicar, em um nmero
do Kinoglaz, o circuito econmico dos bens de consumo cotidiano, ele no
pode imaginar nada mais expressivo do que voltar no tempo, da carne no prato
ao boi pastando. Porm, a explicao assim dada, incontestvel (o bife
evidentemente provm do animal criado pelo campons), permanece elementar,
quase infantil, e o filme nada diz sobre a lgica dos circuitos de produo e de
distribuio; ele incapaz de preencher sua funo didtica e de demonstrar a
superioridade do sistema socialista, pois ele sequer o mostra; a fortiori, ele no
o analisa, ele nada explica. esse, em geral, o caso dos filmes que tentam reproduzir
um raciocnio. A seqncia em nome da Ptria, em Outubro, que se aproxima
das solues imaginadas nO Capital, diz da melhor forma possvel que a idia
de ptria materializada em objetos decorativos e honorficos (condecoraes,
medalhas, uniformes) um engodo. Mas alm de essa sugesto permanecer
bastante geral (embora verdadeira relativamente ptria sovitica), tambm nada
foi explicado: por que isso funciona e como funciona? E o que seria preciso fazer
para mudar? Quando Godard e Miville, em um filme to analtico quanto Comment
a Va, nos do uma lio de como se deve ler uma imagem, a demonstrao
articulada e lgica, mas ainda assim seria exagerado pretender que ela explique o
que quer que seja a propsito de semitica (e menos ainda o que seria o
objetivo desse filme a propsito de propaganda).
Um filme no uma teoria: a concluso lgica do que foi discutido at aqui
no deveria surpreender. E no nada fascinante. Ns o sabamos desde o
comeo. O entrave continua o mesmo, a saber, a diferena entre a imagem e a
linguagem, e se a reflexo pode seguir uma ou outra dessas duas vias, apenas a
linguagem pode pretender explicar, pois ela coloca no mesmo plano as palavras
que designam as coisas, as que designam os atos e as que nomeiam as idias.
Um filme no uma teoria. Mas tampouco era essa a minha questo.
Perguntava-me apenas se ele poderia assemelhar-se a um ato de teoria, e
hora de voltar a essa questo mais modesta, que o breve percurso que fizemos
permitiu, de qualquer maneira, sugerir, de trs maneiras diferentes, uma resposta,
parece-me, muito positiva. Inicialmente, no sentido do particular em oposio ao
geral: s com dificuldade e de maneira insuficiente pode um filme tratar de uma
grande questo terica (o capitalismo e o socialismo, a propagao das idias
ou o lugar do espectador), mas ele pode restringir sua ambio. Na esteira dos
mestres do cinema estrutural que citei, filmes como Variations on a Cellophane
Wrapper, de David Rimmer (1970) ou os tudes Visuelles, de Al Razutis (1973-83)
foram capazes de definir com suficiente preciso o seu objetivo para poderem,

30

assim, apropriar-se dos meios para dele no se desviar e faz-lo, com isso,
aparecer como um tratamento que pode ser avaliado, em sua brevidade, como
sistemtico. O filme de Rimmer a repetio, indefinidamente variada em seus
parmetros, de um plano nico, representando de frente uma operria de uma
fbrica de papel celofane que agita uma grande folha feita desse material.
Refotografado, o plano perde seus tons acinzentados, depura-se, torna-se uma
semi-abstrao em preto e branco, que pode, ento, ser invadido por zonas
coloridas, que se fixam ora sobre um (o preto), ora sobre o outro (o branco) a
passagem temporria ao negativo faz com que as possibilidades se multipliquem
por dois. Este estudo ainda mais flagrante se que isso possvel que os
estudos de Razutis. Ele emite caladamente dois enunciados, ambos tericos,
quais sejam, que a analogia fotogrfica em que um filme se baseia pode se
desfazer, e que , ento, a matria da imagem que revelada.
Segunda possibilidade: um filme pode particularizar sua reflexo ao restringir
no mais o objeto da pesquisa, mas as suas condies: ao se tornar claramente
uma experincia. Conhece-se o antigo debate, ao menos em lngua francesa, a
propsito da noo de cinema experimental, e os excelentes argumentos que
buscam, contra o uso estabelecido, dispensar este rtulo (Noguez, 1999): aquilo
que assim rotulamos apenas raramente pretende ser uma experincia muito
mais freqentemente, a pretenso a de uma criao pessoal. Mas h, entre
esses filmes, aqueles que se atribuem realmente a dimenso de uma
experimentao. Entre os mais evidentes esto aqueles filmes que testam, sob a
forma de performance, esta ou aquela dimenso da espectatura11 dos filmes
sem cmera de Giovanni Martedi at as experincias de decomposio qumica
do filme feitas por Jrgen Reble, ou os espetculos de cinema sem filme de
Anthony McCall. mais difcil imaginar uma real experincia de dados flmicos
(formais, estticos, ideolgicos) ou, mais exatamente, mais difcil imaginar uma
verdadeira situao experimental, na qual esboos pudessem ser
operacionalizados para que se chegasse a resultados efetivos: os grandes tericos
do filme tanto os de Fluxus quanto os do cinema estrutural efetivamente
propem a cada um de seus espectadores uma experincia singular, eventualmente
enriquecedora teoricamente, mas sem capitalizao. Estamos, creio, no cerne do
problema: no cinema, a mais rigorosa experincia (de T,O,U,C,H,I,N,G La Rgion
Centrale) nunca perseguida por meio de uma outra que a retomaria (em todos
os sentidos do termo) erro de passagem ao conceito, ao menos a um conceito
realmente universalizvel (pode-se deduzir, a partir do filme de Snow, vrios
conceitos: o filme no escolhe).
Terceira resposta: um filme um ato, todo filme um ato mas um ato
potico. na qualidade de ato de inveno, ato de pensamento e de criao que,
em ltima anlise, um filme pode evocar, imitar ou chegar perto da teoria. sua
capacidade de inovar que pode dar a um filme a aparncia de um enunciado
terico12. De onde vem essa confuso, to freqente, entre terico e potico?
Mais do que no movimento formalista dos anos 20, o qual teve pouca influncia
sobre as obras em si, vejo a origem dessa confuso numa tendncia dos anos 50

31

e 60, que coincide com o apogeu da modernidade e o comeo de sua exausto:


cansada de dizer o mundo ou desesperada por no t-lo atingido, a arte se toma
como objeto. Percebe-se essa involuo nas artes plsticas (particularmente na
verso Greenberg), na msica (o episdio Darmstadt), na literatura (o Nouveau
Roman), etc. O cinema entrou na mesma onda, e recordo-me ainda dos enunciados
do tipo o filme certamente no diz seno o filme, mas ele diz todo o filme (JeanLouis Comolli) e, mais tarde, da espcie de doxa que s considerava um filme
interessante se ele fosse sobre o cinema vivia-se todo um momento do
cinema de arte europeu no qual tinha se tornado difcil escapar do topos do filme
ou do cinema no filme, desde Persona at aos filmes de Godard entre 1966 a
1976, passando pelo dispositivo de Une Sale Histoire, por Marie pour Mmoire,
LEnfant Secret, 8 e Entrevista, e por esta econmica e surpreendente
formulao de Marguerite Duras: Se uma cena mostrada, pode-se tambm
mostrar como ela filmada, como uma cmera filma essa cena.
Provavelmente jamais foi superada, no cinema, a ambio criatorial que Peter
Kubelka tinha traado para seu Arnulf Rainer. Gostaria de atingir o fundamento
absoluto de meu meio de expresso e de manipul-lo de forma to pura quanto
possvel (Kubelka, 1990, p. 79). Absolutismo e pureza: valores tanto espirituais
quanto estticos, e que um cientista poderia reivindicar tanto quanto um artista.
Quando Kubelka, entretanto, busca ao reivindicar que ela deva se fundamentar
na natureza, via o conceito de harmonia a perfeio de sua obra, ele designa,
involuntariamente, a aporia constitutiva de toda assimilao de uma obra de arte
filme ou outra qualquer a uma teoria: muito simplesmente, o conceito (neste
caso, especialmente difcil) no est na obra. Kubelka reivindicou, para seu
filme, a eternidade, de uma forma to abstrata que podemos dar-lhe a receita, e
que qualquer um pode refaz-lo; mas trata-se de uma coisa diferente: um
esquema, no uma teoria. ltima volta do parafuso sem fim: Arnulf Rainer,
sabe-se, no apenas um filme, mas tambm uma escultura. A obra fica sempre
em falta, ao fim, em relao ao absoluto da teoria: mas ela no ficar nunca em
falta com sua prpria capacidade de atuao e de inovao.

Notas
1. A primeira obra publicada de Epstein em 1921, um ano antes do clebre Bonjour
Cinma intitula-se La Posie Aujourdhui, un Nouvel Etat dIntelligence.
2. Como o caso, exemplarmente, e quase caricaturalmente, em Taine (1985).
3. Permito-me remeter a meus comentrios em Aumont (2005, p. 221-228).
4. Ainda est muito difcil pensar sem intermediao, por imagens, sem idia. No tem
importncia isso acabar por acontecer. Eisenstein sobre O Capital (nota de 4 de
abril de 1928).
5. Como demonstra, ao contrrio e com humor, Noguez (1980).

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6. Sobre este ponto, ver as interessantes reflexes de Ishaghpour (2005).


7. O prprio Deleuze contribuiu para essa interpretao, especialmente em sua famosa
conferncia na Femis (Deleuze, 2003).
8. Entre os quais preciso citar, ao menos, Amiel (1998), Brenze (1998), Schefer (1997),
sem contar os inmeros epgonos desses dois ltimos autores.
9. Lembramo-nos das reaes, reais ou inventadas, mas, de toda maneira, sintomticas,
dos primeiros espectadores das cenas em close-up, quando pediam que lhes fosse
mostrado o corpo inteiro e no seus fragmentos (Brisson, 1946).
10. Geralmente, credita-se isso a Griffith, em For Love of Gold, um dos seus primeiros
filmes para a Biograph, rodado em julho de 1908 (Henderson, 1970, p. 53-54).
11. Ato de espectatura (lact de spectature) um conceito desenvolvido pelo semitico
canadense Martin Lefebvre (1997), em substituio ao conceito de leitura, para pensar
a relao que o espectador estabelece com o produto audiovisual (Duarte, 2006, p.
498) (Nota dos tradutores).
12. nesse sentido que Nicole Brenez compreende, quase sempre, a crtica que mais
freqentemente tem proposto essa equao, e que foi capaz de imaginar os argumentos
mais variados e mais precisos (permanecendo, entretanto, ainda na ordem do metafrico).
Ver, em particular, Brenez (2004).

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VERGE, milie. Mmoire de Matrise, Universit Paris III Sorbonne Nouvelle, 2005.

Jacques Aumont professor e leciona esttica da imagem (especialmente a


imagem mvel) na Universit Paris III Sorbonne Nouvelle e na cole de Hautes
tudes en Sciences Sociales. Seus trabalhos recentes tratam sobre a reavaliao
de duas noes crticas: a direo e a modernidade. Trabalha atualmente sobre
questes de figurao em cinema (mistura de imagens e plano prolongado;
sombra e luz). No Brasil, foram traduzidos os livros A Imagem (So Paulo: Papirus,
1993), A Esttica do Filme (So Paulo, Papirus, 1994), O Olho Interminvel (So
Paulo, Cosac Naify, 2004), entre outros. Suas publicaes recentes so: Matire
dImages (Paris: Images Modernes, 2005), Le Cinma et la Mise en Scne
(Bruxelas: Armand Colin, 2006), Moderne? (Paris: Cahiers du Cinma, 2007).
Endereo para correspondncia:
Universit Paris III, UFR dtudes cinmatographiques
13, rue de Santeuil
75005 Paris
Traduo de Fabiana de Amorim Marcello e Tomaz Tadeu, do original em francs.

34

33(1): 35-48
jan/jun 2008

E-ducando o Olhar:

a necessidade de uma
pedagogia pobre
Jan Masschelein

RESUMO E-ducando o Olhar: a necessidade de uma pedagogia pobre. O artigo


defende uma pedagogia pobre como possibilidade de educao do olhar. A partir de duas
observaes, uma de Walter Benjamim e outra de Michel Foucault, o autor discorre sobre
o caminhar, como um novo olhar, e sobre a crtica como ato de ateno, respectivamente.
Trata-se a pesquisa crtica educacional no como insight e como conhecimento, mas como
possibilidade de abertura para um espao existencial, um espao concreto de liberdade
prtica. , portanto, de uma pedagogia pobre que a pesquisa educacional crtica precisa.
Palavras-chave: Educao do olhar. Pedagogia. Pesquisa. Crtica.
ABSTRACT E-ducating the look: on the necessity of a poor pedagogy. The following
article it argues about poor pedagogy as possibility of education of the look. From the
perspective of Walter Benjamins and Michel Foucaults theories the author discusses
the problem of walking - as a new way to look at - and the problem of critical thinking as
an attention act. It is treated educational critical research not as insight or knowledge, but
as a kind of opening for a existencial space, a space concrete of practical freedom, what
explain why critical educational research demands a poor pedagogy.
Keywords: Educating of the look. Pedagogy. Critical research.

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A ateno deveria ser o nico objeto da educao


Simone Weil
Ns caminhamos, no para chegar a uma terra prometida,
mas porque o prprio caminhar a revoluo.
Subcomandante Marcos
[Para Foucault] pensar sempre significou pensar sobre os limites de uma
situao.
Mas tambm significava ver.
Gilles Deleuze

Introduo
Quando pensamos em educar o olhar vem-nos logo a idia de que isso seria
a forma de ajudar os alunos a alcanar uma viso melhor, mais crtica, emancipada
ou liberada. Deveramos ajud-los a abrir os olhos, ou seja, a se tornarem (mais)
conscientes daquilo que realmente acontece no mundo, para se darem conta
de como seu prprio olhar est preso a uma perspectiva e posio especficas.
necessrio encontrar outra perspectiva, mais adequada, crtica, que realmente
leve em conta a perspectiva dos outros. Educar o olhar, ento, significaria
conscientizar-se e tornar-se desperto, significaria alcanar uma melhor
compreenso. Mas, neste artigo, gostaria de explorar um caminho diferente ou
uma idia diferente. Na verdade, quero entender o educar o olhar no no
sentido de educare (ensinar), mas de e-ducere, como conduzir para fora,
dirigir-se para fora, levar para fora. E-ducar o olhar no significa adquirir uma
viso crtica ou liberada, mas sim libertar nossa viso. No significa nos tornarmos
conscientes ou despertos, mas sim nos tornarmos atentos, significa prestar
ateno. A conscincia o estado mental (state of mind) do sujeito que tem ou
constitui um objeto/objetivo) e visa ao conhecimento. Ateno o estado mental
(state of mind) no qual o sujeito e o objeto esto em jogo. um estado da mente
que se abre para o mundo de forma que esse possa se apresentar a mim (para que
eu possa chegar a ver) e para que eu possa ser transformado. A ateno abre
espao para uma possvel autotransformao, ou seja, um espao de liberdade
prtica. A meu ver, o e-ducar o olhar requer uma prtica de pesquisa crtica que
realize uma mudana prtica em ns mesmos e no presente em que vivemos, e
no uma fuga dele (em direo a um futuro melhor). Essa prtica de pesquisa
crtica no depende de mtodo, mas sim de disciplina; ela no requer uma
metodologia rica, mas pede uma pedagogia pobre; ou seja, prticas que permitam
nos expor, prticas que nos levem rua, que nos desloquem. Gostaria de pensar
sobre o que essa prtica de pesquisa e-ducacional crtica, comeando com um
exemplo: o exemplo de caminhar (e copiar). Conseqentemente, e-ducar o olhar
significaria um convite a caminhar.
Gostaria, ainda, de explorar essa idia juntamente com um comentrio sobre
duas citaes. Uma delas uma pequena observao de Foucault, e a outra um
trecho curto, porm belo, de Walter Benjamin. Comeo por este ltimo:

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Caminhar: aprendendo com a fora que a estrada comanda


Em Rua de Mo nica, Benjamin (1979, p. 51), escreve:
A fora de uma estrada do campo diferente quando caminhamos por ela e
quando voamos sobre ela num avio. Da mesma forma, a fora de um texto
quando lido diferente de sua fora quando copiado. Quem voa v apenas o
modo como a estrada penetra pela paisagem, como ela se desdobra de acordo
com as leis da paisagem ao seu redor. Somente quem anda a p pela estrada
conhece a fora que ela tem, e como, da mesma paisagem que para quem voa
apenas uma plancie aberta, ela desvenda distncias, mirantes, clareiras,
panoramas a cada curva como um comandante posicionando soldados numa
frente de batalha. somente o texto copiado que comanda, assim, a alma de
quem se ocupa dele, ao passo que o mero leitor jamais chega a descobrir os
novos aspectos de seu interior que so abertos pelo texto, a estrada corta ao
meio a floresta que vai constantemente se fechando atrs dela: porque o leitor
segue o movimento de sua mente no vo livre da imaginao, enquanto quem
copia submete a mente ao seu comando.

Quero ler esse trecho como uma indicao extremamente precisa daquilo
que a pesquisa educacional crtica poderia envolver, revelando tambm por que
a revoluo est no caminhar, e no depende da terra prometida para onde ele
levaria. Benjamim indica claramente que esse caminhar envolve ver, abrir os
olhos, ter um novo olhar (em alemo: Ansicht), o que no significa obter uma
determinada perspectiva ou viso, mas sim deslocar o olhar para que ns
estejamos aqui (l) e para que o l (aqui) possa se apresentar a ns em sua
evidncia e nos comandar. Deslocar o olhar para que possamos ver de maneira
diferente, para que vejamos o que visvel j que as distncias, mirantes,
clareiras, panoramas (Benjamin, 1979, p. 51) no esto ocultas ou alm e para
que sejamos transformados ( por isso que o ns e o nos esto entre aspas).
exatamente isso que o caminhar significa: um deslocamento do olhar que
propicia a experincia, no apenas como vivncia passiva (de ser comandada),
mas tambm como uma espcie de trilha na passagem pela estrada.
A questo do caminhar no que ele nos ofereceria uma viso (leitura)
melhor ou uma viso mais completa, que nos permitiria transgredir os limites
de nossa perspectiva, mas sim que ele nos permite, por assim dizer, uma viso
alm de toda perspectiva, um olhar que nos transforma (e , portanto, experincia)
enquanto a sua evidncia nos comanda. Ele permite um olhar alm de toda
perspectiva, j que a perspectiva est presa a um ponto de vista no sentido de
posio subjetiva, ou seja, exatamente a posio do sujeito em relao a um
objeto/objetivo). Caminhar significa colocar essa posio em jogo, significa
ex-posio, estar fora-de-posio.
Benjamin (1979) deixa claro que h uma diferena entre caminhar por uma
estrada e voar sobre ela, uma diferena semelhante diferena entre copiar um
texto mo e l-lo (entend-lo), sendo que a diferena que funciona de forma

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diferente, pois sua fora diferente. Caminhar pela estrada faz com que a estrada
se imponha para ns com uma certa autoridade, que ela conduza o nosso olhar e nos
apresente uma realidade dramtica em suas diferenas, uma evidncia que domina.
Deve ficar claro que Benjamin no est dizendo que o olhar que temos na estrada
diferente segundo pontos de vista ou perspectivas diferentes (o ponto de vista ao
longo da estrada, ou acima dela, no ar), que seria a idia de que deveramos no apenas
ter a perspectiva de cima, mas tambm de baixo, cada viso/ponto de vista, oferecendo
sua prpria perspectiva (e talvez implicando que a de baixo melhor, mais humana,
verdadeira). Ento no se trata apenas de diferentes vises ou perspectivas (que uma
diferente posio de sujeito/subjetiva ofereceria), ainda que a diferena entre caminhar
e voar afete o que vemos. E ele no se refere aqui diferena entre a viso de lugar
nenhum, ou um ponto de vista objetivo, por um lado, e um ponto de vista subjetivo,
vivenciado e engajado, por outro. No, ele est se referindo a uma diferena na
atividade em si, a diferena entre caminhar e voar, copiar e ler, sendo diferentes
formas de relacionar-se com o mundo, relacionar-se com o presente, com o que est
presente. Essa diferena uma diferena de fora, do efeito que aquela atividade tem
sobre ns mesmos e sobre o que revelado. Quem voa, diz Benjamin, v apenas,
mas quem caminha pela estrada aprende com a fora que ela tem (erfhrt von
ihrer Herrschaft) (Benjamin, 1971, p. 51), ou seja, vivencia a trilha como algo
que se oferece/aparece que comandada a aparecer, como se apresenta para
ns, torna-se evidente e comanda nossa alma.
Voar (e ler) sobre uma estrada faz com que essa estrada se torne parte de
uma superfcie plana, um plano que aparece a partir da perspectiva de quem
voa, revelando sua situao diante de um horizonte. A estrada aparece como
um objeto que obedece s mesmas leis que todos os outros objetos que
aparecem para o sujeito diante de um horizonte dentro e sobre aquele plano,
ou seja, como objetos que podem ser explicados, definidos, ordenados,
identificados (em relao ao sujeito) assim como toda a realidade (ou presente)
em seu entorno. Os objetos se comportam de acordo com leis (ou razes) impostas
ou supostas pelo sujeito (ou seja, sua intencionalidade). A estrada, ento,
subjugada pelas leis da perspectiva de quem voa e no tem poder algum sobre
quem voa (ela apenas a plancie aberta) (Benjamin, 1971, p. 51), ela no pode
toc-lo/a, ou melhor, ela no pode atravess-lo/a. Ele/ela adquire um certo
conhecimento, um objeto (objetividade) revelado a um sujeito (subjetividade).
Um objeto (objetividade) algo que surge a partir de determinada perspectiva,
que lido a partir de uma posio relacionada inteno de um sujeito
(a apreenso de um objeto diante do horizonte da inteno do sujeito).
O caminhar no se trata, portanto, de chegar a uma determinada perspectiva
(a da terra prometida, por exemplo), mas, como o copiar mo, de uma relao
totalmente diferente com o presente; trata-se de entregar-se, de embarcar para
seguir uma linha arbitrria, ou seja, a estrada e o texto como uma estrada que
atravessa as intenes, e de ex-pr-se ao seu comando. Esse comando abre um
novo olhar (neue Ansichten) sobre ns mesmos, mas tambm revela distncias,
miradores, clareiras, panoramas (Benjamin, 1979, p. 51), ou seja, ele nos apresenta
uma evidncia que vai alm de vises e perspectivas.

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Benjamin (1979) sugere, assim, que caminhar, e igualmente copiar, liberta o


nosso olhar, abre nossos olhos o que , em si e ainda, obviamente, um topos
muito antigo e conhecido no pensamento educacional e filosfico , desloca
nosso olhar, que no o mesmo que nos oferecer uma (nova) perspectiva ou
viso. E no a revelao de uma verdade alm daquela que ns
(costumeiramente) vemos. Abrir nossos olhos ver aquilo que
evidente; trata-se, como eu diria, de estar ou tornar-se atento ou expor-se.
Caminhar pela estrada e copiar o texto, so maneiras de explorar e relacionar-se
com o presente, que so, acima de tudo, e-ducativas; so formas de pesquisa
educacional crtica (crtica aqui sendo, a meu ver, idntico a e-ducacional).
Eles constituem um tipo de prtica de pesquisa que envolve estar atento, que
aberta para o mundo, exposta (ao texto) para que ele possa se apresentar a ns
de forma que nos comande. Esse comando no o poder de um tribunal, no
a imposio de uma lei ou princpio (que supostamente deveramos reconhecer
ou impor a ns mesmos), mas sim a manifestao (aprendizado) de uma fora
que nos pe em movimento e assim abre o caminho. Ela no nos direciona, no
nos leva terra prometida, mas nos impulsiona. Ela no nos diz aonde ir, mas
impulsiona para que nos desloquemos de onde (quem) estamos (somos).
O copiar o texto no , portanto, apenas uma representao, mas um atalho da
estrada. uma atividade paradoxal: ser conduzido por algo que ainda no foi
dado, mas est para ser dado, algo que vai exatamente se apresentando ao longo
do caminho que estamos seguindo. Copiar um texto como atividade concreta
reproduzir ou remoldar o texto: no represent-lo, mas apresent-lo. Da mesma
forma, poderamos ver o caminhar pela estrada como um mapeamento do presente
que no nos d uma viso geral (e, portanto, o mapeamento no se trata da
representao de uma totalidade), mas faz um corte na estrada. Caminhar , ao
mesmo tempo, andar por um caminho e abrir um caminho que conduz a alma.
Pode-se dizer que caminhar a atividade fsica de deslocar o olhar (ou seja,
deixar uma posio, ex-posio) ao longo de uma linha arbitrria, um trajeto que
ao mesmo tempo existe (e recapturado) e abre caminho para novos olhares
(sem levar, portanto, a um lugar anteriormente determinado, mas a um caminho
sem destino ou orientao).
Caminhar adquirir distanciamento crtico, que no chegar a um metaponto
de vista, mas a uma distncia em que a alma se dissolve a partir do interior.
uma prtica de pr em risco sua prpria formao de sujeito (Butler, 2001)
atravs de uma relao diferente com o presente tambm por isso que Foucault
considera a crtica uma questo de atitude. Nessa atitude em relao ao
presente, esse presente no julgado, ou seja, no levado a um tribunal, por
exemplo, o tribunal da razo, ou interpretado a partir de uma determinada
perspectiva; ele no avaliado em relao a uma viso da terra prometida, mas
ns expomos ns mesmos a esse presente, implicando uma suspenso do
julgamento e um engajamento fsico capaz de nos dissolver e, assim, libertar-nos.

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Dentro dessa idia, a pesquisa crtica e-ducacional no almeja primordialmente


o insight e o conhecimento, aumentando o despertar ou a conscientizao, mas
uma pesquisa que abre um espao existencial, um espao concreto de liberdade
prtica, ou seja, um espao de possvel autotransformao (Foucault, 2001, p.
1268)1 que envolve uma libertao (isto , uma e-ducao) do olhar e, nesse
sentido, ela ilumina. Nessa pesquisa, o conhecimento no almeja [melhorar]
nosso entendimento, mas sim cortar, isto , a concreta inscrio corporal e
transformao de quem somos e como vivemos (Foucault, 1997)2. Essa pesquisa
se caracteriza por uma preocupao com esse presente, uma preocupao com
estar presente no presente, que uma outra forma de indicar que a preocupao
primordial de tal pesquisa estar atento. Estar atento uma atitude-limite que
no est direcionada a limitar o presente (a julgar), mas a expor nossos limites e
a nos expor aos limites. Caminhar, ento, uma prtica crtica envolvendo uma
atitude-limite que nos transforma, no ao nos tornar conscientes, mas sim ao
fazer com que prestemos ateno. Isso nos traz a uma pequena observao de
Foucault a respeito da prtica da crtica. Mas, antes, uma breve observao.

Intermezzo: uma observao sobre mapear o presente


No posso elaborar aqui, mas o tipo de caminhar pela estrada e como copiar
o texto, conforme sugere Benjamin, poderia estar relacionado s idias de
mapeamento e cartografia que h algum tempo se tornaram populares e que
agora esto atraindo cada vez mais ateno3. O que interessante nessa virada
cartogrfica, diria Bosteels (1996), no o crescente interesse em mapas que
tem surgido em trabalhos literrios e artsticos, nem o cansativo uso da expresso
mapear simplesmente como sinnimo de descrever, mas sim a interpretao
explcita da cartografia como atividade cultural exemplar com um potencial
aparente e intrinsecamente crtico e muitas vezes utpico. Penso que abordar a
idia de mapeamento a partir das atividades de caminhar e copiar, e no de ler ou
voar-sobre poderia ser muito til para avanarmos alm de uma discusso um
tanto estril sobre as questes de representao relacionadas a essa idia de
mapeamento como atividade crtica. Mapear no se trata, portanto, de ler e
ordenar ou representar, mas sim de recapturar e inventar simultaneamente, de
copiar e trilhar por uma estrada. Devo esclarecer que o que sugiro aqui refere-se
a uma idia de mapear totalmente diferente daquela que aparentemente est se
tornando popular tambm em contextos educacionais. Um bom exemplo o
recente estudo de Lambeir (2004), que se apresenta explicitamente como um
mapeamento que deveria ajudar a educar o nosso olhar. um estudo que busca
mapear o cyberspace como sendo nosso presente. Lambeir (2004, p. 01) afirma que:

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[...] seja onde for que as pessoas estejam se defrontando com uma paisagem
confusa e talvez perigosa, necessitam de algo que permita que elas consigam
atravess-la; alguma luz, por exemplo, sobre os traos cruciais do campo, alguns
mapas teis tambm. De um lado, esses mapas precisam ser suficientemente
verdadeiros para nos alertar sobre obstculos, e de outro, eles no podem ser
desencorajadores nem assustadores. Hoje, parece que estamos precisando de
um mapa que oriente as pessoas num mundo estranho... atravs da selva... da
permanente revoluo tecnolgica.

Os mapas ofereceriam esquemas conceituais ou grupos de idias que


enquadrariam os problemas. O mapa no deve nos mostrar um nico caminho
isso seria simples demais uma cpia exata no til porque precisamos distinguir
entre o que importante e o que no . E obviamente esses mapas so elaborados
a partir de um ponto de vista e so, de certa forma, produtos da nossa imaginao.
Eles implicam assumir uma posio. Tentar no assumir uma posio e sugerir
que todas as alternativas so igualmente vlidas insustentvel: no se pode
ignorar o fato de que vivemos neste mundo. No somos espectadores externos,
certamente no como educadores, de acordo com Lambeir. De fato, segundo
Lambeir (2004), tais mapas so vises de mundo que nos contam uma histria,
oferecem-nos uma determinada viso (mesmo uma teoria), que nos mostram os
ideais como sinalizaes que nos movem. Eles nos orientam na viagem e nos
ajudam a adquirir uma viso geral ampla, mas mais clara. Sendo um tipo de
histria, como diz Lambeir, eles [os mapas] so capazes de fazer com que
novamente voltemos a ser habitantes de nosso habitat em transformao. E os
filsofos da educao (como criadores de mapas) devem comprometer-se com
alguns pontos de vista pessoais e defender alternativas possveis. Educao
implica comprometimento e engajamento pessoal. Eles precisam oferecer mapas
atraentes, que outras pessoas queiram escolher. Com atraente quero dizer
histrias atraentes que, diferentemente dos contos de fadas, so elaboradas de
forma argumentativa (Lambeir, 2004, p. 01). Na verdade, ento, mapear antes
de tudo elaborar uma viso geral da paisagem, marc-la e demarc-la, cuidar para
que ningum se perca ou se perturbe. E fazer mapas, como ele diz, implica manter
os dois ps no cho (comeando pela prtica mas que obviamente no o
movimento de caminhar), partindo de uma posio (onde ele quer ajudar os
praticantes, os estudantes, etc.), evitando caminhos que no nos levariam a
lugar nenhum.
No posso detalhar aqui, mas, como j observei, examinar o mapeamento
baseando-nos naquilo que Benjamin diz sobre copiar e caminhar nos daria uma
idia totalmente diferente de mapear. Partindo dessa idia, a proposta de Lambeir
nos tornaria maus observadores e, de fato, nos cegaria para o presente e nos
tornaria imunes a transformaes. Ela nos tornaria desatentos.

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Caminhar e Tornar-se Atento


Numa breve resposta a uma carta no peridico francs Le Matin, Foucault
(2001, p. 762) aprova a observao de Blanchot: [...] que la critique commence
par lattention, la prsence et la gnrosit. Vejo essa observao, assim como
a de Benjamin, como uma indicao muito frtil para elaborar uma idia de pesquisa
educacional crtica. Conforme j sugeri, essa prtica de pesquisa crtica poderia
ser descrita, de maneira particular, como a arte de abrir os olhos libertando e
mobilizando o olhar, ou seja, a arte de apresentar, de fazer presente. Isso significa
que no a arte de representar, de conscientizar, da reflexo crtica, transferindo
ou mediando conhecimento ou insights ou vises gerais. O que est em jogo
abandonar a soberania do julgamento (de submeter o presente a um tribunal e a
suas leis, relacionando-o a uma viso, projetando-o contra um horizonte) e
reconquistando, pode-se dizer, a soberania do olhar, que oferece algo para se
ver, tornando-o, por assim dizer, evidente. A pesquisa crtica trata, ento,
de e-ducar o olhar para que se torne atento.
A pesquisa educacional crtica no trata de tornar consciente ou ser consciente,
mas sim de ateno e estar atento. Estar atento abrir-se para o mundo. Ateno
precisamente estar presente no presente, estar ali de tal forma que o presente seja
capaz de se apresentar a mim (que ele se torne visvel, que possa vir a mim e eu passe
a ver) e que eu seja exposto a ele de tal forma que eu possa ser transformado ou
atravessado ou contaminado, que meu olhar seja libertado (pelo comando
daquele presente). Pois tal ateno torna a experincia possvel.
Estar atento o oposto de estar ausente. Em ingls, ateno refere-se a
atender nas mais diferentes conotaes de cuidado (atender um paciente, por
exemplo), de estar em, de estar presente, escutar, de ir junto). Estar ausente
significa que no estamos ali/aqui, que somos cativados pelo horizonte de
expectativas, projees, perspectivas, vises, imagens, sonhos, que so nossos,
ou seja, nossa intencionalidade que nos constitui como sujeito em relao a
um objeto/objetivo. Poderamos dizer que o estado mental de algum que tem
um objeto/objetivo, uma orientao, o estado mental de um sujeito
(de conhecimento). Estar atento no ser cativado por uma inteno, ou projeto,
ou viso, ou perspectiva, ou imaginao (que sempre nos do um objeto e
capturam o presente numa re-presentao). A ateno no me oferece uma viso
ou perspectiva, ela abre para aquilo que se apresenta como evidncia. A ateno
a falta de inteno. A ateno requer a suspenso do julgamento e implica um
tipo de espera a crtica como a arte da espera (Foucault) em francs, ateno
se relaciona com attendre, esperar.
Estar atento significa que a vontade de se submeter a um regime de verdade
neutralizada, e a energia com a qual o sujeito (do conhecimento) se projeta nos
objetos se exaure. Esse tipo particular de ateno implica e permite um estarpresente que coloca o sujeito em jogo e que abdica da expectativa de um benefcio
e, nesse sentido, ela generosa.

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A Necessidade de uma Pedagogia Pobre


A pesquisa educacional crtica, ou seja, a pesquisa que abre os olhos, que
nos coloca a uma distncia de ns mesmos, que abre espao para uma possvel
transformao, no depende da subjugao a um mtodo ou da obedincia a
regras e procedimentos que seriam compartilhados por determinada comunidade
(por exemplo, a comunidade cientfica, ou a comunidade dos seres racionais, a
comunidade daqueles que se subjugam s teses da razo comunicativa). Ela
no requer uma metodologia rica, mas pede uma pedagogia pobre, uma pedagogia
que nos ajude a estar atentos, que nos oferea os exerccios de um ethos ou
atitude, no as normas de uma profisso, os cdigos de uma instituio, as leis
de um reino, as histrias e sonhos de uma mente no vo livre da imaginao
(Benjamin, 1979, p. 51). E, entrementes, mandar um convite para caminhar no
o mesmo que exigir a submisso a certas leis ou regras por exemplo, de um
mtodo que funciona como tribunal ou como garantia para se chegar a respostas
vlidas; ou, nas palavras de Habermas: as condies da razo comunicativa ou
as leis e princpios do dilogo.
A pesquisa educacional crtica exige uma pedagogia pobre, uma arte pobre:
a arte de esperar, mobilizar, apresentar. Essa arte pobre , de certa forma, cega
(no tem destino, no tem um fim, no vai a lugar nenhum, no est preocupada
com o alm, no tem o olhar numa terra prometida), ela surda (no escuta
qualquer interpelao, no obedece leis) e muda (ela no tem ensinamentos a oferecer).
Ela no oferece qualquer possibilidade de identificao (a posio de sujeito, seja ela
a de professor ou de aluno, est, por assim dizer, vazia), no h conforto.
A pedagogia pobre nos convida a sair para o mundo, a nos expormos; em
outras palavras, a nos colocarmos numa posio fraca, desconfortvel, e
oferece meios e apoio para que faamos isso. Acho que ela oferece meios para
experimentarmos (ao invs de fornecer explicaes, interpretaes, justificativas,
representaes, histrias, critrios, etc.) meios para que nos tornemos atentos.
Esses meios so pobres, insuficientes, defeituosos, carentes de significado, no
se referem a um objetivo ou fim, meios puro, pistas que no levam a lugar algum, e
que, por isso mesmo, podem levar a todos os lugares: como um passe-partout.
A pedagogia pobre oferece meios que podem nos tornar atentos, que eliminam
ou suspendem a vontade de nos submetermos a um regime de verdade (Fabian,
2001)4 ou de nos submetermos a uma vantagem ou lucro. A pedagogia pobre no
promete lucros. No h nada a ganhar (no h recompensa), no h lies a
serem aprendidas. No entanto, essa pedagogia generosa, ela oferece tempo e
lugar, o tempo e o lugar da experincia.
A pedagogia pobre no coloca sob vigilncia, ela no controla, ela no est
tomando conta de um reino (o reino da cincia, da racionalidade, da moralidade,
da humanidade, etc.), ela no impe condies para a entrada, mas, ao contrrio,
convida a caminhar pelas estradas, a entrar no mundo, a copiar o texto, ou seja,
a expor-se. Caminhar pelas estradas significa literalmente deixar o conforto da
casa e sair pelo mundo. O mundo o lugar que no pertence a ningum, que no

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tem portes de entrada que devem estar sob vigilncia. Para sair pelo mundo
suficiente fazer um esforo (sair a caminhar, a copiar). O que necessrio a
vontade de movimentar-se e exaurir a energia da projeo e da apropriao (que
repetidamente estabelece sua prpria ordem ou casa); o que preciso um
esforo concreto como forma de disciplinar o corpo e a mente que no normalize
a nossa posio, mas que, de certa forma, a enfraquea. Caminhar e copiar so
essas atividades fsicas disciplinadoras. Caminhar e copiar so os nomes para
todas as prticas e-ducativas que permitem a experincia e a exposio. Elas
implicam abdicar do conforto de uma posio (de uma orientao, uma boa
inteno, uma conscincia, uma explicao ou uma histria).
A pedagogia pobre uma pedagogia que diz: Olhe, eu no deixarei que sua
ateno se distraia, olhe! Ao invs de esperar emoes fortes e um desenlace,
histrias e explicaes, olhe! (Nancy e Kiarostami, 2001, p. 12). Ela impressiona
o olhar oferecendo trajetos, como linhas arbitrrias (estradas, as palavras do
texto). Ela oferece cortes, incises, como linhas que mobilizam o olhar, levam o
olhar para outro lugar, atraem-no, levam-no junto. Mas a linha no define o olhar
e no oferece uma perspectiva. Essa pedagogia no retrata um horizonte, no
oferece qualquer tradio, nem representao; ela traa uma linha como se
cortasse uma abertura, que atrao para o olhar. Mas essa linha no desvenda
nenhuma cena, nenhum teatro, uma linha que faz um corte, atravs da qual
imagens se oferecem, um passe-partout. Ento o corte no representao ou
reflexo. E o que revelado, o que aparece ao longo da linha no um mundo
desfigurado, catico, que precisaria do ponto de vista (ou viso geral ou
explicao) correto. Andar por essa linha, por essa estrada, no se perder na
caverna de Plato. No, a linha um corte se abrindo no mundo para esse mesmo
mundo. Assim, o caminhar no precisa de um destino ou orientao para dar-lhe
seu (verdadeiro) significado, atravs do qual o ideal, obviamente, seria a chegada.
Uma linha arbitrria no oferece uma reflexo distorcida, incompreensvel, falsa ou
catica do mundo, mas ela abre para o mundo. Caminhar por essa linha sem um
programa, sem um fim, mas com um peso, uma carga: o que h l para se ver e ouvir?
A pedagogia pobre oferece meios que nos auxiliam a assumir a posio do
vulnervel, a posio desconfortvel, a exposio. Assim que deixamos essa
exposio, o olhar muda e os objetos (e objetivos) se apresentam aos sujeitos, e
ns adquirimos conhecimento em lugar de experincia (no questiono a
importncia do conhecimento, mas a pesquisa educacional crtica no trata do
conhecimento que objetiva entender, mas sim cortar, trata de uma possvel
autotransformao veja acima). A pedagogia pobre oferece meios de deixar a
posio, para que a alma seja comandada pela estrada, como a rua pavimentada pelo
texto no momento em que copio o texto. Copiar, como mapear, segue um trajeto que
no guiado por idias principais ou por (hipo)teses do copiador ou do mapeador.
Essa pedagogia apresenta o mundo, oferece-lhe evidncia no o que
evidente naquilo que simplesmente dado (simplesmente ou empiricamente,
etc.), mas o que evidente no que aparece quando no damos uma olhada...
[que] est bem longe de uma viso que est meramente avistando (que olha

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meramente para ver): o que evidente se impe como o estabelecimento de


um olhar (elle simpose comme la mise en puissance dun regard). (Nancy e
Kiarostami, 2001, p. 12). A evidncia sempre contm um ponto cego dentro de
sua prpria obviedade: dessa forma ela se apia no olho. O ponto cego no
priva o olho de sua capacidade de ver: ao contrrio, ele produz uma abertura
para o olhar e o pressiona a ver (Nancy e Kiarostami, 2001, p. 12). essa
presso que a pedagogia exerce: ela pressiona. E o ponto cego poderia ser visto
como a linha (arbitrria) que abre para o olhar. A pedagogia pobre esclarece a
necessidade de olhar e usar os olhos: a evidncia e a certeza de um olhar que
mobilizado, olhar como observao do mundo e sua verdade. O que no a
verdade sobre o real, mas sim a verdade que vem do real a verdade no est
numa tese ou representao, mas na experincia. para novamente dar o real
(que no simplesmente dado), para realiz-lo (ver Benjamin), ou seja, para
v-lo e observ-lo. A pedagogia crtica no captura o olhar, mas o exige, mobiliza-o,
anima-o, faz com que ele v junto para que o olhar no fique aprisionado e sim
possa ser seduzido e levado por aquilo que evidente (Scott, 1991)5. E a evidncia
no o que simplesmente dado, mas sim aquilo que vem a aparecer quando o
olhar se ocupa do presente ao invs de julg-lo.
Caminhar pela estrada implica uma possvel transformao (o comando da
alma); o sujeito dessa caminhada o sujeito da experincia e, portanto, de
certa forma, no sujeito algum (que tenha um objeto e uma orientao). Em outras
palavras: os sujeitos da experincia e os sujeitos da ateno so tipos particulares
de sujeitos. Eles no se subjugam ao tribunal da pesquisa cientfica (qualitativa,
quantitativa), nem ao tribunal da razo comunicativa, ou s exigncias do dilogo,
mas esto sob o comando do presente que vem vindo. E sabemos por Benjamin
que quem caminha, como quem copia, no est ouvindo o movimento de sua
mente no vo livre da imaginao (Benjamin, 1979, p. 51) isso que o leitor
est fazendo, aquele que entende e interpreta: ouvindo os comandos de seu
eu. Nesse sentido, o olhar tambm est libertado do eu e no subjetivo ou
privado, ainda que certamente seja pessoal (e ligado ao corpo),
envolvendo-nos, envolvendo nossa alma.
E isso, penso eu, precisamente o que est em jogo na pesquisa educacional
crtica como o abrir de nossos olhos, isto , na abertura de um espao existencial,
um espao para a liberdade prtica: nossa alma.

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Notas
1. Ouvrir une espace de libert, entendu comme espace de libert concrte, cest--dire
de transformation possible (Foucault, 2001, p. 1268).
2. Isso porque o conhecimento no feito para entender; ele feito para cortar
(Foucault, 1997).
3. Ver, por exemplo, Bosteels (1996) e Sartre (2005).
4. Fabian, falando sobre a pesquisa antropolgica vendo o outro, sugere que talvez a
melhor pesquisa se realize enquanto a pessoa est fora de si, ou seja, quando relaxamos
nossos controles internos, esquecemos nossos propsitos, nos abandonamos. o lado
exttico, que no mtodo, diz ele, mas a necessidade de paixo como impulso e
sofrimento, terror e tortura sendo a condio para realmente poder ver (Fabian, 2001).
5. Um convite a caminhar um convite para compartilhar uma experincia (-limite). Mas
devemos ser muito cautelosos quando nos referimos evidncia e a evidncia da
experincia. Veja, por exemplo, a convincente crtica de Scott (1991, p.773-797)
proposio de que a experincia ofereceria uma evidncia em que alguma coisa fosse se
tornar visvel. Entretanto, espero ter deixado claro, a forma como aqui uso experincia
e evidncia est deslocando esses termos para outro registro, um registro existencial
e no epistemolgico ou metodolgico.

Referncias
BENJAMIN, Walter. One-Way Street. In: _____. One-Way Street and Other Writings.
(Traduo de E. Jephcott ; K. Shorter). London: NLB, 1979. P. 51.
BOSTEELS, Bruno. A Misreading of Maps: the politics of cartography in Marxism and
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postmodern. Albany: State University of New York Press, 1996. P. 109-138
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FOUCAULT, Michel. Michel Foucault et LIran. In: DEFERT. D.; EWAL, F.;
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NANCY, Jean Luc; KIAROSTAMI, Abbas. Lvidence du Film/the Evidence of Film
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46

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SCOTT Joan. The Evidence of Experience. Critical Inquiry, Chicago, v. 17, p. 773-797, 1991.

Jan Masschelein professor do Departamento de Cincias da Educao da


Universidade de Leuven, na Blgica.
Endereo para correspondncia:
Centrum voor Wijsgerige Pedagogiek
Andreas Vesaliusstraat 2
B-3000 Leuven Belgium
jan.masschelein@ped.kuleuven.be
Traduo de Lisa Becker, do original em ingls.
Reviso tcnica de Marcelo de Andrade Pereira

47

33(1): 49-58
jan/jun 2008

Imagem e Ceticismo:

sobre o vnculo entre


cinema e realidade na
obra de Stanley Cavell
Paola Marrati
RESUMO Imagem e Ceticismo: sobre o vnculo entre cinema e realidade na
obra de Stanley Cavell. Partindo do livro A Projeo do Mundo, de Cavell, o artigo
discute o vnculo essencial entre cinema e realidade. Destaca-se aqui um importante
aspecto acerca deste vnculo, qual seja, o de que o papel da realidade no , de forma
alguma, o de ser copiada, reproduzida ou representada da maneira mais fiel possvel. Para
Cavell, a questo a de saber o que se passa com a realidade quando projetada sobre uma
tela, e o que se passa conosco quando olhamos o mundo de um filme. Assim, o
restabelecimento mais fiel possvel deste mundo exterior acaba por colocar em jogo as
diferentes formas que a relao com a realidade pode assumir, entre as quais a representao
no seria nem a primeira, nem a mais importante.
Palavras-chaves: Imagem. Realidade. Ceticismo. Cinema.
ABSTRACT Image and Skepticism: on the link between cinema and reality in
Stanley Cavells work. Using Cavells book The World Viewed as the point of departure,
this article discusses the essential link between movies and reality. The text highlights an
important aspect of this link which is the fact that the role of reality is in no way the one
of being copied, reproduced, or represented in the most truthful way. To Cavell, the
matter at hand is to know what happens to reality when it is projected and what happens
to us when we see the world of a movie. Therefore, the most possible faithful reinstatement
of this exterior world ends up putting into question the different forms that the relation
with reality can take, among which representation would neither be the first nor the most
important one.
Keywords: Image. Reality. Skepticism. Movies.

49

Em seu primeiro livro consagrado inteiramente ao cinema, A Projeo do


Mundo, Stanley Cavell define o cinema como uma imagem em movimento do
ceticismo (Cavell, 1999, p. 242). Essa definio, ou descrio, estranha no
apenas em si mesma, uma vez que o vnculo entre cinema e ceticismo no tem,
primeira vista, nada de evidente: ela ainda mais estranha se consideramos que
uma das teses principais do livro consiste na afirmao, insistente e repetida, de
um vnculo essencial entre o cinema e a realidade. Como compreender que o
cinema seja, ao mesmo tempo, uma imagem do ceticismo e uma forma de expresso
artstica na qual a realidade exerce um papel necessrio? Entretanto, essas duas
afirmaes de Cavell so profundamente coerentes: uma esclarece a outra, uma
depende da outra. E apenas ao tentar apreend-las em sua dependncia
recproca que se pode compreender a filosofia do cinema de Cavell e os elementos
que ela coloca em jogo. Elas nos permitem destacar, em particular, um dos
aspectos mais originais e importantes de seu pensamento. A modernidade do
cinema esse antigo confronto entre ceticismo e realidade, que acompanha o
cinema desde seu nascimento adquire, tal como Cavell a descreve, um aspecto
indito e surpreendente.
Comecemos pelo papel que a realidade exerce nos filmes. Desde as primeiras
pginas de A Projeo do Mundo, Cavell rende homenagem aos escritos de
Panofsky e de Bazin, e subscreve a idia, partilhada por esses dois autores, de
que o cinema mantm um vnculo singular com a realidade, de que existe, se
preferirmos, um realismo que prprio do meio cinematogrfico de expresso.
Mas, se essa intuio exata, e justificada, o mesmo no ocorre com as teses
que Bazin e Panofksy desenvolvem para sustent-la. Segundo Cavell, no se
pode afirmar, como faz Panofsky, que a matria (medium) dos filmes a realidade
fsica como tal, ou, como faz Bazin, que o cinema comunica essencialmente
atravs daquilo que real, ao menos se tomamos esses enunciados ao p da
letra (Cavell, 1999, p. 24)1. De onde vem, ento, o sentimento de um realismo
constitutivo do cinema e qual a sua verdade?
Se verdade que o que vemos numa tela durante a projeo de um filme no
so parcelas de realidade fsica como tal, igualmente importante destacar
que o papel da realidade tampouco o de ser copiada, reproduzida, representada
da maneira mais fiel possvel. A prpria questo da fidelidade da representao
descabida, uma vez que o cinema, segundo Cavell, no representa o mundo
nem melhor nem pior do que outras formas de expresso artstica pela simples
razo de que ele no representa absolutamente nada. Tem-se freqentemente
argumentado, contra os que insistem no papel da realidade, que os filmes de
todas as pocas tm mostrado mundos fantsticos to distantes quanto
possvel do real ou, se preferirmos uma terminologia mais recente, que nunca
houve um cinema sem efeitos especiais at mesmo na obra de cineastas que
tinham no realismo sua esttica e poltica explcitas2. Ainda que dirigida contra o
realismo, trata-se de uma objeo deslocada, por pressupor que o vnculo do
cinema com a realidade um vnculo de representao. Ora, Cavell observa, com
razo, que simplesmente no existe nenhum elemento que possa aspirar funo

50

de representado de um filme. Um filme no representa um acontecimento que


lhe teria precedido ou que seria distinto dele, assim como tampouco representa
a filmagem, o roteiro, os cenrios ou os atores (Cavell, 1999, p. 236-237).
Para Cavell, por outro lado, tal como anteriormente para Bazin e Panofsky, o
vnculo ntimo do cinema com a realidade est centrado em seu suporte fotogrfico.
E a fotografia, graas a seu automatismo, parece assegurar precisamente a mais
fiel representao do real, mostrar-nos o mundo tal como ele , proporcionar-nos
a sua representao mais direta, sob todos os aspectos, em comparao com as
mediaes necessrias s artes plsticas. Ora, em relao a esse ponto, Cavell
afasta-se de seus predecessores: por razes essenciais, a categoria da
representao no adequada para a fotografia e tampouco para o cinema.
Como veremos, a questo do papel que a realidade desempenha no cinema e na
fotografia no separvel da questo de como podemos conceber os vnculos
com o mundo, as diferentes formas que a relao com a realidade pode assumir,
entre as quais a representao no nem a primeira, nem a mais importante.
Se Bazin, por exemplo, apesar da inteligncia e da pertinncia de suas anlises,
nem sempre consegue dar uma formulao adequada a suas intuies, porque
ele confia demasiadamente na idia de representao e, junto a isso, na idia da
qual essa ltima acaba por ser dependente: a de semelhana. Estabelecer, entretanto, uma conexo convincente com a realidade no equivale, necessariamente
e, na verdade, quase nunca a produzir dela uma representao semelhante.
Ao menos isso que Cavell quer mostrar em sua discusso sobre a relao entre
pintura e fotografia, no segundo captulo de A Projeo do Mundo, discusso
que, longe de ser uma digresso, conduz ao cerne de seu argumento.
Tem-se freqentemente pensado a relao entre fotografia e pintura em
termos de rivalidade mimtica, como se essas duas formas de
expresso buscassem chegar ao mesmo objetivo: o do restabelecimento mais
fiel possvel do mundo exterior. Nessa perspectiva, o destino da pintura teria
sido definido por antecipao: ao no poder competir, pelos meios que lhe so
prprios, com a reproduo tcnica do visvel, ela teria sido obrigada a renunciar
ao realismo e a buscar outros caminhos. Em suma, a fotografia seria, propriamente
falando, a causa da histria das vanguardas. O prprio Bazin subscreve, em
parte, essa explicao, ao afirmar que a fotografia liberou as artes plsticas de
sua obsesso com a semelhana (Bazin, 1981, p. 12). Ora, segundo Cavell, essa
explicao no apenas historicamente falsa, como apresenta uma falsa imagem
da vocao da pintura (e da fotografia). Se a pintura, em um momento determinado,
deixou de pretender ser representativa, de ter como objetivo a semelhana, no
foi porque a fotografia podia satisfazer esse desejo melhor do que a prpria
pintura, mas porque a semelhana havia perdido seu poder de convico:
A pintura, em Manet, foi forada a renunciar semelhana precisamente por
causa de sua prpria obsesso pela realidade, porque as iluses que ela havia
aprendido a criar no propiciavam a confiana na realidade, a conexo com a
realidade, que ela desejava (Cavell, 1999, p. 48, grifos nossos)3.

51

Foi, pois, um acontecimento intrnseco histria da pintura que fez com que
seu desejo e sua necessidade de chegar ao real no pudessem mais ser satisfeitos
por um certo modo de representao, por um aporte de semelhana, e com que
outras vias devessem ser exploradas (Cavell,1999, p. 49). Mas h ainda uma outra
razo que faz com que seja enganoso ver a pintura e a fotografia em competio
entre si pela melhor reproduo do visvel. Por causa de seus diferentes suportes,
elas no atuam no mesmo domnio: ali onde a pintura no deve, mas pode ser
representativa, a fotografia no pode; essa possibilidade lhe , por princpio,
negada. O automatismo que define a fotografia e que assegura o vnculo
especfico que ela mantm com a realidade , tambm, segundo Cavell, o que torna
impossvel pensar esse vnculo em termos de representao. Vejamos por qu.
O fato essencial do automatismo fotogrfico introduz uma proximidade entre
uma foto e seu objeto, uma proximidade que no tem equivalente em outros
domnios. Os seres e as coisas emitem sons: desde que diferentes aparelhos
tcnicos se tornaram disponveis para grav-los, tornou-se possvel reproduzir
e ouvir os sons na ausncia dos objetos que os emitem. Uma
mquina fotogrfica, entretanto, no nos proporciona o meio tcnico de reproduzir
ou de copiar alguma coisa que existisse independentemente dela. Uma mquina
fotogrfica produz, em certo sentido, objetos ontologicamente novos:
O que est faltando no uma palavra, mas, por assim dizer, algo na natureza
o fato de que os objetos no produzem ou no tm vistas. Inclino-me a dizer:
os objetos esto demasiadamente prximos de suas vistas para entreg-las
reproduo; a fim de reproduzir as vistas que eles (por assim dizer) produzem,
preciso que eles sejam reproduzidos [...] (Cavell, 1999, p. 47, grifos nossos).

Nem mesmo termos como molde ou matriz, utilizados por Bazin, servem para
descrever, na opinio de Cavell, a proximidade ontolgica entre uma fotografia e
seu objeto, pois, nesses casos, pode-se descartar o original, enquanto que
numa fotografia, o original continua to presente quanto jamais esteve (Cavell,
1999, p. 47). Uma fotografia , pois, uma fotografia da realidade (no sentido
objetivo do genitivo): ela no nos fornece, da realidade, uma representao, nem
uma reproduo, nem uma cpia ou uma matriz, mas, antes, uma transcrio o
termo transcrio, aqui, visa menos introduzir uma terminologia exata do que
destacar a estranheza ontolgica do vnculo entre a fotografia e seu objeto.
Afirmar que uma fotografia uma transcrio da realidade uma maneira de fazer
com prestemos ateno ao fato extremamente singular de que, quando olhamos
uma fotografia, vemos coisas que no esto presentes (Cavell, 1999, p. 45).
O cinema faz o mesmo, mas de maneira diferente. Uma vez que seu suporte
fotogrfico, ele tambm mostra transcries da realidade, mas numa
sucesso que lhes imprime movimento. Alm disso, as imagens mveis de um
filme so projetadas sobre uma tela. Cavell acaba, assim, por definir o meio de
expresso cinematogrfica como uma sucesso de projees automticas do
mundo (Cavell, 1999, 109-110). Mas o que est em jogo nessa definio, que

52

parece ser formulada expressamente para decepcionar tanto os leitores menos


avisados quanto os mais avisados? A questo, para Cavell, a de saber o que se
passa com a realidade quando ela assim projetada sobre uma tela, e o que se
passa conosco, espectadores, quando olhamos o mundo de um filme. como se
o cinema s pudesse ser compreendido por meio da realidade que ele projeta e
do olhar dos espectadores; como se ele se interpusesse entre a projeo do
mundo e o olhar sobre o mundo projetado. Pode-se, certamente, abordar os
filmes sob muitos outros pontos de vista, e Cavell o primeiro a sab-lo e a
faz-lo4-, o que no tira a importncia dessa questo, sobretudo se levarmos em
conta o significado particular que o automatismo adquire nas reflexes de Cavell.
Que tipo de relao com a realidade est em ao no automatismo? O que h de
significativo no fato de que um filme nos mostra projees automticas do mundo?
Se to importante compreender que o cinema no representativo porque
a representao sempre subjetiva, enquanto a fora do automatismo
est precisamente no fato de dispensar o sujeito: representao e automatismo
so incompatveis. A realidade vista pelo olho mecnico de uma cmera no
uma percepo subjetiva: um filme , obviamente, visto por um olhar humano,
mas isso no impede que o mundo de um filme seja visto, por assim dizer, do
exterior, como se, por um momento, graas cmera, eu pudesse ver o mundo a
partir de fora, como se eu pudesse escapar de minha interioridade para chegar,
enfim, ao mundo tal como ele . Seria essa a promessa mgica, ou mtica, do
automatismo: a de nos permitir ver o mundo em si, um mundo incontaminado por
nosso olhar; a de nos dar o poder de uma viso no subjetiva. Obviamente, tal
promessa s faz sentido se acreditarmos que um olhar que vem de dentro est
sempre correndo o risco de ser enganador, de mascarar o mundo em vez de
revel-lo, de afastar o mundo de ns em vez de aproxim-lo. Ver a partir de fora e
no de dentro de si mesmo um desejo que apenas uma alma que se sente
prisioneira de sua interioridade ou um esprito em busca de uma certeza do saber,
ao abrigo de toda dvida, pode sustentar. Ora, se esse desejo nos to familiar
porque o temor de um isolamento metafsico e a busca de um fundamento
absoluto do saber definem, segundo Cavell, um aspecto essencial de nossa
modernidade, desde Descartes e a Reforma, Shakespeare e Kant, Kirkegaard e o
Romantismo.
A modernidade que Cavell descreve em suas obras atravessada por esse
temor de isolamento e por essa busca de certeza, que esto, na verdade,
profundamente ligados; que tm uma origem comum, ainda que se expressem
por vias diferentes. O que Descartes e a Reforma teriam produzido ou o que
teriam testemunhado, pouco importa seria uma certa concepo do sujeito.
Um sujeito que , antes de mais nada, interioridade, mas uma interioridade sem
transparncia, que se aprofunda como um domnio desconhecido, a ser
descoberto, explorado, conquistado. Ora, a originalidade de Cavell est em ter
colocado em destaque o fato de que essa (re)descoberta moderna da alma tem
um preo e no dos mais baratos. A proximidade relativamente a si tem, como
contrapartida, o distanciamento relativamente ao mundo. A relao com o mundo

53

torna-se problemtica, incerta, precria. O sujeito, considerado em sua


interioridade, no est mais seguro de poder sair dela, de poder estabelecer
vnculos de exterioridade. A obsesso da realidade que nos serviu de fio condutor
encontra sua razo de ser num sujeito assombrado pela distncia que o separa
dos seres e das coisas distncia infinitamente mais difcil de transpor do que
aquela que o separa de si mesmo.
A herana cartesiana tem, pois, em Cavell, uma dimenso bastante diferente
daquela descrita por Heidegger, em suas clebres teses sobre a modernidade
teses que se tornaram, sob muitos aspectos, dominantes (Heidegger, 1986,
p. 99-146). Em Heidegger, o sujeito tambm assume o primeiro plano: ele se torna
espectador para o qual o mundo aparece como imagem, mas seu olhar o do
clculo e do controle e, por essa razo, o rtulo de espectador no lhe convm.
Para esse sujeito, o mundo est ao alcance da mo: objeto de uso e de controle
tcnico. O que se distancia na modernidade no , portanto, o mundo, mas o ser
ou sua diferena e se o sujeito tem necessidade de sair de si no para
chegar ao mundo, mas para se abrir extaticamente ao ser. O tema de um mundo
visto que , alis, o titulo ingls de A Projeo do Mundo [The World Viewed.
Reflexions on the Ontology of Film] evoca as teses de Heidegger, mas a
proximidade apenas aparente. Segundo Heidegger, a modernidade
constitui-se por um duplo movimento, que faz com que o homem se torne sujeito,
enquanto que o mundo se torna imagem, mas esse movimento o
da representao, da qual o sujeito e o mundo so os dois plos. A representao
os mantm unidos, faz com que eles se reforcem mutuamente, ao dar ao sujeito
o controle, e ao mundo-imagem a certeza e a consistncia da tecno-cincia.
Se as anlises de Heidegger no so desprovidas de um certo pathos, o da perda
e da nostalgia de um mundo que existiu antes (ou depois) do desencatamento,
a modernidade que ele descreve no possui, em troca, nenhum estado dalma, e
no sem motivo: a alma e o esprito desapareceram da poca da representao e
das vises do mundo (Weltanschauung).
Em Cavell, a nfase completamente diferente: a modernidade no est to
segura de si mesma; ela est atravessada pela dvida e pelo problema de nossa
presena diante do mundo, de nossa presena no mundo. O sujeito moderno, se
assim podemos dizer, assombrado pelo ceticismo: a busca da certeza do saber
e do controle tcnico inseparvel do pavor da conscincia de que a realidade
est, para sempre, fora de nosso alcance, de que ela est apartada de ns pela
forma mesma de nossa subjetividade. como se a dvida cartesiana, uma vez
formulada, estivesse destinada a retornar, a habitar at a certeza. A importncia
do tema do ceticismo, e por isso a razo de sua persistncia, deve-se ao fato de
que ele exprime esse sentimento de separao ou de isolamento metafsico.
Um sujeito que pensa e vive a si mesmo como interioridade um sujeito que no
est certo de estar presente para o mundo e para os outros, que no est certo de
que aquilo que lhe aparece como um fora no passa de um reflexo de sua
interioridade. possvel dar a essa incerteza a forma de uma questo sobre a
existncia do mundo e dos outros, mas o que se exprime atravs de movimentos

54

epistemolgicos, atravs da busca de uma prova inatingvel da existncia do


mundo e de outrem: o temor de no poder estabelecer vnculos com o mundo
e com os outros. O verdadeiro problema no a existncia do mundo e de
outrem, mas a existncia no mundo e com os outros. A verdade do ceticismo, tal
como Cavell o interpreta, consiste em nos mostrar que este problema no tem
soluo definitiva, que se impe sempre novamente, que deve ser sempre
enfrentado novamente, em nossa vida individual e em nossa vida coletiva.
E, nesse sentido, somos todos cticos ou, melhor, estamos todos expostos
tentao do ceticismo: negar a exterioridade, ou fugir dela, ou no reconhec-la,
em vez de encarar a difcil tarefa de estabelecer relaes com a exterioridade, de
aceitar a separao e de tentar, a partir da separao, construir vnculos com o
mundo e com outrem5.
A modernidade ctica ou, mais precisamente, atormentada pelo ceticismo
e esse tormento mesmo que provoca a obsesso com a realidade. o
sentimento ou o temor de no estar em presena da realidade que produz o
desejo obsessivo de realidade. O automatismo uma maneira de satisfazer esse
desejo, mas no o nico. E, desse ponto de vista, compreende-se melhor em
que sentido, segundo Cavell, nunca houve rivalidade entre pintura e fotografia:
Poder-se-ia, pois, dizer que a fotografia nunca esteve em competio com a
pintura. O que ocorreu foi que, em um certo momento, a busca pela realidade
visual, ou (segundo a frmula de Baudelaire) da memria do presente, sofreu
uma ciso. Para manter a convico em nosso vnculo com a realidade, para
manter nosso estar-presente, a pintura aceita o distanciamento do mundo.
A fotografia mantm o estar-presente do mundo ao aceitar que dele estejamos
ausentes (Cavell, 1999, p. 50-51).

O cinema utiliza-se plenamente desse poder do automatismo fotogrfico:


o mundo de um filme desfila pela tela; ele se oferece, assim, ao olhar de um
espectador, o qual, por sua vez, continua invisvel. O cinema nos permite ver o
mundo sem sermos vistos e esse segundo aspecto igualmente essencial
(Cavell, 1999, p. 51). Ver o mundo sem ser visto uma experincia comum para os
espectadores de cinema, mas, em sua prpria banalidade, esse fato traduz o
desejo de ver o mundo diretamente, sem mediao, o mundo exterior ao sujeito
exatamente aquilo que a filosofia moderna parece, por impossibilidade, nos
interditar: A filosofia moderna nos ensinou que justamente isso que est
metafisicamente alm de nosso alcance (seja pelas razes de Kant, de Locke ou
de Hume) ou (como talvez diriam Hegel, Marx ou Nietzsche) alm de nosso
alcance metafsico (Cavell, 1999, p. 151).
Entretanto, essa desforra, se assim podemos dizer, contra a filosofia
bastante ambgua: a interdio metafsica , talvez, transgredida, mas a conexo
com o mundo no , com isso, restabelecida, pois um mundo que posso ver sem
ser visto um mundo do qual sou excludo. Pode-se compreender agora em que
sentido o cinema uma imagem em movimento do ceticismo, como diz Cavell, ou
talvez ainda mais exatamente, em que sentido ele uma imagem em movimento

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da verdade do ceticismo. Aquilo que vejo sobre uma tela no so representaes


subjetivas, mas transcries automticas da realidade; vejo um mundo em que a
realidade exterior no est em questo, mas que no tenho por onde pegar; vejo
um mundo do qual no fao parte. Se aquilo com que sonho sair de minha
subjetividade, o olhar do fora que o cinema me oferece no pode satisfazer tal
sonho seno pela metade: um mundo que to-somente visto um mundo
distncia, sempre diante de mim e, portanto, fora de meu alcance.
Se o cinema uma imagem da verdade do ceticismo porque ele mostra que
o mundo pode ser perdido: no em si mesmo, mas para ns. O cinema moderno,
muito moderno, mas de acordo com uma idia da modernidade que no a de
uma certa doxa nietzschiana ou heideggeiriana sobre a morte de Deus ou da
ausncia do divino, nem a idia, especular, de um retorno do religioso.
A modernidade do cinema , gostaria de dizer, imanente: seu problema o do
mundo, de nossa crena na possibilidade de estabelecer vnculos no mundo, de
criar novas possibilidades de vida no mundo6.
A impacincia de Cavell para com aqueles que negam o papel da realidade
na fotografia e no cinema deve-se ao fato de que uma pardia do ceticismo,
uma falsa sofisticao filosfica, acaba por ganhar destaque no esforo por
evitar tanto a questo de nossa presena, problemtica e frgil, para o mundo e
para outrem, quanto a responsabilidade que essa questo nos impe (Cavell,
1999, p. 242-243). E se temos, s vezes, necessidade de liberdade relativamente
responsabilidade, Cavell enfatiza, com razo, que no ser a denegao ou o
cinismo que poder nos d-la.
Notas
1. Cavell, obviamente, no d nenhuma definio normativa do que o cinema ou deve
ser: sua insistncia no papel que a realidade exerce nos filmes uma anlise do cinema,
tal como ele foi em sua histria e tal como ele continua a ser ainda, em parte, hoje
(apesar do crescente papel das imagens digitais e das mudanas que elas introduzem no
cinema e na fotografia).
2. Pensemos, para dar um nico exemplo, em Milagre em Milo, de De Sica.
3. Na interpretao que faz da pintura e do modernismo, Cavell se inspira no trabalho de
Michael Fried e, em especial, em Art and Objecthood (1998).
4. Em seus outros livros consagrados ao cinema, Cavell analisa obras singulares e gneros
especficos e explora os elementos de filosofia moral e poltica que esto em jogo nos
filmes de Hollywood dos anos 30 e 40 (Cavell, 1993; 1992; 2003; 2004).
5. A temtica do ceticismo atravessa toda a obra de Cavell, mas a exposio mais sistemtica da relao entre ceticismo e modernidade encontra-se em Les voix de la raison (1996).
6. A referncia , aqui, s anlises estranhamente prximas, relativamente a esse ponto, do
tema da f no mundo, em Cinema 2. LImage-Temps (Deleuze, 1985). Para uma

56

discusso detalhada dessa questo, permito-me remeter a Marrati (2004, p 322).


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Paola Marrati professora e pesquisadora do Departamento de Filosofia da


Johns Hopkins University, em Baltimore, nos Estados Unidos, e do Collge
International de Philosophie (CIPh), em Paris, na Frana. Publicou, entre outros,
o livro Gilles Deleuze: cinema et philosophie (PUF, Paris, 2003).
Endereo para correspondncia:
Johns Hopkins University
3400 North Charles Street
Baltimore, MD 21218 Office
pmarrati@jhu.edu
Traduo de Fabiana de Amorim Marcello e Tomaz Tadeu, do original em francs.

57

33(1): 59-80
jan/jun 2008

Formao Esttica
Audiovisual:

um outro olhar para o


cinema a partir da educao
Rosalia Duarte e Joo Alegria
RESUMO Este artigo prope uma reflexo sobre as relaes entre educao e cinema
no Brasil, enfocando a insero de filmes em projetos educativos formais e no-formais.
Nossos argumentos so desenvolvidos a partir de duas abordagens do problema: em uma
delas, de carter histrico, tecemos consideraes sobre a gnese das relaes entre essas
duas reas no Brasil; na outra, de carter prospectivo, tomamos como referncia um
estudo exploratrio, de base qualitativa, realizado com crianas de classes populares da
cidade do Rio de Janeiro, sobre a relao que elas tm com o cinema, e um projeto de difuso
do cinema na escola, do Ministrio da Cultura da Frana, procurando pensar a formao
esttica audiovisual como uma possibilidade de olhar o cinema a partir da educao.
Palavras-chave: Cinema. Educao. Formao esttica.
ABSTRACT Aesthetic formation as another possibility of looking at the cinema
from the education. This essay intends to discuss the relationships between education
and cinema by focusing the presence of the films in formal and no-formal educative
projects. We develop our arguments in two approaches: in one of them, we analyze the
early relations between this two areas in Brazil; in the other one, we take as starting point
an exploration research with children, at Rio de Janeiro, and a Frenchman Culture
Ministrys project for the diffusion of the cinema in the school to consider the aesthetic
formation as another possibility of looking at the cinema from the education.
Keywords: cinema, education. Visual. aesthetic formation.

59

Chamamo-nos os Kinoks
para nos distinguirmos dos cineastas,
rebanhos de trapeiros
que mal conseguem esconder as suas velhacarias.
[...] O cinema dos Knoks, NS o
depuramos dos intrusos: msica, literatura e teatro;
ns procuramos o nosso ritmo prprio
que no ter sido roubado em qualquer parte
e que encontramos nos movimentos das coisas.
NS convocamos:
para fugir
dos adocicados enlaces do romance,
do veneno da novela psicolgica
do abrao teatral do amante
voltando as costas msica
para fugir
alcancemos o vasto campo,
o espao das quatro dimenses (3 + o tempo),
em busca de um material,
de uma mtrica e de um ritmo inteiramente nosso.
Dziga Vertov1

Este fragmento do manifesto dos Knoks, cuja verso integral foi publicada
pela primeira vez em 1922, expressa a posio dos documentaristas russos acerca
do papel que o cinema deveria desempenhar na sociedade, qual seja, o de atuar
como expresso do real. Cinema-verdade, no qual o olho da cmera, ao observar
e retratar a realidade, ampliaria o conhecimento objetivo da humanidade sobre o
mundo e, desse modo, ajudaria a transform-lo.
A interpretao da vida, segundo a leitura de Marx feita por Vertov, implicava
uma crena de que a cmera era um meio poderoso de revelao da verdade e do
conhecimento. [...] Para ele, a cmera seria o olho aperfeioado que os homens
no possuem. A cmera era um novo olho, uma nova mquina para se ver e
entender melhor o mundo (Vieira, 2007, p. 77).

Essa era tambm, segundo Catelli2, a perspectiva defendida por John


Grierson, a partir da segunda dcada do sculo XX, na Inglaterra, encabeando
(juntamente com Alberto Cavalcanti3) o movimento que resultaria na criao e
no desenvolvimento da escola documentarista britnica. Para Grierson, a soluo
para os problemas sociais de sua poca exigia uma renovao do processo
educacional para a qual era essencial o redirecionamento do olhar. Este seria o
papel a ser desempenhado na sociedade pelo filme documentrio:
O olhar seria convertido pelas imagens, que mostrariam a realidade vivida pelos

60

cidados ingleses, retratando o cotidiano daqueles que trabalham pela comunidade, que sacrificam suas satisfaes pessoais em nome do bem comum. Desta
forma, libertar-se-iam das sombras formadas por um sistema educacional ultrapassado e pela distncia entre Estado e sociedade (Catelli, 2007).

Nos primeiros anos do sculo XX, do outro lado do Atlntico, D.W. Griffith
ajudou a lanar as bases do cinema narrativo, em uma perpectiva no menos
pedaggica do que a do cinema documental europeu. Griffith procurava
[...] traduzir para o cinema aquela busca de coerncia do espetculo, prpria
tradio teatral [de onde ele provinha], dar funo dramtica precisa s tcnicas
j conhecidas, transformar o close-up em canal de subjetivao das imagens,
adensar a psicologia e ampliar o alcance da narrativa, no s no plano da continuidade das aes mas tambm no plano da carga simblica atribuda s imagens
(Xavier, 2007, p. 41).

Voltado para o entretenimento e a diverso, mas fortemente ancorado, originalmente, na adaptao de textos literrios consagrados, a esttica do cinema
narrativo proposta por Griffith, que tambm trazia consigo um projeto de
educao das massas, viria a substituir, em definitivo, o cinema de atraes4
como gnero dominante (Xavier, 2007, p. 42), estabelecendo novos parmetros
para a arte de contar histrias em imagens.
Tudo indica que o reconhecimento de que o cinema tem uma vocao intrinsecamente pedaggica, no que diz respeito difuso cultural e formao do
espectador, teve origem no prprio meio cinematogrfico, que, desde muito
cedo, se acreditava capaz de interferir, de algum modo, na educao das massas,
fora dos bancos escolares. No de surpreender, portanto, que a idia de fazer
uso da produo cinematogrfica para alavancar o processo civilizador e formar
moralmente os povos tenha sido a base sobre a qual se estabeleceu, originalmente, a relao entre educao e cinema em vrios pases, incluindo o Brasil.
Entre os anos de 1920 e 1930, a idia de tomar o cinema como meio para a
difuso de conhecimentos e para a formao de hbitos e de comportamentos
de milhes de analfabetos, espalhados pelas diferentes regies do Pas, comeou a
conquistar adeptos. A proposta, formulada originalmente por educadores e
gestores da educao pblica, teve eco entre produtores de cinema nacional,
que viam a participao dos filmes na educao das massas incultas como um
caminho para a consolidao da indstria cinematogrfica no Pas. A primeira
parte deste artigo trata da aproximao inicial entre as duas reas.

Relaes Entre Cinema e Educao no Brasil: notas para uma

61

gnese
Quando o cinematgrafo chegou ao Brasil, em 1895, a imagem j era considerada como um importante auxiliar do ensino. No ltimo quartel do sculo XIX,
o uso da lanterna mgica como recurso didtico, passou a integrar as atividades
de sala de aula. Os docentes recebiam uma formao voltada ao uso de mtodos
educacionais em que a observao ao natural e atravs de representaes
visuais tornava-se cada vez mais importante para a definio dos mtodos de
aprendizagem (Villela, 2002). Com a popularizao da imagem-tcnica e dos novos
processos de impresso e reproduo de fotografias e ilustraes, a sala de aula
e o material didtico foram invadidos por figuras. O cinematgrafo veio somar-se
a essa tendncia, como uma promessa para tornar as lies mais
interessantes e eficazes.
Nos primrdios da histria do cinema, duas diferentes formas de expresso
cinematogrfica de natureza cientfica e pedaggica, a cinematografia cientfica
e a cinematografia educativa, confundiam-se. Hoje se faz uma diferenciao
que no estava to presente na produo intelectual do incio do sculo XX5.
Em sua tese para concurso de tcnico em educao, Arajo (1939, p. 36) informa
que: em 1901, Garrigon Lagrange utilizou o cinematgrafo para o registro de
fenmenos fsicos e para o estudo da meteorologia; Lucien Bull6 realizou, entre
1904 e 1911, as primeiras experincias com cinematografia ultra-rpida filmando
insetos; em 1909, o Dr. Comandon realizava estudos sobre bacilos e clulas com
o auxlio de tcnicas cinematogrficas e, Roberto Omegna, em 1911, realizou
pequenos filmes com a acelerao de imagens do crescimento das plantas e de
uma rosa se abrindo. A possibilidade de olhar para o mundo, estendendo o
tempo e enxergando o que o olho humano no poderia ver, abriu novas possibilidades de investigao cientfica dos fenmenos naturais e da posterior apresentao de seus resultados a um pblico maior, chegando, rapidamente, a um
pblico curioso e vido por novidades, num ambiente de recorrentes exposies
internacionais e cientficas.
No caso do Brasil, a experincia pioneira nesse campo resultou dos esforos
de Roquette-Pinto, que, pensando na utilizao educativa do filme, j em 1910,
iniciou uma filmoteca de carter cientfico e pedaggico no Museu Nacional.
A Filmoteca do Museu Nacional foi enriquecida pela produo de filmes
realizados pelos primeiros cinematografistas brasileiros e tambm pelo prprio
idealizador da filmoteca. Em 1912, Roquette-Pinto trouxe de Rondnia, como
resultado de uma viagem que fizera em companhia da Comisso Rondon, os
primeiros filmes sobre os ndios Nanbikuaras7. Essas pelculas e audiogravaes
passaram a integrar a Filmoteca Educativa e foram exibidas em 1913, no salo de
conferncias da Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro, quando o jovem mestre
abordou o assunto8.
Se, por um lado, aumentava o nmero de experimentos de utilizao do

62

cinematgrafo para o registro de fenmenos naturais e processos cientficos,


por outro, comeavam a despontar as primeiras manifestaes de intelectuais e
educadores que descobriam a possibilidade de aproveitamento desses e de
outros filmes para a educao. No entanto, se no houve grande dificuldade em
reconhecer o potencial educativo do cinematgrafo e do filme, foi preciso pelo
menos mais duas dcadas, at o incio dos anos 1930, para que se desenvolvesse
a apropriao da cinematografia pela instituio escolar.
Serrano (1931), Arajo (1931) concordam que tal movimento de idias j
podia ser percebido na Frana por volta de 1906. Como afirma textualmente
Serrano (1931, p. 48): [...] em 1906 j se discutia apaixonadamente, na Frana, a
questo do emprego da maravilhosa inveno com fins educativos. Os mesmos
autores informam que, em 1910, durante o Troisime Congrs International
dEducation Familiale, em Bruxelas, j se discutia a questo do cinema escolar.
No evento, foi objeto de discusso uma proposta de reforma cinematogrfica,
visando a classificao das fitas pelo seu contedo, apresentada por Mme.
Bertinot, uma professora parisiense9, [...] a experincia demonstrara o poder
sugestivo da tela e a crescente difuso de pelculas inconvenientes provocara
apreenso (Serrano, 1931, p. 49). De fato, nos anos de 1911 e 1912, ao mesmo
tempo em que se estabelecia uma das primeiras experincias de uso regular de
projees em sala de aula, quando, no Liceu Hoche, em Versalles, Brucker,
catedrtico de histria natural, empregou projees animadas em suas aulas,
tambm era criado o primeiro servio nacional de censura cinematogrfica do
mundo, na Inglaterra, o British Board Film of Censors (BBFC)10.
No Brasil, as primeiras menes ao uso sistemtico do cinematgrafo em
sala de aula esto no livro didtico Eptome de Histria Universal, para o ensino
de Histria, publicado por Jonathas Serrano, tambm no ano de 1912 (Serrano,
1912). Posteriormente, numa outra publicao de Serrano (1917) Metodologia
da Histria , o uso educativo do filme voltou a ser abordado. Outro precursor
do uso sistemtico do filme em sala de aula foi o professor Venerando da Graa,
que realizou uma srie de experincias com este intuito, entre 1916 e 1918
(Almeida, 1931, p. 185).
A preocupao com o contedo dos filmes e sua influncia sobre o pblico
era grande entre os intelectuais brasileiros. A apropriao do cinema e dos filmes
pela instruo pblica, desde os primrdios, deu-se na tenso entre
a importncia que se atribua verossimilhana da imagem-tcnica para a
aprendizagem e a preocupao com a capacidade dos filmes de influenciar
comportamentos e formar hbitos. No livro Cinema contra Cinema, numa nota
de rodap, Almeida (1931) transcreve um relato publicado pelo Dirio de S.
Paulo, em 8 de agosto de 1930, pelo professor Gasto Strang, mas que se referia
a uma experincia vivida por esse professor anos antes, em 1912:
[...] h dezoito anos [1912], quando eu dirigia o grupo escolar de Leme [interior
de So Paulo], tive oportunidade de constatar a grande influncia exercida pelo

63

cinema no esprito infantil. Levamos, certa vez, cerca de 60 meninos ao cinema


local, que anunciava a exibio de uma das pelculas em que aparecem muitos
cavalos e se disparam muitos tiros... No dia seguinte, qual no foi meu espanto
quando, no recreio, deparei com uma poro deles a imitar as cenas de aventuras dos cangaceiros da tela? Resolvemos ento, em vista disso, por curiosidade, dar em aula um trabalho escrito em que os alunos deveriam, com toda a
liberdade de ao, reproduzir as impresses da fita a que haviam assistido. O
resultado que obtive, estudando atravs do escrito a alma impressionvel da
criana, foi o seguinte: sensveis 7; indiferentes 16; com tendncias mrbidas 37.
Confrontando, mais tarde, esses resultados com as informaes sobre o temperamento dos meninos que nos forneceram os respectivos pais, a concluso final da
experincia constitui uma prova de que fora extrema, nesses pequenos, a impresso
[provocada pelo filme], (Almeida, 1931, p. 147, grifos nossos).

Este um dos primeiros registros, no Brasil, de uma investigao acerca dos


efeitos do cinema sobre as crianas. Pesquisas similares a essa s se tornariam
comuns aps 1920, principalmente nos EUA e em pases da Europa, muitas delas
patrocinadas por empresas voltadas para a produo de filmes para uso escolar11.
Para os pioneiros da cinematografia educativa no Brasil, realiz-la seria, tambm,
uma forma de opor o bom ao mau cinema, como explica Loureno Filho, no
prefcio que escreveu para o livro Cinema contra Cinema:
[...] este livro defende uma tese de grande interesse para todos quantos se preocupam com as coisas da educao: a de que o cinema deve curar-se com o prprio
cinema, ou seja, a de que, s exibies de mau efeito, sobre crianas e adolescentes,
deve contrapor-se o cinema educativo. Da, o ttulo assaz expressivo de cinema
contra cinema (Almeida,1931, p. 5).

Aps vrias experincias e tentativas, no incio da dcada de 1920, havia se


estabelecido um discurso social sobre cinema e o filme educativo e, durante essa
dcada, foi feito um grande esforo para sistematizar o uso regular desse tipo de
filme na instruo e na educao. Em 1920, surgiu a primeira ctedra universitria
dedicada ao assunto, na Universidade de Colmbia, nos Estados Unidos.
Ao mesmo tempo, em vrios pases, organizavam-se servios oficiais de censura
cinematogrfica; os primeiros estudos de metodologias para o uso do cinema na
sala de aula eram realizados; eram realizadas as primeiras pesquisas acadmicas
sobre o efeito do filme na instruo e na formao do carter das crianas,
adolescentes e adultos; surgiam os primeiros aparelhos portteis de projeo e
tomada de vistas, permitindo a popularizao do consumo privado e domstico,
tanto das fitas como da produo dessas. Ao final da dcada de 20, parece que j
ningum duvida da influncia educadora do cinema, como informa o Jornal do
Brasil, em agosto de 1929. A convico ganha vrios crculos pedaggicos,
prossegue o reprter, afirmando, a seguir, que at os mais relutantes em assumir
sua crena [...] j no escondem seu entusiasmo por essa nova forma de transmisso dos conhecimentos (Jornal do Brasil: 26/7/1929).

64

Os educadores envolvidos com a cinematografia educativa estavam


convencidos de que, sem ter em mos uma ferramenta de comunicao eficiente
para interagir com uma populao espalhada pelo largo e desabitado territrio
nacional, estaria inviabilizado o projeto de formao da nao brasileira
republicana. A cinematografia passou a ser entendida como uma promessa de
soluo rpida para a rdua tarefa da educao dos brasileiros e, em decorrncia,
como um caminho fcil para superar a incapacitao do povo para se comunicar
e entrar em contato com o resto do mundo. o que se pode verificar, por exemplo,
neste trecho de um artigo de Afrnio Peixoto, de 1929, quando o autor se refere
s possibilidades do cinema no que diz respeito ao ensino:
Pelo cinema os homens se podem comunicar, sem que saibam ler... Basta que
vejam. No fundo do Mato Grosso ou de Gois, uma fita exibe, mostra, informa,
comunica, como se portam as urbanidades polidas de Paris, Nova Iorque,
Melbourne ou Rio de Janeiro, como livros, jornais, telegramas, cartas, jamais
poderiam fazer. [...] Portanto, sem nfase, o cinema pode e deve ser a pedagogia
dos iletrados, dos analfabetos que apenas sabem ler, dos que sabendo ler no
sabem pensar, obrigando as inteligncias opacas, lerdas e preguiosas a se
revelarem, numa ginstica para compreender, e para acompanhar, e deduzir, e
prolongar a fita que, por certo no tem comparao com nenhum dos outros
precrios e reduzidos e parciais e rudimentares meios de ensino (Peixoto, 1929, p. 5).

Nessa poca, as naes mais pobres j estavam s voltas com a tarefa de


equiparar suas populaes no quesito escolarizao e letramento s naes
mais ricas e desenvolvidas. Como explica Peixoto (1929, p. 5):
Todos os meios de comunicao humana distncia se faziam pelo alfabeto, o
que exigia preliminarmente a instruo, a educao literria, ainda que
rudimentar. Por isso, para isso, essa fome e essa sede, por toda a parte, de
escolas, de ginsios, liceus, academias, universidades, elementos rudimentares,
indispensveis comunicao inter-humana, que a civilizao. [...]
A graduao de incapacidade dos povos se faz pela cifra, mais ou menos elevada, de seus ignorantes. No saber era, e , no saber ler e escrever, no se
poder, portanto, comunicar-se com o resto da humanidade.

desse mesmo ano uma entrevista concedida por Jonathas Serrano, que
recebeu o ttulo de: Cinematografia educativa. Resultados e possibilidades do
primeiro movimento iniciado oficialmente no Brasil. A entrevista s existiu por
causa de uma exposio, cuja comisso organizadora o professor Serrano presidiu,
no exerccio de suas atribuies junto Diretoria Geral de Instruo Pblica do
Distrito Federal (DGIP/DF). A exposio tinha como principal objetivo mobilizar
educadores e formadores de opinio para a causa da cinematografia educativa.
Ao referir-se ao pblico presente na exposio, diz Serrano:

65

[...] dos milhares de pessoas que por ali passaram, a imensa maioria, a quase
totalidade, era de professores, no s de cursos primrios, profissionais e
normais, [...] membros do magistrio municipal, mas ainda professores de colgios
particulares, catedrticos do Colgio Pedro II e at membros do magistrio
superior. [...] A Comisso de Cinema Educativo [da DGIP/DF], promotora da
exposio, procurara desde o princpio de seus trabalhos desenvolver um plano
de ao eficiente, de utilidade imediata para todo o professorado. [...] Sem
esquecer o curso, noite, [...] para determinao exata do papel do cinema no
ensino das vrias disciplinas, na formao do carter, na educao da prpria
famlia e do meio social (Serrano, 1929).

Ao ser interrogado sobre o que havia de cinematografia educativa no Pas,


o entrevistado afirmou que: Sistematicamente, com plano integral e capaz de
garantir xito prtico, at aqui no temos tido obra nenhuma que se imponha
ateno do pas em geral. Questionado se acreditava na vitria dessas idias,
respondeu: Mas certamente. [...] formidvel a obra que o cinema educativo
pode realizar entre ns e pena que no tenhamos desde j recursos para
instal-lo em todas as escolas. Ao concluir, acrescentou s suas respostas um
comentrio retirado do livro de visitantes da exposio: [...] afinal, se deu, em
matria de ensino, um passo prtico e contemporneo, digno a todos os respeitos
de ser continuado e imitado por todos os centros escolares do pas
(Serrano, 1929).
A partir dos esforos dos educadores engajados com a cinematografia
educativa, esta passou a interessar outros segmentos sociais e a integrar polticas
pblicas para a educao nacional. No caso do Brasil, esse movimento ganhou
a importante adeso dos produtores brasileiros de filmes, que viam a uma
oportunidade de firmar-se num mercado at ento dominado pelos estrangeiros.
Em janeiro de 1932, quando circulou a notcia de que os distribuidores de filmes
seriam beneficiados em sua atividade por um projeto de lei do Governo Provisrio,
que isentava de impostos importao de filmes educativos, os produtores
nacionais se reuniram e criaram a Associao Cinematogrfica dos Produtores
Brasileiros (ACPB). Quando Getlio Vargas assinou o Decreto 21.240, em abril
de 1932, concretizando a iniciativa, a ACPB j tinha seus estatutos, constitura
diretoria e havia conquistado benefcios no texto da lei. A lei atendeu tambm
aos interesses dos educadores que, finalmente, haviam conseguido incluir na
Legislao Federal o reconhecimento do cinema como um instrumento importante
para a educao, reafirmando, no texto legal, vrios de seus pressupostos a esse
respeito, alm de terem garantido atravs de um servio nico e centralizado
de censura, institudo pelo mesmo decreto, no Ministrio da Educao
a possibilidade de intervir no contedo dos filmes (Brasil, 1932).
O decreto nacionalizou o servio de censura cinematogrfica, reduziu as
taxas de importao de filmes virgens, comprometeu o Estado brasileiro com o
futuro da produo nacional de filmes e com a cinematografia educativa. No texto
legal se destaca, especialmente, o reconhecimento da importncia e da aceitao
social do filme, bem como a identificao do cinema como um recurso de comu-

66

nicao estratgico para a educao nacional, capaz de atingir, de uma s vez,


um grande volume de pessoas, inclusive os analfabetos. Esses so elementos
do discurso dos educadores sobre a cinematografia educativa, que acabaram
incorporados ao texto da lei, expressando o envolvimento de alguns representantes do movimento da cinematografia educativa na redao da legislao sobre
o cinema, como ocorreu durante toda a dcada de 1930.
Como a principal demanda vinha dos educadores, o rgo inicialmente
encarregado de realizar a censura de filmes em mbito nacional foi o Ministrio
da Educao e Sade Pblica, como reza o art. 2o do Decreto. Ficou garantido
que a censura cinematogrfica deixaria de ser atribuio da polcia local, exercida
sem regras e princpios, ao gosto do delegado de polcia, do proco ou do
prefeito, para ser um servio nacional sob responsabilidade de um governo
envolvido com a educao da populao. Aps cada visualizao de filme, a
Comisso de Censura decidiria: se o filme poderia ser integralmente exibido ao
pblico; se deveria sofrer cortes; se deveria ser classificado, ou no, como filme
educativo (caso em que seria beneficiado por incentivos fiscais); se deveria ser
declarado como imprprio para menores; se a exibio deveria ou no ser
inteiramente interditada. Na lista das razes para a interdio de determinados
ttulos, encontra-se um conjunto de tpicos j bem conhecido: a ofensa ao
decoro pblico; a capacidade de influenciar e provocar sugesto para os crimes
e maus costumes; as aluses que prejudiquem a cordialidade na relao com
outros povos; os insultos a particulares e a coletividades; o desrespeito a credos
religiosos; o prejuzo dignidade nacional e os incitamentos contra a ordem
pblica, as Foras Armadas e o prestgio das autoridades e seus agentes.
Essa foi a primeira classificao normativa brasileira para
audiovisuais. A lista expressa o entendimento do poder de influncia dos filmes
sobre as platias. A definio de um servio nacional de censura foi pensada a
partir do desejo de proteo aos menores e dos menos letrados, considerados
mais despreparados para lidar com o cinema de maneira crtica e autnoma.
Os produtores brasileiros de filmes tambm enxergaram promessas no texto
do Decreto. Avaliavam que, com mecanismos protecionistas, subveno com base
em recursos pblicos e protecionismo fiscal, sua indstria sofreria um grande
impulso. Nesta direo, determinava-se, no art. 15o, a celebrao de um Convnio
Cinematogrfico Educativo, visando futuramente a uma programao infantil e
organizao de um cine-jornal brasileiro. Seriam os fins deste Convnio Cinematogrfico Educativo: a instituio permanente de um cine-jornal, filmado em todo o
Brasil e com motivos brasileiros; a instituio permanente de espetculos infantis,
de finalidade educativa; a instituio de incentivos e facilidades econmicas s
empresas nacionais produtoras de filmes e aos distribuidores e exibidores de
filmes em geral; o apoio ao cinema escolar (Brasil,1932).
De imediato, o nico resultado benfico conquistado pelos produtores da
ACPB foi o barateamento do filme virgem importado. A realizao do Convnio
Cinematogrfico Educativo, determinado pelo Decreto 21.240, ficou sob
responsabilidade do Ministrio da Educao e Sade Pblica e s comeou a ser

67

discutida no ano seguinte. A exibio obrigatria de cine-jornais, entendida


como uma fonte de renda permanente para a manuteno da Indstria
Cinematogrfica Brasileira, s veio a ocorrer em 1934, aps as discusses do
Convnio Cinematogrfico Educativo, que no chegou a ser celebrado. Na dcada
de 1930, os estdios cariocas estabilizaram-se ao produzirem aproximadamente
setenta filmes de longa metragem. Quanto ao governo, ao ampliar seus interesses,
partiu para a produo prpria de filmes.
Por ocasio de um encontro com produtores brasileiros, no ano de 1934, o
presidente Getlio Vargas fez um pronunciamento no qual situou o papel do
cinema e dos filmes em seu projeto de Governo e de Nao. O Chefe do Governo
tinha uma viso bastante pragmtica do que esperava ver estampado na tela
nacional. Para Vargas, o cinema estava entre as formas mais eficientes de instruo
de que dispunha o Estado moderno porque, na acepo por ele defendida, a fita
cinematogrfica influi diretamente sobre o raciocnio e a imaginao dos
espectadores de qualquer classe social (Vargas, 1938, p. 188). O filme apura, no
pblico, a qualidade de observao, aumenta os cabedais cientficos, divulga o
conhecimento das coisas sem exigir o esforo e as reservas da erudio que o
livro requer. Ao contrrio das geraes do passado, que eram obrigadas a
consumir muito tempo no exame demorado dos textos, os acontecimentos da
histria e a evoluo das pesquisas cientficas, por exemplo, j poderiam ser
conhecidas pela sua representao na tela sonora. Para Vargas, a realidade do
flagrante fotogrfico, colhido no prprio tecido das circunstncias, seria, no
futuro, o documento privilegiado dos cronistas e historiadores. Esta aparente
ingenuidade epistemolgica na compreenso do produto cinematogrfico como
um retrato fiel da realidade poca, j questionada por alguns crticos e tericos
do cinema obscurece a percepo do filme como uma elaborao discursiva,
tambm presente no pronunciamento do chefe da Nao.
Na voz de Vargas, inspirada na argumentao dos educadores que se
dedicavam cinematografia, o cinema seria o livro de imagens luminosas, atravs
do qual nossas populaes praieiras e rurais aprenderiam a amar o Brasil, ampliando
a confiana nos destinos da ptria. Para a massa dos analfabetos seria essa a disciplina
pedaggica mais perfeita, mais fcil e impressiva; para os letrados, um recurso
admirvel, toda uma escola em imagens. Associando ao cinema, o rdio e o culto
racional dos esportes, completar o governo um sistema articulado de educao
mental, moral e higinica, dotando o Brasil de seus instrumentos imprescindveis
preparao de uma raa empreendedora, resistente e varonil (Vargas, 1938, p. 189).
O governo, o presidente, os polticos, a imprensa, os educadores e os produtores
brasileiros interessavam-se pelo cinema e seu potencial tanto educativo quanto
aliciante. No Governo Provisrio os educadores que se interessavam pela
cinematografia educativa alcanaram grandes conquistas. A principal delas foi, sem
dvida, a reintroduo de um Ministrio da Educao, que podia pleitear, junto ao
ncleo do governo, medidas efetivas de regulao do cinema comercial e da cinematografia educativa. Desde as primeiras dcadas do sculo XX, um segmento de
intelectuais e educadores brasileiros se encantou com as possibilidades de

68

apropriao da cinematografia para a difcil tarefa da instruo pblica e da


educao do povo brasileiro. Organizados ao redor de seus interesses em comum,
partiram para a defesa dos seus pontos de vista, alcanando sucesso em vrias
de suas iniciativas. Nesse caminho de perdas e ganhos, primeiro foi preciso
diferenciar a cinematografia cientfica da cinematografia educativa. Depois, fazer
com que a deciso sobre o bom e o mau cinema deixasse de ser problema de
polcia, da poltica ou dos poderosos interesses locais, para ser uma definio
da mais alta autoridade educacional do Pas. Para conseguir essa conquista, foi
preciso negociar com o governo e com os interesses privados no mercado
cinematogrfico. Com o Governo Provisrio caminhando para uma
soluo autoritria de continuao, o grupo poltico no poder passou a se
interessar mais pela capacidade de aliciamento e controle poltico oferecida pelo
cinema do que pela sua potencialidade para resolver o problema da instruo
pblica, e o Convnio Cinematogrfico Educativo no passou de promessa.
Para voltar a ter uma cinematografia educativa em mbito nacional, foi criado,
junto ao Ministrio da Educao, um novo Instituto Nacional de Cinema
Educativo, o INCE.
Em face do exposto, somos levados a supor que o propsito de fazer uso do
cinema como instrumento para educao escolar das massas analfabetas tenha
sido compartilhado, desde o incio, por educadores, produtores de cinema e
gestores pblicos e que esse consenso pode ter ajudado a configurar o que
estamos definindo como uso instrumental de filmes em projetos educacionais.

Um Outro Olhar da Educao para o Cinema


Quando se fala em novas tecnologias, no campo da arte, se que esse campo
ainda leva esse nome, no h dvida: estamos lidando com a imagem. As
formas e as funes que a imagem ir assumir para quem a experimenta e para
quem a produz as mquinas geradoras da imagem. Todas as novas tecnologias
nada mais so que variantes da produo da imagem, da simulao do mundo.
em torno da imagem que todas as lutas sero travadas. (Omar, 2005, p.138)12

Os mais de oitenta anos que nos separam dos primeiros movimentos para
formulao de polticas pblicas voltadas para aproximao entre educao e cinema
no parecem ter nos levado a superar essa espcie de marca de origem que faz com
que a presena de filmes na educao, sobretudo em mbito escolar, tenha um
carter fortemente instrumental. Entendemos como uso instrumental a exibio de
filmes voltada exclusivamente para o ensino de contedos curriculares, sem
considerar a dimenso esttica da obra, seu valor cultural e o lugar que tal obra
ocupa na histria do cinema Ou seja, se tomamos os filmes apenas como um meio
atravs do qual desejamos ensinar algo, sem levar em conta o valor deles, por si
mesmos, estamos olhando atravs dos filmes e no para eles. Nesse caso, seguimos
tomando-os apenas como ilustraes luminosas dos conhecimentos que consideramos vlidos, escolarmente.

69

Superar esse modelo fundamental para que possamos oferecer s novas


geraes a formao de que necessitam para pensar e viver numa sociedade em
que, parafraseando Artur Omar, boa parte das lutas travada em torno da imagem
(Omar, 2007, p. 136). Este o argumento que desenvolveremos nessa seo.

Videofilia: as novas geraes e o cinema


As geraes passadas aprenderam a ver filmes, fundamentalmente, em salas
de cinema e a conhecer o cinema vendo e discutindo filmes, analisando-os
esttica e politicamente. Muitas leituras, longas conversas e debates infindveis
eram parte das estratgias de aprendizado empreendidas, voluntariamente, pelos
que se definiam como cinfilos. Nesse contexto, o amor pelo cinema se traduzia
na busca constante de informaes sobre a histria do cinema e sobre filmes,
roteiros, diretores, movimentos estticos, festivais e premiaes.
Os cinfilos brasileiros contemporneos, a rigor, no poderiam ser chamados
de cinfilos, pois vo pouco ao cinema apenas 8% dos municpios brasileiros
tm sala de projeo, e nessas a venda de ingressos vem caindo vertiginosamente
nos ltimos anos. Mas, a julgar pelo crescente nmero de videolocadoras
espalhadas pelo Pas (78% dos municpios do Brasil tm acesso a esse tipo de
servio) e pelos mais de 700 filmes exibidos mensalmente nos canais de tev por
assinatura, h, ainda, um grande contingente de pessoas que certamente
gostam muito de ver filmes. So videfilos, muito mais do que cinfilos, diria
Canclini (2008), e isso no diz respeito apenas prtica de ver filmes atravs de
um leitor de DVD, conectado televiso ou no computador, mas, sobretudo,
a um outro modo de ver, norteado por outros critrios de escolha e de avaliao.
Para Nestor Canclini (2008, p. 26, grifos nossos), [...] uma das diferenas que
mais se nota entre cinfilos e videfilos que a relao destes com os filmes
costuma dar-se num presente sem memria [...], pois, para o videfilo, os filmes
mais interessantes so, quase sempre, os mais recentes. Assistir a um lanamento, ter informaes atualizadas sobre o que est em cartaz no circuito, e sobre
o que ainda vai ser lanado conta mais, nesse universo, do que conhecer os
diretores, a histria e os movimentos estticos e polticos que tornam possveis
os filmes que vemos. Mas essa tambm uma maneira de gostar de cinema e, se
quisermos criar estratgias para a educao do olhar dos mais jovens
precisamos compreend-la melhor, sem preconceitos ou pr-julgamentos.
O interesse em nos aproximarmos da experincia dos mais jovens com o
cinema (como eles vem filmes, quantos vem, quando, com quem, do que gostam,
do que no gostam e por qu; como analisam e compreendem os filmes, que
critrios utilizam para avaliar a qualidade desses e assim por diante) nos levou a
desenvolver, recentemente, um estudo exploratrio com crianas. Escolhemos
trabalhar com crianas de classes populares, pois supnhamos que tivessem
menos oportunidades de ter acesso a filmes e espervamos avaliar possveis
impactos provocados pela ampliao do acesso (tnhamos como propsito mapear
e analisar as prticas adotadas por elas no cotidiano para ver filmes e tambm

70

oferecer-lhes a oportunidade de ir a salas de exibio). Cerca de 25 crianas


participaram desse estudo, com idades entre sete e treze anos, que participavam
de um projeto interdisciplinar (Fonoaudiologia Servio Social e Psicologia) em
uma instituio de sade, na Zona Oeste da cidade do Rio de Janeiro; todas elas
so moradoras de comunidades de baixa renda, situadas no entorno da
instituio; todas tm aparelho de DVD em casa e apenas uma havia assistido a
um filme em uma sala de cinema. Procuramos saber, inicialmente, que filmes
essas crianas viam, onde, de que modo e com que freqncia. Supnhamos
que tivessem pouca intimidade com a produo cinematogrfica, pois, no incio,
diante de nossas perguntas, mencionaram apenas fragmentos de narrativas cujos
ttulos pareciam desconhecer. Atravs de entrevistas individuais e coletivas,
fizemos um primeiro levantamento de filmes que tinham visto e que costumavam
rever e percebemos, nas falas delas, que a prtica de ver filmes regularmente no
lhes era absolutamente estranha. Em uma das atividades desenvolvidas, pedimos
que procurassem lembrar de cenas ou personagens de filmes que haviam ficado
guardados em suas memrias e que tentassem registrar tais lembranas atravs
de desenhos.
Tendo esse material como base, gravamos em um CD-ROM fotos de cenas
(utilizadas na divulgao e/ou no lanamento) dos filmes citados pelas crianas
e de algumas dezenas de outros, de formato e padro (esttico e narrativo)
semelhantes aos dos filmes apontados por elas como prediletos: produes
comerciais hollywodianas, voltadas para adolescentes e adultos, de ao,
aventura e comdia, alm das animaes realizadas pelos grandes estdios
especializados nesse tipo de produo para crianas (Disney, Pixar, DreamWorld,
entre outros); inclumos tambm os poucos ttulos brasileiros que haviam sido
mencionados pelas crianas, como alguns filmes dos Trapalhes, Xuxa e os
Duendes, O Menino Maluquinho e Castelo R-Tim-Bum. Ao projetarmos as
imagens do CD-ROM em tela grande (com um projetor multimdia), propusemos
a elas um jogo de memria no qual exibiramos fotos de cenas e quem as
identificasse deveria dizer o ttulo do filme, narrar a cena da foto e contar algo
mais sobre o enredo (para que pudssemos diferenciar o que efetivamente havia
sido visto do que apenas teria sido identificado pela foto); pedamos tambm
que a criana contasse onde havia visto o filme e com quem.
Constatamos, surpresos, que aquelas crianas haviam assistido a
um impressionante nmero de filmes, em DVD e em canais abertos de televiso,
e que fazem isso com absoluta regularidade (o ano todo, vrias vezes por semana).
Haviam assistido a praticamente todos os filmes cujas fotos lhes foram apresentadas (mais de oitenta), quase todos de origem estadunidense; alguns eram
filmes para crianas (em especial, as animaes), mas a imensa maioria dos filmes
a que elas haviam visto era direcionada a adolescentes e adultos, como a srie
de terror Chuckie, o boneco assassino (EUA, John Lafia, 1990), as duas edies
de O Demolidor, as sries Jogos Mortais, American Pie, Velozes e Furiosos,
Duro de Matar e O Exterminador doFuturo, alm, claro, da cpia no-autorizada de Tropa de Elite (polmico filme de Jos Padilha sobre as aes do BOPE

71

nas favelas cariocas)13. Todos haviam sido vistos em casa ou em casa de amigos
e vizinhos, por escolha prpria (elas afirmam que vo videolocadora sozinhas
e que tm a liberdade de escolher o que querem ver), com autorizao dos pais e,
muitas vezes, na companhia destes (o que sugere que seja este, tambm, o tipo
de filme que os adultos da famlia preferem). Essas crianas adoram ver filmes,
revem e conhecem relativamente bem aqueles de que mais gostam: citam o
ttulo, relatam o enredo, descrevem a trama central e as personagens, mencionam
os conflitos e reconhecem os atores (Olha o Bruce Willis!, Eu adoro o Wesley
Snipes!). Uma enorme quantidade de filmes, vistos, revistos, desejados,
(re)conhecidos e lembrados, porm, quase todos de mesmo padro e origem.
Procurando identificar critrios para o julgamento da qualidade e para a
escolha do que vem, pedimos s crianas que dessem nota a cada um dos
filmes cuja foto de cena era exibida na tela, que justificassem a nota e dissessem
se indicariam aquele filme a um amigo da mesma idade e por qu. As respostas
delas sugeriam uma indistino entre os filmes: para elas, todos, rigorosamente
todos os filmes que haviam visto eram bons, sem exceo, desde que tivessem
ao e aventura, alguma cena engraada, uma histria divertida e, acima de tudo,
final feliz. Dois meninos lanaram mo de critrios relacionados ao grau de
verossimilhana com a realidade: para eles, um filme no bom se for mentiroso,
no convencer ou no tiver realismo. No registramos qualquer outro critrio de
julgamento que levasse as crianas desse grupo a apontar algum daqueles filmes
como sendo ruim ou, pelo menos, no to bom quanto os demais. Nem mesmo o
excesso de cenas de violncia, presente em muitos deles e apontado por elas, em
seus comentrios, levava-as a declar-los ruins ou inadequados para crianas;
na opinio delas, o excesso de imagens de violncia em alguns filmes no as
impede de v-los ou de gostar deles, apenas os tornam no-recomendveis para
crianas pequenas [sic!].
No espervamos encontrar critrios elaborados de julgamento esttico, visto
que estes no so intuitivos, mas aprendidos, e no acreditvamos que aquelas
crianas tivessem tido muitas oportunidades de acesso a esse tipo de conhecimento,
em geral desconsiderado pela escola. Mas supnhamos que elas dispusessem de
algum modo particular de diferenciar filmes bons de filmes ruins (do ponto de vista
delas) ou que, pelo menos, discriminassem os melhores e os piores no acervo significativo de narrativas audiovisuais a que tm acesso. Mas isso no occorreu. Por um
lado, porque julgamentos de qualidade (esttica, tcnica, narrativa, etc.) exigem
conhecimentos especficos e estes no haviam sido comunicados a elas, construdos
com elas; por outro, o fato de verem sempre o mesmo tipo de filme dificulta o contato
com diferentes formatos estticos e narrativos, modos de narrar de diferentes culturas,
lnguas e pases, e o acesso diversidade uma fonte importante de aquisio dos
conhecimentos que tornam possvel a elaborao de critrios pessoais de avaliao
de qualidade. O contato com obras de diferentes procedncias e formatos
certamente provocaria nelas dvidas e inquietaes quanto qualidade dos filmes
que vem ou que, pelo menos, daria a elas outras possibilidades de fazer comparaes.

72

Ao que parece, a videofilia destas crianas se expressa na quantidade de


filmes que vem, na regularidade com que o fazem e no empenho em acompanhar,
atentamente, todos os lanamentos, o que faz com que adquiram, com
freqncia, cpias no autorizadas, em DVD, de filmes que ainda esto em cartaz
no cinema, aos quais no podem assistir na sala de exibio. O amor pelo cinema,
aqui, se expressa mais na quantidade do que na qualidade do que se v.

Formao Esttica Audiovisual


No podemos fazer generalizaes acerca da relao das crianas em geral
com o cinema a partir do que observamos nesse pequeno estudo, mas nos parece
razovel imaginar que a experincia da maioria no seja muito diferente desta que
registramos. Em uma pesquisa sobre a audincia infantil de tev, que realizamos em
2005 com cerca de 800 crianas de diferentes cidades da regio sudeste, os filmes
apareceram em terceiro lugar na lista dos programas de tev mais vistos e mais
apreciados por elas, com uma diferena percentual insignificante (1,5%) em relao
aos dois primeiros colocados: desenhos animados e telenovelas. Considerando-se
que elas vem televiso muitas horas por dia, todos os dias, pode-se supor que tm
acesso a um considervel nmero de filmes (os canais abertos exibem, em conjunto,
mais de trinta filmes por semana), a maioria dos quais realizada nos Estados Unidos.
Diante disso tudo, parece urgente pensar em uma outra possibilidade de ensinar
as crianas a ver filmes, tendo como objetivo construir com elas os conhecimentos
necessrios para a avaliao da qualidade do que vem e para a ampliao de sua
capacidade de julgamento esttico, partindo do princpio de que o cinema uma das
mais importantes artes visuais da atualidade, com um imenso poder de atrao e
indiscutvel potencial criativo.
Em um livro publicado em 2002, LHyphotse Cinma: petit trait de transmission
du cinma lcole et ailleurs (numa traduo livre, Hiptese Cinema: pequeno
tratado de difuso do cinema na escola e espaos afins), o cineasta Alain Bergala
sistematiza, a pedido do Ministrio da Cultura da Frana, uma proposta para difuso
do cinema nas escolas pblicas daquele pas. Naquele momento, o projeto inclua o
envio aos estabelecimentos oficiais de ensino de cpias em DVD de cem filmes de
diferentes nacionalidades, reconhecidos como obras-primas do cinema mundial.
Junto com essas cpias foram enviadas orientaes gerais para professores e
gestores das instituies de ensino para integrao daquele acervo s atividades
cotidianas de ensino nos seus estabelecimentos. Partia-se do pressuposto de que o
cinema arte e como tal deve integrar o conhecimento que transmitido pela escola,
tendo como objetivo a formao do gosto esttico. Os filmes deveriam ficar disponveis
em uma videoteca, acessveis s crianas, que poderiam ver qualquer um deles,
integralmente ou apenas fragmentos dos mesmos, em vrios momentos do
dia. Alm disso, os professores poderiam exib-los em sala, levantando com as crianas
informaes relativas histria deles e discutindo com elas aspectos estticos e
culturais da narrativa.

73

Propostas desse tipo podem parecer inadequadas nossa realidade, frente


aos graves problemas que ainda persistem em nosso sistema escolar, sobretudo
no que se refere alfabetizao e ao letramento. Pode parecer estranho propor
que a escola tenha entre seus muitos objetivos a formao esttica audiovisual
se ainda no conseguiu resolver o problema da aquisio plena da linguagem
escrita. Entretanto, se admitirmos que, embora fundamental e necessrio, o
domnio da leitura e da escrita no suficiente para garantir eqidade na disputa
por postos de prestgio em sociedades onde a linguagem audiovisual precede (e
envolve) o contato com o texto escrito, no parecer absurdo esperar que os
estudantes tenham, na escola, acesso a conhecimentos que lhes possibilitem
fazer o julgamento esttico de obras produzidas em linguagem audiovisual.
A convico de que o conhecimento da literatura imprescindvel para a
vida social fez com que os gestores da educao pblica brasileira passassem a
investir, fortemente, em polticas de formao de leitores e na universalizao do
acesso a obras literrias, atravs de medidas como iseno de impostos, incentivo
a feiras de livros, ampliao do acervo de bibliotecas, distribuio gratuita para
os estudantes de escolas pblicas de ttulos da literatura infanto-juvenil14, entre
outras. Medidas como essas se fundamentam na tese de que o acesso a obras
literrias de qualidade condio bsica para o letramento e implica, tambm,
formao do gosto.
O mesmo pode ser pensado quanto ao cinema: o contato com bons filmes
altera o modo ver e contribui para o desenvolvimento da capacidade de
julgamento esttico de obras cinematogrficas e, por extenso, da produo
audiovisual em geral. Signos so fatores distintivos tanto quanto os recursos
econmicos: Tendo reconhecida a excelncia do meu gosto eu me distingo,
estabeleo uma distncia em relao queles que desejo manter longe de mim
(Bourdieu, 1992, traduo nossa). Nesse sentido, a formao esttica audiovisual
talvez possa ser vista como uma medida de eqidade.
Mas como se faz a formao esttica de espectadores? Como se promove o
gosto pelo cinema? Les gots, diz Pierre Sorlin (1992), ne traduisent pas les
caprices de fantaisies individuelles, ils expriment les ambitions ou les craintes
dun milieu; un got est une opinion au mme titre quun avis exprim sur la
politique15. Gosto no se ensina como dogma, diz Bergala (2002, p. 45); trata-se
de uma disposio que se forma lentamente, pouco a pouco, por imerso e
experimentao, em ambientes em que existam obras de arte cinematogrfica e
nos quais estas sejam valorizadas como objeto de fruio (Bergala, 2002, p. 45).
Essa competncia para ver, socialmente valorizada, a que tambm se refere
Pierre Bourdieu, em La Distinction (1992), compreende a capacidade de analisar,
interpretar e apreciar histrias contadas em linguagem cinematogrfica, algo que
no adquirido apenas vendo filmes implica a aquisio de certos modos de lidar
com a arte e com a produo cultural constitudos no ambiente familiar e na escola.

74

Para Bergala (2002, p. 65), o papel a ser desempenhado pela escola nesse
processo o de favorecer o encontro de jovens espectadores com bons filmes
aqueles de reconhecido valor artstico e cultural, fruto de roteiros bem-elaborados e
bem-filmados, com a densidade e complexidade que caracterizam as obras-primas,
tornadas clssicas pela histria e pela durabilidade. Encontros desse tipo, tambm
propiciados por mostras e festivais de cinema, tendem a quebrar a lgica do gosto
constituda pelo acesso fcil, precoce e permanente a filmes de mesmo padro esttico
e narrativo o padro do cinema hollywoodiano, hegemnico hoje no mercado mundial.
Mas no basta ver bons filmes, preciso tambm aprender a analis-los e a
julg-los. Bergala critica a pedagogia da anlise flmica adotada em muitos pases da
Europa, realizada em trs fases, uma de cada vez, e em ordem cronolgica: 1) analisa-se
um plano ou uma seqncia; 2) julga-se o filme a partir dessa anlise; 3) constitui-se,
assim, progressivamente um julgamento fundado na anlise, e conclui:
evidente que as coisas no acontecem jamais assim: o gosto, constitudo pela
visualizao de numerosos filmes e pelas anlises que os acompanham que funda,
pouco a pouco, o julgamento que poder ser pontualmente adotado acerca de tal ou
qual filme. o julgamento do filme, tal como ns o percebemos, globalmente, durante
a projeo, que permite ver e analisar a grandeza, a mediocridade e a abjeo de um
plano ou de uma seqncia (Bergala, 2002, p. 24, traduo nossa).

Como, ento, ensinar crianas a ver e a julgar, sem ceder tentao autoritria de
faz-las ver como vemos, impondo-lhes nossos critrios de gosto? Para o autor,
preciso, em primeiro lugar, favorecer, atravs de polticas pblicas, o
acesso permanente, em salas de projeo, a obras cinematogrficas reconhecidas
como de qualidade, garantindo diversidade esttica, narrativa, geogrfica e cultural.
Para Sorlin (1992), um filme de qualidade , em si mesmo, um desafio, uma
provocao inteligncia do espectador; suscita prazer e emoo, impondo ao
espectador a convico de que seria possvel, e mesmo urgente, no se prender s
impresses mais imediatas e estabelecer uma relao mais densa com a obra (p. 47,
traduo nossa). Nesse caso, diz o autor, o espectador sabe que a intuio no
suficiente e que ser necessrio (e ainda mais prazeroso) prolongar o contato com a
obra, retom-la, modificando-a, submetendo-a as suas perguntas, transformando-a
em um material sobre o qual ele possa exercer sua capacidade inventiva. Essa a
razo pela qual se espera que a educao favorea o encontro dos mais jovens com
os filmes aos quais a histria e os estudos do cinema conferem lugar de destaque.
A capacidade, entretanto, de expressar racionalmente a experincia sensvel,
ou seja, traduzir sensibilidade em julgamento esttico requer a aquisio de
conhecimentos especficos e de meios para express-los palavras e conceitos
que, embora no possam ser transmitidos, podem ser comunicados e discutidos
(Sorlin, 1992, p. 48). Assim, preciso, tambm, favorecer o acesso a
esses conhecimentos, colocando o espectador aprendiz em contato com as
palavras e os conceitos de que o meio cinematogrfico lana mo para analisar
e apreciar suas obras.

75

A cinefilia, amor apaixonado pela arte cinematogrfica, fruto do


conhecimento e da intimidade com essa arte (visto que no se pode amar o que
no se conhece) e construda ao longo de muitos anos de fruio, contato e
envolvimento com filmes. Cinfilos aprendem a apreciar filmes e a desenvolver
critrios de julgamento na companhia de quem j aprecia cinema, transitando
por ambientes em que essa prtica estimulada e valorizada. Como aprendizes
de espectador foram conduzidos para dentro do universo cinematogrfico por
espectadores que j haviam desenvolvido sua prpria filia, e podiam
compartilhar conhecimentos construdos na experincia com aquela arte.
Conhecimentos que so, permanentemente, atualizados por cada nova gerao
de recm-chegados, pois se transformam na medida mesma da transformao
sofrida pela arte.
Isso o que se espera, em ltima instncia, de projetos que aproximam
educao e cinema, dentro e fora da escola. Essa a contribuio que pensamos
que a educao pode dar formao de jovens espectadores, sejam eles cinfilos
ou videfilos.
Notas
1. Variante do manifesto NS dos documentaristas Knoks, publicado originalmente no
n. 1 da revista Kinofort, em 1922 (Recine, n. 3, dez. 2006 - Arquivo Nacional).
2. http://www.mnemocine.com.br/aruanda/cineducemgrierson.htm, capturado em
31/10/2007.
3. Alberto Cavalcanti nasceu no Rio de Janeiro em 1897. Aos quinze anos foi viver na
Frana, onde se encantou com o cinema. Comeou a trabalhar no cinema francs, em
1922, tendo atuado como cengrafo, roteirista, cmera, assistente de direo e diretor.
Em 1930 foi para a Inglaterra trabalhar com John Grierson e, juntos, deram nova face
ao cinema documental. Quanto a isso, ver Caldieri (2005a, 2005b).
4. Os primeiros filmes realizados logo aps a inveno do cinematgrafo tinham como
principal objetivo mostrar a novidade da imagem em movimento. Eram curtos, sem
enredo, reproduziam paisagens e situaes cotidianas ou encenaes cmicas feitas em
estdio e truques de montagem. Eram pequenas atraes que se encaixavam nas programaes de feiras, quermesses ou quaisquer outras situaes em que houvesse
atividades populares essa a razo de terem sido denominados, coletivamente, como
cinema de atraes.
5. A cinematografia cientfica refere-se ao uso do cinematgrafo na investigao cientfica
ou, ento, para documentao e difuso da mesma. A cinematografia educativa, grosso
modo, refere-se ao uso do cinematgrafo para a educao em geral e, principalmente,
para a instruo pblica neste ltimo caso com o emprego da cinematografia no
ambiente escolar.
6. BULL, Lucien. Recherches sur le vol de linsecte (1909) citado por FRANCO, Geraldo. O sol e as sombras: o cinema, o documentrio e a educao. http://bocc.ubi.pt/pag/
franco-geraldo-o-sol-e-as-sombras.pdf, publicado em 2004, capturado em 08 setembro
de 2008 (p. 7).

76

7. Em 1907, Rondon concluiu a ligao telegrfica entre a capital federal e o Amazonas,


via Mato Grosso, percorrendo 997 quilmetros pela selva. Durante este trabalho
estrutura-se a Comisso Rondon que organiza novas expedies pelo Pas aps a
concluso da linha de telgrafo , vindo a contribuir largamente para a produo e
difuso de imagens e sons de povos indgenas, paisagens naturais e habitantes do
interior do Brasil.
8. Dentre as realizaes de pioneiros brasileiros na produo de pelculas de natureza
cientfica e pedaggica, consta ainda que o professor Aloysio de Castro, que, documentando estudos de molstias nervosas, conseguiu, na Policlnica Geral do Rio de Janeiro,
realizar uma coleo de filmes sobre neuropatologia, entre 1913 e 1920.
9. Est disponvel na internet relatrio das concluses do congresso, relativamente aos
efeitos do cinema na educao: Troisime Congrs International dEducation Familiale
vol. IX. Comptes Rendus. Bruxelles, 1910.
10. O mesmo instituto ainda est em atuao, como se pode observar pela sua pgina na
internet: http://www.bbfc.co.uk/. Outro aspecto interessante o fato de, apesar de o
BBFC ser uma organizao no-governamental, ele foi institudo, j independente, pela
indstria cinematogrfica.
11. Como o caso da pesquisa realizada por Thos. E. Finegan, presidente da Eastman
Teaching Films, uma empresa da Eastman Kodak Company, em colaborao com a
National Education Association, uma das primeiras e mais completas investigaes no
campo. Esse inqurito foi feito em 12 cidades, com 11.000 crianas, divididas em dois
grupos, sob as mesmas condies, e s quais se ministravam conhecimentos gerais e
geografia, a fim de avaliar a eficincia da utilizao dos movies. A prova de test apresentou um aproveitamento de 100% para aqueles que tinham aprendido com o cinema.
Conferir: Serrano e Venncio Filho (1992). A pesquisa tambm relatada na Rivista
Internazionale del Cinema Educatore, , p. 131-148, ago. 1929 e por Venncio Filho, na
revista Fan de jun. de 1930.
12. Cinema, vdeo e tecnologias digitais: a questo do artista. In: BENTES, Ivana. Ecos do
Cinema: de Lumire ao digital. Rio de Janeiro: Editora da UFRJ, 2007.
13. As fotos de cenas exibidas incluam A Era do Gelo 1 e 2 (EUA, Chris Wedge e Carlos
Saldanha, 2002 e 2006), O Homem-Aranha 1 e 2 (EUA, Sam Raimi, 2002, 2004), O
Exterminador do Futuro (EUA, James Cameron, 1984, 1991, 2003), Harry Potter e a
Cmara Secreta (EUA, Chris Columbus, 2002), Harry Potter e o Prisioneiro de
Azkaban (EUA, Alfonso Cuaron, 2004), American Pie (EUA, Paul Weitz, James
Rogers, Jesse Dylan, 1999, 2001, 2003) Homens de Preto 1 e 2 (EUA, Barry Sonnenfeld,
1997, 2002), Velozes e Furiosos (EUA, Rob Cohen, 2001), + Velozes + Furiosos
(EUA, John Singleton, 2003), Piratas do Caribe - A maldio do Prola Negra (EUA,
Gore Verbinski, 2003), Matrix e Matrix Reloaded (EUA, Andy Wachowski e Larry
Wachowski, 1999, 2003), Batman - O retorno (EUA, Tim Burton, 1992), Tropa de
Elite (BRA, Jos Padilha, 2007), Carros (EUA, John Lasseter, 2006), Duro de Matar
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Mark Steven Johnson, 2003), Hulk (EUA, Ang Lee, 2003), X-Men o filme (EUA,
Bryan Singer, 2000), Shrek 1, 2 e 3 (EUA, Andrew Adamson, Vicky Jenson; Kelly
Asbury e Conrad Vernon; Chris Miller, 2001, 2004, 2007), Quarteto Fantstico
(EUA, Tim Story, 2005), Quarteto Fantstico e o Surfista Prateado (EUA, Tim Story,
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77

2004), Monstros S.A (EUA, Pete Docter e David Silverman, 2001), Lilo & Stitch (EUA,
Dean Deblois e Chris Sanders, 2002), entre muitos outros.
14. Nos ltimos dois anos, o Programa Nacional de Bibliotecas Escolares recebeu do FNDE
(Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educao) mais de 100 milhes de reais para
compra e envio a escolas pblicas de cerca de cento e cinqenta ttulos, a maioria obras
clssicas da literatura universal. Entre 2001 e 2003, o FNDE, atravs do Programa Literatura em Minha Casa, enviou colees de literatura-infanto juvenil a milhes de estudantes
de 4 e 8 sries de escolas pblicas (www.fnde.gov.br/home).
15. Os gostos no se traduzem pelos caprichos de fantasias individuais, eles exprimem as
ambies ou crenas de um meio; um gosto uma opinio de mesma natureza que uma
posio sobre a poltica (traduo nossa).

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BENTES, Ivana. Ecos do Cinema: de Lumire ao digital. Rio de Janeiro: Editora da
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Rosalia Duarte professora do Departamento de Educao da PUC-Rio e pesquisadora do CNPq. Coordena o Grupo de Pesquisas em Educao e Mdia
(GRUPEM).
Endereo para correspondncia:
rosalia@puc-rio.br
Joo Alegria Doutor em Educao pela PUC-Rio, membro do GRUPEM e Diretor Artstico do Canal Futura.
Endereo para correspondncia:
ja.alegria@globo.com

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Cinema
e Sexualidade
33(1): 81-98
jan/jun 2008

Guacira Lopes Louro

RESUMO Cinema e Sexualidade. Distintas posies-de-sujeitos e prticas sexuais


e de gnero vm sendo representadas, nos filmes, como legtimas, modernas, patolgicas,
normais, desviantes, sadias, imprprias, perigosas, fatais. Ainda que tais marcaes sejam
transitrias ou, eventualmente, contraditrias, possvel que seus resduos e vestgios
persistam, algumas vezes por muito tempo, e que venham a assumir significativos efeitos
de verdade. Recorro a filmes dirigidos ao grande pblico para analisar representaes
recorrentes no cinema (a partir dos anos 1950) e transformaes que vm sendo observadas
nas ltimas dcadas.
Palavras-chave: Cinema. Gnero. Sexualidade.
ABSTRACT Cinema and Sexuality. Sexual and gender subject positions and practices
have often been represented in movies as legitimate, modern, pathological, normal, deviant,
healthy, inappropriate, dangerous, fatal Although transitory or contradictory these
nominations still persist, now and then, and may have important truth effects. In this
article, recurrent representations in the cinema of these positions, and transformations
that occurred in the last decades are analysed in mainstream movies.
Keywords: Cinema. Gender. Sexuality.

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Introduo
Quando digo que sou apaixonada por cinema, no tenho qualquer pretenso
originalidade. Ir ao cinema, comentar filmes, ensaiar crticas ou, simplesmente,
tornar-se f de artistas e diretores so prticas comuns para grandes parcelas da
populao urbana. A tal stima arte , efetivamente, bastante popular. Operando
sobre outras artes ou misturando-as, chegou a ser chamada de arte impura e
parasitria por Alain Badiou (2004), mas a qualificao provavelmente nada
tem de depreciativa, apenas ajuda a observar que o cinema foi eficiente ao se
valer de outras formas de arte, tanto que acabou por se tornar uma das mais
consumidas. Refletir sobre seu impacto ou sobre seus efeitos nas sociedades
pode ser instigante. Articul-lo produo da sexualidade, aparentemente, fcil.
Por um lado, como prtica social, o cinema se constituiu, talvez desde sempre,
como um espao propcio para encontros. H algumas dcadas, gloriosas
matins representavam, para muitos, a atividade central das tardes de domingo.
Embalados pelos filmes de faroeste, pelas comdias ou pelos romances
aucarados, garotas e garotos tinham ali um dos poucos momentos de
proximidade consentida. O escurinho da sala favorecia pegar na mo e, no
raro, outras iniciativas mais ousadas. Embora alguns custem a acreditar (!), houve
um tempo em que no havia televiso e o cinema reinava absoluto como
entretenimento. H que notar que ir ao cinema no era uma prtica restrita aos
jovens. Como atestam estudiosas/os, ao redor dos anos 1940, o hbito era to
popular que, em cidades de grande porte, como Rio de Janeiro ou So Paulo,
80% da populao freqentava as salas de exibio centrais ou as de bairro pelo
menos uma vez por semana (Meneguello, 1996, p. 11). Mesmo que este tempo
tenha passado, o espao, ainda que transformado, mantm-se como local de
encontros afetivos, amorosos e sexuais1.
Por outro lado, uma das formas mais significativas e persistentes da combinao
cinema e sexualidade pode ser examinada nos filmes propriamente ditos, nas idias
que eles nos convocam a visitar, como diria Badiou (2004)2, ou nas pedagogias
culturais que eles exercitam. dessa dimenso que desejo me ocupar. Estou
convencida de que os filmes exerceram e exercem (com grande poder de seduo e
autoridade) pedagogias da sexualidade sobre suas platias (Louro, 2000). Parece
pertinente assinalar que tomo a sexualidade como um dispositivo histrico, como
dizia Foucault (1988); portanto, antes de v-la como um dado da natureza,
compreendo-a como um constructo cultural, em que se arranjam linguagens, corpos,
gestos, rituais. Assumo que os significados que se atribuem a identidades, jogos e
parcerias sexuais so situados e disputados historicamente e, ao longo dos tempos,
nos filmes, posies-de-sujeitos e prticas sexuais e de gnero vm sendo
representadas como legtimas, modernas, patolgicas, normais, desviantes, sadias,
imprprias, perigosas, fatais, etc. Ainda que tais marcaes sociais sejam transitrias
ou, eventualmente, contraditrias, seus resduos e vestgios persistem, algumas
vezes por muito tempo. Reiteradas e ampliadas por outras instncias, tais marcaes
podem assumir significativos efeitos de verdade.

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Ingnuas ou Fatais & Heris ou Canalhas


Os filmes hollywoodianos3 foram particularmente eficientes na construo
de mocinhas ingnuas e mulheres fatais, de heris corajosos e viles corruptos
e devassos. A escolha de atores e atrizes, roteiros, cenrios, msica, guardaroupa, recursos de iluminao, som, cortes e tomadas, enfim, toda a parafernlia
da linguagem cinematogrfica era mobilizada para representar tais posies,
para dirigir o olhar, construir simpatias e repdios. As platias aprendiam a
decodificar essa linguagem, torciam pelo sucesso ou pelo fracasso dos
personagens, identificavam-se com eles ou os rejeitavam. Essas representaes
se modificaram ao longo dos tempos, multiplicaram-se e se tornaram, hoje, menos
dicotmicas, mais complexas e matizadas. Seria impossvel ensaiar um panorama
dessa histria. Algumas breves referncias so suficientes para indicar posies
de gnero e sexualidade recorrentes nos filmes.
Os anos 1950 podem ser escolhidos, arbitrariamente, como um momento de
inflexo. Segundo alguns, por essa poca, constitua-se uma distinta cultura
sexual, produzida por vrios discursos e instncias sociais dentre elas, o
cinema. Para a estudiosa Ann Kaplan, os filmes dos anos 50 mostram antigos
cdigos se desmoronando, prontos para ruir mas ainda se agentando.
A sexualidade respingava por todo lado sem ser entretanto reconhecida [...]
(Kaplan, 1995, p. 19).
Num tempo de ps-guerra, parecia necessrio, de algum modo, deter ou
reverter o avano feminino que fora possibilitado pelo longo conflito. O cinema
ajudaria a promover a volta ao lar e a recomposio da estrutura familiar
tradicional. Roteiros de inmeras comdias, romances ou dramas passavam a
tratar daquele que se colocava como o novo dilema feminino: a escolha entre a
famlia (casamento e filhos) ou a carreira profissional. Um happy end
recompensava as mulheres que escolhiam certo, isto , o lar, enquanto que as
outras, muitas vezes representadas como masculinizadas, duras e amargas,
terminavam ss e infelizes.
A sexualidade era mais sugerida do que exibida. Pode-se dizer que uma das
marcas recorrentes dos filmes dessa poca era, exatamente, uma tenso sexual.
Conforme Haskell apud Breines (1992, p. 101), eles eram todos sobre sexo, mas
sem sexo. A virgindade era requisito suposto e indispensvel para as mocinhas.
As iniciativas amorosas e sexuais deveriam ficar restritas aos homens, que,
ento, distinguiriam as garotas boas das fceis. Nos filmes hollywoodianos,
articulavam-se de um modo especial s marcaes de raa/etnia, gnero e
sexualidade: mulheres negras e latinas eram, usualmente, representadas como
sensuais; mulheres orientais pareciam sempre dceis e submissas, e as brancas
deveriam ser castas ou recatadas, capazes de deter as investidas dos homens.
Nos clssicos de faroeste, os mocinhos eram fortes, corajosos, decentes,
por vezes solitrios e silenciosos. Invariavelmente brancos, lutavam contra
ndios, mexicanos e degenerados de todo tipo. Em tais filmes, dirigidos
prioritariamente ao pblico masculino, o final feliz no supunha, necessariamente,

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o encontro do par amoroso. Ao encerrar da trama, muitas vezes se via o heri


cavalgando sozinho, deixando a cidade e at a mocinha (que antes salvara) e se
lanando para o horizonte ilimitado sua frente. A cmera deslizava, sugerindo
aos espectadores que, para esse homem, as possibilidades de aventura
continuavam.
Nos filmes noir, afinal, a sexualidade feminina aparecia, ou melhor, tornava-se
central. A femme fatale era, usualmente, o piv das histrias. Ela era ameaadora,
ambgua, plena de sensualidade. Seu carter, assim representado, permitia aos
espectadores compreenderem os conflitos do protagonista masculino que se
debatia, constantemente, entre o desejo de possu-la e o impulso de destru-la.
Por volta dos anos 50, embora comeasse a ser contestado, o famoso Cdigo
Hays de censura cinematogrfica, institudo em 1934, ainda assombrava os
produtores e demarcava limites para os filmes. A sexualidade, a nudez, o corpo,
a dana, o vesturio ali eram minuciosamente tratados e regulados. Enquanto
afirmava que o carter sagrado da instituio do matrimnio e do lar ser
mantido, o Cdigo proibia ou institua severas restries para a apresentao
de formas grosseiras de relao sexual, de adultrio, de comportamento
sexual ilcito ou cenas de paixo (Hays, 2008). Quando tais cenas fossem
consideradas indispensveis trama, determinava que elas no podiam, de modo
algum, ser justificadas ou assumir um carter atrativo. Explicitamente, prescrevia
que se deveria evitar dar demasiada importncia cama e estabelecia:
prefervel que os pares casados durmam em camas separadas (da a constante
presena das mesinhas de cabeceira nos quartos). Antecipando eventuais
ressalvas, afirmava que, se fosse impossvel evitar a apresentao da cama
comum, no permitia, sob nenhum pretexto, mostrar o par na cama ao mesmo
tempo. Cenas de amor e paixo eram filmadas com cautela: aps um beijo mais
ardente, a cmera levava o espectador para fora-de-campo e lhe permitia imaginar
a continuidade do encontro amoroso. Perverses sexuais no podiam sequer
ser aludidas. E, para Hollywood, como lembra Boze Hadleigh (1996), a identidade
homossexual simplesmente no existia. Em 1959, um filme acabaria por introduzir
esse novo personagem.

De Repente... o Homossexual Entra em Cena


De Repente, no ltimo Vero (Suddenly, Last Summer, 1959) passou para a
histria como o primeiro filme americano voltado ao grande pblico ou ao circuito
comercial que traz um personagem homossexual. Baseado numa pea de
Tennessee Williams e rodado inteiramente na Inglaterra, o filme precisou de uma
licena especial da Igreja Catlica para ser produzido. A histria centra-se em
uns poucos personagens interpretados por famosos astros do momento. Uma
rica senhora, Violet (Katherine Hepburn), contrata um neurocirurgio
(Montgomery Clift) com o intuito de que ele faa uma lobotomia em sua sobrinha
Catherine (Elizabeth Taylor), supostamente acometida de crises de loucura. Violet

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teme que Catherine revele a homossexualidade de Sebastian (filho de Violet),


que morreu de forma violenta na Espanha. A verso oficial do acidente no
deve ser desmentida por Catherine, que presenciou a morte do primo. Sua tia
deseja, por isso, silenci-la.
Ainda que se constitua no personagem central da trama, o rosto de Sebastian,
efetivamente, nunca mostrado no filme; quando parte de seu corpo aparece
(em flashback), filmado de costas, de longe. Vemos, ou melhor, vislumbramos
Sebastian pelos olhos dos outros: de sua me, que o descreve como poeta,
sensvel, casto, superior, ou de sua prima, que afirma que Sebastian era
uma vocao, no um homem. Catherine conta que Sebastian usava as pessoas
como iscas (especialmente sua me e, quando essa ficou mais velha, passou a
usar a prima) e descreve algumas de suas idiossincrasias: Sebastian referia-se
s pessoas como a um cardpio, diz ela, afirmando que algum era ou no
apetitoso. Ento, no ltimo vero, conta Catherine, ele se cansara de gente
morena e estava faminto de gente loira. A homossexualidade do personagem,
mais do que propriamente exposta ou nomeada, sugerida pela descrio de
seus traos de carter, marcada pela afetao, arrogncia, excentricidade e,
naturalmente, acaba punida pela tragdia. Apesar dessas sinalizaes, talvez
fosse possvel que a aluso identidade homossexual passasse despercebida
para alguns espectadores. Tudo velado, inconcluso, ambguo.
Logo no incio do filme, percorremos o jardim da casa, um dos recantos
preferidos de Sebastian, junto com o mdico e guiados por Violet. O espao
ajuda na composio de sua personalidade controversa: enormes plantas exticas
e carnvoras se amontoam por toda parte, esculturas de caveiras ajudam a
construir um cenrio assustador (mais tarde, tais esculturas so evocadas num
pesadelo de Catherine e caveiras reaparecem, outra vez, ao longo da perseguio
final)4. O ambiente, fortemente associado a Sebastian, agrega-lhe traos sombrios
de malignidade.
Esses e muitos outros elementos textuais e visuais constrem a representao
dos personagens. O filme mantm-se fiel orientao de tornar noatraente (ou mesmo repulsiva) a posio-de-sujeito homossexual. A me
possessiva, autoritria e excntrica tambm sugere rejeio. Sua entrada em
cena, a partir de um pequeno elevador domstico, barroco, ridcula; sua
instabilidade emocional e seu carter dramtico insinuam que ela perigosa;
suas referncias estreita ligao com o filho permitem platia, eventualmente,
repetir o adgio popular que responsabiliza as mes pela homossexualidade dos
filhos.
O contraponto representado pelos personagens da jovem e bela
Catherine, dona de uma sensualidade natural e, eventualmente, recatada
(conforme indica sua relutncia em usar um mai branco transparente quando
forada pelo primo) e do mdico protetor, sbrio, discretamente elegante.
Ao final, a cmera enfoca o par desejado, sadio e bom. De mos dadas, os
dois se afastam do terrvel jardim.
O epicentro dramtico e visual do filme a cena da morte de Sebastian,

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narrada por Catherine (induzida por remdios) e mostrada em flashbacks.


A seqncia alucinada, combinando closes de Catherine e tomadas da
perseguio de Sebastian por um bando de jovens maltrapilhos e sujos, numa
praia da Espanha. Catherine descreve a praia branca, o vento e o sol escaldante.
Os garotos produzem uma espcie de msica (uma batida), repercutindo toscos
instrumentos de lata e metal. Sebastian corre morro acima para um lugar sem
sada. O som contnuo acentua a dramaticidade e o desespero de quem tudo
observa (Catherine e, junto com ela, os/as espectadores/as). Cercado e finalmente
rendido, Sebastian , literalmente, dilacerado pelos homens esfomeados.
Fica evidente a analogia com uma cena anterior a descrio exaltada de
Violet sobre tartarugas recm-nascidas sendo devoradas por aves carnvoras
nas areias de Galpagos. O horror dos olhos de Catherine pode ser acompanhado
pela platia. Finalmente, ela consegue gritar por socorro ao ver o corpo nu do
primo, despedaado. A msica cessa e uma sensao de alvio se segue descarga
de emoes provocada pela narrativa.
possvel afirmar que, embora De Repente, no ltimo Vero tenha
introduzido a figura do homossexual, os recursos que o filme pe em ao para
represent-lo mantm a identidade no lugar da abjeo. O filme parece dizer que
Sebastian merece seu destino. Outros filmes e outros personagens vo reiterar
este lugar. Ainda que possam ser (como efetivamente so) mltiplas e distintas
as leituras feitas pelas platias, razovel assumir que a repetio de um desfecho
trgico para quem se afasta das normas regulatrias da sexualidade tenha
produzido efeitos.
A temtica da homossexualidade deixava de ser ocultada, mas os vestgios
da posio desprezvel com que fora marcada (certamente no s pelo
cinema, claro!), de um modo ou de outro, persistiriam. possvel estabelecer
conexes, por exemplo, entre um filme da dcada de 60, Calnia (The Childrens
Hour, 1962), que tem como personagens centrais duas professoras de uma
pequena escola particular (Audrey Hepburn e Shirley Mclaine) acusadas, por
uma aluna, de manterem uma relao no-natural, e outro mais recente, Notas
Sobre um Escndalo (Notes on a Scandal, 2006), que igualmente enfoca a
estreita amizade entre duas professoras (Judi Dench e Cate Blanchett). Em ambos,
uma das mulheres descobre ou expressa um amor imprprio pela outra (que
parece inocente ou, pelo menos, desatenta em relao ao carter desse afeto).
Em ambos, a personagem lsbica termina mal, seja apelando para o suicdio
(por no suportar se reconhecer nessa posio), seja experimentando a repulsa
social e buscando, pateticamente, superar a solido.
Por certo, outros filmes evitaram o trgico ou o dramtico e, eventualmente,
apelaram para o ridculo ou o caricato para se aproximar da temtica (alis, uma
tendncia muito comum em tantos outros espaos, como a televiso ou o teatro).
O homossexual foi (e ) representado muitas vezes como o homem gay afetado.
o caso de Dois Tiras Meio Suspeitos (Partners, 1982) ou O Casamento do
Meu Melhor Amigo (My Best Friends Wedding, 1997).

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Seria uma tola simplificao afirmar que a identidade homossexual continua


sendo representada apenas das formas aqui destacadas. Contemporaneamente,
muitos filmes vm apresentando gays e lsbicas a partir de outras perspectivas
(basta lembrar, por exemplo, do premiado O Segredo de Brokeback Mountain,
de 2005). Eventualmente, alguns desses filmes se mostram afinados com os
discursos construdos no interior dos movimentos sociais ou dos grupos
intelectuais das chamadas minorias sexuais. Se eles so ou no bemsucedidos no sentido de ecoar os discursos desses grupos (ou melhor, deles
participar), se conseguem efetivamente perturbar as verdades historicamente
assentadas, impossvel saber. H um mundo de possibilidades e incertezas
entre supostas intenes (declaradas e insondveis) e uma infinidade de
respostas das platias. De qualquer modo, inegvel que se multiplicaram e
diversificaram, no cinema e em outras instncias culturais, as representaes
sobre a sexualidade (e sobre a homossexualidade).

Muitas Formas de Amar


A pluralidade de identidades e de prticas amorosas e sexuais parece, hoje,
mais visvel. O que tal visibilidade indicaria? Que os ventos do novo milnio
terminaram com as diferenas, saudando a multiplicidade? Que se aceita que as
posies de gnero e de sexualidade no cabem mais nos esquemas binrios?
Que agora vale tudo? Uma srie de questes e de respostas poderia ser
ensaiada e, de qualquer modo, a complexidade desses novos tempos sempre
escaparia. Talvez se possa dizer que, efetivamente, muitos j admitem que as
dicotomias homem/mulher, heterossexual/homossexual no do mais conta das
muitas possibilidades de viver os gneros e as sexualidades. Embaralhamentos
desafiam classificaes. Fronteiras so, constantemente, atravessadas. Novas
posies so nomeadas. Alguns no se contentam apenas em mudar de um lugar
para outro e escolhem viver na fronteira, numa espcie de entre-lugar. Em vez de
uma nova posio-de-sujeito, h quem prefira a no-acomodao, a ambigidade e
o trnsito (Louro, 2004). Uma srie de condies culturais, sociais, polticas,
econmicas vem, desde algumas dcadas, possibilitando a multiplicao dos
discursos sobre a sexualidade, produzindo a visibilidade das muitas formas de ser,
de amar e de viver, embora se mantenham, de modo renovado, divises, hierarquias,
diferenciaes. O cinema participa, tambm, deste processo.
At recentemente, personagens no-heterossexuais raramente se constituam
em protagonistas das tramas cinematogrficas ou, quando isso acontecia, sua
representao era, quase que invariavelmente, construda a partir da tica
dominante. Recursos flmicos, usualmente, levavam a platia a perceber tais
personagens como o outro e no como algum que desejasse ser ou com quem
pretendesse parecer. Pouco a pouco, contudo, alguns filmes passam a representar
os/as desviantes de um modo positivo, desejvel, e/ou a desenvolver a
narrativa a partir da tica desses sujeitos.

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Desejo Proibido (If These Walls Could Talk 2, 2000)5, por exemplo, lida com
questes significativas para o movimento lsbico. O filme constitudo por trs
histrias curtas de mulheres que vivem numa mesma casa em diferentes pocas
(1961, 1972 e 2000). As cenas de abertura j sinalizam a tica do filme, na medida
em que apresentam, numa espcie de colagem, imagens de mulheres em situaes
tradicionais (dona-de-casa, esposa atenciosa, miss, etc.) e imagens de marchas
feministas e do movimento lsbico.
O primeiro segmento enfoca duas companheiras que vivem juntas por muitos
anos. O afeto e o preconceito que experimentam so mostrados em cenas
expressivas, como, por exemplo, em uma sesso de cinema, na qual assistem a
Calnia, emocionam-se e, imediatamente, devem conter gestos de carinho face
ao riso dos outros espectadores. A morte sbita de uma delas interrompe a vida
partilhada. Edith (Vanessa Redgrave) se v obrigada a sofrer silenciosamente a perda
da companheira Abby (Marian Seldes). Nas cenas da hospitalizao de Abby e da
notcia de sua morte, o filme faz um contraponto entre o tratamento que enfermeiras e
mdico do a uma mulher que perde seu marido e a essa que apenas uma amiga
da morta. O silncio sobre a parceria amorosa prolonga-se para alm da morte.
Incompreendida pelos parentes de Abby, Edith v ser arrancado de suas mos (para ser
herdado por um sobrinho distante e por sua vida esposa) tudo o que as duas haviam
construdo juntas.
O segundo segmento enfoca os anos 70, poca do ativismo feminista nos Estados
Unidos. A mesma casa partilhada por quatro jovens amigas lsbicas em conflito com o
grupo feminista da faculdade do qual fazem parte. Algumas das fissuras internas do
movimento de mulheres so apresentadas nessa histria. Inicialmente, mostrada a
recusa das ativistas em incluir as lsbicas em suas discusses, com a afirmativa de que,
primeiro, seria importante dar conta das lutas feministas para depois pensar sobre as
reivindicaes das mulheres lsbicas. As garotas se afastam, revoltadas. A seguir, a ao
se volta para o interior do pequeno grupo homossexual e permite observar a rejeio que
as amigas impem a uma das companheiras da casa (Linda, interpretada por Michelle
Williams) quando esta se apaixona por uma butch (Amy, interpretada por Chlo
Sevigny). As garotas debocham do comportamento de Amy, fazem-na trocar seu
terno e gravata por uma camisa feminina e despenteiam seu cabelo. Quando
Amy decide ir embora, Linda pergunta: Sabem por que vocs agiram assim?
Porque no so capazes de aceitar algum que no seja igual a vocs. Ao final,
Linda assume publicamente seu relacionamento com Amy.
No ltimo episdio, ambientado nos tempos atuais, a questo central a da
maternidade como desejo do casal de lsbicas (interpretado por Sharon Stone e
Ellen DeGeneres). Nessa histria, salientam-se as peripcias das duas mulheres
para conseguir um doador de smen e, ao mesmo tempo, manter o filho como s
delas. O episdio assume quase um tom de comdia, o que contrasta com o
carter dramtico e tenso dos episdios anteriores. Risadas, msica e manifestao
pblica de afeto sugerem que alguma coisa mudou e que, eventualmente, a
afirmao dos direitos pode ser feita, agora, de forma menos penosa.

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O filme foi lanado em VHS/DVD no Brasil e praticamente no entrou no


circuito comercial, sendo exibido em festivais ou salas especiais. No entanto,
pelo fato de trazer no elenco algumas atrizes famosas, possvel que sua platia
tenha se ampliado. So as vozes das mulheres lsbicas que se ouve nos trs
episdios, e o modo como so apresentadas suas histrias parece invocar a
simpatia da platia para com os seus dramas, conflitos e desejos. Contrapondo-se
a esta caracterstica inovadora, a publicidade produzida para promover a fita
manteve uma perspectiva bastante tradicional, ao acenar para a oportunidade
que teriam os fs de Sharon Stone (considerada um smbolo sexual, especialmente
aps sua atuao em Instinto Selvagem Basic Instinct 1992) de v-la fazendo
amor com outra mulher6.
A multiplicidade de identidades e prticas amorosas e sexuais parecia ter
conquistado a tela dos cinemas7 quando foi anunciada a pelcula irlandesa Todas
as Cores do Amor (Goldfish Memory, 2003). A suposta legitimao de todas
as formas de amar sugerida pelo ttulo, contudo, talvez fique apenas por conta
do tradutor. O ttulo original remete tese de um dos personagens (um professor
universitrio conquistador), que sustenta que a memria dos peixinhos dourados
de aqurio dura apenas trs segundos e que ela pode ser vista como uma metfora
da atitude humana diante do amor. Incapazes de reter ou de lembrar nossas
experincias amorosas anteriores, viveramos semelhana dos peixinhos, ou
seja, a cada nova relao comearamos tudo outra vez. Esta a tese-cantada do
professor, repetida a cada nova conquista e perturbada, em dado momento, por
outra personagem, com a pergunta: Mas como se testa a memria de um peixe?.
O enredo do filme pode ser lido como uma ciranda amorosa que lembraria, de
algum modo, Quadrilha8, poema de Carlos Drummond de Andrade. diferena
do poema, contudo, nesse filme, o crculo de amantes mais embaralhado e o
sexo dos parceiros parece no se constituir em critrio significativo para as
escolhas. Homens e mulheres trocam de pares sem preconceitos. Aparentemente,
a heteronormatividade no rege as combinaes.
O filme uma comdia romntica, que se passa numa ensolarada Dublin,
protagonizada por jovens estudantes, saudveis e bonitos. Declarando-se uma
apaixonada pelo Brasil, a diretora (Liz Gill) escolheu composies de Tom Jobim para
constituir a trilha sonora. No h violncia nos conflitos amorosos e pessoais e tudo
parece sugerir leveza. Numa crtica, Pedro Butcher (2004) afirma que o filme se
constitui numa tentativa de dar forma, de maneira simplificada, ao amor lquido
descrito por Zygmunt Bauman. Com tal expresso, Bauman (2004) pretende acenar
para a idia de que os relacionamentos contemporneos acontecem num mundo
lquido, ou seja, um mundo em que todos os laos sociais se estabelecem,
movem-se e escapam rapidamente. Articulando sua anlise globalizao e psmodernidade e desenhando um quadro de intensa mobilidade e rapidez, Bauman
supe que, mais do que falar em parceiros e relacionamentos, agora se falaria em
redes e conexes s quais possvel se ligar e se desligar facilmente. Sua reflexo
contempla, tambm, os contatos feitos distncia e no anonimato (no mundo virtual).
Incerteza, fragilidade, velocidade seriam algumas caractersticas de tal amor lquido.

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Sem descartar um certo tom de nostalgia9 que parece acompanhar esse


tipo de reflexo, vale lembrar que as possibilidades e as impossibilidades de
aproximaes e de estabelecimento de laos afetivos e sexuais tm tudo a ver
com as possibilidades e os limites que uma determinada poca e sociedade
asseguram ou impem aos sujeitos. Se Todas as Cores do Amor apresenta uma
ciranda amorosa em que as parcerias deixam de lado as barreiras de gnero e
sexualidade, isso sugestivo das condies de possibilidade da
contemporaneidade. Essa constatao, contudo, no implica, absolutamente,
supor que os novos relacionamentos aconteam fora de redes de poder.
Uma cena do filme permite desenvolver essa idia. Duas garotas conversam
num bar. Tentando dar a impresso de que est fazendo uma pergunta
desinteressada, Angie diz pra Clara: Voc tem um namorado? e, logo em
seguida, emenda: Ou uma namorada?, acrescentando, imediatamente:
Desculpa, eu no quis supor que voc fosse heterossexual. Quer dizer, se no
for, isso no tem importncia... Voc ?. E a resposta de Clara: No sei. Para
justificar sua dvida, Clara lembra uma experincia adolescente, e pergunta:
Mas isso no conta, no ?. Ao que a outra replica: Depende. Na seqncia,
as duas aparecem transando num quarto.
A cena pode ser apreciada como uma aproximao casual entre duas pessoas.
No centro, como uma espcie de imperativo, a indagao sobre a sexualidade.
O dilogo entre as duas jovens descoladas do sculo XXI renova e confirma
a necessidade de saber e de confessar a sexualidade. A indagao pode parecer
leve, mas nada tem de desinteressada. Angie, assumidamente lsbica, sente-se
atrada por Clara e testa suas possibilidades de avanar na conquista. Ainda que
a resposta esperada ou desejada no seja a convencional (afinal, Angie est
torcendo para que Clara se disponha ao encontro com ela), a lgica
heteronormativa permanece implcita. Os discursos autorizados repetem a norma
regulatria que supe o alinhamento entre sexo-gnero-sexualidade; as prticas
cotidianas reafirmam e naturalizam, ecoam e ampliam, em mltiplos espaos e
situaes, a seqncia que supe que a identificao de um sujeito como macho
ou como fmea deve determinar seu gnero, masculino ou feminino, e tambm
seu desejo pelo sujeito de sexo/gnero oposto. A norma encontra-se entranhada
no tecido social, no cotidiano, no banal. Ainda que Angie parea desapegada
desse discurso (quando diz Desculpa, eu no quis supor que voc fosse
heterossexual), por certo ela habita essa mesma sociedade ( habitada por
esta norma) e, mesmo se desculpando, tambm faz referncia lgica que, em
sua vida, busca renegar.
O dilogo entre as duas garotas mexe, tambm, com a noo de que haveria
um tempo na vida dos indivduos (a adolescncia ou a juventude) para
experimentaes da sexualidade (posteriormente, espera-se que, afinal, eles
assumam uma identidade sexual). em consonncia com esse entendimento
que Clara supe ou sugere que a sua experincia juvenil no conta. No conta
para definir sua identidade. De algum modo, repete-se aqui a noo de que a
sexualidade diz a verdade do sujeito; da porque parece indispensvel definir

90

qual , enfim, de uma vez por todas, sua identidade. Mas essa definio sempre
escapa, j que as identidades esto sempre em construo, precisam ser
constantemente reafirmadas ou refeitas. Angie parece afinada com essa noo
quando diz Depende, sinalizando que a experincia homossexual de Clara
pode ou no contar para dizer dela, ou melhor, para definir sua posio naquele
momento, diante daquele encontro.
A questo da definio da identidade sexual recorrente no filme e , tambm,
vrias vezes perturbada pelos deslizamentos dos pares. Casais heterossexuais
desfazem-se e, logo depois, ela ou ele assume um relacionamento homossexual.
Algum se proclama bissexual e, em seguida, surge um gay que tem uma teoria
sobre tudo isso. Resumidamente, para esse personagem, todo mundo bi.
Sua fala sugere uma das representaes contemporneas da bissexualidade,
aquela que a desenha como a identidade do futuro, a identidade de vanguarda
ou da liberdade.
A transitoriedade e a pluralidade das identidades parecem ser tema do filme,
j que a histria se desenrola apoiando-se nas trocas de parceiros e nos conflitos
ou confuses que, eventualmente, essas trocas provocam. Mas representar-se
como heterossexual e, em outro momento, reconhecer-se como homossexual
provavelmente no to simples como o filme faz crer. Embora tericos/as
culturais contemporneos/as enfatizem o carter provisrio e mltiplo das
identidades, eles/elas tambm reconhecem as dificuldades que os sujeitos tm
para assumir e viver essa tal transitoriedade. Nesta comdia romntica, no entanto,
esses e outros conflitos no se aprofundam. A msica de Jobim sugere
sofisticao e leveza, e as mltiplas trocas amorosas so apresentadas como
algo moderno, talvez at mesmo desejvel. Apesar disso, o cime se mantm
como ingrediente que acompanha cada declarao de amor. O filme no chega a
subverter a noo consagrada da monogamia e sugere que a fidelidade, mesmo
que provisria, precisa ser mantida. Ao final, tudo se arranja: o professor
conquistador deixa de perseguir as jovens alunas e acaba casando com uma
colega professora, formando um casal mais ajustado aos padres etrios.
Angie descobre que engravidou de seu fiel amigo gay e consegue que sua nova
parceira supere cimes e dvidas. As duas vo viver felizes com o beb, que
ganha como padrinhos o pai biolgico e seu companheiro. A ciranda amorosa
parece mais otimista do que a do poema de Drummond.
O tom de naturalidade adotado na representao dos novos arranjos
amorosos no impede que o filme seja, ao mesmo tempo, bem-comportado,
afinado com padres culturalmente legitimados. Em parte, essa legitimidade
parece assegurada pelo fato de todos os personagens serem de classe mdia,
mais ou menos intelectualizados, brancos e jovens (os que poderiam escapar
dessa classificao, isto , o professor, acusado de velho por uma aluna, talvez
tenha 40 anos, e a colega que ser seu par mostra-se preocupada por j estar na
casa dos trinta!). Aparentemente, h uma espcie de moratria moral que
permite a esses sujeitos experimentaes da sexualidade (por um certo tempo),
mas no fim (como sugere o filme) isso deve passar. A monogamia permanece

91

como um valor. No h desafios de parcerias inter-raciais e tnicas, intergeracionais ou entre pessoas portadoras de deficincias. Se o ttulo brasileiro
(Todas as Cores...) pretendia aludir, de algum modo, ao arco-ris smbolo da
diversidade sexual, o filme no d conta de tal pretenso. A diversidade, no
caso, fica reduzida a umas poucas situaes e identidades, deixando de
contemplar o leque das possibilidades de sujeitos e prticas contemporneas.
Ao fim, todos os personagens so certinhos, enquadrando-se (ou buscando
se integrar) de um modo ou de outro, nos padres de normalidade da sociedade.
A estranheza ou a ambigidade que marca outras identidades, como as de
travestis, transgneros, transexuais, drag queens ou kings no aparece aqui,
ainda que essas tambm se constituam em possibilidades da sexualidade
contempornea. A disposio desses sujeitos para a excentricidade talvez os
torne mais perturbadores e mais difceis de encaixar no final feliz apresentado:
um final em que ningum fica sem par, todos se integram e todos so,
aparentemente, aceitos.

Travessias
A idia de travessia entre os territrios dos gneros e das sexualidades
incita curiosidade, medo, inquietude, averso, fascnio... Muitos filmes j lidaram
com esta temtica. Comdias, em especial, tm usado o travestimento de homens
ou de mulheres para criar situaes inslitas e engraadas. O riso revela-se fcil,
especialmente, quando so enfatizadas dificuldades ou trapalhadas de algum
que se esfora por realizar uma performance de gnero oposta sua natureza.
Filmes de grande sucesso de bilheteria como Quanto Mais Quente Melhor
(Some Like it Hot, 1959), Vitor ou Vitria (Victor/Victoria, 1982), Tootsie (Tootsie,
1982), Uma Bab Quase Perfeita (Mrs. Doubtfire, 1993) so exemplos
disso. A platia, em tais casos, colocada na posio de cmplice do personagem
e sabe que ele ou ela no o que est fingindo ser; em outras palavras, a
platia sabe que o personagem no transgrediu ou no atravessou pra valer
as fronteiras de gnero e, ao final, ir retornar normalidade. H, portanto, um
carter provisrio nesse (suposto) atravessamento e, provavelmente por isso, a
situao no parece ser, efetivamente, subversiva.
Alguns filmes tratam de outras formas a questo. Em Trados pelo Desejo
(The Crying Game, 1992), por exemplo, o enfoque dramtico. Aqui, um militante
do IRA percebe-se apaixonado pela namorada de um soldado que havia sido
morto sob sua responsabilidade. A viso de um pnis no corpo que, de resto,
traz as marcas da mulher desejada provoca no protagonista choque e
repdio. A cena inusitada e tensa. A platia no avisada e, junto com ele,
tomada de surpresa. O nu frontal da personagem transexual provoca e perturba.
Talvez perturbe especialmente porque ela se assume tal como : No posso
deixar de ser o que sou (I cant help what I am), declara Dill (Jaye
Davidson). Seu estranho corpo parece um obstculo para o amor do militante

92

Fergus (Stephen Rea) ou, pelo menos, para a expresso do amor por que Dill
anseia. A impossibilidade de definir esse corpo em um dos dois gneros torna-o
ininteligvel. Dill habita uma espcie de entre-lugar.
As personagens centrais de Priscilla, a Rainha do Deserto (The Adventures
of Priscilla, Queen of the Desert, 1994) vivem, tambm, nesse espao de fronteira,
assumindo riscos e prazeres de desafiar as normas sociais. Em vez do drama,
este road-movie (filme de estrada) narra a aventura de trs drag queens numa
longa viagem de nibus atravs da Austrlia. Suas figuras exuberantes, roupas
bizarras, maquiagem exagerada, acessrios, sapatos e perucas extravagantes
parodiam a feminilidade. Em suas performances, aproximam-se e, simultaneamente,
subvertem o gnero. Expem, espetacularmente, seu carter construdo. Como
outros road-movies, Priscilla tambm faz da viagem o eixo da narrativa. A estrada
nunca meramente cenrio, e sim integra a trama. Associam-se a ela noes de
passagem, trnsito, deslocamento, mudana. So viagens sempre pontuadas
por obstculos, provas, encontros, transtornos que, conseqentemente, devem
transformar ou afetar os/as viajantes. Nesse caso, ao longo do trajeto, as trs
drag queens cruzam com outros personagens, sacodem pequenos vilarejos,
perturbam ingnuos nativos, sofrem agresses, ganham amigos, cantam, danam
e seduzem. possvel pensar que perambulam no apenas atravs do deserto
australiano, mas tambm pelos territrios dos gneros, ocupando um lugar
usualmente inabitvel, confundindo e tumultuando. Como viajantes psmodernos, encarnam a transitoriedade; como drags, so propositalmente
ambguas e excessivas em seus gestos e em sua sexualidade (Louro, 2004).
Outro road-movie, Transamrica (Transamerica, 2005), tambm permite
pensar o trnsito nos territrios dos gneros e das sexualidades. Em tal
filme, a personagem central uma transexual que, s vsperas da cirurgia que ir
completar sua mudana de sexo, descobre que tem um filho adolescente, resultado
da nica relao heterossexual que tivera nos tempos de faculdade, quando
ainda era homem. Bree (Felicity Huffman), ansiosa por livrar-se do pnis, precisa
lidar com o passado para conseguir a autorizao de sua terapeuta e efetivar a
to desejada cirurgia. Encontra, ento, o filho Toby (Kevin Zegers), um garoto
problemtico, encrencado por uso de drogas e prostituio, que sonha conhecer
o pai. Sem revelar sua identidade, Bree se lana junto com o garoto numa viagem
atravs dos Estados Unidos, de Nova York a Los Angeles. Ambos seguem em
busca de seus sonhos e experimentam, durante o percurso, situaes e emoes
inesperadas, confrontam-se com seus passados e com eventuais futuros,
descobrem-se, separam-se e reencontram-se.
Um dos principais eixos do filme , precisamente, o intenso desejo de Bree
de se tornar uma verdadeira mulher, conforme sua representao ideal do
feminino. Para dar conta de cruzar a fronteira de gnero, Bree se constri como
uma mulher conservadora e recatada. Seus gestos, roupas, comportamento e
idias sugerem a feminilidade clssica dos anos 1950. Trajes cor-de-rosa bemcomportados, delicadeza e recato so suas marcas. Uma cena exemplar seu
encontro noite com o caubi ndio que d uma carona para ela e Toby.

93

O homem toca violo e canta para Bree, que, enlevada, ouve atentamente e
movimenta com suavidade a cabea para demonstrar apreciao. Todo o seu
corpo expressa sua imerso no territrio feminino Bree praticamente um
esteretipo de mulher! Como algum que se encontra em terra estrangeira, como
se fosse uma espcie de forasteiro ou exilado que teme ser expulso de um territrio
que no o seu, Bree segue risca as normas do novo lugar. Sua travessia
cercada de minuciosos cuidados. Para ser legitimada como mulher, entende
que precisa encontrar uma voz feminina, controlar movimentos e gestos,
acentuar a docilidade e aceitar a posio secundria diante do homem.
Quando, junto com Toby, a platia v Bree urinando, na estrada, seu
estranho corpo fica exposto: o pnis se mostra incoerente com a figura feminina
que ela reitera continuamente. Um corpo queer10, considerando a ambigidade
que tais marcas sugerem. Contudo, afora essa estranheza, Bree mostra-se muito
pouco (ou nada) queer. Ela no tem qualquer disposio para a ambigidade e
para o estranho. Ela no se recusa normatividade e integrao. Muito pelo
contrrio, empenha-se, fortemente, para se adaptar e se ajustar ao territrio feminino.
Se possvel associar os sujeitos queer figura do nmade, ou seja, figura
daqueles que se caracterizam pela renncia e desconstruo de qualquer senso de
identidade fixa, como diz Rose Braidotti (2002), ento Bree no queer. Ela aspira a
uma identidade estvel. Ela pretende atravessar, efetivamente, a fronteira dos gneros;
quer adotar o novo territrio e ser por ele adotada. Sua maior ambio ser tomada por
uma mulher autntica. Eu no sou uma travesti, eu sou uma transexual, proclama,
rejeitando o traje extravagante e exagerado que sua irm lhe sugere em determinado
momento. Bree deseja alcanar toda a legitimidade possvel em sua travessia. No
quer, de modo algum, ser considerada esquisita; no quer ficar errando toa entre os
territrios masculino e feminino e sim estabilizar-se, tornar-se uma mulher normal e
respeitvel. E ela consegue, afinal, seu intento, bem como Toby, que descobre seu
pai/me e, aps o choque, acaba indo para Hollywood para realizar o sonho de ser
artista de cinema porn. Na ltima cena, o filme mostra o reencontro dos dois. Gestos
cautelosos, frases interrompidas, pequenas concesses podem ser vistos como indcios
de que os personagens iro se entender e se aceitar mutuamente, em suas novas
assumidas identidades. Ou no ser assim? A histria permanece aberta. Como acontece
em muitos filmes contemporneos, em vez do happy end ou do final conclusivo,
a platia se v diante de interrogaes e possibilidades.
O final deste artigo talvez deva ser semelhante. Antes de construir um argumento
decisivo ou buscar algum tipo de arremate para estas notas sobre cinema e
sexualidade, parece mais promissor assumir a impossibilidade de concluir. Na
contemporaneidade, o cinema, como tantas outras instncias, pluraliza suas
representaes sobre a sexualidade e os gneros. Por toda parte (e tambm nos filmes)
proliferam possibilidades de sujeitos, de prticas, de arranjos e, como seria de se
esperar, proliferam questes.

94

Notas
1. Entre as transformaes, algumas podem ser observadas na localizao das salas e nos
gneros de filmes que exibem: diminuem os cinemas de rua e h uma notvel concentrao
de salas nos shopping centers. Os grupos de freqentadores desses espaos tambm
apresentam diversidades sociais. H ainda salas que se dedicam exclusivamente a filmes
porns e as que se caracterizam especificamente como espao de encontros sexuais,
como os chamados cinemas de pegao do universo gay (Terto, 1989).
2. Para Alain Badiou (2005), o cinema seria a visitao de uma idia que permanece
enquanto passa. Nessa perspectiva, falar de um filme poderia significar demonstrar
como ele nos chama ou nos convoca para uma idia, sempre com o carter de
incompletude, de movimento e de passagem que so caractersticos do cinema.
3. O cinema americano teve (e ainda tem) um impacto cultural expressivo em quase todo
o mundo e, particularmente, na sociedade brasileira. Neste artigo, os filmes escolhidos
para anlises um pouco mais detalhadas so, em sua maior parte, norte-americanos ou,
de qualquer modo, filmes dirigidos ao chamado grande pblico.
4. Conforme alguns crticos, seria possvel identificar, na obra de T. Williams, elementos
do gnero literrio conhecido como gtico sulista que utiliza arqutipos gticos
clssicos ou cenrios fantasmagricos para discutir questes culturais do sul norteamericano. O filme mantm estes traos.
5. O anterior If These Walls Could Talk, de 1996, foi um filme feito para a televiso,
tambm premiado, que igualmente tratava de trs histrias de mulheres, em diferentes
pocas, envolvidas todas com a questo da gravidez indesejada. No Brasil, teve como
ttulo O Preo de uma Escolha.
6. A publicidade lanava mo, aparentemente, de um apelo comum dos filmes pornogrficos
dirigidos ao pblico masculino. Nesses filmes, em que os corpos das mulheres e a
sexualidade feminina so enfocados exausto, a relao sexual entre mulheres ,
freqentemente, apresentada para o prazer visual dos homens. Um ingrediente
adicional para provocar a curiosidade e a excitao das platias seria o fato de que,
nesse caso, tratava-se de atrizes srias, isto , no ligadas indstria da pornografia
cinematogrfica.
7. Pode-se dizer que esta visibilidade vem crescendo desde meados da dcada de 1980.
Basta lembrar das pelculas dirigidas por Pedro Almodvar, que, pelo menos desde
A Lei do Desejo (La Ley del Deseo, 1987), vm conquistando um pblico expressivo
para alm das salas ou festivais especiais.
8. Joo amava Teresa que amava Raimundo, que amava Maria que amava Joaquim que
amava Lili que no amava ningum. Joo foi para os Estados Unidos, Teresa para o
convento, Raimundo morreu de desastre, Maria ficou para tia, Joaquim suicidou-se e
Lili casou com J. Pinto Fernandes que no tinha entrado na histria.
9. No podemos negar que as relaes amorosas dos antepassados mantinham-se por
muitos anos, freqentemente por toda a vida. No entanto, mesmo sem perguntar se os
protagonistas destas histrias eram ou no mais felizes, possvel afirmar que essas
unies (sacramentadas e legalizadas) produziam e reproduziam as relaes de poder
entre homens e mulheres ento vigentes. Portanto, h que se reconhecer que, entre as

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condies que possibilitavam que as unies fossem duradouras, estava posio de


subalternidade que se esperava ou se supunha ser inerente s mulheres. Ainda que essa
no fosse a nica condio, por certo ela sustentava, em muitos casos, a permanncia
e a longevidade dos relacionamentos.
10. A palavra inglesa queer pode ser traduzida por estranho, esquisito, excntrico e ,
tambm, um termo pejorativo usado para designar sujeitos de sexualidade desviante,
isto , no-heterossexuais. Por volta dos anos 1990, o carter depreciativo da expresso
foi revertido e queer passou a ser assumido, afirmativamente, por um grupo de militantes
e intelectuais para marcar uma posio terica e poltica antinormalizadora (Louro, 2004).

Referncias
BADIOU, Alain. Imgenes y Palabras: escritos sobre cine y teatro. BuenosAires: Manancial, 2005.
BAUMAN, Zigmunt. Amor Lquido: sobre a fragilidade dos laos humanos. Rio de Janeiro: Jorge
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MENEGUELLO, Cristina. Poeira de Estrelas. Campinas: Editora da UNICAMP, 1996.
TERTO, Veriano. No Escurinho do Cinema: sociabilidade orgistica nas tardes cariocas.
179 f. + Apndices. Dissertao (Mestrado em Psicologia) Pontifcia Universidade Catlica
do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1989.
WEEKS, Jeffrey. Invented Moralities: sexual values in an age of uncertainty. Nova York:
Columbia University Press, 1995.

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Filmes:
ALMODVAR, Pedro. A Lei do Desejo [La ley del Deseo]. Espanha, 102min, 1987.
ANDERSON, Jane; COOLIDGE, Martha; HECHE, Anne. Desejo Proibido [If These
Walls Could Talk 2]. Estados Unidos, 96 min, 2000.
BURROWS, James. Dois Tiras Meio Suspeitos [Partners]. 93 min, 1982.
COLUMBUS, Chris. Uma Bab Quase Perfeita [Mrs. Doubtfire]. Estados Unidos, 125
min, 1993.
EDWARDS, Blake. Vitor ou Vitria [Victor/Victoria]. Estados Unidos, 132 min, 1982.
EYRE, Richard. Notas sobre um Escndalo [Notes on a Scandal]. Reino Unido, 92 min, 2006.
GILL, Liz. Todas as Cores do Amor [Goldfish Memory]. Irlanda, 85 min, 2003.
HOGAN, P.J. O Casamento do Meu Melhor Amigo [My Best Friends Wedding]. Estados
Unidos, 105 min, 1997.
LEE, Ang. O Segredo de Brokeback Mountain [Brokeback Mountain]. Estados Unidos,
134 min, 2005.
MANKIEWICZ, Joseph L. De Repente No ltimo Vero [Suddenly, Last Summer].
Estados Unidos, 114 min, 1959.
POLLACK, Sydney. Tootsie [Tootsie]. Estados Unidos, 116 min, 1982.
TUCKER, Duncan. Transamrica [Transamerica]. Estados Unidos, 103 min, 2005.
WILDER, Billy. Quanto Mais Quente Melhor [Some Like It Hot]. Estados Unidos, 120 min, 1959.
WYLER, William. Calnia [the Childrens Hour]. Estados Unidos, 107 min, 1962.

Guacira Lopes Louro professora do Programa de Ps-Graduao em Educao


da UFRGS.
Endereo para correspondncia:
Av. Mariland, 156/401
90440-190 Porto Alegre RS
guacira.louro@gmail.com

97

Reflexes de
um Tempo e Diligncias
para Metodologias de
Estudo de Imagens em
Educao
33(1):99-116
jan/jun 2008

Carlos Eduardo Albuquerque Miranda


RESUMO Reflexes de um Tempo e Diligncias para Metodologias de Estudo de
Imagens em Educao. Este texto tem como objetivo apresentar uma postura de orientao de trabalhos de pesquisa com imagens e sons em movimento no nvel de graduao
com estudantes de Pedagogia. Apresentamos as noes de Intervalos Significativos e
Imagens Agentes como princpios norteadores desta orientao. Procuramos demonstrar como estas noes apontam para metodologias de estudo de imagens cinematogrficas que no so fechadas, mas que sustentam uma perspectiva de produo e criao de
conhecimentos a partir do cinema.
Palavras-chave: Educao. Cinema. Memria.
ABSTRACT Reflections of a time and industry for methodologies of study of
images in education. This text has as objective to present a position of orientation of
works of research with images and sounds in movement in the level of graduation with
students of pedagogy. We present the concepts of Significant Intervals and Images
Agents as guiding principles of this orientation. We look for to demonstrate as these
slight knowledge points with respect to methodologies of study of cinematographic
images that are not closed, but that they support a perspective of production and
creation of knowledge from the movies.
Keywords: Education. Movie. Memory.

99

Por que as pessoas vo ao cinema?


No nelas, porm, que devemos buscar o ponto de partida, mas, sim, nos
princpios fundamentais do cinema, que esto ligados a necessidade humana
de dominar e conhecer o mundo. Acredito que o que leva normalmente as
pessoas ao cinema o tempo: o tempo perdido, consumido e ainda no
encontrado. O espectador est em busca de uma experincia viva, pois o
cinema, como nenhuma outra arte, amplia, enriquece e concentra a experincia de uma pessoa e no apenas a enriquece, mas a torna mais longa,
significativamente mais longa. esse o poder do cinema: estrelas, roteiros e
diverso no tm nada a ver com ele.
Tarkovski

O objetivo deste artigo apresentar algumas consideraes sobre a


proposio de que as imagens educam e de que a educao pelas imagens, principalmente pelo cinema, possui uma especificidade que merece estudos que
envolvam formas de compreenso do conhecimento das imagens e do prprio
cinema.
O que me motiva a escrever sobre essa proposio minha experincia nos
ltimos sete anos na orientao de pesquisas em graduao iniciao cientfica
e monografias de final de curso , basicamente na orientao de estudantes de
pedagogia. Ou seja, interessa-nos pensar a experincia de pesquisa com imagens
desses estudantes no contexto da formao dos profissionais da educao.
Ao longo destes sete anos, orientei dezenove1 trabalhos de pesquisa em
duas das trs linhas de pesquisa do Laboratrio de Estudos Audiovisuais OLHO2
da Faculdade de Educao da UNICAMP: Cultura, Comunicao e Educao
e Sociedade, Cultura e Educao. A princpio, poderia classificar os dezenove
trabalhos de acordo com as tradicionais divises da mdia: sete foram especificamente sobre cinema; quatro versam sobre televiso, quatro sobre fotografia e
ou outros quatro abordam videoclipe, pintura, literatura infantil e games. No
entanto, com o intuito de investigar a educao visual, cultural e poltica como
formas complexas da vida cultural e social contempornea. Os trabalhos articulam
suportes e sistemas de comunicao diversos e integrados, como, por exemplo,
televiso e internet, literatura infantil e desenho, fotografia e imprensa e possuem
como centralidade o estudo das imagens conforme uma das perspectivas do
Laboratrio OLHO: o estudo da produo artstica, cultural e social das imagens
na sociedade contempornea, principalmente, as imagens dos meios de
comunicao, cinema, televiso, e a produo histrica das artes plsticas e
visuais. Finalmente, acrescentamos que algumas pesquisas apresentam uma
perspectiva de produo de imagens.
Vrios foram os caminhos que construram esse tempo e esses trabalhos.
Em termos institucionais, poderamos apontar trs deles: a disciplina obrigatria
para o curso de pedagogia que ministro no 3 semestre (EP141 Comunicao,
Educao e Tecnologia); a exigncia de uma monografia de graduao para
obteno do ttulo de licenciado em Pedagogia (Trabalho Terminal de Curso);
e a criao, nesse perodo, de um grupo de pesquisa de graduao dentro do

100

Laboratrio OLHO, intitulado Olho Noturno. H, no curso de Pedagogia, um


eixo de formao em pesquisa, expresso em disciplinas especficas, no incentivo
iniciao cientfica3 e na exigncia da monografia de curso. No entanto, a
especificidade do tema do estudo das imagens levou-nos a criar um grupo de
estudos de graduao, voltado para a pesquisa em imagens, dentro do grupo de
pesquisa Laboratrio de Estudos Audiovisuais OLHO. Nestes sete anos, o grupo
Olho Noturno contou tambm com a participao de pesquisadores de
graduao orientados por outros professores do prprio Laboratrio por outros
professores da Faculdade de Educao. O grupo chamou a ateno dos egressos
do curso de Pedagogia de outros cursos, de outras unidades e universidades, e
estes foram incorporados como convidados.
Os trabalhos foram construdos por referncias bibliogrficas explicitamente
associadas aos estudos sobre cinema, mesmo quando os trabalhos no versavam
sobre um filme: Cinema Arte da Memria e Imagens e Sons: a nova cultura oral
de Milton Jos de Almeida; Esculpir o Tempo de Andrei A. Tarkovski4 e A
Experincia do Cinema, uma antologia organizada por Ismail Xavier. H ainda
outras referncias que cinzelaram este tempo e esses trabalhos de pesquisa,
como Cidade e Alma, de James Hillman. O livro La Arte de la Memria, de
Frances Yates, foi uma das referncias tericas que ajudou a modelar minha ao
como coordenador do grupo e orientador dos trabalhos. Neste artigo, vamos
circunscrever nossas reflexes s referncias de Almeida, Tarkovski e Yates.

Breve Comentrio Sobre Educao e Cultura


Em Imagens e Sons: a nova cultura oral, Almeida reflete sobre a experincia
cultural contempornea, abordando especificidades da linguagem do cinema e
da televiso e da forma como seus produtos (filmes, novelas, telejornais,
propaganda, etc.) circulam em nossa sociedade tecnolgica, particularmente no
Brasil, pas marcado por diferentes e desiguais acessos e produo ao
conhecimento e cultura. Neste trabalho, sempre nos interessou como Almeida
(1999) v o dilogo entre educao e cultura. Vale-nos uma citao:
Como sujeitos separados, a educao e a cultura falam de si e entre si coisas
distintas. A educao, para dentro de suas paredes, organizadas por sries,
etapas, fases, especialidades, traz a cultura cincia, artes oficial ou oficiosa
embalada pela pergunta: adequada para que nvel? Tradicionalmente os contedos da escola j vm pr-selecionados aprende-se tal coisa em tal srie, em
tal curso, para alunos de tal idade, de tal formao; os programas curriculares, os
livros didticos e a prpria formao do educador resolvem este assunto com
um mnimo de conflito e um mximo de naturalidade, naturalidade esta
referenciada pelos cursos universitrios pelos quais passaram; portanto gerada
na inrcia intelectual, na tradio escolar, na cultura universitria. A cultura das
artes e das cincias [...] leva em conta a tradio e o aprendizado tcnicos, mas
no os nveis, os programas rgidos, a diviso etria, a tradio escolar dos

101

pr-requisitos. A cultura produz e tambm se reproduz, faz nascer, renascer o


conhecimento, as sabedorias, mostra novamente o antigo, demonstra o novo, o
saber-fazer dos homens. sempre contempornea do presente, at mesmo
quando expe o velho, a cultura que j foi. Ela se expe, ao mesmo tempo, para
a produo e consumo, independente da faixa etria, formao, pr-requisitos.
Deixa-se ver, ouvir, falar, comer, mexer, usar por consumidores de diferentes
idades culturais e gosto [...] (Almeida, 1994, p. 13-14).

Essa citao tornou-se, para o meu trabalho, um emblema de como colocar o


problema das imagens na educao, levando-se em conta que as imagens esto
nos meios digitais e analgicos, sejam eles televiso, cinema, internet, VHS, CD,
DVD, celulares, na forma de filmes, fotografias, clipes, games, desenhos, gravuras,
pinturas e esculturas. O texto no desconsidera as relaes de poder, os interesses
de mercado e a presena de ideologias nas produes da cultura, e sim explicita
um dilogo tenso e conflituoso entre o que Almeida, metaforicamente, chama de
sujeitos educao e cultura. O estudo da imagem no campo da educao,
ou nos campos de pesquisa da educao no precisa resolver esse conflito; ele
deve navegar por essa tenso, sem naturalizar um movimento que ser sempre
permeado de paixes histricas e sociais em relao s propostas educacionais
de formao que a escolas e demais instituies educativas constroem em
relao cultura.
As obras Cinema Arte da Memria, de Almeida, e Esculpir o Tempo, de
Tarkovski, forneceram-me noes para modelar os trabalhos de pesquisa cuja
centralidade era a imagem. Cinema Arte da Memria me remeteu arte da memria
e, por isso, ao livro de Frances Yates, La Arte de La Memoria. As noes de
Intervalos Significativos e Imagens Agentes, desenvolvidas por Almeida,
foram reiteradamente discutidas na criao dos trabalhos e amadurecidas na
confeco deste tempo. Vou explicit-las mais adiante. Esculpir o Tempo, obra
de um cineasta, forneceu-me perspectivas sobre as relaes entre imagens e
conhecimento (incluindo aqui at a dimenso da educao) realizadas por parte
de um realizador cinematogrfico.
Neste tempo, com essas referncias, diante da tarefa de orientar trabalhos
de pesquisa de graduao em licenciatura (no caso, Pedagogia), o estatuto da
imagem como objeto de pesquisa da educao, dentro e para alm do campo da
pedagogia, comeou a ganhar formas reconhecveis e dizveis. Cumpria-se a
exigncia interna de busca, despertada por uma fasca enunciada no segundo
pargrafo da Apresentao de Almeida (1999, p.XI-XII) em seu livro:
Despertado, certa vez, pela meno ao Ad Herennium e Arte da Memria
por Jonathan D. Spence, quando da traduo para o portugus de seu livro
O Palcio da Memria de Matteo Ricci, percebi certas relaes histricas, no
no sentido cronolgico e de causalidade estrita certamente, que aquele manual
de retrica, em sua parte referente memria artificial para as imagens e palavras, permitia que se estabelecessem entre a construo secular da memria e do
olhar e a construo contempornea da memria e do olhar pelas imagens e

102

palavras em movimento do cinema: um maravilhoso e fantstico programa


visual. Digo maravilhoso porque as imagens e as palavras que lhes do forma
assim o so. Fantstico porque, sem ser um programa de intencionalidade objetiva, como, s vezes, parece, ele vem produzindo, annimo e silencioso, em arte
e simulao, as imagens da nossa memria e as formas da nossa imaginao do real.

Talvez fosse interessante articular a idia de um programa de educao


visual aos estudos sobre os processos de constituio da individualidade e da
subjetividade na educao e na sociedade. Mas penso que no nos cabe aqui
fazer essa articulao. O que importa a validade da idia de estarmos imersos
em um programa de educao, no caso visual, do qual muitas vezes no nos
damos conta e, o mais importante, no pretendido ou planejado por nenhum
indivduo em particular. Mesmo considerando que o Capital e o Estado sejam os
principais enunciadores dos discursos que modelam esse programa, a abordagem
do mesmo deve, em alguns momentos, suspender relaes com os estudos
sobre dominao, inculcao e ideologia, para que possamos voltar a estas
dimenses com maior segurana e clareza.
Podemos dizer que foram duas as principais idias que Almeida me forneceu
em Cinema Arte da Memria e que se constituram diligncias para o
desenvolvimento das pesquisas orientadas e para a construo deste tempo.
A compreenso e criao de sentidos a respeito das duas idias, noes ou
formas de olhar para a imagem foram buscas intensas nas relaes que se constituram entre ns, orientador e pesquisadores, professor e estudantes. So
elas: Intervalos Significativos e Imagens Agentes.

Intervalos Significativos
A noo de Intervalos significativos, ao mesmo tempo em que permitia
aos estudantes distanciarem-se do efeito de realismo do cinema, abria possibilidades de criar, imaginar e construir significados prprios sobre o objeto de
estudo deles. Tornava-os co-autores dos sentidos possveis das
imagens estudadas. Para ns, foi um tempo de elaborao terica sobre
um dispositivo metodolgico de pesquisa. medida que o trabalhvamos com
esses intervalos em nossos estudos, tornou-se mais clara a importncia dessa
noo poderamos dizer desta realidade flmica como um contedo a ser
incorporado na formao dos profissionais da educao, pois os Intervalos
Significativos do concretude possibilidade de trabalho com
sujeitos espectadores e consumidores dos produtos da mdia, em especial, para
ns, do cinema.
Almeida reflete sobre os intervalos para pensar como acontece a
inteligibilidade de um filme5. Para ele, a compreenso, o entendimento,
a interpretao de um filme, do-se no intervalo entre os cortes e as cenas
escolhidas para serem vistas, editadas e montadas. Almeida trabalha aqui com
uma proposio de compreenso flmica de Ismail Xavier6, que afirma que o

103

corte de uma imagem pela substituio de outra imagem nas seqncias flmicas
pe em colapso a objetividade colocada na indexalidade da imagem, ou seja, a
justaposio de duas imagens que do continuidade histria que est sendo
contada fruto de uma interveno humana, indica um ato de manipulao.
O corte indica uma descontinuidade e, por mais que a montagem e a edio
tentem ocultar essa descontinuidade, atravs de um determinado mtodo de
montagem, o corte sempre um afastamento frente a uma suposta continuidade
de nossa percepo do espao e do tempo na vida real7. Porm, nos fixemos em
dois enunciados de Almeida exaustivamente trabalhados com os alunos para
que eles pudessem estudar seus temas nas obras e nas imagens que havia se
proposto:
A partir do que vimos, podemos pensar:
1. A compreenso de um filme devemos incluir aqui o gostar, o desgostar, o
ficar emocionado, enfim, tudo o que se puder pensar e sentir ao assistir um filme
acontece neste intervalo entre as cenas e histrica, social e individual,
particular, ao mesmo tempo. Portanto, no s, frente ao mesmo filme, no
mesmo momento, as idias e a compreenso so muito variadas, como, ao ver o
filme vrias vezes e anos depois, em momentos diferentes da vida, esta
compreenso vai variar e ser diferente. Se o sentido e o significado do filme
estivessem estritamente nas cenas vistas igualmente (naturalisticamente) por
todos, no haveria discordncia de interpretaes.
2. Interpretar um filme somente pela mensagem explcita, visvel ou dedutvel
pela histria narrada tambm uma interpretao incompleta, um naturalismo
cientfico, mesmo que esta interpretao venha fundamentada em teorias estticas,
sociolgicas e polticas. Essas interpretaes, ao explicarem os filmes como
expresso dos seus conceitos, e no como uma ideologia que se faz em forma de
alegoria cinematogrfica, submetem os filmes a comprovarem as teorias. Utilizar
teorias lgicas e claras para explicar um afresco com esse8, ou um filme,
acreditar que este tipo de obra tenha tambm uma origem lgica e clara, mesmo
que no a deixe transparecer. Como se o construto mental que d forma lgica
teoria explicativa fosse pr-existente ao objeto que ela deseja interpretar.
A interpretao deve partir do caos aparente da imagem, encarar o mistrio dos
intervalos significantes e valer-se tambm do caos das teorias, no ter medo do
seu parente conflito (Almeida, 1999, p. 38-39).

A noo de Intervalo Significativo no propriamente um dispositivo


pedaggico pelo qual se pode construir e mediar a relao do sujeito consigo
mesmo9, embora se possa pensar no desenvolvimento e aprimoramento dessa
relao a partir da noo de Intervalo Significativo. De qualquer forma, principalmente pelo primeiro item da citao acima, o estudo da imagem audiovisual
(no apenas cinematogrfica) ao se propor uma compreenso e uma interpretao,
coloca o indivduo como um sujeito que precisa entrar em relao consigo mesmo
para realizar seu estudo, respeitando, assim, a forma de construo esttica do
processo de criao deste tipo de obra, que solicita do espectador sua participao
para a compreenso dos significados.

104

A noo de Intervalo Significativo nos trouxe, e aqui esse ns sou eu e os


estudantes pesquisadores, uma liberdade para movimentar nosso pensamento
em relao ao estudo das imagens. Para exemplificar tal liberdade, essa noo me
permitiu trabalhar melhor com os estudantes o modo de como pode surgir um
estudo ou uma pesquisa com imagens e faz-los entender um duplo movimento
em relao obra estudada: a aproximao e o afastamento. Dito de outra forma:
uma busca pelas Imagens Agentes.
Mas antes de abordarmos as Imagens Agentes e sua transposio da
retrica para a metodologia de pesquisa com imagens em educao, vamos
deixar um pouco mais claro como a noo de Intervalos Significativos
funcionou neste tempo que estamos rememorando a construo das pesquisas
em graduao que orientei nesses sete anos.
Sobre o surgimento do estudo e pesquisa com imagens, lembro como os
alunos me abordavam (e ainda abordam) quando querem fazer sua monografia
ou um projeto de iniciao cientfica. Manifestavam a inteno de pesquisar um
filme, O Poderoso Chefo I ou O Fabuloso Destino de Amlie Poulain; ou a
vontade de estudar um tema atravs do cinema: a morte ou o preconceito racial,
o mito lunar ou um mito poltico, como Che Guevara. Outros vinham com a
vontade de estudar uma das mdias, como a televiso, o cinema ou a fotografia.
Interesses especficos sobre um determinando clipe do Marilyn Manson ou
sobre um determinado programa de televiso, como o Programa do Ratinho.
Alm das referncias bibliogrficas bsicas acima referidas e de outras
bibliografias especficas sobre cinema, televiso, fotografia ou sobre o tema que
apresentavam, os trabalhos eram desenhados nas orientaes e nas discusses
do grupo de pesquisa de graduao Olho Noturno10.
A discusso sobre a noo dos Intervalos Significativos, direta ou indiretamente, e suas implicaes para a pesquisa com o cinema e demais obras
audiovisuais que envolvem edio e montagem era recorrente no grupo e nas
orientaes individuais. Teorias lgicas da Psicologia, da Sociologia, da
Antropologia e da Histria no poderiam ser aplicadas na explicao de um
material cuja especificidade justamente ser uma obra de um artfice ao mesmo
tempo humano, subjetivo, mecnico, qumico, eletromagntico ou digital e cuja
apario se d aps um processo de manipulao do tempo e do espao gravado
num jogo de simulao que compe a narrativa como verossmil. As idias de
Tarkovski sobre cinema viriam completar e esclarecer melhor esta postura.
Mas um outro desdobramento da reflexo sobre os Intervalos
Significativos se fez presente na minha postura diante dos trabalhos de pesquisa
dos estudantes ao longo de quase toda a sua elaborao: a constante pergunta
que eu fazia a eles: Por que voc est estudando ou quer estudar isso?. No
era uma pergunta para ser respondida, e muitas vezes um esboo de resposta ou
uma compreenso do motivo deu-se aps o trabalho pronto e quase ao seu final.
Alguns terminaram sem respond-la, justificando o trabalho, conforme as
exigncias de um trabalho acadmico, pela relevncia social ou poltica do mesmo
para a educao. Essas justificativas eram legtimas e sempre cobradas, mesmo

105

para os trabalhos que no foram financiados. Mas a recorrente pergunta no se


referia s justificativas, tampouco se trata de psicologizar o estudo ou o
processo de pesquisa. Nosso objetivo era fazer com que o sujeito-pesquisador
refletisse sobre si mesmo e sobre seu processo de pesquisa uma vez que a
compreenso da obra estudada no poderia ser separada da singularidade do
indivduo que assiste obra. Tinha-se uma intencionalidade pedaggica a se
manter viva em cada percurso, em cada estudante, em cada pesquisador:
Conhece-te a ti mesmo, porm nunca sozinho. A fundamentao dessa
intencionalidade especular: para construir a compreenso da obra o pesquisador
tinha que percorrer tambm a compreenso de si mesmo como espectador, ou
seja, ver-se e olhar em direo obra. Ao insistir na pergunta Por que voc est
estudando isso?, o estudante-pesquisador era levado a compreender por que
e como ele completava os intervalos, colocando foco na edio e montagem, e
percebendo que sua interpretao modifica-se medida que ele avana em seus
estudos, completando estes intervalos de forma sempre mutante. Assim,
podamos observar que cada obra sofria metamorfoses na compreenso dos
estudantes durante as pesquisas. Essas metamorfoses contaminavam o grupo
de pesquisadores e, principalmente, a mim.
Os intervalos envolvem um momento psicolgico, trazido, inicialmente pelo
que visvel, mas que segue percursos mentais da imaginao, transitam
desgovernadamente pela racionalidade, pela linguagem, pelos sentimentos, pelo
devaneio, pelo sonho e, principalmente, pela memria.
Nesse sentido, prestar ateno aos intervalos prestar ateno s
solicitaes que os audiovisuais (no caso, o cinema) nos fazem em relao
memria que se constri pelo que estamos vendo no filme. Mas tambm exige
que prestemos ateno memria que trazemos ao assistir a um filme ou a um
programa, ou seja, prestar ateno memria sobre os assuntos, os temas, os
valores e formas de abordar esses assuntos, temas e valores em imagens.
Vale-nos, portanto, a discusso que Tarkovski trava com Eisenstein e
Kuleschov, em Esculpir o Tempo, sobre o que seria o elemento especfico do
cinema como forma de expresso e arte. Em Tarkovski toda arte envolve a
montagem, no sentido de seleo, ajuste de partes e das peas que compem a
obra. Tarkovski ainda se contrape a uma idia importante sobre a montagem em
Eisenstein e que interessa a todos que trabalham com imagens em movimento,
audiovisuais e criao e produo de conhecimento. Para Tarkovski, a idia
segundo a qual a montagem combina dois conceitos e gera um terceiro inconcebvel como natureza do cinema. Para Tarkovski, a interao de conceitos
jamais poder ser objetivo fundamental da arte (Tarkovski, 1998, p. 136).
O argumento de Tarkovski que a imagem cinematogrfica nasce durante a
filmagem e existe no inteiro do quadro. Segundo ele, durante a filmagem, o
diretor se concentra na passagem do tempo no quadro, para reproduzi-la e
registr-la. Afirma Tarkovski que A montagem rene tomadas que j esto
impregnadas de tempo, e organiza a estrutura viva e unificada inerente ao filme,
no interior de cujos vasos sangneos pulsa um tempo de diferentes presses
rtmicas que lhe do vida (Tarkovski, 1998, p. 135).

106

Portanto, a montagem nada mais que a variante ideal da juno das


tomadas... (Tarkovski, 1998, p. 136). Uma montagem correta deve permitir que
as cenas e tomadas se juntem espontaneamente, pois, num certo sentido, elas se
montam por si mesmas, combinando-se segundo o seu prprio padro intrnseco.
Trata-se simplesmente, de reconhecer e seguir este padro durante o processo
de juntar e cortar (Tarkovski, 1998, p. 136). Ou seja, encontrar a unidade
essencial contida no material.
Por isso, alm dos Intervalos Significativos, bvio que necessrio
prestar ateno nas imagens, no que est sendo visto entre os cortes. Uma
dimenso exigiu outra diligncia para a constituio de nossas metodologias de
trabalho que se construiu neste tempo. Isso se deve, em grande parte,
concepo de imagem e conhecimento que Tarkovski desenvolve no livro
Esculpir o Tempo. Essas noes, expressas por um cineasta, auxiliaram-nos a
entender o que Almeida (1999) destaca como Imagens Agentes. Neste sentido,
foi recorrente solicitarmos aos estudantes/pesquisadores a busca e a
compreenso das Imagens Agentes nas obras que estavam sendo estudadas.

As Imagens Agentes
A idia de trabalhar com Imagens Agentes, ou partir delas, ou com elas,
originria tambm do trabalho de Almeida, Cinema Arte da Memria. Almeida
demonstra como o cinema pode ser visto como arte da memria e, para isso,
utiliza, entre outras referncias, a obra de Frances Yates, La Arte de la Memoria.
Em sua obra, La Arte de la Memoria, Frances Yates questiona o tema do seu
prprio livro, afirmando logo no incio:
El tema de este livro h de resultar poco familiar a la mayora de los lectores. Los
griegos, que inventaron muchas artes, inventaron tambin un arte de la memoria
que, al igual que las otras artes, pas de Roma, de donde descendi a la tradicin
europea. Este arte ensea a memorizar valindose de una tcnica mediante la
que se imprimen en la memoria lugares e imgenes. Por lo comn de la
actividade humana que en los tiempos modernos carece ms bien de importancia.
Pero en la poca anterior a la imprensa, el adiestramento de la memoria era de
extraordinaria importancia; y, por otrolado, la manipulacin de imgenes en la
memoria ha de involucrar, en cierta medida, a la psique como un todo. Adems,
un arte que emplea la arquitetura contempornea para sus lugares de la memoria
y la imagineria contempornea para sus imgenes, ha de tener, al igual que las
otras artes, sus perodos clsico, gtico y renascentista. Aun cuando el lado
mnemotcnico del arte est siempre presente, tanto en la antigedad, como
posteriormente, y constituye la base factual de su investigacin, con todo, la
exploracin del arte de la memoria ha de incluir algo ms que la historia de sus
tcnicas. Mnemsyne, decan los griegos, es la madre de las musas; a historia da
la educacin de esta faculdad humana, una de las ms fundamentales y evasivas,
nos surmegir en aguas profundas (Yates, 1974, p. 7).

107

O apelo de Yates para que o estudo da arte da memria inclua mais do que a
histria das tcnicas mnemnicas e o fato de essa arte valer-se de uma tcnica
mediante a qual se imprimem na memria lugares e imagens levou Almeida a
imaginar e a perceber relaes histricas entre as artes mnemnicas apresentadas
por Yates e a moderna e contempornea arte cinematogrfica, permitindo-nos
vislumbrar um maravilhoso e fantstico programa visual que estabelece relaes
entre a construo secular da memria e do olhar e a construo contempornea
da memria e do olhar pelas imagens e palavras em movimento no cinema,
conforme citao feita acima.
Apesar de os gregos terem sido os inventores da arte da memria, a prpria
autora inglesa demonstra, ao longo de seu livro, que toda tentativa de recompor
a arte da memria tem-se baseado principalmente na seo sobre a memria do
Ad Herennium11.
Vamos acompanhar o estudo de Yates sobre Ad Herennium12. Esse texto foi
escrito por um desconhecido mestre de retrica, em Roma, por volta de 86-82
a.C. e era destinado aos alunos dele. O texto ficou imortalizado pelo nome da
pessoa para quem ele escreveu e no pelo seu prprio nome. O autor trata das
cinco partes da retrica inventio, despositio, elocutio, memoria, pronuntiatio
e, quando chega memria como parte essencial dos instrumentos do orador,
abre o captulo com as seguintes palavras:
XVI. Agora voltemos-nos ao tesouro das invenes, custdia de todas as
partes da retrica, memria. [...] H, ento, dois tipos de memria: uma
natural e outra artificial. A memria natural aquela que est inserida em nossas
mentes, nascida simultaneamente com o pensamento; a memria artificial
aquela que fortalecida e conduzida pelo ensinamento da razo. Mas, como em
todas as coisas, a excelncia da natureza, muitas vezes, superada pela doutrina,
a arte, da mesma forma, refora e desenvolve as vantagens da natureza,
proveitosamente, conserva-as e as amplia pelas razes da doutrina. A memria
natural, se a pessoa for dotada com uma excepcional, , muitas vezes, como esta
memria artificial, e esta memria artificial, por sua vez, fixa e aperfeioa as
qualidades naturais pela arte do mtodo (Almeida, 1999, p. 67).

Segundo Frances Yates, Ad Herennium era um texto bem conhecido e muito


usado na Idade Mdia e tornou-se fonte de inmeros tratados de Ars Memorativa
no ocidente, sendo ainda que os surpreendentes desenvolvimentos da arte da
memria do sculo XVI (e incio do XVII), conservam sobre todos os seus
complexos incrementos os contornos de Ad Herennium.
A Arte da Memria baseia-se em locais e imagens. Vemos em Ad Herennium:
A memria artificial inclui: locais e imagens. Chamamos de locais aqueles que,
por natureza ou artificialmente, representados em pequena escala, completos e
notveis, podemos deles apoderar-nos e abrang-los facilmente pela memria
natural, como uma casa, um espao entre colunas, um canto, um arco e outras
coisas semelhantes. Imagens so formas, sinais e representaes de coisas que
desejamos lembrar; por exemplo, se ns desejamos recordar um cavalo, um leo,

108

ou uma guia bom que coloquemos suas imagens em locais determinados.


Agora exporemos que tipos de locais inventar e de que modo descobrir as
imagens e nele colocar (Almeida, 1999, p. 67-68).

Sobre os locais:
XVII. Aqueles que sabem as letras do alfabeto podem assim escrever o que
lhes ditado e ler em voz alta o que escreveram. Da mesma forma, os que aprenderam mnemotcnica podem colocar em locais o que ouviram e a partir da
memria, liber-lo. Pois os locais so parecidos com as tavoletas de cera ou
papiro, as imagens com letras, o arranjo e a disposio das imagens com a escrita
e a liberao com a leitura. Devemos ento, se desejarmos memorizar um grande
nmero de itens, reunir um grande nmero de locais de forma que neles
possamos fixar um grande nmero de imagens. Penso, igualmente, ser obrigatrio
ter esses em uma srie, de maneira que ns no sejamos perturbados por uma
confuso em sua ordem, impedidos de seguir a seqncia das imagens e
possamos, a partir de qualquer local, qualquer que seja seu local na srie, ir a
qualquer direo, para frente ou para trs nem de dizer aquilo que foi atribudo
ao local; [...] Os locais que adotarmos devero s-lo com o mximo cuidado para
que possam estar fixos em ns para sempre, pois as imagens, como as letras,
apagam-se quando no se faz uso delas, mas os locais, como as tavoletas de
cera, devem permanecer. E, para que no erremos no nmero de locais, cada
quinto local dever ser marcado; por exemplo, se no quinto colocarmos uma
mo dourada, e no dcimo algum conhecido cujo prenome seja Decimus, ser
ento fcil, colocar marcas semelhantes em cada quinto local sucessivo (Almeida,
1999, p. 68).

Chama a ateno de Yates a incrvel preciso visual que os locais implicam.


uma construo visual em que se pode at medir o espao entre os locais;
parecem regras que remetem de um hbito social esquecido. Yates comenta:
Quin es aquel hombre que camina lentamente por un edificio solitario, y se
detiene a intervalos con expresin atenta? [...] Es un estudiente de retrica que
est formando um conjunto de loci de la memoria (Yates, 1974, p. 21).
Chama a ateno para ns que a arte da memria em Ad Herennium prope
ao estudante da retrica que crie seus prprios locais e imagens de memria.
Nesse sentido, ao mesmo tempo em que o estudo da arte da memria nos ajuda
a compreender o agenciamento do cinema como forma de construo da
memria, tambm nos ajuda a compreender a necessidade de criar nossos prprios
locais e imagens para entender como se d tal construo da memria pelo
cinema, pois somente no dilogo entre as imagens do cinema e as imagens
interiores que os significados so constitudos nos sujeitos espectadores. Vimos
que o cinema nos solicita atravs dos Intervalos Significativos os cortes
cinematogrficos, a montagem, etc. Alguns filmes, ou demais obras audiovisuais,
procuram esconder esta solicitao, ocultar a descontinuidade que prpria
desse tipo de obra. Vrios recursos so utilizados para dar descontinuidade
uma continuidade de sentido que vamos aprendendo a compor, e o prprio

109

cinema nos educa a olhar um continuum que se naturaliza como forma de contar
uma histria. Porm, o exerccio da decupagem, a possibilidade tcnica de voltar
e rever as cenas em VHS e DVD e cada vez mais a possibilidade do digital de
isolarmos um frame permite-nos apoderarmo-nos tanto das estratgias de
ocultamento da descontinuidade, quanto do que nos est sendo solicitado para
compreenso da histria.
Neste tempo e com estes trabalhos, solicitava aos estudantes/pesquisadores
que exercitassem a decupagem de seus objetos de estudo, procurassem
compreender o agenciamento das imagens para encontrar as Imagens Agentes
que movimentavam suas pesquisas. Esse exerccio servia para faz-los ver o que
parecia bvio: toda obra em imagem, palavras e sons contm escolhas, invenes
e imaginao (mesmo que em forma de repetio de modelos, os modelos foram
modelados a partir dessas escolhas, invenes e imaginaes).
Mas minha inteno era ir um pouco mais alm. Voltemos s regras
de imagens de Ad Herennium para ser mais claro. Sobre as regras de imagens
afirma Almeida:
Dissemos at agora as regras de locais e que classe de locais h de se escolher
para memorizar. O que so as regras e que relao elas esto com as imagens
para memorizar nos lugares? Chegamos agora a uma das mais estranhas e
surpreendentes passagens do tratado, a saber, as razes psicolgicas que o
autor d para a eleio de imagens mnemnicas:
XXII. Ora, a prpria natureza nos ensina o que devemos fazer, quando na vida
diria, vemos coisas mesquinhas, usuais, banais, geralmente no conseguimos
record-las, porque a mente no recebe delas nenhum estmulo novo ou inabitual.
Mas, se vemos ou escutamos alguma coisa de excepcionalmente baixo, vergonhoso, inabitual, grande, inacreditvel ou ridculo costumamos record-los por
muito tempo. Por esta razo, esquecemos habitualmente coisas vistas
ou ouvidas pouco antes, mas recordamos muitas vezes, perfeitamente, da nossa
infncia. No poderia ser assim, no fosse porque as coisas habituais fogem
facilmente da nossa memria, enquanto aquelas excitantes e novas fixam-se por
mais tempo na mente. Uma aurora, o percurso do sol, um crepsculo no so
surpreendentes para ningum porque acontecem a cada dia. Mas os eclipses do
sol so fonte de maravilha porque acontecem raramente, e os do sol maravilham
mais ainda que os da lua, por serem estes mais freqentes. Assim tambm, a
natureza mostra no ficar perturbada por acontecimentos comuns e habituais,
mas abalada por um acontecimento novo ou extraordinrio. A arte, a natureza,
busca o que a natureza exige, elege-a sua guia, porque, em se tratando de inveno,
a natureza nunca vem por ltima e a doutrina, nunca em primeiro lugar, ao
contrrio, os comeos das coisas surgem do talento natural e as concluses so
alcanadas pelas disciplinas.
Devemos, portanto, fixar imagens de qualidade tal que adiram o mais longamente
possvel na memria. E f-lo-emos, se fixarmos aparncias as mais extraordinrias,
se fixarmos imagens que sejam, no muitas ou vagas, mas eficazes (imagens
agentes), se atribuirmos a elas excepcional beleza ou feira singular; se
adornarmos algumas delas, por exemplo, com coroas ou mantos de prpura
para tornar mais evidente a aparncia, ou se as desfigurarmos maneira, por

110

exemplo, introduzindo uma mancha de sangue ou ndoa de lama ou sujando-as


de tinta vermelha para que assim seu aspecto seja mais impressionante; ou
ento, atribuindo s imagens algo de ridculo, pois tambm isto permite-nos
record-las mais facilmente. As coisas que recordamos quando so reais, igualmente as recordamos sem dificuldade quando so fictcias, se forem caracterizadas
com cuidado. Mas ser essencial percorrer, de quando em quando, com o pensamento, rapidamente, todos os lugares mentais originais, a fim de refrescar a
recordao das imagens (Almeida, 1999, p.70).

Yates faz um comentrio interessante sobre essa passagem: fala da


dificuldade em estudar a arte da memria, porque apesar de os tratados oferecerem as regras de composio de locais e imagens agentes, raramente eles oferecem uma aplicao concreta das regras. A tarefa do mestre excitar o estudante
a formar suas prprias imagens.
Tomei para mim essa tarefa: excitar os autores dos trabalhos que orientei,
enquanto pesquisadores, a formar suas prprias imagens das obras que estudavam.
No bastavam as imagens que nos eram apresentadas. Essas imagens vm
agenciadas, solicitando a participao do espectador para sua compreenso. Ento,
essa participao tinha que ganhar visibilidade nos trabalhos. Os estudantes/
pesquisadores eram ento instigados a criar as Imagens Agentes de seus discursos, enunciados e de suas anlises e entendimentos sobre o tema, o filme, o audiovisual
com que estavam trabalhando.
Assim, a noo de Imagens Agentes no tinha o sentido de provocar uma
investigao para identificar quais eram as imagens extraordinrias ou eficazes,
emblemticas dos temas e dos filmes, dos significados e dos sentidos das obras.
Essa noo funcionou como uma forma de instigar os estudantes/pesquisadores a
operar uma dupla inteligibilidade para com as obras. Ser o espectador das imagens
que passeia pelos locais fantsticos criados pelas obras e, ao mesmo tempo, ser o
espectador da sua imaginao nesses locais e com essas imagens.
Para exemplificar este movimento, tomo apenas os sete trabalhos que estudaram
especificamente o cinema, ou seja, filmes. Antunes encontrou imagens do teatro de
Bertolt Brecht no filme de Spike Lee, A Hora do Show (2000); Tatiana Amaral encontrou
as imagens do deus Marte na figura de Che Guevara das bandeiras das torcidas de
futebol no Brasil e pelo mundo a partir do filme de Dirios de Motocicleta (2004) de
Walter Salles; Gabriela Coppola foi ao encontro das imagens da Ars Morendi a partir
do filme Corra, Lola, Corra (1998), de Tom Tykwer; Beatriz Sampaio foi ao encontro
das imagens de iniciao ao sagrado e aos talisms pelo filme O Fabuloso Destino
de Amlie Poulain (2001), de Jean-Pierre Jeunet; Ariadne Reis viu as imagens dos
mitos lunares no filme Bad Boy Bubby (1993), de Rolf de Heer; Patrcia Denise Silva
construiu a imagem escatolgica de uma guia no filme Cidade de Deus (2003), de
Fernando Meirelles; e, finalmente, Leobino Souza Neto encontrou na expresso facial
Michael Cornelone (Al Pacino) uma forma de o diretor representar em imagens o
solilquio desse personagem e o discurso do narrador onisciente do livro de Mario
Puzo que deu origem ao filme O Poderoso Chefo I (1972), de Francis Ford Coppola.

111

Aps Sete Anos


Quando falo em diligncias para metodologias de estudo de imagens abordando
os Intervalos Significativos e as Imagens Agentes, quero me referir ao cuidado
ativo, ao zelo e aplicao de uma forma de trabalhar que procurou, neste tempo
circunscrito de sete anos, criar uma maneira de trazer o cinema para a pesquisa em
educao que respeitasse ao mesmo tempo o prprio cinema e a educao. Melhor dizendo, uma proposta em que a especificidade da produo cinematogrfica
fosse o ponto de partida, mas que a pesquisa levasse em considerao a subjetividade de cada aluno/estudante/pesquisador que se aproximasse de uma obra
procurando estud-la dentro do campo da educao.
Como os mestres da retrica que surpreendem Yates por no oferecerem uma
metodologia de construo de locais e imagens da memria e como o prprio
Almeida, eu me recusei a formular uma metodologia de pesquisa com imagens na
educao. Procurei ser diligente com os estudos que orientei e eles criaram seus
caminhos, portanto, suas metodologias. No partimos do nada, e por isso faz
sentido falar dessas diligncias. Minha busca no foi levar os pesquisadores
originalidade; antes, porm, lev-los a construir interpretaes, anlises e discursos
que s poderiam ser deles, por eles terem movimentado a sua prpria inteligibilidade
do mundo pelas imagens.

Notas
1. Os trabalhos esto indicados na bibliografia deste artigo.
2. Aes de produo e pesquisa, acadmica e artstica do Laboratrio Audiovisuais OLHO:
(1) Estuda a produo artstica, cultural e social das imagens na sociedade contempornea,
principalmente as imagens dos meios de comunicao, cinema, televiso, e a produo
histrica das artes plsticas e visuais. (2) Entende a educao, o conhecimento, a linguagem
e a arte como diferentes faces entrelaadas que compem o campo geral das pesquisas e
estudos de imagens. (3) Investiga a educao visual, cultural e poltica como formas
complexas do viver cultural e social contemporneos. (4) Pesquisa e estuda suas expresses
em diferentes linguagens, vistas como produes materiais, coletivas e ideologias complexas,
alegricas, abertas a interpretaes no-determinativas, fundadas no universo
interdisciplinar da cultura, da arte e da cincia. (5) Estuda e pesquisa sobre as diferentes
linguagens verbais, visuais e audiovisuais que do forma oralidade, ao imaginrio e a
inteligncias contemporneas. (6) Pratica a pesquisa sobre a produo cultural,
educacional e artstica audiovisual na sociedade moderna com vises divergentes e
convergentes necessrias ao entendimento mltiplo e variado das sociedades
contemporneas. (7) Realiza vdeos a partir de pesquisas sobre traduo e
entrelaamento de diferentes linguagens artsticas, verbais, visuais e audiovisuais.
3. Dos dezenove trabalhos, quatro foram tambm trabalhos de Iniciao Cientfica, trs
financiados pelo CNPq e um pela FAPESP. Destaca-se que esses trabalhos (assim
como os demais) so projetos autnomos dos alunos e no parte do projeto de pesquisa
do professor-orientador.

112

4. Na referncia bibliogrfica do livro Esculpir o Tempo, da Editora Martins Fontes, o nome de


Tarkovski grafado como Andreaei Arsensevich Tarkovskiaei. Manteremos o nome do
cineasta como mais conhecido nos pases da lngua latina, Tarkovski, embora, s vezes, se
use tambm a grafia Tarkovsky, originria dos pases de lngua inglesa.
5. A referncia de Almeida para pensar o cinema no captulo I do livro Cinema Arte da
Memria, intitulado Capela da Memria, so os afrescos de Giotto que contam a Histria
Sagrada na Cappella degli Scrovegni em Pdua, na Itlia.
6. Quanto a isso, ver Xavier (1984, p. 17-18).
7. Percebemos um filme como uma histria ininterrupta porque fomos educados a compactuar
com o cinema em suas descontinuidades e em suas formas de enquadramento. Essa educao
remonta fotografia e a outras diversas origens do cinema e formas de viver urbano. Mas
esse assunto para outro momento. Alm disso, haveria ainda outro desdobramento dessa
discusso sobre a descontinuidade flmica, que a forma de entendimento por contigidade,
ou seja, que a cena que eu vejo no presente s vai ter sentido ao dar significado seguinte,
mas esse tambm um assunto que foge ao mbito deste artigo, pois este busca circunscrever
uma reflexo sobre o que foi apreendido pelos estudantes de graduao em suas pesquisas,
constituindo-se em marcos da formao deles como educadores.
8. Almeida faz referencia aqui Capella degli Strovegni, conforme nota 5 (nota minha).
9. Idia formulada por Larrosa (1994) em seu texto Tecnologias do Eu e educao e refletida
por Fischer (2002) em O dispositivo pedaggico da mdia: modos de educar na (e pela)
TV.
10. A participao nas reunies quinzenais do grupo era condio para desenvolver seus
trabalhos. Essas reunies, de fato, compunham momentos e orientao coletiva. A histria
do grupo, sua dinmica e sua importncia para a qualidade dos trabalhos e para o
amadurecimento intelectual dos estudantes demandariam outras linhas de reflexo.
11. Almeida, em Cinema Arte da Memria, o primeiro autor brasileiro que traduz para o
portugus o texto de Ad Herennium Memorando II, p. 67-71; Campinas, SP, Autores
Associados, 1999.
12. Estamos trabalhando com esta verso em portugus feita por Milton Jos de Almeida em
Cinema Arte da Memria, conforme nota anterior.

Referncias
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Carlos Eduardo Albuquerque Miranda professor da Faculdade de Educao


da UNICAMP, no Departamento de Educao, Conhecimento, Linguagem e
Arte, e pesquisador do Laboratrio de Estudos Audiovisuais OLHO.
Endereo para correspondncia:
Rua Voluntrios de Piracicaba, 1170/ 23
13419-290 Piracicaba So Paulo
ceamiranda@gmail.com

115

33(1): 117-134
jan/jun 2008

Cinema e Educao:

um caminho metodolgico
El Henn Fabris

RESUMO Cinema e Educao: um caminho metodolgico. Este texto apresenta


uma descrio analtica da experincia de uma pesquisadora em educao, que utilizou
textos flmicos em suas pesquisas. Nesse exerccio, explicitam-se as condies atuais da
relao entre cinema e educao e pesquisa em educao e a aproximao com duas
filmografias (a hollywoodiana e a brasileira). Mostra-se a produtividade da articulao
entre Estudos Culturais e os estudos foucaultianos em uma anlise visual crtica.
Comentam-se as principais pesquisas e estudos que ajudaram a tecer a trama metodolgica
apresentada e se descreve o making of das investigaes. O processo que, didaticamente,
se denomina como metodologia de pesquisa ser o foco deste artigo.
Palavras-chave: Cinema. Educao. Anlise Visual Crtica. Metodologia de Pesquisa.
Textos Flmicos.
ABSTRACT Cinema and Education: a methodological path. This paper introduces
a descriptive-analytic exercise of the experience of a researcher that has used filmic texts
in her investigations. Such an exercise has required showing the current conditions of the
relationship between cinema-education and research on education, as well as approximating
two film categories (Hollywood and Brazilian) in the position of a researcher on education.
In that exercise, the productivity of the articulation between Cultural Studies and
Foucauldian studies has been shown in a visual critic analysis. The main researches and
studies that have helped to weave the methodological fabric have been commented, and
the research making of has been described. The process that has been didactically described
as methodology has been the focus of this article.
Keywords: Cinema. Education. Critical Visual Analysis. Research Methodology.
Filmic Texts.

117

O ideal que o cinema e o rdio fossem, no Brasil, escolas dos que no tm escolas.
(Roquete Pinto, 1936)

Roquete Pinto, em 1936, j anunciava uma funo pedaggica para os meios


de comunicao de massa, mas no poderia supor que, mesmo depois da
universalizao da escola, eles ocupariam um papel central na vida de todos, e
no s daqueles que no tm escola. Na contemporaneidade, a mdia exerce
sobre a populao uma vigorosa ao pedaggica. Se considerarmos os mais de
cem anos da existncia do cinema, vamos observar diferentes movimentos com
grande ou escassa produtividade, alm de muitas invenes para melhorar os
processos de produo, filmagem, apresentao e distribuio dos filmes.
Hoje, no podemos avaliar o quanto essa nova forma de contar histrias
modificou a relao das pessoas com o conhecimento. Assistir a um filme no
cinema, na televiso ou em DVD, por exemplo, so prticas incorporadas de tal
modo ao cotidiano de muitas pessoas que parecem estar a desde sempre. Porm,
essas prticas foram aprendidas. Nas primeiras projees, no dispnhamos de
legendas nem de som, apenas de imagens em movimento para contar as histrias.
As reaes da platia eram as mais diversas confuso, medo, curiosidade
diante desse novo conhecimento. Para explicar a sucesso de imagens
silenciosas, Carrire (1995) conta que, ao lado da tela, posicionava-se um homem,
o explicador, que apontava os personagens com um basto, descrevendo as
cenas uma por uma, processo que hoje difcil de imaginar.
Na contemporaneidade, imersos numa cultura da imagem, alguns desses
aprendizados ocorrem com naturalidade. No entanto, assistir a um filme, seja
para entreter-se com ele, seja para analis-lo, pressupe aprendizagens
especficas. Os filmes so produes em que a imagem em movimento, aliada s
mltiplas tcnicas de filmagem e montagem e ao prprio processo de produo
e ao elenco selecionado, cria um sistema de significaes. So histrias que nos
interpelam de um modo avassalador porque no dispensam o prazer, o sonho e
a imaginao. Elas mexem com nosso inconsciente, embaralham as fronteiras do
que entendemos por realidade e fico. Quando dizemos que o cinema cria um
mundo ficcional, precisamos entend-lo como uma forma de a realidade
apresentar-se.
Nessas histrias, mergulhamos e vivemos como se nosso corpo estivesse
l, incorporado quelas personagens que experienciam na tela as mais fantsticas
aventuras, dolorosos dramas, eletrizantes musicais, alegres peas de humor,
envolventes melodramas, aterrorizantes suspenses e tramas de terror. Elas nos
interpelam para que assumamos nosso lugar na tela, para que nos identifiquemos
com algumas posies e dispensemos outras. Naquele momento, ocorre uma
simbiose entre o corpo do espectador e a histria vivida na tela; o tempo e o
espao tornam-se os mesmos representados na pelcula. Quando assistimos a
um filme, a experincia renova-se como se fosse a primeira vez, somos levados
a um tempo inaugural, sempre no presente. Podemos entender essa experincia

118

como uma viagem em que somos convidados a ir a diferentes lugares, a conhecer


povos, lnguas, costumes que se aproximam ou se distanciam das nossas
experincias culturais. Deslocamo-nos para o passado, para o presente e para o
futuro na mesma velocidade das imagens que so apresentadas na tela, embora
vivendo em um tempo presente. Com essa experincia, enriquecemos a nossa
prpria histria. Foi dessa arte, indstria, produo cultural que, em cada
dcada, assume uma nova dimenso e que, na contemporaneidade, atravs da
alta tecnologia, continua cada vez mais se metamorfoseando e produzindo efeitos
na vida das pessoas que me aproximei nos ltimos anos de forma mais intensa,
no s como espectadora, mas como professora e investigadora.
Com este texto, pretendo descrever minha experincia como pesquisadora
em educao, que utiliza textos flmicos em suas investigaes. Para isso,
pretendo discutir como me aproximei de duas filmografias (a hollywoodiana e a
brasileira); mostro tambm a articulao entre Estudos Culturais e os estudos
foucaultianos em uma anlise visual crtica. Cito as principais pesquisas e estudos
que me ajudaram a tecer a trama metodolgica e descrevo o making of da
investigao. Nesse processo que, didaticamente, denominamos de metodologia
de pesquisa que colocarei o foco analtico neste artigo que ora apresento.

Aproximao com o Cinema


Minha aproximao com o cinema como objeto de estudo e investigao foi
um grande desafio. Resisti muito at entender que poderia desenvolver um
trabalho poltico sem estar no espao fsico da escola, que analisar filmes me
levaria a discuti-la sem, todavia, estar presente naquele espao. Percebi que a
escola estava viva no cinema. Foi assim que a fronteira entre realidade e fico
comeou a se diluir e a me desafiar como possibilidade de uma pesquisa que no
abriria mo da experincia crtica.
Meu encontro com um campo de teorizaes, os Estudos Culturais,
colocou-me em contato com o cinema, como uma possibilidade no apenas de
entretenimento e de material ilustrativo e/ou pedaggico de minhas aulas. Explico
melhor: passei a ver os filmes como sistemas de significao. Eles no apenas
divertem como, tambm, ao fazerem isso, desenvolvem uma pedagogia, ensinam
modos de vida. As teorizaes dos Estudos Culturais numa perspectiva psestruturalista permitiram-me olhar para esses artefatos da cultura como lcus de
produo de sentidos particulares, gestados nesse lugar de compartilhamento e
lutas por imposio de significados que a cultura.
Quero destacar tambm que essa aproximao me permitiu questionar as
metanarrativas modernas, entre elas, a noo de sujeito essencial, transcendental
, para desloc-lo do centro dos processos sociais e entend-lo como efeito de
tais processos. A perspectiva ps-estruturalista ainda possibilitou-me
problematizar o papel denotativo atribudo linguagem para conferir-lhe um
papel atributivo. Ou seja, a linguagem no se limita a descrever as coisas do

119

mundo; ao faz-lo, ela participa ativamente de sua produo. Essa mudana no


entendimento do papel atribudo linguagem, que se convencionou chamar de
virada lingstica, marcou centralmente esse entendimento. Foi a aproximao
com essa perspectiva que me desafiou a gestar um estudo cultural produtivo
para a rea da educao. Dessa forma, passei a desenvolver pesquisas cuja
posio poltica se expressa na problematizao constante das relaes de poder.
Essas dinmicas esto envolvidas nos processos de significao e de
desnaturalizao das verdades, tornando evidente o carter contingente e
histrico das pesquisas.
Essa articulao terica tambm me permitiu acessar autores e autoras que
tm empreendido anlises culturais no Brasil, especialmente na rea da educao.
Nessa ao, tomei como desafio seguir o proposto por Stuart Hall (2000, s.p.)
quando, em uma entrevista, advertiu para que retomssemos a anlise do contexto
cultural no qual foram gestados os textos culturais. Assumindo a abordagem
sugerida por esse autor, passei a entender como produtiva a retomada da relao
entre discurso e poder nas anlises desenvolvidas. preciso referir ainda que,
ao analisar os primeiros fragmentos flmicos, descobria cada vez mais como as
ferramentas desse campo de estudos possibilitavam-me formular outras
perguntas. Eram questes que me levavam a problematizar intensamente a escola
e o trabalho docente na cultura brasileira. Foi a partir desse tensionamento que
outros conceitos foram se impondo nas investigaes, os quais, em um primeiro
momento, nem percebia como importantes.
Nessa perspectiva, passei a tomar o cinema como uma produo cultural
que no apenas inventa histrias, mas que, na complexidade da produo de
sentidos, vai criando, substituindo, limitando, incluindo e excluindo realidades.
Portanto, passei a tomar os filmes como produes datadas e localizadas,
produzidos na cultura, criando sentidos que a alimentam, ampliando, suprimindo
e/ou transformando significados.
Compreendi que o cinema e toda a sua filmografia poderiam ser objetos de
estudo produtivos tambm para a educao. Busquei auxlio em muitos autores
que vm anunciando a necessidade de uma alfabetizao que envolva os artefatos
imagticos do nosso tempo ou, por outro lado, aproximei-me daqueles que
mostram a produtividade de pesquisas com o cinema ou demais produtos da
mdia. Inspirada em estudos de pesquisadores que anunciam a necessidade de
utilizarmos outras lentes e deslocarmos o foco de nossas investigaes para
analisarmos a complexidade dos processos sociais, comecei a estudar e a
problematizar a educao, buscando formular outras perguntas.
A investigao que utiliza filmes como material emprico pode desenvolver-se
de diferentes formas. Essas sobre as quais estou comentando no se inserem no
conjunto de anlises visuais ou imagticas que privilegiam apenas a esttica
das imagens as imagens em movimento que o cinema produz foram analisadas
a partir do que elas produzem como significados culturais. Os filmes foram
tomados como textos culturais que ensinam, que nos ajudam a olhar e a conhecer
a sociedade em que vivemos e contribuem na produo de significados sociais.
Eles contam histrias, e analisar tais textos criticamente uma possibilidade de

120

entender no s os processos em que foram gestadas, como tambm o modo


como essas histrias produzem efeitos nas diferentes culturas em que circulam.
preciso entender a educao como um processo cultural amplo que
ultrapassa os limites da escola. Esse um esforo empreendido por uma parcela
considervel de estudiosos que ampliam a concepo de pedagogia, tomando
toda pedagogia como cultural e incluindo na expresso pedagogia cultural
aquelas que so produzidas em locais sociais distintos da escola.
Os estudos dos diferentes artefatos culturais tm proporcionado um outro
olhar para a rea da educao, vista agora como muito menos restrita ao espao
escolar e muito mais aberta a conexes com outros lugares sociais. Trata-se de
um olhar que descentra o sujeito e o v inscrito em prticas culturais enredadas
em relaes de poder. Assim, pesquisadores vm agregando s suas anlises
questes culturais de gnero, raa, etnia, classe social e outras nuanas que o
contexto das pesquisas exigir, formulando outras questes e tendo em vista,
principalmente, a complexidade dos acontecimentos sociais.

Aproximao entre Cinema, Pesquisa e Educao


[...] em matria de cinema somos obrigatoriamente iniciantes: compreend-lo
equivale a saber v-lo, uma tarefa sempre inacabada, sempre renovada. Porque,
quando o cinema no for mais capaz de provocar surpresa e espanto, quando
alguns filmes no levarem perplexidade o espectador, certamente alguma coisa
estar errada: ou com o cinema ou com o espectador (Arajo, 1987, p.13).

No Brasil, educao e cinema tm uma aproximao recente. Pesquisas em


educao envolvendo o cinema constituem uma relao ainda mais incipiente.
Alm disso, o cinema formado por um complexo sistema de linguagens que
nos desafia permanentemente no processo de compreend-lo. Quando ns,
pesquisadoras e pesquisadores da educao, escolhemos o cinema como campo
para nossas investigaes, rompe-se a primeira fronteira, aquela que separa a
comunicao e a educao. Esse um limite que preciso ultrapassar, mas
necessrio ter certo cuidado para continuar com o foco na educao as
pesquisas precisam investigar o campo da educao. A rea da comunicao
contribuir com os conhecimentos que do conta da especificidade do cinema
ou de qualquer outro artefato miditico que esteja sendo analisado, mas deve-se
demarcar o foco das investigaes em educao com questes e problemticas
que no sejam apenas interessantes, ldicas ou consideradas temticas da moda,
mas temas necessrios, teis, inovadores, criativos. As pesquisas em educao
precisam manter um compromisso poltico com a rea, contribuir no
encaminhamento dos problemas educacionais de nosso Pas. Retomo a epgrafe
que escolhi para iniciar essa seo, reforando a constante iniciao a que o
cinema nos remete, numa dinmica desafiadora e necessria para qualquer
pesquisador ou pesquisadora.

121

Continuando a descrio da aproximao entre cinema e pesquisa em


educao, importante citar o estudo de Fischmann (2002): o pesquisador
desenvolve um interessante inventrio de mbito internacional de algumas
pesquisas no campo educacional. Elas investigam questes referentes cultura
visual e educao por meio de anlise de filmes, televiso, anncios, fotografias,
cultura popular ou outros artefatos que produzem imagens. O autor analisa a
atual resistncia s imagens por parte dos pesquisadores educacionais. Ele
considera que h pontos obscuros que ainda no conseguimos detectar, cujo
esclarecimento se torna necessrio para a compreenso desse comportamento.
Ele cita dois motivos para a resistncia: um seria econmico trabalhar com
imagens exige recursos mais dispendiosos; o outro seria causado pelos prprios
editores de publicaes, que exigem, muitas vezes, que as investigaes sejam
traduzidas em palavras e nmeros.
Nos estudos que realizei usando filmes, tambm enfrentei muitas dificuldades,
que se apresentaram j no momento da busca pelos filmes e gravaes, nas selees
de cenas e na elaborao de um pequeno vdeo para ajudar no processo de
apresentao do estudo. Pesquisar utilizando imagens, principalmente imagens
em movimento, leva-nos a usar outros recursos, diferentes dos tradicionais. O
material de observao e anlise precisa ser visto, colocado em cena; a relao
espao-temporal outra. Os gastos financeiros incluem desde o valor de um CD
at as despesas com gravaes e materiais para edio de cenas para anlise, sem
comentar o grande perodo de tempo que temos que dispensar para as decupagens
e para o trabalho com o material emprico.
Outra pesquisadora que analisa as condies das pesquisas em educao
que utilizam filmes Duarte (2002). Em seu livro sobre cinema e educao, faz
meno a algumas pesquisas que utilizam filmes como objeto de investigao. Ela
mostra que, cada vez mais, pesquisadores vm considerando o cinema como
campo de estudos, embora reconhea a defasagem do cinema frente a outras
temticas de investigao. Ela refere que:
O reconhecimento da importncia social do cinema ainda no se reflete, de forma
significativa, nas pesquisas que desenvolvemos na rea da educao. A discreta
publicao de artigos sobre o tema em nossos peridicos sugere que os
pesquisadores dessa rea ainda do pouca ateno aos filmes como objeto de
estudo (p. 97).

Todo trabalho de investigao demanda um momento de busca de referncias


sobre a temtica em questo. Nesse processo de desbravamento e de apropriao
do conhecimento j produzido, encontrei inicialmente, como nica pesquisa
desenvolvida no Brasil que usou filmes como material emprico, abordando mais
especificamente a temtica da escola e do trabalho docente em filmes de escola,
o estudo que analisa as representaes de espao e tempo escolares em filmes
hollywoodianos (Fabris, 1999). Autores como Dalton (1996), Giroux (1995a; 1995b;
1996) e Kellner (1995), que vm desenvolvendo anlises de filmes produzidos em
seu pas, foram inspiradores para o desenvolvimento da anlise cultural que me

122

propus a fazer, tanto na primeira pesquisa quanto na segunda, em que utilizei


filmes brasileiros (Fabris, 2005). Algumas pesquisas brasileiras que utilizaram
filmes em suas investigaes com diferentes metodologias e problematizaes
so de Kindel (2003), Sabat (2003), Rael (2002), Thoma (2002) e Gomes (2000).
Atualmente, outros estudos e pesquisas utilizando filmes esto em
desenvolvimento em muitos programas de ps-graduao no Brasil, em diferentes
linhas e abordagens, e houve tambm um considervel incremento de novas
publicaes sobre anlises flmicas na educao.
Ao desenvolver uma anlise cultural nessa perspectiva, distanciei-me das
investigaes que analisam as representaes apenas descrevendo-as ou
tomando-as como fiis e definitivas. Experienciei uma forma de pesquisar em
que as representaes foram tensionadas atravs dos conceitos que emergiam
das problematizaes dos referidos estudos e foram analisadas em relao ao
contexto cultural em que tais produes circulam e produzem efeitos.
Assim, procurei analisar os filmes e sua visualidade como um tipo de discurso
no sentido desenvolvido por Rose (2001, p. 136-137), que, ao falar de uma anlise
visual crtica e inspirada no conceito foucaultiano de discurso, assim se expressa:
[...] o discurso um determinado conhecimento sobre o mundo que molda a forma
de o mundo ser compreendido e de as coisas serem feitas neste mundo [...].
possvel pensar-se na visualidade como uma espcie de discurso tambm. Uma
visualidade especfica torna certas coisas visveis de determinadas maneiras e
torna outras coisas no visveis.

Inspirada nessa autora, na sua metodologia visual crtica, no tomei o mtodo


como uma forma definida e definitiva, mas estive atenta s questes necessrias
para que o exerccio analtico dos filmes pudesse se constituir em uma anlise
cultural comprometida com as prticas sociais que envolvem a escola nos diferentes
contextos (hollywoodiano e brasileiro). Rose (2001, p. 03) fala sobre essa forma
crtica de anlise visual:
Com o termo crtica quero dizer uma abordagem que reflita acerca do visual
quanto a sua significncia cultural, suas prticas sociais e as relaes de poder em
que est incrustada; e isso significa refletir sobre as relaes de poder que produzem,
so articuladas e podem ser contestadas pelas formas de ver e imaginar.

Assim, considerando essa concepo de crtica, procurei examinar as imagens


com cuidado, conforme, tambm, sugerido pela autora. Com isso, quero dizer que
no tomei as imagens apenas como reflexo do contexto, mas como produes
culturais que produzem efeitos diferenciados, que vo alm do contexto em que
foram produzidas. A histria da educao estadunidense, bem como da educao
brasileira est presente nos filmes produzidos nesses pases; ao mesmo tempo, no
momento em que circulam em outros contextos, outros significados se juntam a essas
histrias. H uma linguagem cinematogrfica e uma poltica cultural que envolvem as
produes nacionais e que igualmente contribuem para os sentidos produzidos.

123

Tambm tentei, ainda de acordo com Rose (2001, p. 10), ponderar acerca
das condies sociais e dos efeitos dos objetos visuais, no sentido de olhar
para as representaes flmicas como produzidas e produtoras de prticas sociais
e, assim, tambm de incluses e excluses sociais.
Essa metodologia considera o lugar de quem analisa os filmes. Esse jeito de
olhar da educadora, mulher, me, pesquisadora constituda no espao da nao
brasileira entendido como uma produo cultural. Portanto, mostra a
contingncia das anlises, ou seja, assume a historicidade do olhar, assume que
nosso modo de ver no natural, mas construdo na cultura (Rose, 2001).
Foi um grande desafio tentar colocar em prtica as estratgias apontadas
por Rose (2001, p.158) na anlise de materiais visuais: examinar as fontes com
outros olhos, absorver-se no material, identificar os temas-chave, examinar seus
efeitos de verdade, dar ateno a sua complexidade e suas contradies, examinar
tanto o visvel quanto o invisvel, dar ateno aos detalhes.
Tambm foi til entender o processo de interpelao. A partir da crtica psestruturalista, que assume o descentramento do sujeito moderno (Hall, 1997),
entende-se que as identidades no so categorias essenciais, naturais, fixas,
unas, globais, e sim que podem ser relacionais, sociais, mutantes, mltiplas e
contingentes. Admite-se tambm que a interpelao no um processo unilateral;
para efetivar-se, ela precisa do plo ativo do sujeito. Os indivduos, ao assumirem
essa ou aquela identidade, so interpelados por discursos e, ao mesmo tempo,
transformam-nos de acordo com suas histrias de vida, com as posies-desujeito que ocupam no instante da interpelao. Esse um processo infinito,
complexo e instvel, em que se articulam identidades, em que muitas so
rejeitadas, outras so abandonadas e algumas so assumidas, o que confere,
provisoriamente, um sentido de pertencimento a um determinado grupo social.
Utilizo o termo interpelao com esse entendimento.
Para marcar a incerteza e a mobilidade da produo dos significados, foi
importante considerar tambm as contribuies da teoria de endereamento,
discutida por Ellsworth (2001), que nos mostra que os artefatos, como o cinema,
vo escolher um alvo para suas histrias; mesmo assim, o endereamento no
tem garantia de acertar o ponto previsto. Os significados pretendidos pelos
produtores escapam, atingem outros alvos ou at mesmo produzem outros
sentidos, alcanando outros endereos. esse complexo processo que nos
possibilita desenvolver diferentes leituras de um texto flmico e dele extrair
prazeres e questionamentos diferenciados e at mesmo opostos.
O endereamento pode ser entendido como uma forma de interpelao, um modo
como se processa a convocao para que os sujeitos assumam determinadas
posies e no outras. Essa ao imprescindvel no processo de constituio
de identidades culturais.
A alquimia metodolgica proposta no veio apenas da autora referida, mas
tambm de Duarte (2002), Fischer (1997; 2000; 2001a; 2001b) e Turner (1997). Foi
inspirada nesses estudos que consegui me movimentar na rea de interseco
entre comunicao e educao. O desafio era olhar para os filmes no apenas

124

como espectadora, mas como algum que buscava toc-los para que mostrassem
sua produtividade nas respostas s questes investigativas. Foi assim, trabalhando
o material emprico com a ajuda do referencial terico, depois de idas e vindas, de
muitas tentativas para construir no somente um caminho, uma problematizao,
como tambm uma metodologia que me ajudasse a manter o rigor no trato dos
textos flmicos, que cheguei elaborao de algumas fichas para anlise da
filmografia. Esses instrumentos viabilizaram o processo de decupagem das cenas
e o cuidado com o material o que passo agora a descrever.

Anlise Flmica: sobre a organizao, a seleo e a anlise


Analisar uma produo como o cinema, que rompe com as formas mais comuns
de representao, em que a materialidade a imagem em movimento, ingressar
em uma outra dimenso do conhecimento. A imagem em movimento no apenas
tenta reproduzir o real, como tambm nos faz entrar em uma dimenso espaotemporal singular, criando um jeito novo de conhecer atravs do olho da cmera;
nesse processo, pensamos e conhecemos por imagens. Com ele, vivi a experincia
de ser uma pesquisadora que se viu envolvida com todas as emoes das histrias
flmicas, que ocupou a posio de espectadora, produtora e cmera, interagindo
com todo o sistema de significao desse artefato cultural.
Considerar que as obras foram produzidas em um determinado contexto e
que, portanto, carregam marcas que falam desse tempo e espao foi uma
preocupao minha. Assim, no caso do estudo com filmes brasileiros, esses
foram situados em um contexto histrico de poltica do audiovisual no Brasil,
tomados como artefatos que implicam prticas sociais, como ir ao cinema ou
colocar-se frente de uma televiso e, nesses momentos, encontrar a grande
maioria de filmes estrangeiros; ir para a escola e continuar assistindo a essas
mesmas imagens que falam de outros pases; e, ainda, no nos reconhecermos
nas imagens flmicas que circulam em nossas casas, escolas e sociedade em
geral. J no caso da pesquisa com filmes hollywoodianos, a poltica industrial de
Hollywood na produo dos filmes foi considerada em sua abrangncia e como
modelo que se impe ao mundo.
Se entendemos que culturas diferentes constrem diferentes relaes com a
educao e a escola, devemos perguntar se circula entre ns uma representao
globalizada de escola. Precisamos ficar alertas para os efeitos da mdia nessa produo
de representaes mais globais e menos locais ou vice-versa.
No caso da investigao desenvolvida com filmes brasileiros, foi necessrio
olhar para o cinema brasileiro como uma produo local, no contexto da produo
cinematogrfica mundial. Foi preciso situar o material emprico com que trabalhei
como um produto da cultura brasileira, discutindo como essa cultura se constitui e
como a brasilidade se conecta aos sentidos de escola e trabalho docente, produzindo
movimentos de deslocamentos e/ou de fixao a certos padres culturais.

125

Ao explorar o material emprico, tensionado pelas leituras, via que as


representaes de docncia estavam atreladas a um sistema de significao que
marca a histria de formao docente: a feminizao do magistrio. Decidi no
tratar dessas representaes de forma isolada, mas analis-las junto ao sistema
de significao da feminizao do magistrio e de seus enunciados magistrio:
um trabalho de mulher; a professora: uma mulher que rompe padres de
feminilidade e de sexualidade; branquidade e docncia: quem pode ser professora;
trabalho docente: privilgios, status e salrios baixos; um jeito brasileiro de ser
professora: as tias.
Dessa perspectiva, analisei um conjunto disperso de significados, que foram
separados, pelo exerccio de anlise, dos contextos locais e significados triviais
e agrupados como enunciados. Nas duas investigaes desenvolvidas, tomei o
cinema como um produto criado culturalmente que traz as marcas, as inscries
das culturas na sua forma de expresso, nas representaes que produz. H uma
materialidade flmica (visvel, dizvel e de silncios) criada pela linguagem prpria
desse artefato, como movimento e posio da cmera (ngulos), abertura ou
fechamento da cena (planos) e outros efeitos utilizados na operao de
transformar as imagens em histrias que nos capturam e seduzem.
O gnero do filme tambm uma forma de produzir significados especficos.
O melodrama, o western, o filme noir, a fico cientfica, o musical ou outros
gneros mais especficos j definem certas caractersticas que vamos encontrar
em um filme. No entanto, nem todos os filmes seguem um nico gnero, e muitos
no se enquadram em apenas um deles, embora o gnero tambm seja uma forma
de fixar o sentido. Por exemplo, ao assistirmos a melodramas, alguns desfechos
so quase certos para as histrias narradas, o que vale tambm para as demais
categorizaes. O gnero leva-nos por caminhos semelhantes, embora no possa
assegurar ou fixar nenhum sentido a priori.
Hollywood, onde se encontra uma poderosa indstria cinematogrfica, cria
uma linguagem e uma narrativa que se tornam universais, marcando o modo de
vida americano, o comentado american way of life. A narrativa tradicional segue
certa linearidade, contendo um incio e um desenvolvimento e levando, quase
sempre, a um entendimento final, a um acerto, a um desfecho.
A linguagem cinematogrfica possui uma gramtica especfica. Iniciei a
aproximao com essa arte e indstria constituda por um sistema de linguagens e
intensifiquei o contato com ela. Embora no me detenha nessa descrio, uma
estratgia que utilizei foi inserir na ficha de decupagem as principais caractersticas
dessa linguagem e que puderam ser observadas na descrio e na anlise das cenas.
Para que pudesse entender como funciona essa linguagem, empreendi vrios
estudos. Alm da leitura de livros especficos, tambm realizei alguns cursos sobre
cinema, passei a assistir sistematicamente ao Canal Brasil, um canal de TV por
assinatura com programao exclusiva de filmes brasileiros ou sobre o processo
de filmagens cinematogrficas de produo brasileira. Tambm consultei sites
com programao hollywoodiana. Passei a integrar uma lista de discusso sobre
cinema brasileiro Cinemabrasil e a freqentar mais assiduamente as salas de

126

cinema. Assim, aproximei-me do mundo do cinema e de termos como tomadas,


claquete, cenas, ngulos, planos, close-ups, efeitos ticos, efeitos
especiais e outros que compem a linguagem tcnica dessa produo cultural
que, para mim, comearam a fazer sentido no momento de assistir aos filmes.
A msica e os sons diegticos so usados nos filmes para produzir certos
significados, tanto aumentando o sentido de realidade quanto ampliando o estado
emocional produzido por determinadas cenas. A msica utilizada para reforar
e/ou revelar as emoes e sentimentos.
As cores utilizadas, as atrizes e os atores famosos selecionados, marcados
por interpretaes anteriores como viles/vils, heris/heronas, ou artistas da
msica popular e da televiso contribuem para a construo de certos
significados. Tambm os diretores imprimem sobre os filmes uma carga de
significados, sendo que muitos deles j so reconhecidos por um estilo prprio.
Muitas pessoas vo ao cinema cada vez que uma nova produo de um
determinado diretor lanada no mercado. Tal como os livros e outras produes
culturais, os filmes so obras marcadas pelos seus diretores, roteiristas e demais
profissionais da equipe de produo, responsveis pelo formato final da histria,
que nos encanta ou decepciona quando exibida nas telas do cinema.
Durante todo o processo de investigao, foram elaboradas fichas e tabelas
para auxiliar no registro dos procedimentos de decupagem e na anlise dos
filmes. As fichas tcnicas e o material informativo sobre as pelculas foram
utilizados como fonte de informaes sobre a obra. Descrevo e comento a seguir
algumas estratgias metodolgicas utilizadas nestas pesquisas. No entanto,
no minha pretenso criar um modelo de anlise flmica;quero aqui to-somente
mostrar como desenvolvi o caminho metodolgico nessas investigaes e, talvez,
possibilitar alguma articulao com outros pesquisadores. A seguir passo a
descrever tal processo.
Filmografia para anlise. Os filmes so selecionados a partir da
problematizao da pesquisa. S podemos selecion-los e definir se vamos
analisar um filme ou um conjunto deles a partir dessa definio. Aps o perodo
de seleo, os filmes so submetidos a um processo intenso de trabalho.
So assistidos vrias vezes. Nesse perodo, acontece um processo de
alfabetizao na filmografia em questo. Inicialmente, pode-se resistir a assistir
a alguns dos filmes, pois podemos estar mais conectados a outras estticas.
Internet, livros e revistas especializadas podem ser utilizados para a busca de
comentrios, sinopses, crticas, imagens e materiais diversos e atualizados sobre
essas produes e sobre a filmografia em questo.
Filmografia complementar. So filmes utilizados para fazer relaes e podem
servir como exemplos no auxlio argumentao. Torna-se importante o
conhecimento da produo de diferentes diretores e de um conjunto de obras
sobre a temtica a ser pesquisada.
Fichas tcnicas. Usadas para localizar, selecionar e caracterizar o processo
de produo e distribuio do filme a ser analisado. Geralmente incluem a sinopse
e o elenco do filme.

127

Tabela de linguagem cinematogrfica. Usada para conferir os significados


em cada fragmento selecionado. Nessa tabela, descrevemos os significados da
linguagem cinematogrfica, todos os tipos de ngulos, planos e outras tcnicas
utilizadas na linguagem cinematogrfica. Constitui-se em um recurso valioso,
principalmente para pesquisadores que no pertencem rea da comunicao e
no tm um contato mais prximo com a linguagem do cinema.
Ficha dos critrios de seleo dos filmes. Toda pesquisa precisa delimitar e
estabelecer critrios de seleo do material investigado. Tive necessidade de
construir alguns parmetros, descritos a seguir, para orientar a seleo. Esses
critrios devem garantir abrangncia e legitimidade e que o material seja
representativo da temtica pesquisada. Por exemplo, na pesquisa com filmes
brasileiros (Fabris, 2005), selecionei filmes que foram premiados nacional ou
internacionalmente, que tinham relao com a literatura brasileira ou que haviam
tido grande circulao nacional. Os filmes tambm deveriam ser produtos
passveis de ser encontrados, ou seja, oferecidos em espaos de grande
circulao de pblico e comuns em locadoras ou em locais de compra de vdeos.
Conforme j anunciei, esses filmes no so considerados filmes de escola e
no seguem a narrativa comum a estes (Duarte, 2002), mas a escola significada
nas histrias que produzem. Tambm no foram foco da investigao as
produes consideradas como filmes educativos.
J na pesquisa com filmes hollywoodianos (Fabris, 1999), os critrios de
seleo foram outros; a partir da problematizao, busquei investigar os tempos
e espaos escolares nos filmes sobre escola. Como essas produes tinham
suas histrias centradas na escola, eram considerados filmes de escola e
tambm deveriam ser de grande circulao nas escolas e cursos de formao de
professores.
Tabela de levantamento das representaes. Para selecionar os filmes, foi
preciso v-los muitas vezes; no caso das pesquisas acima referidas, foi importante
marcar as representaes que os filmes faziam circular em suas histrias.
A tabela foi um elemento auxiliar para a seleo dos filmes a serem analisados.
No caso, no eram selecionados filmes em que no apareciam representaes de
escola, professores e alunos.
Ficha de decupagem. Utilizada para registrar a decupagem e a descrio de
cada cena, com seus planos, ngulos e trilha sonora; descrever as representaes
de docentes, estudantes e escola; caracterizar o perodo referente educao na
sociedade brasileira, dados sobre a produo do filme, diretor e linguagem
cinematogrfica. Foi preciso fazer a decupagem das cenas e rev-las vrias vezes.
Decupagem, na linguagem cinematogrfica, o processo em que o filme sofre
sua produo, em que ele comea a ganhar sua forma cinematogrfica, indicaes
de dilogos, som, msica, etc. Na metodologia de anlise, est sendo tomada
neste sentido: a palavra decupar vem do francs dcouper, que significa cortar
em pedaos. Na prtica, o momento em que o diretor e o roteirista dividem
cada cena em planos (Arajo, 1995, p. 62). Usar esse processo para analisar os
discursos flmicos assemelhou-se ao processo de desmanchar o material, como

128

Fischer (2001b) convida-nos a fazer quando analisamos o material emprico nas


pesquisas com produtos da mdia. preciso dizer, ainda, que as imagens tm
fora na produo do significado, mas que, nas anlises, detive-me na relao
entre texto falado e imagem. Portanto, no foi uma anlise que se deteve na
descrio profunda da gramtica flmica, de forma isolada. Ela s foi explorada
porque colabora na produo do significado produzido em determinada cena, e
no por conter um significado a priori.
Ficha de decupagemmontagem. Usada para registrar os fragmentos de
cada filme que foram selecionados para compor os conjuntos de significados em
que podemos ler diferentes enunciados. Essa ficha foi til para organizar os
enunciados, os ncleos de sentidos.
Ficha de articulao flmica. Essa ficha propiciou a articulao de
fragmentos flmicos que compem os conjuntos de significao a partir do material
analisado. Esse material pode ser tomado como uma ficha-sntese, aquela que
mostra de forma mais clara os achados da pesquisa. A partir do material
selecionado e j trabalhado nas outras fichas, organizei uma forma de trabalhar
com os filmes que denominei de articulao flmica, a qual me permitiu compor
um mosaico de fragmentos flmicos para analisar regularidades e silncios de
certas representaes e certos discursos. Nessa articulao, cada filme produz
certos significados, que se juntam aos demais, criando um campo de significao.
A partir desse campo, foi possvel a leitura de muitos enunciados.

Consideraes Finais
Com as investigaes que articulam cinema e educao, descobri que possvel
uma ao poltica tambm com essa modalidade de investigao e que a escola
contempornea tem muito a ganhar com as pesquisas advindas das anlises
flmicas. Penso que esse modo de lidar com os textos flmicos que engendrei uma
das muitas possibilidades de anlise visual. Acredito que articular as ferramentas
tericas e a temtica pesquisada ao contexto cultural em que tais produes flmicas
so gestadas nos possibilita imprimir s anlises uma significativa historicizao.
Por exemplo, na pesquisa com filmes hollywoodianos (Fabris, 1999), encontrei
convergncia para representaes mais homogneas, binrias e hegemnicas da
docncia. Pude observar o privilgio de um modelo padro de docncia orientado
pelos valores da sociedade estadunidense, que so levados ao mundo como uma
lio para as demais sociedades. Mas considero que o diferencial da pesquisa se
deu nas articulaes possveis para analisar os tempos e espaos escolares
predominantes nos filmes, produzindo uma escola conectada aos padres que
vivemos intensamente na escola brasileira. Analisar esses filmes possibilitou-me
historicizar os significados que eles colocam em circulao, mostrar como eles
tambm circulam nas escolas brasileiras, reafirmando e estimulando, por exemplo,
a pedagogia do heri, to viva em nossas escolas de formao.

129

J na pesquisa com filmes brasileiros (Fabris, 2005), filmografia inicialmente


selecionada por apresentar uma caracterstica totalmente diferenciada da
hollywoodiana, tive que incorporar ferramentas que no pensava em usar, pois
a filmografia mostrava certos deslocamentos das representaes tidas como
padro de docncia. Um exemplo foi o conceito de hibridizao, que conduzia a
uma cilada; tive que ressignific-lo para que pudesse entender a cultura brasileira
em sua complexidade, embora o grande enunciado da feminizao do magistrio
l estivesse expresso. No processo de desmanchar os materiais, foi possvel
analisar atravs de um plano-detalhe a nica possibilidade para se abordar a
homossexualidade feminina em um filme dos anos 80, em que uma das protagonistas
era professora. Com a investigao, foi possvel analisar os meandros da
feminizao do magistrio no contexto da histria da educao brasileira.
Por meio desse exerccio, conecta-se a anlise flmica com outras reas de
conhecimento. Essa uma possibilidade de abrir a docncia para outras
perguntas, ligadas ao contexto cultural em que tais produes foram inventadas
e aos contextos culturais em que circulam.
Outro ponto que gostaria de ressaltar como reforo desse argumento foi a
no-presena da professora negra em um conjunto de 17 filmes. Esse um
silncio poderoso para um pas como o Brasil, onde circula intensamente uma
apologia democracia racial e onde a populao intensamente mestia e negra.
Tem importncia saber em que poca um filme foi produzido e que histrias
circulavam naquele momento sobre a docncia. Foi nessa trama que encontrei o
termo tia circulando nos filmes brasileiros da dcada de 80 como uma forma de
nomear a professora. Esse foi apenas o incio da investigao de tal
representao. Garimpar como se chega a essa forma que parece um jeito to
brasileiro de nomear a professora foi um caminho de muitas buscas e estudos.
A discusso e a anlise da filmografia brasileira permitiram-me problematizar a
narrativa celebrativa dos processos hibridizadores da cultura brasileira.
Sei que esse modo de analisar textos flmicos ainda pode ser aperfeioado e
incrementado com outras possibilidades que a trama da problematizao indicar
como necessria, podendo incorporar prticas de discusses de filmes com
diferentes pblicos e intensificar a anlise de estticas diferenciadas. Essas
podem ser algumas formas produtivas de continuarmos inventando outras
possibilidades de pesquisas com textos flmicos na educao. Um desafio que
se apresenta indispensvel nessa experincia de pesquisa com produtos da
mdia ser armar problematizaes complexas para fazer ver a educao de nosso
tempo com argcia terica e comprometimento poltico.

130

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<fabris2000@uol.com.br> em out. 2002a.

Mensagem

recebida

por

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33(1):135-154
jan/jun 2008

elementos para uma


reeducao do olhar

Robson Loureiro
RESUMO Educao, Cinema e Esttica: elementos para uma reeducao do
olhar. O artigo explora as possveis conexes entre educao e cinema a partir de uma
perspectiva da reeducao do olhar, portanto, da sensibilidade esttica. possvel uma
reeducao do olhar em relao ao cinema? Mas que olhar seria esse? Que critrios
tericos adotar para realizar essa tarefa? Pensar em uma discusso sobre educao ou
reeducao do olhar em relao ao cinema , antes de tudo, refletir sobre o papel que os
estdios de Hollywood tm tido na produo de determinadas estticas hegemnicas ao
longo das ltimas dcadas e recuperar experincias que ousaram desafiar essa hegemonia.
Com esse intuito, o presente artigo trata de elementos de uma teoria crtica em relao
esttica do cinema a partir do encontro entre a filosofia Theodor Adorno e o cinema de
Alexander Kluge.
Palavras-chave: Educao. Cinema. Esttica. Teoria-Crtica. Theodor Adorno.
ABSTRACT Education, Cinema and Aesthetic: elements towards a reeducation
of the view. This article explores the possible connections between education and cinema
from the perspective of the reeducation of the view, of the aesthetic sense. Is it possible
a reeducation of the view regards on cinema? But, which view could be that one? Which
theoretical sources adopt to do this task? Thinking a debate on education or reeducation
of the view regards on cinema is, first of all, to reflect about the role that the Hollywood
studios has been in the production of some hegemonic aesthetics in the last few decades
and to recover some film experiences which have dared to confront this trend. This article
proposes elements of a critical theory regards cinema aesthetic from the meeting between
Theodor Adornos thought and Alexander Kluges films.
Keywords: Education. Cinema. Aesthetic. Critical Theory. Theodor Adorno.

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Introduo
Este artigo explora as possveis conexes entre o cinema e a educao.
Ao considerar a educao uma prtica social ampla que se dilui em vrios
momentos da vida social e, portanto, no se restringe s instituies formais de
ensino, possvel situar a produo flmica no apenas como manifestao do
tornar-se humano, mas tambm como elemento fomentador desse processo.
A instituio cinema e todo o aparato da cultura industrializada que gira em
seu entorno representam um poderoso instrumento de hegemonia cultural.
Ao comporem uma determinada dinmica de vida de homens e mulheres, os
filmes tambm participam na formao de valores ticos e juzos de gosto e,
nesse sentido, portam uma faceta educacional. Na sociedade contempornea,
eles concretizam prticas educativas medida que se ocupam da transmisso e
assimilao de sensibilidades e conhecimentos. Almeida (1994, p. 12) observa
que:
Ver filmes, analis-los, a vontade de entender a nossa sociedade massificada,
praticamente analfabeta e que no tem uma memria da escrita. Uma sociedade
que se educa por imagens e sons, principalmente da televiso, quase uma populao inteira [...] que no tem contato com a escrita, a reflexo com a escrita. E
tambm a vontade de entender o mundo pela produo artstica do cinema
(Almeida, 1994, p. 12).

Produto tpico da modernidade ocidental (Charney e Schwartz, 2001; Hansen,


2001), o cinema um amlgama de arte e cincia (Rosenfeld, 2002; Bernardet,
2000) que expressa um momento histrico formador de uma nova experincia
esttica. No sculo XX, o avano tecnolgico permitiu que, de uma diverso
exclusivamente pblica, os filmes passassem a ocupar a sua forma domsticoprivada, principalmente por meio da televiso (Pfromm Netto, 1998). No incio do
sculo XXI, com o avano da rede internacional de computadores (Internet),
novas formas de exibio e acesso privado de filmes tm se tornado possveis.
Nesse contexto, torna-se bastante plausvel a possibilidade de a televiso
configurar-se como suporte-sntese das mltiplas possibilidades de conexo
com outros aparatos virtuais e comunicacionais.
A relao entre educao e cinema j desponta, mesmo que de forma
embrionria, na pesquisa educacional brasileira (Loureiro, 2003; Loureiro e Della
Fonte, 2003). A tendncia geral de estudo vincula-se anlise de filmes, fato que
indica que a rea est atenta para o fato de que a produo flmica no se reduz
a uma nova tecnologia, supostamente neutra, a ser manuseada pelas educadoras
e educadores no trabalho pedaggico. Mais do que um mero suporte tcnicoinstrumental para se atingir objetivos pedaggicos, os filmes so uma fonte de
formao humana, pois esto repletos de crenas, valores, comportamentos
ticos e estticos constitutivos da vida social.

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Tal perspectiva de compreenso da relao entre educao e cinema pode


se inserir no horizonte da leitura dos mass media, tal como proposto por Lebel
(1975), para quem aprender a ler esses meios audiovisuais significa aprender a
ler a cultura contempornea, o que implica, a longo prazo, aprender a ler as
relaes sociais. Entretanto, outras frentes de pesquisa sobre essa temtica
podem ser abertas. A prpria anlise dos filmes pode ser ampliada ao assumir o
objetivo de no somente apontar os valores sociais presentes em um enredo,
mas tambm examinar a prpria forma artstica em que se narra um filme e a partir
da qual se promove uma determinada educao dos sentidos.
possvel uma reeducao do olhar em relao ao cinema? Mas, que olhar
seria esse? Quais critrios tericos adotar para realizar essa tarefa? Eis algumas
questes que pretendo abordar neste artigo, tendo como referncia algumas
reflexes de Theodor Adorno. A partir deste filsofo frankfurtiano, insistirei
que, alm da leitura crtica do cinema/filmes, o campo educacional necessita
apreender, da especificidade das obras flmicas, parmetros da formao esttica
que deseja promover.
Antes, porm, preciso atentar que a esttica flmica hegemnica no mundo
ocidental tem sido aquela elaborada nos estdios cinematogrficos de
Hollywood. Como enfatiza Rocha apud Hennebelle (1978, p. 215):
Neste mundo dominado pela tcnica, ningum escapa influncia do cinema,
mesmo os que nunca assistem a filmes. Geralmente, as culturas nacionais no
conseguiram resistir maneira de viver, moral e, sobretudo, ao fantstico
impulso que o cinema deu imaginao. Contudo, impossvel falar de cinema
sem mencionar o cinema norte-americano. A influncia do cinema uma influncia
do cinema norte-americano, devido agressiva importncia da difuso mundial
da cultura americana [...]. Utilizando habitualmente personagens-chave do
romance e do teatro do sculo passado (XIX), o cinema norte-americano criou
heris que correspondem a sua viso violenta e humanitria do mundo do
progresso. Homens magnficos, fortes, honestos, sentimentais e implacveis.
Mulheres maternais, sinceras e compreensivas. Sua estrutura de comunicao
funciona graas a uma srie de elementos: a utilizao do estrelismo, a mecnica
das intrigas, a fascinao dos gneros e vrios truques publicitrios.

Pensar em uma discusso sobre educao ou reeducao do olhar em


relao ao cinema, tendo como pano de fundo o dilogo com o campo acadmico
educacional , antes de tudo, refletir sobre o papel que os estdios de Hollywood
tm tido na produo de determinadas estticas hegemnicas ao longo das
ltimas dcadas. Esse um fenmeno histrico que necessita ser
compreendido, a fim de que a anlise da relao entre educao e cinema no
caia em uma abstrao a-histrica. Nesse sentido, inicio o artigo com um breve
panorama histrico e alguns traos caractersticos da esttica hollywoodiana,
para, na seqncia, tratar de uma perspectiva terico-crtica em relao
esttica do cinema a partir da contribuio do filsofo Theodor Adorno.

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Alguns Aspectos Histricos e Estticos do Cinema


Hollywoodiano
Hollywood comercializa produtos que influenciam o desenvolvimento
do conhecimento, pois o que se nos mostra do mundo e suas realidades
influenciam inevitavelmente nossa compreenso e nosso nvel de conscincia.
O cinema, como outros media, age sobre nosso modo de pensar (Guback,
1976, p. 4).

Em nvel internacional, o cinema comercial foi dominado pela


indstria francesa at a Primeira Guerra Mundial, sendo a Path Frres a maior
produtora de cinema do mundo nesse perodo. Entretanto, antes mesmo do fim
da Primeira Guerra Mundial, Hollywood comeou a se firmar como centro de
referncia do cinema norte-americano e passou a dominar o
comrcio cinematogrfico mundial. Ao final da Primeira Guerra, os EUA produziam
85% dos filmes de todo o mundo. De forma ambgua, o cinema sonoro1 contribuiu
significativamente para a consolidao do sistema de estdios que j existia e
para o rpido domnio do cinema estadunidense. Isso ocorreu no somente em
seu prprio territrio, mas em vrios pases europeus, que, mesmo arrasados ao
final da guerra, comercializavam os filmes produzidos por Hollywood como uma
forma de manter as salas de cinema abertas e gerar algum emprego.
Na dcada de 1930, a organizao da produo cinematogrfica
estadunidense consolidou-se nos moldes da grande indstria com suas linhas
de montagem para a produo de automveis, eletrodomsticos e alimentos
enlatados. Essa organizao industrial transplantada para a produo flmica
alicerou-se em um modelo tridico (Gonalves, 2001), assim caracterizado: a)
um grande modo de produo para a realizao de filmes, a partir do modelo dos
estdios j existentes; b) a mitificao de atores e atrizes o star system que
fascinava os espectadores e promovia os produtos da indstria cinematogrfica,
tidos como atrao de massas; e c) o cdigo regulador de mensagens veiculadas
nos filmes que procurava manter a harmonia entre Hollywood e as instituies
guardis da moral da sociedade estadunidense (Gonalves, 2001; Mccann, 1994;
Jowett, 1976).
Durante a Segunda Guerra Mundial, o cinema foi utilizado para a propaganda de
guerra, tanto pelos pases do Eixo, como pelos Aliados. Por meio de gneros como as
comdias, os musicais, os faroestes e os cartoons (desenhos animados), os Estados
Unidos usaram o cinema como uma potente arma de propaganda (Turner, 1997).
No obstante, a expanso e conseqente hegemonia da indstria
cinematogrfica dos Estados Unidos, nos mercados internacionais, aconteceu
aps a Segunda Guerra Mundial.
Depois da Segunda Guerra Mundial, havia milhares de filmes em Hollywood
que, devido guerra, no haviam sido exibidos na Europa. No incio de 1946,
esses filmes foram enviados em grandes quantidades. Mais de 2600 filmes
americanos foram levados para a Itlia entre 1946 e 1949. Mesmo um mercado

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restrito como o dos Pases Baixos recebeu, no mesmo perodo, mais de 1300. A
Inglaterra recebeu, em 1949 e 1950, mais de 800 filmes americanos (Guback
apud Hennebelle, 1978, p. 31).

Com o fim da Segunda Guerra Mundial, o mundo foi poltica e


economicamente polarizado. As duas principais potncias vitoriosas da Guerra
dividiram geopoliticamente o mapa-mundi. No perodo da Guerra Fria, os
Estados Unidos preocuparam-se com uma possvel inclinao e adeso dos
trabalhadores da Europa Ocidental ao comunismo. A massificao de filmes em
diversos pases europeus representou uma espcie de Plano Marshall na rea
do entretenimento, em especial do cinema. Com os filmes, ocupavam-se
territrios sem a necessidade de movimentar tropas (Hennebelle, 1978).
Em outros termos, os filmes de Hollywood tambm procuravam proteger os
espritos europeus do comunismo.
A astcia dos gerentes da rea cinematogrfica nos Estados Unidos pode
ser percebida com a criao, em 1945, da Motion Picture Export Association of
Amrica (MPEAA), uma espcie de associao sindical dos produtores de filmes
estadunidenses que, alm de estar vinculada diretamente ao governo dos Estados
Unidos, tinha como funo cuidar das negociaes e distribuies dos filmes
para o exterior. Desde sua fundao at os dias atuais, a marca caracterstica da
MPEAA a prtica de uma poltica agressiva2. poca da inaugurao, Eric
Johnston, o primeiro presidente da MPEAA, afirmou que:
Os nossos filmes ocupam cerca de 60% do tempo de projeo dos pases
estrangeiros. Se quaisquer destes pases quiserem nos impor restries, vou ver
o respectivo Ministro das Finanas e fao-lhe notar, sem ameaas, muito
simplesmente, que os nossos filmes mantm abertas mais de metade das salas.
Isto significa postos de trabalho e, por conseqncia, um apoio aprecivel para
a economia do pas em questo, seja ele qual for. Lembro ainda ao Ministro das
Finanas o peso das taxas sobre as receitas das salas. E, se o Ministro se recusar
a ouvir estes argumentos, eu posso ainda dispor de outros recursos apropriados
(Johnston apud Hennebelle, 1978, p. 32-33).

Desde 1946, portanto, o cinema hollywoodiano domina o mercado mundial.


A MPEAA uma instituio estratgica que contribuiu significativamente para
essa conquista. No entanto, preciso lembrar, tambm, como a formao dos
conglomerados de vrias grandes produtoras tais como a Paramount, a Universal
Pictures, a Warner Bros Corporation, entre outras, foi fundamental nesse
processo. Houve uma associao entre essas e outras grandes empresas
financeiras, automobilsticas, setores de servios, a indstria do cigarro, etc. e,
em muitos casos, os empresrios eram proprietrios que assumiam vrias dessas
atividades ao mesmo tempo.
Essa integrao entre a indstria cinematogrfica e outras importantes
atividades econmicas do capitalismo estadunidense fortaleceu a utilizao
do cinema como elemento fundamental no processo de doutrinao do pblico

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consumidor. O imperialismo econmico caminhava junto com o imperialismo


cultural. Tal processo de integrao da indstria cinematogrfica a outras atividades
econmicas tambm foi diagnosticado por Adorno e Horkheimer (1985).
Comparados a setores como o do petrleo, ao, eletricidade e qumica, os
monoplios culturais so fracos e dependentes e, por isso, seguem uma
tendncia social de integrao: A dependncia em que se encontra a mais poderosa sociedade radiofnica em face da indstria eltrica, ou a do cinema relativamente
aos bancos, caracteriza a esfera inteira, cujos setores individuais por sua vez se
interpenetrem numa confusa trama econmica (Adorno e Horkheimer, 1985, p. 115).

A Esttica de Hollywood: do naturalismo metafsica que


ofusca a realidade
Muito prximo da linguagem publicitria, a narrativa dos filmes
hollywoodianos tem como modelo a esttica naturalista (Xavier, 1984). Tal
esttica faz com que a obra desaparea e d lugar a um espelho da realidade que
ela copia ou reproduz. Esse modelo clssico de produo utilizado por Hollywood
busca:
[...] o controle total da realidade criada pelas imagens tudo composto,
cronometrado e previsto. Ao mesmo tempo, tudo aponta para a invisibilidade
dos meios de produo desta realidade. Em todos os nveis, a palavra de ordem
parecer verdadeiro, montar um sistema de representao que procura anular
a sua presena como trabalho de representao (Xavier, 1984, p. 31).

H proximidades entre o termo naturalismo, usado para identificar a esttica


de Hollywood, com o estilo literrio do qual o escritor Emile Zola se apresenta
como um de seus representantes. Mas o termo usado para a esttica flmica no
se identifica inteiramente com aquele da literatura. A presena de critrios
naturalistas no cinema de Hollywood significa a construo de espao [...] cujo
esforo se d na direo de uma reproduo fiel das aparncias imediatas do
mundo fsico e interpretao dos atores que busca uma reproduo fiel do
comportamento humano, atravs de reaes e movimentos naturais. (Xavier,
1984, p. 31).
Ao mesmo tempo em que visa ao desaparecimento do filme
enquanto representao da realidade, a esttica naturalista monta um sistema de
representao que pretende anular a sua presena como trabalho de representao,
diluindo as possveis mediaes entre o espectador e o mundo representado [...]
como se todos os aparatos de linguagem utilizados constitussem um dispositivo
transparente o discurso como natureza. (Xavier, 1984, p. 32).
Adorno e Horkheimer (1985, p. 118) j haviam atentado para essa tendncia
naturalista dos filmes de Hollywood. Para eles, quanto mais perfeita era a
duplicao tcnica dos objetos empricos, com mais facilidade se obteria a iluso
de que a realidade o prolongamento sem ruptura do mundo exposto em uma

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pelcula. Quanto a Hollywood, alertam os autores (Adorno e Horkheimer, 1985,


p. 119), haveria uma tendncia de seus produtos serem concebidos como sendo
a prpria realidade.
Adorno (1982) explica que o sentido da arte reside na mimese. No entanto,
na tentativa de imitar ou reproduzir o mundo, a arte cria algo novo. No caso da
cinematografia hollywoodiana, o que mais se observa justamente a reproduo
da negao dessa relao dialtica inerente ao impulso mimtico.
Na maioria dos filmes de Hollwood, h uma acentuada tendncia
utilizao de tcnicas que, conforme Duarte (2003, p. 120), reforam:
[...] a impresso de que o que aparece pura e simplesmente o que . A isso se
liga o que Adorno chama de imperativo categrico da indstria cultural: Deves
adaptar-se, sem qualquer explicao ao que ; submeter-se ao que pura e
simplesmente e quilo que, enquanto reflexo de seu poder e onipresena,
todos pensam sem mais. (Duarte, 2003, p. 120).

Groys (2001) afirma que, atualmente, resguardadas as devidas propores,


essa esttica naturalista prevalece. Parcela expressiva dos filmes hollywoodianos
da tendncia em moda torna-se cada vez mais metafsica. Tratam de deuses,
demnios, extraterrestres e mquinas pensantes. So filmes que querem ser mais
verdadeiros do que a prpria realidade. Groys (2001) sublinha que Hollywood
reage suspeita de manipulao esttica que lhe dirigida reativando uma
desconfiana metafsica ainda mais antiga e profunda a suspeita de que todo
o mundo perceptvel poderia ser um filme rodado numa metahollywood remota.
Alm disso, parte considervel dos filmes hollywoodianos tende a uma
narrativa que acompanha a rpida linguagem virtual dos jogos eletrnicos e da
mise-en-scne televisiva. Inicialmente restrito ao universo de filmes de fico
cientfica, o efeito especial passa agora a ser um elemento central. Nas ltimas
dcadas, com o rpido avano tecnolgico, h uma excessiva utilizao do aparato
ciberntico-computacional em todo gnero de filme.
Em tal contexto, a vida cotidiana deve ser reordenada a partir do imperativo
categrico: deves viver conforme o simulacro lhe ordena. A dor que o pblico
supostamente compartilha com os personagens desses filmes pode ser concebida
como o custo que se paga pela fuga pseudo-sublimativa da mesquinha vida
ordinria, para uma realidade virtual supostamente extraordinria (Freitas, 2002).
Os produtos da indstria cinematogrfica hegemnica tm por objetivo no
apenas divulgar hbitos e valores da cultura estadunidense, mas, em ltima
instncia, encobrir o processo de trabalho que envolve a produo de um filme.
Os filmes dessa indstria manifestam caractersticas como: 1) apresentam-se
como mais reais do que a prpria realidade, mas, contraditoriamente, lanam mo
de uma realidade ficcional na qual o happy end fundamental; 2) aparecem
como um mecanismo fiel de reproduo do mundo sensvel; 3) fazem de tudo
para igualar o fenmeno que aparece na tela ao mundo real propriamente dito e,
desta forma, contribuem para a manuteno do conformismo do espectador.

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H, contudo, trs questes que merecem destaque. No defendo que haja, no


mbito acadmico-cientfico, qualquer norma que impea tomar os filmes do clich
da indstria flmica hegemnica como objeto pesquisa. Em hiptese alguma parece
haver limites para o estudo de filmes. Por isso, unilateral afirmar que a indstria
flmica estadunidense e, em particular, os estdios hollywoodianos, no produzem
filmes que coloquem em tenso seu prprio padro esttico.
Por fim, poder-se-ia imaginar que a conquista do mercado internacional
pelos estdios de Hollywood aconteceu e acontece sem oposio. No entanto,
a histria tem demonstrado o contrrio. o que se pode observar a partir dos
vrios movimentos de contestao, tais como o Neorealismo italiano, a Nouvelle
Vague francesa, o Free Cinema ingls, o Novo Cinema alemo, o Cinema Novo
brasileiro, dentre outros (Loureiro, 2006). Mais do que descrever o funcionamento
de cada um desses movimentos, pretendo discutir, nos prximos pargrafos, a
possibilidade de uma teoria esttica que caminha a contrapelo daquela presente
no cinema produzido pelo main stream hollywoodiano.
Conhecer a perspectiva esttica desses movimentos cinematogrficos
uma tarefa que, em princpio, pode parecer esotrica para o(a)s educadore(a)s.
No entanto, novas formas de produo flmica demandam uma reeducao dos
sentidos. Dessa forma, esse esforo aparentemente distante do campo
educacional torna-se premente. Sem inteno de esgotar o tema, discuto, a seguir,
as contribuies de Theodor Adorno no mbito de uma esttica para o cinema e sua
relao com um desses movimentos cinemanovistas, surgidos na dcada de 1960.

Para uma Teoria Crtica da Esttica Cinematogrfica: uma contribuio adorniana


O filsofo alemo Adorno, um dos principais intelectuais integrantes da
primeira gerao da Escola de Frankfurt, no apenas criticou o cinema
hollywoodiano de seu tempo, mas tambm refletiu e apresentou possibilidades
para se pensar uma esttica para o cinema que confronte essa perspectiva.
No entanto, antes de adentrar nas questes tericas exploradas por Adorno,
preciso sublinhar que este filsofo foi professor e tambm amigo de Alexander
Kluge, cineasta considerado o lder do Novo Cinema Alemo, movimento que
teve incio em 1962 no festival de cinema da cidade de Oberhausen, na Alemanha.
Com efeito, como veremos mais frente, muitos aspectos da teoria esttica de
Adorno esto presentes na obra flmica de Kluge, assim como o fazer experimental
de Kluge infiltrou algumas reflexes adornianas. Nesse sentido, da confluncia
da teoria esttica de Adorno com o fazer flmico de Alexander Kluge, podemos
extrair elementos para se pensar uma reeducao do olhar por meio do cinema.

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Em Notas sobre o filme3, texto de 1966, Adorno admite a possibilidade de


o cinema vir a ser arte autnoma. Ele aposta em alguns movimentos de resistncia
e em filmes inseridos no mbito da prpria indstria cinematogrfica hegemnica.
Adorno lembra que a expresso cinema de papai, cunhada pelo movimento de
Oberhausen (Novo Cinema Alemo), condensa a crtica ao lixo que a indstria
cinematogrfica havia produzido desde o incio do sculo XX.
Adorno (1986, p. 178) lembra que aqueles que faziam oposio ao
movimento de Oberhausen tentavam difam-lo, rotulando-o de cinema de guri.
A estratgia era opor a suposta imaturidade dos jovens cineastas de Oberhausen
experincia dos cineastas do cinema de papai. Por isso, Adorno concebia a
crtica como incabvel, pois se tratava de combater a imaturidade do prprio
cinema experiente, combater o seu carter infantil e a regresso industrialmente
promovida.
Nessa defesa do cinema de Oberhausen, Adorno revela o carter contraditrio
da prpria indstria cultural ao afirmar que na falta de conhecimento e incerteza
dos jovens cineastas que se entrincheira
[...] a esperana de que os assim chamados meios de comunicao de massa
poderiam tornar-se algo qualitativamente distinto. [...] no confronto com a
indstria cultural, [...] obras que no dominam inteiramente sua tcnica e que,
por isso, deixam de passar algo de incontrolado, de ocasional, tm o seu lado
liberador (Adorno, 1986, p. 100-101).

Adorno lembra crticas semelhantes quelas dirigidas contra o cinema de


Oberhausen. Exemplo disso o caso de Chaplin, considerado por muitos especialistas um cineasta inapto ou mesmo displicente quanto tcnica especfica
do cinema. Ele tambm se refere ao cineasta italiano Michelangelo Antonioni, que
elimina, de forma provocativa em seu filme La Notte (1961), elementos caractersticos da tcnica cinematogrfica: O antiflmico desse filme empresta-lhe a fora
que h em expressar o tempo vazio com olhos vazios (Adorno, 1986, p. 102).
Se nos valemos da teoria de Benjamin, da qual sem dvida Adorno tributrio
e, ao mesmo tempo, crtico, temos que o filme j nasce como um produto de
massa devido sua tcnica de auto-reprodutibilidade. Ao considerar essa faceta
tecnolgica na gnese do cinema, Adorno afirma que a fora do filme est em
manter elementos de sua tcnica especfica como lei negada. A tcnica cinematogrfica aqui no abandonada, mas desafiada em sua prpria especificidade.
Se o originalmente flmico seu carter de massa, trair e desafiar esse trao
fundamental significa, em Adorno, o recurso, por parte da esttica do filme, a
uma forma de experincia subjetiva capaz de produzir o que ele tem de artstico.
Ele ilustra essa situao ao narrar a experincia de algum que, aps um perodo
de estada em uma regio montanhosa, retoma as coloridas imagens da paisagem
em sono ou em devaneio. Tais imagens no se sobrepem continuamente, umas
aps as outras. H um intervalo sutil que marca esse movimento no transcurso
das imagens que se quer recapturar. exatamente nessa parada do movimento

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que [...] as imagens do monlogo interior devem a sua semelhana escrita:


tambm ela algo que se move sob o olho e, ao mesmo tempo, algo paralisado
em seus signos individuais (Adorno, 1986, p. 102).
Adorno sugere, assim, que a esttica do filme pode tambm recorrer a essa
metfora do monlogo interior possibilitado pela momentnea parada no movimento das imagens. Tal como a sensibilidade visual se comporta em relao s
artes plsticas, ou o sentido auditivo em relao msica, assim tambm poderia
acontecer com o pblico em relao ao cinema.
Na avaliao de Adorno (1986, p. 103), os crticos do chamado cinema-semtcnica desconsideram que a variao entre a inteno do filme e o seu efeito
encontra-se determinada no prprio filme. Nesse sentido, imanente ao filme
contar com diferentes modelos de comportamento. Em outras palavras, Adorno
entende que os filmes so capazes de promover e coletivizar determinados tipos
de comportamento. No obstante, na tentativa de penetrar as massas, a prpria
ideologia da indstria cultural se apresenta de forma antagnica. Para ele, tal
ideologia detm o soro de suas prprias inverdades: Nada, alm disso, se
poderia invocar para a sua salvao (Adorno, 1986, p. 104).
Adorno (1986) observa que h, na tcnica fotogrfica do cinema, algo que
confere mais validade ao objeto estranho que imediatamente se apresenta
subjetividade. Ao decompor e modificar objetos pela captao da imagem, sempre
fica algo de material, de coisa, nessa decomposio. Assim como a desmontagem
nunca total, o que sobra na decomposio conserva uma materialidade que
tende a denotar algo, mas no por si mesmo, e sim a partir dos modelos de
comportamento dessa indstria.
Essa distino entre o mecanismo de montagem do cinema e a dinmica
prpria de uma obra de arte faz com que a sociedade se insira [...] no filme de
modo bem diverso, muito mais imediato (da perspectiva do objeto) do que na
pintura ou na literatura avanadas (Adorno, 1986, p. 104). Por isso, Adorno
(1986, p. 104) considera que: No h esttica do filme [...] que no contenha em
si a sua sociologia [...], uma vez que aquilo que irredutvel dos objetos, aquilo
que o filme no consegue decompor o seu signo social.
bastante pertinente a crtica que Adorno (1986, p. 104) realiza quilo que
ele considera ser a essncia reacionria do realismo esttico: a tendncia em
reforar afirmativamente a superfcie aparente da sociedade. O dilema do filme,
segundo Adorno, saber, por um lado, como proceder na falta do ofcio artstico
e, por outro, como no cair no mero documentrio. A sada est na [...] montagem
que no se imiscui nas coisas, mas as recoloca em constelaes escriturais
(Adorno, 1986, p. 105).
Contudo, no se trata de qualquer montagem. Para Adorno, preciso, acrescentar inteno aos detalhes. ilusrio acreditar que surja, de forma espontnea,
algum sentido a partir do material reproduzido. O problema torna-se complexo
quando se percebe que o ato de desistir do sentido, de negar o aspecto subjetivo inerente ao processo de montagem um gesto tambm organizado de forma
subjetiva e, portanto, em ltima instncia, atribuidor de sentido.

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Tendo em vista que os filmes oferecem esquemas de comportamento coletivo,


a coletividade faz parte da essncia do filme. Da porque Adorno (1986, p. 105)
considera os movimentos representados no cinema como impulsos mimticos.
O sujeito constitutivo do filme, para Adorno, um ns fundado nos
esquematismos da indstria. A chance de um filme se tornar um produto emancipado reside no esforo de se romper com esse ns, isto , com o carter
coletivo a priori (inconsciente e irracional) e coloc-lo a servio da inteno
iluminista: auto-reflexo crtica sobre si mesmo.
Dessa maneira, ganha sentido a posio de Adorno, em seu livro Teoria
Esttica, quanto ao carter histrico da obra de arte. Visto sob esse ngulo de
anlise, a verdade do cinema no est apenas no que ele foi ou , mas tambm
nas suas potencialidades, no seu devir.
possvel que um filme, com caractersticas artsticas, desafie o esquema
proposto pela indstria cultural? Em consonncia com as reflexes adornianas
sobre a arte moderna radical, Silva (1999, p. 126) lembra que seria mais instigante
pensarmos a relao entre um possvel cinema concebido como [...] arte
autnoma e a indstria cultural no como uma excluso recproca, mas como
uma tenso constitutiva. O melhor cinema nunca deixa de fazer parte da
indstria cultural, mas nunca deixa de tencion-la e de forar os seus limites.
Em uma direo prxima de Silva (1999), Freitas (2003, p. 52), ao referir-se arte
em geral, ressalta que possvel aceitar a existncia de obras que
[...] compartilhem alguns traos de obra de arte em sentido estrito, tal como
concebido por Adorno, mas que possuam tambm elementos da cultura narcisista
da indstria cultural.
No caso do cinema, quando se toma o carter tecnolgico da produo
flmica de forma isolada, abstraindo-se a sua linguagem, pode-se cair
em contradio com suas leis imanentes. A aposta em uma produo cinematogrfica emancipada, segundo Adorno (1986, p. 106), deve desconfiar da
tecnologia, daquilo que o fundamento dessa rea.
Mesmo que de forma sutil e relacionado estritamente a um contexto
especfico, Adorno (1986, p. 107) deixa escapar seu veio utpico: Como seria
bonito se, na atual situao, fosse possvel afirmar que os filmes seriam tanto
mais obras de arte quanto menos eles aparecessem como obras de arte.
E complementa sua aposta, Adorno (1986, p. 107):
Igualmente preciso precaver-se e tomar cuidado do otimismo do ajustado: os
bangue-bangues e enlatados policiais estandardizados, para no falar do humor
alemo e dos filmes ufanistas, so ainda piores do que os melhores da lista
oficial. Na cultura integral no se pode nem mais confiar em sua borra.

145

A Teoria Esttica de Adorno: aproximaes com o Novo Cinema


Alemo
Alexander Kluge participou de trinta e dois filmes. No filme Refeies
(Mahlzeiten, 1966), ele foi consultor. Em A viagem para Viena (Dei Reise nach
Wien, 1973), ele escreveu o roteiro com Edgar Reitz. Nos trinta filmes restantes,
ele foi diretor e roteirista.
Segundo Loureiro (2006), a construo de novos parmetros estticos e
educacionais propostos pela obra flmica de Kluge se realiza no contexto das
lutas do Novo Cinema Alemo para elaborar a histria do pas e, ao mesmo
tempo, trilhar caminhos estticos alternativos ao modelo hollywoodiano.
Kluge considera que os artefatos culturais so produtos de contextos
histricos, e funo de o artista criticar as estruturas e as pretenses da
sociedade capitalista contempornea. A crtica, porm, deve partir do prprio
objeto, e no de fora dele (Lutze, 1998).
Na avaliao de Lutze (1998), com esse projeto Kluge no apenas revela sua
filiao ao movimento esttico modernista, mas tambm exprime que
sua cinematogrfica socialmente negativa quando ela nega a si mesma e assume
a forma de um cinema impuro. Sua esttica modernista se baseia, em especial, na
combinao de materiais imagticos heterogneos e na rejeio da harmonia e
da linearidade em favor da dissonncia e da fragmentao.
Contudo, filmes expressam um senso de totalidade cuja mediao o trabalho
humano. A rigor, essa totalidade se manifesta mediante uma construo:
a montagem. O termo montagem, em Kluge, denota [...] uma profunda
preocupao com as formas imagticas e suas relaes, ou seja, a montagem
subentende uma teoria de relaes (Kluge, 1981-1982, p. 218).
A rigor, a esttica flmica de Kluge no exclui o aspecto tico e poltico, pelo
contrrio, refora a necessidade de tal dilogo. Na qualificao desse rumo
alternativo, reside uma das convergncias entre Kluge e Adorno. Kluge
produziu um cinema repleto de elementos estticos tpicos do modernismo nas
artes. O principal eixo de ligao entre o seu trabalho de cineasta e a filosofia de
Adorno refere-se queles princpios fundantes da arte moderna radical.
Para Adorno, a arte moderna radical no apenas se contrape s relaes
de produo (atitude negativa em face da realidade), mas tende a excluir, na sua
prpria esttica interna, os elementos gastos e os procedimentos tcnicos
pretritos. Dentre as vrias caractersticas da arte moderna radical, tais como a
experimentao, a fragmentao, a falta de concluso, a diferena, a
caoticidade, a colagem, a descontinuidade, a dissonncia, chama a ateno,
no cinema de Kluge, o aspecto enigmtico.
O enigma no est na inteno do artista, mas naquilo que a obra expressa, ou
seja, a prpria histria. Para Adorno, aquilo que o enigma diz e, ao mesmo tempo,
no diz, o contedo de verdade da arte. Em termos artsticos, no se resolve o
enigma, mas se decifra sua estrutura. Nesse sentido, acessar o enigma que perfaz
os filmes de Kluge representa atingir o seu ncleo estrutural interrogativo.

146

Nos filmes de Kluge, os enigmas esto, em especial, em sua montagem e nos


cortes. O corte exclui o que no mostrado pela cmera, mas sempre retm o oculto,
esse no estar contido na cena. Um dos grandes desafios dos filmes de Kluge est
na articulao dos cortes; a sucesso de algumas imagens contm grande complexidade, pois cada uma delas aparece como um fragmento puro, aparentemente
desconectada do restante do filme. A caoticidade do encadeamento das imagens
demanda do espectador grande esforo para remontar e reconstruir o filme. Para
tanto, torna-se incontornvel perguntar o que articula os cortes: no oculto do corte
que se encontra a condio de comunicabilidade do que se exibe na cena-seqncia.
Ao perscrutar esse oculto, o que se encontra a prpria indagao: o enigma no
corresponde a uma charada cuja resposta definida de antemo; os enigmas so um
defrontar com um universo de indagaes e reflexes.
Nesse sentido, os filmes de Kluge evocam o exerccio filosfico a partir de
sua prpria imanncia e no como uma necessidade que lhe vem de fora. Aqui
tambm se vislumbra a educao dos sentidos, de um lado, como exigncia para
se reconhecer o carter enigmtico da obra de arte e, de outro, como resultado
da experincia esttica propiciada.
Por isso, seus filmes, fundados em uma esttica moderna radical,
apresentam uma potncia desformatadora de aprendizagens que emoldura e
anestesia os sentidos. Isso remete a uma educao que marcha a contrapelo
dos aspectos semiformativos e vai ao encontro de uma perspectiva
emancipatria. Essa , portanto, uma das mais relevantes caractersticas
do aspecto educativo intencional nos filmes de Kluge.
O novo cinema, na perspectiva de Kluge, seria completamente sem efeito
caso o pblico no estivesse pronto para receb-lo. Eis por que, de acordo com
Langford (2003, p. 11), [...] seus filmes podem ser vistos como uma tentativa de
educar o pblico nas formas de ver. A desaprendizagem dos esquemas
hegemnicos e embrutecedores do entendimento e da sensibilidade,
proporcionada pelos filmes de Kluge, acontece de diversas formas. Esse processo
de reeducao dos sentidos pode ser ilustrado na convergncia e sobreposio
de diferentes linguagens; nos momentos em que se realizam rupturas abruptas
que quebram a iluso de movimento da imagem; ou, quando, na tela, vem-se
trechos de poemas, gravuras, pinturas, arquitetura das cidades, fotografias,
letras de msicas, entrettulos, aforismos; na dissonncia entre msica e imagem;
no jogo entre a acelerao e a desacelerao do tempo de apresentao das
imagens e cenas; ou mesmo no recorrente uso da narrao em off. Desta forma,
a modernidade radical de seus filmes ameaa a prpria linguagem do cinema, ao
mesmo tempo em que, contraditoriamente, refora a dinmica e a potncia do
cinema como arte: no seu cinema impuro ou no seu fazer antiflmico, Kluge faz
irromper, nas fissuras do cinema como mercadoria, a sua dimenso artstica.
Alm disso, se o cinema impuro de Kluge um protesto contra a sociedade,
em seus filmes, a elaborao do passado tambm assume o sentido de evidenciar
a produo histrica da irracionalidade do mundo existente, de trazer tona o
que se insiste em recalcar: o sofrimento perpetrado pela prpria sociedade.

147

Por essa razo, os filmes de Kluge, alm de se apropriarem da idia freudiana de


trabalho de luto, aproximam-se, tambm, da perspectiva sociolgica defendida
por Adorno. A fim de no debilitar a memria subjetiva, a cincia social deve ser,
na viso adorniana, crtica social e histrica, pois recorda como e por que os
fenmenos se tornaram o que so e apreende as suas tendncias de se transformarem em uma outra realidade.

Palavras Finais: a formao escolar e a reeducao do olhar a


partir do cinema
O eixo norteador deste artigo est no reconhecimento de que a educao
permite criar condies para a anlise crtica de filmes, mas tambm que essa
anlise pode ter um desdobramento para a prpria teoria educacional medida
que sugere eixos constitutivos de uma educao dos sentidos.
A escola, como instituio socializadora do saber elaborado, no pode prescindir de tematizar a esttica, sob o risco de esvaziar uma formao omnilateral.
O prprio status dessa tematizao precisa ser considerado, pois, muitas vezes,
refora-se a desqualificao da experincia esttica ao remet-la, por exemplo,
para o mbito da intuio pura e irracional e ao reduzi-la disciplina Educao
Artstica. Como conhecimento relacionado ao impulso mimtico por meio da
experincia sensvel, a esttica perpassa e mobiliza vrios componentes
curriculares. Infelizmente, essa perspectiva, na maioria das vezes, no levada
em considerao. No entanto, isso no significa depreciar ou esvaziar a j to
desvalorizada educao artstica.
Alm disso, a escola empobrece a experincia esttica quando promove um
aprender que apenas extenso da semiformao em geral. Ora, situar a educao
dos sentidos dentro de um projeto educacional terico-crtico consiste, dentre
vrios objetivos, na aprendizagem de um autntico desaprender: colocar em
xeque o que delimitado pelos esquemas semiformativos da indstria cultural.
No que se refere ao mbito dos mass media imagticos, de certa forma, o antifilme
(Adorno) e o cinema impuro (Kluge) condensam esse horizonte. H uma grande
chance de tal perspectiva atuar como desformatadora dos esquemas
semiformativos hegemnicos nessa rea.
A necessidade de uma interveno intencional fundamental para um projeto
que vise abalar o padro tico e esttico dominante no campo artstico-cultural,
de forma geral, e do cinema em particular. Por mais limitada que seja, a educao
escolar pode criar as condies de possibilidades para assumir essa tarefa sem
perder de vista a tenso arte e mercadoria e os diferentes envolvimentos da
experincia esttica tanto em termos de recepo da obra de arte, como em
termos de sua produo. Nesse caso, trata-se de fortalecer a funo da escola de
formar no apenas o apreciador, cultivador de arte, mas tambm de possibilitar o
acesso aos instrumentos bsicos do fazer artstico propriamente dito.

148

No se quer aqui desprezar o argumento de Adorno (1995) quanto exigncia


de transformar a estrutura social que sustenta a semiformao (regresso dos
sentidos e da capacidade reflexiva), mas reconhecer que um equvoco esperar
que primeiro se revolucione a estrutura social para, em seguida, dispor da
formao esttica crtica. A busca da formao emancipada tem incio nas tenses
e fissuras da prpria sociedade administrada, ou seja, no interior do
prprio capitalismo. Fato com o qual o prprio Adorno parecia estar de acordo e
que se comprova no apenas em vrios de seus escritos, mas tambm nas
suas intervenes na esfera pblica ao longo da dcada de 1960, em especial na
Rdio do Estado de Hessen, na Alemanha.
Refletir sobre a formao esttica na educao escolar envolve considerar a
prpria formao docente. Diante dos baixos salrios, das precrias condies
de trabalho e de uma formao acadmica cada vez mais modulada por utopias
pragmticas (Moraes, 2003, p. 153), faltam aos docentes o estmulo e as
condies materiais para acessar um universo para alm dos produtos da
cultura industrializada. Como exigir que os docentes socializem o saber esttico
quando eles mesmos so privados desse conhecimento? Portanto, a educao
esttica que se compromete com a negatividade em face da realidade social
parece essencial na composio de uma agenda de lutas e reivindicaes da
prpria formao docente.
O que representa, quando se trata de cinema, advogar como horizonte a arte
moderna radical no momento em que se leva em considerao que, na sua prpria
especificidade, os filmes promovem uma determinada educao dos sentidos?
Se, at ento, direcionei minha ateno para a instituio escolar, agora desloco
o foco para a produo flmica e elaboro algumas consideraes a partir do
contexto brasileiro.
Defender uma produo flmica a contrapelo da indstria estadunidense e
seus correlatos uma tarefa que no pode deixar de conceber o cinema no
contexto das polticas pblicas para a cultura em geral. Sem tocar nesse ponto,
o cinema fica entregue ao mundo da indstria e tende a sobreviver apenas como
mero negcio. Escoriar o carter de mercadoria do filme envolve transferi-lo para
o espao do direito social e abordar temas como financiamento pblico para a
rea da cultura e definio dos projetos culturais a serem incentivados por tais
investimentos.
O estmulo produo cinematogrfica crtica necessita entrelaar-se com
a luta que se trava no plano das polticas pblicas das diversas esferas do
Estado. o que se pode observar na mobilizao social em torno de um novo
projeto de lei para o audiovisual no Brasil, que vem sendo debatido nos ltimos
anos em diversos fruns sociais, bem como a tentativa de transformar a Agncia
Nacional do Cinema (ANCINE) em Agncia Nacional do Cinema e do Audiovisual
(ANCINAV).
H que se considerar ainda que a luta por uma produo flmica que se
confronte com os esquemas da indstria cultural tambm supe avaliar a
filmografia nacional no sentido de elaborar o seu passado. Aqui me parece

149

unilateral seguir a euforia e proclamar algo que denote um renascimento do


cinema brasileiro a partir da ltima dcada do sculo XX e incio do XXI.
De acordo com Nagib (2002, p. 13), A expresso retomada, que ressoa como
um boom ou um movimento cinematogrfico est longe de alcanar unanimidade mesmo entre seus participantes. Alm disso, a grande diversidade na produo cinematogrfica da retomada no permite a sua configurao como um
movimento com objetivos sistematizados. Talvez seja importante, por exemplo,
investigar at que ponto muitos filmes nacionais desse perodo no reproduzem
o padro esttico do cinema meramente comercial produzido nos estdios de
Hollywood.
Assim, o compromisso por um cinema autnomo e vinculado aos anseios de
uma profunda transformao da realidade social brasileira ainda precisa considerar
a agressiva presena das produes estadunidenses no mercado interno.
A invaso dos produtos da indstria cultural dos Estados Unidos h
dcadas tem limitado as possibilidades de afirmao da cinematografia nacional,
bem como condicionado as suas formas de interveno (Gomes, 2003). Esse
fenmeno j vem sendo denunciado h anos tanto por cineastas como Rocha
(2003), Gomes (1996), e tambm por estudiosos do cinema e da cultura brasileira
(Rosenfeld, 2002; Sodr, 1996; Bernardet, 1979).
Desta forma, mostra-se atual a declarao do cineasta Paulo Emlio Salles Gomes:
[...] enquanto no conquistarmos pelo menos 50% do nosso mercado, intil fazer
qualquer coisa: intil, no; mas sem consistncia (Gomes, 2003, p. 205). O curioso
que Gomes est a se referir a um problema apontado por Rocha em 1963.
Em termos de comrcio mundial, as produes estadunidenses dominam o
mercado. Nos Estados Unidos, a indstria cinematogrfica continua a ser um
negcio de Estado. O governo desse pas tem conseguido no apenas
regulamentar as legislaes que regem o comrcio no campo cinematogrfico,
mas, acima de tudo, propor leis que beneficiam a livre circulao de seus produtos
no mercado internacional, na maioria das vezes em detrimento de produes
nacionais. Nesse sentido, permanece legtimo o argumento de que a reflexo
sobre o cinema nacional no pode se desvincular do fenmeno de aculturao e
requer o necessrio vnculo com a raiz do processo civilizatrio brasileiro
(Bernardet, 1979). Em outros termos, romper com a alienao do nosso cinema
significa uma ruptura com a colonizao histrica do pas (Gomes, 1996).
Eis porque valeria a pena examinar e ampliar a anlise de Bernardet (1979),
segundo a qual, no processo de aculturao, a classe dominante brasileira se
percebeu como um prolongamento das burguesias europias e a elas tentou se
igualar, principalmente na lgica do consumo e no de uma autntica produo
cultural. At que ponto esse argumento no se estende aos vrios seguimentos
da classe trabalhadora no Brasil, no que se refere ao consumo dos diversos
produtos da indstria cultural estadunidense, em particular sua produo flmica?

150

A meu ver, o desafio est em investigar os movimentos cinematogrficos


nacionais que experimentaram romper com os esquemas de produo dominantes
e importados das grandes indstrias flmicas dos pases capitalistas centrais,
tarefa que implica necessariamente investigar filmes importantes dos anos de
1950 (como os de Nelson Pereira dos Santos), assim como os primeiros congressos
brasileiros de cinema nessa mesma dcada e o Cinema Novo brasileiro dos anos
de 1960.
O movimento de elaborar a histria da filmografia do Pas no objetiva a
reproduo ipsis litteris desses movimentos estticos para os dias atuais.
Trata-se de se apropriar de experincias de um cinema que buscou pensar o
Brasil a partir de uma perspectiva outra que no a da estrutura oligrquica tpica
das classes dominantes; um cinema que, com erros e acertos, mostrou os dilemas
e as contradies da realidade social brasileira.
Elaborar a histria da filmografia brasileira se entrelaa, assim, com a
elaborao da histria geral do pas, cujos eventos, como o extermnio indgena,
o longo perodo de escravido e a histria de sofrimento da populao
afro-descendente, os diversos golpes militares e as respectivas ditaduras
constituem algumas das feridas recalcadas na constituio da identidade nacional.
Pensar a formao esttica por meio do cinema exige, por um lado, um projeto
de grande envergadura que aqui s ouso sugerir. Por outro, esforo coletivo
que pode oferecer um substrato histrico para se debater e construir, no Brasil,
uma proposta de reeducao do olhar em relao ao cinema.

Notas
1. De acordo com Rosenfeld (2002), o cinema sonoro j havia sido inventado havia duas
dcadas, antes do incio de sua efetiva utilizao pelos estdios de Hollywood, por
volta de 1925 e 1926.
2. Um antigo presidente da MPEAA, Jack Valenti, que tambm fora conselheiro de
Lyndon Johnson (1963-1968) na Casa Branca, afirmou que a indstria cinematogrfica
era a nica empresa norte-americana que negociava diretamente com os governos
estrangeiros. De acordo com Guback (1976), a MPEAA era freqentemente apelidada
de o pequeno Departamento de Estado.
3. A traduo em lngua inglesa do ttulo Transparencies on Film parece ser mais prxima
do original alemo Filmtransparent, o que no ocorreu com a traduo em lngua
portuguesa, na edio brasileira (Adorno, 1986).

151

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Robson Loureiro doutor em Educao, professor adjunto do Departamento de

153

Educao, Poltica e Sociedade do Centro de Educao da Universidade Federal


do Esprito Santo (UFES). Autor do livro Indstria Cultura e Educao em
Tempos Ps-Modernos (Papirus, 2003) e de diversos artigos acadmicos em
revistas especializadas.
Endereo para Correspondncia:
Universidade Federal do Esprito Santo
Campus Universitrio Alaor Queiroz de Arajo
Avenida Fernando Ferrari/514
Goiabeiras, Centro de Educao/DEPS/UFES,
29075-910 Vitria ES
robbsonn@uol.com.br

154

33(1):155-168
jan/jun 2008

A Pedagogia da Imagem:

Deleuze, Godard
ou como produzir
um pensamento do cinema
Jorge Vasconcellos

RESUMO A Pedagogia da Imagem: Deleuze, Godard ou como produzir um


pensamento do cinema. O cinema para Deleuze pode ser visto como campo de experimentao do pensar e uma forma extraordinria de pensamento. possvel no s pensar
com o cinema, mas mostrar que o cinema pensa, inequivocamente por intermdio de seus
realizadores. E mais que isso, que possvel fazer pensar atravs do cinema, pela profuso
de suas imagens e de seus signos. Dito de outra maneira, agora problemtica: podemos
construir uma pedagogia das imagens cinematogrficas? Se no temos propriamente a
resposta a essa questo, podemos apontar que Jean-Luc Godard parece t-la proposto,
pelo menos assim nos faz ver Gilles Deleuze. Esse o tema de nosso artigo. Procuraremos
mostrar neste texto a pedagogia da imagem godardiana partindo do pensamento do
cinema proposto por Gilles Deleuze
Palavras-chave: Imagem. Deleuze. Godard.
ABSTRACT The Pedagogy of the Image: Deleuze and Godard or how to
produce a thought on the cinema. For Deleuze, cinema can be conceived as an experimental field of thought as well as an extraordinary form of thought. It is possible not only
to think with the cinema, but also to show that cinema thinks unequivocally by means of
its directors. Even more, it is possible to make one think through the cinema by a
profusion of its images and signs. Said in other, now more problematic, terms: can we
construct a pedagogy of cinematographic images? If we do not have a set answer to this
question, we may point to what Jean-Luc Godard seems to propose as an answer, at
least insofar as Gilles Deleuze lets us understand it. This is the theme of our paper. We
seek to show the pedagogy of the Gordardian image based on the thought of the cinema
as proposed by Gilles Deleuze.
Keywords: Image. Deleuze. Godard.

155

O que nos faz pensar? O pensamento faz-se espontaneamente ou precisamos


de algo externo ao pensamento para pensarmos? possvel pensar o impensvel?
Essas questes servem de ponto de partida para estabelecermos as relaes
entre cinema e pensamento em Gilles Deleuze. Isso porque acreditamos que um
dos problemas mais importantes da filosofia deleuziana aquele que responde
pelo que pensar, ou ainda, quais seriam os meios atravs dos quais podemos
pensar. Em suma: em que medida podemos desenvolver meios pelos quais o
pensamento pode expressar-se?
O cinema para Deleuze pode ser visto como campo de experimentao do
pensar e uma forma extraordinria de pensamento. possvel no s pensar com
o cinema, mas mostrar que o cinema pensa, inequivocamente por intermdio de
seus realizadores. E mais que isso, que possvel fazer pensar atravs do cinema,
pela profuso de suas imagens, de suas imagens e de seus signos. Dito de outra
maneira, tambm problemtica, ou mais apropriadamente a partir do foco que
aqui pretendemos apresentar: podemos construir uma pedagogia das imagens
cinematogrficas? Se no temos propriamente a resposta a essa
questo, podemos apontar que Jean-Luc Godard parece t-la proposto, pelo
menos assim nos faz ver Gilles Deleuze. Esse o tema de nosso artigo. Mostrar
a pedagogia da imagem godardiana partindo do pensamento do
cinema proposto por Gilles Deleuze.
Segundo Deleuze, aqueles que primeiro fizeram e pensaram o cinema partiram
de uma idia simples: o cinema, quando nasce, na forma de arte industrial, parte
do movimento, de um movimento automtico, que independeria de um mvel;
traria ele mesmo, em si, sua capacidade de mover-se, isto , o primeiro cinema faz
do movimento o dado imediato da imagem. Por isso, o importante para esses
pioneiros que o movimento no dependesse de um mvel ou um objeto que o
executasse, nem de um esprito que o reconstitusse. A imagem deveria mover-se
por si mesma. Teramos, assim, o automovimento da imagem.
Muitos objetaram que vrias artes plsticas e visuais, como, por exemplo, a
dana e o teatro, j produziam esse automovimento. No entanto, mesmo as
imagens coreogrficas e dramticas continuariam ligadas a um mvel. Deleuze
chega a exemplificar, citando Eisenstein, que o cineasta russo analisava os
quadros de Da Vinci e El Greco como se fossem imagens cinematogrficas, da
mesma forma como Elie Faure faz com Tintoreto. Contudo, s quando o
movimento se torna automtico que o em-si da imagem se efetua, produzindo
em ns um autmato espiritual. Isto , produzir-se-ia um choque no pensamento
capaz de tocar diretamente o sistema nervoso e cerebral, como se o cinema
pudesse despertar o pensador que estaria adormecido em todos ns. Assim
acreditavam os primeiros grandes criadores do cinema: de Griffith a Murnau,
passando por Eisenstein e Abel Gance. O cinema surgia, nesse sentido, como
arte de massas, levando-as constituio de um automatismo subjetivo e
coletivo; levando-as redeno: a grande utopia cinematogrfica. Estranha
capacidade geradora de movimento. Estranha mquina de produzir sonhos.
Temos, aqui, a primeira conjugao, historicamente falando, entre cinema e
pensamento: o pensamento faz-se por intermdio de um choque.

156

Esse choque no pensamento Deleuze chama de noochoque. Ele cita


Heidegger1, ao afirmar que o homem sabe que tem a possibilidade de pensar,
porm, ele ainda no garante que sejamos, mesmo assim, capazes de atingir
espontaneamente o pensamento; o fato de termos a possibilidade de pensar no
nos coloca automaticamente no plano do pensamento.
O primeiro cinema tentou produzir um choque no pensamento que levaria os
homens a pensar. Deleuze aponta a ingenuidade dessa idia:
Todos sabem que, se uma arte impusesse necessariamente o choque ou a
vibrao, o mundo teria mudado h muito tempo, e h muito tempo os homens
pensariam. Por isso esta pretenso do cinema, pelo menos nos seus grandes
pioneiros, hoje em dia faz sorrir. Eles acreditavam que o cinema seria capaz de
impor tal choque, e de imp-lo s massas, ao povo (Vertov, Eisenstein, Gance,
Elie Faure...) (Deleuze, 1985, p. 204 [190])2.

Ao analisar o problema das relaes entre cinema e pensamento, com base


no primeiro cinema e nos mestres da montagem, Deleuze estabelece trs pontos
entre a criao cinematogrfica e a possibilidade de pensar o cinema da imagemmovimento. O primeiro remete ao cinema do sublime, tanto ao sublime dinmico
e ao matemtico; escola francesa e russa de cinema. Eisenstein,
particularmente, analisado nessa perspectiva por Deleuze.
Em Eisenstein, o movimento vai primeiro da imagem ao pensamento, do preceito ao conceito. A imagem e seus componentes criam um choque sobre o esprito
que o foram a pensar o Todo. Ele s pode ser pensado, pois representao
indireta do tempo que decorre do movimento. Por isso, a dependncia da montagem,
tcnica de encadeamento das imagens, fundamental para o cinema dos pioneiros
em geral, e o cinema de Eisenstein, em particular. No cineasta russo, o Todo
pensado como totalidade orgnica, seguindo as leis da dialtica. Um encontro
explorado por Deleuze: Eisenstein/Hegel o Todo o conceito.
Um segundo momento dessa relao entre o pensamento e o cinema da
imagem-movimento tambm remete a Eisenstein. Agora no temos mais o
deslocamento das partes para o Todo, mas seu inverso: o movimento vai do
Todo s partes, do conceito ao afeto; os dois momentos so inseparveis, tanto
o Todo produzido pelas partes, quanto s partes, produzem o Todo. No h
como separar a montagem das imagens-movimento e estas da montagem. Essa
relao pode ser expressa na tentativa desse primeiro cinema de produzir metforas. Isso que o cinema das escolas de montagem tentou de vrias maneiras
captar foi o funcionamento do esprito humano, isto , realizar atravs das imagens solues que seriam, a rigor, literrias, para o discurso cinematogrfico.
Da a quase impossibilidade de um cineasta dizer como um poeta: mos
folheavam. Artifcios narrativos de montagem foram tentados, como, por exemplo, mostrar mos e depois folhas. O cinema de Eisenstein buscava a atualizao
imagtica da metfora e em suas tentativas de expressar as variaes do Todo
em suas relaes com as partes, instaurou o encontro da imagem com o conceito: Eisenstein, novamente, leitor de Hegel. Deleuze mesmo quem diz: O todo

157

no deixa de ser aberto (a espiral), mas para interiorizar a seqncia das imagens, tanto quanto para se exteriorizar nessa seqncia. O conjunto forma um
Saber, maneira hegeliana, que rene a imagem e o conceito como dois movimentos, um indo em direo ao outro (Deleuze, 1985, p. 210 [194]).
Enfim, um terceiro momento pode ser destacado nas relaes estabelecidas por
Deleuze entre pensamento e cinema narrativo. Se no primeiro momento partimos
da imagem ao conceito, e no segundo do conceito imagem, o terceiro provoca o
encontro, a coalescncia entre imagem e conceito. Um no antecipa mais o outro,
eles se confundem. Estabelecer-se-ia, para Eisenstein, o encontro do homem com a
Natureza. Estamos diante de um cinema dialtico, cujo terceiro momento seria, no
sentido pretendido pelo cineasta russo, a sntese do pensamento e do prprio
cinema.
No entanto, esses trs aspectos das relaes entre o cinema e o pensamento s
podem ser encontrados no cinema das imagens-movimento, um cinema preso ao
esquema sensrio-motor:
bem verdade que as trs relaes do cinema e do pensamento se encontram por
toda parte, no cinema da imagem-movimento: a relao com um todo que s pode
ser pensado numa tomada de conscincia superior, relao com um pensamento que
pode ser s figurado no desenrolar subconsciente das imagens, relao sensriomotora entre o mundo e o homem, a Natureza e o pensamento (Deleuze, 1985, p.
212 [197]).

Desse modo, a idia de choque no pensamento pressupe a imagem-ao, o pice


da imagem-movimento. Com Hitchcock, essa relao muda ao ultrapassar a imagemmovimento, instalando uma crise na imagem-ao. Hitchcock substitui o choque pelo
suspense, a dialtica (de Eisenstein) por uma lgica das relaes. Uma imagem do
pensamento representativa, calcada na dialtica hegeliana representada pelo cinema
de Eisenstein substituda por uma imagem-pensamento alicerada na lgica das
relaes do cinema hitchcockiano. Passamos de uma imagem do pensamento para
uma imagem-pensamento, isto , encontramos nas relaes entre o pensamento e o
cinema uma mudana qualitativa fundamental: a passagem das imagens-movimento
para as imagens-tempo.
Do intolervel no mundo, do impensvel no pensamento. Antonin Artaud deu a
chave de acesso, segundo a interpretao deleuziana, para que as relaes entre o
pensamento e o cinema abandonassem definitivamente o esquema sensrio-motor.
Apesar de falar ainda de choque no pensamento, e de aspirar redeno das massas
como os pioneiros, Artaud queixava-se ainda de um certo nvel de abstrao e de um
excesso de figuratividade nesse cinema: tanto a montagem de atraes de Eisenstein,
quanto a paralela de Griffith encaixavam-se, respectivamente, em sua crtica. Mesmo o
cinema experimental e o surrealismo no corresponderiam totalmente a seu intento:
fazer pensar. Artaud perturbaria o conjunto das relaes cinematogrficas, tanto
aquelas que procuravam reconstituir o todo atravs da montagem, quanto aquelas
que enunciavam o monlogo interior pela imagem. No h mais condies para
a metfora cinematogrfica.

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A questo fundamental para Artaud a mesma de Heidegger: ainda no


pensamos. E mais, h uma certa imponderabilidade no pensamento. preciso
buscar o impensado do pensamento, segundo Artaud. Pensar o impensado faz-lo
encontrar-se com foras que lhe so exteriores, com um de-fora do prprio
pensamento. ver. Isto , tornar-se vidente. O homem pra simplesmente de reagir
aos estmulos sensrio-motores e deixa-se conduzir pela viso dos acontecimentos.
O cinema abandona a ao e vai ao encontro de um novo psiquismo, que o coloca
diante das situaes puramente sensveis, situaes ticas e sonoras puras. Isto
o impensvel do pensamento para Artaud. Assim, torna-se possvel pensar, isto ,
ver. O cinema moderno um cinema de vidente.
Se essa experincia do pensamento diz respeito essencialmente (no exclusivamente,
no entanto) ao cinema moderno, , antes de mais nada, em funo da mudana que
afeta a imagem: esta deixou de ser sensrio-motora. Se Artaud precursor, de um
ponto de vista especificamente cinematogrfico, porque invoca verdadeiras situaes entre as quais o pensamento encurralado procura uma sada sutil, situaes
puramente visuais, cujo drama resultaria de um choque feito para os olhos, feito, se
ousamos dizer da substncia mesma do olhar. Ora, essa ruptura sensrio-motora
encontra sua condio mais acima, e remonta a uma ruptura do vnculo entre o
homem e o mundo. A ruptura sensrio-motora faz do homem um vidente que
surpreendido por algo intolervel no mundo, e confrontado com algo impensvel no
pensamento (Deleuze, 1985: 220-221 [204-205]).

Em suma, este o primeiro aspecto do cinema moderno: a ruptura do vnculo


sensrio-motor, que , na verdade, a crise da imagem-ao e, mais profundamente,
do vnculo do homem com o mundo. Por sua vez, seu segundo aspecto a renncia
s figuras de linguagem importadas do discurso literrio, como, por exemplo, a
metfora. O corte deixa de ser o elemento de composio predominante do discurso
narrativo cinematogrfico; o plano-seqncia iria substitu-lo. Desse modo, em vez
de os personagens serem apresentados, acrescentados ou subtrados das cenas
por meio de cortes, incluso e subtrao, utilizando-se o tradicional campo/contracampo, eles entram e saem do plano em jogo de cena, o que faz com que a profundidade
de campo torne-se fator decisivo para a construo deste novo cinema. Os filmes
deixam de apresentar uma histria para desenvolver problemas, invadindo
definitivamente a seara do pensamento: h o encontro do pensamento com a imagem, ou, como diz Deleuze: um filme deixa de ser uma mera associao de imagens, o
pensamento torna-se imanente imagem. O pensamento no cinema torna-se
problemtico com o advento do cinema moderno. Citando ainda Artaud, Deleuze
nos diz:
Ser possvel que o cinema assim atinja um verdadeiro rigor matemtico, que j
no se refere simplesmente imagem (como no antigo cinema que j a submetia a
relaes mtricas ou harmnicas), mas ao pensamento da imagem, ao pensamento
na imagem? Cinema da crueldade, do qual Artaud dizia que no conta uma
histria, mas desenvolve uma seqncia de estados de esprito que se deduzem
uns dos outros como o pensamento se deduz do pensamento (Deleuze, 1985,
p. 227 [210]).

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No cinema clssico, o Todo era o aberto, isto , chegvamos essncia


do cinema atravs da composio das imagens por intermdio da montagem.
O pensamento, para surgir, precisava necessariamente de produzir um choque
no esprito e uma seduo das almas. Os homens supostamente seriam levados
a pensar e, assim, a se modificar pela fora das imagens: o sonho dos pioneiros
do cinema. O cinema moderno subverte esse sonho do primeiro cinema. No
chegamos mais ao todo pelo seu encontro com o aberto, ele no mais o aberto.
O Todo passa a ser o que lhe exterior, o que vem de outro lugar, que no
propriamente o cinema. Com o cinema moderno, o todo o de-fora.
O aberto se confunde com uma imagem indireta do tempo, configurando o
corte, a combinao das imagens, o estatuto narrativo, um extracampo que se
institui a partir de uma voz off. O cinema moderno reverte esses pressupostos do
cinema clssico e apela para o que de-fora do plano. No interessa mais a
combinao das imagens, a atrao que exercem umas sobre as outras, mas o
interstcio entre as imagens, a conjugao entre duas imagens. Godard o
mestre desse cinema, segundo Deleuze:
O todo no parava de se fazer, no cinema, interiorizando as imagens e se
exteriorizando nas imagens, conforme uma dupla atrao. Era este um processo
de totalizao sempre aberta, que definia a montagem e a fora do pensamento.
Quando se diz o todo o de-fora, procede-se de modo bem diferente. Pois,
primeiro, a questo no mais a da associao ou da atrao das imagens. O que
conta , ao contrrio, o interstcio entre imagens, entre duas imagens: um
espaamento que faz com que cada imagem se arranque ao vazio e nele recaia.
A fora de Godard no est apenas em utilizar esse modo de construo em toda
a sua obra (construtivismo), mas em fazer dele um mtodo a respeito do qual o
cinema deve se interrogar ao mesmo tempo que o utiliza (Deleuze, 1985, p.
233-234 [216]).

Com Godard, o cinema busca atingir uma instncia ontolgica e no exclusivamente esttica da arte. No se trata de falar das possibilidades da arte, mas da
possibilidade de pensar, de produzir pensamentos. Um pensamento que no se
faz por intermdio de conceitos, mas por meio de idias, de idias plsticas: a
plasticidade das imagens. Isso quer dizer que tanto filsofos como cineastas
esto no campo problemtico do pensamento, porm, o filsofo constri
conceitos, enquanto o cineasta, por sua vez, lana-se na inveno de imagens.
As imagens do cinema de Godard abdicam da associao e da atrao entre
si para instaurar uma intercesso. Godard parece estabelecer um mtodo. Esse
mtodo cinematogrfico, que na verdade um procedimento do pensamento, de
uma imagem do pensamento, melhor dizendo, de uma imagem-pensamento,
Deleuze denominou de mtodo do entre. Estamos no entre duas imagens.
Com esse mtodo o cinema liberta-se de uma concepo totalizante e redutora,
dialtica mesmo, buscando ultrapassar um cinema do Ser e indo em direo a um
cinema do devir.

160

O filme deixa de ser imagens em cadeia... uma cadeia ininterrupta de imagens,


escravas umas das outras, e das quais somos escravos (Ici et ailleurs). o
mtodo do entre, entre duas imagens, que conjura todo cinema do Um. o
mtodo do E, isso e ento aquilo, que conjura todo cinema do Ser = . Entre
duas aes, entre duas afeces, entre duas percepes, entre duas imagens
visuais, entre duas imagens sonoras, entre o sonoro e o visual: fazer ver o
indiscernvel, quer dizer, a fronteira (Six fois deux). O todo sofre uma mutao,
pois deixou de ser o Um-ser, para se tornar o e constitutivo das coisas, o
entre-dois constitutivo das imagens (Deleuze, 1985, p. 235 [217]).

Para Deleuze, Godard um antidialtico. Seu cinema conjura todo o Um,


conjura todo o cinema do ser, procurando reverter, por intermdio da fora da
plasticidade de suas imagens, uma certa imagem do pensamento, uma imagem
dogmtica do pensamento, que sacrifica a diferena s identidades, a partir do
primado do ser. Godard substitui com seu mtodo do entre duas imagens o
verbo pela conjuno e; com seu cinema, faz do ser, devir. Isto , o cineasta
franco-suo parte da relao entre duas imagens para instalar seu sentido
cinematogrfico. o prprio Deleuze quem diz:
Godard no um dialtico. O que conta para ele no o 2 ou o 3, ou sei l
quanto, o E, a conjuno E. O uso do E em Godard essencial. importante
porque nosso pensamento mais modelado pelo verbo ser, pelo . (...)
Certamente, o E a diversidade, a multiplicidade, a destruio das identidades.
A porta da fbrica no mesma quando eu entro, e depois quando saio dela, ou
quando passo em frente, desempregado. A mulher do condenado no a mesma,
antes e depois. Acontece que a diversidade ou a multiplicidade no so
absolutamente colees estticas (como quando se diz um a mais, uma
mulher a mais...), nem esquemas dialticos (como quando se diz um d dois
que vai dar trs). Pois em todos esses casos subsiste um primado do Uno,
portanto do ser, que deve supostamente tornar-se mltiplo. Quando Godard
diz que tudo se divide em dois, e que de dia existe a manh e a tarde, ele no diz
que um ou o outro, nem que um se torna o outro, virando dois. (...) O E no
um nem o outro, sempre os dois, a fronteira, nem sempre h uma fronteira,
uma linha de fuga ou de fluxo, mas que no se v, porque ela o menos perceptvel.
E, no entanto, sobre essa linha de fuga que as coisas se passam, os devires se
fazem, as revolues se esboam (Deleuze, 1990, p. 64-65 [59-61]).

O cinema de Godard abole as metforas e as figuras literrias que fazem do


discurso cinematogrfico uma linguagem. No possvel ler o cinema godardiano,
assim pelo menos nos parece, conforme a leitura deleuziana, pelos preceitos
semiolgicos. Em Godard, o discurso cinematogrfico narrativo e linguageiro
substitudo pela narrativa falsificante. Em lugar da narrativa, a descrio.
Em lugar da metfora, a demonstrao.
preciso falar e mostrar literalmente, ou ento no mostrar, no falar nada. Se,
de acordo com frmulas prontas, os revolucionrios esto s nossas portas, e
nos cercam como canibais (Week-end), precisamos mostr-los nas matas de

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Seine-et-Oise, perto de Paris, comendo carne humana. Se os banqueiros so


assassinos, os escolares, presidirios, os fotgrafos, proxenetas, se os operrios
so enrabados pelo patro, preciso mostrar isso, no metaforiz-lo, e preciso
constituir sries que disso decorram. Se dizemos que uma revista no se sustenta
sem as pginas publicitrias, precisamos mostrar isso literalmente, arrancando-as
de modo a fazer ver que a revista no fica de p: no mais uma metfora, uma
demonstrao (Six fois deux) (Deleuze, 1985, p. 238 [220]).

Jean-Luc Godard exemplar nas relaes entre cinema e pensamento, arte e


filosofia, nessa perspectiva proposta por Gilles Deleuze. Seu cinema incita a
pensar em uma Pedagogia da Imagem, ou, dito de outro modo, no o que so
imagens justas, mas justamente o que so imagens? Imagens cinematogrficas:
corolrio de seu j famoso adgio cinematogrfico. Isto , exatamente: como ver
as imagens? Como desvendar a trama das imagens? Como reconhec-las para
alm do enuncivel, para alm do dizvel? Ou como diz o prprio cineasta em sua
Histoire(s) du cinema: por que no se sabe mais comunicar, falar, ver, pensar, pois,
como se pode ainda tentar dizer e criar com imagens e sons. Para esse propsito em
que ele, entre outros procedimentos, desnaturaliza a imagem e as personas cinematogrficas, instituindo relaes no mais de similitudes interpretativas, mas de exposio
clara do dispositivo de identificao entre pessoas e personagens. Godard, em um de
seus mais poderosos elementos de constituio desse dispositivo cinematogrfico,
faz convidar inmeros pensadores profissionais para atuar em seus filmes,
como, por exemplo, Jean-Pierre Melville, em Acossado (A Bout de Souffle, 1959),
Brice Parain, em Viver a vida (Vivre sa Vie, 1962), e Jeanson, em A chinesa (La
Chinoise, 1967). Eles no esto presentes no filme como personagens interpretando pensadores, so pensadores, filsofos. surpreendente, e no por isso
menos belo, o dilogo sobre o problema da liberdade e sua relao com a responsabilidade de estarmos vivos, do personagem da prostituta Nana, que
interpretada por Anna Karina, esposa de Godard poca, em Viver a vida, com
Brice Parain. Parain o professor que fala de Plato, mas bem mais que falar
que est em jogo. Trata-se de fazer falar visivelmente a filosofia, por intermdio de filsofo que estamos a ver na tela. Godard consubstancia um novo
cinema, ou dito de outro modo, o cinema que se torna, com ele, essencialmente
moderno. Diria mais: Godard , seno de fato, de direito o primeiro cineasta.
Esse novo cinema j havia deixado de ser narrativo h um certo tempo,
porm, com Godard, torna-se romanesco. As tcnicas do romance joyciano
so amplamente reivindicadas e utilizadas pela arte cinematogrfica. A utilizao
do discurso indireto livre, a destruio da linearidade temporal, a fragmentao
de um personagem em mais de um protagonista, apenas para ficarmos em alguns
procedimentos, fazem de Godard o mais importante cineasta moderno. Ele aboliu
a forma-Eu, to importante para o pensamento da representao, atravs de seu
modelo recognitivo. Em Godard, como em Rimbaud, Eu um outro. Ainda nas
prprias palavras de Deleuze: Godard d ao cinema as potncias prprias do
romance. Ele se d tipos reflexivos como se fossem estes intercessores atravs
dos quais Eu sempre outro (Deleuze, 1985, p. 244 [225-226]).

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Godard institui um cinema de pensamento. Com ele estamos diante do devircinema que remete filosofia da diferena de Gilles Deleuze. Com Godard, Deleuze
nos d a ver que o cinema estabelece uma ligao rica e recproca entre a arte e a
filosofia, a esttica e a ontologia, as imagens e os conceitos, mostrando que, de
certa forma, parece que os cineastas, certos cineastas-pensadores como Jean-Luc
Godard, tm mais a dizer filosofia do que esta ao cinema. Parece que Godard,
fazendo cinema, tenta responder questo fundamental: o que pensar? ou
ainda, por intermdio de que meios o pensamento pode expressar-se?
Tomemos ainda um exemplo de cinema: Godard transformou o cinema,
introduzindo, nele, o pensamento. Ele no fez um pensamento sobre o cinema,
ele fez o cinema pensar pela primeira vez, eu creio. No limite, Godard seria
capaz de filmar Kant ou Spinoza, a Crtica ou A tica, e no seria um cinema
abstrato nem a aplicao cinematogrfica da filosofia. Ele encontrou
simultaneamente novos meios e uma nova imagem que, forosamente, supem
um contedo revolucionrio (Deleuze, 2002, p. 195[182]).

A obra de Jean-Luc Godard, isto , seu pensamento cinematogrfico, criou


procedimentos que colocaram em questo a gramtica do cinema. Esse modo
godardiano de filmar, logo, de pensar o cinema, fez dele um pensador cinematogrfico inaugural. Quando um autor, cientista ou filsofo, instaura uma ruptura
em seus saberes, cindindo a histria de suas prticas em antes e depois de sua
obra, ele se torna uma espcie de divisor de guas. Sob esse aspecto, possvel
destacar trs desses procedimentos que fizeram de Godard o mais influente, mas
nem por isso o mais visto, cineasta moderno.
O primeiro desses procedimentos diz respeito utilizao que o cineasta faz
de textos, letreiros, discursos. Fragmentos de ensaios, romances, poemas que
so recitados pelos atores em vrios de seus filmes. Entretanto, no de citaes
que aqui se trata. Trata-se, na verdade, de apropriaes de uma massa discursiva
de outrem, que roubada, como por um bom ladro de idias, e fazem de
Godard um artfice da colagem: um cinema pop. Essa massa discursiva ganha
sentido fundamentada em um no sentido. Godard apresenta um determinado
problema em forma de ensaio filmado, que ganha sentido mediante a articulao
de vrios textos e idias de outrem, seja de um filsofo, seja de um escritor, seja
de um cientista, construindo seu prprio pensamento. Estamos diante do que
Deleuze chama de discurso indireto livre.
O segundo procedimento estabelece, por intermdio de sua sintaxe cinematogrfica, o artifcio de mostrar o que est entre as imagens. A verdade das
imagens no est na imagem mostrada na tela, mas na juno entre elas, melhor
dizendo, no que se d a ver entre as imagens. Estamos diante do que Deleuze
chama do mtodo do entre as imagens.
Por fim, o terceiro procedimento diz respeito no mais primazia do visual
em relao ao sonoro. Explico-me. Depois do cinema mudo e com o advento do
sonoro, houve uma tendncia do cinema clssico de subordinar as palavras
(dos textos) s imagens do filme, ou, em alguns casos, o inverso: imagens que

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ilustram textos. Com Godard, instaura-se uma disjuno entre a imagem e o som:
as imagens no mais comentam um texto, nem, por sua vez, os textos explicam as
imagens. Estamos diante do que Deleuze chama de disjuno entre a imagem e
o som, mais radicalmente falando, uma imagem-som.
Esses procedimentos acima citados so os elementos a partir dos quais
podemos estabelecer as relaes entre imagem e pensamento em Godard: a) a
apropriao pop do outro o discurso indireto livre; b) o mtodo do entreimagens; c) a disjuno imagem-som. A pedagogia godardiana da imagem
audiovisual pergunta pela revelao das tramas do sentido que toda e qualquer
imagem se pe. No se trata de revelar uma verdade por trs (o sentido
indeolgico), mas, isto sim, trata-se de buscar revelar justamente todo o sentido
que habita a imagem. E este procedimento pode ser chamado de uma pedagogia
exatamente por que ele insiste em que h algo a ser ensinado, melhor que isso,
existe a possibilidade de um pensamento sobre o ensinar em relao a toda e
qualquer imagem.

Notas
1. Desde Diffrence et Rptition que Deleuze evoca o filsofo alemo para nos mostrar
que o pensamento precisa de algo que o force para que ele se manifeste: (...) o
pensamento s pensa coagido e forado, em presena daquilo que d a pensar, daquilo
que existe para ser pensado do mesmo modo o impensvel ou o no pensado, isto
o fato perptuo que ns no pensamos ainda (HEIDDEGER, Martin. O Que Quer
Dizer Pensar? In: ______. Ensaios e Conferncias. Traduo de Gilvan Fogel.
Petrpolis: Vozes, 2002. P. 111-124).
2. Estaremos utilizando o modelo de citao no corpo do texto com referncia a paginao
da edio francesa e a sua respectiva traduo em portugus.

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166

Jorge Vasconcellos doutor e graduado em Filosofia (UFRJ), alm de ter cursado Cinema e Sociologia (UFF). Atualmente professor do Programa de Psgraduao em Filosofia e do Curso de Cinema da Universidade Gama Filho (RJ),
lecionando tambm nos Cursos de Artes Dramticas e de Cinema do Centro
Universitrio da Cidade do Rio de Janeiro. Autor, entre outros, de Deleuze e o
Cinema.
Endereo para correspondncia:
Rua Baro de Itambi, 34 /1503 Botafogo
22231-000 Rio de Janeiro RJ
jlr.vasconcellos@gmail.com

167

Transformao
do Olhar e
Compartilhamento do
Sentido no Cinema e na
Educao
33(1):169-180
jan/jun 2008

Marcelo de Andrade Pereira

RESUMO Transformao do Olhar e Compartilhamento do Sentido no Cinema


e na Educao: em torno da experincia esttica. Este artigo analisa a concepo de
Immanuel Kant sobre os conceitos de gosto, beleza e experincia esttica, a fim de
determinar o potencial crtico, reflexivo e educativo da sensibilidade. Tal associao
pretende validar a proposta de uma educao voltada ao esttico, sensibilidade.
Compreende, pois, o sensvel como passvel de educar e ser, nesse processo, de igual
modo educado. O esforo de conceituao parte da anlise do filme O Gosto dos Outros,
dirigido por Agns Jaoui, cujo enredo parece sintetizar os sentidos de sensibilidade e
educao a serem aqui ventilados.
Palavras-chave: Experincia esttica. Educao. Beleza. Gosto.
ABSTRACT Transforming the Gaze and Sharing of Senses in Cinema and
Education. This article analyzes Immanuel Kants understanding of the concepts of
taste, beauty, and aesthetic experience in order to determine the critical, reflexive, and
pedagogical potential of sensibility. This association intends to validate the proposal of
an education geared to the aesthetic, to sensibility. Thus, the sensible can educate and, in
this process, can be educated. As part of the effort of working with these concepts, I
analyze the movie The Taste of Others, directed by Agns Jaoui, which plot seems to
synthesize the senses of sensibility and education with which I work in the article.
Keywords: Aesthetic experience. Education. Beauty. Taste.

169

Para Fins de Comeo: do gosto, do olho e do olhar


O Gosto dos Outros (Le got des autres, 2000) um filme singular. A afirmao
inicial poderia parecer prosaica se os sentidos possveis de serem dela
depreendidos no fossem tantos. O Gosto dos Outros um filme de
singularidades, singular tal qual o gosto que o mobiliza, que o constitui, muito
embora um gosto, de outro, nunca o mesmo, mas um entre outros. O Gosto dos
Outros, produo francesa dirigida por Agns Jaoui tambm roteirista da pelcula,
ao lado de seu marido Jean-Pierre Bacri , versa sobre o problema da educao,
ao menos de maneira indireta, sob a forma do gosto, da experincia da beleza e
da transformao do olhar; o filme narra a histria de um homem em formao.
O olhar , certamente, um problema de ordem filosfica, cinematogrfica e
educativa. Ou seja, por olhar, entende-se tanto o ato fsico de captao de
imagens por um rgo igualmente fsico, seja ele orgnico ou mecnico nesse
sentido, designa, por um lado, o olho sem corpo do cinema (Marcello, 2008) e,
por outro, o sem olhar do corpo com olho (porque o rgo no v necessariamente
o que se lhe apresenta contemplao, ao olhar) quanto um modo de
compreenso, de abordagem do real, daquilo que se pe diante, sendo, por isso,
um olhar, um olho coletivo. O olhar, nesse sentido, no s olha como tambm
determina o olhado.
O gosto, por sua vez, da ordem de um olhar s, singular, olho s; passvel,
no entanto, de compartilhamento, o que garante a possibilidade de sua
comunicao, de seu entendimento por parte de outros olhos, isto , o gosto
um olho cujo sentido pode ser comum, muito embora particular; ele um olho
que tanto restringe quando olha mas no v quanto amplifica quando v o
que no pode ser visto. O campo do olho visvel; do olhar, invisvel. No olho
mecnico do cinema, o olho humano v o que aquele olho quer mostrar. E v
mais do que aquele olho mostra.
Na pelcula de Agns Jaoui, v-se, portanto, algo dessa espcie. O Gosto
dos Outros acompanha a trajetria do gosto sua transformao e a
transformao do olhar pelo gosto acarretado de um senhor chamado Castella
(Jean-Pierre Bacri). Empresrio do setor de importaes, Castella apresenta-se
como um homem prtico, saliente em ambas as designaes: muito homem e
muito prtico. Tal condio confere sua esposa, Anglique (Christianne
Millet), cujo olhar e gosto ser questionado pelo prprio personagem no
decorrer do filme, total liberdade de escolha em questes referentes decorao
e maneiras. Castella , com efeito, um homem grosso, sem modos, um homem de
poucas palavras. Tais modos e palavras, ou melhor, a falta deles, , no momento
devido, atenuada pela interveno sempre delicada de sua esposa Anglique,
personagem de sensibilidade sobremaneira evidente. A atribuio da esposa ,
portanto, a de definir, para o prprio marido, o que bom, o que belo, o que
certo. E exatamente por esses atributos, em respeito a eles, que o protagonista
do filme levado a assistir a uma pea de teatro pea em que sua sobrinha toma
parte como atriz.

170

No momento reservado contemplao compulsrio, em certa medida


que se d incio transformao do gosto, do olhar e do prprio personagem
vivido por Bacri. Castella v. Tal como o escravo que se desfaz dos grilhes
que mantido preso a um mundo de sombras ascende luz do mundo real ,
evento narrado por Plato, de modo alegrico, naquela que talvez seja sua maior
obra, A Repblica, Castella ofuscado pela luminosidade de um sentimento
que, ao que parece, ele desconhece. o pathos do eros, e no o pathos da lei, da
razo, que agora toma lugar. Castella , por assim dizer, tragado, durante a pea
precisamente no momento em que Clara (Anne Alvaro) recita Berenice,
personagem da pea homnima de Jean Racine por uma experincia que
ultrapassa os limites de sua compreenso, experincia de arte mesma que retira
da cognio a primazia. a intensidade da voz, a presena da herona e sua
magnitude que o indivduo ali testemunha. a magnitude da beleza e do amor,
concebidos como encontro, que ali se revela; a beleza e o amor atuando como
motores de transformao. Na experincia esttica configurada naquele
momento de Castella em beleza e amor, nessa ordem , o corpo torna-se
consciente de suas exigncias, o que no quer dizer interessado, mas neutro,
subjetividade neutra no determinada por interesses de ordem racional, cognitiva,
tica, biolgica ou hedonstica (Rosenfield, 2006). Na experincia esttica, o
corpo encontra, corpo aberto e potencial, que tanto d quanto recebe. Castella
encontrou e foi, ao mesmo tempo, encontrado naquela experincia.
Clara , num primeiro momento, a antagonista de Castella. De sensibilidade
trabalhada (leia-se um modo de ser), Clara uma atriz de l seus quarenta anos,
pouco requisitada apesar de ter um trabalho artstico consistente que, nas
horas vagas, exerce a funo de professora de ingls. nessa condio, com
efeito, que se d o primeiro encontro entre ela e Castella encontro esse
praticamente ignorado pelo empresrio, no visto. Chamada para ensinar a ele a
lngua inglesa necessidade criada por fora de uma negociao entre o mesmo
e empresrios iranianos , Clara se depara com um indivduo que sintetiza tudo
aquilo que mais lhe desagrada: sexista, rude, descorts, pouco intelectualizado
e de gosto duvidoso. No entanto, a partir do encontro fortuito no teatro o
segundo em termos cronolgicos, em que a professora toma parte como
protagonista no palco que ela ser devidamente encontrada, ou melhor, vista
Castella, agora, quem se torna invisvel.
Pode-se dizer, inclusive, que a trajetria do protagonista vivido por Bacri
a trajetria de um sujeito pela obteno de uma dupla visibilidade: ver e ver
mais e ser visto. no contato, contratual, estabelecido entre os dois, Clara e
Castella, que esse processo de visibilidade se dar gradativamente; contato do
qual eclode, ainda, uma nova espcie de conhecimento que modifica ambos e a
relao entre eles. No processo de dar-se-a-ver de Castella, tambm Clara passa
a ver o que, outrora, nele no se via ou se mostrava; por ter estabelecido um determinado
conceito, juzo de seu antpoda, Clara ignora, por algum tempo, o que v.

171

A transformao pela qual passa o empresrio , apesar de ntida verificada


no sbito interesse pelas artes e pela evidente modificao de sua conduta, no
seu modo de ser, porque sim, Castella parece tornar-se mais sensvel, mais
cordato, civilizado, menos formal, viril, truculento , questionvel, ao menos
para Clara, que atribui tal mudana no carter e no gosto do mesmo a uma
tentativa desastrada de conquistar a ateno da atriz e, por conseguinte, de
adentrar em um mundo que supostamente no lhe seria prprio e/ou adequado.
Castella estaria, assim, mentindo acerca do que v e do que mostra. No entanto,
tambm Clara no est livre dos preconceitos; ela resiste aderncia de Castella ao
mundo que considera ser mais civilizado ao que, no final, ela v: em Castella, a si.
Vale perguntar, portanto, o que de fato acontece ali. Nutridos pelo olho cujo
olhar filtrado por imagens que, querendo ou no, estabelecem uma diferena
qualitativa, pois simblica, em relao ao que se olha e, conseqentemente, ao que
se d a ver, abrindo-se em dois (Didi-Huberman, 1998, p. 29) olha o nosso olho
e olhar, passemos anlise dos princpios formais que constituem, no que se
refere a Castella, a experincia que tornou possvel a transformao de seu olhar:
a experincia da beleza. Tais princpios nos so fornecidos por Immanuel Kant.

Um Olhar Sobre o Gosto e a Beleza: a experincia esttica em


Kant
Que , de fato, a beleza? Por fato, algo alm dele, no a forma, mas o sentimento,
em fato. A beleza , com e por efeito, um ponto de partida e no de chegada (Santos,
2003). Nesse sentido, ao aproximar por fora de uma espcie de identificao
afetiva , ela impele, como veremos, aquele por ela tomado, a uma espcie de reflexo
qualitativamente distinta da reflexo meramente lgica e operativa da racionalidade
instrumental. O carter reflexivo da experincia da beleza , por certo, transformador,
e ao mesmo tempo filtra a sensibilidade e dilui o conceito.
Na beleza reside um sentido esttico que se associa ao reconhecimento de um
sentimento incondicionado, de empatia e no de rejeio, muito embora permita
tambm rejeitar, porm, no de antemo, mas posteriormente, pois procura antes
identificar, reconhecer, compartilhar (Rosenfield, 2006).
Essas consideraes iniciais permitem, assim, introduzir a hiptese deste
trabalho, qual seja: da possibilidade de recuperao no de uma funo, mas de uma
varivel da experincia esttica e da educao: a beleza como fundadora de um
estado intermedirio de contemplao e reflexo, mais profundo e eficaz do que a
mera transmisso e decodificao de sentidos pelo entendimento. A beleza faz ver.
Essa seo busca, ento, reconstituir o jogo entre a imaginao e o entendimento,
a partir da crtica kantiana do gosto, para melhor vislumbrar o lao que une a
experincia esttica, o prprio gosto, a beleza educao, entendida como modo de
transformao do olhar, tal como aludida no filme O Gosto dos Outros.

172

Immanuel Kant, filsofo alemo do sculo XVIII, notabilizou-se como um


dos grandes pensadores da histria da filosofia, sobretudo porque funda, na
Modernidade, as bases do conhecimento racional, apresentando as categorias
formais que condicionam e tornam possvel a experincia e o conhecimento dela
advindos. So exatamente essas categorias, as formas a priori do conhecimento,
que permitem ao filsofo de Kningsberg afirmar que razo humana no
facultado o conhecimento das coisas em si, suas essncias, suas identidades,
mas to-somente os fenmenos, os modos de apresentao (Kant, 2001). Kant
pe fim, assim, metafsica paradigma que abrange os perodos Antigo e
Medieval na histria da filosofia.
De qualquer maneira, vale lembrar que so exatamente essas categorias
entendidas como os modos por intermdio dos quais so as coisas, os seres e
os fenmenos perguntados que permitem conhecer o mundo que em si mesmo
incognoscvel. Para Kant (2001), a razo engendraria apenas representaes
do mundo, instaurando, assim, uma determinada realidade uma possvel, visto
que realidade emprica, objetiva. H, portanto, a, um hiato na origem do
conhecimento, seu entre-lugar: aquilo que as coisas so e o que entendemos
por elas. Em Kant, o entendimento determinaria por essa razo o olhado.
Essas intuies que aparecem em Kant em sua primeira crtica, a Crtica da
Razo Pura, criam, ademais, as bases de sua terceira, a Crtica da Faculdade
do Juzo. Nessa, a cognio, entendida como a capacidade de apreenso do
mundo por conceitos, s seria possvel pela existncia da imaginao faculdade
que prov esquemas sempre novos para o entendimento.
Para Kant (2002, p. 88), a imaginao capta e exibe o mltiplo dos dados da
experincia, naturalmente. Dito de outro modo, ela apreenderia as formas como
se as selecionasse no fluxo interminvel das sensaes e as reuniria. Sendo
assim, num juzo esttico, seria o entendimento que estaria a servio da imaginao,
e no o contrrio, do que se pode afirmar que a experincia esttica consiste, na
verdade, numa espcie de choque entre a experincia material e, portanto, sentida
e a idia intuda, jamais possvel de se tornar objetiva, isto , conhecimento,
pois a idia seria um conceito indemonstrvel da razo (Kant, 2002, p. 187).
Na experincia esttica, o entendimento, como sendo a faculdade
complementar da imaginao, elevado a um outro nvel, a uma outra dimenso.
Intensificado pela imaginao ao mesmo tempo em que sobre ela opera , ele
apreende o conceito a partir daquela. Eis porque dela, da experincia esttica,
no resulta um conceito prprio cognio; resulta uma idia, mas no um
conceito propriamente dito. Um juzo esttico no se compromete com o conceito;
aduz, porm, a ele. No refere uma norma, uma lei, um princpio (formal), mas um
incio, um recomeo. Como conceito indemonstrvel da razo, a idia esttica
sempre uma representao inexponvel da imaginao (Kant, 2002, p. 187).
Isso porque na imaginao, ao contrrio do entendimento, a razo nunca cessa
de operar, nunca se esgota, pois nela o afloramento dos conceitos no d conta
da totalidade do processo, do acontecimento.

173

Tal esquema permite entender por que a experincia esttica no se presta


necessariamente cognio como ato de construo de um conhecimento
objetivo, lgico , muito embora dela se e a ela sirva: primeiro, a experincia
esttica uma experincia singular, que no se d da mesma maneira para todos
os indivduos; e, segundo, o conceito no para ela um resultado adequado.
O conceito pode, inclusive, pr a perder a beleza (Kant, 2002, p. 60). Seja como
for, a beleza a se enquadra, pois experincia condicionada por um processo da
mesma espcie, esttico, em que o objeto se coloca subjetivamente ao observador
e nunca simplesmente por conceitos. Nas palavras de Kant, os juzos estticos,
por intermdio dos quais, dentre outras experincias, a beleza irromperia, possuem
necessariamente
[...] um princpio subjetivo, o qual determine, somente atravs de sentimento e
no de conceitos, e contudo de modo universalmente vlido, o que apraz ou
despraz. Um tal princpio, porm, somente poderia ser considerado como um
sentido comum, o qual essencialmente distinto do entendimento comum, que s
vezes tambm se chama senso comum (sensus communis); neste caso, ele no
julga o sentimento, mas sempre segundo conceitos, se bem que atualmente somente
ao modo de princpios obscuramente representados (Kant, 2002, p. 83).

A fim de esclarecer essa idia, Kant apresenta a noo de prazer desinteressado,


o qual no corresponde ao mesmo prazer da cognio, meramente intelectual. De
acordo com Kant (2002, p. 68), o prazer genuinamente esttico, desinteressado, no
desconhece o prazer intelectual, pois visa, to s, a perpetuar a sua prpria atividade,
a mtua vivificao das faculdades [do] conhecimento, isto , o livre jogo entre a
imaginao e o entendimento. preciso salientar, contudo, que esse jogo entre a
imaginao e o entendimento s pode se dar mediante uma (dupla) postura determinada
por aquele que olha, que frui. Essa postura Kant chamar de favor e desinteresse.
O favor (Gunst), diz Kant, a nica complacncia livre (Kant, 2002, p. 55); ele
uma forma de abertura, uma atitude, um posicionamento do sujeito que deixa o objeto
se apresentar livre ateno, sem por isso prejulgar de funes. Como bem observa
Heidegger (1961), o favor uma posio, seja de um objeto, seja de um ser, de se
colocar livre, parte de interesses cognitivos, biolgicos ou morais. O favor uma
dupla entrega ao jogo entre a imaginao e o entendimento que se passa
independentemente do interesse dos envolvidos, possibilitando, por isso, um campo
de visibilidade neutro, diferente daquele que o interesse poderia ter estabelecido (Heidegger,
1961, p. 129). No favor, o objeto mostra-se revelia do interesse, deixa-se olhar.
Para tanto, deve aquele que olha olhar desinteressadamente. O desinteresse,
para Kant, no uma indolncia, uma ausncia de presena ao objeto, um evitar
o encontro, mas to-somente um estado intermedirio de apropriao, de captao
do objeto na medida de seu favor, porque o favor uma espcie de doao por
parte do objeto. O desinteresse concede ao objeto essa possibilidade, de no
ser deliberadamente olhado, mas de se mostrar, de dar-se-a-ver. Todo interesse,
diz Kant, pressupe necessidade ou a produz; e, enquanto fundamento
determinante da aprovao, ele no deixa mais o juzo sobre o objeto ser

174

livre (Kant, 2002, p. 55); o olho cognitivo prende o olhado, sobredetermina-o,


no sendo o olhado, portanto e necessariamente, o que se mostra. S pelo
desinteresse, como salienta acertadamente Osrio (2005, p. 28), que os
fenmenos so eles prprios, isso porque eles se afirmariam pelo mero fato de
aparecerem, enquanto forma, para um sujeito, que os deixa ser livremente. Essa
postura, essa posio de sujeito que no se coloca frente, mas em relao
que faz justamente com que o sujeito se interesse paradoxalmente pelos
acontecimentos, pelo mundo, comprometendo-se com suas formas de aparecer
e ter sentido, sendo assim um elemento fundamentalmente poltico (Osrio,
2005, p. 30).
Sob o ponto de vista de Heidegger (1961, p. 129), a noo de prazer
desinteressado em Kant em nada se assemelha a um distender-se da vontade, de
um aquietar-se de esforo, tal como o entendeu, de acordo com ele, Schopenhauer,
e tampouco refere uma espcie de embriaguez, como Nietzsche o caracterizaria
como se o indivduo fosse levado por um turbilho de sensaes e acabasse
perdendo, num determinado momento, os estribos, as rdeas da prpria razo. Para
Heidegger, tanto a interpretao de Nietzsche quanto a de Schopenhauer no do
conta da real acepo da noo de prazer desinteressado de Kant, visto que esquecem
que todo interesse mihi interest, ou seja, determinado pelo eu, pelo sujeito.
O interesse torna as coisas disponveis para servirem aos fins impostos de fora s
coisas (Osrio, 2005, p. 29).
Heidegger entende o desinteresse como um duplo movimento, qual seja: do
indivduo indo em direo a algo e esse algo vindo em direo ao indivduo (Heidegger,
1961, p. 129). O belo, por sua vez, resultaria, assim, em uma espcie de encontro, tal
qual aparece em O Gosto dos Outros quando Castella encontra, v, por assim dizer,
Clara: experincia involuntria que surge num vir diante do sujeito daquilo que se d
por si mesmo, de um ir ao objeto e ser encontrado por ele. Castella v mais que Clara,
v o que nela no pode ser olhado. Como sendo algo dado ao sujeito, como favor,
esse algo exige uma contrapartida, uma atitude generosa, o desinteresse abertura
que deixa as coisas se apresentarem generosamente contemplao. Castella deixou
ser visto o que se deu ao seu olhar. o acontecimento da beleza que ali se presentifica.
um sentimento de prazer que ativa, para Castella, a imaginao ligada ao
entendimento; sentimento esse que designa exatamente o belo para Kant.
Para Kant (2002, p. 55), com efeito, gosto a faculdade de ajuizamento de um
objeto ou de um modo de representao mediante uma complacncia ou
descomplacncia independente de todo interesse. O objeto de uma tal complacncia
chama-se belo (grifo do autor). Belo , pois, o sentimento prprio do encontro
entre a imaginao e o entendimento de forma aprazvel, um acontecimento, nunca
aderente, mas concorrente. Ou seja, para Kant, no so os objetos em si belos,
mas a relao entre eles que pode resultar no belo. O belo no depende de
objetos particulares, mas desencadeado por eles, pela relao estabelecida
daquele que olha com aquilo que se v ou que se mostra; demanda, apenas, a
entrega ao encontro.

175

Para Heidegger (1961, p. 132), esse encontro, o da beleza, tambm uma


espcie de partilha, partilha da abertura, de um ir do sujeito para alm de si
prprio, de ser afinado, voltado para receber e acolher aquilo que o faz ser.
Assim sendo, pode-se dizer que a acepo do prazer desinteressado kantiano
coincide com a prpria noo de beleza em Heidegger, como experincia do belo
que, diga-se de passagem, no se parece com a viso nietzscheana do termo
para o qual a embriaguez representa o estado esttico prprio da beleza. Para
Heidegger, o sim esttico nietzscheano quer corresponder (porm, de maneira
equivocada) afirmao kantiana do isto belo (Heidegger, 1961, p. 132).
A autntica atitude esttica consiste, por isso mesmo, para o Heidegger, que
segue as pegadas kantianas, nesse desinteresse que d margem ao favor, na
tentativa mesma de remediar o abismo entre o entendimento e a coisa em si, de
encontrar, como j esboado acima, uma disposio favorvel s coisas por e
nelas mesmas. Esse jogo operado entre a imaginao e o entendimento criaria,
ento, um espao indeterminado, no qual as faculdades do conhecimento
atenuariam a rigidez com que o prprio entendimento tenderia a se agarrar na
atividade cognitiva, afinal de contas, a imaginao apenas refletiria a forma do
objeto sem os pr-conceitos que dizem o que tal forma deva ser, ao passo que
o entendimento entraria no jogo no para determinar conceitualmente um objeto,
justificando sua realidade, mas viabilizando um acordo livre e indeterminado
com a forma refletida pela imaginao (Osrio, 2005, p. 27).
A experincia esttica lugar no qual se d esse jogo entre imaginao e
entendimento rompe, por certo, com a pretenso racional de domnio sobre as
coisas, porque um objeto vinculado a um estado interior estaria livre,
supostamente, de interesse. Tal experincia no se oferece, como j se mencionou,
formulao de conceitos determinados, mas, to-somente, criao de um
espao particular, distinto de experimentao, protagonizado pelo jogo aquele
entre a imaginao e o entendimento (Kant, 2002, p. 86). Eis porque o que
sentido na experincia da beleza se desdobra em reflexo esttica. No domnio
esttico, a percepo presente, objetiva, real, da qual pode se ter um conceito,
pode, ao mesmo tempo, via imaginao, estar embebida de outras representaes,
no objetivas, mas subjetivas, significaes colaterais que aduzem a uma srie
de representaes concorrentes, associativas, que suspendem a necessidade
de um conceito terico, lgico, formal (Rosenfield, 2006).

Consideraes Finais
O cinema, afirma Aumont (2004, p. 77), uma mquina simblica de produzir
ponto de vista. A mquina o olho, o a ver o olhar que pode no ser o
mesmo para o olho humano que olha o olhar mecnico. Fundado sobre a evidncia
perceptiva da luz, pelo olho humano, o olho mecnico (do cinema) explora suas
possibilidades metafricas. O cinema uma aspirao do olhar pela tela
(Aumont, 2004, p. 63), um olhar durvel (tempo corrido, imaginado) e

176

isolvel (o espao enquadrado). O olhar do cinema, contudo, prolonga-se. O olhar


humano, suscitado pela pretenso de olhar do olho cinematogrfico, expande o
tempo imaginado e o espao enquadrado. Com o olho mecnico, o olho humano
pode olhar de novo e mais de perto; estende, portanto, a durao e o espectro de
ao do olho mecnico, que instaura, porque pretendido, um olhar. Em O Gosto dos
Outros, essas afirmaes tm uma dupla implicao, visto que o cinema no est
livre necessariamente de interesses, a pretenso do olhar. O olho que acompanha a
transformao de Castella intui tambm uma transformao.
Com efeito, as idias fomentadas pelo filme adentram um universo de sentidos,
dados (da sensibilidade) e produzidos (da razo), que exacerbam sua compreenso.
Foi a partir dele exatamente, do filme, como experincia genuinamente esttica, que
se introduziu uma hiptese que mudou qualitativamente a estrutura daquilo que se
deu a ver, do que se pode, inclusive, compreender. Tambm o filme, que olha o olhar
e sua eventual transformao afina o olhar daqueles que o olham. As imagens
pelo filme fornecidas configuram um mundo semelhante e, ao mesmo tempo, paradoxal.
O mundo de Castella , em certa medida, o nosso. No , de fato, porque imaginado.
Intumos esse mundo como prprio, muito embora no nos encontremos no mesmo
espao e no mesmo tempo. A possibilidade de reconhecer ali um sentido diz mais de
faculdades que operam por conta e critrios prprios que por fora da inteno.
O olhar do cinema, intencional porm artstico cria a possibilidade de restaurao
de um olhar no-intencional, esttico, livre de determinaes de ordem cognitivas,
biolgicas ou morais. um olhar desnudante que se oferece a um olho nu assim o
quer, ao menos. No se trata, portanto, de entender o que o filme d a ver, mas ver.
Marcello (2008) afirma, a respeito disso e se servindo das contribuies de
Bergala sobre o encontro entre cinema e escola, que uma vez fendido o entendimento,
tudo passa a ser os sentidos dados e produzidos contingente e geracional.
Diz a autora (2008, p. 250) que:
Entender, portanto, tem uma relao mais direta com o fato de que na imagem, na
seqncia e/ou no filme h algo a mais que se impe ao que da ordem do
imediatamente visvel ou narrvel e que nem por isso estaria escondido, espera
de um olhar mais acurado. O olhar mais acurado estaria ali, certamente, mas para
perseguir algo que, de antemo, sabe-se que no seria jamais capturado (embora
to singelo): a superfcie mesma da imagem (Marcello, 2008, p. 250).

Um olho pedagogo , ao fim e ao cabo, um olho transformador, de imobilidade


aparente, assim como aparente, no cinema, o prprio movimento. Se, para o
cinema, movimento, e para ele exclusivamente, um conjunto de imagens postas
umas em relao s outras porque, afinal, cada imagem capturaria uma sorte de
movimento, o vir a ser de um ser em seu prprio ser , no filme, esse ser mvel se
perfaz num imvel aparente, na imagem mesma, movimento cristalizado na
imobilidade. A imagem, nesse sentido, condensaria problemas genuinamente
filosficos, problemas esses que propiciariam, quando vistos na imagem,
desnudados pelo olho mecnico que os oferece ao olho nu humano, a reflexo
compreendida como a matriz verdadeira do olhar.

177

O cinema, em seu conjunto como conjunto de imagens visuais, sonoras,


literrias torna-se, por isso mesmo, como nos lembra Aumont (2004, p.63), um
dispositivo genrico, onde o olhar se exerce de maneira durvel, sendo, assim,
varivel no tempo, isolvel. Se o cinema , como j mencionamos, a aspirao do
olhar pela tela (Aumont, 2004, p. 63) clnico, cnico, piedoso, contemplativo,
tendencioso, documental, fictcio, etc. , nela, na tela, converge a luz de um olhar
em que confluem a identificao esttica e a reflexo terica, criando, por assim
dizer, um espao formativo, pedaggico, situacional porque varivel , seja por
fora de uma imagem-tempo, de uma imagem-movimento (Deleuze, 1985), que
desmaterializaria a prpria imagem ao condensar uma reao afetiva ou terica, ou
mesmo de uma imagem-morta, esttica (Debray, 1994), na qual sentimento e reflexo
se configurariam em signo, de forma indistinta, concomitante e total. Em ambos os
casos, adequa-se como premissa da imagem no cinema o olhar, visto que tanto a
imagem quanto o olhar so objetos, por assim dizer, construdos.
No obstante, ser justamente o princpio subjetivo de sua apreciao
representado aqui pela experincia esttica, que permitir no apenas a
reconstruo de um universo imagtico dado (cinematograficamente)
constituinte de um conjunto simblico e imaginrio que em certa medida organiza e
rege uma determinada realidade pelo livre jogo entre a imaginao e o entendimento,
como a transformao desse olhar que o percebe, que o reconhece como tal.
A experincia de Castella , nesse sentido, exemplar: experincia subjetiva
que, em funo de sua representao, objetiva-se. A experincia de Castella um
objeto compartilhado, experincia multidimensional que produz visibilidade
nesse caso, dramtica (porque encerrada no universo da fico) e pedaggica
(visto orientar e inspirar uma determinada prtica social). Como objeto
compartilhado (Felipe, 2006), o olhar de Castella torna visveis sentimentos que
se consubstanciam em valores de ordem prtica. A transformao do olhar de
Castella incorre, por certo, na modificao de sua conduta, como j assinalado.
A transformao do olhar de Castella se perfaz numa postura, num colocar-se do
sujeito que se afina ao tom e ao ritmo instalado pela prpria relao entre ele e os
objetos o mundo, os outros, a natureza , de maneira livre e desinteressada.
A compreenso de Kant sobre a experincia esttica enfatiza, entrementes,
justamente esse jogo, que , na verdade, uma espcie de enlace pelo hiato,
experincia que funda uma abertura singular do sujeito ao mundo e aos outros,
em que os fenmenos no surgem diante dos sujeitos para serem determinados
por suas expectativas, por seus interesses, pelo seu entendimento, mas,
to-somente, para os surpreender e os fazer falar (Osrio, 2005, p. 23). Assim
sendo, tais consideraes nos levam a perguntar, inspirados pela reflexo de
Kant acerca da beleza, da experincia esttica, do gosto: pode ser a educao
entendida como prtica e processo de visibilidade do que no (ainda) sujeito?
Em que medida ela coopera para a construo de um olhar que para alm da
observao age, intervm, modifica, reconstri? De que maneira isso configuraria
um mtodo, uma prtica? O que ela poderia ainda ensinar?

178

O cinema, como vimos, e a experincia esttica de seu contato derivada,


a experincia da beleza nele dada a ver e, de igual modo, dando-se a ver, aponta
alguns caminhos que talvez devessem ser olhados mais uma vez, tantas quantas
forem possveis e necessrias, para ver e ver mais mesmo que isso implique em
no-ver.

Referncias
AUMONT, Jacques. O Olho Interminvel: cinema e pintura. Traduo de Elosa
Arajo Ribeiro. So Paulo: Cosac & Naify, 2004.
DEBRAY, Rgis. Vida e Morte da Imagem: uma histria do olhar no ocidente. Petrpolis:
Vozes, 1994.
DELEUZE, Gilles. Cinema 1: a imagem-movimento. Traduo de Estela Senra. So Paulo:
Brasiliense, 1985.
KANT, Immanuel. Crtica da Faculdade do Juzo. Traduo de Valrio Rohden e Antnio
Marques. Rio de Janeiro: Forense Universitria, 2002.
______. Crtica da Razo Pura. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 2001.
DIDI-HUBERMAN, Georges. O Que Vemos, o Que nos Olha. So Paulo: Ed. 34, 1998.
FELIPE, Marcos Aurlio. Cinema e Educao: interfaces, conceitos e prticas docente.
Natal, 2006. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao,
Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2006.
HEIDEGGER, Martin. A Doutrina Kantiana do Belo e sua Interpretao Equvoca por
Schopenhauer e Nietzsche. Traduo de Kathrin Rosenfield. In: ______. Nietzsche.
Pfullingen: Neske, 1961. Vol. 1, P. 126-135.
MARCELLO, Fabiana de Amorim. Criana e Imagem no Olhar sem Corpo do Cinema.
Porto Alegre, 2008. Tese (Doutorado em Educao) Programa de Ps-Graduao em
Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2008.
OSRIO, Luiz Camillo. Razes da Crtica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.
ROSENFIELD, Kathrin. Esttica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2006.
SANTOS, Fausto dos. Esttica Mxima. Chapec: Argos, 2003.
Filme citado:
JAOUI, Agnes. O Gosto dos Outros [Le got des autres]. Frana, 108 min, 2000.

Marcelo de Andrade Pereira Doutor em Educao UFRGS, Professor substituto


no Departamento de Estudos Bsicos da FACED/UFRGS e Membro do GETEPE
Grupo de Estudos em Educao, Teatro e Performance.
Endereo para correspondncia:
Avenida Mariland, 1499, 302 Mont Serrat
90440-191 Porto Alegre Rio Grande do Sul
doutorfungo@gmail.com

179

33(1):181-192
jan/jun 2008

Corpo, Crebro
e Memria
Na Era da Tecla Save:

Brilho Eterno de uma Mente


sem Lembranas
Maria Cristina Franco Ferraz

RESUMO Corpo, Crebro e Memria na Era da Tecla Save: Brilho Eterno de uma
Mente sem Lembranas. O filme Brilho Eterno de uma Mente sem Lembranas (2004)
fornece instigante material para a discusso do estatuto da memria e do esquecimento na
cultura contempornea, na qual se expandem novas verdades provenientes do campo das
neurocincias, apoiadas em imagens do crebro. No filme e em nossa cultura
confrontam-se duas maneiras de se pensar a memria: a tendncia atual de se reduzir o
fenmeno da memria ao crebro e uma concepo interiorizada, no-reducionista,
vinculada aos saberes e prticas psi. Essa segunda abordagem pode tambm ser vinculada
concepo de memria proposta em 1896 por Henri Bergson, bem como valorizao
nietzschiana do esquecimento, referida e parodiada no filme. Contrariando perspectivas
reducionistas, cabe repensar o fenmeno da memria em seu vnculo com certos paradoxos
do tempo vivido, assinalados por Bergson e por Kafka.
Palavras-chave: Memria Esquecimento. Cultura Contempornea. Tempo e
Subjetividade.
ABSTRACT Body, Brain, and Memory at the Save/Delete Era : Eternal Sunshine
of a Spotless Mind. The film Eternal Sunshine of a Spotless Mind (2004) offers a rich
material for the discussion of the status of memory and forgetfulness in contemporary
culture, characterized by the dissemination of new truths established by neuroscientifical
researches and based on new imagery of the brain. In the film and in our culture two
different conceptions of memory are confronted : the present tendency of reducing the
phenomenon of memory to the brain and an interiorized, non reductionist approach,
related to the psy field. This second approach can also be related to the conception of
memory proposed in 1896 by Henri Bergson as well as to the Nietzschean valorization
of forgetfulness, quoted and parodied in the film. In this context, it is urgent to rethink the
complex phenomenon of memory and its links with certain paradoxes innherent to lived
time, such as emphazised by Bergson and Kafka.
Keywords: Memory and Forgetfulness. Contemporary Culture. Time and
Subjectivity.

181

Introduo
O crebro humano, uma massa pesando 3 libras de clulas nervosas
entrelaadas que controla nossa atividade, uma das mais magnficas e
misteriosas maravilhas da criao. Local da inteligncia humana,
intrprete de sentidos e controlador de movimento, esse incrvel rgo
continua a intrigar tanto cientistas quanto leigos.
(Proclamao presidencial 6158, proferida em 17 de Julho de 1990 pelo
presidente George Bush senior, ante o Congresso americano)

Dirigido por Michel Gondry, bem-sucedido criador de comerciais e de


videoclipes, e escrito por Charlie Kaufman, ganhador de um Oscar por esse trabalho, o filme Brilho Eterno de uma Mente sem Lembranas (Eternal Sunshine of
the Spotless Mind, 2004) oferece um material interessante para se discutir a
problemtica do corpo, da memria e do esquecimento na contemporaneidade, em
um cenrio em que se altera paulatinamente a maneira de se forjar e de se pensar o
corpo e a subjetividade. Meu intuito aqui o de retomar certos elementos do filme,
enfatizando trs problemticas interligadas: o esgotamento da matriz moderna da
subjetividade, ancorada no campo psi, em favor da tendncia culturalmente disseminada de se reduzir tudo o que somos ao crebro; o vnculo entre essa nfase e
a referncia crescente a imagens do crebro tecnologicamente produzidas; o
tratamento do fenmeno da memria e do esquecimento nesse contexto.
Inicialmente, cabe lembrar de modo breve e necessariamente simplificador o
enredo central do filme, reconstrudo em uma ordem narrativa que passa ao largo do
jogo narrativo e temporal que ele instaura: o personagem principal, Joel Barish (Jim
Carrey), quando descobre incidentalmente que sua ex-namorada, Clementine
Kruczynski (Kate Winslett), recorreu aos servios da empresa Lacuna Inc. para
apagar de sua memria o namorado e o relacionamento amoroso mal-sucedido,
procura a empresa para tambm passar pelo mesmo processo de eliminao de
lembranas. Juntamente com o personagem, somos informados acerca do
procedimento oferecido por Lacuna, empresa dirigida pelo Dr. Howard Mierzwiak
(Tom Wilkinson): Joel inicialmente instrudo a recolher todos os objetos que teriam
vnculos com Clementine e com a relao amorosa (fotografias, presentes, CDs que
compraram juntos, pginas de dirio) e lev-los para o mdico. De posse de vrios
objetos, Joel volta ao consultrio, cuja agenda est significativamente lotada s
vsperas do Valentines Day (Dia dos Namorados americano), tal como na poca
das festas de fim de ano. Na sala de espera, o filme mostra uma senhora com objetos
ligados a um presumvel co, bem como um senhor com algo como um trofu,
indicando outro tipo de fracasso na vida passada a ser eliminado da memria. Joel
encaminhado sala do mdico: em primeiro lugar, tem sua fala sobre Clem (como
chama sua ex-namorada) e sobre o relacionamento com ela gravada em fita cassete;
a seguir, pedem-lhe que reaja mentalmente (evitando qualquer verbalizao) a cada
objeto-lembrana trazido ao consultrio. A suposta trajetria neuronal de suas
lembranas ento mapeada e transferida para um programa de computador.

182

Por meio de uma espcie de capacete (como observou Fernando Vidal, que
mais lembra um anacrnico secador de cabelo dos anos 60 (Vidal, 2007, p. 97),
conectado a uma tela digital, em um processo que remete parodicamente a
tomografias computadorizadas ou petscans, as memrias ligadas aos objetos
so assim mapeadas em seu crebro. a partir desse mapa que, durante o sono
induzido por frmacos, noite, em seu apartamento, Joel ter suas lembranas
apagadas por funcionrios da empresa, atravs tambm de um engraado
capacete ligado a um laptop em que o mapa digital de Clem servir para rastrear
e ir aos poucos deletando sua lembrana. O tom irnico e caricatural de todo o
procedimento acentuado ainda pela atitude totalmente irrespeitosa e cnica
dos jovens funcionrios, que, tendo colocado o programa no piloto automtico,
despem-se, danam, bebem e puxam fumo em cima da cama em que Joel dorme
para ser curado de sua memria torturante.
interessante notar que o fenmeno da memria associado no filme aos
mais diversos suportes, todos eles servindo ao processo de mapeamento
cerebral, referncia evidente expanso cultural do campo das neurocincias
na cultura contempornea. Para o mapa digital da Clem que vive na lembrana
de Joel, confluem, alm de objetos impregnados de afetos e lembranas, diversas
tcnicas de registro e memria que remetem a tempos mais antigos: dirios em
que Joel escreve e desenha, fotografias, gravaes em fita cassete, CDs. Todas
essas tecnologias de registro, cada uma delas ligada a temporalidades prprias
(e distintas), passam a servir a uma espcie de digitalizao da memria, que as
integra no mesmo passo em que as subordina. Esse processo de digitalizao
alia-se atual seduo exercida por imagens computadorizadas (petscans,
tomografias computadorizadas, ressonncias magnticas nucleares)
que indicariam complexos processos cerebrais, apoiadas no forte efeito de crena
(Duden, 1993) que imagens cientficas em geral suscitam.
O filme explora, ironicamente em vrios detalhes, indcios do declnio dos
registros escritos da memria ou gravados em antigos suportes como
fotografias, fitas-cassete , em favor de tecnologias digitalizantes. s referncias
tecnolgicas caricaturais se acrescentam tambm certos ingredientes pop:
Clementina tambm o nome da namorada de um popular personagem de cartoon
dos anos 60, o melanclico Dom Pixote, que costumava cantar uma igualmente
melanclica cantiga lembrada no filme: Oh, querida, oh, querida, oh, querida
Clementina/ Voc foi embora para sempre/ Mas que pena. A essa associao
da memria ligada cultura de massa dos anos 60, diretamente vinculada
televiso, vem ainda somar-se o fato de que Clem trabalha como vendedora na
cadeia de livrarias americana Barnes & Nobles. Embora cercada por livros, no
lhe ocorre lanar mo da cultura letrada (no toa que trabalha em uma livraria
comercial) para lidar com seu sofrimento amoroso. O esgotamento cultural da
referncia letrada sugerido, alis, em diversos outros detalhes e momentos do
filme. Por exemplo, quando, durante o tratamento, Joel desenvolve uma
resistncia ao processo de deletao das lembranas, decide escapar ao
rastreamento cerebral e preservar a lembrana de Clementine, em certa cena ele

183

penetra em um angustiante local branco, repleto de estantes com livros cujas


capas e lombadas tambm esto em branco. Alm da evidente associao, inscrita
em nossa linguagem, entre o branco e o apagamento da lembrana, o processo
de esquecimento parece ameaar tanto o personagem quanto a memria cultural
tradicionalmente consignada em livros.
A essa referncia ao declnio da cultura letrada comparece tambm de outro
modo irnico no filme: a secretria do Dr. Mierzwiak, Mary Svevo (Kirsten Dunst),
ciosa por impressionar o chefe por quem est apaixonada (desconhecendo o
fato de ter tido uma histria amorosa com ele e de ter passado pelo processo de
apagamento), cita uma passagem de Nietzsche sobre esquecimento, retirada de
um destes livros de vitaminas filosficas, de citaes de filsofos e escritores
deslocadas de seu contexto, para rpido consumo e uso imediato, como moeda
de prestgio cultural e social. O filme articula, de modo irnico, a singular
valorizao nietzschiana do esquecimento (Ferraz, 2002) a um contexto de
apagamento da prpria obra, de ausncia de sua leitura, em favor do rpido
alvio do mal-estar por meio de um tratamento cerebral imediato, indolor, cuja
eficcia estaria garantida. Em uma espcie de mise en abme, o prprio
esquecimento nietzschiano passa, ele mesmo, por um processo de esquecimento,
por esvaziamento e banalizao, na lgica do consumo cultural. No filme, a
empresa Lacuna Inc. presta seus servios ocupando o vcuo deixado por outras
modalidades de tecnologias da alma1, tornadas obsoletas e ineficazes.
Outro detalhe do filme vincula-se ainda ao paradoxo do esvaziamento da
cultura letrada, de sua persistncia apenas de forma pasteurizada: o filme tem
como epgrafe as linhas 207 a 210 de um poema de Alexander Pope, escrito em
1716, intitulado Helosa e Abelardo2, matriz e referncia tradicional do tema do
amor infeliz, impossvel, elaborado pela literatura e pela cultura ocidentais.
O prprio ttulo do filme (Eternal Sunshine of the Spotless Mind) foi diretamente
extrado desses versos. Em certa passagem do filme, quando deseja impressionar
o Dr. Mierzwiak, a secretria Mary Svevo cita os mesmos versos, afirmando que
seriam do Papa Alexandre (Pope tambm quer dizer papa, em ingls), em uma
referncia irnica ausncia total de conhecimento acerca da tradio letrada, a
no ser sob a forma de citaes isoladas, que podem ser encontradas tanto em
antologias de frases clebres, como em revistas populares (por exemplo,
a revista Caras). Como sugere o filme, apesar da tendncia declinante da cultura
letrada, a problemtica da infelicidade amorosa foi de tal maneira incorporada
(mesmo em sua forma mais mercadolgica) que este velho tema persiste,
ironicamente reconfigurado, no sculo XXI.
O filme tambm sinaliza para outro aspecto desta mesma problemtica: a
passagem de um modo de subjetivao que marcou a modernidade, ancorado
em uma concepo de interioridade psicologicamente configurada, para a
tendncia, cada vez mais presente nos saberes e na cultura atual, de remeter
todos os fenmenos antes associados vida espiritual, interior, psicolgica
ou psquica materialidade do crebro, a seu funcionamento equiparado ao dos
computadores. Esse processo de esvaziamento do modelo psicolgico da

184

subjetividade e de consolidao do modelo cerebral do eu, assinalado por


diversos autores contemporneos, emerge, como veremos, de modo curioso no
filme em questo.
De fato, quando Joel resiste ao tratamento e decide fugir durante o
procedimento, enquanto permanece dopado por medicamentos, desloca-se
dentro do crebro para regies que no foram mapeadas, no podendo, portanto,
ser rastreadas nem encontradas pelo programa utilizado pelos funcionrios de
Lacuna. A fuga se d em direo aos recnditos da memria da infncia, a certas
experincias traumticas infantis (da crueldade humilhao e a masturbao),
tomadas como mais remotas e infensas ao procedimento, na medida em que
estariam mais profundamente inscritas em uma vida interior que, no se confundindo com processos cerebrais, diriam respeito a um psiquismo que escaparia
ao controle do programa computacional de apagamento de lembranas. No filme,
a defesa contra o rastreamento da memria, portanto, contra o rebatimento do
fenmeno da memria sobre processos neuronais se apresenta sob o modo do
recuo em direo a uma outra concepo de memria, apoiada em um modo de
subjetivao impregnado pelos saberes psi configurados na virada do sculo XIX
ao XX. Mas ainda na cabea (mesmo que no no crebro) que se d a fuga.
O antdoto contra o apagamento da memria digitalizada confunde-se, assim,
com a fuga em direo a uma infncia freudiana, tambm caricaturalmente tratada em
Brilho Eterno. Como o filme sugere, convivem atualmente dois modos dominantes
de se conceber e experimentar a subjetividade e seus fenmenos (tais como memria
e esquecimento). Sugere tambm que o campo psi parece por ora ainda fornecer a via
mais disponvel para se escapar da crescente reduo do psquico ou espiritual (para
empregar um termo ainda mais anacrnico) ao cerebral. De que modo a concepo
psquica do eu, tecnologias da escrita e cultura letrada esto intimamente vinculadas
evidencia-se no apenas no freqente recurso de Freud literatura (Bezerra Junior,
2002), mas tambm em uma famosa metfora, utilizada por Freud e ressaltada por
Derrida (1967), referida ao mecanismo psquico da memria, do recalque e do esquecimento. Trata-se, justamente, de uma imagem vinculada escrita: o bloco ou lousa
mgica, dispositivo de escrita no qual a marca inscrita pode-se apagar na superfcie
do papel celofane levantada, deixando seu trao indelvel no plano inferior, na
matria plstica e malevel que lhe d suporte.
A metfora do bloco ou lousa mgica tambm pode ser relacionada ao insucesso
relativo do tratamento efetuado por Lacuna em Clem. Aps ter deletado Joel, Clem
namora Patrick jovem funcionrio inescrupuloso que explora as lembranas (supostamente eliminadas) para conquistar Clem e comea a ter crises de choro e
angstia sem motivo aparente. Tudo se passa como se certos rastros de suas lembranas amorosas digitalmente anuladas permanecessem vivos em sua memria, de
modo virtual, sem fora suficiente para se tornarem conscientes, mas com
energia bastante para se atualizarem em situaes presentes que os convocam
(como, por exemplo, deitar-se com o novo namorado sobre o rio Charles
congelado, tal como fizera com Joel)3. A deletao de lembranas parece falhar
em profundidade tambm no caso da secretria Mary Svevo, da empresa Lacuna.

185

De fato, aps ter passado pelo tratamento, Mary volta a se apaixonar pelo mesmo
homem: o mdico responsvel pelo procedimento. Clem e Joel tambm voltam a
se apaixonar um pelo outro: nesse caso, convergem uma noo no-cerebral da
memria e o tema da fora incontrolvel, irracional, da atrao amorosa, cara
tradio literria e cultural.
Tal como no filme, ao domnio da cultura letrada corresponderia uma
compreenso psquica, interiorizada, dos fenmenos da memria e do
esquecimento. Por um lado, buscando esconder-se e proteger-se da invaso
computacional em seu crebro, como vimos, Joel refugia-se em uma verso
concorrente, historicamente datada, da subjetividade e de seus fenmenos. Por
outro, o mtodo eficaz de apagamento de lembranas deixa rastros e incapaz de
anular totalmente a atrao amorosa, que, reincidente, renasce das prprias
cinzas. Nesse sentido, o filme aproxima-se do pensamento de Bergson, para quem a
memria permanece viva, mesmo sob o modo da virtualidade. No sendo passivas
nem inertes, as lembranas no so simplesmente deletveis. Conforme pensou
Bergson, pode ocorrer que o apelo do presente que as convoca deixe de alcan-las
ou que o mecanismo de atualizao se encontre entravado, processos esses sim
apoiados na integridade do funcionamento do crebro4. Curiosamente, um artigo
sobre o filme (Johnson, 2004) ressalta o carter ficcional e pouco provvel do
procedimento proposto pela empresa Lacuna Inc., mas o relaciona s pesquisas
neurolgicas atuais sobre a memria, que, embora no se ocupem com uma possvel
eliminao de lembranas negativas, buscam novos frmacos para otimizar, para
ampliar a capacidade de memria. O neurocientista uruguaio Ivn Izquierdo enfatiza
que esse projeto mais presente nos Estados Unidos e na Inglaterra do que na
Europa ou na Amrica do Sul (Izquierdo, 2002, p. 84), o que aponta para a inscrio
cultural de pesquisas cientficas, para a fora das demandas polticas e culturais que
as norteiam.
Para melhor compreendermos o contraponto entre as duas concepes diversas
de memria mobilizadas no filme, retomemos de modo sucinto o conceito bergsoniano
de memria e o papel por ele atribudo ao crebro nesse fenmeno. Partindo da
discusso das doenas da memria, Bergson refutou a equiparao do crebro (cara
sua poca) a um reservatrio de imagens e de lembranas: no caso das afasias, por
exemplo, que correspondem a leses locais do crebro, considerou a leso psicolgica
no como uma abolio das lembranas (supostamente guardadas, estocadas nas
clulas cerebrais), mas como uma impotncia para evoc-las ou para atualiz-las.
Prova disso que um certo esforo ou uma emoo podem trazer bruscamente
de volta conscincia palavras que acreditvamos perdidas5. Eis o que concluiu
da: Tais fatos [] concorrem para provar que o crebro serve aqui para
escolher no passado, para diminu-lo, para simplific-lo, para utiliz-lo, e no
para conserv-lo (Bergson, 2001, p. 1389)6. O crebro no contm, portanto,
caixas de lembranas que conservariam fragmentos do passado. Como tambm
sugere o filme, ao confundir a memria com a materialidade do crebro, ao
espacializar (mesmo que digitalmente) e mapear as lembranas, os servios
prestados pela empresa Lacuna esto, portanto, bergsonianamente fadados ao

186

fracasso.
Se na cultura contempornea a memria cada vez mais identificada ao
crebro e as sombras do esquecimento associadas a uma morte neuronal
gradativa (Izquierdo, 2002, p. 32)7, nada mais oportuno do que lembrar a associao bergsoniana do crebro j no memria, mas ao esquecimento. Acompanhemos um pouco mais de perto sua instigante abordagem. Conforme j
salientado, segundo Bergson, a memria nos acompanha em sua integralidade
ao longo de toda nossa vida, mas se mantm, em sua totalidade, em estado
virtual, atualizando-se em funo de situaes e interesses presentes. Nesse
sentido, a funo do crebro tambm a de suspender a memria, a de nos
proteger de sua invaso avassaladora, tal como aquela que paralisa o
personagem borgiano Funes, o memorioso (Borges, 1997). Ou seja: o crebro
no serve para guardar ou arquivar lembranas mas, ao contrrio, para
suspend-las, para mant-las em sua condio virtual, evitando que nos
invadam, paralisando-nos e nos impedindo de agir no mundo. Nesse sentido, no
final do captulo 3 de Matria e Memria, na contramo das perspectivas vigentes
poca, o crebro se associa funo plstica8, vitalmente orientada do
esquecimento: [...] o crebro contribui para lembrar a lembrana til, mas, mais
ainda, para afastar provisoriamente todas as outras (Bergson, 1985, p. 198).
Bergson conclui essa afirmao ressaltando a diferena irredutvel entre
crebro (matria) e memria, e cita o filsofo Ravaisson, para quem a materialidade
coloca em ns o esquecimento (Bergson, 1985, p. 198). Vnculo com a ao
presente, o crebro funciona como mediador entre as lembranas que se atualizam
e a totalidade da memria, que permanece suspensa na virtualidade. Longe de
ser local de armazenamento ou arquivo de lembranas, o crebro associado
inibio das lembranas, ao esquecimento, remetido ateno vida, ao
mecanismo de suspenso da memria como um todo no plano da virtualidade.
Uma vez que a memria se vincula virtualidade, o esquecimento deixa de ser
pensado como uma operao negativa (de eliminao, anulao de lembranas),
passando a se confundir com o mecanismo de suspenso para o plano da
virtualidade (da memria, portanto), ou seja, como a sobrevivncia de todo o
vivido em um outro modo de existncia, inconsciente9.
Conforme sugerido no filme, ao agir exclusivamente sobre o crebro, o
tratamento efetuado por Lacuna ter necessariamente de fracassar: a memria
nunca se apaga totalmente pela simples razo de que no est onde a procuram
e rastreiam. No diz respeito a um lugar, mas espessura do tempo vivido, da
durao. O filme de Gondry se aproxima, portanto, da viso bergsoniana e ironiza
certas crenas atuais, que remetem a pesquisas no campo das neurocincias
amplamente difundidas pelos mdia. Mas no deixa de ironizar igualmente a
crena no campo psi, caricaturalmente tratado tambm atravs da atuao de Jim
Carrey. Ao mesmo tempo, por se tratar de uma tecnologia visual, o filme
atravessado por uma certa ambigidade, na medida em que pe em cena dois
espaos concorrentes e conflitantes: o espao da interioridade (associado se
no ao crebro, em todo caso cabea) contra o mapeamento e perseguio

187

digitais. Como vimos, no filme intervm duas espacialidades distintas: para fugir
perseguio monitorada por computador e imagens cerebrais, os personagens
principais (Joel e Clem) fogem em direo memria da infncia, para uma
interioridade considerada como mais remota. Dois tipos, ento, de espacialidade:
mapeamento do crebro por scans, em imagens em computadores/laptops; e
fuga em direo interioridade psquica, com sua curiosa topologia. Ambos
tratados com certa ironia e distncia, mas irmanados por um certo privilgio do
espao (e da cabea) quando se trata de tematizar o fenmeno da memria.
Essas diferentes topologias e espacialidades remetem a temporalidades
pensadas de modo distinto. Nesse sentido, com sua edio acelerada,
compactada, fragmentada, o filme parece procurar escapar espacializao e
aproximar-se de uma estilizao da temporalidade no linear prpria memria (e
j muito explorada pelo cinema). Sem nos determos em uma anlise da estrutura
temporal do filme, retomemos uma das mais instigantes figuraes literrias do
tempo prprio memria, elaborada por Kafka e tambm lembrada por Walter
Benjamin (Benjamin, 1974, p. 433-434). Trata-se de um delicioso pequeno texto
de Kafka, intitulado A aldeia mais prxima (Das ncheste Dorf), que traduzo a seguir:
Meu av costumava dizer: A vida assustadoramente curta. Agora em minha
lembrana ela se comprime tanto que mal posso conceber, por exemplo, como
um jovem possa decidir cavalgar at a aldeia mais prxima sem temer que
mesmo sem contar com acidentes infelizes o prprio tempo de uma vida feliz
e comum possa de longe bastar para uma tal cavalgada10.

A imagem provm, significativamente, de uma pessoa idosa, cuja memria


comprime um tempo de vida mais longo do que aquele que se apresenta sua
frente. O exemplo de velocidade ir a cavalo at a aldeia mais prxima
certamente mais lento do que uma viagem de trem (como j na poca de Kafka),
de carro ou de avio. A idia de compresso temporal, inerente temporalidade
compacta da memria, , entretanto, salientada pelo contraponto entre a memria
enriquecida de um homem de idade avanada e o projeto de um jovem de deslocar-se no espao para um local muito prximo. Em sua extrema compactao, a
memria do av nunca poder coincidir com o tempo de um ao (como a de
cavalgar), nem com qualquer projeto (ir a cavalo at a aldeia mais prxima) ou
com o carter linear de uma trajetria depositada no espao.
O que parece magistralmente em jogo nesse texto de Kafka a
incomensurabilidade entre o grau de extrema compresso do tempo na memria
e o espao, o deslocamento espacial, bem como a viso de temporalidade
vinculada ao. Como mostrou Bergson, o espao no pode medir nem conter
o tempo. A ateno vida, ligada ao agir, faz justamente com que o espao se
abra nossa frente, enquanto vai-se fechando o tempo atrs de ns (Bergson,
1985, p. 160-161), suspenso na virtualidade da memria. Fenmeno temporal, a
memria se esquiva, portanto, mensurao, que supe o gesto de espacializao,
necessrio para agir mas no para apreender especulativamente o tempo vivido.
Como sugere Kafka, a memria tanto avessa ao espao quanto distinta do

188

tempo de uma vida enquanto transcorre. Nossa linguagem comum, que mobiliza
uma metfora espacial para falar do tempo de uma vida como transcurso, bem
como a necessidade de agir, como salientou Bergson, operam em geral a reduo
do tempo vivido ao espao. Como fenmeno irredutvel espacializao, a
memria parece, portanto, escapar tanto s atuais pesquisas em neurocincias,
com suas quantificaes e mensuraes, quanto rpida cura oferecida pela
fictcia empresa Lacuna.
A breve e vertiginosa imagem kafkiana tambm sugere certo paradoxo: a
vida enquanto vivida se distende no tempo da durao, ao passo que, para um
olhar retrospectivo, parece sempre extremamente curta. Ela s curta para quem
j a atravessou, pois sua travessia se instala necessariamente na espessura do
tempo, com suas lentides, velocidades e intensidades variveis. Esquecer
como tambm lembrou Nietzsche , livrar-se de marcas dolorosas, do ressentimento (inclusive do ressentimento com relao irreversibilidade do tempo) requer a
atividade fundamental do esprito, que nada mais do que estmago. Isto , digerir.
E digerir um processo que s pode se dar no tempo, que necessariamente dura e que
segue ritmos prprios, incontrolveis e no-lineares. Na pressa atual, como ento
ativar essa faculdade ativa do esquecimento? Viver, esquecer e digerir parecem requerer
que no se lute contra o tempo, mas que dele se faa um aliado, acolhendo seus
paradoxos.
Para isso, talvez tenhamos de reativar nossos estmagos abarrotados e entravados,
desconfiando tanto de solues imediatistas e supostamente indolores quanto da viso
digitalizante da memria, que supe uma curiosa tradutibilidade entre todo o vivido e os
neurnios. O neurologista Ivn Izquierdo utiliza de fato o complexo termo traduo
(sem deter-se em sua conceituao) para explicitar o vnculo entre estados de conscincia,
faculdades cognitivas, sentimentos e crebro, como se esse termo no problematizado
tivesse a eficcia de resolver, como que por um passe de mgica, um tipo de relao que
a cincia efetua de modo, por assim dizer, cego, mas que pressupe e do qual deveria,
inicialmente, dar conta. Observem-se alguns trechos extrados de seu livro Memria:
Ao converter a realidade em um complexo cdigo de sinais eltricos e bioqumicos,
os neurnios traduzem (Izquierdo, 2002, p. 17, grifos do autor). Ou ainda:
embora conheamos as vias envolvidas na percepo dos estados de nimo e
das emoes e nas respostas a eles, no conhecemos a natureza daquilo que
traduzido (Izquierdo, 2002, p. 68, grifos nossos). Traduzir, nesse caso,
confunde-se com transferir material bruto para um sistema equiparvel a uma
linguagem organizada, codificada. Mesmo que o cientista reconhea que no
domina a natureza desse real, ancora suas pesquisas empricas em uma suposio de
tradutibilidade que, sem ser conceituada nem discutida, funciona como um modo
astucioso de esquivar-se da necessidade de embasar terica e filosoficamente seu
gesto emprico. Tudo se passa como se a pesquisa emprica pudesse falar por si s,
como se termos utilizados de modo banal (traduo, por exemplo) pudessem esquivar a enigmtica questo da relao entre crebro e memria.

189

Cabe, ento, desconfiar de certas tradues conceituais do corpo que,


provenientes do campo das neurocincias, expandem-se hoje na cultura
contempornea com a fora de novas e inquestionveis verdades. Deixar ao corpo
sua intradutibilidade e ao tempo vivido seus instigantes e ricos paradoxos.

Notas

1. Devo essa expresso ao colega argentino Christian Ferrer, em palestra proferida na


UFF. Ver tambm Ferrer (2007).
2. How happy is the blameless vestals lot!/The world forgetting, by the world
forgot./Eternal sunshine of the spotless mind!/Each prayer accepted, and each
wish resigned.
3. Passo a explorar a partir daqui a viso bergsoniana de memria, tal como proposta
em 1896 na obra-prima Matria eMemria, em especial nos captulos 2 e 3 (Bergson, 1985).
4. Ferraz (2007, p. 46-56), em especial.
5. Tambm encontramos em William James uma concepo ativa e viva das lembranas,
sob a forma de uma presena latente ou virtual. Por exemplo, no captulo 9 de seus Principles
of Psychology (James, 1952), intitulado O fluxo de pensamento, James enfatiza que uma
palavra esquecida no est ausente da mente. o que podemos constatar quando, tendo
esquecido um nome prprio, temos a capacidade de assinalar, quando nos perguntam se
este ou aquele nome prprio, que no se trata dos nomes mencionados o que prova que
o nome esquecido no est eliminado da memria, mas brilha por assim dizer em ausncia,
permanece vivo, embora inacessvel clareza e luminosidade da conscincia.
6. Ver a segunda das conferncias apresentadas em Oxford, em 1911 (Bergson, 2001, p. 1389).
7. Izquierdo (2002, p. 32).
8. Acerca da potncia plstica e salutar do esquecimento, entendido como uma fora inibidora
ativa, ver igualmente Nietzsche, (1988) segunda dissertao, pargrafo 1.
9. Nesse sentido, podemos dizer que em Bergson o conceito de memria engloba o de
esquecimento. No caso de Nietzsche (ver Ferraz, 2002), o termo desqualificado pela tradio
filosfica (esquecimento), considerado como mais fundamental e originrio, que engole a
memria, que pode ento ser transvalorada pelo filsofo (como memria de futuro, no
mais priso conservadora e ressentida ao passado). De todo modo, ambos os filsofos,
cada um sua maneira, apontam para uma ultrapassagem do par opositivo memria/
esquecimento e superam uma viso meramente negativa, fraca e passiva do esquecimento.
10. Das ncheste Dorf Mein Grovater pflegte zu sagen:Das Leben ist erstaunlich
kurz. Jetzt in der Erinnerung drngt es sich mir so zusammen, da ich zum Beispiel
kaum begreife, wie ein junger Mensch sich entschlieen kann ins ncheste Dorf zu
reiten, ohne zu frchten, da von unglcklichen Zufllen ganz abgesehen schon
die Zeit des gewhnlichen, glcklich ablaufenden Lebens fr einen solchen Ritt bei
weitem nicht hinreicht (Kafka, 1994, p. 280).

190

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191

Maria Cristina Franco Ferraz professora de Teoria da Comunicao da UFF.


Doutora em Filosofia pela Universidade de Paris 1-Sorbonne (Paris, 1992) e
Mestre em Letras pela PUC-RJ (1982). Organizou a coleo Conexes (25
ttulos publicados), da editora Relume Dumar, e publicou, alm de artigos e
captulos de livros no Brasil e no exterior, as seguintes obras: Nietzsche, oBufo
dos Deuses (Rio de Janeiro: Relume Dumar, 1994 e Paris: Harmattan, 1998),
Plato: as artimanhas do fingimento (Rio de Janeiro: Relume Dumar, 1999) e
Nove variaes sobre temas nietzschianos (Rio de Janeiro: Relume Dumar, 2002).

Endereo para correspondncia:


Rua General Glicrio, 335/1104 Laranjeiras
22245-120 Rio de Janeiro RJ

192

Quando os Meninos de
Cidade de Deus nos Olham
33(1):193-208
jan/jun 2008

Rosa Maria Bueno Fischer


RESUMO Quando os Meninos de Cidade de Deus nos Olham. Este artigo tem o
objetivo de pensar o filme Cidade de Deus no campo da educao, a partir das ferramentas
que a obra de Michel Foucault oferece. Articulam-se no texto trs questes principais: a
condio de infmia, excluso e de anormalidade dos personagens; problematizaes a
respeito do poder sobre a vida e a morte em nosso tempo; e as relaes entre linguagem
cinematogrfica e representaes da realidade vistas a partir das estratgias de direo
do cineasta Fernando Meirelles e de suas opes narrativas.
Palavras-chave: Cinema. Poder. Sujeito. Foucault.
ABSTRACT When Children Watch us in City of God. This text aims to discuss
Brazilian movie City of God. The principal theoretical references are Foucault concepts
of subject, power and discourse. This paper focuses on possibilities of relating three
questions at least: a) abnormality and exclusion of young and poor people in Brazil; b)
power over life and death in our times; c) relations between film languages and reality
representation. The arguments were constructed within the context of Fernando
Meirelles narrative strategies and his options as a director.
Keywords: Cinema. Power. Subject. Foucault.

193

Trato aqui do filme Cidade de Deus, de Fernando Meirelles, filme que significou um marco na histria do cinema brasileiro, pelos inmeros prmios que
recebeu e pela ampla circulao em vrios pases. Proponho-me a pens-lo no
campo da educao, a partir das ferramentas que a obra de Michel Foucault
oferece. preciso dizer que a escolha se d, principalmente, por aquilo que neste
filme nos convoca, nos desaloja, pelo que nele se configura como um olhar em
direo a ns; assim, escolho este filme especialmente porque aquelas crianas,
aqueles jovens, da favela carioca Cidade de Deus, aquelas crianas e jovens no
so apenas olhados por ns e pelas cmeras de Meirelles; eles nos olham.
Aqueles meninos nos olham com olhos de atores, de crianas, de adolescentes,
de personagens, e desse lugar nos contam algo da histria brasileira de nossos
dias. Busco analisar o filme por dentro das estratgias de linguagem cinematogrfica e das opes narrativas do diretor Fernando Meirelles. Para qu? Para
pensar facetas de um tempo presente: de meninos, de Brasil e de educao1.
Fao esse percurso analtico a partir daquilo que aprendemos com Foucault,
quanto s mltiplas e complexas relaes entre prticas discursivas e prticas
no-discursivas, possveis de serem discutidas tendo como materialidade
enunciativa um filme: um filme que no se configuraria como uma unidade
fechada, nem como obra de um nico autor, mas como documento de um determinado tempo e lugar, ambos plenamente histricos. Um filme que se configuraria,
igualmente, como criao esttica e como produo e veiculao de imagens,
que no sero tratadas aqui com o objetivo de dissecar contedos nem
realidades representadas, mas, na medida do possvel, como documento que
procurarei elevar condio de monumento, inspirada no autor de A
Arqueologia do Saber (1986).
Como afirma Xavier, o cinema nos permite usufruir um olhar privilegiado,
aquele olhar mediado pelas lentes da cmera, atravs do qual podemos, por
exemplo, assistir ao maior dos horrores ou ao mais maravilhoso manifesto de
generosidade e inveno esttica, e permanecer a salvo j que se trata de um
olhar sem corpo, pelo qual podemos ver a tudo e a todos, atravs do olho da
cmera; podemos estar l sem estar l (Xavier, 2003, p. 36-37). Mas bem verdade
tambm que, na condio de analistas das imagens, seria possvel tratar o cinema
como filosofia, mediados pela produo de um pensador como Foucault; escrever,
enfim, sobre uma narrativa e os discursos que nela circulam, munidos de um
determinado referencial terico que sustente tal tarefa. Nesse caso, ento, creio
que no estaremos plenamente a salvo. A meu ver, haveria sempre, em ambas as
situaes, uma mistura de fruio e de exerccio de pensamento analtico, e isso
de certa forma no nos deixa jamais a salvo: mesmo do lugar de quem no est l,
no horror da guerra do trfico, por exemplo, a experincia de espectadores nos
entrega interpelao das imagens, o que pode nos marcar como ferro em brasa;
por outro lado, no papel de analistas do filme, no vamos abandonar a experincia
esttica de entrega e passividade em relao ao que vemos.

194

Inspirada em Foucault, portanto, proponho-me a experimentar esse misto de


passividade e atividade, a entrar nas imagens, a metodicamente abrir algumas
das enunciaes dessa narrativa, a localizar cenas e seqncias, retomando
gestos, ritmos e sonorizaes pelos quais fui tomada. A idia articular essas
imagens a enunciados de um determinado tempo e a relaes de poder muito
especficas, buscando aqui ecos das escritas do filsofo, ora usadas como
ferramentas tericas, ora como sugestes de outros modos de pensar o que
vemos. E assim que me sinto comprometida a dizer algo, para alm do que sinto
sobre o que vejo, para alm do eu gosto ou eu no gosto. A tentativa ser a
de articular trs questes principais sobre o filme, a partir da uma inspirao
foucaultiana: a condio de excluso e de anormalidade dos personagens; os
novos modos de experimentar o direito de vida e de morte em nossa sociedade;
finalmente, as relaes entre linguagem cinematogrfica e realidade, vistas a
partir das estratgias de direo do cineasta Fernando Meirelles.

nfimas Existncias
Quando olhamos algum, na experincia cotidiana, pode-se dizer que o
olho que vejo olho porque me v, no porque o vejo como escreve Xavier
(2003, p. 57), citando o poeta espanhol Antonio Machado. Haveria nessa experincia intersubjetiva uma devoluo do olhar. Porm, em se tratando de aparatos
construtores de imagens como a fotografia, o cinema, a televiso, teramos
uma interao distinta, de outra ordem: ela envolveria um olho que no vejo e
no me v, que olho porque substitui o meu, porque me conduz de bom grado
ao seu lugar para eu enxergar mais... ou talvez menos (Xavier, 2003, p. 57).
Dado inalienvel de minha experincia, o olhar fabricado constante oferta de
pontos de vista. Enxergar efetivamente mais, sem recus-lo, implica discutir os
termos desse olhar. Observar com ele o mundo mas coloc-lo tambm em foco,
recusando a condio de total identificao com o aparato. Enxergar mais estar
atento ao visvel e tambm ao que, fora do campo, torna visvel (Xavier, 2003, p. 57).

Neste filme, talvez possamos num primeiro momento articular visibilidades e


invisibilidades sobre o tema da exposio de existncias nfimas, em torno das
quais Meirelles constri sua narrativa flmica. Trata-se de existncias socialmente
tornadas anormais e indesejadas, de meninos e de meninas de 8, 18, no mais que
22 anos, que ali naquelas imagens passam condio de existncias-claro. Da
vida na favela, passam a personagens de livro e, na seqncia, a protagonistas de
um filme que chega a Hollywood, indicado para o Oscar. Esto expostos, plenamente
expostos. Seguindo as pegadas de Foucault em A vida dos homens
infames (1992) um de seus mais belos textos , podemos dizer que os personagens
de Cidade de Deus tambm so vidas obscuras e desafortunadas que, aladas
condio de visibilidade miditica, nos provocam, misturam em si beleza e

195

assombro. E deles que desejo falar, so suas vidas narradas em filme que agora
me proponho a ver e descrever, como uma pea da dramaturgia do real
(Foucault, 1992).
Diria que, inteiramente diferente dos infames descritos por Foucault, e ao
mesmo tempo paradoxalmente prximos deles, os personagens de Cidade de
Deus aparecem para ns no sculo XXI mais precisamente no ano de 2003,
quando lanado o filme , encarnando histrias dos anos 70 e 80, numa favela
do Rio de Janeiro, exatamente no momento em que emerge para eles a
possibilidade de existirem para o mundo, para a sociedade mais ampla, atravs
de todas as aes relacionadas ao controle do trfico. So jovens que criam um
sistema prprio de poder, simultaneamente margem e por dentro do sistema
oficial na medida em que uma parcela significativa de policiais e de grupos de
classe mdia e alta praticamente vive deles e de toda a condio de violncia e
pobreza que encarnam.
Para os meninos da favela Cidade de Deus, a experincia de exposio ao
olhar do poder certamente no se d pelo caminho um tanto moroso (segundo
nossos tempos) dos infames do sculo XVII estudados por Foucault.
A denncia da infmia dispe hoje de toda uma rede de comunicao, dos
jornais impressos TV, do telefone celular Internet. Dispe tambm da literatura
e do cinema. E nos anos 70 e 80, perodo recriado no filme, as pginas dos jornais
impressos especialmente a foto impressa em preto e branco tinham um lugar
de poder inquestionvel como tecnologia de comunicao (e de atribuio de
poder, como veremos na anlise se algumas cenas).
Tratava-se de outra formao social. Tratava-se de outra ordem discursiva.
Portanto, no h (a rigor, nem aqui nem em outra situao) qualquer possibilidade
de transposio direta de conceitos ou anlises. Os infames de Foucault, eu
diria, ecoam em Cidade de Deus. E isso no pouco. Os infames de Foucault
pedem que se faa a histria de nossos homens e mulheres, meninos e meninas,
tambm desafortunados, e agora disponveis s tantas possibilidades de serem
narrados, on line se possvel, em cadeia nacional, para 50, 60 milhes de
brasileiros como ocorreu quando o documentrio de MV Bill foi veiculado no
Fantstico, da Rede Globo, em 20062. Enfim, aprendemos com Foucault que
determinados princpios de excluso e de exposio da voz de anormais, loucos
ou indesejados como os infames de Cidade de Deus no deixam de existir: h
deslocamentos desse princpio, ele no se apaga, ele se exerce de outro modo,
ele outro, ele corresponde a novas formas de vontade de poder e saber, quase
sempre com suporte institucional. E isso que se trata de descrever, como nos
ensina Foucault (2006), em sua clebre aula A Ordem do Discurso, de 2 de
dezembro de 1970.
Fernando Meirelles (a partir do livro homnimo de Paulo Lins) pe o foco
sobre vidas que, na sociedade brasileira, esto margem, em muitos casos na
condio de subcidadania3. Essa uma prtica que se multiplica entre outros
cineastas (Hector Babenco, em Carandiru; Walter Salles em Central do Brasil;
Eduardo Coutinho, em Edifcio Master e O Fim e o Princpio; Narradores de

196

Jav, de Eliane Caff; Madame Sat, de Karim Anouz; Cidade Baixa, de Srgio
Machado); como em algumas programaes de TV (Central da Periferia, com
Regina Cas, por exemplo, sem falar na microssrie Cidade dos Homens, ambos
da TV Globo), s para citar alguns casos mais recentes.
Gostaria de pensar exatamente sobre isto: sobre a hiptese de Foucault em
relao aos homens infames e ao que olhamos e ao que nos olha4 em Cidade de
Deus. Foucault (1992) pesquisou documentos que remontam aos sculos XVII e
XVIII, na Frana, basicamente cartas dirigidas ao rei, pedindo a priso de
soldados desertores, monges vagabundos, mulheres e homens escandalosos e
danados. Para o autor, essas vidas s quais teve acesso em sua pesquisa no
chegariam at ns, se algum feixe de luz (como as cartas ao rei) no se tivesse
posto sobre elas. No caso, como denncia, como pedido de priso. O poder que
as aprisionou, que as vigiou e as entregou ao poder real essa mesma experincia
com o poder, enfim permitiu que a elas tivssemos acesso, sculos depois. So
pessoas que teriam desaparecido se no tivessem momentaneamente se
defrontado com o poder: no existiram nem jamais poderiam ter existido numa
espcie de estado livre, como escreve Foucault; foram para sempre fixadas em
narrativas, nas quais se tornaram visveis. So histrias que movimentam o
leitor por serem histrias de vida, de desgraa, loucura e morte, que carregam em
si beleza e assombro, justamente porque registradas em breves textos que
marcaram o destino de vidas efetivamente reais. Mediocridade e medonha
grandeza tudo ao mesmo tempo (Foucault, 1992, p. 96).
Ora, desde David Griffith, a indstria cinematogrfica tem registrado inmeros
produtos, em que de alguma forma os refletores literalmente fazem incidir luz
sobre feridas sociais, sobre personagens escusos, escandalosos, marginais,
defrontados com o poder poder familiar, religioso, econmico, mdico,
poltico, enfim, com todas as formas de poder. Os filmes de Charles Chaplin so
exemplares nesse sentido. Carlitos, mesmo que datado e localizado, fala de algo
que se poderia chamar humanidade genrica, para alm de qualquer diferena
(Badiou, 2004, p. 29). Mais do que isso, a genialidade de Chaplin permite ao
espectador a fundamental experincia de escapar da pedagogia do bem versus o
mal, fazendo incidir luz sobre aquele que, do lugar da margem, nos olhou e olha
com inigualveis humor e ironia.
Ao fazer uma retrospectiva das relaes entre cinema e poltica, no texto
Cinema poltico e gneros tradicionais a fora e os limites da matriz
melodramtica, Xavier discute a busca de muitos cineastas, a partir dos anos
60, no Brasil e em outros pases, de uma esttica que fizesse pensar, que nos
provocasse para alm das frmulas folhetinescas das dcadas anteriores.
A pergunta, ento, era: como estimular o pensamento crtico, sem cair na frmula
da compaixo ou nas solues maniquestas das chamadas estruturas de
consolao, to fortes nas telenovelas a que assistimos ainda hoje, por
exemplo? O principal problema enfrentado foi justamente o da comunicao com
o grande pblico. Mais adiante, nos anos 80, esse problema incitou a criao de
narrativas como A Histria Oficial (de Luis Puenzo, Oscar de Melhor Filme

197

Estrangeiro em 1986) ou Lcio Flvio, Passageiro da Agonia (de Hector


Babenco, 1977). Em ambos, h a tematizao da realidade poltica, mas a prioridade
conferida ao drama ntimo de personagens sensveis, afetadas pelo processo
social, na Argentina e no Brasil. Busca-se primordialmente marcar a oposio
entre personagens autnticos e personagens hipcritas. Assim, nos dois filmes,
alis, muito bem produzidos segundo as regras industriais e de mercado, os
diretores acabaram permanecendo nas dicotomias conhecidas do melodrama
clssico, sem que os crimes e injustias sociais e polticas pudessem ser vistos
na sua rede complexa de articulaes polticas e econmicas. Concluindo a
anlise, escreve Xavier:
[...] sem querer minimizar o plano tico ou a esfera privada, pilares do drama
nos filmes aqui comentados, creio ser legtimo questionar a exclusividade desses
lugares como eixo do debate poltico e do diagnstico social; creio que se deva
sublinhar os limites de um gnero de discurso que se mostra eficaz na
comunicao, mas cujo preo reduzir o horizonte de compreenso do social,
equacionando-o nos termos de uma dinmica feita de o conflito entre nobreza de
carter e vilania como dotes que o indivduo deve Natureza (Xavier, 2003, p. 141).

No Brasil, os ltimos anos parecem mostrar uma nova tendncia: h que se


falar dos problemas sociais, ao mesmo tempo em que se h de falar da vida
privada, dos sentimentos, num esforo para eliminar o discurso dualista e
reducionista. Um filme como Cidade Baixa, de Srgio Machado (lanado em
2005), consegue descrever a vida de trs jovens insignificantes, margem;
para a psicanalista Maria Rita Kehl (2005), o filme se transforma num pico
entre vidas infames, que consegue driblar nosso desejo por histrias de amor,
multiplicadas ao infinito neste tempo de vidas privatizadas e de retraimento de
vidas pblicas. Kehl fala da possibilidade de uma esttica da amizade5, uma
esttica movida mais por Eros do que por Tanatos alis, tema to caro a
Foucault e objeto principal de sua ateno no ltimo curso que ministrou no
Collge de France, em 1984 (Foucault, 2004).
O mesmo se pode dizer dos documentrios de Eduardo Coutinho, referidos
acima, e os de Marcelo Masago, especialmente o premiado Ns que Aqui
Estamos por Vs Esperamos (1998). Vidas singelas, insignificantes, por vezes
infames, recebem o olhar das lentes do cinema, e nos so oferecidas ao olhar,
bem longe da busca daquele consenso, medido por roteiros padronizados e
frmulas dualistas, atravs dos quais se deseja tocar nas feridas sociais sem
correr o risco de perder a audincia.
Ora, o filme Cidade de Deus merece uma anlise especial nesse sentido: a
produo, a concepo flmica, o roteiro, o elenco, especialmente a montagem,
fazem uma opo pelo cinema de qualidade tcnica, quase perfeita; portanto,
no h dvidas de que se faz uma opo pelo mercado, pela bilheteria, pelo
produto bem acabado. Diria mais: h no filme uma opo pela crueza das cenas
e das histrias, semelhante ao que nos oferece o ganhador do Oscar de 2006,
Crash No Limite (dirigido por Paul Haggis e lanado em 2004), que se passa

198

em Los Angeles, nos Estados Unidos, cruzando vrias histrias do horror s


diferenas, da desconfiana de todos contra todos, de pura violncia. O discurso
hegemnico da poltica-Bush est vivo nesse filme e nos mobiliza a cada
seqncia, fazendo-nos perguntar sobre este outro tempo, em que nos tornamos
milhes de infames, de desafortunados, convidados a nos tornar co-autores de
cartas ao rei (as lettres de cachet de que nos fala Foucault em A vida dos
homens infames), porque o indiano, o jamaicano, o mexicano, o afego esto
ali, a cutucar o temor generalizado de um outro que parece j no ser possvel
normalizar. Mas um outro que preciso, de alguma forma, eliminar, ou pelo
menos violentar, ferir, humilhar.
As prticas de disciplinamento estudadas por Foucault, no interior de grandes
instituies como as prises, os hospitais, os hospcios, os quartis, as fbricas
certamente no desapareceram por completo. Basta visitar uma escola de
Ensino Fundamental no Brasil ou em outros pases. So, repito, outras
formaes histricas e, nelas, outros modos institucionais de se constiturem
novas prticas, mas que no deixam de remeter, como memria discursiva, quelas
descritas em Vigiar e Punir (1991). Toda a analtica do poder, feita por Foucault
em vrias de suas pesquisas e exposta com rigor metodolgico insupervel em
A vontade de saber, primeiro volume de sua Histria da Sexualidade (1990),
talvez possa nos ajudar a ver que, em Cidade de Deus, trata-se de relaes de
poder muito especficas, j que experimentadas margem e sempre em situao
explcita de violncia, em cada personagem, em cada pequena histria de vida,
em cada etapa de vida daqueles jovens histrias que no se separam de
relaes mais amplas de poder, na sociedade brasileira. Ali, a disputa entre os
grupos de Z Pequeno e Sandro Cenoura (este ltimo vivido pelo autor Matheus
Nachtergaele) abre por dentro tensas relaes que expem, num
micro-universo, em ritmo alucinado de videoclipe, de que modo, para cada nova
violncia instalada, criam-se sistema de regras, num ciclo infinito de dominaes
sobre dominaes.
Estamos falando aqui de uma ciso radical, na sociedade brasileira, entre
cidados e subcidados, entre ricos e pobres, entre gente do asfalto e gente da
favela, diviso extremamente violenta, que instaura no ambiente da favela relaes
de poder muito particulares. Em primeiro lugar, porque se trata de relaes de
poder e resistncia que, na narrativa de Cidade de Deus, acontecem entre
crianas, adolescentes e jovens, reproduzindo um ciclo que parece no ter fim.
Toda a discusso de Foucault sobre a microfsica do poder assume, na anlise
das vidas desses meninos, uma configurao muito especfica: trata-se de um
grupo social que resiste e cria sua prpria linguagem, seus prprios cdigos de
honra, de tica e de bom comportamento (Z Pequeno a lei que probe, por
exemplo, o assalto a moradores da favela); ali, cada novo chefe, cada novo
grupo de soldados das faces, ter todo o poder, de vida e de morte, um
poder to grande quanto frgil, pois a ordem das coisas pode se inverter a
qualquer momento.

199

Interessa-me pensar sobre as relaes de poder e de violncia, em obras


cinematogrficas como Crash e Cidade de Deus, em que os criadores optam por
jogar-nos no rosto a violncia em estado quase puro, sem mediaes narrativas
(como ocorre em Cidade Baixa). O que Cidade de Deus parece fazer concentrar-se nas relaes de poder internas favela e ao mundo do trfico de drogas,
no Rio de Janeiro nos anos 70 e 80, bem antes do agravamento substancial do
problema, que passou a atingir vrias capitais do Pas e que se afirma cada vez
mais como um poder paralelo e de dimenses polticas e sociais inimaginveis,
fora do controle do Estado. E o mais srio que essas relaes atingem diretamente crianas e adolescentes, cuja nica forma de pegar considerao
como dizem os personagens em algumas de suas falas , ter algum poder, ser
reconhecido, simplesmente matar, passar os outros, todos quantos se atravessarem no seu caminho.
A micro-realidade da favela Cidade de Deus no romance de Lins (2002) e no
filme de Fernando Meirelles, concentra-se na descrio das formas histricas
que assume o direito sobre a vida e a morte por parte dos chefes do trfico em
relao a toda a comunidade, especialmente aos mais jovens, s crianas,
sobretudo com todas as conseqncias desse direito. Vrias cenas do filme
Cidade de Deus parecem remeter-nos descrio dos suplcios vividos pelos
criminosos dos sculos XVII nos documentos pesquisados por Foucault para
Vigiar e Punir. As cenas de barbrie a que so submetidos os jovens e as
crianas no deixam entrever quase nenhuma experincia que no seja a da
violncia e da banalizao da morte e da vida. E no s o assassinato do
inimigo de faco dentro da favela: pode ser o assassinado da mulher, por cime
ou seja o que for, como acontece com o personagem Paraba (vivido pelo ator
Gero Camilo), que no filme enterra viva a prpria mulher. Ningum escapa, a no
ser o narrador do filme, Buscap, o menino que se torna fotgrafo, e atravs de cujo
olhar conhecemos a trajetria dos personagens da favela: Dadinho (depois, batizado de Z Pequeno), Man Galinha, Sandro Cenoura, Barbantinho, entre outros.
O filme de Meirelles nos conduz para uma realidade do final do sculo XX,
no Brasil ao que tudo indica, com prticas que se sofisticaram mais ainda
nestes primeiros anos do sculo XXI , a qual parece concentrar-se no exerccio
de um direito de vida e de morte muito particular: tal exerccio se d entre chefes do
trfico, mal sados da adolescncia, e que no chegaro a mais de 25 anos, se tanto;
um exerccio que se reproduz com a mesma agilidade de clipe da montagem do filme,
numa seqncia ao infinito de assassinatos, que ali existe como normalidade cotidiana e como lio nmero um para aqueles que desejam ser algum; por fim, um
tipo de prtica jurdica que no poupa principalmente as crianas submetidas a
uma pedagogia do crime, ao aprendizado do poder de macho, visvel pela
potncia da arma empunhada e as respectivas execues que ela permite.

200

Acusao: ser criana


O personagem batizado de Fil com Fritas (Darlan Cunha, que depois viveu
Acerola na minissrie Cidade dos Homens, da Rede Globo), numa das cenas em
que criticado por ser criana mais do que isso, literalmente ele acusado
de ainda no ser gente grande , do alto de seus 10 anos de idade, de
menino que presenciou um sem-nmero de assassinatos e cenas de violncia,
nos olha de baixo para cima, srio, dirigindo-se a Z Pequeno e reivindicando
participao no grupo do lder. E diz: Meu irmo, eu fumo, eu cheiro, j roubei,
j matei... No sou criana no. Sou sujeito homem. Em outra cena do filme, que
acontece num espao que lembra os chiqueirinhos domsticos de crianas
pequenas, oito meninos, todos em torno de 9 ou 10 anos de idade, fumam
maconha e discutem a forma mais rpida de pegar considerao: preciso
fazer como o Z Pequeno, o chefe do trfico que, para subir, passa todo o
mundo e pronto. o momento de passagem, do grupo de crianas da Caixa
Baixa, de assaltantes a traficantes. o mesmo grupo de meninos que, no final
do filme eliminam Z Pequeno e, de armas na mo, gingam pelas ruelas da Cidade
de Deus, super-poderosos.
A lio foi aprendida: eles j estavam suficientemente subjetivados; seu
linguajar, seu modo de andar e de olhar tudo a prpria inscrio nos corpos
daquilo que viveram na carne. As cmeras, a iluminao, a perfeita incorporao
de personagem nos atores tudo parece carregar a cena mais dramtica do filme,
a mesma cena que a ns, espectadores, deixou sem voz e respirao. Veja-se a
cena em que Z Pequeno chega para colocar ordem na favela, exigindo bom
comportamento de quem roubava os moradores da comunidade. Impondo a
ordem, plenamente dono de vidas e mortes, Z Pequeno no pede; ele exige que
uma das crianas do grupo Caixa Baixa, como repreenso, escolha onde vai
levar o tiro; um dos meninos deve decidir, arma na mo, qual dos colegas deve
morrer, e no qual ele mesmo dever atirar. O choro inconsolvel e absolutamente
infantil aquele que deve calar-se; essa criana a escolhida pelo companheiro.
A tenso total neste que, seguramente, contitui-se como a seqncia mais
dramtica da narrativa, em que sobrassaem, sem dvida, os pequenos atores
alis, talvez o grande diferencial desse filme. A cena toda marcada pelo jogo de
olhares e expresses de medo, que antecede os disparos sobre os ps de uma
criana e sobre a menor de todas, aquela que chora mais do que as outras e que
morta pelo amigo da Caixa Baixa.
De um modo muito particular, entendo que esse momento da narrativa parece
conter a memria discursiva de outras pocas, j que nela se misturam elementos
muito dspares, sobre modos de gerir vida e morte das pessoas e das populaes:
por um lado, a cena capta algo do tempo dos soberanos do sculo XVII, senhores
do privilgio de se apoderar das vidas e igualmente de suprimi-las; por outro,
algo tambm da primeira metade do sculo XX, com marcas de um verdadeiro
genocdio. No primeiro caso, algo relacionado ao velho direito de matar; no
segundo, algo que remete aos poderes modernos, os quais se exercem, segundo

201

Foucault (no belo e pungente ltimo captulo de A vontade de saber primeiro


volume de sua Histria da Sexualidade), em nome da vida. O filme de Hector
Babenco, Carandiru, trata disso tambm: em ambos os filmes, direta ou
indiretamente, mostra-se um poder que se exerce em nome da vida das populaes,
na medida em que aqueles agentes tornam-se sujeitos de um discurso segundo
o qual, mesmo que isso no seja totalmente explicitado, ao fim e ao cabo,
marginais devem ser eliminados, para o saneamento geral da nao. As palavras
do rapper MV Bill6 (2006) no podem ser mais explcitas, ao referir-se s
populaes pobres envolvidas com o trfico de drogas: as comunidades vivem
uma situao de guerra onde os homens no param de se matar. A maioria dos
personagens, por volta dos 16 anos, j no tem pai, e seus filhos esto prestes
a ficarem rfos. Aos 16 anos, o fim da linha da vida deles. Estamos diante de
um verdadeiro genocdio.
de vida e morte que sempre tratamos. E exatamente nos corpos que se
inscreve a histria; sempre deles que ela trata. Isso est em Nietzsche. Isso
est em Foucault. Quem nos olha da tela de Cidade de Deus so crianas, so
adolescentes, so jovens. E eles podem olhar-nos com uma proposta diversa
daquela que conduz morte e destruio. O personagem Ben, por exemplo,
nos olha acenando com a possibilidade de sair do crime, de namorar; marca esse
desejo de passagem pintando o cabelo de louro e vestindo roupa de playboy.
Toda essa quase lrica preparao para uma nova fase da vida embalada pela
clebre composio de Raul Seixas, contempornea daquele momento na favela
Cidade de Deus: Metamorfose Ambulante. Ben, porm, no chega a viver a
felicidade adolescente com a namorada. morto em plena festa de despedida,
antes de experimentar uma outra vida, muito desejada, e talvez possvel.
No filme, alis, so raras as seqncias em que uma criana ou um jovem no
assassinado. O aprendizado da vida, como vimos acima, na cena central de
Cidade de Deus, se dar pelo tiro na mo, pelo tiro no p; acontecer na prtica
de manejar uma arma, quase to pesada quanto a criana que a empunha.
A eliminao de corpos infantis e juvenis a marca dessa histria. No h como
escapar: como a galinha que foge no incio do filme, desesperada pelos labirintos
da favela, e que ao final depenada, assada e consumida, ao som de um bom
samba popular.

Qual, Afinal, a Realidade de Cidade de Deus?


As crticas mais contundentes em relao ao filme Cidade de Deus talvez
possam ser pensadas tambm a partir de Foucault. O fascnio e o medo
provocados pela exposio nas telas de um Brasil violento, pobre e desesperado
teriam sido por demais espetacularizados, glamorizados, segundo alguns
estudiosos7. Certamente, Cidade de Deus difere, como proposta esttica e
poltica, dos documentrios de Eduardo Coutinho ou de Marcelo Masago,
tambm das narrativas de Eliane Caff e Karim Anouz, por exemplo. O tema da

202

representao, das frgeis relaes entre palavras e coisas, to caro a Foucault,


poderia ser tratado aqui, quando nos propomos a discutir tambm um pouco da
linguagem e da esttica deste filme de Fernando Meirelles.
No clebre texto que abre o livro As Palavras e as Coisas, sobre a obra Las
Meninas de Velsquez, assim como em Isto no um cachimbo (sobre
Magritte), publicado originalmente em Les Cahiers du Chemin, Michel Foucault
oferece-nos farto material para pensarmos o complexo problema da linguagem
ou das linguagens. Nos dois textos, o foco a pintura; mais do que isso, o foco
o problema da representao. O autor nos fala da irredutibilidade da linguagem
imagem, e desta quela. Da impossibilidade de, pela palavra, referirmos em
plenitude o que estaria nas imagens pintadas. Haveria um trabalho infinito
diante de um quadro, por exemplo , uma tarefa para sempre incompleta:
[...] por mais que se diga o que se v, o que se v no est jamais no que se diz,
e por mais que se faa ver por imagens, metforas, comparaes o que se vai
dizer, o lugar onde elas resplandecem no aquele que os olhos percorrem, mas
aquele que as sucesses da sintaxe definem [...] (Foucault, 2001, p. 201-202).

Podemos, no caso de Cidade de Deus, procurar os personagens do romance


de Paulo Lins e nome-los, reconhec-los na narrativa flmica de Meirelles.
Podemos at apontar com o dedo meninos e meninas reais, verdadeiramente
existentes na favela Cidade de Deus, do Rio de Janeiro (aqueles dos anos 70 e
80, bem como os jovens de nossos dias) e dizer: o filme representa essa
realidade, fala dessas pessoas. De fato, seria ingnuo afirmar que o cineasta
tratou de outra realidade e no dessa. Tambm necessrio estabelecer distines
entre filmes mais e menos elaborados, mais e menos vitais, como sugere a
crtica Ivana Bentes, filmes mais e menos eficazes na comunicao com o grande
pblico, como refere o estudioso Ismail Xavier (2003). Eu diria: preciso
distinguir filmes cuja narrativa seria mais (ou menos) marcada pelo desejo de
tudo dizer, de tudo cobrir, deixando ou no espaos para a criao possvel dos
espectadores. Alain Badiou prefere distinguir filmes que se caracterizariam por
serem mais carregados de impurezas, de outros, mais puros entendendo que
desde sempre o cinema seria amarrado a impurezas como as ligadas s condies
de produo industrial, busca de maior nmero de espectadores, dependncia
de financiamentos, etc. (Badiou, 2004).
Nessa perspectiva, poderamos dizer que Cidade de Deus seria um filme de
grande pblico, pleno de impurezas, principalmente porque se entrega
linguagem do clipe, espetacularizao da violncia, sem oferecer espaos em
branco, do mesmo modo que o drama O Que Voc Faria? (El Mtodo, de
Marcelo Pieyro, 2005). Pode-se inventar um nome para esse gnero de narrativa:
filme-soco-no-estmago. Filmes que, ao acender das luzes na sala de exibio,
nos fazem dizer: no quero viver numa sociedade como essa.
Ora, talvez pudssemos pensar que filmes como esse seriam feitos de uma
impureza fundamental: carregariam em si o desejo de atar o mais fortemente

203

possvel as imagens s coisas, no esforo inatingvel de confundir o


visvel com o real. Justamente o que nos diz Foucault que o fato de algo se
fazer visvel, em pinturas ou outras imagens, atestaria seu afastamento de qualquer realidade. O filme, por meio de suas imagens, ele mesmo configura uma
certa realidade, alis, uma outra realidade: apesar de todo o esforo em retratar,
em refletir, em imitar, haveria no cinema (e em qualquer outra criao como as da
pintura ou dramaturgia ou mesmo da msica e da literatura) uma invisibilidade
profunda, a impossibilidade total de algo se fazer presente, mesmo em uma
representao que se oferecesse a si mesma como espetculo (Foucault, 2001,
p. 209).
No texto sobre Blanchot O Pensamento do Exterior Foucault (1990) nos
impulsiona a abandonar a dicotmica idia de que existiria alguma coisa l fora
a pobreza e a violncia nas favelas brasileiras, exibidas em Cidade de Deus, por
exemplo , enquanto ns, espectadores, ou o prprio diretor Fernando Meirelles,
estaramos numa outra ponta, donos da palavra, das imagens, numa relao
polarizada, a nomear de outra forma aquilo que vemos e observamos; a interpretar
e a classificar as coisas ditas e observadas, a articular palavras e coisas, numa
relao de mtua dependncia. Tal dicotomia replica uma concepo de
linguagem segundo a qual insistimos em negar a vida como acontecimento, de
modo a relacionar a linguagem eternidade, ao tempo, ao prprio sujeito-autor
(Foucault, 1990, p. 73). Foucault convida a pensar a linguagem para alm daquilo
que ela quer dizer, para alm das formas pelas quais ela dita. Nesse sentido, a
msica, a literatura, o cinema, a pintura, enfim, todas as artes, seriam aquilo que
perturba o grande modelo da representao. Foucault, Deleuze e tantos outros
autores nos mostraram, a partir da literatura e do cinema especialmente, o
no-isomorfismo entre ver e falar, entre o visto e o falado, entre a palavra e a
coisa. Criar, escrever, pintar e filmar so dessa ordem, dizem respeito a esse
espao que no se deixa apanhar por completo, que luta, que fuga do institudo,
que jamais se torna forma fixa embora na pintura, no cinema e na literatura
tambm se possam evidenciar a fora do institudo, a lgica do mercado, a busca
de solues menos vitais de linguagem, que acabam por limitar criaes, como a
meu ver o caso de Cidade de Deus, em muitos aspectos.
Talvez um dos exemplos mais evidentes de fuga do institudo neste filme
de Meirelles esteja concentrado na figura do personagem-narrador, Buscap: o
menino consegue escapar ao institudo, violncia da favela, atravs da realizao
do sonho de tornar-se fotgrafo. Mas o personagem (vivido por Alexandre
Rodrigues) construdo de tal forma que a fotografia no parece emergir para ele
como fora desestabilizadora da ordem violenta vigente. Haveria, assim, a opo
por uma soluo individual, quase excepcional, ao mesmo tempo em perfeita
conexo com outras ordens institudas, como a dos meios de comunicao de
massa (no caso, o grande jornal, para o qual Buscap vende as fotos do bando
de Z Pequeno).

204

J o personagem Ben, considerando o modo como foi construdo seja


pelo roteiro de Braulio Mantovani e a direo de Meirelles, seja pela prpria
performance do ator Phelipe Haagensen , interpela o espectador em direo a
algo mais do que a negao de um tipo de vida, que para ele estava se tornando
intolervel: esse algo mais comea pelo ato de pintar o cabelo, vestir roupa de
playboy, namorar como qualquer menino de sua idade, e culmina no encontro
em grande estilo com todos os amigos, na hora de danar e festejar uma nova
vida imaginada como possvel. Tudo isso narrado com uma delicadeza que
deixa espaos no cobertos por estratgias de significaes cheias. Certamente,
esse personagem e a histria que atravs dele se narra no filme no se comparam
a tantas outras histrias e seqncias cinematogrficas, em que o cineasta
consegue imaginar cenas que so verdadeiras snteses entre questes no
conciliveis entre si. Alain Badiou, no texto El cine como experimentacin
filosfica, lembra o filme Os Amantes Crucificados, do japons Mizoguchi, e
cita uma dessas impossibilidades a de conciliar o acontecimento do amor com
as regras comuns da vida. Resulta que uma das opes, para os dois amantes de
Mizoguchi, mudar radicalmente o curso das vidas, no caso, deixar-se
morrer (j que a ordem social probe o amor da mulher que traiu seu marido), no
sem antes olhar e sorrir para a cmera, anunciando a possibilidade de algo para
alm do institudo promessa para aqueles dois personagens, promessa para os
espectadores tambm (Badiou, 2004).
Finalmente, seria importante ressaltar ainda as vrias camadas de olhares que
se sobrepem e se entrecruzam no filme de Meirelles: o olhar de Buscap,
intermediado pelo olho da mquina fotogrfica, por sua vez mediado pelo olho da
cmera de Meirelles (que olha a escrita de Paulo Lins), alm do nosso olhar de
espectador. Todos esses olhares acabam por narrar aquelas
histrias desafortunadas dos meninos e meninas da favela Cidade de Deus,
reforando a impossibilidade de dizer por completo que isto a favela Cidade de
Deus, isto a violncia e a pobreza no Brasil e, ao mesmo tempo, reforando a
escolha de uma linguagem que busca exatamente afirmar: isto .
Quando Meirelles nos faz ouvir Metamorfose Ambulante, pode sugerir a ligao
entre a transformao do personagem Ben (e ento temos apenas uma busca de
colagem simplista das palavras s coisas); mas h uma traio a, a traio dada
pela prpria composio de Raul Seixas, da qual temos memria e que aciona
sentidos eles tambm ambulantes, sentidos que escapam a interpretaes e
subordinaes menores e fceis, e que diriam respeito a rastros de ausncias,
possibilidades de pensarmos outra coisa para alm do . Da mesma forma, no momento
em que o diretor nos faz ouvir Cartola (a msica e a letra de Preciso Me Encontrar),
vemos que o personagem Buscap torna-se mais do que um menino querendo sair da
favela para tornar-se fotgrafo. Traies das imagens. Traies das palavras. Multiplicao de sentidos. Impossibilidade de fixaes.
Na descrio que Foucault faz de duas pinturas de Ren Magritte (Isto no um
cachimbo e A arte da conversao), encontramos argumentos para pensar o
quanto as figuras (ou as seqncias de um filme, como aqui estamos pensando), por

205

mais que se assemelhem a uma coisa, a um objeto, a um fato da realidade, por mais que
atravs delas queiramos afirmar ou denominar algo, sugerem sempre outras relaes,
bruscas invases destrutivas, avalanchas de imagens no meio das palavras, fulgores
verbais que sulcam os desenhos e os fazem voar em estilhaos (Foucault, 2001, p. 257).
Penso que a anlise de Cidade de Deus, como de qualquer outro filme ou
produto audiovisual, como de qualquer imagem pictrica, na perspectiva de
Foucault, pode tornar-se um exerccio dos mais criativos, na medida em que nos
afastamos do grande modelo da representao, da busca das interpretaes
desejosas de descobrir o que estaria por trs das coisas ditas, para mergulhar
nas superfcies profundas das imagens e textos, sem a pretenso de acord-los
de um sono num gesto que, por fim, lhes restituiria, de verdade, o que queriam
dizer efetivamente. O que busquei neste texto foi, de um lado, olhar o filme
Cidade de Deus apontando para duas temticas caras ao filsofo no caso, os
modos de excluso aprendidos por sculos na sociedade ocidental, e que no
cansam de transformar-se e de retornar, sempre outros: meninos e meninas
infames, alados fama, pelas lentes de Meirelles; alm disso, o problema do
direito de vida e de morte na cultura ocidental, com sua recriao em tempos
recentes. De outro, procurei mostrar a impossibilidade de um filme como esse
dar conta de uma dada realidade, como representao, como afirmao do que
ou do que de fato seria a histria de uma grande favela no Rio de Janeiro, nos
anos 70 e 80 embora as escolhas do diretor indicassem esforos bastante
ntidos de mostrar o que , num ritmo veloz e quase asfixiante de cobrir todos os
vazios, amarrando de certa forma o espectador lgica do soco no estmago.
Mesmo assim, mesmo contando com uma linguagem por vezes fechada, o
filme gerou e ainda gera inmeras polmicas, inmeras possibilidades
de leituras, desde aquela que apontou a vinculao do cineasta esttica da
pobreza e transformao da violncia em espetculo, at aquele que levou e
leva ao aplauso do grande pblico, no Brasil e no exterior, identificado com
a necessidade de mostrar a cara deste Pas, para alm do samba e do futebol,
das mulheres bonitas e das praias ensolaradas. A no identificao com a narrativa
do filme, por parte dos moradores da favela real, tambm pode ser includa
nessa trama interminvel de olhares que se multiplicam, anunciando mais uma
vez que operamos sempre com interpretaes sobre interpretaes. Por mais
que queiramos, estamos impossibilitados de cercar as coisas ditas e apontar
nelas o que de fato elas queriam dizer. No filme Cidade de Deus, evidenciamos
o cruzamento de vrios discursos: o discurso da tcnica cinematogrfica,
inseparvel do discurso econmico e do discurso publicitrio, do

206

discurso poltico, da afirmao do cinema brasileiro, em detrimento talvez de


uma linguagem mais experimental, que possivelmente desse mais a pensar. Que
nos colocasse na situao de espectadores-pensantes, ao modo de Foucault,
buscando diferenciar-nos do que ns mesmos pensamos.
Notas
1. Agradeo aos editores da Editora Segmento, de So Paulo, por permitirem a reproduo
aqui de vrios trechos do texto Foucault e os meninos infames de Cidade de Deus.
A presente verso ampliada e contm outras discusses no feitas no texto
originalmente publicado pela Segmento (ver Fischer, 2007).
2. O cantor de rap MV Bill e o produtor Celso Athayde so os autores do documentrio
Falco, exibido no dia 19 de maro de 2006, no programa dominical Fantstico. Os autores
percorreram durante vrios anos comunidades pobres em todo o Pas, e registraram a
rotina de crianas e jovens sem perspectivas.
3. Ver a propsito o livro de Jess Souza, em A Construo Social da Subcidadania
(Souza, 2003).
4. Utilizo aqui a conhecida expresso (plenamente conceitual) de Georges Didi-Huberman
(1998), que d ttulo a seu livro O que Vemos, o que nos Olha.
5. Ver a propsito, na tese de Fabiana de Amorim Marcello, sobre cinema e infncia, o
captulo em que a autora faz brilhante anlise sobre o tema da esttica da amizade
intitulado A criana que e se faz potncia no exerccio esttico da amizade
(Marcello, 2008).
6. Em depoimento ao site globo.com, em 19 de maro de 2006.
7. A estudiosa Ivana Bentes uma das que defende essa tese em seus textos. Ver sobre
esse tema a entrevista de Ivana Bentes a Llian Fontes, intitulada Os marginais
miditicos, publicada na revista Rio Artes, n. 34 , p. 17-19, 2003 (Fontes).

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Fernando Cascais e Jos Bragana de Miranda. Lisboa: Vega/Passagens, 1992. P. 89-128.
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MARCELLO, Fabiana de Amorim. Criana e Imagem No Olhar Sem Corpo do
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SOUZA, Jess. A Construo Social da Subcidadania. Belo Horizonte: UFMG, 2003.
XAVIER, Ismail. O Olhar e a Cena: melodrama, hollywood, cinema novo, Nelson
Rodrigues. So Paulo: Cosac & Naify, 2003.

Rosa Maria Bueno Fischer pesquisadora do CNPq, professora da Faculdade


de Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de
Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).
Endereo para correspondncia:
Rua Dona Amlia, 1870201 Santa Tereza
90810-190 Porto Alegre RS
rosabfischer@terra.com.br

208

Universalidade tica,
Singularidade Mobilizadora
e Leitura de Imagens
Cinematogrficas
33(1):209-224
jan/jun 2008

Fabiana de Amorim Marcello

RESUMO Universalidade tica e Singularidade Mobilizadora e Leitura de Imagens Cinematogrficas. Neste artigo analiso os filmes Onde Fica a Casa de Meu
Amigo?, de Abbas Kiarostami, e Bom Dia, de Yasujiro Ozu, partindo das concepes
clssicas de pureza e impureza da imagem, para discutir sobre universalidades ticas
e singularidades mobilizadoras, que tangenciam a imagem cinematogrfica. Mais do que
imagens puras, falo aqui de imagens atravessadas por tais universalidades e singularidades, na medida em que elas tratam de temas que reconhecemos facilmente no por serem
banais, mas porque, a um s tempo, so dotadas de um apelo tico e convocam a um
olhar mobilizador. Temas, portanto, que nos convocam em funo de estar atravessados
por uma singularidade que se faz, ela tambm, tica pela afirmao de uma esttica
cinematogrfica especfica.
Palavras-chave: Cinema. Imagem. Criana.
ABSTRACT Ethical Universality, Mobilizing Singularity and the Act of Reading
Cinematographic Images.In this article, I analyze the movies Where is the Friends
House?, by Abbas Kiarostami and Good Morning, by Yasujiro Ozu using the classical
notions of image purity and impurity, in order to discuss ethical universalities and
mobilizing singularities that tangentiate the cinematographic image. More than pure
images, I here speak of images intersected by the aforementioned universalities and
singularities as they deal with themes easily recognizable by us not because they are
trivial but because they both have an ethical appeal and invite a mobilizing gaze. These
are themes, therefore, that summon us because they are intersected by a singularity that
becomes, itself, ethical by the affirmation of a specific cinematographic aesthetics.
Keywords: Cinema. Image. Child.

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Como pensar acerca do processo de criao no cinema? Sob que bases


estabelecer a discusso (processo coletivo, individual)? Com que elementos
contar (histricos, culturais, sociais)? Alain Bergala (2002), por exemplo, categrico ao dizer que nada se altera, em termos de resultados cinematogrficos, se
considerarmos o fato de que a filmagem de um script seja produto de uma
equipe. Para o autor, a escolha final seria sempre a do diretor.
H uma questo, portanto, que permanece em relao a essas escolhas e ao
modo como se d a construo da imagem da criana no cinema tema central
deste artigo: como pensar acerca de materiais que falam de universos
aparentemente to diferentes dos nossos, ocidentais e latino-americanos? Em
outras palavras, creio que cabe indagar de que maneira certos filmes conseguem
nos comover de forma to contumaz, mesmo ao narrarem crianas a partir de
pontos de vista que, seguramente, nunca nos sero absorvidos em sua
totalidade. Contudo, como podemos ter como trivial o fato de que o conceito de
criana oriental radicalmente diferente do nosso, na medida em que vemos,
anos aps ano, um conjunto de filmes japoneses, chineses, iranianos, nos
sensibilizarem de maneira singular? Ao assumir previamente a assertiva de uma
separao total entre universos, no estaramos encerrando ou mesmo
categorizando crianas (assim como autores e filmes) em torno de unidades
totalizadoras?
Assim, busco promover esta discusso baseada em conceitos caros histria do
cinema: os de pureza e impureza da imagem. Primeiramente, retomo algumas discusses
acerca dessa dualidade e revejo de que forma ela encontra ecos ainda hoje, depois de
tantas transformaes. Em seguida, analiso dois filmes, cada qual pertencente a um
contexto geogrfico-cultural (e mesmo histrico) bastante diverso: Onde Fica a Casa
do Meu Amigo?, de Abbas Kiarostami e Bom Dia, de Ozu. A partir desse conjunto de
discusses, interessa-me investir no na oposio entre pureza ou impureza das imagens
(e das escolhas feitas para que fossem produzidas desta ou daquela forma), mas
recoloc-la em outras bases, quais sejam, as da contigidade entre uma universalidade
tica e uma singularidade mobilizadora. O esforo, ento, ser o de capturar as escolhas
de certos diretores (em termos especialmente de temas e de constituio esttica da
imagem) e a forma como eles colocam em jogo, mesmo em contextos culturais
diferentes dos nossos, uma criana que nos convoca por meio de uma linguagem
cinematogrfica que mobiliza, eticamente, a olhar o indiscernvel.

Criana e Imagem para Alm das Dicotomias


A diferenciao entre pureza e impureza no cinema no nova. Ela coincide, numa
primeira fase, com o movimento de afirmao do cinema como arte diferenciada do
teatro. O que sustenta, nesse momento histrico, a noo de impureza a crtica
heterogeneidade entre duas artes, na qual a combinao e a permuta de elementos
teatrais favoreceriam um cinema impuro. Esse pensamento marcou, especialmente,
os anos 20, na Rssia, onde Dziga Vertov manifestava-se contra a aplicao de

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tcnicas teatrais no cinema, entendidas como manifestao de um modelo


burgus de cultura (Leutrat, 2001). A mesma idia retomada anos depois por
Andr Bazin, nos mesmos termos (pureza versus impureza), porm com entendimento bastante distinto.
Bazin coloca a discusso considerando que no existe nenhuma arte pura:
nem poesia pura, nem pintura pura, nem literatura pura, que dir, cinema puro. Para
ele, a heterogeneidade nas artes (e entre as artes) est relacionada com sua condio
de existncia. Isso no pressupe que a mistura das artes seja sempre
bem-sucedida:
h
cruzamentos
fecundos,
mas
tambm
acasalamentos monstruosos (Bazin, 1991, p. 88). No caso do cinema, no apenas
o teatro agiria muitas vezes positivamente como partcipe de sua impureza, mas
a literatura, com a infinidade de adaptaes de romances clssicos. Mais do que
transposies diretas, tais adaptaes exigiriam um talento criador, que
impulsionaria o diretor a reconstituir e a dar um novo equilbrio obra em questo
movimento que jamais seria a reproduo do idntico, mas a criao de um equilbrio, ao
menos, equivalente. Assim, considerar a adaptao de romances como um exerccio
preguioso no qual o verdadeiro cinema, o cinema puro, no teria nada a ganhar ,
portanto, um contra-senso crtico desmedido por todas as adaptaes de valor
(Bazin, 1991, p. 96).
As formulaes de Bazin rapidamente foram adotadas e ampliadas pela vanguarda
francesa. Serge Daney admite uma impureza no cinema, mais no mbito de um projeto do
que propriamente de um fato. Impuro significa, ento, transitivo (Daney, 1996); mais do que
explorar experincias endgenas, o cinema impuro visa alguma coisa que no seja ele
mesmo. Com a imagem fotogrfica, por exemplo, o cinema tornaria possvel a coexistncia
do dado e do contingente. Tratar-se-ia, neste caso, de uma mlange, da organizao de um
bloco impuro, no interior do qual aquilo que foi previsto e aquilo que seria possvel de ser
visto coexistiriam. a produtividade da impureza, diferente do pessimismo originalmente proposto por Vertov frente a ela, que faz Daney afirmar: no espero nada de
um cinema que se alimentasse de si mesmo (Daney, 1996, p. 176, traduo minha).
Nas discusses mais atuais sobre a dualidade entre impureza e pureza do cinema,
a coexistncia de linguagens artsticas no plenamente ultrapassada, mas perde
sua primazia em favor de outros elementos. Youssef Ishaghpour baseia sua
discusso sobre esses conceitos na capacidade tcnica de o cinema representar o
invisvel. Um cinema puro seria, assim, aquele que busca a captura do momento
vivido, de um presente dado ali, na superfcie da tela. Analisando o filme Stromboli,
Terra de Deus, de Visconti, Ishaghpour nos especifica como se tramaria essa pureza,
mesmo que ela ocorra por um breve momento: o encontro atual, imediato, como
olhar cinematogrfico, entre um estrangeiro e uma aldeia imersa numa paisagem
desconhecida (Ishaghpour, 2004, p. 118, traduo minha). Assim, o filme no
outra coisa seno esse encontro impossvel com o mundo no exato momento da
revelao (Ishaghpour, 2004, p. 118, traduo minha). Ou seja, trata-se aqui, neste
filme, numa cena especfica, de uma pureza na medida em que nada se interpe entre
cmera e objetivo visvel: nem a cultura, nem a histria; somente o homem e a
paisagem que se encontram, no espao finito da imagem.

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Contudo, a impureza do cinema de Visconti reside na possibilidade de ultrapassar a dualidade entre a exterioridade do olhar e do mundo. Isso se d, pois,
em relao reproduo tcnica desse encontro, e tal revelao tem um elemento
mediatizador: Deus. esse elemento que, na imagem, se faz texto e, mais do que
isso, torna-se uma idia incmoda e perfeitamente impura (Ishaghpour, 2004,
p. 118, trad. minha). Porm, a impureza do cinema de Visconti, de modo geral, vem
no dessa mediao especfica, circunscrita a um filme Ishaghpour s a cita
para afirmar a impossibilidade e a inacessibilidade de um cinema puro. Ela vem,
sobretudo, da relao mesma do cinema com o passado; um passado na qualidade de Histria, mas tambm referente a outras obras flmicas que lhe so anteriores.
em funo da riqueza de suas descries, da intensidade pattica, do sentido
histrico e da beleza de seus filmes que falamos de uma impureza do cinema de
Visconti, em relao especificidade do cinema (Ishaghpour, 2004, p. 117, traduo
minha). Assim, a impureza do cinema de Visconti vem de um elo entre a herana de
outras artes e o cinema: sua obra mesmo uma sntese cinematogrfica. (Ishaghpour,
2004, p. 117, traduo minha).
Alain Badiou situa a discusso na compreenso de que, como arte de massas,
o cinema impuro na medida em que aposta no carter banal das imagens e o
enfatiza. O grande trabalho do cinema passa a ser, ento, o de apreender a complexidade
infinita dos eventos e extrair da a sua pureza. No se trata de uma definio que vem
do exterior, algo que venha de fora da imagem. A pureza refere-se justamente
operao de extrair algo da prpria imagem, de seu interior, em direo a uma nova
simplicidade, ou melhor, em direo criao de novas simplicidades (Badiou,
2004, p. 70, traduo minha). Para explicitar essa relao entre imagem que remete
pureza ou impureza, Badiou cita o exemplo do uso dos carros no cinema, feito por
Abbas Kiarostami e por Manuel de Oliveira. O que esses diretores criaram, diz o
autor, foi outra utilizao para os carros (Badiou, 2004, p. 67, traduo minha)
uma utilizao que vai alm de expressar uma mera imagem de ao, do veculo que
chega e parte de algum lugar e que vai alm dos carros de gngster ou de policiais.
Assim, em Kiarostami, o carro se transforma em um lugar das palavras; ele se
transforma no lugar fechado da palavra no mundo (Badiou, 2004, p. 67, traduo
minha). De forma semelhante, nos filmes de Manuel de Oliveira, o carro se
converte em um lugar de explorao de si mesmo [...], uma espcie de movimento
em direo s origens (Badiou, 2004, p. 67, traduo minha). A questo que se coloca
em relao a esse deslocamento a supresso da banalidade do carro a partir de sua
purificao.
O cinema luta constantemente com estes sentidos de pureza e de impureza das
imagens. Mais diretamente, pode-se dizer que, no cinema, constantemente lutas so
travadas contra a imagem impura: trata-se de uma batalha artstica contra as imagens
impuras (Badiou, 2004, p. 71, traduo minha), em que esto em jogo, simultaneamente, a luta da imagem consigo mesma, a luta daqueles que produzem a imagem
com a prpria imagem produzida e a luta entre ns, espectadores, com essas
imagens, na medida em que tambm participamos da criao da sua pureza.
Pode-se dizer, assim, que um grande filme tem algo de herico, porque realmente
uma batalha e uma vitria (Badiou, 2004, p. 71, traduo minha).

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Por que, exatamente, fao este percurso entre impureza e pureza das imagens? Porque me interessa absorver alguns aspectos das discusses de
Ishaghpour e Badiou, uma vez que eles me ajudam a pensar, especialmente,
acerca da composio de imagens especficas no caso aquelas que, por certo,
no estamos impossibilitados de ler ou de analisar, porque extradas de filmes
produzidos em contextos histricos, geogrficos e culturais e, radicalmente,
diversos dos nossos. Assim como no creio existir a pureza ou a impureza
em estado absoluto, acredito, igualmente, que no podemos constituir a anlise
desses materiais na forma de outra unidade totalizadora ou seja, como se
houvesse a leitura correta deste ou daquele filme, desta ou daquela criana e
que, sendo distante do nosso mbito cultural, estaramos impossibilitados de
realizar. Do mesmo modo, a anlise tambm no pode residir em graduar semelhanas (crianas orientais, ocidentais), nem mesmo de ordenar (suas) diferenas:
o que interessar apreender, na imagem da criana, dinmicas irredutveis,
radicais e singulares.
Mais do que pureza ou impureza das imagens, creio que tais filmes colocam
em funcionamento, a um s tempo, uma universalidade tica e uma singularidade
mobilizadora. Assimilando aspectos mais gerais trazidos por Ishaghpour e
Badiou, a questo da pureza da imagem no diz respeito nem relao direta
entre imagem e mundo, nem a uma relao sem intermediaes entre esses, nem
ao fato de livr-la de um sentido banal. Como crer na existncia de um sentido
banal per se e desconsiderar os atravessamentos culturais que se fazem para
que o banal seja assim considerado? Para alm de uma relao de
correspondncia entre termos, trato de universalidade tica e singularidade
mobilizadora, especialmente a partir de dois aspectos: a criana e a adeso ao
mundo em sua imediatez (immdiatet) (Ishaghpour, 2004, p. 132, traduo
minha) e a linguagem que se faz gesto. Ou seja, partindo de universalidades
tomadas num sentido muito especfico que os filmes sobre os quais falarei aqui
produzem imagens singulares, e em funo disso que mobilizam uma tica do olhar.
Ao invs da grandiosidade dos temas que geralmente circundam a noo de
criana, o que esses filmes nos trazem so preocupaes singelas, em funo
das quais todo um outro universo nos apresentado. Trata-se de elementos
presentes no apenas nos filmes que analisarei neste artigo, mas presentes
tambm em outros filmes como em Filhos do Paraso, de Majid Majid (1997),
e a tarefa dos irmos em compartilharem um mesmo par de tnis, ou em O Balo
Branco, de Jafar Panahi (1995), e a busca da pequena Razieh pelo peixe dourado.
a essa imediatez a que me refiro: ao invs do grande projeto, o hoje, o
agora, no mximo o amanh. A criana poderia ser considerada como tema de
fcil apelo, talvez impuro, no sentido dado por Badiou. Porm, aqui, ela mais
do que isso: trata-se de uma universalidade tica, pois atravessada por formas
especficas de tratamento, ou seja, ela s universalidade tica, pois organizada
imageticamente na qualidade de gesto e na adeso, por parte da criana, ao
mundo em sua imediatez. Movimentos que, paradoxalmente, s podem ser vistos
na singularidade mobilizadora de cada filme e no como uma espcie de chave

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que abriria as portas para todas e quaisquer anlises


(portanto, reitero, universalidade tica e singularidade mobilizadora como dois
lados de um s moeda, contguos e simultneos). Esses filmes, em seu conjunto,
tratam de uma criana que
[...] se situa no limite da natureza, no qual a cultura existe como costumes
exteriores, no como problema de realidade histrica. Para o espectador, a
infncia imediatamente perceptvel, sem exigncias de referncia que
imporiam mediaes diversas. Suas aventuras no possuem a complexidade,
desprovida de magia, da vida adulta. Ao mesmo tempo, o charme da infncia
permite no enfrentar esta complexidade de problemas e nem o poder em vigor,
sempre desptico no Oriente (Ishaghpour, 2004, p. 132, traduo minha).

No que concerne organizao da linguagem cinematogrfica, a ateno ao


gesto diz respeito ao esforo em constituir a criana como paisagem e no como
cenrio (Peixoto, 1992). O cenrio seria a imagem explcita, o apelo descrio e
ao detalhe, o espao que no deixa margem para o vazio. A paisagem, ao contrrio,
a surpresa e a metfora genuna da falta de palavras para dar conta do que
inenarrvel e que, por isso, tensiona os prprios limites da descrio.
A paisagem no um lugar ao qual pertencemos, nem nunca apreensvel num
instante: Sempre falta alguma coisa para se alcanar a paisagem muros,
obstculos (Peixoto, 1992, p. 313). Em termos de linguagem cinematogrfica,
como ser assinalado, isso significa a aposta numa composio da imagem da
criana como uma imagem que exige tempo, que dura, que no passa to
rapidamente sob nossos olhos, que sabe esperar, porque dotada de uma lentido
que conserva (Peixoto, p. 316). Uma imagem que, por fazer o tempo vivo em seu
interior, exige e convoca a uma tica do olhar.
O que fao agora me embrenhar nas paisagens propostas por estes filmes,
pontuar os trajetos pelos quais essa adeso se d, bem como descrever, com
cuidado, a linguagem-gesto que a cerca. Mais do que apontar o dedo para aqui
est o mundo em sua imediatez, aqui est a linguagem que se faz gesto,
percorro as cenas e cedo meu olhar a esses filmes. O que mostro, mesmo que
sutilmente, o movimento de uma universalidade tica, que, por mais que se
trate de temas de fcil reconhecimento, instaura um vazio em torno deles; um
vazio que no pode ser completado nem preenchido por palavras ou outras
imagens: fica sempre algo a se dizer, sempre algo a se ver. Um movimento, no
entanto, que s se torna possvel porque fala de uma criana singular.

Criana e Corpo-Amizade em Onde Fica a Casa do Meu


Amigo?, de Abbas Kiarostami
Ao fazer seu dever de casa, Ahmad descobre que, acidentalmente, trouxe
consigo o caderno de seu colega Nmatzad. Talvez isso nem fosse um problema,
caso o professor no tivesse advertido Nmatzad de que se ele apresentasse,

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mais uma vez, seus deveres numa folha avulsa (como j havia feito em outros
momentos), ele seria expulso da escola. Ao se dar conta da infeliz coincidncia,
Ahmad decide ir pessoalmente entregar o caderno ao amigo. Contudo, a nica
informao que Ahmad tem sobre o endereo do colega a de que ele mora no
vilarejo vizinho, em Poshted. Como os arabescos que adornam as janelas e
portas da arquitetura iraniana, o percurso transcorrido por Ahmad para realizar
seu objetivo se estabelece a partir de um caminho que se repete e que tangencia
a si mesmo. Dois eixos aqui concorrem paradoxalmente entre si: o da obstinao
de Ahmad e o da dificuldade da tarefa, que se torna ainda mais problemtica
pelas constantes informaes erradas que lhe so dadas.
Importa destacar, ainda, de que forma vrios elementos pontuam toda a
caminhada de Ahmad e como eles persistem em retardar ou invalidar seu encontro
com Nmatzad. Tais elementos criam uma outra narrativa, que coloca o menino
frente a frente com os adultos, seja com a me, com o av ou mesmo com as
pessoas desconhecidas da cidade vizinha, como o velho que tenta ajud-lo.
Tais elementos se inserem uma vez mais no campo aberto das repeties e na
circularidade que caracteriza o filme: um e mesmo leimotiv posto em ato por
Ahmad em sua busca. Ainda assim, so estes elementos que colocam em jogo a
tenso do olhar da criana e a dos adultos. Refiro-me, ento, a elementos que
tensionam tambm a relao da (in)visibilidade da criana e de um olhar que
simplesmente no (a) v. O dilogo com a me, logo depois que Ahmad percebe
que est com o caderno do amigo, combina a repetio e a invisibilidade que
marca a imagem da criana na sua relao com os adultos. Mame, eu trouxe o
caderno de Marhamed por engano. Posso lev-lo para ele?. A me sequer ouve
o pedido do menino e continua a fazer o que est fazendo: lavando roupa.
Ahmad insiste: Mame! [...] Mame! [...] Mame! Trouxe o caderno de
[Nmatzad] Reza por engano... Eu preciso devolv-lo para ele!. A me lhe
avisa: Primeiro faa seus deveres, depois voc brinca. Ahmad fica ali mesmo,
parado, esttico, sentado. Pensa alto, sozinho: Ele precisa fazer os deveres no
caderno. Aps uma discusso com a me, que busca colocar ordem nas tarefas
do menino (primeiro dever, depois brincar), o menino permanece parado, em p
sua frente. Mas... seu caderno.... Ele insiste mais uma vez com a me, repetindo
o mesmo refro. E a me, por sua vez, repete o seu. Passados mais alguns
segundos, Ahmed vai, finalmente, fazer seus deveres. A me o interrompe, e
pede que lhe alcance uma bacia. Ahmed levanta-se, caminha dois passos, mas,
hesitante, volta e pega os dois cadernos. Ao entregar a bacia para a me, ele
mostra os cadernos: Est vendo, mame? Esses dois cadernos se parecem.
Este o de [Nmatzad] Reza e esse o meu. Indiferente, a me lhe sugere que
o entregue amanh. Mas amanh... amanh o professor vai expuls-lo da escola.
Mais uma vez, ele ergue os dois cadernos e mostra-os: Eles se parecem. Eu
tenho que ir at Pocht, eu tenho que devolver o caderno. Ditos que insistem,
que tentam entrar naquela me, mas que simplesmente a atravessam, sem,
para ela, fazerem qualquer sentido.

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Mohammad mora em Poshted, a cidade vizinha, e naquela direo que


Ahmad sai em sua epopia. Encontros fortuitos o separam e o distanciam de seu
objetivo to singelo de devolver o caderno ao amigo: as tarefas domsticas
(fazer os deveres de casa, cuidar do irmo menor, ajudar a me em tarefas triviais
como lavar a roupa e comprar o po), o av que lhe pede para comprar cigarros,
ou mesmo a vaca que se atravessa em seu caminho ou, ainda, a roupa da vizinha
que cai varanda abaixo, bem sua frente. Sem saber o endereo de Nmatzad,
as pistas de Ahmad so escassas e vagas e por vezes parecem indicar lugar
algum ou todos os lugares: o menino que mora na casa da porta azul, aquela casa
ao lado de uma escada, a casa prxima de uma rvore morta ou aquela que se
encontra ao lado dos banhos pblicos.
Os planos de Onde Fica a Casa do Meu Amigo? so sombrios, especialmente
aqueles nos quais a noite j se fez e o vento uiva assustadoramente para Ahmad,
perdido. No entanto, uma luminosidade emana da montagem, que mistura
visivelmente elementos de fbula e de documentrio. No h espetculo, no h
excessos. H preciso e simplicidade, numa cmera que se faz potncia, ao
tornar-se aqui um olhar sem corpo que acompanha os ps da criana, por todos
os lugares: seja na vitalidade do sobe e desce da montanha (magnificamente
talhada por um Z sem comeo nem fim), seja nas escadas grandes e pequenas
que levam a casas e ruelas, todas elas semelhantes entre si. Enquadramentos
amplos nos indicam a dimenso da travessia, entretanto,
enquadramentos concisos nos mostram a intricada rede da procura da casa sem
endereo. Trata-se de um minimalismo perspicaz, pois inscrito tambm na
repetio dos dilogos, no flego, nos medos e nos minutos de silncio e de
dvida de Ahmar: Para onde ir?.
Lidamos todo o tempo com uma beleza perceptvel a partir de magnficos
planos-seqncia de trajetos labirnticos. Como resultado de uma montagem
precisa, em que o ritmo rigoroso o que nos convoca, trata-se de uma beleza que
no aquela da mera contemplao, mas daquela que se apropria do espectador, o
invade, no para o entorpecer, mas para que ele venha a senti-la em si mesma, a
formular o apelo. A tenso no pode terminar em outra coisa que no no estilhaamento
(Ishaghpour, 2004, p. 141, trad. minha) e, com isso, em sua total disperso.
O filme termina sem que tenhamos visto a aventura culminar no objetivo
cumprido. Sem xito em sua empreitada, Ahmad chega em casa, senta no cho e
chora. Mesmo com a insistncia da me, ele prefere no jantar; est sem fome.
Na cena seguinte, j na escola, o professor comea a passar entre as mesas para
revisar os cadernos dos alunos. Ahmad chega atrasado e senta-se ao lado de
Nmatzad. De sua pasta, ele tira os dois cadernos e diz para o colega: Fiz o seu
tema para voc. Em nenhum momento, temos uma sonorizao bvia, que
poderia caracterizar ou mesmo reforar o final feliz. O elemento que nos comove
o gesto, em si, sem intermediaes. O professor chega mesa dos meninos,
abre o caderno de Nmatzad e rapidamente corrige a lio, sem dar importncia
para o fato de que, ao lado dos exerccios, h uma flor dada pelo velho a Ahmad.
O tratamento dado imagem, imagens de tantos caminhos que se bifurcam,

216

no nos faz sequer questionar por que o menino no resolveu de imediato o


problema da troca de cadernos, fazendo, de uma vez por todas, o tema pelo
amigo. E isso que cinde universalidade tica e singularidade mobilizadora: a
generosidade e a humanidade que advm da criana. Mesmo que o tempo seja
exguo e o espao no leve a lugar algum, a busca vale pelo trajeto, o trajeto vale
pela travessia.
Trata-se de uma universalidade tica justamente por tocar mais fundo e de
forma mais vivaz no genuno universo da criana, pois, ao fazer isso, Ahmad no
mais a criana, mas uma criana qualquer, nem por isso menos singular e
comovente, com um objetivo to limitado, porm to infinito; to modesto, porm
to nobre, como aquele, obstinado, de devolver o caderno ao amigo, para que
ele no seja expulso da escola essa a adeso ao mundo em sua imediatez, de
que fala Ishaghpour.
Como descreve o autor, em Kiarostami isso ocorre paralelamente
organizao de uma esttica da finitude: uma esttica que no reside no exame
do sentido, da histria, do que da ordem do dado. No h aqui tentativas de
reconhecimento ou de inspeo subjetiva do mundo e da vida, mas to-somente
uma adeso-revelao quilo que , em sua singularidade singela (Ishaghpour,
2004, p. 134, traduo minha). Essa esttica, bem como a vida que nela pulsa, s
se torna possvel graas a uma linguagem cinematogrfica que conjuga
o singular imerso no universal. Singular e universal que se mostram
caractersticos desta narrativa e que por vezes dizem respeito a qualquer outra,
seja da vida-imagem, seja da vida-carne: a distncia (pequena ou imensa) que
separa dois pequenos vilarejos e a estranheza de um mundo que, mesmo estando
ali ao lado, permanece mergulhado na imensido e no incerto e configura-se, para
o menino, como um universo a ser desbravado.
O close final sobre a flor no caderno de Nmatzad talvez seja a expresso
mais autntica do que Bla Balz chama de close-up lrico: close-ups que irradiam
uma atitude humana carinhosa ao contemplar um delicado cuidado, um gentil
curvar-se sobre as intimidades da vida em miniatura, o calor de uma sensibilidade
(Balz, 1983, p. 91-92). A flor ali mais do que flor, imagem lrica e potica do final
de uma trajetria. Os bons close-ups so lricos: o corao e no os olhos, que
os percebe (Balz, 1983, p. 91-92).
Como talvez o homem do Conto da Ilha Desconhecida, de Jos Saramago,
Ahmad no sabe onde vai chegar. Se um quer veementemente sair em busca de
uma ilha desconhecida, o outro quer, na mesma medida, sair procura de uma casa
desconhecida. Nenhum isomorfismo, mas de fato h algo que, nos dois casos,
semelhante: a coragem de ir em busca de algo sem mapas, sem traados prontos,
sem final previsto. Insistente, no conto do escritor portugus, o homem pede ao
rei que lhe d um barco, e ganha, junto, a companhia feminina de uma das serviais
do palcio; errante, Ahmad perambula e pede a todos que cruzam seu caminho
pistas para encontrar a casa de Ahmad. E assim como a mulher pode ser a prpria
ilha desconhecida, Ahmed pode ser tambm, ele mesmo, a prpria casa do amigo.

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Criana e Corpo-Silncio em Bom Dia, de Ozu


Bom Dia uma viso do Japo ps-guerra, da acelerada modernizao do
pas no final dos anos 50, traduzida por um mesmo movimento de tenso entre o
universo dos adultos e o das crianas, paradoxalmente, por aquilo que, de alguma
forma, os aproxima ao passo que os distancia. No filme, o universo dos adultos
, especialmente, feminino (tendo em vista que o mundo masculino praticamente
inexistente), do desejo pelos novos eletrodomsticos que comeam a invadir os
lares japoneses e, com isso, comeam tambm a tornar-se objeto de cobia das
mulheres daquela comunidade. O universo das crianas, central na narrativa, diz
respeito ao desejo de dois meninos, os irmos Minoru e Isamu, de terem uma
televiso em casa. Sem o aparelho, eles vo freqentemente casa ao lado, dos
vizinhos mesmo que isso implique fugir das tarefas escolares ou das aulas de
ingls , para assistirem a seu programa predileto: lutas de sum. Ponto de
encontro (de desejos), mas tambm de tensionamento, pois a organizao familiar
(ali composta pelos pais e pela tia) atingida, na medida em que, proibidos pelos
pais de irem casa dos vizinhos, os dois iniciam uma greve de silncio que s
terminar, ameaam, com a compra de sua prpria televiso.
Um dos elementos talvez mais importantes a serem destacados no filme a
simplicidade da abordagem de temas to cotidianos e, com isso, de
reconhecimento imediato: desde a parceria entre irmo mais velho e irmo mais
novo, na sua relao de imitao, queles to bvios, das crianas que, na hora
do jantar, reclamam da comida e de terem que comer sempre a mesma coisa
(embora, no quarto, escondidos, acabem se alimentando, estranhamente, de p
de pedra-pome); desde aquele da me dona-de-casa que, ao ver o marido chegar
em casa, reclama, dos filhos eles esto impossveis, eles no me escutam,
eles so uma grande dor de cabea s desavenas triviais do cotidiano da
vida em comunidade, atravessado pelas fofocas entre vizinhas, pelo conhecimento
exagerado da vida uns dos outros, dado pelo espao estreito entre casas, em
que janelas e portas se encontram uma ao lado da outra, uma frente da outra.
Aparentemente, tudo nos parece demasiado familiar. No entanto, exatamente a
singeleza de pr em primeiro plano temas to triviais o que marca o filme.
bem verdade que Bom Dia trata de forma mais descontrada assuntos
proeminentes e reincidentes em outros filmes de Ozu, como a modernizao da
vida e dos costumes (e, com isso, a perda das razes tradicionais japonesas),
a velhice, ou os desentendimentos ocasionais, por falhas ou desinteresse de
comunicao. Verificamos um contraste ainda maior ao estabelecermos um
paralelo deste filme com, por exemplo, Viagem a Tquio (1953) e o doloroso
relato de pais que viajam, entusiasmados, em busca dos filhos crescidos, e
acabam sendo ignorados por eles.
H, assim, uma relativa universalidade em jogo no filme, que diz respeito
clssica dificuldade de comunicao e mesmo de compreenso entre geraes.
Contudo, o conflito de geraes mais pungente em Bom Dia especialmente
aquele que nos apresentado sob a disputa entre escola (deveres escolares) e

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o advento de uma tecnologia (aqui, a televiso). Porm, o filme de Ozu mostra


mais do que isso: ele fala sobre a mxima familiar banal de primeiro os temas,
depois a televiso (ou a brincadeira, o videogame, ...). No sem critrio que as
crianas fazem uma greve de silncio como forma de presso sobre os pais para
a compra da televiso: como reclama Minoru, o que est em jogo a viso sobre
a fala cotidiana; a viso sobre uma linguagem que, para eles, perdeu o sentido,
pois se trata de uma linguagem reduzida ao mero formalismo e que, nas palavras
do menino, esto limitadas a um Bom dia, Boa tarde, Boa noite, o tempo
est bom. Ah, mesmo!. Pergunta ele: Para qu? S por hbito. S conversa
fiada. Tudo falso!.
Se no filme Nasci, mas... as crianas faziam uma greve de fome, Ozu reinscreve
(ou re-escreve) a revolta das crianas por uma greve de palavras. Da greve de
fome, portanto, greve de palavras. No filme (praticamente) mudo de 1932, a
ironia vem de uma atitude das crianas diante de uma ordem da qual elas no
conseguem entender o mecanismo (hierarquizao social entre o pai e seu patro).
Vinte anos depois, entre um e outro, o que se mantm o cenrio pueril de
desestabilizao do nicho familiar pela tenso das crianas. Se para o pai a
televiso desnecessria, para os meninos, desnecessrios so os dilogos
cotidianos produzidos pelos adultos.
A crtica televiso introduzida para alm da expressividade de smbolos
estranhos cultura milenar por mais que, na conversa de bar, o pai afirme que
algum disse que a TV produziria 100 milhes de idiotas, o que significaria
dizer que todos os japoneses se tornaro idiotas. Ainda que, no mesmo dilogo,
haja espao para se dizer que TV uma praga, a crtica vai alm. As questes
tecnolgicas so marcadas, igualmente, pela presena sutil entrecortada no filme
de vendedores obsoletos que passam de porta em porta: um para vender elsticos
ou para apontar lpis, outro para vender uma grande novidade: a de um sino
para prevenir crimes. A apreciao acerca da entrada da televiso no ambiente
familiar acompanhada por (ou, ainda, imersa em) questes sociais (e, de certa
forma, humanistas) mais amplas, como a da aposentadoria (mais uma vez,
reiterando o tema da velhice, comum nos filmes do diretor).
A greve de silncio dos meninos tem regras e uma organizao prpria, as
quais so por eles mesmos estabelecidas. No responda, Isamu, no importa o
que disserem. Entendeu? Falo srio! No fale!. L fora tambm?. Sim. Para
verificar a possibilidade de sua efetivao, fazem testes: Minoru bate com um
pedao de madeira no irmo mais novo, belisca fortemente a bochecha de Isamu.
O irmo aprovado: no grita, no chora, no responde absolutamente nada.
Ainda assim, estabelecem entre si um cdigo com as mos para quando querem
dizer algo um para o outro (uma espcie de permisso para falar) j que a greve
de silncio se d somente na relao com os adultos; entre si, eles conversam
(quase) normalmente. Mais uma vez, ainda na mesma cena, silncio entre os dois
para colocar prova a capacidade de no falarem. O pequeno Isamu pede licena
uma vez, esta lhe negada pelo irmo. Pede uma segunda vez. Antecipando o
que o irmo quer, ele avisa: Soltar pum pode.

219

A famlia trata com leveza a situao, pergunta-se quanto tempo aquilo vai
durar e chega concluso de que melhor ignor-los. a fase da rebeldia.
Corredores e aposentos vazios, varais com roupas estendidas, postes de luz,
planos gerais de paisagens, entre-casas (em nenhum momento vemos as casas
da comunidade por completo, mas s pela metade) e entre-planos (os tradicionais
raccords de regard de Ozu, em que o falante est de frente para a cmera ou
para ns?). Bom Dia afirma a beleza dos momentos singelos, porm plenos de
novidades (especialmente pela atuao do pequeno Isamu) e de quanto eles so
capazes dar vida imagem. Enquanto vemos o movimento da reconstruo
japonesa no perodo ps-guerra, contraditoriamente, no o travelling, mas a
panormica fixa que nos mostra a tenso que a televiso catalisa, desde a
desconfiana entre os vizinhos, s crises sociais (a aposentadoria, o desemprego,
o trabalho informal), aos no-ditos que sustentam uma murmurante convivncia
(especialmente aquela inter-geracional). Alm disso, o rigor da depurao do
plano cinematogrfico, o encadeamento que imprime um ritmo entre seqncias
descontnuas, bem como a minuciosa composio do enquadramento, tudo isso
geralmente nos convoca ao olhar, mais do que a falar sobre (Gardnier, 2005, s/
p). Os elementos narrativos so levados ao mximo da simplicidade. Tal como
em Kiarostami, no h uma preocupao extremada dramaticidade. Ruy Gardier
destaca que se trata de uma composio de imagens que, para ns, aparece
muitas vezes com caractersticas negativas: ele no move a cmera, os atores
no so exagerados, procedimento distante de chegar a algum lugar na
tentativa de definir o cinema de Yasujiro Ozu (Gardnier, 2005, s/p).
Ozu generoso: generoso na durao dos planos, na linguagem
cinematogrfica que instaura, bem como nas solues para os conflitos.
generoso com os personagens e no os descarta logo depois da palavra final
de um dilogo: ao contrrio, se o dilogo entre os personagens acaba, ficamos
ali, por algum tempo, a contemplar o no-dito, o silncio da conversa diria mais
prosaica: o gesto. Ao empregar a cmara em posio baixa na quase totalidade
dos planos (na altura do tatame, fazendo jus s construes japonesas, em que
as situaes se do ao nvel do cho), combinada a uma sobreposio de
close-ups nos atores, nos quais os dilogos so retirados maneira de um
retrato em um estdio fotogrfico (inovando assim a noo clssica de campo/
contracampo), Bom Dia nos mostra uma montagem absolutamente linear, em
que as falas se do no limite do monlogo (Yoshida, 2003, p. 285).
Ao perverter as tradies e os costumes, a ingenuidade pueril de uma
greve de silncio que expe as redundncias da verborragia cotidiana e desarticula
uma estabilidade ordinria. Se as saudaes so vistas pelas crianas como
perda de tempo, pelos adultos elas so tomadas como poticos lubrificantes
neste mundo, j que, como diz o professor de ingls dos meninos, as coisas
importantes so difceis de dizer.
O filme no se perde no final feliz (j que os pais dos meninos compram a
televiso pelas mos do idoso aposentado), mas ganha na delicadeza, ao mostrar
que, mesmo desnecessrios, os dilogos mais vazios so tambm o espao

220

onde o encontro possvel. justamente pelo domnio das frases feitas, do


dilogo repetitivo e cotidiano sobre o tempo, que permite ao tmido professor de
ingls se aproximar da tia dos meninos, por quem apaixonado. As mesmas
frases triviais so aquelas que separam, mas tambm as que permitem a aproximao: o professor de ingls recorre aos lubrificantes do mundo para abordar
a mulher: Bom dia!. Bom dia!. Belo dia, no?. Ah, sim. Belo dia. O tempo
ficar bom por enquanto. Sim, parece que vai ficar bom um tempo. Aquela
nuvem tem uma forma interessante. Sim, tem uma forma interessante.

Para finalizar
Em 1906, a chegada do rei do Cambodja na Frana, acompanhado de seu
ballet, incita Auguste Rodin a deslindar a beleza e a leveza dos movimentos das
danarinas, muitas dentre elas mirins, por meio de uma srie de desenhos e
aquarelas. Fascinado pelo movimento daqueles corpos, ele subitamente resolve
acompanhar o ballet de Paris a Marselha, mesmo sem seus apetrechos de pintura
o que o obriga a realizar seus desenhos em meros papis de embrulhar po e a
pint-los somente mais tarde, j em seu atelier. Mais do que mera inspirao,
mais do que uma srie da vida e na obra do artista, composta por cerca de 150
peas, Rodin tomado pela paixo provocada por uma ebulio, uma
efervescncia de mos, braos, troncos, pescoos, movimentos. Para ele, mais
do que a dana, a pintura, a escultura, a msica inteiramente o que elas
animam (Rodin, 2006, s/p, traduo minha). Rodin afirma, ainda: Eu as acompanhei em xtase. Que vazio quando elas partiram, me senti na sombra e no frio
e acreditei que levaram consigo toda a beleza do mundo.... eu as segui at
Marselha e as teria seguido at o Cairo! (Rodin, 2006, s/p, trad. minha). Para
Rodin, as danarinas comportavam beleza plstica expressa atravs do movimento, do dobramento dos dedos e das mos; desdobramento que, como diz o
artista, nenhuma mulher ocidental jamais alcanaria (Rodin, 2006, s/p, traduo
minha). Beleza facilmente aceita, universal, mas composta por uma singularidade que se afirma no gesto, nunca plenamente inteligvel ou narrvel.
Nos filmes que aqui analisei, trata-se de uma beleza que no visvel pelo
carter extico, pelo gosto e prazer voyeurstico pelo diferente. Se tomarmos as
acepes centrais neste artigo, a universalidade diria respeito abordagem de
temas que facilmente reconhecemos e reconhecemos no porque so caros a
ns, presentes em nossas vidas, banais , mas porque repletos e tomados de
um apelo tico a um olhar que nos mobiliza e nos convoca, exatamente em
funo do atravessamento de uma singularidade que se faz, ela tambm, tica,
pela afirmao de movimentos, de composio da imagem e de uma esttica
cinematogrfica que, talvez, nenhum diretor ocidental alcanaria. mais do
que pureza, mais do que impureza: um mesmo jogo que s possvel porque h
questes culturais, geogrficas e histricas que o tangenciam.

221

Desta maneira, a relao que estes filmes colocam em primeiro plano excede
dualidade ocidental e oriental, pois, ao fazerem dos temas mais que temas, os
superam justamente por dizerem respeito tenso entre universal e singular.
No se trata, portanto, de uma diferena, de uma oposio e de um movimento
que vai de um plo a outro, mas de relaes de contigidade, nas quais o
universal s se efetiva como elemento tico na medida em que tecido por fios
aprazveis de uma singularidade mobilizadora. No da criana-futuro que os
filmes tratam. No h planos ou projeto, mas sua singularidade mobilizadora
torna-se talvez e tambm uma universalidade tica, at como algo a se desejar.
Ao contrrio, Ahmad vem afirmar justamente o presente, em sua trivialidade e
em sua singela exuberncia; Minoru e Isamu concentram em si o silncio e o
fazem arma potente contra a ordem da linguagem sem sentido, da verborragia.
Falamos, logo, de uma beleza singela, cotidiana e nem por isso menos densa.
O movimento dos corpos infantis lento, compassado, possui um ritmo
especfico traduzido por longos planos e closes, por sonorizaes delicadas e,
especialmente, com a ausncia de sonorizao (ao invs de notas graves ou
melodias doces, ouvimos, por vezes, apenas o vento, o cacarejar de um galo ou
o bater de um relgio); da mesma forma, a ausncia de dramaticidade dos atores
nos d acesso a uma outra forma de experienciar tanto o tempo como as emoes.
Se observarmos com ateno, essa adeso ao mundo em sua imediatez e a forma
como ela narrada nos coloca frente sensao de que ali nada parece acontecer.
No entanto, trata-se de imagens que concentram tudo aquilo que as imagens
apressadas no so capazes de apreender. Aquilo que, em geral apesar de
estar sempre ali, na nossa frente no conseguimos ver (Peixoto, 1992, p. 304).
Falo de uma universalidade tica que s se faz na afirmao de uma singularidade
mobilizadora. Ora, isso quer dizer que, por mais que a temtica da universalidade
circule em torno da adeso da criana ao mundo em sua imediatez e no predomnio
do gesto sendo gesto aquilo que tem a a evidncia de algo que no podemos ver
nem definir, mas que nos arrebata (Peixoto, 1992, p. 301) , esses filmes s se fazem
singularidades mobilizadoras individualmente (no h, portanto, conceitos
totalizadores, que abarcariam todos e quaisquer filmes). O que nos arrebata e o que
nos captura mais do que a mera busca do menino ou a greve de silncio dos irmos:
sua elevao categoria de gesto singular. Ou seja, o gesto que, em Onde Fica a
Casa do Meu Amigo?, fala do olhar indeciso e da busca fremente de algo, o leimotiv
(talvez a amizade, algo que no podemos ver, mas to-somente sentir) , em Bom
Dia diz respeito ao silncio e ao predomnio de uma linguagem cinematogrfica
especfica que d a ver o vazio, o no-dito (talvez a cumplicidade entre irmos). Isso
quer dizer que no so filmes que falam meramente de amizade ou de cumplicidade:
as crianas Ahmad, Nmatzd, Minoru e Isamu fazem-se corpo-amizade, corposilncio; elas do corpo a esses sentimentos, elas mesmas so seus veculos e no
exemplos de um tipo especfico de atuao: manifestao mais corporal possvel do
indefinido, a marca perceptvel do inapreensvel (Peixoto, 1992, p. 302). So crianas
que se fazem visveis justamente porque concentram o invisvel e o indiscernvel.

222

No pretendi aqui defender uma universalidade de filmes ou de diretores,


nem mesmo situar-me numa anlise que se contentasse em dizer que no podemos
considerar, democraticamente, todos os filmes como sendo iguais. Ao contrrio,
busquei enfrentar essa assertiva, ao desenvolver a partir dos dois filmes os
conceitos de universalidade tica e de singularidade mobilizadora (bem como os
deslocamentos e movimentos entre ambos), para apostar num espao entre o
universal e o singular. por acreditar que as imagens analisadas de Kiarostami
e de Ozu nos comovem, que afirmo um certo sentido de universal, referente
capacidade de ultrapassar as fronteiras para a mobilizao do olhar do outro; ao
mesmo tempo, porque as mesmas imagens nos falam de uma forma radicalmente
diversa sobre a criana que aposto em sua singularidade afirmativa, que concerne
s diferenas culturais. Assim, as formulaes que descrevo e que tm sua
base, de fato, nas noes de pureza e impureza apontam para a sensibilidade
de compreender aquilo que pode nos surpreender nas imagens, aquilo que,
deslocado dos sentidos habituais e lineares que qualquer imagem aparentemente
poderia nos trazer, nos lana para o que da ordem do novo e da criao. Isso
significa apostar no potencial criador e mesmo de subverso do j dito, na
medida em que o cinema pode reproduzir o rudo do mundo; [mas] tambm
inventar um novo silncio. Pode reproduzir nossa agitao, [e igualmente]
inventar novas formas de imobilidade. Pode aceitar a debilidade da palavra,
pode inventar um novo intercmbio (Badiou, 2004, p. 70).

Referncias
BERGALA, Alain. LHypothse Cinma. Petit trait de transmission du cinma
lcole et ailleurs. Paris: Petite Bibliothque des Cahiers du Cinma, 2002.
BADIOU, Alain. El cine como experimentacin filosfica. In: YOEL, Gerardo (Org.).
Pensar el Cinema I: imagem, tica y filosofia. Buenos Aires: Manantial, 2004. P. 23-81.
BALZ, Bela. O homem invisvel; Ns estamos no filme; A face das coisas; A face do
homem; Subjetividade do objeto. In: XAVIER, Ismail (Org.). A Experincia do Cinema
antologia. Rio de Janeiro: Edies Graal, 1983. P. 75-99.
BARTHES, Roland. O bvio e o Obtuso ensaios crticos. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1990.
BAZIN, Andr. O Cinema ensaios. So Paulo: Ed. Brasiliense, 1991.
DANEY, Serge. La Rampe Cahier critique (1970-1982). Paris: Petite Bibliothque des
Cahiers du Cinma, 1996.
GARDNIER, Ruy. O tempo de viver e o tempo de morrer. Contracampo Revista de
Cinema. Texto disponvel em http://www.contracampo.com.br/75/
eraumavezemtoquio.htm, ltimo acesso julho de 2007.
ISHAGHPOUR, Youssef. Historicit du Cinma. Farrago: Paris, 2004.
LEUTRAT, Jean-Louis. Penser le Cinma. Paris: Klincksieck, 2001.

223

PEIXOTO, Nelson Brissac. Ver o invisvel: a tica das imagens. In: NOVAES, Adauto
(Org.). tica. So Paulo: Companhia das Letras, 1992. P. 301-319.
RODIN ET LES DANSEUSES CAMBODGIENNES SA DERNIERE PASSION.
Exposition au Muse Rodin. Paris, juin septembre, 2006.
YOSHIDA, Kiju. O Anticinema de Yasujiro Ozu. So Paulo: Cosac Naify, 2003.
Filmes citados
KIAROSTAMI, Abbas. Onde Fica a Casa do Meu Amigo? [Khaneh-Ye Dust Kojast?].
Ir, 90 min., 1987.
MAJIDI, Majid. Filhos do Paraso [Bacheha-Ye Aseman]. Ir, 88 min., 1997.
PANAHI, Jafar. O Balo Branco [Badkonake Sefid]. Ir, 85 min., 1995.
OZU, Yasujiro. Bom Dia [Ohay]. Japo, 93 min., 1959.

Fabiana de Amorim Marcello doutora em Educao pela Universidade Federal


do Rio Grande do Sul (UFRGS) e professora do Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Luterana do Brasil (ULBRA).
Endereo para correspondncia:
Rua Visconde do Herval, 850/1204 Menino Deus
90130-150 Porto Alegre RS
famarcello@uol.com.br

224

33(1):225-238
jan/jun 2008

Nas Asas do Cinema


e da Educao:
vo e desejo

Laura Maria Coutinho


RESUMO Nas Asas do Cinema e da Educao: vo e desejo. Este artigo procura
aproximar cinema e educao por meio das faculdades expressivas da linguagem
cinematogrfica. Para tanto, traz o filme Asas do Desejo, de Wim Wenders, como fio
condutor de uma reflexo possvel. Para alm do enredo e da trama, ou seja, da histria
que o filme conta, quer evocar lembranas, revisitar a memria da linguagem e, a partir
dela, compor algumas possibilidades educativas.
Palavras-chave: Cinema. Educao. Linguagem. Memria.
ABSTRACT In the Wings of Cinema and Education: Flying and Desire. In
this paper, we intend to bring together cinema and education by de meaningful capacities of
cinematographic languages. To reach this intend, we present the Wim Wenderss movie,
Wings of Desire as a conduct wire for a possible reflexion. More than story and plot
presented in and by the film, we seek to evocate rememberings, to revisit the languages
memories, and this way compose educational possibilities.
Keywords: Cinema. Education. Languages. Memory.

225

Entra la luz y me recuerdo; a est.


Empieza por dicirme su nombre, que es (ya se entiende) el
mio.
Vuelvo a la esclavitud que h durado ms de siete veces diez
aos.
Me impone su memria.
Me impone las miserias de cada dia, la condicin humana
(Borges, 2005)

Adentro este escrito sobre cinema e educao acompanhada das palavras


de Jorge Luis Borges e das imagens e sons do filme Asas do Desejo, de Wim
Wenders1. H muito essas imagens me acompanham. Jamais pude esquecer o
vo da trapezista no Circus Alekan beira da falncia, a queda do anjo no
terreno baldio, o amargo do caf quente e escuro na boca, o sopro quente na
mo, na fria esquina de Berlim. Todos os vos, todas as projees.
O filme que projeto neste artigo surge na tela e em reminiscncias; faz emergir
imagens e sons, compe um amlgama de muitas temporalidades: o passado do
filme realizado em 1987, o passado das projees em salas de cinema desde
ento e as presentes projees realizadas em DVD. Sob a custdia de Yates,
Benjamin, Pasolini, Almeida situo os achados e as inquietaes que advm das
pesquisas que realizo com cinema e educao no mbito dos estudos sobre a
arte da memria, dos quais participam, em poltica, esttica e magia, desde sempre,
a educao e, h mais de cem anos, o cinema2.
O cinema faz parte do imenso e complexo sistema de educao audiovisual
da memria a que estamos todos submetidos, permitindo infinitas abordagens e
aproximaes. Almeida (1999, p. XI), em seu Cinema arte da memria, lembra
que o cinema :
[...] produo da indstria e da cultura no acadmica, produo complexa para
o consumo e entretenimento de qualquer pessoa, de qualquer grupo social, para
a qual basta levar o prprio corpo sala de exibio, sentar-se e permanecer com
os olhos abertos. Talvez por isso, o cinema seja a arte que melhor expressa e faz
com que se expresse o viver contemporneo urbano: estar s, estando junto.
Uma solido compartilhada com os personagens na tela. Um estranhamento
com os personagens da vida cotidiana.

Poucos filmes, a meu ver, conseguem expressar com tanta sensibilidade,


leveza e exatido os dilemas desse estar s, estando junto que a linguagem
cinematogrfica nos proporciona. Ao mesmo tempo, permite esse estranhamento
que nos possibilita olhar do alto e de baixo, como as cmeras cinematogrficas que
busco aproximar do olhar dos personagens centrais do filme de Wim Wenders.

226

Para Benjamin (1997, p. 16),


[...] a fora da estrada do campo uma se algum anda por ela, outra se a
sobrevoa de aeroplano [...]. Quem voa v apenas como a estrada se insinua
atravs da paisagem, e, para ele, ela se desenrola segundo as mesmas leis que o
terreno em torno. Somente quem anda pela estrada experimenta algo de seu
domnio e de como, daquela mesma regio que, para o que voa, apenas a
plancie desenrolada, ela faz sair, a seu comando, a cada uma de suas voltas,
distncias, belvederes, clareiras, perspectivas [...].

A fora educativa do cinema, da linguagem cinematogrfica e dos filmes


uma quando estamos nas salas de exibio comercial e outra quando temos na
mo em casa, em salas de aula, auditrios o comando das tecnologias de
exibio. Assim, para alm do texto flmico, quero ressaltar a importncia e o
lugar das novas mdias para as pesquisas em educao audiovisual3. Asas do
Desejo volta agora, remasterizado, em DVD4, com alguns dos acrscimos que
essa mdia oferece aos espectadores, cinfilos e estudiosos do cinema. O DVD
oferece muitas possibilidades educativas. Alguns filmes vm acompanhados de
seu making-off, trazem entrevistas com a equipe de realizao, cenas descartadas
na narrativa final.
Essa mdia, ou seja, o cinema em DVD, alm do prprio filme, permite um
outro tipo de acesso linguagem cinematogrfica. H legendas em mais de uma
lngua, quase sempre naquelas que compreendem o mercado a que as cpias se
destinam. Algumas restries ainda persistem, como a codificao e leitura feitas
por regies. Ainda assim, os avanos so muitos. O acesso a informaes antes
era restrito a pesquisadores que recorriam a esforos quase paleontolgicos
para descobrir e juntar material sobre os filmes e os contextos que os geraram
hoje tudo isso, muitas vezes, j est disponvel no mesmo disco. Ainda prefiro
as salas escuras e o barulho da fita de celulide escorregando pela grifa do
projetor, mas reconheo que o DVD acrescentou muito educao possvel de
ser realizada por meios de imagens e sons.
Os avanos da tecnologia digital ampliaram significativamente as
possibilidades de dilogo do cinema com a educao, a meu ver, nas duas
vertentes principais dessa relao. So muito maiores hoje as possibilidades de
se estudar a linguagem cinematogrfica, como tambm o so as possibilidades
de se estudar com a linguagem do cinema de maneira mais ampla, e com cada
filme em particular. Mesmo os amantes e defensores do cinema em celulide
aquele que, alm de escorrer pela grifa dos projetores, pode ser visto a olho nu
e tem, na sala escura, seu lcus preferencial j reconhecem e reverenciam a
importncia e o papel das novas mdias. E mais: reconhecem como as novas
mdias tm contribudo para se pensar espao e tempo, unindo tradio e futuro,
sobretudo em educao.
Os educadores que se valem do cinema em suas atividades tm conseguido
ampliar muito e rapidamente seus estudos. Alm do filme, possvel selecionar
e decupar cenas. Ademais, temos hoje uma outra qualidade de projeo

227

diferente do que permite a pelcula , que tambm oferece aos sentidos imagens
e sons absolutamente incrveis, sobretudo quando essas imagens so vistas
projetadas e em tevs de telas planas. Demorou um pouco, mas, superada a
primeira impresso, essa tecnologia muitas pesquisas corroboram essa idia
tem transformado o universo das pesquisas que buscam uma aproximao do
cinema e da educao.
A televiso, antes dessas novas mdias, j havia modificado o universo da
linguagem audiovisual e o papel do cinema na educao aberta e pulverizada,
que acontece pela via da comunicao, e na educao, nas escolas e nas salas
de aula. A tev como suporte sempre perseguiu o cinema, no sentido positivo da
palavra perseguir: seguir de perto. Como linguagem, a televiso constitui-se
como um cinema no-linear, herdeira da tradio dos estudos sobre a arte da
memria, como um teatro da memria (Almeida, 2005). Como parte da programao
de uma emissora de televiso, o filme de Wim Wenders, como tantos outros,
compe uma narrativa audiovisual que, alm de no-linear, , ainda, nohierarquizada, a no ser pela insero temporal que, minimamente, classifica os
produtos audiovisuais a serem exibidos. Nesse sentido, Coutinho (2003, p. XX)
explica que
[...] o enredo da tev, com seus mltiplos cortes dentro de um mesmo canal ou
nos cortes que o prprio telespectador faz procura de outras imagens e de
outros sons, vai se abrindo sempre em novos plots, esfacelando a narrativa em
muitos fragmentos. A televiso traduz, a seu modo, a histria, construindo, no
estdio, uma maneira peculiar de narrar a histria.

A televiso, alm de situar o cinema em um universo diferente daquele em


que se propem a estar originalmente os textos flmicos, altera significativamente
a projeo. Com as telas de plasma5 e LCD6, a televiso projeta filmes com a
vantagem de poder prescindir do escuro do cinema que a pelcula exige. Embora
as sombras (portanto, a sala escura) seja ainda o melhor ambiente para a projeo
de imagens, pois permite que se preservem nuances fundamentais que vo do
mais claro ao mais escuro, realando as cores originais dos filmess novas
tecnologias de projeo ganham espaos inusitados e novos espectadores.
Depois dessa digresso para falar de tecnologia, retornemos ao filme Asas
do Desejo. Da primeira palavra escrita em alemo com tinta preta sobre papel
branco ltima, ele exala sensibilidade. um filme escrito. Memrias de anjo.
Quando a criana era criana andava balanando os braos. Desejava que o rio
fosse rio, que o rio fosse torrente... e essa poa o mar. Quando a criana era
criana no sabia que era criana. Tudo era cheio de vida e a vida era uma s.
Quando a criana era criana no tinha opinio. No tinha hbitos, sentava-se de
pernas cruzadas, saa correndo. Tinha um redemoinho no cabelo e no fazia
pose para fotos... (legenda do texto e voz que abrem o filme Asas do Desejo 7).

228

O filme de Wim Wenders remete a sensaes cromticas quando alterna


cenas em preto e branco com cenas coloridas, que os olhos humanos somente
podem ver por meio de tcnicas de representao e de reproduo, oriundas da
pintura e da fotografia. Esse , tambm, um filme para ser respirado, mais do que
para ser visto, talvez. Embora sejam muito belas as imagens que se oferecem
viso, como o plano-detalhe da mo que segura a pena e desliza suavemente
sobre o papel, pintando o texto transcrito acima. Todo o filme feito para que
possamos perceb-lo por meio de todos os sentidos, no apenas da viso e da
audio.
Viso e audio so os portais pelos quais um sentido maior, para alm das
imagens e dos sons, oferece-se percepo. As imagens e os sons que vemos
e ouvimos sempre em primeiro lugar sugerem um ritmo para a respirao. J
experimentamos em nosso prprio corpo a aflio de tantos personagens nas
telas. Acompanhamos, de perto ou de muito longe, de distncias inimaginveis
antes do cinema, muitas experincias humanas, boas ou ms. Em muitas delas,
mesmo que s como espectadores, quase perdemos o flego. E respiramos
fundo e aliviados em seguida. Estamos no filme, como nos lembra Bla Balzs,
ao nos lanar em uma discusso primorosa, j em 1923, sobre a sensibilidade
potica que o cinema ao mesmo tempo inventa e recupera. A base da linguagem
cinematogrfica a cmera, que, lembro, movimenta-se ao modo dos anjos de
Wim Wenders sem deixar marcas:
Este movimento secciona o objeto diante da cmera em vises parciais, ou
planos, independente do fato deste objeto se mover ou no. Pois o que ocorre
no a diviso, em suas partes constituintes, de uma imagem j registrada ou
imaginada. O resultado disto seria o detalhe; neste caso cada grupo teria que ser
mostrado, assim como cada indivduo numa cena de multido, de um ngulo
igual quele em que aparece na imagem total; ningum, ou nada, poderia se
mover se isto acontecesse, j no seriam mais detalhes do mesmo todo. O que
se faz no uma diviso em detalhes de uma imagem total j formada, j
existente; e sim a projeo de uma cena ou paisagem mutvel, viva, como se
fosse uma sntese das imagens seccionadas (Balzs, 1983, p. 85-86).

O cinema, por sua natureza composta de imagens e sons, mais do que


qualquer outra linguagem, pode concorrer para a educao de olhares e de
escutas, prestando-se, particularmente, a uma educao da sensibilidade. Uma
educao do modo humano de sentir todas as coisas. por esse motivo, talvez,
que a linguagem do cinema tenha essa capacidade de xtase, de estesia, de
maravilhamento, de beleza, de horror, de medo.
o risco de cair que torna o vo da trapezista mais belo que o vo do anjo.
Arriscar-se parte da natureza humana, de sua linguagem, arrisco dizer. O texto
escrito e falado que introduz o filme remete infncia, ao incio da vida, quando
esta ainda acontece sem muitas amarras, e a imaginao pode alar grandes
vos. Pode tambm remeter infncia de uma linguagem, da linguagem do cinema,
quando no havia muita estruturao e uma gramtica da linguagem

229

cinematogrfica. Talvez possamos pensar em uma etimologia da linguagem


cinematogrfica, para buscar compreender o cinema em sua origem e evoluo e
extrair da sentidos mais profundos que nos remetam para alm, qualificando o
passado e todo o seu legado expressivo, e apontando outras formas de expresso.
Estudos sobre as origens do cinema8 trazem at ns a idia de que, mais do que
a preocupao com uma histria a ser narrada, havia igualmente uma inteno
ldica. Com a inveno do cinema, estava criada uma nova possibilidade para a
imaginao. Logo, novos narradores se apossaram desse invento e criaram
imagens e sons absolutamente incrveis em fico e realidade.
O cinema tinha, nos seus primrdios, e ainda tem essa dimenso ldica; ele
sugere sempre um jogo. Jogo nos ensina sempre, se no puder ensinar muito
mais, a perder e ganhar, a compartilhar e, principalmente, a fazer a nossa parte. No
incio, e hoje, o cinema exigia, de seus primeiros realizadores, certa dose de risco,
de aventura. Um filme corre sempre o risco de ser um sucesso ou um fracasso de
pblico e de bilheteria. O primeiro cinema que, hoje, transformou-se numa indstria
poderosa em muitas partes do mundo era feito com as mos, no jogo de luz e
sombra das lanternas mgicas, como atraes em parques de diverses e feiras.
possvel pensar o filme de Wim Wenders como esse momento inaugural, com
a delicadeza do anjo que, cansado da eternidade, quer experimentar o jogo do tempo:
brincar de ser gente. Mas esta, at para o anjo de Wenders, uma experincia sem
retorno. Um jogo para valer. E, talvez por isso mesmo, bela. A beleza da vida est nos
detalhes, sugere o filme, no gosto do caf quente e amargo servido na esquina; no
sopro nas mos unidas no esforo de espantar o frio; no balano do trapzio que,
como um pndulo, marca o tempo do fim, talvez para sempre, do espetculo circense.
A fora do filme est ainda no sangue vermelho que escorre vigoroso e quente do
corte na cabea, depois que o anjo finalmente decide cair.
Por uma dessas sincronicidades9 de que nos fala Jung a linguagem do cinema
repleta delas, porque, de certa forma, so elas que movem as histrias do cinema
, encontrei no livro O Vo dos Anjos Bressane, Sganzerla: estudos sobre a criao
do cinema, logo nas primeiras pginas, uma epgrafe composta de apenas seis
palavras em uma pgina, em um p de pgina: dar novo nascimento ao j nascido
(Bernardet, 1991, p.XX). O filme de Wenders sugere esse renascimento. Sugere
epgrafes. As epgrafes podem ser compreendidas como chaves de leitura para os
textos. Assim, tambm, as primeiras cenas que, ao modo de um frontispcio, antecedem
a apresentao dos letreiros iniciais, na grande maioria dos filmes.
Poucas expresses, linguagens, lnguas falam to prximo do humano quanto
o cinema. O cinema , como nos ensina Pasolini (1982), a lngua da realidade. Para
esse cineasta italiano, a vida um cinema natural; vivendo, fazemos
cinema. A vida, no conjunto de suas aes, um cinema vivo, um enorme
happening. Com essa compreenso, o cinema pode atuar, ento, como uma lngua
franca da humanidade, uma forma de expresso que quase todos, minimamente
que seja, podem entender. Quase todos podem, hoje, sculo XXI da temporalidade
crist, compreender essa lngua.

230

No foi sempre assim. Jean-Claude Carrire, em seu livro A linguagem


(secreta) do Cinema, fala dos explicadores. Aquelas pessoas que, no incio do
cinema, quando a humanidade ainda estava sendo, de certa forma, alfabetizada
nessa nova lngua, postavam-se ao lado da tela e, com uma vara, apontavam as
imagens e explicavam o sentido dos cortes, tanto no interior do plano, quanto na
narrativa, por meio da montagem. O cinema uma lngua complexa que, hoje,
depois que apreendemos sua gramtica, tornou-se de muito simples compreenso.
Poucos grupos humanos no conseguem compreender um filme. Talvez no
haja nada mais banal em termos de linguagem, pois o cinema no fala mais do
que sobre as possibilidades da experincia humana e, sobretudo, de sua
experincia de imaginar. Mesmo quando, em alguns filmes, parece que esto
falando grego com a nossa imaginao, como canta Chico Buarque de Holanda
em Choro Bandido10.
Sem a imaginao, o cinema e os filmes no seriam mais do que meras imagens
em seqncia. com imaginao que completamos o que a montagem esconde,
ou seja, os intervalos de significao (Almeida, 1999) que compem a linguagem
cinematogrfica. com a imaginao, que se alimenta da memria, que
preenchemos os sentidos que o filme suprime. Tudo se passa como se o que o
filme esquecesse, e ns, os espectadores, devssemos lembrar. Por isso o cinema
inteligente uma linguagem que precisa confiar na inteligncia do espectador;
exige, podemos dizer, reciprocidade. A linguagem cinematogrfica se aproxima,
assim, de uma educao que no quer explicar tudo, que confia na inteligncia
do outro educandos, alunos, orientandos, seja que nome damos a quem se
aventura na arte de aprender com o outro e com as mltiplas linguagens que o
homem construiu e esto j disponveis e acessveis em muitos suportes.
Como o anjo de Wim Wenders, que passeia pela cidade entrando em casas,
edifcios, avies, sets de filmagem, podemos passear pela internet entrando e
saindo de lugares, stios, sites, sem que precisemos pedir licena ou nos apresentar.
A propsito da msica de Chico Buarque de Holanda e Edu Lobo a que me referi
acima, com um simples nome num site de busca possvel, de certa forma por
meio da linguagem de captao cinematogrfica, no importa em que suporte ,
estar presente no estdio de gravao. As imagens e sons que surgem na tela
registraram o momento 4 minutos e 26 segundos em que, acompanhados por
Jacques Morelembaun e o prprio Tom Jobim ao piano, aps uma bela conversareflexo sobre msica, poesia e mdia, Chico e Tom cantam Choro Bandido.
A expresso da face do cantor, em primeirssimo primeiro plano11, e as mos que
tocam tecla por tecla o piano esto incrivelmente perto de ns, no tempo e no
espao. Possibilidades como essa nos levam a pensar na linguagem
cinematogrfica que passa dos grandes planos gerais para os mais nfimos
dos planos-detalhe como uma linguagem de anjos. Aquela que sugere a
presena do observador, mas no precisa deixar suas marcas12. Talvez por isso o
cinema seja sempre fico, mesmo com a mais explcita inteno de ser
testemunha, como nos documentrios, mesmo naqueles filmes em que o
documentarista se insere na narrativa e compe certa dramaturgia
bastante peculiar13.

231

Dessa forma, o cinema, ao construir uma nova possibilidade de viso,


prope-se a mostrar a imagem que no se v, ou a que no vista a olho nu. O
cinema construiu uma nova visibilidade. E, igualmente, uma nova forma de
ouvir. A msica, os sons, os rudos compem a trilha sonora, ou seja, o caminho
por onde passa a palavra falada nas suas mltiplas expresses lingsticas.
Tambm aprendemos a ler as legendas que traduzem as falas dos personagens.
Ou nos contentamos com uma fala fora de sincronia, com os filmes dublados.
Por isso tambm a leitura de um filme, embora banal os filmes podem ser
encontrados onde houver uma tela de televiso, e elas esto em muitos lugares
sempre uma atividade complexa. Exige, minimamente, uma compreenso do
tempo fora da temporalidade cronolgica. Assim, podemos considerar que todo
filme de poca, ou de uma poca. Para compreender um filme, precisamos
compreender o tempo fora do tempo cronolgico do cotidiano. E j temos essa
compreenso; assim, no precisamos mais aprender e ensinar essa dimenso da
linguagem cinematogrfica. Fomos conscientizando-nos desse mecanismo, que
parece to bvio hoje, como temos compreendido, mais recentemente, com as
transmisses ao vivo de televiso, a simultaneidade da histria como algo to
importante como o entendimento que temos do tempo como passado, presente
e futuro. Entendimento de como tudo isso compe um sistema temporal em que
todos estamos inseridos e inter-relacionados.
A linguagem cinematogrfica tambm a linguagem escrita com palavra
dos roteiros trama e urdidura que tecem as narrativas, que podem ser expressas
plano a plano, assim como a transcrio abaixo, que mostra os dilogos, ou seja,
a palavra das imagens. O filme uma eptome que congrega tempo e espao,
pessoa e persona, objetos, e s pode acontecer dentro de uma temporalidade
cronolgica que, uma vez definida, conserva, para sempre, o presente do filme,
o presente daquela histria. Na transcrio abaixo, as palavras em seqncia
so, de certa forma, da mesma natureza do tempo, sempre uma depois da outra.
Como numa pauta musical. As imagens visuais sugerem outro tipo de
compreenso a espacial14. Os filmes sempre foram imagens e, h muito, j no
so mudos...
100
00:12:20,600 > 00:12:22,900
fantstico viver
espiritualmente.
101
00:12:23,100 > 00:12:25,100
Dia aps dia
testemunhar para a eternidade
102
00:12:25,400 > 00:12:27,700
o que h de puro,
de espiritual nas pessoas.

232

103
00:12:29,400 > 00:12:32,800
Mas s vezes farto-me desta
eterna existncia de esprito15.

Para efeito do dilogo que entabulamos do cinema com a educao nesse


escrito, continuando a reflexo sobre o tempo, faz-se necessrio um parntese
para dizer que, enquanto este texto era escrito, a televiso anunciava: Morre
Ben-Hur. Foi assim que um dos canais de tev anunciou a notcia da morte, aos
84 anos, do ator Charlton Heston, que tambm deu corpo, sons e expresses a El
Cid, Moiss, Michelangelo, personagens de grandes picos. Acusado de
canastro por alguns, adorado por muitos, mais por seus personagens do que
por seu desempenho como ator. Heston protagonizou uma cena real no filme
Tiros em Columbine16. Representando a si mesmo, literalmente sai de cena ao se
irritar com a pergunta que o diretor lhe faz sobre sua defesa do uso de armas.
O cinema tem a caracterstica de fixar imagens. Depois do filme Ben-Hur, por
exemplo, este heri, para sempre, tem a fisionomia e o porte de Heston. Ao
contrrio, no filme de Moore, fica estranho e constrangedor que algum que, na
vida real, na alegoria de si mesmo, carrega a imagem e a estampa de um heri do
porte de Moiss, possa defender o uso de armas. Nesse espao entre a admirao
e o constrangimento, o cinema faz emergir suas significaes mais profundas
como a lngua que mais de perto fala do e ao homem.
O papel do ator este: misturar-se aos personagens, sendo sempre um e
outro em cada filme e, para sempre, todos os personagens que tiver representado,
inclusive a sua prpria pessoa na grande narrativa do cinema e da vida de cada
um, atores profissionais ou simples figurantes captados pelas lentes do cinema
e da televiso. Dessa forma, as imagens que se colam nos atores colam-se tambm
em nossa memria e em nossa imaginao, produzindo marcas indelveis. Nesse
sentido, realidade e fico, pela via do cinema e das linguagens audiovisuais,
fundem-se no mesmo amlgama alegrico17.
No filme de Wenders, h um desejo de aproximao da realidade paradoxal
do cinema com a realidade paradoxal dos homens encarnados, ou anjos cados,
e de aprender com essa aproximao18. Nesse ponto, pode acontecer o dilogo
mais profundo do cinema com a educao, para alm do contedo dos filmes.
A vida real, diferente do cinema, tem peso, est sujeita lei da gravidade, tem
tempo, est sujeita a Cronos, o deus grego do tempo marcado pelos calendrios
e relgios. Por isso, alguns anjos, cansados da eternidade o tempo sem tempo
resolvem cair, atravessar. Um desses anjos, Colombo, torna-se ator, e suas
cenas so incrivelmente belas e humanas. Por meio desse personagem, podemos
sentir o drama do prprio drama que a vida de cada um, at mesmo a de anjos
cados. Colombo que, ao estender a mo para o invisvel que sabe estar presente,
d o empurro que faz o anjo compreender a mxima e cair de cabea.
O cinema pode propor reflexes que extrapolam o filme, sua realizao,
produo, projeo, a prpria indstria, ou seja, faz parte de uma arte que feita

233

da prpria vida, marca e retrata sempre a vida de algum. O cinema fala por
muitos meios, para alm da prpria linguagem, para alm dos filmes e dos atores
que tm o cinema como profisso, assim como algumas canes se propem a
expressar a palavra que no se fala19.
Toda conversa sobre cinema sugere sempre um prximo filme a ser feito, ou
aquele ainda no visto. Afinal, a introduo dessa arte no mundo moderno
contribuiu para que fosse possvel formular o conceito de indstria cultural, no
mbito da Escola de Frankfurt (Adorno e Horkheimer, 1985). Cinema
entretenimento e tambm indstria, um grande comrcio, como qualquer outro
movido pela lei mais bsica da economia: a oferta e o consumo. Insere-se, no
entanto, no mundo dos homens por meio dos sentidos que captam, percebem
sons e imagens visuais.
Esse mundo visvel o que , e nossa ao sobre ele no pode nunca
transform-lo em outro. Sonhamos, ento, nostlgicos, com um universo em que
o homem, em vez de agir com tanta fria sobre a aparncia visvel, dedique-se a
se desfazer desta aparncia, no somente recusando qualquer ao sobre ela,
mas se desnudando o bastante para descobrir esse lugar secreto, dentro de ns
mesmos, a partir do qual seria possvel uma aventura humana de todo diferente
(Genet, 2001, p. 11).
Talvez aqui pudssemos realizar uma sntese entre o mundo material, passvel
de ser captado por cmeras e gravadores, e o mundo sutil, implcito, que, mesmo
perfeitamente presente em todas as coisas, no se ouve, nem se v. Aprender
coisas dessa natureza pode ser parte dos currculos das escolas, como qualquer
outra disciplina, como a lngua materna e uma segunda lngua; para alm do real
a prpria vida , o cinema poder ser considerado como uma segunda lngua.
Aqui, nesse momento da escrita, est a tese, a sim-tese, ou a idia principal
que ela contm. Para falar de sntese, recorri a um filme alemo que fala do cu
sobre Berlim, mas poderia falar do cu sobre qualquer grande cidade que nos
convida ao exerccio de estarmos ss, individualidade que busca, mesmo quando
nem imagina que busque, um contato com a dimenso profunda do ser humano,
ainda que esta seja apenas a sua prpria. Realizemos o encontro uma sntese
do mundo das sombras representado pelo cinema com o mundo dos corpos
os espectadores.20 Etimologicamente, Silva (1994, p.15-16, grifos nossos) explica:
[...] sntese consiste em juntar coisas diferentes, Mas quando hoje pensamos
em sntese no pensamos s em colocar junto as coisas, mas tambm em
irman-las, isto , fazer de maneira que aquilo que spero e no d para ligar,
ns liguemos. Quer dizer, usar no pensamento e na ao aquilo que se usa
quando se fazem os muros. Os romanos ainda faziam muros no sintticos,
simples muros de pedra sobre pedra, confiavam na ao da gravidade [...]. Mas
esse no o processo portugus [...]. O de pr argamassa na pedra junt-la
como hoje se faz tambm com o tijolo. uma outra forma de sntese [...]. Os
portugueses ainda chegaram a uma outra coisa mais importante, que foi apanhar
terra, isto , partculas pequenas de mineral, amassar tudo, bater e deixar secar
ao sol [...]. A coisa fundamental a capacidade de j ver feito o edifcio que devia
haver e fazer os outros todos como uma tentativa para se chegar a esse edifcio.

234

Como podemos idealizar a existncia de um crculo no h nenhum crculo no


mundo, este perfeitamente ideal e nele inscrever um polgono, que depois se
vai alargando at se confundir com o crculo. Nunca chegar a confundir-se
racionalmente, haver sempre um salto mstico, digamos assim. E ento os
portugueses como que vem que aquilo que no mundo antittico (o cinema v
homens e anjos) como que vm caminhando para o polgono cada vem mais
fragmentado, mais fino e mais minucioso, at que um dia, talvez haja esse salto
mstico que faz com que, de repente, estejamos perfeitamente no inscritos no
crculo, mas sobre ele. Assim, no acho que se possa dizer que portugus tem
capacidade de sntese. Ele tem sobretudo a capacidade de achar que todas as
snteses so imperfeitas e, portanto, est sempre nadando, pairando acima de
tudo aquilo que j sinttico.

Consideraes Finais
O cinema, se no puder dizer mais nada, sempre pode sugerir possibilidades,
novas ou velhas, de expresso da vida humana, real ou imaginria ou, ainda, as
duas situaes juntas. O filme de Wim Wenders permitiu uma metodologia, um
caminho de aproximao, uma pesquisa sobre a linguagem cinematogrfica a
partir do que denominamos de grupos de visionamento21: vemos o filme e
conversamos sobre ele ou sobre qualquer coisa que sugira ou, ainda, sobre
qualquer assunto que suceder a projeo. Sem nenhum direcionamento. Nesses
grupos, procuramos sentir, observar. Nem sempre possvel algum tipo de
registro, tanto das falas como das expresses, dos incmodos e at mesmo a
impossibilidade de ver. Todo filme, qualquer filme, , para quem o assiste, resultado
de uma possibilidade humana de lembrar e de imaginar, de se rever no filme,
como nos recorda Borges na epgrafe. A chave de leitura para essa escrita, a sua
epgrafe, sugere que todas as possibilidades da linguagem cinematogrfica de
revelar, encobrir, iluminar, obscurecer acontecem sempre no escopo da condio
humana. E, como todo aprendizado dessa natureza, o do cinema sempre muito
mais profcuo e interessante quando pode ser realizado na companhia de quem
se permite impregnar-se por suas imagens e sons.

Notas
1. Asas do Desejo (Der Himmel ber Berlin O cu sobre Berlim, Alemanha, 1987).
Direo e roteiro: Wim Wenders; fotografia: Henri Alekan; trilha sonora: Jrgen Knieper;
produo: Wim Wenders e Anatole Dauman; elenco: Bruno Ganz, Solveig Dommartin,
Otto Sander, Curt Bois e Peter Falk. Road Movies Filmproduktion GMBH e Argos
Films S.A. Durao: 128 minutos. Na Berlim ps-guerra, dois anjos perambulam pela
cidade. Invisveis aos mortais, eles lem seus pensamentos e tentam confortar a solido
e a depresso das almas que encontram. Entretanto, um dos anjos, ao se apaixonar por
uma trapezista, deseja se tornar um humano para experimentar as alegrias de cada dia
(Contra-capa do DVD Wim Wenders Collection).

235

2. Vladimir Safatle (Folha de So Paulo, Caderno Mais, Imagem no tudo. 15/06/2008,


p.8) situa a importncia dos estudos da arte da memria ressaltando as obras de
Frances Yates, A arte da Memria, e de Paul Ricoeur, A memria, a histria, o
esquecimento.
3. Sobre as novas mdias, recomendo o captulo A automao do sujeito, in: MACHADO,
Arlindo. O Sujeito na Tela: modos de enunciao no cinema e no ciberespao. So
Paulo: Paulus, 2007. p.133-43).
4. DVD, abreviao de Digital Video Disc ou Digital Versatile Disc, contm informaes
digitais, tendo uma grande capacidade de armazenamento e compresso de dados,
devido a uma tecnologia ptica de alto padro.O DVD foi criado em 1995.
5. Na tela de plasma, cada pixel cria sua prpria fonte de luz e, portanto, no existe um
tubo de imagem que barre a tela. A imagem da tela de plasma muito ntida e no possui
problemas de distoro nas extremidades da tela. Para gerar a luz em cada pixel, so
usados eletrodos carregados entre painis de cristal, que originam pequenas exploses
de gs xennio, que, por sua vez, reagem com luz ultravioleta, fazendo o fsforo
vermelho, verde ou azul de cada pixel brilhar.
6. Liquid Crystal Display um monitor muito leve e fino, sem partes mveis. Consiste
de um lquido polarizador da luz, eletricamente controlado, que se encontra comprimido
dentro de celas entre duas lminas transparentes polarizadoras.
7. Disponvel no site www.legenda.tv.
8. Ver Costa (1995) e o filme Um truque de luz, de Wim Wenders.
9. Peo licena ao leitor por essa nota, pois as idias de Jung (2004 e 1963), certamente,
so muito conhecidas de todos aqueles que se interessam por textos sobre cinema e
educao. As palavras que coloco aqui so, portanto, mais para seguir o roteiro do texto
do que para servir de explicao. Para esse autor, existe um princpio de causalidade
que liga acontecimentos e que expressam um significado semelhante, mais por sua
coincidncia no tempo do que por sua seqencialidade. Afirmou haver uma sincronicidade
entre a mente e o mundo fenomenolgico da percepo. Sincronicidades so coincidncias
significativas que compem um sentido para a vida das pessoas e, no filme, para a
narrativa cinematogrfica.
10. Disponvel em http://www.youtube.com/chorobandido.
11. O plano mais prximo do assunto enfocado, antes do plano de detalhe que efetua um
corte mais radical e objetivo.
12. Ver Ginzburg (2007).
13. Um dos mestres nesse tipo de dramaturgia o cineasta Eduardo Coutinho; lembro
aqui seu filme Cabra Marcado para Morrer, 1964-1984, uma das obras-primas do
cinema brasileiro.
14. Para uma compreenso mais profunda da relao tempo e espao, sugiro a leitura do
livro Mar sem fim, de Amyr Klin (2000.
15. Disponvel no site www.legenda.tv.
16. Tiros em Columbine, USA, direo de Michel Moore, 2002.
17. Alegoria no sentido cunhado por Benjamin (1984) em A origem do Drama
Barroco Alemo.

236

18. Ver Wertheim (2001).


19. Polarides, Celso Fonseca, disponvel em http://celsofonseca.letras.com.br/letra/letra/
polaroides.
20. Sobre esse aspecto do cinema, orientei a dissertao de mestrado Auto-retrato do
Sonhador cinema, inadequao e melancolia, FE/UnB, 2007. E inicio a orientao do
projeto de tese de doutoramento com o ttulo provisrio de Amar mais as Sombras
que os corpos: imagens na msica e sons do cinema, ambos de Adriana Moellmann.
21.Nesse sentido, agradeo a companhia de Amrico Santana, Benvinda Assis, Ins Cabral,
Jorge Caixeta, Magali Martins, Vera Fonseca, em Belo Horizonte; Adriana Moellmann,
Adriane Fritz, Csar Ligneli, Patrcia Barcelos, em Braslia; Angelika Bredt, Marivalda
Fernandes, Chapada dos Veadeiros Vale da Lua e de todos os participantes do Projeto
Cine Popular: conhecimento e linguagem audiovisual, FE/UnB, 2003-2008.
Referncias
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Autores Associados, 1999.
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MACHADO, Arlindo. O Sujeito na Tela: modos de enunciao no cinema e no
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237

MOELLMANN, Adriana. Auto-Retrato do Sonhador: cinema, inadequao e melancolia.


Braslia, 2007. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em
Educao, Faculdade de Educao, Universidade de Braslia, Braslia, 2007.
PASOLINI, Per Paolo. Empirismo Hereje. Lisboa: Assrio e Alvim, 1982.
SILVA, Agostinho da. Vida Conversvel. Braslia: Ncleo de Estudos Portugueses;
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Jorge Zahar, 2001.

Filmes citados
Wim Wenders. Asas do Desejo [Der Himmel ber Berlin]. Alemanha, 1987.

Laura Maria Coutinho Professora Faculdade de Educao da Universidade de


Braslia, doutora em Educao, Conhecimento, Linguagem e Arte pela UNICAMP,
mestre em Educao pela UnB, graduada em Audiovisual: cinema, televiso e
rdio pela FAC/UnB. Pesquisadora do Programa de Ps-graduao da FE/UnB e
do Laboratrio de Estudos Audiovisuais Olho, da FE/UNICAMP.
Endereo para correspondncia:
Universidade de Braslia
Faculdade de Educao
Departamento de Mtodos e Tcnicas
Campus Universitrio Darcy Ribeiro
70910-000 Asa Norte
Braslia DF.
E-mail: lauramc@unb.br

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