Teoremas-em-Ao Elaborados por Alunos do 2 Ano

do Ensino Mdio sobre ngulos

Leonor Wierzynski Pedroso Silveira1

GD3 Educao Matemtica no Ensino Mdio

RESUMO
Este artigo fruto da dissertao: Uma Proposta de Ensino da Trigonometria com o Uso do Software
GeoGebra (2012). Pretende-se com ele destacar a importncia do conceito de ngulo, relatar as diferentes
definies de ngulo encontradas nos livros de Geometria e nos livros didticos pesquisados e apresentar
alguns dos diferentes teoremas-em-ao observados durante a experincia de ensino e que estavam
relacionados com as noes de ngulo. O conceito de ngulo mostrou-se de grande importncia no estudo da
Trigonometria. Acreditava-se que esse conceito, no 2 ano do Ensino Mdio, j deveria estar bem
compreendido, porm, no decorrer da experincia de ensino, observou-se que as novas situaes de
aprendizagem com uso do programa trouxeram tona falsos teoremas-em-ao construdos pelos alunos.
Com isso, tornou-se necessrio um aprofundamento das discusses em aula sobre esse conceito e,
consequentemente, ampliou-se a pesquisa nesse sentido. A necessidade de aprofundamento no estudo do
conceito de ngulo mostrou que a construo de um conceito no acontece em um nico momento e com
uma nica situao de aprendizagem, mas vai acontecendo ao longo de toda a vida escolar do aluno e vai
sendo enriquecida por diferentes situaes de aprendizagem promovidas pelo professor.

Palavras-chave: ngulo. Teorema-em-Ao. GeoGebra. Vergnaud.

INTRODUO
No incio do ano de 2012, apresentei minha dissertao de mestrado intitulada:
Uma Proposta de Ensino da Trigonometria com o Uso do Software GeoGebra. Este
trabalho apresentou uma proposta de ensino da Trigonometria para estudantes do Ensino
Mdio, baseada na utilizao do software GeoGebra. Seu principal objetivo foi avaliar a
aprendizagem da Trigonometria propiciada por uma sequncia de ensino desenvolvida em
um ambiente informatizado e dinmico. A metodologia utilizada na pesquisa foi o estudo
de caso. As atividades da experincia didtica foram aplicadas em uma escola particular de
Porto Alegre em duas etapas: inicialmente, com uma turma de 45 alunos e, posteriormente,

1 Mestre em Ensino de Matemtica. Programa de Ps-Graduao em Ensino de Matemtica - PPGEM/

UFRGS. Contato: leonorwp@yahoo.com.br

com um grupo de 7 alunos dessa turma. A anlise dos dados coletados foi baseada na
Teoria dos Campos Conceituais de Gerard Vergnaud e enfocou a identificao e
interpretao de conceitos-em-ao e teoremas-em-ao utilizados pelos alunos nas
resolues das atividades. A aprendizagem dos conceitos de ngulo, razes
trigonomtricas, crculo trigonomtrico e funes trigonomtricas e propriedades a eles
relacionadas foi favorecida pelo uso do software de Geometria Dinmica, que propiciou a
observao e compreenso de relaes entre elementos de uma construo, permitiu a
experimentao de hipteses e elaborao de concluses, instigou discusses e tornou as
aulas mais dinmicas, com o professor assumindo o papel de mediador na aprendizagem, e
o trabalho cooperativo entre os alunos organizados em grupos.
Os objetivos deste artigo so: destacar a importncia do conceito de ngulo que,
durante o processo de anlise do material coletado na pesquisa, mostrou-se como uma das
noes fundamentais para a compreenso da Trigonometria; relatar as diferentes definies
de ngulo encontradas nos livros de Geometria e nos livros didticos pesquisados e
apresentar alguns dos diferentes teoremas-em-ao observados durante a pesquisa e que
estavam relacionados com as noes de ngulo.
DIFERENTES DEFINIES DE NGULO
A partir da observao das diferentes respostas dadas pelos alunos s atividades da
experincia didtica que envolviam noes de ngulo e s confuses que foram
evidenciadas durante esse processo, busquei alguns livros de Geometria e alguns livros
didticos para observar como definiam ngulo. Pude notar que as definies que
apareceram envolviam, basicamente, quatro elementos: definio de ngulo como uma
inclinao, definio de ngulo a partir de semirretas, definio de ngulo a partir de
regio do plano e definio de ngulo a partir de um giro. Abaixo, apresento algumas das
definies encontradas.
Em "Os Elementos", de Euclides (2009, p. 97), encontrei uma definio que
envolve a ideia de inclinao: E ngulo plano a inclinao, entre elas, de duas linhas no
plano, que se tocam e no esto postas sobre uma reta.
A definio de ngulo mais encontrada nos livros de Geometria a que envolve a
ideia de semirretas com mesma origem:

Se duas semirretas tiverem a mesma origem mas no estiverem contidas na

mesma reta, ento sua reunio um ngulo. As duas semirretas so chamadas
lados do ngulo e a origem comum das semirretas chamada vrtice do ngulo
(MOISE; DOWNS, 1971, p. 67).
ngulo a figura formada por duas semirretas de mesma origem. As semirretas
so os lados do ngulo e a origem comum seu vrtice (CARMO, MORGADO e
WAGNER, 2005, p. 5).

Essa definio tambm aparece em livros didticos, como:

ngulo uma figura plana formada por duas semirretas de mesma origem. As
semirretas chamam-se lados do ngulo e o ponto de origem chama-se vrtice
(DANTE, 2009, p. 210).

So exemplos de definies de ngulo que utilizam a noo de regio do plano:

Uma regio do plano, convexa, determinada por duas semirretas de mesma
origem, denominada ngulo (GIOVANNI, CASTRUCCI e GIOVANNI JR,
2007, p. 148).
ngulo a regio do plano formada por duas semirretas distintas e de mesma
origem (OLIVEIRA e FERNANDES, 2008, p. 80).

A definio de ngulo como um giro foi encontrada em apenas um livro didtico.

Imenes e Lellis (2003) iniciam o captulo "Formas Planas", no livro didtico para 5 srie,
com o tpico: "Giros, cantos e ngulos". O tpico desenvolve noes de ngulo mostrando
a imagem de uma rgua escolar com uma extremidade fixa e a outra livre. As imagens
mostram giros dessa rgua e explica-se : "O giro da rgua corresponde a um ngulo"
(Idem, p. 59).
Outras informaes so adicionadas como, por exemplo, "Para medir ngulos,
consideramos que a volta toda tem 360" e "O ngulo de meia volta tambm chamado
ngulo raso. Ele mede 180 porque 180 a metade de 360". O tpico se encerra com a
figura de um ngulo (dois segmentos de reta com mesma origem, o ponto A) e a
identificao de seus elementos: o vrtice A, os lados e o ngulo (a regio interna entre
os dois segmentos).
Contudo, a noo de ngulo como um giro ou uma rotao, isto , ngulo
compreendido como uma figura dinmica tambm est presente em alguns textos
pesquisados. Moise e Downs (1971) definem ngulo utilizando a ideia de semirretas de
mesma origem, porm mais adiante, no mesmo captulo, explicam que

Essa a forma mais simples da ideia de um ngulo. [...] Mais tarde, no entanto,
quando voc estudar trigonometria, a ideia de ngulo aparecer de uma forma
diferente. Em trigonometria, far diferena qual lado do ngulo mencionado em
primeiro lugar. Isto , em trigonometria fazemos distino entre CB e BC. Em
CB, o lado AC o lado inicial e AB o lado final. [...] ngulos assim so
chamados ngulos orientados (Ibidem, p. 72).

A expresso "ngulo orientado", citada no texto, remete ideia de movimento, ou

seja, esse ngulo orientado ser construdo atravs de uma rotao de sentido horrio ou
anti-horrio.
Giovanni, Castrucci e Giovanni Jr. (2007), no tpico "Um giro pode ser medido"
(Ibidem, p. 148), apresentam figuras de um palito fixo em uma extremidade e livre na
outra. As figuras mostram esse palito em movimento e afirma-se: "Um giro nos d uma
ideia de ngulo"; somente depois dessa abordagem inicial que os autores definiram
ngulo a partir da ideia de regio do plano.
Iezzi (1999) no trata, explicitamente, da ideia de ngulo como um giro ou uma
volta. Sua definio geomtrica de ngulo fixa (definiu ngulo a partir de duas semirretas
de mesma origem). Contudo, quando o autor passa a tratar de funes circulares, a palavra
"percurso" utilizada para indicar a marcao de arcos com comprimentos reais e remete a
um movimento, um giro, no sentido anti-horrio ou horrio, e utilizada com esse
significado. O autor deixa claro tambm que um arco est associado a um ngulo central,
logo, o texto sugere que, se um arco pode ser marcado no crculo a partir de um giro, ento
o ngulo determinado por esse arco tambm pode ser compreendido a partir desse giro.
No seu livro didtico para o Ensino Mdio, Dante (2009) inicia o captulo
"Conceitos trigonomtricos bsicos" definindo arco e ngulo central da seguinte maneira:
Arco geomtrico: uma das partes da circunferncia delimitada por dois pontos,
incluindo-os. Se os dois pontos coincidem, teremos arco nulo ou arco de uma
volta. Arco e ngulo central: todo arco de circunferncia tem um ngulo central
que o subentende (DANTE, 2009, p. 278 - p. 279).

As imagens que so apresentadas ao leitor exemplificam ngulos e arcos de crculo

e so seguidas de legendas como: "arco AB de 90 (um quarto de volta)" e "arco AB de
180 (meia volta)" (Ibidem, p. 279).
Mais adiante, o autor define arcos cngruos:
Toda vez que o ponto da circunferncia, final do arco iniciado em (1, 0), o
mesmo para dois arcos diferentes [...], chamamos esses arcos de arcos cngruos
ou congruentes. conveniente notar que todos os arcos cngruos diferem entre si
de um mltiplo de 2, que o comprimento de cada volta (Idem, p. 281).

A maneira como o autor define e explica o conceito de arco sugere o tratamento

como um giro, uma rotao, pois usa, constantemente, a expresso "volta". Esse tratamento
de ngulo como giro tambm fica evidente ao analisar-se o livro para a 5 srie do Ensino
Fundamental de autoria de Dante (2003). Ele define ngulo a partir de semirretas de
mesma origem, mas explica a ideia de ngulo utilizando contextos de giro. No tpico
intitulado: "Giros e ngulos" (Ibidem, p. 173), apresenta figuras de pistas circulares com
carrinhos andando por elas e explica: "[...] para cada giro h um ngulo correspondente"
(Ibidem, p. 173).
Uma discusso sobre as diferentes definies de ngulo foi realizada por Gadotti
(2008). O quadro 1 resume as definies de ngulo encontradas por ela nos perodos: aps
o Movimento da Matemtica Moderna (MMM), durante e antes do MMM.
Quadro 1
Resumo das definies por perodo referente Matemtica Moderna no Brasil por categoria.

Fonte: Gadotti (2008, p. 85)

O quadro 1 mostra que, dos 40 livros de matemtica pesquisados no perodo aps o

MMM, 17 definiram ngulo como par de linhas, 16 como regio no espao e apenas 4
como giro. Os livros analisados no perodo do movimento e antes dele, no definem
ngulo como giro. A autora analisou esses dados e comentou que:
ngulo como giro permite considerar ngulos maiores que 360, ngulos positivos
e negativos, mas, segundo Casas e Luengo (2005, p. 203), uma ideia abstrata,
pois no h algo material para represent-la como um par de linhas ou uma regio
no espao. Alm disso, essa definio de ngulo proporciona uma viso dinmica,
como algo em movimento, em contraste com as outras duas que do uma viso
esttica (GADOTTI, 2008, p. 86).

Essa discusso sobre ngulo teve como objetivo esclarecer as noes de ngulo que
a sequncia de ensino pretendeu abordar com os alunos: ngulo formado por duas
semirretas de mesma origem e ngulo como um giro.
A noo de ngulo como giro esteve presente nas atividades que envolveram o

crculo trigonomtrico. Na experincia de ensino, o crculo trigonomtrico foi construdo

centrado sobre a origem de um sistema cartesiano ortogonal. A origem do sistema era o
ponto O = (0, 0) e o raio media uma unidade de comprimento. O ngulo no crculo
trigonomtrico foi considerado como sendo formado por um segmento fixo OA (raio do
crculo), em que A era o ponto de coordenadas (1, 0), e pelo segmento OP , sendo P um
ponto qualquer pertencente ao crculo. Pretendeu-se desenvolver a noo de ngulo como
um giro do lado OP , em torno de O, no sentido horrio ou anti-horrio. Esse tratamento
dinmico para ngulo foi favorecido pelas possibilidades de construo de figuras em
movimento proporcionadas pelo software GeoGebra.
OS TEOREMAS-EM-AO OBSERVADOS
Com base na Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud, um conceito no
apenas uma definio ou um enunciado. Um conceito :
[...] uma terna de trs conjuntos distintos (no independentes entre eles
evidentemente): C = (S, I, L)
S conjunto de situaes que do sentido ao conceito
I conjunto de invariantes operatrios que estruturam as formas de organizao da
atividade (esquemas) suscetveis de serem evocados por essas situaes
L conjunto das representaes lingusticas e simblicas (algbrica, grficas...) que
permitem representar os conceitos e suas relaes e, consequentemente, as
situaes e os esquemas que eles evocam (VERGNAUD, 2009, p. 29).

Os invariantes operatrios (conceitos-em-ao e teoremas-em-ao) constituem os

conhecimentos existentes ou gerados no esquema2, isto , "dirigem o reconhecimento, por
parte do indivduo, dos elementos pertinentes situao; so os conhecimentos contidos nos
esquemas" (ibidem). Os invariantes operatrios so fundamentais no desenvolvimento do
campo conceitual por justamente constiturem os conhecimentos-em-ao envolvidos nos
esquemas. Vergnaud define e distingue os invariantes operatrios conceito-em-ao e teoremaem-ao: "Um conceito-em-ao um conceito considerado pertinente na ao em situao.
Um teorema-em-ao uma proposio tida como verdadeira na ao em situao" (2009, p.
23).

O foco na anlise do material coletado na experincia foi a identificao dos

conceitos-em-ao e teoremas-em-ao utilizados e criados pelos alunos. Abaixo, destaco
e analiso apenas os teoremas-em-ao que se referiram ao conceito de ngulo e suas

2 Segundo Vergnaud (2009, p.21), esquema uma organizao invariante da atividade para uma

situao dada. Envolve: objetivo, antecipaes, regras-em-ao de tomada de decises e controle,

invariantes operatrios e possibilidades de inferncia em situao.

propriedades.
Teorema-em-ao 1: A soma dos ngulos internos de um tringulo dada pela
soma dos ngulos que aparecem na figura. (Falso).
Nessa atividade, os alunos viam uma construo na tela (figura 1) e tinham que
responder qual era a soma dos ngulos internos de um tringulo, caso no soubessem, era
esperado que obtivessem a medida do ngulo e somassem as medidas dos trs ngulos. O
falso teorema-em-ao foi identificado a partir da fala de um aluno: Eu pensei que era
somar o 30 com o 90, mas no era. Aqui o aluno percebeu o erro ao comparar sua
resposta com a resposta de outro grupo e pediu ajuda professora. Observei que ele ficou
focado na imagem da tela, ou seja, pensou que era s para somar as medidas dos ngulos
que apareciam, desconsiderando o terceiro. Conversei com ele e seu grupo, mostrei o
ngulo que estava indicado na imagem e expliquei que eles poderiam obter a sua medida
e depois encontrar a soma total.

Figura 1: Tringulo retngulo.

Teorema-em-ao 2: Se os ngulos so diferentes, ento as alturas [cateto oposto]

tambm sero diferentes. (Falso).
Este teorema-em-ao falso foi elaborado por um grupo de alunos que resolviam a
atividade que pedia para calcularem a altura de um prdio (figura 2).

Figura 2: Prdio com altura h + 1,6.

Os alunos tinham que obter a medida h utilizando a tangente do ngulo . Cada

grupo iria trabalhar com valores diferentes, pois o ponto A (correspondente ao p da
pessoa na figura) era mvel e movendo o ponto A, as medidas do ngulo e da distncia da
pessoa ao prdio mudavam, porm, a altura do prdio ficava sempre a mesma. Aps obter
a altura total do prdio (h + 1,6), os alunos deveriam comparar suas respostas com as
respostas dos grupos prximos. Ao encontrar valores prximos, ou seja, com uma pequena
diferena nas casas decimais, um grupo concluiu que essa diferena ocorria por causa dos
ngulos com medidas diferentes e no por arredondamentos nos clculos (que era a
resposta esperada). A partir desse falso teorema-em-ao discuti com os alunos o contexto
do problema, fazendo eles pensarem que a altura de um prdio no muda quando
observado de pontos diferentes, ou seja, uma constante. Tambm conversei com eles no
sentido de esclarecer a questo dos arredondamentos que o programa faz, pois pode-se
utilizar uma, duas, trs casas decimais, ou mais, conforme a preciso que se deseja e isso
provocou a diferena observada nas respostas.
Teorema-em-ao 3: Se um ngulo mede um valor maior do que 360, ento
descontam-se as voltas completas e marca-se a medida restante no crculo. (Verdadeiro).
Teorema-em-ao 4: Se um ngulo de 360 determina um arco de uma volta
completa no crculo trigonomtrico, ento no existem ngulos maiores do que 360.
(Falso).
Os teoremas-em-ao 3 e 4 so proposies elaboradas pelos alunos durante uma
atividade em que eles tinham que digitar um ngulo maior do que 360, observar o ngulo
que ficou marcado no crculo trigonomtrico e explicar o que aconteceu. O teorema-emao 3 mostra que o grupo que o elaborou entendeu a ideia de ngulo como um giro.

Porm, o 4 mostra que o grupo no conseguiu pensar nesses giros, ficou focado na imagem
na tela, onde o crculo mostra um ngulo mximo de 360. Para esclarecimento desse falso
teorema-em-ao, o teorema-em-ao 3 foi utilizado como base para a discusso.
Teorema-em-ao 5: Se um ngulo negativo, ento diminui-se o mdulo desse
valor do ngulo de 360 e marca-se a medida restante (para 0 > a > -360). (Verdadeiro).
Teorema-em-ao 6: Se no crculo trigonomtrico mostrado na tela s aparecem
ngulos positivos, ento no existem ngulos negativos. (Falso).
Os teoremas-em-ao 5 e 6 so semelhantes aos teoremas 3 e 4, ou seja, observouse o mesmo: um grupo compreendeu ngulo como giro e o outro no, pois ficou focado na
imagem da tela. O teorema-em-ao 5 foi utilizado como base para discusso do falso
teorema-em-ao com os grupos.
Teorema-em-ao 7: O nmero de vezes que um arco cabe em um crculo dado
pela razo entre 360 e o ngulo correspondente ao arco. (Verdadeiro).
Este teorema-em-ao foi elaborado durante uma atividade que pedia para os
alunos responderem: Quantos arcos de medida igual a 1 radiano cabem no crculo
trigonomtrico aproximadamente? Este teorema mostra que o grupo que o elaborou
percebeu que um arco, medido em radianos, associado a um ngulo, medido em graus, e
basta utilizar a razo entre 360 e o ngulo correspondente ao arco para saber quantas
vezes esse arco cabe no crculo trigonomtrico.
Teorema-em-ao 8: O ponto P est no 1 quadrante, P1 est no 2 quadrante e
simtrico a P com relao ao eixo y. Sendo assim, AP1 = 90 - AP + 90. (Verdadeiro).
Teorema-em-ao 9: O ponto P est no 1 quadrante, P1 est no 2 quadrante e
simtrico a P com relao ao eixo y. Sendo assim, AP1 = 180 - AP ou
AP1 = AP + AP + AP. (Verdadeiro).
Teorema-em-ao 10: O ponto P est no 1 quadrante, P3 est no 4 quadrante e
simtrico a P com relao ao eixo x. Sendo assim, AP3 = 270 + AP ou
AP3 = 360 - AP. (Verdadeiro).
Teorema-em-ao 11: O ponto P est no 1 quadrante do crculo trigonomtrico,
P1 est no 2, P2 est no 3 e P3 est no 4 quadrante. Se forem traados segmentos unindo
os pontos e formar-se um retngulo, ento os quatro pontos so simtricos entre si.
(Verdadeiro).
Os teoremas-em-ao 8, 9, 10 e 11 foram elaborados durante uma atividade sobre
simetria no crculo trigonomtrico. A figura 3 mostra o crculo trigonomtrico que os

alunos tinham na atividade. Nesse crculo, o ponto P era mvel e ao mudar sua posio os
pontos P1, P2 e P3 tambm moviam-se no crculo.

Figura 3: Simetria no crculo trigonomtrico.

O teorema-em-ao 8 foi observado a partir da fala de um aluno: ...da tu diminui

52,92 de 90 e soma o que sobrar com mais 90 daqui.. O aluno tinha fixado o ngulo de
52,92 e conseguiu explicar o seu raciocnio para o colega. Esse teorema mostra que o
aluno consegue compor e decompor ngulos.
A primeira parte do teorema-em-ao 9 verdadeira para qualquer ngulo AP do
primeiro quadrante e a segunda parte vlida somente para o ngulo de medida igual a
45. O aluno foi questionado por mim sobre essa particularidade e ele respondeu que sabia
disso. Tanto que escolheu o ngulo de 45 de propsito: Melhor do que complicar com
um ngulo cheio de vrgula.
O teorema-em-ao 10 semelhante ao 9. J o teorema-em-ao 11 mostra uma
observao interessante, em que o aluno percebeu a figura geomtrica formada pela
ligao entre esses pontos. O aluno conclui: Todos so simtricos a todos.
CONSIDERAES FINAIS
A sequncia de ensino evidenciou confuses dos alunos relativas noo de
ngulo, desde a primeira atividade. Inicialmente, observei que alguns grupos confundiam
lado do tringulo com o ngulo, ou no conseguiam mudar o ngulo de referncia para a
identificao dos lados. Os teoremas-em-ao citados acima nos itens 1, 2, 4 e 6 so
exemplos de teoremas falsos sobre noes ou propriedades de ngulos. Essas noes
errneas foram retomadas em aula e em outras situaes. J os itens 3, 5, 7, 8, 9, 10 e 11

so exemplos de teoremas-em-ao verdadeiros sobre essas noes ou propriedades.

O uso do GeoGebra mostrou-se um programa eficaz como auxlio na elaborao de
situaes de aprendizagem escolar ricas em possibilidades de construo de
conhecimentos. As manipulaes das figuras apresentadas para os alunos, bem como as
construes realizadas por eles, promoveram dinamismo nas atividades, possibilidades de
realizao de tentativas, confirmao de hipteses, observao de relaes entre objetos
variveis e fixos. Por outro lado, em algumas situaes, o uso do GeoGebra reforou ideias
errneas. Pudemos observar isso nas situaes em que os alunos ficaram focados nas
imagens mostradas na tela; os teoremas-em-ao dos itens 1, 4 e 6 so exemplos disso.
Enfim, as atividades elaboradas com o auxlio do GeoGebra promoveram
discusses em aula importantes para a retomada de diferentes conceitos, em especial, do
conceito de ngulo. A anlise da construo do conceito de ngulo no foi o foco principal
da dissertao, porm, as atividades no GeoGebra evidenciaram a necessidade de discutir e
retomar conhecimentos relativos ngulos que eu esperava que j estivessem bem
desenvolvidos at aquele momento. Isso mostra que a construo de um conceito no
acontece em um nico momento e com uma nica situao de aprendizagem, mas vai
acontecendo ao longo de toda a vida escolar do aluno e vai sendo enriquecida por
diferentes situaes de aprendizagem que o professor proporciona.

REFERNCIAS
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