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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO: MESTRADO

DELTON APARECIDO FELIPE

NARRATIVAS PARA ALTERIDADE: O CINEMA NA FORMAO


DE PROFESSORES E PROFESSORAS PARA O ENSINO DE
HISTRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA NA
EDUCAO BSICA

MARING
2009

DELTON APARECIDO FELIPE

NARRATIVAS PARA ALTERIDADE: O CINEMA NA FORMAO


DE PROFESSORES E PROFESSORAS PARA O ENSINO DE
HISTRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA NA
EDUCAO BSICA

Dissertao apresentada ao Programa e


Ps-Graduao
em
Educao,
da
Universidade Estadual de Maring, como
requisito parcial para a obteno do ttulo
de Mestre em Educao.
Orientadora: Prof. Dr. Teresa Kazuko
Teruya

MARING
2009

DELTON APARECIDO FELIPE

NARRATIVAS PARA ALTERIDADE: O CINEMA NA FORMAO DE


PROFESSORES E PROFESSORAS PARA O ENSINO DE HISTRIA E
CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA NA EDUCAO BSICA

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Educao, da Universidade


Estadual de Maring, como requisito parcial
para a obteno do ttulo de Mestre em
Educao.

BANCA EXAMINADORA
____________________________________________
Prof. Dr. Teresa Kazuko Teruya (orientadora)
Universidade Estadual de Maring UEM
_____________________________________________
Prof. Dr. Maria Luisa Merino de Freitas Xavier
Universidade Federal do Rio Grande do Sul Porto Alegre RS
____________________________________________
Prof. Dr. Walter Lcio de Alencar Praxedes
Universidade Estadual de Maring UEM

MARING
2009

Dedico este trabalho


minha me, Teresa de Ftima Felipe e,
minha irm, Maria Crislaine Felipe,
minhas meninas bonitas do lao de fita.

AGRADECIMENTOS

Prof. Dr. Teresa K. Teruya, amiga e orientadora, por acreditar em mim e me apresentar
os caminhos a serem trilhados no mundo da pesquisa.

Prof. Dr. Maria Luisa Merino Xavier, ao Prof. Dr. Walter Lcio de Alencar Praxedes e
Prof. Dr. Lizete Shizue Bomura, membros da banca examinadora, pelas valiosas
contribuies na realizao deste trabalho.

Prof. Dr. Geiva Carolina Calsa, Prof. Dr. Analete Regina Schelbauer, ao Prof. Dr.
Joo Luiz Gasparin, Prof. Dr. Amlia Kimiko Noma, Prof. Dr. Irizelda Martins
Souza e Silva e ao Prof. Dr Luiz Hemenergildo Fabiano, por compartilharem comigo seus
conhecimentos na sala de aula ou nos corredores da universidade.

Aos professores e as professoras que participaram do curso de extenso: O cinema no


ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana na educao bsica, por
compartilharem comigo seus medos, tenses, sensibilidades, expectativas e conhecimentos.

s minhas eternas amigas, Fabiane e Tatiane, que, em muitos momentos no decorrer deste
processo foram meu ponto de apoio e refgio.
Aos meus grandes amigos-irmos, Alex, Fernando, Henrique, Joo Neto e Saulo, pelo
apoio contnuo.
A todos aqueles que contriburam para realizao desta pesquisa: aos amigos e amigas do
mestrado turma de 2007, aos amigos e amigas do Grupo de Estudo e Pesquisa Informtica
Aplicada a Educao (GEPIAE) e Grupo de Estudo e pesquisa em Psicopedagogia
(GEPESP) e ao Hugo e Mrcia , por caminharem junto comigo.

Ao CNPQ por um ano de bolsa para realizao deste trabalho.

Ningum nasce odiando outra pessoa pela cor de


sua pele, ou por sua origem, ou por sua religio.
Para odiar as pessoas precisam aprender; e, se
elas podem aprender a odiar, podem ser
ensinadas a amar, pois o amor chega mais
naturalmente ao corao humano do que seu
oposto.
(MANDELA, 1991).

FELIPE, DELTON APARECIDO. NARRATIVAS PARA ALTERIDADE: O CINEMA


NA FORMAO DE PROFESSORES E PROFESSORAS PARA O ENSINO DE
HISTRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA NA EDUCAO
BSICA. 152 f. Dissertao (Mestrado em Educao) Universidade Estadual de
Maring. Orientadora: Prof. Dr. TERESA KAZUKO TERUYA. Maring, PR, 2009.

RESUMO
A aprovao da Lei 10.639/2003 estabelece a obrigatoriedade do ensino da histria e
cultura afro-brasileira e africana na educao bsica, demanda um repensar das aes
pedaggicas no espao escolar e no currculo. Esta Lei combate as sub-representaes e os
esteretipos vividos pela populao negra ao longo da histria brasileira. Sua efetivao na
sala de aula exige formar um novo perfil de docentes e discentes a fim de que, no processo
de reflexo sobre o eu e o outro, eles se apropriem de conhecimentos necessrios para
questionar a pedagogia excludente que ainda existe nas escolas. Nesta dissertao,
analisamos a interveno pedaggica com filmes no ensino de histria e cultura afrobrasileira e africana como fonte de pesquisa histrica na educao bsica. Para alcanar
esse objetivo, estabelecemos a seguinte questo norteadora: De que maneira o uso do
cinema como fonte de pesquisa pode colaborar com o ensino da histria e cultura afrobrasileira e africana na educao bsica, como prope a Lei 10.639/2003? Realizamos uma
pesquisa-ao participativa, oferecendo um curso de extenso destinado a contribuir com a
formao de professores e professoras da rede estadual de educao do municpio de
Maring, PR e regio. Durante o curso, exibimos trs narrativas flmicas: Amistad (1997)
de Steven Spielberg; Macunama: um heri de nossa gente (1969) de Joaquim de
Andrade e Vista a minha pele (2003) de Joel Zito Arajo. Verificamos que os filmes
provocaram reflexes sobre a prtica docente, problematizando os conceitos de raa, etnia,
igualdade, diferena, cultura e conhecimento. Do pblico participante, selecionamos 22
docentes como sujeitos da pesquisa. As anlises dos dados obtidos indicam que a
interveno pedaggica com as narrativas flmicas e as discusses contriburam para
ampliar o conhecimento dos docentes sobre os filmes e repensar as suas subjetividades,
posturas pessoais e os preconceitos historicamente assumidos. Conclumos que, na
educao escolar, a utilizao das narrativas flmicas um caminho possvel para serem
discutidas as questes desafiadoras da nossa atualidade.

Palavras-chave: Formao de professores e professoras. Narrativas flmicas. Histria e


cultura afro-brasileira e africana. Relaes tnico-raciais.

FELIPE, DELTON APARECIDO. NARRATIVES FOR ALTERITY: THE CINEMA IN


TEACHER EDUCATION TO THE TEACHING OF HISTORY, african and AFRICANBRAZILIAN CULTUREs IN PRIMARY SCHOOLING. 151 pages. Dissertation (Master
in Education) State University of Maring. Supervisor: Prof. Dr. TERESA KAZUKO
TERUYA. Maring, PR, 2009.

ABSTRACT
The approbation of Law #10.639/2003, which establishes the compulsory teaching of
history, African and African-Brazilian cultures in primary schooling, claims some thinking
about the pedagogical activities both in schools and school syllabus. This Law fights
against the sub-representations and stereotypes faced by the black population throughout
Brazilian history. Its effectiveness in the classroom requires the education of a new profile
of teachers and students so that they, in the reflective process upon the I and the other,
may acquire some necessary knowledge in order to question about the excluding pedagogy
that still goes on in schools. In this dissertation, we analyze the pedagogical intervention
with the use of films in the teaching of history and the African-Brazilian culture as a
historical research source in primary schooling. In an effort to achieve this goal we raised
the following question: How can the use of cinema, which is seen as a research source,
contribute to the teaching of history, African and African-Brazilian cultures in primary
schooling as proposed by the Law #10.639/2003? We conducted a participating research
action by holding an extra academic course in order to contribute to the education of the
teachers from the state schooling in the city of Maring, PR and other surrounding cities.
Along this course, we showed three filming narratives: Amistad (1997) by Stephen
Speilberg; Macunama: um heri de nossa gente (1969) by Joaquim de Andrade, and Vista
minha pele (2003) by Joel Zito Arajo. We observed that these films brought about some
reflections upon teacher practice, such as questionings concerning race, ethnicity, equality,
inequality, culture and knowledge. Twenty-two teachers were selected among the whole
participants and were taken as research subjects. The analyzed data showed that the
pedagogical intervention with the use of the filming narratives and the discussions made
helped to broaden the teachers knowledge about films and to (re)think on their
subjectivities, personal conduct and the historical prejudices. At last, we concluded that the
use of filming narratives in schooling is a possible way to discuss some challenging issues
of our present life.
Key words: Teacher education. Filming narratives. History, African and African-Brazilian
cultures. Racial-ethnic relationships

LISTA DE TABELAS

Tabela 1

Comparao entre o Primeiro e o Segundo Questionrio do Filme


Amistad.............................................................................

127

Tabela 2

Comparao entre o Grfico 1 e o Grfico 4..................................

128

Tabela 3

Comparao entre o Quadro 11 e o Quadro 14...............................

129

Tabela 4

Comparao entre o Primeiro e o Segundo Questionrio do Filme


Macunama.....................................................................................

130

Tabela 5

Comparao entre o Grfico 2 e o Grfico 5.................................

131

Tabela 6

Comparao entre o Quadro 12 e o Quadro 15...............................

133

Tabela 7

Comparao entre o Primeiro e o Segundo Questionrio do Filme


Vista a Minha Pele.........................................................................

134

Tabela 8

Comparao entre o Grfico 3 e o Grfico 6.................................

135

Tabela 9

Comparao entre Quadro 13 e Quadro 16..................................

136

LISTA DE QUADROS

Quadro 1

Dados dos docentes que Participaram Curso: Cinema no Ensino


de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana na Educao
Bsica............................................................................................ 64

Quadro 2

Dados e Identificao dos Sujeitos Selecionados Para Pesquisa.

Quadro 3

Questionrio sobre o Ensino da Histria e Cultura Afro-

69

Brasileira e Africana na Educao Bsica e sobre o Uso de


Filmes em Sala de Aula na Educao Bsica...............................

71

Quadro 4

Primeiro Questionrio sobre o Filme Amistad............................

75

Quadro 5

Segundo Questionrio sobre o Filme Amistad............................

82

Quadro 6

Primeiro Questionrio sobre o Filme Macunama......................

83

Quadro 7

Segundo Questionrio sobre o Filme Macunama.....................

87

Quadro 8

Primeiro Questionrio sobre o Filme Vista a Minha Pele..........

89

Quadro 9

Segundo Questionrio sobre o Filme Vista a Minha Pele..........

92

Quadro 10

Dados sobre os Professores e Professoras que Utilizam Filmes


em Sala de Aula...........................................................................

Quadro 11

97

Atividades Propostas pelos Professores e Professoras para o


Filme Amistad.............................................................................. 111

Quadro 12

Atividades Propostas pelos Professores e Professoras para o


Filme Macunama.......................................................................

Quadro 13:

119

Atividades Propostas pelos Professores e Professoras para


Filme o Vista a Minha Pele......................................................... 122

Quadro 14

Atividades Propostas pelos Professores e Professoras para o


Filme Amistad.............................................................................

Quadro 15

Quadro 16

129

Atividades Propostas pelos Professores e Professoras para o


Filme Macunama.......................................................................

132

Contedos sobre o Filme Vista a Minha Pele.............................

135

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1

Contedos no Filme Amistad Primeiro Questionrio ...

Grfico 2

Contedos Trabalhados no Filme Macunama Primeiro


Questionrio......................................................................

Grfico 3

127

Contedos Trabalhados com o Filme Macunama


Segundo Questionrio .....................................................

Grfico 6

121

Contedos Trabalhados com o Filme Amistad Segundo


Questionrio........................................................................

Grfico 5

116

Contedos Trabalhados com o filme Vista a Minha Pele


Primeiro Questionrio......................................................

Grfico 4

107

131

Contedos Trabalhados com o Filme Vista a Minha Pele


Segundo Questionrio......................................................

134

ABREVIATURAS E SIGLAS

ANPUH

Associao Nacional de Histria

CNE

Conselho Nacional de Educao

COPEP

Comit Permanente de tica em Pesquisa com Seres Humanos

FNB

Frente Negra Brasileira

GEPIAE

Grupo de Estudo e Pesquisa em Informtica Aplicada Educao

IBGE

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica

INEP

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira

LDB

Leis de Diretrizes e Bases

MEC

Ministrio da Educao

MNU

Movimento Negro Unificado

NRE

Ncleo Regional de Educao de Maring

PCN

Parmetros Curriculares Nacionais

SAEB

Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica

SBPC

Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia

UEM

Universidade Estadual de Maring

SUMRIO

INTRODUO.......................................................................................... 16

A TRANSFORMAO NO ENSINO DE HISTRIA NO BRASIL:


CAMINHOS PARA TNICO-RACIAL.................................................

2.1

25

A DIVERSIDADE TNICO-RACIAL: EDUCAO ESCOLAR E


ENSINO DE HISTRIA NO BRASIL.......................................................

2.1.1

Aplicao da Lei 10.639/2003 na sala de aula.........................................

2.2

NOVAS BASES PARA O ENSINO DE HISTRIA DA FRICA NA


EDUCAO ESCOLAR: DESCONTRUDOS MITOS...........................

28
35

37

2.2.1

A frica na educao escolar brasileiro..................................................

2.2.2

Os negros na histria do Brasil: Reflexes sobre o ensino de histria.. 43

CINEMA NA EDUCAO ESCOLAR: CAMINHOS PARA


ENSINO DA HISTRIA E CULTUA AFRO-BRASILEIRA E
AFRICANA.............................................................................................

41

47

3.1

O CINEMA COMO PRTICA CULTURAL...........................................

49

3.1.1

Cinema: O espectador como sujeito social..............................................

51

3.2

O CINEMA NA EDUCAO ESCOLAR................................................

54

3.2.1

O cinema no ensino de histria: Professores e Professoras e alunos e


alunas como protagonistas........................................................................

3.2.2

O cinema e o ensino de histria e cultura afro-brasileiro e africana....

56
59

14
4

CAMINHOS PERCORRIDOS: A PESQUISA......................................

62

4.1

CRITRIOS PARA A SELEO DOS SUJEITOS..................................

67

4.2

PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS.....................................

69

4.2.1

Primeiro Encontro: Apresentao do curso............................................ 70

4.2.2

Segundo Encontro: Exibio do filme Amistad......................................

74

4.2.3

Terceiro Encontro: Discusso sobre o filme Amistad............................

76

4.2.4

Quarto Encontro:exibio do filme Macunama: um heri de nossa


gente............................................................................................................

4.2.5

Quinto Encontro: Discusso sobre o filme Macunama: um heri de


nossa gente..................................................................................................

4.2.6

82

84

Sexto Encontro: Exibio e discusso do filme Vista a Minha


Pele..............................................................................................................

88

4.3

PROCEDIMENTO DE ANLISE DE DADOS........................................

93

PROBLEMATIZANDO OS CAMINHOS: APRESENTAO E 96


ANLISE DOS DADOS...........................................................................

5.1

O USO DE FILMES NA SALA DE AULA................................................ 97

5.2

HISTRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA EM 99


SALA DE AULA........................................................................................

5.3

OS FILMES E A HISTRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E 102


AFRICANA EM SALA DE AULA: POSSVEL ESSE DILOGO?...

5.3.1

Amistad: Concepes iniciais.................................................................... 104

15
5.3.2

Macunama: Concepes iniciais.............................................................. 113

5.3.3

Vista a Minha Pele: Concepes iniciais.................................................. 119

5.4

O IMPACTO DAS REFLEXES REALIZADAS NO CURSO DE


EXTENSO.............................................................................................

123

5.4.1

Amistad: Impacto das discusses.............................................................

126

5.4.2

Macunama: Impacto das discusses.......................................................

130

5.4.3

Vista a Minha Pele: Impacto das discusses...........................................

133

5.5

CURSO

COMO

POSSIBILITADOR

DE

REFLEXES:

CONSTRUINDO CAMINHOS PARA ALTERIDADE.......................

136

CONSIDERAES FINAIS...................................................................

140

REFERNCIAS........................................................................................

143

APNDICE................................................................................................

151

16

1 INTRODUO

A pretenso em pesquisar a possibilidade do uso da narrativa flmica no ensino da


histria e cultura afro-brasileira e africana na educao bsica, como demanda a Lei
10.639/2003, originou-se das leituras sobre preconceito racial, hierarquizao cultural,
relaes de poder e identidade cultural realizadas durante o desenvolvimento do projeto de
iniciao cientifica intitulado: Imagens da frica do Sul: Contribuies da anlise
flmica para o ensino de histria.
Na realizao deste projeto, surgiram inmeras dvidas, como, por exemplo: Por
que os aspectos da cultura africana so pouco valorizados no Brasil? Quais foram os
construtos sociais que levaram aprovao da Lei 10.639/2003? Qual a lgica cultural
para que o negro seja sub-representado em diversas instituies sociais?
Para buscar respostas s nossas indagaes, passamos a questionar a lgica dos
valores e os sentidos contraditrios que compelem as culturas diferentes para agir como se
elas fossem unssonas. As identidades so diferentes e, exatamente por isso, devem ser
aceitas respeitadas e tratadas sem hierarquias. A cultura muda, mas suas tradies devem
ser resgatadas e preservadas. As dvidas sobre as relaes culturais estabelecidas em nossa
sociedade nos remetiam s diversas reflexes.
Uma destas reflexes direcionou-nos para uma certeza inegvel: no h como
esquecer ou ignorar as questes relativas cultura no espao escolar. O processo
educacional , inevitavelmente, um processo cultural e, como a cultura um espao de
diferenas, estas borbulharo a todo instante no ambiente escolar composto por seres
humanos com distintas formas de conceber o mundo e suas relaes.
Com base nas leituras de Hall (1997), percebemos que profundas mudanas
socioculturais das ltimas dcadas, como o desmoronamento das certezas, o afloramento
das diferenas culturais, a velocidade na circulao das informaes, os cruzamentos entre
o local e o global, levaram ao questionamento das verdades universais e busca de uma
sociedade fragmentada e plural.
Nesse universo de mudanas, ocorreram questionamentos sobre os conhecimentos
totalizantes. Santos (2003) afirma que as produes cientficas atuais, mesmo no campo da
fsica e da biologia, que por muito tempo foram consideradas cincias neutras e universais,
questionam muitas dessas verdades. A ausncia de consensos ou a existncia de falsos

17

consensos, a constatao de realidades cada vez mais complexas, as certezas relativas, em


geral, sujeitas mercantilizao da cincia e os intensos debates provocaram uma grande
ebulio na comunidade cientfica.
A crtica aos saberes totalizantes abriu caminho para novas formas de pensar e
conceber o conhecimento. Os diversos setores da sociedade, como os movimentos sociais,
compreenderam que o conhecimento mvel, transforma-se, assume novas e diferentes
roupagens ao se inserir em campos epistemolgicos variados e em pocas histricas
diferentes.
Hall (1997) afirma que essas transformaes e conflitos tm suas origens em
fenmenos de ordem cultural. No entendimento de relaes estabelecidas entre as culturas,
os seus conhecimentos e os seus grupos representativos, h uma espcie de jogo no qual as
culturas esto imersas, com regras nuviosas, mas que se direciona claramente para um fim
comum.
Nesse contexto de questionamentos das hierarquizaes culturais e dos
conhecimentos totalizantes, a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, foi alterada pela
Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional, para incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica
da histria e cultura afro-brasileira. A partir desta Lei, tornou-se obrigatrio no currculo
escolar da educao bsica o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros
no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade nacional,
resgatando a contribuio dos povos negros nas reas sociais, econmicas e polticas
pertinentes Histria do Brasil - art. 26-A, 1 - (BRASIL, 2003).
Para Gomes (2008), a promulgao da Lei 10.639/2003 abriu um espao
institucional para discutir a diferena e o outro na instituio escolar, ao exigir que seja
trazida para dentro da escola a discusso sobre aspectos da cultura africana e do negro no
Brasil.
Gomes ainda afirma que a Lei no de fcil aplicao, porque trata de questes
curriculares conflitantes, que questionam e desconstroem conhecimentos histricos
considerados verdades inabalveis. Alm disso, exige dos professores e das professoras
repensarem a constituio da suas identidades e subjetividades no seu fazer pedaggico,
permitindo surgir uma srie de questionamentos. Como questionar as relaes de poder
assimtricas que perpassam os contedos escolares? Que novos paradigmas esto se
desenhando no horizonte pedaggico para o trato das questes tnico-raciais nos

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currculos? Que materiais didticos-pedaggicos utilizar na sala de aula para levar o eu a


perceber o outro?
Nesse sentido, a Lei 10.639/2003, inserida no discurso do respeito pelas diferenas
culturais, vem carregada de conotaes sobre o "eu e o outro". Porque esse eu e o outro
em relao pressupe a descentralizao do olhar, isto , a sensibilidade de se colocar no
lugar do outro, de ver como o outro v, aceitar um conhecimento que no se pauta
exatamente nos nossos modelos hegemnicos de conhecimento, constituindo, assim, uma
noo de alteridade que supera a aceitao do outro apenas como necessidade
econmica.
Para problematizar como a efetivao da referida Lei permite estabelecer relaes
de alteridades na sala de aula, utilizamos as contribuies tericas dos Estudos Culturais.
Primeiro, porque, nesta dissertao, defendemos a relao do currculo com a cultura e
ambos como prticas de significao, produo, relao social, relao de poder e prticas
que produzem e reproduzem identidades sociais.

No caso dos Estudos Culturais, trata-se das viagens de estudos que, ao


mesmo tempo em que abordam questes do mbito da cultura global,
adquirem os contornos e as matizes das configuraes locais,
reinventando-se constantemente nos seus questionamentos e perspectivas
de anlises. Os melhores exemplos que posso mencionar situam-se nas
problematizaes sobre gnero, raa e etnia, que, com uma fecundidade
sem precedentes, tm recomposto todo o panorama dessas discusses em
nosso pas e em outros pelos quais tm circulado. (COSTA, 2000, p. 26)

Os Estudos Culturais, desde seu surgimento na Inglaterra, sua expanso pela


Amrica do Norte e a sua chegada no Brasil, tm sido palco para muitos debates
proeminentes em torno do significado da cultura, da reproduo e produo de identidades.
Os temas sobre gnero e sexualidade, raa e etnia, colonial e ps-colonial, no processo de
transmisso e construo de conhecimentos e das relaes de poder entre os sujeitos e entre
os grupos culturais, fornecem elementos relevantes para as anlises atuais sobre currculo.
Segundo motivo, para utilizar as contribuies dos tericos dos Estudos Culturais,
esse eixo investigativo, tanto no Brasil quanto em outros pases, tem conduzido a discusso
sobre cultura, conhecimento e currculo a novos caminhos e horizontes, especialmente por
retirar o significado destes conceitos da caixa fechada e abrir caminhos para novos
enfoques e interpretaes. Os significados trazem tona a dimenso mltipla e incerta nas
quais estes conceitos esto imersos.

19

A ao de retirar os conceitos, como o de cultura, de conhecimento e de currculo,


da caixa fechada significa que estes conceitos passam a ser vistos como constitudos
socialmente. Os conhecimentos corporificados no currculo, sua distribuio e seleo so
diretamente mediados e controlados pelos ditames da cultura preponderante na sociedade.
Assim, a cultura no s influencia a maneira como os conhecimentos so selecionados
como ela prpria elemento de seleo.
Hall (2003) alerta que, nos Estudos Culturais, a cultura no venerada, porque isso
tiraria a sua constituio social e retiraria o poder que, inevitavelmente, est em suas mos;
poder de explicar e coordenar as relaes sociais e em fazer selees do que vlido e
aceito e do que intil e irrelevante. A cultura organiza valores e significados da
sociedade, mas tambm institui outros valores e significados ao fazer isto. Por isso
necessrio considerar as suas condies de produo e as relaes com o mundo que
produz (ARAJO, 2004, p. 6).
Nesta perspectiva de cultura, o conhecimento, o currculo e a escola, so remetidos
s estruturas que os criaram, aos interesses polticos que os articularam, s prticas e aos
discursos que engendraram seus sentidos. A educao escolar cultura, porque, alm de
socializar as cincias, as artes e as literaturas, arquiteta significados e valores formulados
no coletivo e nas interaes humanas.
Por ser um produto cultural, o currculo, em suas determinaes do que ensinar nas
escolas, no apenas reproduz conhecimentos neutros, dado que seus tentculos aderem-se a
um processo de conhecimento que constitudo de negociaes intersubjetivas
conflitivas. Assim, ao selecionarem os conhecimentos que devero ser ensinados aos
alunos, as escolas fazem mais do que intermediar saberes ou constituir espao nico de
internalizao de valores e normas, porque os sujeitos no so apenas receptores ou
reprodutores, podem ser, tambm, [...] criadores de significados em relaes socialmente
construdas (SILVA, 1998, p. 113).
Os Estudos Culturais consideram a cultura e a experincia humana como
construes e interpretaes que no so nicas e verdadeiras, mas subjetivas, relativas e
polticas. O conhecimento uma destas construes, j que no neutro, nem homogneo
e nem esttico. Por isso, o conhecimento, neste trabalho, visto como uma categoria
permeada por relaes histricas, sociais e polticas, constitui-se de valores, significados e
sentidos mltiplos. Ou seja, o conhecimento expressa vises particulares, significados
prprios de determinadas culturas e insere-se na disputa pela manuteno do poder.

20

Os Estudos Culturais consideram a cultura como elemento central da sala de aula e


do currculo, focalizando uma aprendizagem que se paute em torno de questes
relacionadas s diferenas culturais. Para Costa (2008, p. 491) identidade e diferena so
inseparveis, dependendo uma da outra, e compem o eixo das principais discusses da
atualidade preocupadas com justia e igualdade.
No se pode esquecer que a identidade, tal como a diferena, uma relao social.
Isso significa que sua definio - discursiva e lingstica - est sujeita a vetores de fora, a
relaes de poder. Elas no so simplesmente definidas, so impostas. Silva (2000, p. 81)
salienta que a identidade e a diferena no so, nunca, inocentes, segundo o autor, onde
existe diferenciao, a est presente o poder. Ele destaca, no entanto, que h uma srie de
processos que traduzem essa diferenciao, como incluir e excluir, identificando e
representando, marcando, simbolizando quem pertence e quem no pertence; demarcar
fronteiras, que definam e separem ns e eles, classificando normalizando.
Na elaborao do currculo escolar e na ao pedaggica, necessrio
compreender que a identidades e diferenas so produzidas na ao histrica por meio de
discursos e da cultura. Assim, podemos compreender que, quando falamos de identidade e
diferena, no estamos falando de algo natural e sim de jogos de poder que criam
significados vlidos dentro de um universo simblico. Os Estudos Culturais, por meio de
seu princpio base que o questionamento dos discursos histricos, socialmente
constitudos, fornecem um espao narrativo para a compreenso e a anlise crtica de
mltiplas histrias, experincias e culturas que orientam o ensino nos diferentes
componentes curriculares (GIROUX, 2003).
De acordo com Gusmo (1999), quando se tem como objetivo na educao,
assimilar o indivduo ordem social, integrando-o e diferenciando-o por suas
caractersticas pessoais, por gnero e por idade, procura-se garantir a o equilbrio da vida
em sociedade. A educao realiza-se, ento, no interior da sociedade, composta por
diferentes grupos e culturas, visando certo controle sobre a existncia social, de modo a
assegurar sua reproduo por formas sociais coletivamente transmitidas. (p. 14). Ou seja,
certas retricas que adentram as instituies escolares sobre a diversidade so tratadas, em
algumas ocasies, com palavras suaves de eufemismo que tranqilizam as conscincias ou
produzem a iluso de que assistimos a profundas mudanas.
A situao da populao negra brasileira, no que se refere educao, ainda
encontra-se sob as idias normativas. Primeiro, porque o discurso sobre incluso dos

21

aspectos culturais e histricos, a luta pela cidadania desse segmento populacional, comum
nas escolas, normalmente, no passam do plano das idias. Existem especificidades
prprias dessa populao que precisariam ser lembradas para serem respeitadas. Segundo,
porque essas especificidades so, na maioria das vezes, esquecidas em prol de uma
sociedade harmnica, homognea, em que as individualidades so igualadas por um
modelo comum de cultura, em nome de uma pretensa ordem social.
Na educao escolar, trabalhar na perspectiva da diversidade cultural, significa uma
ao pedaggica que vai alm de reconhecer que os alunos sentados nas cadeiras de uma
sala de aula so diferentes. Por terem suas caractersticas individuais e pertencentes a um
grupo social, necessrio promover uma pedagogia que valorize as diferenas. Isto s ser
possvel mediante a uma pedagogia que valorize a alteridade, como afirma Santos (2006).
A alteridade ser possvel somente [...] num processo inverso ao da
homogeneizao proposta pelo campo poltico das relaes entre povos e culturas
distintas. Compreender o outro significa [...] relativizar o prprio pensamento para
construir um conhecimento que outro (GUSMO, 1999, p.16-17) Enfim, o processo de
ver-se e ver o outro s pode ocorrer em contextos histricos concretos, seja em termos
de senso comum ou em termos de conhecimento cientfico, o que nos leva a considerar
alteridade nesta dissertao como a noo do outro, ou seja, o "eu" conhecer o "outro" que
representa a diferena. Perceber que a cultura passa inevitavelmente pelo conhecimento de
outras culturas; deve-se, portanto reconhecer que o "eu" uma identidade possvel entre
tantas outras, e no a nica. Que relaes, ento, podem ser feitas entre identidade e
alteridade quando se trata da populao negra?
Vivemos em um pas onde a diversidade tnico-racial notria. No entanto, a
cultura e a ideologia so de matriz europia. A criana negra ou descendente de negros
desenvolve-se nessa ideologia e nessa cultura, situando-se num referencial que no faz
parte da histria de sua ascendncia. No conhece a sua prpria histria, as suas razes, a
importncia que seus antepassados tiveram na construo desse pas. Esse sujeito vai se
construindo dentro de um ideal de ego branco, que o ideal valorizado como um todo.
Uma postura de alteridade necessria para que a sociedade, de forma geral,
entenda esta diversidade e consiga se colocar no processo de ver-se e ver ao outro.
Nesse contexto de efetivao da Lei 10.639/2003 na sala de aula, torna-se importante a
construo de representaes positivas da cultura e da histria africana e afro-brasileira nos
diversos setores populao brasileira.

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Frente aos pressupostos apresentados, elegemos como hiptese conceitual da


dissertao: Apesar da aprovao da Lei 10.639/2003 sobre a obrigatoriedade do ensino de
histria e cultura afro-brasileira e africana na educao bsica, h carncia de propostas
metodolgicas para a efetivao da Lei na sala de aula. Por isso, realizamos uma pesquisaao participativa para responder seguinte questo: De que maneira o uso do cinema
como fonte de pesquisa pode colaborar com o ensino da histria e cultura afro-brasileira e
africana na educao bsica, como prope a Lei 10.639/2003?
Para atender a nossa hiptese, estabelecemos como objetivo geral: Analisar a
interveno pedaggica com filmes no ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana
como fonte de pesquisa na educao bsica.
Este objetivo geral se desdobra em trs objetivos especficos: analisar a relevncia
de se incluir a temtica histria e cultura afro-brasileira e africana nos currculos escolares;
oferecer possibilidade da anlise flmica como fonte de pesquisa para trabalhar com as
relaes tnico-raciais em sala e verificar qual o impacto das discusses sobre as
narrativas na ao pedaggica nos professores e nas professoras.
Para alcanar esses objetivos e investigar a hiptese conceitual junto a um grupo de
docentes da educao bsica vinculados rede estadual, oferecemos um curso de extenso
para analisar filmes que abordam aspectos da histria e cultura afro-brasileira a fim de
coletar dados empricos.
De acordo com Costa (2002a), a pesquisa-ao participativa, na perspectiva dos
Estudos Culturais, pode ser concebida como aliana estratgica do sujeito para pensar e
repensar as suas identidades e sua constituio discursiva. Esse tipo de pesquisa-ao
permite aos sujeitos produzirem relatos de si e questionar as narrativas hegemnicas,
criando um espao de contestao.
Os sujeitos envolvidos nesse tipo de pesquisa-ao compem um grupo com
objetivos e metas comuns, interessados em um problema que emerge em um dado contexto
de atuao, para desempenhar papis diversos (FRANCO; GHEDIN, 2008). Constatado os
problemas vivenciados pelo grupo, o papel do pesquisador consiste em ajud-lo a
problematiz-los. O que pode levar os sujeitos da pesquisa a construir novos conceitos
sobre realidade social.
Ao se considerar que as novas leituras sobre a realidade so limitadas, provisrias e
contextuais, podem o pesquisador e os sujeitos da pesquisa sempre repensar o seu
posicionamento sobre a temtica pesquisada. E a percepo de que essas realidades so

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discursivamente institudas permite que os sujeitos envolvidos questionem os


conhecimentos que so dados como verdades naturais, permanentes e universais.
Durante o desenvolvimento desta pesquisa-ao, procuramos articular a abordagem
quantitativa e qualitativa. O que interessava era conhecer o posicionamento dos sujeitos
envolvidos em face s situaes vvidas e criadas e dimensionar o estranhamento pelos
sujeitos da pesquisa das verdades naturalizadas. Nesse sentido de qualidade, o
levantamento de alguns dados quantitativos se deu com o propsito de apoiar a relao
entre as categorias encontradas. O que se pretendeu foi abordar os significados institudos
pelos sujeitos ao questionar as narrativas hegemnicas estabelecidas. Essa opo
defendida por Bogdan e Biklen (1994), para quem a anlise estatstica junto aos relatos
fornecidos pelos sujeitos possibilita uma compreenso adequada dos conceitos expressos
por eles.
Esta dissertao foi organizada em quatro sees. Na inicial, apresentamos as
mudanas ocorridas na educao escolar, dando nfase disciplina de Histria, j que
uma das disciplinas que tem em seu currculo diversas questes sobre as relaes tnicoraciais por causa das presses dos movimentos sociais de carter identitrio da dcada de
80 do sculo XX. Alm disso, nesta seo, problematizamos as leis institudas para a
educao escolar e voltadas diversidade tnico-racial no Brasil. Em seguida, analisamos
os desdobramentos histricos que levaram promulgao da Lei 10.639/2003 e o que ela
representa para a populao brasileira.
Na seo seguinte, analisamos o papel do cinema nas relaes sociais e como a
escola pode estabelecer uma relao de dilogo entre a narrativa flmica e o fazer
pedaggico. Nesta dissertao, defendemos a idia de que o cinema pode ser uma
excelente fonte de pesquisa para abordar a histria e a cultura africana e afro-brasileira na
educao bsica. No entanto, necessrio que os professores e as professoras tenham uma
formao terica e metodolgica para oferecer uma anlise consistente dos filmes, que v
alm da ilustrao dos fatos histricos. necessrio olhar os filmes como possibilidade
pedaggica que desperta reflexes sobre a realidade social.
Na penltima seo, apresentamos a metodologia utilizada na pesquisa-ao
durante os seis encontros realizados com os professores e as professoras da rede estadual
de educao que se inscreveram no curso de extenso. Para isso, foi necessrio, em um
primeiro momento, relatar nossa experincia com o curso de extenso: O cinema no ensino
de histria e cultura afro-brasileira e africana na educao bsica. Descrevemos, quem so

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os sujeitos da pesquisa e quais foram os critrios para a sua seleo. Entre as atividades
realizadas, foram exibidos trs filmes: Amistad (1997) de Steven Spielberg ; Macunama:
um heri de nossa gente (1969) de Joaquim de Andrade e Vista a minha pele (2003) de
Joel Zito Arajo, para coletar dados empricos. Em seguida, apresentamos os
procedimentos adotados para analisar os resultados.
Na ltima seo, apresentamos e analisamos os dados coletados durante a pesquisaao. A anlise desses dados teve como objetivo verificar se os professores e as
professoras estabeleceram relaes entre os filmes apresentados e a histria e cultura
africana e afro-brasileira e, com base nas respostas obtidas, estabelecemos categorias de
anlise dos resultados. Por fim, conclumos que, na educao escolar, a utilizao das
narrativas flmicas um caminho possvel para se discutir as questes desafiadoras da
nossa atualidade.

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2 A TRANSFORMAO NO ENSINO DE HISTORIA NO BRASIL: CAMINHOS


PARA UMA EDUCAO TNICO- RACIAL

O objetivo desta seo analisar a relevncia do debate sobre o ensino de histria


no Brasil a partir do final da dcada de 70 do sculo XX, com a crise do regime militar.
Tem como objetivo verificar como as questes voltadas para as relaes tnico-raciais so
tratadas pela disciplina de Histria.
Elza Nadai (1992) afirma que, no final de 1970, passou-se questionar os conceitos
elaborados para a sociedade brasileira, como o conceito de democracia racial e o de
cidadania. Com isso, enveredou-se pelo caminho do debate poltico sobre o significado do
ensino de histria no contexto de uma sociedade que estava lutando para se redemocratizar.
Nesse perodo, houve um forte processo de rejeio ao ensino de histria,
recomendado pelos governantes brasileiros para forjar o esprito de nacionalidade.
Questionava-se o ensino preocupado em reproduzir uma narrativa histrica que servia ao
propsito da construo da identidade nacional e da manuteno de determinado grupo no
poder. Ficava evidente, nessas discusses, que a concepo de ensino nascente estava
comprometida com as transformaes sociais almejadas pelos movimentos sociais
emergentes. Neste sentido, as propostas para o ensino de histria desafiavam as condies
polticas para reverter a equao do poder, at ento, representativo da nao brasileira e, a
partir dessa reverso, implementar um projeto social mais justo, mais humano e com a
participao efetiva de todos os grupos sociais.
Os debates sobre quais contedos ensinar e como ensinar, promovidos na dcada de
80 do sculo XX, contriburam para o incio da reformulao de concepes tericas e
metodolgicas da disciplina de Histria, passaram a exigir que os contedos a serem
oferecidos na educao formal levassem em considerao as reivindicaes dos grupos
sociais. Schmidt e Cainelli (2004) entendem que o grande marco de reformulaes desse
ensino concentrou-se na perspectiva de tratar docentes e discentes como sujeitos da histria
e da produo do conhecimento histrico, com o objetivo de formar sujeitos produtores da
histria, no mais receptores passivos, espectadores de uma histria de heris que
compunha os personagens dos livros didticos.
De maneira geral, as discusses sobre a constituio do saber histrico, que se
desenvolveram no final dos anos de 1970 e nos anos de 1980, procuraram acompanhar e se

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atualizaram com os desenvolvimentos tericos, metodolgicos e temticos que se


produziam para alm de nossas fronteiras, em especial na Frana, Inglaterra, Itlia e nos
Estados Unidos, locus de onde vm nossas principais referncias tericas, metodolgicas e
temticas. Nadai (1992) argumenta que outros sujeitos sociais, de maneira progressiva,
foram incorporados nos estudos historiogrficos. A partir 1980, por exemplo, as mulheres,
os negros, os homossexuais, os prisioneiros, os loucos e as crianas, sujeitos que, at esse
perodo, constituam uma ampla gama de excludos, que reclamavam seu lugar na histria
social do pas.
As reformulaes curriculares passaram a ser permeadas por discusses que
questionavam os contedos ensinados na educao escolar em todos os nveis. Aqueles
pertencentes s culturas negadas e silenciadas nos currculos escolares comeavam a reagir
contra a sua marginalizao. De acordo com Gomes (2008), os excludos dos discursos
normativos do currculo escolar lanaram mo de estratgias coletivas e individuais,
articulando-se em redes, dando incio a diversos movimentos sociais de carter identitrio.
A mobilizao das culturas negadas atinge as escolas, as universidades e a produo
do conhecimento. Na disciplina de Histria, organizam-se vertentes que reivindicam uma
perspectiva da histria de todos os homens e no somente dos heris. De acordo com essas
vertentes, e entre elas a Nova Histria Cultural, no era mais possvel aceitar as narrativas
com nfase exclusiva na viso europia. Schmidt e Caineli (2004) argumentam que esse
processo atingiu os currculos, os sujeitos e suas prticas, instalando um processo de
renovao que, nesse perodo, ficou restrito mais teoria do que sua efetivao na prtica.
Dentre os movimentos sociais que lutavam pela representatividade nas esferas
sociais brasileiras, encontra-se o Movimento Negro Unificado (MNU). De acordo com
Pereira (2002), tal movimento iniciou-se em So Paulo na dcada de 70 do sculo XX, em
pleno regime militar, com o objetivo de combater o mito da democracia racial e denunciar
que o Brasil uma nao racista, na qual os negros estavam subrepresentados na maioria
das instituies sociais. Alm disso, o MNU tinha como papel destacado fomentar um
processo de constituio da identidade positiva do negro e de sua conscientizao poltica
na vida nacional. Paul Singer, um dos fundadores do MNU, em carta aberta, lida em ato
pblico no dia 7 de julho de 1978 nas escadarias do Teatro Municipal de So Paulo,
posiciona-se a respeito da discriminao no Brasil:

27

No podemos mais calar. A discriminao racial um fato na sociedade


brasileira, que barra o desenvolvimento negro, destri a sua alma e sua
capacidade de realizao como ser humano [...]. No podemos mais
aceitar as condies em que vive o homem negro sendo discriminado da
vida social do pas, vivendo no desemprego, subemprego e nas favelas.
No podemos mais consentir que o negro sofra perseguies constantes
da polcia sem dar uma reposta. (SINGER, 1981, apud SILVA, 2001, p.
38)

A manifestao do MNU teve dois propsitos: o primeiro, como um movimento de


denncia de existncia do racismo no Brasil. A elite brasileira tentava constituir, no Brasil,
a idia de que todos eram tratados como iguais independente de sua cor. Essa idia
apoiava-se nas publicaes das obras de Gilberto Freire, Casa Grande & Senzala de
1932, e de Srgio Buarque de Holanda, Razes do Brasil, de 1947, nas quais afirmavam
que, apesar da escravido que houve no Brasil, no se sobressaiu o racismo, visto que o
negro, o ndio e o branco se misturam amigavelmente.
Segundo propsito, como processo de formao da identidade positiva do negro,
por meio de aes polticas, com a valorizao de seus aspectos simblicos, formas de
vestir, de pentear e de falar. O bloco afro Il Aiy, um dos primeiros blocos de carnaval
representativo da cultura afro-brasileira, captou esse sentimento dos ativistas das
organizaes negras, fazendo o seguinte registro:

Durante este tempo demos o nosso grito de liberdade [...] A liberdade de


podermos ser negros, de danar a nossa dana, de cantar o nosso canto.
Canto esse que conta a nossa histria e nossa libertao. E esse
verdadeiro canto ecoou no Curuzu: um canto de f por um mundo
melhor. O brilho da avenida no ofusca o brilho desta raa de origem
nag (CADERNOS CANTO..., 1988, p. 32)

Percebemos, nesse registro, que os ativistas acreditavam no reconhecimento e na


recriao dos aspectos da cultura negra. Representados socialmente, eles ampliam os
argumentos para a ao poltica de combate ao racismo. Silva (2001) lembra que a
afirmao de traos distintivos culturais e fsicos da populao negra, alm de servir como
resposta imediata s posturas racistas, indica que as identidades individuais ou coletivas
no podem ser interpretadas como avesso identidade social.
Aps trs dcadas de reivindicaes do MNU, consideramos que houve avanos na
luta contra o racismo e a discriminao da populao negra no Brasil, mas, ainda, o
racismo e o preconceito persistem na sociedade brasileira. Hoje, no mais aceitvel a

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idia de democracia racial entre os brasileiros. Com a promulgao da Constituio de


1988, considerada por muitos uma constituio cidad, houve uma tentativa de valorizao
dos diversos povos e culturas existentes no Brasil, por exemplo: o 5 artigo, no pargrafo
XLII, prev que casos de discriminao racial sero tratados como crimes imprescritveis e
inafianveis. Este artigo reconhece a existncia do racismo no Brasil.
No podemos s reconhecer a existncia do racismo no Brasil, necessrio
combat-lo e trabalhar para amenizar as conseqncias da submisso e da marginalizao
do negro brasileiro. Nesse ponto, ainda encontramos grandes dificuldades. Uma das
primeiras instituies sociais chamada a entrar na luta contra o racismo e para a
valorizao da populao negra em seus aspectos fsicos e culturais como formadoras da
populao brasileira foi escola. H uma crena de que a escola, em cada momento
histrico, constitui-se uma expresso e uma resposta sociedade. Ela reflete uma porta de
entrada para a construo de um Brasil onde convivem as diversas influncias que
caracterizam a formao do nosso povo.

2.1 A DIVERSIDADE TNICO-RACIAL: EDUCAO ESCOLAR E ENSINO DE


HISTRIA NO BRASIL

A professora Beatriz Petronilha Gonalves e Silva (BRASIL, 2004) no Relatrio


das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais
Para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana, defende que, para as
instituies de ensino desempenharem seu papel de educar, necessrio que constituam
um espao democrtico de produo e divulgao de conhecimentos e de posturas que
visam uma sociedade justa.
Ao estudar as origens da educao escolar pblica brasileira, verificamos que os
negros no foram alvos das instituies de ensino, j que a escolarizao visava formar o
ideal de homem brasileiro que tinha como referncia o homem branco europeu. Quando
analisamos o pensamento educacional brasileiro depois da abolio da escravido, o negro
e sua cultura foram silenciados no currculo escolar. (FELIPE; TERUYA, 2007).
Durante um sculo da implementao da escola pblica no Brasil, o negro e sua
cultura poucas vezes foram contemplados nos contedos programticos e, quando o foram,
eram abordados de forma distorcida e estereotipada. Somente depois de 1980, com as
constantes reivindicaes do Movimento Negro Unificado, houve tentativas de inserir

29

conceito de pluralidade na educao brasileira. Embora a relao entre educao e


diversidade tenha surgido na dcada de 1980, passa predominar no debate educacional e
nas leis voltadas a educao nacional s depois de 1990.
bem verdade que os debates, promovidos depois de 1980 sobre a pluralidade
cultural do Brasil, favoreceram vrias modificaes importantes na educao escolar e no
ensino de histria no Brasil. Fernandes (2005) reconhece que, apesar da renovao tericometodolgica da histria nos ltimos anos, o contedo programtico dessa disciplina na
educao bsica ainda tem primado por uma viso monocultural e eurocntrica de nosso
passado. Isso significa que a educao escolar ainda no aprendeu a valorizar a diversidade
tnico-racial que compe o ambiente escolar.
Entendemos que o termo diversidade empregado aqui tem o sentido utilizado por
Abramowicz (2006, p.12) ao afirmar que [..]diversidade pode significar variedade,
diferena e multiplicidade. A diferena qualidade do que diferente; o que distingue uma
coisa de outra, a falta de igualdade ou de semelhana. Pensar em uma educao para a
diversidade levar em considerao os aspectos culturais dos mais diferentes grupos,
permitindo que eles expressem a si prprio na busca da aprendizagem e do conhecimento.
Tambm entendemos os conceitos de raa e etnia como construes sociais,
forjadas nas relaes entre cultura, conhecimento e poder. O conceito raa, utilizado dentro
de uma perspectiva poltica, nada tem a ver com conceito biolgico de raa cunhado no
sculo XIX. Silva, no Relatrio sobre a Lei 10.639/2003 (BRASIL, 2004), afirma que o
termo raa, utilizado nesse contexto de questionamento de uma cultura homognea,
utilizado para informar como determinadas caractersticas fsicas, como cor da pele, tipo de
cabelo, entre outras, influenciam, interferem e at mesmo determinam o destino e o lugar
social dos sujeitos no interior da sociedade brasileira.
O emprego do termo tnico, na expresso tnico-racial, como faz Silva (BRASIL,
2004), serve para marcar que as relaes tensas causadas pelas diferenas na cor da pele e
traos fisionmicos o so tambm por causa da raiz cultural plantada na ancestralidade
africana, que pode diferir em viso de mundo, valores e princpios das origens indgena,
europia ou asitica.
Em um resgate da histria do negro no Brasil, importante ressaltar que os
africanos negros, que aportaram em nosso territrio na condio de escravizados, so
vistos como mercadoria e objeto nas mos de seus proprietrios. Foi atribuda ao negro
uma participao subalterna na construo da histria e da cultura brasileira, embora tenha

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sido ele a mo-de-obra predominante na produo da riqueza nacional, trabalhando na


cultura canavieira, na extrao aurfera, no desenvolvimento da pecuria e no cultivo do
caf em diferentes momentos de nosso processo histrico. Quando se trata de abordar a
cultura dessas minorias, estamos pensando no sentido poltico da palavra, j que os dados
do IBGE demonstram que a populao negra brasileira de 47,2% (BRASIL, 2007), mas
ela vista de forma folclorizada e pitoresca e as culturas europias elevadas condio de
superiores e civilizadas.
O ensino de histria do Brasil ainda est permeado pela concepo da historiografia
brasileira que prima pelo relato dos grandes fatos e feitos dos chamados heris nacionais,
geralmente brancos, escamoteando, assim, a participao de outros segmentos sociais no
processo histrico do pas. Para Silva (1998), a maioria das concepes histricas que
perpassa o ensino de histria no Brasil despreza a participao das minorias tnicas,
especialmente de ndios e negros. Quando eles aparecem nos livros didticos, seja em
forma de textos, seja em forma de ilustraes, so tratados de forma pejorativa e, portanto,
preconceituosa e estereotipada.
Os currculos e os manuais didticos usados na educao bsica insistem em
silenciar e at mesmo chegam a omitir a condio de sujeito histrico e de portador de
prticas culturais das populaes negras e amerndias.

Alm da encucao ideolgica promovida pelo cinema, rdio, TV,


revistas e instituies, o livro didtico, pela importncia que lhe
atribuda pelo poder do Estado de transmitir Verdades que lhe
conferido, consegue de forma sistemtica inculcar na cabea dos jovens e
crianas conceitos e vises deformadas e cristalizadas, que passam a ser
assumidas como conceitos e vises da realidade que se constitui
ideologicamente. (SILVA, 1998, p. 03).

fato incontestvel que somos uma nao com mltiplas culturas, em virtude de
nossa formao histrica, porm o que se percebe que a populao brasileira no
aprendeu a conviver com a diversidade tnico-racial. E a educao escolar ainda persiste
em ministrar os seus contedos pautados em seu imaginrio tnico-racial, um pas que
privilegia a brancura e valoriza, sobretudo as razes europias da sua cultura, ignorando ou
pouco valorizando as outras. Por exemplo, a histria da frica, no currculo escolar, vista
como uma paisagem extica e totalmente desvinculada da histria brasileira, atrelada a
uma imagem de que o africano um semi-selvagem, acorrentado em sua misria.
A fim de combater essa viso monocultural e eurocntrica que foi forjada no saber

31

histrico brasileiro, ao ter como padro a viso dos grupos dominantes, o governo
brasileiro, por meio de seus rgos legais, tem incorporado na legislao brasileira alguns
tpicos de modo a contribuir com a visualizao de um Brasil pluritnico. A Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), em seu artigo 26, pargrafo 4,
ratificando posio da Constituio Federal de 1988, determina que o ensino histria do
Brasil levar em conta as contribuies das diferentes etnias para a formao do povo
brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia (BRASIL, 1996a)
Por sua vez, o Ministrio da Educao (MEC), em cumprimento ao dispositivo
constitucional assente no art. 210 de nossa Carta Magna e sensvel necessidade de uma
mudana curricular face emergncia de temas sociais relevantes para a compreenso da
sociedade contempornea, elaborou para a educao bsica os Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN).
A grande inovao da nova proposta a existncia de temas transversais que
devero perpassar as diferentes disciplinas curriculares - Lngua Portuguesa, Matemtica,
Histria, Geografia, Cincias e Artes - e permitir, com isso, a interdisciplinaridade no
ensino fundamental, tais como: Convvio Social e tico, Pluralidade Cultural, Meio
Ambiente, Orientao Sexual, Sade, Trabalho e Consumo.
Aps as discusses com as secretarias de educao de estados e municpios e com
especialistas de diversas reas do conhecimento, os PCN foram aprovados pela Cmara de
Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao (CNE), servindo de referncia
nacional para que os sistemas de ensino estaduais e municipais pudessem adequ-lo sua
realidade educacional (BRASIL, 1997).
Reconhecendo a necessidade de uma educao multicultural, os PCN estabelecem
como tema transversal o estudo da Pluralidade Cultural, a fim de ser trabalhada em
diferentes disciplinas curriculares.

[...] temtica da Pluralidade Cultural diz respeito ao conhecimento e


valorizao das caractersticas tnicas e culturais dos diferentes grupos
sociais que convivem no territrio nacional, s desigualdades
socioeconmicas e crtica s relaes sociais discriminatrias e
excludentes que permeiam a sociedade brasileira, oferecendo ao aluno a
possibilidade de conhecer o Brasil como um pas complexo,
multifacetado e algumas vezes paradoxal (BRASIL, 1997, p. 33).

Esse mesmo documento do MEC traz como um dos objetivos gerais da educao
bsica o conhecimento e a valorizao da pluralidade do patrimnio sociocultural do pas,

32

bem como aspectos socioculturais de outros povos e naes, devendo alunos e alunas,
professores e professoras posicionarem-se contra quaisquer formas de discriminao
baseada em diferenas culturais, de classe social, de sexo, de etnia ou outras caractersticas
individuais e sociais.
Alm dos PCN, dispomos das diretrizes curriculares elaboradas pelo CNE para a
educao bsica. Recentemente, esse rgo normativo e consultivo do MEC instituiu, com
base no parecer da conselheira Petronilha Beatriz Gonalves e Silva, as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de
Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana.
Ainda no mbito das polticas pblicas governamentais, podemos citar o Programa
Nacional de Direitos Humanos, elaborado pelo Ministrio da Justia na gesto do
Presidente Fernando Henrique Cardoso, que previa, entre uma srie de aes para as
populaes negras no Brasil, o estmulo [...] elaborao de livros didticos que
enfatizem a histria e as lutas do povo negro na construo do nosso Pas, eliminando
esteretipos e discriminaes (BRASIL, 1996b, p. 31).
Mais recentemente, por ocasio do incio do Governo Lula, foi sancionada a Lei n.
10.639, de 9 de janeiro de 2003, que altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial
da rede de ensino obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira, e d
outras providncias. A Lei estabelece o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta
dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formao da sociedade
nacional, resgatando a contribuio do povo negro nos reas sociais, econmicas e
polticas pertinentes Histria do Brasil (art. 26-A, 1) e, tornando-o obrigatrio no
currculo escolar da educao bsica (BRASIL, 2003).
Nesse momento histrico, a demanda por gerao de oportunidades requer do
Estado e da sociedade medidas que contemplem a populao negra nas oportunidades que
iro amenizar os danos psicolgicos, materiais, sociais, polticos e educacionais herdados
do regime escravista, bem como das polticas explcitas ou tcitas de branqueamento da
populao, de manuteno de privilgios exclusivos para os grupos com poder de governar
e de influir na formulao das polticas no ps-abolio. Tais medidas se concretizam com
iniciativas de combate ao racismo e demais formas de discriminao.
O posicionamento daqueles que j conhecem este dispositivo legal dividido, uns
concordam e outros discordam. Os argumentos da discordncia sustentam que a Lei no se

33

traduz, na prtica, em uma mudana necessria e que produziria um acirramento ainda


maior entre os vrios grupos tnicos que compem a populao brasileira. Alem disso,
argumentam os discordantes que a legislao seria racista por privilegiar um setor
especifico do mosaico tnico brasileiro em detrimento dos demais. Um exemplo desse
pensamento do professor Peter Fry (2005) que, em seu livro A Persistncia da Raa
afirma que a Lei 10.639/2003 estaria reapresentando o surrado conceito de raas humanas,
portanto, no possui base cientfica pelo simples motivo que existe apenas uma raa: a
humana. Nesse sentido, Fry afirma que a Lei 10.639 poderia desencadear reaes de outros
grupos, constrangidos por estarem pouco representados nos currculos.
Os argumentos dos concordantes postulam que a Lei fundamental, porque
contribui para ampliar o conhecimento sobre a histria dos negros formadores da
populao brasileira. Para Lopes (2003, p. 19), a Lei 10.639/2003 do CNE vem
reconhecer a existncia do afro-brasileiro e seus ancestrais (os africanos), sua trajetria na
vida brasileira e na condio de sujeitos que contriburam para a construo da sociedade.
Acrescenta que preciso ser inserida no currculo escolar para modificar os contedos
hegemnicos de cunho eurocntrico contidos no sistema escolar, e obter um resultado
desejvel de respeito s diferentes culturas no processo de ensino e de aprendizagem. Essa
alterao, em seus aspectos explcitos e implcitos, precisa ser construda no cotidiano do
fazer pedaggico no interior das escolas, envolvendo alunos, professores, corpo diretivo,
corpo administrativo e comunidade escolar em geral, tendo como suporte um currculo
com base na abordagem da diversidade cultural.
Outro argumento favorvel que, apesar de a Lei de Diretrizes e Base da Educao
Nacional (LDB, 9394) aprovada em 1996, ter explicitamente includo a histria afrobrasileira como contedo pedaggico, na realidade, nada disso aconteceu. Nessa
concepo, a nova Lei estaria antes de tudo cobrando efetivao de um parecer pedaggico
j existente.
Em nossa perspectiva, o argumento dos que afirmam que a Lei 10.639/2003 estaria
privilegiando uma etnia determinada, a dos negros, no se sustenta. No Brasil, o grupo
afro-descendente negro, mesmo constituindo cerca de 50% da demografia brasileira, ainda
est sub-representado na maioria das esferas da vida social. Essa ausncia de
representatividade repercute no sistema de ensino, que desqualifica ou simplesmente se
cala a respeito da histria e da cultura negro-africana.

34

Quanto aos demais grupos, segundo Serrano e Waldman (2007), possvel


argumentar que a prpria lei que incentiva o ensino da histria e cultura afro-brasileira e
africana tambm inclui a discusso sobre a diversidade tnico-racial no Brasil. Estas
medidas contribuem para a reeducao das relaes entre os vrios grupos sociais
constituintes da sociedade brasileira, provocando o questionamento das relaes tnicoraciais baseadas em preconceitos e na desqualificao do outro. Tal argumento pode ser
comprovado com a aprovao em maro de 2008 da Lei 11.645 que, alm da
obrigatoriedade do ensino da histria e cultura afro-brasileira e africana na educao
bsica, prev tambm o ensino da histria e cultura indgena (BRASIL, 2008)
Por fim, em relao aos segmentos que repudiam a Lei em nome de um suposto
racismo que estaria perpassando a sua essncia ao prever o ensino da histria e da cultura
afro-brasileira, entendemos que a questo racial no se esgota em um ponto de vista
gentico, necessrio ressaltar os condicionamentos histrico-sociais dos conceitos que
envolvem as questes raciais. Se, no passado, a idia da existncia de raa superior e da
raa inferior legitimava a escravizao com comprovao cientfica da inferioridade dos
negros, atualmente, para legitimar a ordem estabelecida, funda-se na no existncia de
raas, apoiando-se nos direitos democrticos vlidos para todas as etnias. A existncia ou
no de raa depende da convenincia em um determinado momento social.
Em resumo, nesta dissertao consideramos que, a Lei 10.639/2003 constitui um
passo importante para resgatar e valorizar os diversos grupos tnicos que esto margem
da sociedade brasileira. Os currculos escolares do sistema educacional podem ser aliados
valiosos nessa luta, como ressalta Gomes (2008), esta Lei que no somente uma norma:
resultado da ao poltica e da luta de um povo cuja histria, sujeitos e protagonistas ainda
so poucos conhecidos.
Na educao escolar, verificamos uma dificuldade em ensinar e aprender histria,
trabalhar o real e o imaginrio. O principal problema, quando se trata do ensino de histria
e cultura afro-brasileira e africana, no se encontra em sua complexidade, mas sim nas
informaes disponibilizadas, especialmente na mdia, que so distorcidas e no condizem
com a realidade.

2.1.1 Aplicao da Lei 10.639/20003 na sala de aula.

Sem dvida, a Lei representa um avano ao possibilitar a construo de um

35

multiculturalismo crtico na escola brasileira, ao mesmo tempo em que se reconhece uma


luta histrica do movimento negro em nosso pas, cuja bandeira de luta consiste em incluir
no currculo escolar o estudo da histria e cultura afro-brasileira. Por outro lado, no
podemos nos esquecer que ainda precisamos de muitas aes para que a Lei no se torne
letra-morta e contribua, de fato, para uma educao multicultural com o questionamento
das relaes sociais desiguais.
Lopes (2003), utilizando os estudos de Sacristn assinala que o termo multicultural
ambguo e enganador, por se tratar de um rtulo em quede cabem vrias perspectivas. Ela
explica que tanto pode se referir a uma perspectiva assimilacionista, em que uma cultura
dominante objetiva assimilar uma cultura minoritria em condies desiguais e com
oportunidades menores no sistema educacional e social, como pode ser multitnica, um
instrumento para diminuir preconceitos de uma sociedade para com as minorias tnicas, ou
ainda associada a um pluralismo cultural, em que se busca proporcionar vises plurais da
sociedade e de suas elaboraes.
Mas, ainda de acordo com a autora, apesar de tal discurso, no se pode deixar de
identificar o pluralismo cultural com a aceitao do diferente, e essa concepo pode ser
vista sob dois enfoques: o do consenso e o do conflito. O do conflito seria aquele que
exigiria processos argumentativos e embates sociais para sua resoluo e o do consenso
objetivaria superar os conflitos sem confrontao.
Para trabalhar a histria da frica em sala de aula, como nos alerta Conceio
(1999), temos que levar em considerao algumas questes: Como pensar uma escola que
tenha por base uma educao na perspectiva da pluralidade tnico-racial? Como romper
com o modelo pedaggico vigente? O que fazer para que a sociedade civil, organizada por
meio de suas legtimas representaes, inclua o afro-brasileiro? Estas questes so
fundamentais para contemplar os brasileiros descendentes de africanos, para pensar em
uma nova educao escolar. Neste sentido, consideramos necessrio efetivar algumas aes
no processo educativo de sala de aula, especialmente formar um novo perfil de professor e
professora e de aluno e aluna que, no exerccio da reflexo sobre o seu eu e o outro,
apropriem-se dos saberes sobre a histria e a cultura afro-brasileira e africana para serem
socializados com as respectivas comunidades, a fim de romper com a pedagogia que
prioriza o modelo eurocntrico.
Fernandes (2005) afirma que um dos gargalos do sistema educacional brasileiro
reside na qualificao do corpo docente, sobretudo os que exercem o magistrio nas sries

36

iniciais do ensino fundamental. Esses professores e professoras, em sua maioria, recebem


uma formao polivalente e, portanto, precisam de qualificao para trabalhar com essa
nova temtica curricular. O autor sugere, para tanto, um esforo por parte dos rgos
governamentais ligados rea de promoo da igualdade racial para oferecer, em parceria
com as instncias educacionais, cursos de extenso sobre a histria da frica e de cultura
afro-brasileira, bem como a publicao de material didtico-pedaggico que possa dar
suporte tcnico atuao desses docentes no processo de ensino e aprendizagem
Dessa forma, para tratar a temtica do negro no currculo escolar, no necessrio
que o professor e a professora sejam negros. A lei tem um carter obrigatrio para todo o
magistrio e com a funo estratgica para a formao do cidado brasileiro. Para cumprir
a lei, os conhecimentos relativos a essa temtica devem ser socializados entre os demais
educadores e educadoras e ampliados para toda comunidade escolar. Com isso, o [...]
professor e a escola no sero mais acusados de serem mediadores - mesmo que
inconsciente - da formao de esteretipos que geram preconceitos que se constituem de
um juzo prvio a uma ausncia de um real conhecimento do outro (SILVA, 2001, p. 73).
Cunha Jnior (1998) enfatiza que o racismo, o preconceito e a discriminao so os
malefcios que existem tanto na escola quanto na sociedade em geral, muitas vezes
mascarados e naturalizados ou, ainda, assumidos explicitamente nas atitudes, nos valores e
nas normas vigentes, presentes em nosso cotidiano. So manifestaes de um processo
cruel de dominao, que mina a cultura dos grupos sociais considerados dominados entre
ns, os negros e os indgenas.
Silva (2001) alerta que trabalhar a partir de valores eurocntricos no sistema escolar
leva as crianas e adolescentes negros a se sentirem inferiores e a serem considerados
como tal pelos demais. A convivncia com a imagem estereotipada, que causa danos
psicolgicos e morais, pode bloquear a personalidade tnica e cultural do afro-descendente.
Felipe e Teruya (2008) afirmam que o brasileiro, de um modo geral, sabe pouco a
respeito dos afro-descendentes, e, quando sabe, seu conhecimento est repleto de idias
preconceituosas. Trata-se de um conhecimento sincrtico. Comea com a entrada do negro
no Brasil como mercadoria. A imagem do negro descalo, seminu e selvagem mostrada
na literatura escrita por brancos, sem contar a histria do africano livre, dono de sua
prpria vida e produtor de sua prpria cultura. Ao falar dos aspectos da cultura africana e
da histria do negro no Brasil, entramos em um campo de tenses e de relaes de poder
que nos leva a questionar as representaes e os esteretipos sobre a frica, os africanos,

37

negros brasileiros e sua cultura. A idia de inferioridade cultural dos negros, construda
historicamente e socialmente, justificou os processos de dominao, colonizao e
escravizao.
No ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana no se trata de mudar o
foco etnocntrico marcadamente de raiz europia pela africana, mas de ampliar o foco dos
currculos escolares para a diversidade cultural, racial e social e econmica brasileira. Cabe
s escolas inclurem os estudos e as atividades que proporcionam contribuies histricoculturais dos povos indgenas e dos descendentes de asiticos e alm destas, das razes
africanas e europias.
As reivindicaes estabelecidas na Lei 10.639/2003 lanam novas bases para o
ensino de histria, uma vez que o legado eurocntrico resultou em um raciocnio que ainda
hoje dificulta os estudos sobre frica e sobre negro no Brasil, constituindo um srio
obstculo para a compreenso da realidade histrica do continente africano e de seus
descendentes.

2.2 NOVAS BASES PARA O ENSINO DE HISTRIA DA FRICA NA EDUCAO


ESCOLAR: DESCONTRUNDO MITOS.

O conhecimento de um determinado tema, na nossa perspectiva, construto social,


para promover a releitura da histria africana eivada de preconceitos, necessrio
questionar vrios conceitos solidificados no decorrer da histria, necessrio desconstruir
as estereotipias que foram forjadas pelo imaginrio europeu sobre frica e seus
descendentes. Como nos alerta Meneses (2007, p. 56) falar sobre a frica significa
questionar

desafiar

crenas

adquiridas,

pressupostos

afirmados

mltiplas

sensibilidades.
Quando nos reportamos ao termo desconstruir, referimo-nos aos procedimentos da
anlise do discurso nos moldes adotados pelo filsofo Jacques Derrida, que pretendem
mostrar as operaes, os processos que esto implicados na formulao de narrativas
tomadas como verdades, em geral, tidas como universais e inquestionveis. A
desconstruo tem possibilitado vislumbrar com nitidez as relaes entre os discursos e o
poder. Ao contrrio do que muitas pessoas pensam desconstruir no significa destruir.
Desconstruir, neste caso, significa uma estratgia de demonstrar para poder mostrar as
etapas seguidas na montagem. (COSTA, 2002a, p. 140).

38

Compreender e contextualizar as informaes sobre aspectos do continente africano


, indiscutivelmente, um exerccio critico. Serrano e Waldman (2007) argumentam que
existem vises estereotipadas cultivadas contra os povos africanos e suas regies. Mais do
que qualquer outro continente, a frica terminou encoberta por um vu de preconceitos,
que, ainda hoje, marcam a percepo de sua realidade.
O imaginrio europeu devotou para as terras africanas e para os seus habitantes um
amplo leque de injunes desqualificantes, muitas vezes respaldadas pelos intelectuais
europeus. A frica foi condenada ao papel de espao perifrico da humanidade, alm de
desprovida de adjetivos que engrandecem na viso dos europeus.
Na realidade, os mecanismos simblicos da excluso do outro remontam de muitos
sculos, estando profundamente enraizados no legado cultural europeu. Serrano e
Waldman (2007) revelam que o discurso europeu a respeito da frica antigo, pode ser
localizado um variado conjunto de elaboraes socioculturais. a partir desse passado
remoto que se estratificou o preconceito cultivado contra o outro, personificado em
diferentes momentos pelos brbaros, trtaros, mongis, ciganos, judeus, muulmanos,
assim como pelos negros africanos.
inegvel que o mundo ocidental construiu o seu relacionamento com as
populaes extraeuropias com base em preconceitos de todo tipo. Nesse particular, Cunha
Jnior (1998) afirma que o continente africano foi, inegavelmente, o mais desqualificado
pelo pensamento europeu. Ainda que a imagem da frica tenha variado ao longo do tempo
em decorrncia de diferentes formas de relacionamento estabelecidas com os seus povos,
indiscutvel que este continente foi mais que qualquer outro, naturalizado pelo pensamento
ocidental com imagens negativas e excludentes.
O embrio dessas concepes discriminatrias remete s formulaes surgidas na
antiguidade clssica. Para os antigos gregos e romanos, a frica compreendia as terras
situadas entre os pases atuais Lbia e Marrocos, habitados por povos de idioma berbere (o
termo no designa nenhuma etnia, diz respeito a um grupo de lnguas que integra a famlia
afro-asitica). Desse modo, refere-se a povos cujas caractersticas so, em alguns
contextos, muito discrepantes entre si. Seria o caso dos garamantes, nmidas, lbios e
mauritnios, costumeiramente mencionados nas crnicas e documentos do Imprio
Romano. Recorda-se que o termo berbere deu origem palavra, brbaro, para identificar as
populaes cuja lngua e cultura eram consideradas inferiores em relao s grecoromanas, consideradas como padro hegemnico. (SERRANO; WALDMAN, 2007).

39

Historicamente, o regime de estereotipias imposto frica foi reforado pela


distncia e relativo isolamento do continente em relao ao resto do mundo europeu. A
frica, em particular a frica negra ou Subsaariana, constitua um domnio nebuloso, por
causa das informaes fragmentrias e distorcidas. As imagens do continente africano,
construdas pelo imaginrio medieval, suscitavam todo o tipo de objees. Assolados pelo
calor inclemente, os territrios meridionais estariam infestados de monstros e outros seres
fabulosos, coabitando com grupos de semi-humanos ou de humanos inferiores.
Decididamente, o quadro construdo pelo imaginrio social europeu relacionado frica
foi contemplado com estigma da subalternidade. No de admirar que as representaes
confirmem uma pretensa inferioridade.
Na modernidade, o rebaixamento da frica relaciona-se intimamente s demandas
da sociedade capitalista ocidental, que, de modo contnuo, reapresenta para o continente a
condio perifrica do sistema de produo de mercadorias. Desse modo, se, no perodo do
mercantilismo, foi reservado frica o papel subalterno de fornecer mo-de-obra
compulsria para a monocultura aucareira e para a extrao de metais e pedras preciosas,
com a hegemonia do capitalismo industrial, o continente novamente subalternizado,
enquadrado na condio de manancial de mo-de-obra barata e de fornecedor de matrias
primas para as potncias industriais. Nesse sentido, a necessidade de justificar o domnio
europeu induziu e foi mantida mediante o desenvolvimento de teorizao que, apelando
para as distores conceituais, desqualificava o legado africano em todos os sentidos.
Se, no perodo mercantilista, a frica reunia caractersticas espirituais, religiosas e
elementos fabulosos inscritos no seu espao geogrficos, na fase do capitalismo industrial,
a carncia de civilizao o principal argumento para sua estereotipia. Nessa perspectiva,
o continente africano passa ser visto como, de fato, deveria ser entendido: um continente
simplesmente carente de civilizao.
Mais uma vez, a frica foi alvo da poltica de hierarquizao do conhecimento
imposto pelas expectativas do mundo europeu e, agora, a constituio do discurso
desclassificatrio voltado a frica de que ela no era civilizada, cabendo ao europeu
levar a civilizao ao continente africano. A frica foi inteiramente retalhada e distribuda
entre as potncias coloniais, que reorganizaram o espao africano aos seus interesses,
ignorando todo e qualquer arranjo espacial anterior. Segundo Serrano e Waldman (2007)
com exceo da Etipia, a totalidade do continente ficou de uma forma ou de outra, sob os

40

interesses econmicos e polticos do imperialista ocidental. No sem motivo, a frica


passou a ser conhecida como o continente colonial por excelncia.
Com as imagens elaboradas pelo mercantilismo e pelo capitalismo industrial no
ps-guerra, no contexto da independncia dos pases do continente africano, propagou-se
uma nova leitura desqualificante da frica. Atualmente, o continente continua dominado
pela pobreza, pelo subdesenvolvimento, pelas doenas, pelas guerras entre os grupos
sociais ali viventes, pelos golpes de Estado contnuos, pelo analfabetismo, pelos refugiados
da seca e da falta de perspectivas. Em um mundo desigualmente unificado pela
globalizao, como todas as desprezadas regies meridionais do planeta, a frica ainda
integra a periferia de flagelos sociais.
Nesta nova elaborao plena de estereotipias negativas, o futuro no reservaria
nenhuma benesse para o continente, condenado, a priori, estagnao. Tal como leituras
anteriores, essa nova coleo de imagens associa-se a um ideolgico, pelo qual a frica
seria incapaz de conduzir o prprio destino. Ela deve, portanto, continuar a apelar para o
Ocidente na busca de solues para os seus problemas. Como nas imagens anteriores, a
viso estereotipada sobre a frica e seus povos, por meio de um discurso generalizante e
excludente, utiliza-se dos preconceitos e das falsas concepes. Objetivamente, essas
perspectivas trabalham em prol da confirmao da submisso da frica ao mundo
ocidental e s suas expectativas econmicas, sociais e polticas.
Como vimos, todas as construes elaboradas sobre a frica nunca se distanciaram
da ambio de domin-la e de configur-la como contraponto de uma Europa que se
arrogava um papel dominante. Ademais, para submeter o que quer que seja, necessria,
antes de tudo, a iniciativa de concretizar-se no nvel do imaginrio, preferivelmente de
modo a distorcer a compreenso do outro, habilitando, desse modo, a irrupo de uma
ideologia de dominao.

2.2.1 A frica na educao escolar brasileira.

Por que estudar a histria e a cultura africana nas escolas brasileiras? Se o Brasil
fosse um pas sem nenhuma parcela de afro-descendentes negros, no seria surpreendente
que os currculos escolares dispensassem estes contedos. Mesmo assim, por razes da
histria da humanidade ou mesmo da histria econmica do capitalismo, seria
indispensvel um conhecimento da histria africana. Surpreendente que o Brasil, sendo

41

um pas que tem cerca de metade da sua populao e reconhece a sua ancestralidade no
continente africano, no tenha o ensino de aspectos da histria africana na constituio de
seu currculo escolar.
Podemos postular que a Lei 10.639/2003 aponta a necessidade de construo da
histria do mundo na formao dos docentes. Meneses (2007) argumenta que se trata da
(re)construo de uma outra histria que considere no s a perspectiva eurocntrica
dominante, ampliando as possibilidades de conhecimento inseridos no currculo escolar.
Em nossa perspectiva, no definimos certos conhecimentos como vlidos e
verdadeiros, enquanto que outros so considerados suprfluos e irrisrios. Cabe escola a
tarefa de pensar possibilidades de acesso s diferentes culturas, no no sentido de incluir
em seu calendrio datas exclusivas para trabalh-las, mas no sentido de permitir que os
alunos compreendam que h diferenas e semelhanas entre uma cultura e outra. As
relaes de disputa por posies sociais e conhecimentos so carregadas de interesses
particulares inerentes tanto sua prpria cultura quanto s outras. Por isso, necessrio
que os alunos conheam a cultura de outros grupos e a histria de sua prpria cultura em
um processo de interao e alteridade.
Para o entendimento da histria econmica, poltica e cultural do Brasil, tambm
necessrio consultar a histria e a cultura africana. Sem estes elementos se constri uma
histria parcial, distorcida e promotora de racismos. A razo que justifica a excluso da
Histria Africana nos diversos currculos nacionais das diversas modalidades e nveis de
ensino o racismo. A excluso da Histria Africana uma dentre as vrias demonstraes
do racismo em relao populao negra. Ela produz a eliminao simblica do africano e
da histria nacional.
Uma das motivaes que os pesquisadores e pesquisadoras e os docentes brasileiros
devem ter para estudar a histria e a cultura africana a ausncia de sistematizao e
veiculao das informaes relacionadas ao continente africano. Serrano e Waldman
(2007) afirmam que essa lacuna evidente tanto na ausncia pura e simples de uma viso
realista sobre o continente africano quanto em seu desdobramento direto na persistncia de
uma viso estereotipada e preconceituosa que lhe impingida.
No seria demasiado afirmar que a viso distorcida sobre o continente africano e
sua populao associa-se excluso de parcela pondervel da populao brasileira do
pleno exerccio de seus direitos como cidados, excluso que recai de forma marcante

42

sobre os afro-descendentes. As perspectivas excludentes desmerecem um legado


extremamente valioso, responsvel por inmeros valores civilizatrios.
Apesar da histria e da cultura africana no terem a devida ateno por parte dos
historiadores brasileiros, que deveriam ter pautado essa discusso como uma das
prioridades para compreender a formao de nosso pas, a Lei 10.639/2003 determina o
que os estudos sobre temas africanistas devem alcanar em nosso pas. Nesse sentido, a
frica, seus povos e suas culturas tornaram-se foco de interesse para os profissionais da
educao, os quais necessitam de capacitao para perceber que a constituio da histria
de um povo perpassa a dimenso do poder e do saber. Estamos diante de confrontos entre
distintas experincias histricas, econmicas e culturais, em que o discurso hegemnico
hierarquiza e inferioriza o discurso do outro.
Desse modo, no tocante realidade brasileira, o estudo da cultura da populao
africana posiciona-se como uma contribuio direta aos diversos segmentos da populao
brasileira, sobretudo da populao negra. Desde os primrdios da colonizao marcada
pela discriminao racial, os negros tiveram as suas prticas ancestrais abafadas,
marginalizadas e deturpadas, comprometendo, assim, a sua insero plena no processo
social brasileiro.
Essa represso cultural, camuflada pelo mito da democracia racial, desdobra-se no
no reconhecimento dos valores e das prticas sociais de razes africanas, interiorizadas
pelo conjunto da populao brasileira, independentemente de sua origem racial.
Os estudos da histria e cultura africana articula a realidade daquele continente com
a realidade social brasileira para salientar as identidades formadoras da nossa populao,
seja esta europia, indgena ou africana. Com isso, constatamos os inmeros laos que
unem o Brasil ao continente africano, tais como as prticas religiosas, da msica, da dana,
da oralidade, da culinria, do artesanato, das tcnicas agrcolas e a linguagem, entre outros.

2.2.2 Os negros na histria do Brasil: reflexes sobre o ensino de histria

A Lei 10.639/2003, ao garantir visibilidade ao afro-brasileiro com a finalidade de


propiciar a cidadania e a igualdade racial, por meio de prticas educacionais que valorizem
o outro, contribui para romper com o silncio histrico sobre a cultura e histria da
populao negra brasileira. Nesse sentido, Gomes (2008) afirma que a Lei abre caminho
para a construo de uma educao antirracista, que rompe com as normas discursivas

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centradas no europeu. A Lei abre espao para que, no ambiente escolar, seja legtimo falar
sobre a excluso e marginalizao de um segmento social.
Mas no qualquer fala. uma fala pautada no dilogo tnico-racial no interior da
escola, ou seja, que pressupe e considera a existncia do outro, como sujeito ativo e
concreto, com quem se fala e de quem se fala. Esse outro dever ter direito livre
expresso do seu eu. Tudo isso diz respeito ao reconhecimento de nossas identidades
como sujeitos singulares em gnero, raa, idade, nvel socioeconmico e tantos outros.
Silva (1998) afirma que, ao analisar os livros didticos trabalhados na sala de aula
que tratam da Histria do Brasil, percebem-se textos e figuras racistas ou preconceituosas,
visto que ao reproduzirem os valores socialmente dominantes, negligenciam ou subrepresentam a parte negra da populao brasileira. Elucida Werebe (1994, p.67) a grande
maioria desses manuais, s visa reproduzir a ideologia dominante, claro que h excees,
contudo raras
O autor acrescenta que parte dos livros didticos, ao inserirem os negros na Histria
Brasil, cometem deslizes que os prejudicam. Muito desses materiais disponveis para o uso
do professor restringem a populao negra escravido, esquecem que os ascendentes
negros, antes de chegar ao Brasil para serem escravizados, tinham uma vivncia na frica,
ou seja, o negro j era envolto em um universo cultural que iria se propagar e contribuir,
significativamente, na formao da cultura brasileira.
Um dos primeiros contedos programados no ensino de histria do Brasil a
chegada dos europeus Amrica a partir do sculo XV, os quais, ao terem contato com o
novo mundo, procuraram explorar a riqueza natural existente na fauna e na flora. Para
empreenderem a poltica de colonizao no continente americano, exploraram as
populaes indgenas que aqui habitavam, submeteram estes povos escravido e
desrespeitaram sua organizao social e suas prticas culturais.
Os portugueses, ao procurarem efetivar a poltica de colonizao na Amrica,
trouxeram da frica para o Brasil os negros africanos, que no eram concebidas como
seres humanos, mas como mercadorias a serem comercializadas e destinadas ao trabalho e,
consequentemente, submetidas escravido.
A colonizao portuguesa se efetivou aps a dcada de 30 do sculo XVI.
Apressou-se em estabelecer o domnio sobre as terras antes que outra nao, movida pela
ambio tal como Portugal, o fizesse.

44

Nesse processo de colonizao, durante mais de trezentos anos, as populaes


africanas se constituram pilares da mo-de-obra, contribuindo para a organizao da
sociedade brasileira. O tratamento dado pelos europeus a estas populaes foi tambm
pautado no eurocentrismo e etnocentrismo, desrespeitando as mltiplas etnias que
constituam os africanos, a histria do continente de origem e as prticas culturais.
Desde o Brasil Colnia, os negros trabalharam em diferentes espaos: nos
engenhos, no interior das casas grandes, nas regies de minerao e nos espaos urbanos
das cidades. Eles desempenhavam diversas atividades, tais como: a plantao da cana-deacar ou alguma atividade ligada ao processamento do acar, a minerao de ouro e
diamantes, o plantio do caf e cuidados com a lavoura do ouro verde brasileiro, entre
outras. Nas cidades, os africanos e os crioulos exerciam diferentes funes: serviam de
carregadores, trabalhavam nos servios domsticos, aprendiam ofcios e se tornavam
carpinteiros, alfaiates, barbeiros, sapateiros e vendedores ambulantes e podiam ser,
tambm, escravos da administrao pblica.
Os afro-brasileiros foram fundamentais na construo da sociedade e na formao
do povo brasileiro, juntamente com outras etnias. Eles ajudaram a construir uma sociedade
que passou por vrias transformaes ao longo do sculo XIX, marcado por diferentes
fatos histricos: Independncia do Brasil, em 1822; a organizao do Estado nacional, que
incentivou a poltica de imigrao para o nosso pas e, consequentemente, a substituio do
trabalho escravo pelo trabalho livre; a difuso da ideologia do branqueamento; a abolio
da escravido, em 1888; e o advento da Repblica em 1889. Estas transformaes no
garantiram a incluso dos ex-escravos negros no mundo do trabalho, ao contrrio, foram
excludos socialmente.
A liberdade chegou, porm no propiciou s populaes negras o acesso aos bens
produzidos nesse processo histrico, como terra, moradia e educao, para garantir uma
vida digna. Os ex-escravos negros comearam a travar uma nova luta, que era de
sobreviver diante de tantas desigualdades sociais e combater o racismo na sociedade
brasileira.
Diante desse contexto de adversidade e desigualdade, organizou-se o Movimento
Negro ao longo do sculo XX, para lutar pelos direitos da populao negra e combater o
racismo. Carneiro (1998, p.56) salienta que, desde 1910, existia no Brasil uma pequena
imprensa negra que divulgava os acontecimentos sociais expressivos da comunidade negra.
Entre os primeiros peridicos, segundo a autora, estavam o Bandeirante e o Menelik.

45

Somente aps 1918, peridicos como esses assumiram uma atitude mais agressiva,
passando para a fase de conscientizao do negro e denunciando o racismo da sociedade
brasileira.
Dentre os movimentos negros organizados no sculo passado, podemos destacar o
surgimento, em 1931, da Frente Negra Brasileira (FNB), como um grande movimento
organizado no pas; em 1978, o Movimento Unificado contra a Discriminao Racial, que,
em 1979 passou a ser denominado como Movimento Negro Unificado; ambos engajados
na luta pela plena cidadania da populao negra no Brasil (LODY, 2004).
Outro desafio que se imps ao povo negro na luta contra o preconceito racial foi o
de combater a difuso da idia de democracia racial em nosso pas, ou seja, a teoria de que
havia no Brasil um congraamento racial, o que expressaria relaes harmnicas entre as
diferentes etnias que deram e do origem ao povo brasileiro.
Sob tal perspectiva, os negros no tinham do que reclamar. Vale ressaltar que os
movimentos negros ganharam fora aps o processo de redemocratizao do Brasil na
dcada de 1980, j que essa dcada, no Brasil, significou repensar a nao. O negro mais
uma vez percebeu a importncia desse momento para requerer o reconhecimento de sua
participao na constituio do povo brasileiro. Um marco na histria deste perodo foi a
Constituio Federal de 1988, que tornou o crime de racismo inafianvel (MALERBA,
BERTONI, 2001, p. 61- 63).
A luta do Movimento Negro Unificado e de vrios grupos defensores da
constituio de uma sociedade multicultural pela conscientizao de todos os setores
sociais demonstra que o racismo no atinge s os negros. Enquanto processos estruturantes
e constituintes da formao histrica social brasileira, o racismo est arraigado no
imaginrio social e atinge negros, brancos e outros grupos tnico-raciais
A luta pela plena cidadania e pelo combate ao racismo e s prticas de
discriminao racial no um problema apenas da populao negra, do afro-descendente
ou do Movimento Negro. Essa luta de todos os que defendem o respeito diversidade
tnico-racial, social e econmica e combatem a desigualdade ou excluso social.
Na busca pela formao de uma populao brasileira que reconhea a identidade
cultural do outro e perceba que essa pode ser parte do seu eu, necessrio que o
professor e a professora, alm de terem conhecimentos sobre as diversas culturas
formadoras da nao, estejam comprometidos politicamente com a luta contra a
discriminao dentro do espao escolar. O grande desafio como provocar nos docentes a

46

vontade, a curiosidade por novos conhecimentos? O que fazer para que os


professores/professoras e os alunos/alunas compreendam que instituir praticas curriculares
que incentivem a alteridade caminho para construir uma educao menos excludente?
Enfim, ainda h um longo caminho para que o professorado, como categoria,
compreenda a importncia da sua prtica e da ingenuidade de acreditar na neutralidade do
seu trabalho, de suas aes e de sua postura. Alm de inserir novos contedos no currculo
escolar, para efetivao da Lei 10.639/2003, imprescindvel questionar e muitas vezes
desconstruir os conhecimentos sociais j institudos nos currculos. Mas como inserir
novos contedos escolares relativos histria e cultura afro-brasileira e africana?
Para contribuir com a formao de docentes, na prxima seo, apresentamos as
narrativas flmicas como um caminho possvel para se trabalhar com questes relativas
Lei 10.639/2003, e s relaes tnico-raciais na sala de aula.

3 CINEMA NA EDUCAO ESCOLAR: CAMINHOS PARA ENSINO DA


HISTRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA

Nesta seo, faremos um breve histrico do cinema para verificar como as


narrativas flmicas podem colaborar com ensino da histria e cultura afro-brasileira e
africana na educao escolar. Para isso, ser necessrio demonstrar a relao que os filmes
estabelecem com os espectadores, possibilitando que esses se identifiquem com as
imagens, sons e textos utilizados pelo cinema.
O cinema, desde incio de sua histria, despertou o sentimento de emoo e a
curiosidade de seus espectadores. No dia 28 de dezembro de 1885, no Salo Indiano do
Gran Caf em Paris, 33 espectadores assistiram pasmos, s primeiras projees de filmes
feitas por inventores do cinematgrafo, os irmos Lumire. As sesses projetavam filmes
curtos de, no mximo, 50 segundos cada. Eles retratavam cenas do cotidiano da cidade e,
pouco a pouco, a novidade se espalhou. Em breve, haveria mais de duas mil pessoas, todos
os dias, porta do salo, aguardando a chance de ver aquelas curiosas fotografias animadas
(LOURO, 2000; DUARTE, 2002; FELIPE, 2006).
De 1895 at os dias atuais, o cinema ganhou amplas dimenses. Houve grandes
inovaes tcnicas em sua produo. Aquela exibio que teve em seu incio 33 pessoas na
Frana, hoje, arrebata a alma e o esprito de milhares de pessoas em todo o mundo. Nos
Estados Unidos, o cinema ganhou fora e se popularizou ao longo do sculo XX,
produzindo o que Duarte (2002) chama de cinema industrial. A produo feita em
Hollywood, com narrativas de fcil compreenso, quase sempre com final feliz, apoiadas
em recursos tcnicos cada vez mais sofisticados e produzidos em escala industrial, ajudou
a configurar, mundialmente, um padro de gosto e de preferncia.
Duarte (2002), ao mapear a histria do cinema no Brasil, informa que a primeira
projeo foi realizada no Rio de Janeiro em 1898. O cinema brasileiro tambm teve
iniciativas para o processo de industrializao. A idia era fazer filmes em escala
industrial, nos moldes em que eram realizados em Hollywood, levou produo de um
nmero significativo de filmes, sobretudo chanchadas. Essas comdias de costumes,
ambientadas muitas vezes com temas carnavalescos, conquistaram o grande pblico e
consagraram atores como Grande Otelo, Oscarito, Z Trindade e Dercy Gonalves.

48

Entre o final da dcada de 1950 e meados dos anos 1970, o Cinema Novo e
Marginal iria configurar o que Xavier (2001) denomina de perodo esttica e
intelectualmente mais denso do cinema nacional.

Segundo esse autor, as polmicas

deflagradas naquela poca em torno da realizao de filmes formaram um movimento


plural de estilos e idias nas produes cinematogrficas nacionais.
As dcadas seguintes seriam marcadas por um perodo relativamente estvel de
fortalecimento do cinema nacional, tendo como pano de fundo as polmicas geradas pela
atuao da Empresa Brasileira de Filmes (Embrafilme) e do Conselho Nacional de Cinema
(Concine), rgos estatais destinados a apoiar, diretamente, a produo e a exibio de
filmes nacionais. Com a extino desses organismos em 1990 as indstrias de produo de
filmes nacionais enfrentaram uma grande crise. Em meados de 90, com a criao de leis de
incentivo fiscal, o cinema nacional ressurge dando mostras do seu vigor, diversidade e
criatividade.
Nesses mais de cem anos, os filmes apresentados pelo cinema nacional ou
hollywoodianos se tornaram verdadeiros espetculos, levando os espectadores a
manifestarem os mais variados sentimentos durante a sesso de um filme. Roseli Pereira
Silva (2007) assevera que o cinema se tornou um dos mais poderosos meios de
comunicao de massa do sculo XX, razo pela qual no se pode ignorar a fora e nem
desprezar o seu potencial pedaggico. O filme uma fonte de conhecimento que se prope
a reconstruir uma realidade por meio de uma linguagem ficcional. A linguagem
cinematogrfica tem o mrito de permitir que a relao entre os filmes e o imaginrio
social acontea.
Vasques (2001, p. 68) reconhece que:

Para uns o cinema tem que emocionar. Para outros, os atores comandaro
as escolhas: Vedetismo, grandes nomes. Outros mais o vero como
distrao, algo que liberte das preocupaes dirias, uma bela histria,
paisagem bonitas. Qualquer que seja abordagem, ele se tornou
inegavelmente uma das grandes fontes inspiradores e modeladoras de
valores ideais, de vida, anseios e desejos e, claro, responsvel tambm
por muitas frustraes, decepes e problemas pessoais e sociais.

O que se tem na linguagem cinematogrfica o reforo da impresso de realidade


que caracteriza os filmes, surgindo, assim, outro tipo de percepo. A exposio de fatos,
histrias e narrativas pela linguagem do cinema realam a realidade, dando maior
visibilidade a ela, mostrando, muitas vezes, algo que ns, de uma forma ou de outra, no

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podemos perceber. Silva (2007) esclarece que o cinema carrega mltiplos significados,
arte, diverso, indstria e, desde incio sculo XX, vem encantando pessoas de todas as
idades. Mergulhar no universo do cinema poder sentir outras emoes, porque as
imagens em movimento tm um poder sobre o imaginrio dos espectadores. Portanto,
situar o cinema em seu contexto reconstruir a cultura e a documentao histrica.

3.1 O CINEMA COMO PRTICA CULTURAL

O significado cultural de um filme sempre constitudo no contexto em que visto


e/ou produzido. Duarte (2002) afirma que os filmes no so eventos culturais autnomos,
mas so produzidos sempre a partir de crenas, mitos, valores e prticas sociais das
diferentes culturas que as narrativas filmicas se propem a retratar. Mesmo os filmes que
retratam hbitos e prticas que parecem distintos dos nossos podem ser bem assimilados e
compreendidos por ns, uma vez que o nosso entendimento permanentemente mediado
por normas e valores de nossa cultura e pela experincia que temos com outras formas de
narrativas.
O cinema, por meio dos sons, imagens e msicas, que compem uma narrativa
flmica, expressa uma linguagem social. A indstria cultural utilizou esses recursos para
criar formas de narrativas que cruzassem diferentes culturas, de modo a tornar os filmes
acessveis a um grande pblico. Para que isso acontecesse, a cinematografia adotou a
representao de algumas temticas que atravessam a maioria das culturas, tais como: o
amor, a superao, a honra e outros aspectos do cotidiano que perpassam a vida da maior
parte da populao.
Para Costa (2008), os filmes estabelecem uma relao com as nossas memrias,
evocando lembranas, objetos, canes que marcaram as nossas vidas, ou, uma experincia
corriqueira, porm fundamental para sonhar e perceber outros mundos, ou mesmo fazer
sentido para o nosso mundo. O cinema ao se apropriar dos vrios elementos culturais de
nossas vidas, permite-nos, no presente, uma incurso ao passado, uma recriao do futuro
daqueles personagens, daquelas narrativas, daquelas histrias, daquelas pessoas muitas
vezes to diferente do eu.
A obra cinematogrfica provoca um fenmeno de identificao, sobretudo por sua
possibilidade de revelar a intimidade do protagonista, ao nos aproximarmos de seus
segredos, mais fcil entrar na esfera de amizade, acabando por nos identificar com ele.

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Perceber o cinema como uma prtica cultural exige uma compreenso das mltiplas
linguagens utilizadas por ele, exige compreender o que no est dito, o que insinuado, e
considerar que uma cena tem o som, as imagens e o texto como pontecializadores da
mensagem, levando o telespectador a ser cooptado para diferentes tempos e lugares.
O cinema um dos recursos da mdia. Ele ajuda a constituir o tecido da vida
cotidiana, revela Kellner (2001) domina o lazer, modela opinies e fornece materiais para
que as pessoas pensem sobre as suas identidades. O cinema sugere modelos de
comportamentos e indica os posicionamentos que devemos ter diante da sociedade.
Expressa tambm vrios modelos identificatrios e os indivduos se identificam com um
ou com outro personagem.
Kellner (2001) afirma que, no decorrer do sculo XX, o cinema norte-americano
produziu muitos filmes que retratavam o perodo da Guerra Fria (1945 a 1990) para
disseminarem posicionamentos poltico. O cinema contribuiu para veicular os princpios
dos Estados Unidos da Amrica como universais e corretos. Foi um dos instrumentos de
homogeneizao cultural usado pelos grupos dominantes, a fim de direcionar a cultura do
mundo ocidental e excluir aqueles que no se encaixavam nos modelos dominantes.
De acordo com Duarte (2002) e Kellner (2001), existe uma tendncia
padronizao nas representaes de determinados sujeitos sociais no cinema, por exemplo,
a mulher quase sempre retratada como objeto de consumo ao ser olhada. Essa postura
orienta a maneira como o corpo dela apresentado, como ela prpria se posiciona diante
cmera e do lugar simblico que ocupa na narrativa.
Outro aspecto da produo cinematogrfica tratar a mulher quase sempre como
coadjuvante. Seu papel casar-se para servir ao marido e cuidar dos filhos. As mulheres
livres, fortes e independentes so frequentemente, apresentadas como masculinizadas,
assexuadas, insensveis e traioeiras. Com isso, o cinema mostra s mulheres como elas
devem se comportar para serem inseridas nos padres estabelecidos pela sociedade.
Alm das mulheres, outros grupos so mostrados de forma estereotipada pelo
cinema, tais como: os negros, os pobres, os deficientes e os homossexuais. Estes so
marginalizados pela sociedade, por serem diferentes do olhar masculino, branco, ocidental
e heterossexual.
Duarte (2002) afirma que as narrativas cinematogrficas expressam de modo
circular, a influncia mtua entre cinema e sociedade. Se, por um lado, elas expressam
valores e modo de ver e de pensar das sociedades e das culturas nas quais os filmes esto

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inseridos, funcionando, como instrumento de reflexo, por outro, repetidas convenes


constituem um padro aceito e dificultam ou retardam o surgimento de outras formas
plurais.
Apesar de vermos no cinema um espao para representaes hegemnicas, isso no
significa que elas sejam homogneas, visto que, a nosso ver, sempre h espao para
contestao. O cinema um artefato cultural e um terreno de disputa que reproduz os
conflitos sociais. Os filmes podem ser considerados um espao de contestao, de
negociaes sociais e de protesto contra as representaes dominantes.
A narrativa flmica, ao ser considerada um terreno de lutas, revela uma polissemia,
mas a sua leitura depende da experincia do espectador, permitindo, assim, que ele aceite
ou conteste as representaes sociais veiculadas na tela. Costa (2008) afirma que, mesmo
contando com uma linguagem por vezes fechada, o filme pode gerar inmeras polmicas e
possibilidades de leituras, de acordo com a percepo do espectador e de sua capacidade de
crtica.
Ao avaliarmos os efeitos da cultura da mdia, entre esses o cinema, Kellner (2001)
alerta que no devemos romantizar o pblico ou reduzi-lo a uma massa homognea,
incapaz de pensar ou de agir criticamente. Precisamos compreender a contradio dos
veculos miditicos que manipulam fatos, mas tambm so manipulados e usados, uma vez
que grupos antes invisveis conquistam a visibilidade no cinema.

3.1.1 Cinema: O espectador como sujeito social

O cinema faz uma incurso ao passado, uma reformulao do futuro dos


personagens, daquela narrativa, daquela histria, de pessoas que vivem em lugares to
distintos do nosso. A prtica do espectador do cinema uma prtica que possibilita uma
experincia nica de perceber que o passado e o futuro s existem aqui, agora, no presente.
A humanidade aprendeu que contar histria era uma boa maneira de transmitir
conhecimentos e ensinar valores aos mais jovens. O cinema no ficou imune a essa
frmula.

Suas narrativas, sejam por meio de dramas e/ou comdias, no deixam de

transmitir ensinamentos morais, percebidos com uma relativa facilidade.


A idia de que os filmes formam opinies e produzem comportamentos
relativamente coerente. Assim, at pouco tempo, achava-se que o espectador era algum
que recebia passivamente os contedos transmitidos pela mdia. A partir da dcada 80 do

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sculo XX, Duarte (2002) mostra que os estudos voltados para a recepo comearam a
questionar essa concepo, alegando que, por trs do chamado receptor, existe um sujeito
social dotado de valores, crenas, saberes e informaes prprias de sua cultura. Este
sujeito interage de forma ativa na produo de significados dos contedos nas narrativas
flmicas. Nessa perspectiva, as mensagens veiculadas pela mdia tambm so construdas
pelo olhar do espectador.
Tudo indica que o significado das mensagens seja produto muito mais de uma
interao entre o produtor e receptor do que uma imposio de sentidos. Ellsworth (2001)
afirma que h um espao indeterminado entre o que um filme pretende transmitir e o que
realmente apropriado pelo pblico. Por isso, importante perceber que o espectador est
sujeito ao que a autora chama de modos de endereamento, conceito dos tericos do
cinema, que permite perguntar: Qual a relao entre uma obra cinematogrfica e a
experincia do espectador?
Como afirma Ellsworth (2001), inicialmente, o modo de endereamento era
entendido como algo que est no texto flmico e que age de alguma forma nos seus
espectadores imaginados ou reais. Em algum momento, durante os estudos do cinema, os
tericos comearam a ver menos como algo que est no filme e mais como um evento
entre o social e o individual, um espao que social, psquico ou ambos, entre o texto
flmico e o uso que o espectador e a espectadora faz dele
Os filmes visam, imaginam e desejam um determinado pblico alvo. Investigam
quem potencialmente a platia, o que ela quer, como ela v os filmes, quanto pagam para
ver, o que faz chorar e rir, amar e odiar, torcer ou se decepcionar.
Compreender o modo de endereamento de um filme considerar que o espectador
e a espectadora nunca , apenas ou totalmente, quem o filme pensa que ele ou ela . A
experincia do modo de endereamento depende da distncia entre a quem o filme se
direciona e quem somos ns realmente. Essa experincia depende do quanto o filme
consegue atingir o seu alvo. O filme no , nunca, exatamente o que o espectador e a
espectadora pensa que .
Os diferentes modos de endereamento ocorrem de forma simultnea em um filme:

O modo de endereamento de um filme tem a ver, pois, com a


necessidade de enderear qualquer comunicao, texto ou ao para
algum. E, considerando-se os interesses comerciais dos produtores de
um filme, tem a ver com o desejo de controlar o tanto quanto possvel,
como e a partir de onde o espectador ou a espectadora l o filme. Tem a

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ver com atrair o espectador ou a espectadora a uma posio particular de


conhecimento com o texto, uma posio de coerncia, a partir da qual o
filme funciona, adquire sentido, d prazer, agrada, dramtica e
esteticamente, vende a si mesmo e aos produtos relacionados ao filme.
(ELLSWORTH, 2001, p. 24).

Para Ellsworth, a relao entre a forma como os textos cinematogrficos


endeream ao seu pblico e a forma como os espectadores reais lem os filmes no so
ntidas, puras, lineares ou causais. A autora argumenta que o fato de no existir um ajuste
exato entre endereamento e resposta torna possvel ver o endereamento de um texto
como um evento poderoso, mas paradoxal. Tal poder advm da diferena entre
endereamento e resposta. O paradoxal o fato de ele estar a servio tanto dos cineastas e
produtores quanto de seus pblicos.
O espao da diferena entre o endereamento e a resposta est no espao social, nas
conjunturas histricas de poder e da diferena social, como nas imprevisveis atividades do
inconsciente, que o torna capaz de escapar vigilncia e ao controle.
A maneira como experimentamos o modo de endereamento depende de como a
obra cinematogrfica falar com nossas experincias e com as nossas emoes. Para que
um espectador possa (re)ler as imagens e sons de um filme, depender de um processo de
negociao, que estar pautada nas leituras feitas sobre a temtica abordada pelo filme.
Alm disso, pblicos diferentes podem fazer leituras diferentes de um mesmo filme, tendo
como base a sua vivncia social, ou experincia.
Fischer (2008) afirma que as narrativas filmicas levam o sujeito social a simular
histrias de si mesmo, de parte de sua vida, provocando identificaes e projees diante
da tela da TV, ao mesmo tempo em que nos agitam, pautam a agenda de nosso cotidiano,
preenchem vazios, dotam de sentido, muitas vezes, at o que nem havamos imaginado.
Precisamos ficar atentos a um alerta feito por Noma, Teruya, Padilha (2000), um
filme uma representao da realidade e, mesmo que aborde fatos reais, nunca abolir sua
condio de representao, j que por mais que seus realizadores quisessem um filme
nunca poderia conter a verdade plena sobre um acontecimento histrico, nunca poderia
recuperar a histria tal como ela aconteceu.
Considerar que as narrativas flmicas so constitudas de discursos leva-nos
necessidade de decodificar e interpretar essas fontes. O sujeito social deve sempre perceber
que a fonte flmica no tem a pretenso de abordar a totalidade da vida social, sendo

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sempre uma obra que contar um ponto de vista e um posicionamento sobre os fatos,
abrindo um espao para que o sujeito se posicione diante daquela narrativa.

3.2 O CINEMA NA EDUCAO ESCOLAR.

Duarte (2002) afirma que o cinema e a escola se relacionam h muitas dcadas,


embora ainda tenham a resistncia de no reconhec-los como parceiros na formao geral
das pessoas. No entanto, o cinema est no universo escolar, porque assistir a filmes uma
prtica usual de quase todos os grupos sociais. O meio educacional ampliou o
reconhecimento de que o cinema, por meio de seus filmes, desempenha um papel
importante na formao do sujeito social.
Embora valorizado, o cinema ainda no visto nos meios educacionais como um
material didtico-pedaggico que exige uma metodologia especfica na prtica docente. Os
alunos esto impregnados da idia de que cinema s diverso e entretenimento, porque
esto mergulhados em uma prtica cultural que v a produo audiovisual somente como
espetculo da diverso. A maioria dos professores faz uso dos filmes como um recurso de
segunda ordem, ou seja, para ilustrar, de forma ldica e atraente, o saber que acreditamos
estar contido em fontes mais confiveis. Nesta dissertao, defendemos o uso de filmes
como fonte pesquisa na ao pedaggica para anlise e compreenso dos fatos histricos.
O cinema importante para a educao, porque permite uma experincia esttica e
expressa dimenses da sensibilidade das mltiplas linguagens e narrativas humanas. O uso
didtico do filme uma possibilidade real de mobilizar os alunos e as alunas para a busca
do conhecimento e ampliar capacidade de desenvolver sensibilidades.
Na sala de aula, o trabalho com filmes exige a compreenso de que as imagens
tambm se fazem atravs do olhar do espectador. necessrio compreender que o cinema
caracteriza-se como um texto sincrtico, ou seja, constitudo por diferentes linguagens, tais
como: a msica, o som, a imagem e as mensagens. A articulao desses diferentes meios
expressivos produz sentido no s veiculando um contedo, mas o agregando a novos
sentidos, por meio da expresso oral. Recriando-os, ganha relevo na construo do sentido
de um texto cinematogrfico. Os meios expressivos e sua articulao com o contedo so
relevantes para o estudo e a anlise do discurso cinematogrfico.
Para melhor compreenso da linguagem cinematogrfica, de modo a construir uma
metodologia de anlise discursiva, levamos em conta toda a riqueza e complexidade do

55

cinema. A linguagem cinematogrfica a linguagem da imagem, da expresso


iconogrfica da qual deriva um carter subjetivo muito forte. Ento, o filme interfere e
modifica a nossa subjetividade (SILVA, 2007, p. 101).
Cabe perguntar: Que interesse tem para docentes o modo como os espectadores se
relacionam com o cinema? Que implicaes tm, para o trabalho que desenvolvemos em
escolas, o processo pelo qual se atribuem sentidos aos filmes que vem?
Saber como o cinema atua e, em particular, ao considerarmos como texto cultural,
leva-nos a admitir que a transmisso e produo de saberes e conhecimentos no
prerrogativa exclusiva da escola, mas acontece tambm em outras instncias de
socializao. Perceber o potencial pedaggico do cinema requer entendimento do papel
que ele desempenha juntos aos alunos.
Outra questo a considerar: se admitimos que a significao de filmes gradual e
articulada aos modos de ver e, com isso, perceber os diferentes tipos de discursos
produzidos em torno dos filmes, faz sentido pensar que possvel trabalhar nas escolas na
perspectiva de educar o olhar. Isso implica em valorizar o consumo de filmes,
incentivarem discusses a respeito do que visto, favorecer o confronto de diferentes
interpretaes.
Se o domnio dos cdigos que compem a linguagem audiovisual constitui poder
em sociedades que produzem e consomem esse tipo de texto cultural, tarefa de a
instituio escolar oferecer os recursos adequados para a aquisio desse domnio e para
ampliao da capacidade de leitura das imagens.
Alm disso, se a relao dos discentes com o cinema no passiva; se as narrativas
em imagem-som-texto no tm o poder de sozinhas, forjar pensamentos, idias e opinies
e se o ambiente cultural desempenha papel importante na significao delas, necessrio
pensar como a escola pode intervir junto ao sujeito social, para que este, por meio das
narrativas flmicas, possa visualizar o outro e estabelecer uma relao de alteridade.
O cinema na educao nos interessa para pensar a constituio das identidades, a
minha e da outro. O nosso eu se projeta no outro por meio das imagens, e nos faz vivenciar
os sentimentos e emoes do outro, percebendo suas dores e seus amores. Por isso, Costa
(2008) afirma ser necessrio pensar o cinema na educao escolar como um objeto que vai
alm da representao de algo, a replicao de alguma coisa, pessoa, situao ou cena,
preciso pensar o cinema como objeto capaz de sensibilizar o nosso olhar.

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Em outras palavras, para descrever e estudar o cinema e seus produtos audiovisuais,


no espao escolar, h que se mergulhar naquilo que as imagens tm ou deixam de ter como
vinculao com a experincia do meu eu, com aquilo que mobiliza e transformam as
pessoas.
O cinema na educao escolar refora a relao entre emoo e razo no processo
de ensino e aprendizagem, e nos permite verificar como se d o processo de relao entre
filme e identidade, filme e identificao, filme e subjetividade, filme e alteridade.
Do mesmo modo como buscamos criar, nos diferentes nveis de ensino, estratgias
para desenvolver o interesse dos alunos por literatura, precisamos encontrar maneiras
adequadas para estimular o gosto pelo cinema e seu uso em sala de aula. Nesse caso, gostar
significa saber apreciar os filmes no contexto em que eles foram produzidos. Significa
dispor de instrumentos para avaliar, criticar e identificar aquilo que pode ser tomado como
elementos de reflexo sobre o cinema, sobre a prpria vida e a sociedade em que se vive.
Para isso, importante ter acesso a diferentes tipos de cinematografias, em um ambiente
em que prticas sejam compartilhadas e valorizadas.

3.2.1 O cinema no ensino de histria: Professores e professoras, alunos e alunas como


protagonistas

A educao e os processos educativos, em geral, passam por transformaes que


abarcam o ensino e a aprendizagem da Histria. Inseridas num conjunto de transformaes
que constituem o pano de fundo de nossa sociedade, Santos (2002) aprofunda o debate ao
contextualiz-las em um amplo processo de transio paradigmtica, caracterizado por
mudanas epistemolgicas e da sociedade, na qual os fundamentos do paradigma moderno
so abalados.
Durante o sculo XX, houve profundas rupturas epistemolgicas em diversas reas
do conhecimento humano. Sob a racionalidade moderna, promoveram-se intensos debates
sobre os modelos que serviram de base para a produo do conhecimento cientfico. Em
meados do sculo, a cincia histrica, inserida neste contexto comea a ser repensada.
Para entender as mudanas relativas ao ensino e a aprendizagem da Histria,
buscamos os fundamentos que permeiam o campo da produo do conhecimento histrico,
como tambm as profundas transformaes scio-histricas que incidem sobre a Educao
(CRUZ, 2001).

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Com os debates promovidos pela Nova Histria Francesa e pela Historiografia


Social Inglesa a partir de 1950, a produo do conhecimento histrico, estruturado numa
perspectiva eurocntrica, comeou a ser questionado. Novas leituras realizadas sobre a
historiografia buscavam por novos temas, abordagens e problemas, promoveram outras
configuraes para a produo do conhecimento histrico e novas perspectivas para a
socializao do mesmo.
Em oposio a uma historiografia dos heris, constituda nos fundamentos da
racionalidade moderna, fortemente abalada em suas bases epistemolgicas e societais, a
Nova Histria Francesa interessa-se praticamente por toda atividade humana. A
investigao de temas sobre diversos grupos sociais, at ento marginais, propiciou as
anlises dos mecanismos de funcionamento da sociedade, ao levantar novos problemas,
enfocar novos objetos e experimentar novas abordagens.

[...] a influncia dos debates realizados por autores como Le Goff, Pierre
Nora e Paul Veyne, divulgados no Brasil atravs de vrias obras. A
ampliao do campo da histria atravs da anexao de novos objetos e
novos documentos; o enfrentamento de questes fundamentais para a
produo historiogrfica, como, por exemplo, a memria, o fato
histrico, a cronologia, os conceitos e as fontes; e ainda o desafio
do ensino temtico em nvel de ensino fundamental [...] (FONSECA,
2003, p. 93).

As contribuies dos pensadores franceses na historiografia brasileira permitiram


que vrios movimentos sociais surgidos na dcada de 1970 tivessem elementos tericos
para pensar a sua histria e exigir sua participao na constituio da histria brasileira. O
que foi essencial para fortalecimento do poltico de grupos como o Movimento Negro
Unificado em sua luta pelo reconhecimento da discriminao racial no Brasil e pela
valorizao da histria do negro brasileiro.
Os debates e as reflexes promovidas pela Historiografia Social Inglesa
contriburam para as transformaes na produo historiogrfica brasileira e sua Histria
Social tem inspirado um repensar sobre a histria das classes trabalhadoras, possibilitando
uma releitura dos estudos marxistas sobre classes, o que permitiu um novo pensar sobre os
grupos populares e sua constituio social.
A conscincia sobre o conceito de classes passa a ser pensada em termos culturais,
atravessada por tradies, sistema de valores, idias, formas institucionais e lutas,
sugerindo um resgate da ao dos homens como sujeitos ativos de sua prpria Histria.

58

Estas concepes vm contribuir de uma forma geral com os estudos


sobre os temas relacionados ao trabalho na medida em que os
historiadores se desprendem das anlises restritas explorao do
trabalho ou das organizaes formais como sindicatos. Contribuem
tambm na medida em que a histria se coloca como um campo de
possibilidades onde cruzam diferentes caminhos de lutas e resistncias,
possibilitando ao historiador romper com modelos estreitos e
reducionistas que limitam a problematizao e recuperao da
diversidade social. (FONSECA, 2003, p. 94).

A influncia da Historiografia Social Inglesa no Brasil ressaltou nas produes


acadmicas a luta dos grupos sociais populares pela historiografia brasileira, evidenciando
luta desses grupos pelo reconhecimento social na histria do Brasil.
Alm das mudanas ocorridas na produo do conhecimento historiogrfico,
ocorreram mudanas significativas na escola brasileira, com destaque para a insero [...]
de crianas, jovens e adultos oriundos de setores populares, antes marginalizados da
instituio escolar (NADAI, 2002, p. 27). O modelo de escola conhecido e a referncia
que o professor e a professora tinham como padro instituda para atender a uma pequena
elite ou classe mdia em ascenso estava deixando de existir no setor pblico. Uma
escola diferenciada, nova e desconhecida imprimiu, no docente angstia, insegurana e
impotncia generalizada diante das contradies entre os discursos das autoridades
educacionais e a realidade cotidiana escolar, em especial a sala de aula.
A democratizao do ensino e a consequente expanso das matrculas no estavam
associadas s medidas eficazes, por parte do poder pblico, que viabilizassem a
permanncia destes novos sujeitos que se inseriam na escola (NADAI, 2002). As questes
relativas ao analfabetismo, evaso escolar, indisciplina, e os problemas de aprendizagem,
tm gerado uma srie de reflexes e trabalhos tendo como denominador comum [...] o
fato de questionarem os mtodos tradicionais de ensino, e os seus currculos oficiais, em
suma, a prpria estruturao da escola (CRUZ, 2001, p. 69).
As profundas transformaes ocorridas nas produes historiogrficas, oriundas das
reflexes dos movimentos historiogrficos francs e ingls e, na escola, a insero de
novos sujeitos em seu espao-tempo desencadearam um debate referente ao ensino e
aprendizagem da Histria.

[...] um dos maiores desafios de todos que se responsabilizam pela


construo de uma escola tendencialmente aberta maioria da populao

59

ainda garantir a permanncia dos alunos na escola. Pouco sabemos, por


exemplo, sobre a responsabilidade do nosso trabalho, como professores
de histria, no agravamento desta situao [...]. O quanto ainda no tem
como referncia certos padres comuns de desempenho escolar que
remontam ao passado? Os quantos no procuraram, ns tambm, pela
nossa prtica, eliminar os enjeitados, os carentes, os mais
resistentes nossa influncia, os alunos problemticos, os
analfabetos, para depois ento trabalharmos bem com aqueles mais
dceis? (NADAI, 2002, p. 27-28).

Com a busca de novos temas, novos documentos, novas abordagens e a ampliao e


enriquecimento sobre os grupos populares, a historiografia brasileira passa a ser
redimensionada. Os temas como famlia, lazer, sexualidade, mulheres, feitiaria, loucura e
muitos outros, tornaram-se temas de pesquisa.
O ensino e aprendizagem da Histria comeam a ser repensado em associaes
cientificas como Associao Nacional de Histria (ANPUH), Sociedade Brasileira Para o
Progresso da Cincia (SBPC). Congressos, seminrios e debates so realizados sobre essas
temticas envolvendo os trs nveis de ensino. Os debates e as reflexes, recorrentemente,
priorizam: a produo e a socializao do conhecimento histrico como forma de romper
com o reprodutivismo tradicionalmente conferido ao ensino fundamental e mdio; um
repensar sobre o significado da utilizao do livro didtico, como tambm a anlise de seus
contedos; o ensino temtico como proposta alternativa ao ensino tradicional da Histria e
experincias com diferentes linguagens e recursos para o ensino e aprendizagem da
Histria, tais como: msica, literatura, filmes, TV, histrias em quadrinhos e outras fontes
(FONSECA, 2003).
Inserir novas fontes, como o filme, no ensino e aprendizagem da histria e na
educao, em concordncia com as pesquisas realizadas por Knauss, (2001), requer:

[...] indagar a construo do conhecimento de um objeto em particular,


revelando a relao que os homens estabelecem entre si e o mundo que o
circunstancia [...] sob bases dialgicas, ensejada pela animao docente, e
na atividade de pesquisa e investigao, identificada com o processo de
aprendizagem. O objeto deve ser a construo de conceitos,
possibilitadores de uma leitura do mundo (KNAUSS, 2001, p. 34)

Sobre o debate realizado at o momento, uma das dimenses referentes ao trabalho


do professor e da professora com os filmes a abordagem que ele faz dos filmes na sala de
aula. Autores como Louro (2000); Knauss (2001) e Duarte (2002) afirmam que a utilizao

60

das narrativas flmicas como fonte da ao pedaggica sem metodologia adequada


compromete a sua eficcia em pensar a constituio de novas realidades.

3.2.2 O cinema e o ensino da histria e cultura afro-brasileira e africana

Felipe e Teruya (2008) entendem que urgente e inquestionvel a necessidade de


capacitao do professor para cumprir a Lei 10.639/2003 do CNE. A aplicabilidade deste
dispositivo legal est na relao direta com a formao do docente em tratar da temtica
estabelecida. A temtica do negro no currculo exige que professores e professoras, alunos
e alunas estejam dispostos a enxergar o outro como diferente, mas que deve ser
respeitado em suas caractersticas pessoais.
A utilizao do filme como uma fonte de pesquisa uma das possibilidades de se
trabalhar a histria e a cultura afro-brasileira e africana na sala de aula. O cinema, alm de
ampliar a nossa reflexo sobre os diversos temas sociais, uma possibilidade de investigar
outras fontes que vo alm do currculo oficial, potencializando a formao de cidados
dispostos a perceber a diferena. A educao escolar, com base em um currculo que
contempla o outro, requer uma reflexo social para subsidiar a formao dos educadores e
educadoras no cumprimento de uma das exigncias da prtica docente atual, que a
realizao de uma anlise das imagens que representam o mundo contemporneo.
De acordo com Noma, Teruya, Padilha (2000), ao analisar o filme como uma fonte
da qual o educador pode se valer para compreender a histria implica em refletir sobre o
processo em curso. As imagens tornaram-se essenciais no estudo da histria e na reflexo
social pelo poder que elas ganharam no decorrer do sculo XX, de formar ou deformar
opinies, de padronizar posies ideolgicas e de construir ou desconstruir esteretipos.
preciso enfatizar que se pretende utilizar o filme como fonte de estudo na ao pedaggica
para construir uma sociedade multirracial e que se tenha como base a diversidade cultural.
importante trabalhar em uma perspectiva crtica, para levar em considerao o registro
humano que precisa ser decodificado e interpretado e muitas vezes, desconstrudo. O filme
traz um discurso, uma representao do real, geralmente, eivados de ideologias.
Os Estudos Culturais, segundo Fabris (2002), oferecem os fundamentos para
questionar e desconstruir as narrativas que se perpetuaram durante sculos na sociedade e,
consequentemente, nos contedos escolares. Questionamos o discurso hierarquizador que
privilegia a cultura eurocentrista em detrimento de outras culturas formadoras da nao

61

brasileira. Neste sentido, os Estudos Culturais tratam a cultura como um campo de


produo de significados, em que os diferentes grupos sociais, situados em posies
diferenciadas de poder, lutam para preservar suas idias e combater a padronizao da
identidade como se a cultura hegemnica fosse a nica em toda a sociedade.
Nessa perspectiva, temos uma contribuio terica para analisar o filme como fonte
de pesquisa e tratar das distores histricas com maior propriedade para combater as
aes que compactuam com a discriminao e o preconceito racial em relao cultura
afro-descendente no contexto escolar. preciso desconstruir as distores, combater uma
srie de mitos, tabus e inverdades, sustentadas pelo brancocentrismo brasileiro, a fim de
construir uma sociedade, na qual a populao negra no seja penalizada pelos efeitos
danosos do preconceito racial.
Contudo, no queremos alegar que a utilizao do filme como fonte poder abordar
toda histria afro-brasileira e africana, apenas estamos propondo uma metodologia de
anlise filmica para trabalhar temas polmicos e defender a valorizao da cultura africana
como uma das formadoras da cultura brasileira. Concordamos com Ferro (1992); Noma,
Teruya, Padilha (2000); Duarte (2002); Kellner (2001) ao afirmarem que o filme revela as
vrias dimenses da conscincia coletiva como um produto social da experincia de viver
em uma determinada sociedade.
Assim, ao utilizar um contedo abordado no filme como material didtico na
perspectiva dos Estudos Culturais temos um amplo campo de estudo para analisar a
histria e cultura afro-brasileira e a africana a fim de diversificar e romper com os cnones
eurocentristas. Lembramos que os filmes, ao tratarem de um determinado contedo
histrico, so representaes da realidade que carregam em si uma ideologia, uma
interpretao do diretor, do cineasta e da prpria indstria do cinema que visa o lucro em
todas as suas produes. Na seo seguinte, apresentamos e analisamos trs filmes que
podem ser trabalhados em sala de aula como fonte de pesquisa para ao pedaggica com
o intuito de visualizar alguns aspectos da histria africana e do afro-brasileiro, a fim
explorar o potencial pedaggico da narrativa filmica na educao bsica.

62

4 CAMINHOS PERCORRIDOS: A PESQUISA

Desde a publicao da Lei 10.639/03 pelo Poder Executivo Federal e sua


regulamentao pelo Conselho Nacional de Educao, que garantiram a incluso do artigo
26 A na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a educao brasileira, as
escolas e os docentes vm sendo desafiados a incluir nos currculos uma nova leitura sobre
o lugar da frica na histria da humanidade e o papel dos negros no Brasil, no mais
estigmatizados e nem postos margem da histria oficial.
As novas diretrizes no esto mobilizando os profissionais somente na discusso de
como incluir nos currculos o novo artigo da LDB, mas vo alm, apresentam aspectos
mais profundos do ponto de vista da formao docente e das subjetividades dos professores
e das professoras que exigem pensar novas perspectivas de prticas de ensino, com base
em contextos de valorizao dos diversos sujeitos sociais.
Para contribuir com o debate propostos para a educao bsica com a promulgao
da Lei 10.639/2003, organizamos um curso de extenso, na Universidade Estadual de
Maring-PR (UEM), em parceria com o Ncleo Regional de Educao de Maring (NRE),
que intitulamos de: O cinema no ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana
na educao bsica. O curso teve como objetivo analisar os pressupostos tericos e
metodolgicos relativos ao ensino da histria e cultura afro-brasileira e africana na
educao bsica e propor aes pedaggicas com a utilizao de filmes como fonte de
pesquisa histrica na perspectiva dos Estudos Culturais.
Esse curso de extenso permitiu repensar os contextos educacionais com base em
uma leitura intercultural dos processos educativos. As implicaes para a educao das
relaes tnico-raciais so muito mais complexas e tensas, por isso exige dos docentes a
aplicao das novas diretrizes que incluem nos currculos histrias da frica e das relaes
tnico-raciais em educao, significa mobilizar subjetividades, desconstruir noes e
concepes apreendidas durante os anos de formao inicial e enfrentar preconceitos
raciais muito alm dos muros escolares.
O curso foi organizado em seis encontros na Universidade Estadual de Maring,
nos dias 8/04, 15/04, 22/04, 6/05, 13/05 e 20/05, s teras-feiras, das 8h s 12h, totalizando
30 horas/aula, destinado a um pblico especfico e conforme a ordem de inscrio. Dentre
as atividades propostas, foi realizada a anlise de trs filmes.

63

O filme Amistad, lanado em 1997, nos Estados Unidos, sob a direo de Steven
Spielberg, narra um fato ocorrido em 1839, em que dezenas de africanos, oriundos de Serra
Leoa, bordo do navio negreiro espanhol La Amistad; matam a maior parte da tripulao e
obrigam os sobreviventes a lev-los de volta frica. Enganados, desembarcam na costa
leste dos Estados Unidos, onde, acusados de homicdios, so presos, iniciando um longo e
polmico processo julgamento, num perodo em que as divergncias internas do pas entre
o norte abolicionista e o sul escravista caracterizavam o prenncio da Guerra de Secesso.
O filme Macunama: um heri de nossa gente, lanado em 1969, no Brasil, sob a
direo de Joaquim de Andrade, narra a histria de Macunama, um ndio de mltipla
etnia, nasce negro, originrio da comunidade indgena dos Tapanhumas, vive na aldeia
quando criana. Depois que cresce, fica branco e percorre algumas cidades do Brasil.
Macunama vive vrias aventuras na cidade, enfrentando viles, policiais, personagens de
todos os tipos. Depois de uma longa aventura urbana, ele volta selva. O filme baseado
no livro de Mario de Andrade, Macunama: O heri sem nenhum carter, escrito em
1928.
O filme Vista a minha pele, lanado em 2003 no Brasil, sob a direo de Joel Zito
Arajo, narra histria de Maria, uma menina branca pobre, que estuda num colgio
particular graas bolsa-de-estudos que tem pelo fato de sua me ser faxineira na escola. A
maioria de seus colegas, que so negros e ricos hostiliza-na, por sua cor e por sua condio
social, com exceo de sua amiga Luana, filha de um diplomata que, por ter morado em
pases pobres, possui uma viso mais abrangente da realidade. Maria quer ser Miss Festa
Junina da escola, mas isso requer um esforo enorme, que vai desde a predominncia da
supremacia racial negra, at a resistncia de seus pais, a averso dos colegas e a
dificuldade em vender os bilhetes para seus conhecidos, em sua maioria pobres. Maria tem
em Luana uma forte aliada e as duas vo se envolver numa srie de aventuras para alcanar
seus objetivos.
O curso atendeu sessenta e trs inscries preenchidas por professores e professoras
da rede estadual de educao de Maring e regio. O grupo era composto, em sua maioria,
por professores e professoras de Histria que atuam em diversos nveis de ensino. A maior
quantidade de docentes de Histria matriculados do curso pode ser explicada pelas
configuraes atuais desta disciplina que exige do professor e da professora constante
dilogo com as vrias culturas sociais, rompendo com o silenciamento da histria sobre os
vencidos (FERRO, 1989).

64

Docentes participantes do curso

Tempo de docncia

Disciplina ministrada

D1

12 anos

Histria

D2

14 anos

Educao Fsica

D3

5 anos

Histria

D4

2 anos

Histria/Ensino Religioso

D5

13 anos

Histria

D6

15 anos

Histria

D7

15 anos

Portugus

D8

30 anos

Histria/Filosofia

D9

11 anos

Histria/Ensino Religioso

D10

19 anos

Histria

D11

5 anos

Histria

D12

12 anos

Histria

D13

7 anos

Geografia

D14

25 anos

Geografia

D15

3 anos

Histria/Sociologia

D16

12 anos

Histria

D17

15 anos

Histria

D18

17 anos

Histria/Geografia

D19

15 anos

Histria

D20

17 anos

Portugus

D21

15 anos

Histria

D22

4 anos

Geografia

D23

15 anos

Arte

D24

11 anos

Histria

D25

24 anos

Histria

D26

15 anos

Histria

D27

25 anos

Cincias/Matemtica

D28

18 anos

Histria

D29

4 anos

Histria/Filosofia

D30

7 anos

Histria

D31

8 anos

Histria

D32

10 anos

Cincias Biolgicas

D33

10 anos

Histria

65

D34

12 anos

Histria

D35

3 anos

Histria/Ensino Religioso

D36

4 anos

Geografia

D37

15 anos

Geografia

D38

15 anos

Portugus/Ingls

D39

17 anos

Portugus/Ingls

D40

5 anos

Histria

D41

22 anos

Histria

D42

15 anos

Matemtica

D43

15 anos

Histria

D44

18 anos

Geografia

D45

3 anos

Histria

D46

3 anos

Geografia

D47

10 anos

Histria/Geografia

D48

10 anos

Histria

D49

22 anos

Matemtica

D50

4 anos

Fsica/Matemtica

D51

7 anos

Histria

D52

12 anos

Histria

D53

9 anos

Histira

D54

3 anos

Histria

D55

10 anos

Histria

D56

22 anos

Geografia

D57

21 anos

Histria

D58

3 anos

Histria

D59

4 anos

Histria/Ensino Religioso

D60

2 anos

Histria

D61

2 anos

Histria/Geografia

D62

20 anos

Histria

D63

8 anos

Histria/Ensino Religioso

Quadro 1: Dados dos Docentes que Participaram do Curso: Cinema no Ensino de Histria e Cultura Afrobrasileira e Africana na Educao Bsica
Fonte: Questionrios aplicados pelo pesquisador no decorrer do curso de extenso: O cinema no ensino de
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educao Bsica.

66

Os docentes que frequentaram o curso manifestaram percepes com a crescente


presena das questes tnico-raciais na educao. Eles se mobilizaram devido aos
contedos referentes Lei 10.639/2003 e tambm preocupados como esses dispositivos
legais deveriam ser aplicados em sala de aula. Os docentes emitiram suas opinies no
decorrer do curso, percebendo os principais dilemas em relao s novas diretrizes
voltadas para a educao tnico-racial.
Os docentes, em diferentes momentos, expressaram suas concepes sobre a Lei, os
dilemas acerca de sua formao profissional e tenses tericas em suas prticas de ensino
diante de possveis conflitos tnico-raciais na escola e em especfico na sala de aula foram
evidenciados, como podemos ver nas falas que seguem. Informamos que as falas dos
docentes participantes foram anotadas no Dirio de Bordo durante o curso de extenso, por
isso esto sem identificao.
No primeiro bloco de falas dos participantes do curso de extenso, observamos a
fora social que o conceito democracia racial ainda tem no ambiente escolar e na
sociedade: No Brasil, o preconceito social e no racial; Existe negro rico e pobre
branco; Quem negro no Brasil, somos todos uma mistura; Tem gente que procura
preconceito e Mas existe preconceito contra loira, por exemplo: a loira burra.
Nestas falas, a concepo da democracia racial no Brasil fundamentada nas
posturas subjetivas dos docentes diante de situaes de conflito tnico-racial surgidas no
espao escolar. Essas falas e descries de situaes no so exclusivas de pessoas com
perfil tnico branco. Percebemos que h um desafio maior que a aplicao normativa da
Lei 10.639/2003, ou seja, as concepes subjetivas dos docentes em relao aos problemas
raciais no Brasil remetem reflexo sobre o elemento conflitual e interracial que se
estabelece nos espaos educacionais.
As falas so permeadas pela concepo de que as novas diretrizes curriculares do
um carter problemtico educao, porque o que se pretende com a nova legislao,
segundo a leitura e interpretao desses professores e professoras, um tratamento especial
para negros, contrariando a concepo de educao igual para todos.
O segundo bloco de falas, comum no decorrer do curso, pode ser incorporado no
sistema de meritocracia: Quem se esfora consegue vencer na vida, sendo negro ou
branco; Tem gente que no quer nada com nada; Veja voc (referindo-se ao
pesquisador que negro) voc lutou e conseguiu.

67

Estas falas carregam a concepo de que, independente das amarras sociais, somos
todos iguais. Tm como base o princpio de igualdade forjado no Iluminismo. Este
princpio no atende s necessidades dos grupos sociais marginalizados historicamente.
As falas docentes sugerem uma simplificao que a matriz da modernidade
enfatizou sobre o princpio da igualdade. Os professores e as professoras assumem a
concepo de igualdade para todos, independentemente das origens sociais e tnico-raciais,
enfim, a igualdade como a chave para entender as relaes sociais e a luta por direitos.
O terceiro bloco de falas sintetiza o processo de auto-identificao: Tem pessoa de
cor, que no gosta de ser chamada de negra; Os negros so racista com eles mesmos e
As mulheres negras vivem com o cabelo alisado.
Nestas falas, os docentes demonstram que os prprios negros se rejeitam. Muitas
delas foram ditas em tom de acusao, culpabilizando o negro por no se aceitar como tal.
Estas falas indicam a desconsiderao do passado histrico de negao do negro. Este fato
levou muitos negros a no se reconhecerem na sua identidade ancestralidade africana.
Boaventura (1996) entende que estas situaes colaboram com a morte da
indignao, do espanto e encaminham para a trivializao das consequncias perversas da
sutilidade das discriminaes raciais no Brasil.
O quarto bloco de falas sintetiza a pr-disposio dos professores e das professoras
em lidar com as questes tnico-raciais no ambiente escolar: Ns professores temos tantas
coisas para fazer, e agora temos que lidar com a lei (referindo-se a Lei 10.639/2003); Eu
no sei como trabalhar com a Lei, terei que falar mais sobre a escravido?; No tenho
alunos negros na minha sala, tenho moreninhos, ento no preciso trabalhar com a Lei? e
Agora o governo aprova uma lei e diz que pra gente trabalhar, mas no sei como, no tm
materiais na escola
Somadas s outras indignaes, como as condies de trabalho, as cobranas
institucionais e a formao profissional, que no contempla as diversidades culturais na
prtica de ensino, estas indicam um mal-estar em relao prpria profisso.
Alguns docentes reconhecem a diversidade como um problema a ser enfrentado na
sala de aula, como, por exemplo, a fala Como trabalhar com os contedos referentes
Lei, em uma perspectiva que todos os alunos entendam a sua importncia
As discusses que se originaram durante o curso de extenso foram suscitadas ora
por uma cena do filme exibido, ora pela fala de outro professor ou professora. Vrios
docentes utilizaram-se das imagens flmicas para verbalizarem os seus sentimentos e suas

68

concepes em relao efetivao da Lei 10.639/2003. Nesse contexto, compreendemos


que as novas diretrizes exigem dos profissionais da educao mobilizao de
subjetividades, desconstruo de noes e concepes apreendidas durante anos de
formao, alem do enfrentamento preconceitos e racismo fora dos muros escolares.

4.1 CRITRIOS PARA A SELEO DOS SUJEITOS

A grande quantidade de informaes coletados durante o curso de extenso: O


cinema no ensino da histria e cultura afro-brasileira e africana na educao bsica
obrigou-nos a reduzir o nmero de sujeitos da pesquisa no momento da anlise dos dados.
Dos sessenta e trs professores e professoras que participaram do curso de
extenso, selecionamos como sujeitos desta pesquisa docentes que atendessem aos
seguintes critrios:
Primeiro, serem professores e professoras da educao bsica vinculados rede
estadual de educao. Esse critrio busca confirmar as constataes de pesquisas, j
realizadas por Fernandes (2005), de que a escola publica ainda no aprendeu a conviver
com a diversidade cultural e nem lidar com crianas e adolescentes dos grupos sociais
historicamente excludos no Brasil. Todos os inscritos no curso trabalhavam na rede
pblica estadual de educao.
Segundo, participar dos seis encontros do curso e entregar todas as atividades
propostas. A efetiva participao em todos os encontros e a entrega dos questionrios
permitiu ao pesquisador, em interao com os sujeitos da pesquisa, construir um panorama
terico sobre as possibilidades de utilizar filmes como fonte de pesquisa no ensino de
histria e cultura afro-brasileira. Dos 63 professores, 53 professores atenderam a esse
critrio.
Terceiro, ter concludo a formao em nvel superior aps a promulgao da Lei
9394/1996. Essa Lei ratifica a posio da Constituio Federal de 1988 que determina que
o ensino de Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes etnias para
a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia,
conforme art. 26, 4 (BRASIL, 1998). Com isso, dispe no currculo a questo da
formao tnico-racial no Brasil (FERNANDES, 2005). Este critrio nos possibilitou
chegar ao nmero de 22 sujeitos que, durante a sua formao, tiveram contatos com leis

69

que contemplavam uma educao tnico-racial equitria. O Quadro 2 sintetiza os dados


sobre os sujeitos1.

Professores

Sexo

Tempo de docncia

Disciplina ministrada

P1

11 anos

Histria

P2

5 anos

Histria

P3

2 anos

Histria e Ensino Religioso

P4

11 anos

Histria e Ensino Religioso

P5

7 anos

Geografia

P6

10 anos

Histria

P7

11 anos

Histria

P8

10 anos

Histria

P9

4 anos

Geografia

P10

7 anos

Histria

P11

10 anos

Cincias e Biologia

P12

10 anos

Histria

P13

11 anos

Histria

P14

3 anos

Histria e Ensino Religioso

P15

4 anos

Geografia

P16

3 anos

Histria

P17

3anos

Geografia

P18

9 anos

Histria

P19

3 anos

Histria

P20

2 anos

Histria

P21

8 anos

Histria, e Ensino Religioso.

P22

10 anos

Histria

Quadro 2: Dados e Identificao dos Sujeitos Selecionados para Pesquisa


Fonte: Questionrios aplicados pelo pesquisador no decorrer do curso de extenso.

Dos 22 professores selecionados para a coleta de dados, 17 ministram a disciplina


de Histria, quatro de geografia e um Cincias e Biologia.

1
As referncias aos sujeitos no corpo do trabalho se impem da seguinte forma: sigla de
identificao seguido do sexo. Exemplo P11(f), indicando a professora intitulada 11

70

4.2 PROCEDIMENTOS DE COLETA DE DADOS

Como j relatado, os dados foram coletados durante a realizao do curso de


extenso: O cinema no ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana na
educao bsica, realizado na Universidade Estadual de Maring-Paran.
Durante os encontros com os professores e as professoras, utilizamos dois
instrumentos de coleta de dados: 1) questionrio semi-estruturado, com questes fechadas
e abertas. Optamos por esse estilo de questionrio porque o mesmo consente aos sujeitos
expressarem as suas opinies para alm do que as perguntas solicitavam. 2) As notas de
campo, que intitulamos de Dirio de Bordo. Esta opo permitiu coletar informaes que
no apareciam nos questionrios. Alm disso, no Dirio de Bordo, foi possvel relatar as
impresses do pesquisador diante das vrias discusses feitas no decorrer do curso. As
notas de campo pautaram-se nos pressupostos de Bogdan e Biklen (1994) e referem se s
conversas que decorreram entre os sujeitos, assim como o que os sujeitos disseram ao
pesquisador em particular.
No decorrer do curso aplicamos sete questionrios para verificar como os
professores e professoras se posicionam diante dos pressupostos da Lei 10. 639/2003 e das
reflexes propostas pelo pesquisador, utilizando os filmes como fonte de pesquisa.
Todos os questionrios aplicados tiveram, como primeira pergunta, uma questo
referente aos dados pessoais dos professores e das professoras, tais como: nome, sexo,
disciplinas que lecionam, nome da cidade em que trabalham, tempo que lecionam, se
atuam no ensino fundamental, mdio ou em ambos.

4.2.1 Primeiro Encontro: Apresentao do curso

O primeiro encontro foi realizado no dia 8/04/2008 (tera-feira) das 8hs s 12hs.
Houve a apresentao do pesquisador, em seguida, procuramos deixar os docentes
vontade para falarem de si mesmos; informamos os objetivos do nosso trabalho; e
garantimos que aquilo que fosse dito e relatado nos questionrios seria tratado de acordo
com os critrios do comit de tica da pesquisa envolvendo seres humanos
Solicitamos aos sujeitos da pesquisa a assinatura do Termo de Consentimento Livre
Esclarecido (apndice A), explicando que a pesquisa estava de acordo com as normas

71

regulamentadas pelo Conselho Nacional de Sade sobre as pesquisas que envolvem seres
humanos para coleta de dados empricos.
No primeiro encontro, aplicamos um questionrio diagnstico, conforme Quadro 3,
com o propsito de identificar o perfil dos sujeitos da pesquisa e coletar dados sobre o
conhecimento dos docentes em relao aos dispositivos da Lei 10.639/2003 e qual a
relao que a priori eles fariam da Lei com a utilizao de narrativas flmicas na sala de
aula.

1- Nome---------------------------------------------------------------------------------------------------a - sexo ( )M ( ) F
b Tempo que leciona: ---------------------------------------------------------------------------------c Disciplinas:--------------------------------------------------------------------------------------------d Nome da cidade onde voc trabalha----------------------------------------------------------------e Nvel: ( ) Fundamental ( ) Mdio
2 J utilizou filmes em sala de aulas?
( ) Sim ( ) No ( ) No, mas pretende um dia ( ) No e nem pretende.
3- Voc trabalha com filmes hollywoodianos em sala de aula?
( ) Sim. Qual a metodologia adequada? ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------( ) No. Por qu? -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------4- Voc trabalha com filmes nacionais na sala de aula?
( ) Sim. Qual a metodologia adequada?---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------( ) No. Por qu? -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------5- Voc trabalha com curtas-metragem na sala de aula?
( ) Sim. Qual a metodologia adequada? ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------( ) No. Por qu?---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

72

6 H possibilidade de trabalhar filmes na sala de aula para abordar aspectos da cultura


africana e do negro no Brasil?
( ) Sim. Quais? -------------------------------------------------------------------------------------------( ) No.
7 Voc conhece a Lei Federal 10.639/2003 CNE que determina a obrigatoriedade do Ensino
de Histria e Cultura Afro-Brasileira na Educao Bsica?
( ) Sim. ( ) No.
8 Caso conhea as disposies da Lei Federal 10.639/2003 CNE, voc j trabalhou seus
contedos na sala de aula?
( ) Sim ( ) No
9- Os materiais didticos disponveis pelo governo nas escolas pblicas permitem trabalhar
com os dispositivos da Lei 10.639/2003?
( ) Sim. ( ) No
10 Para se trabalhar com filmes em sala de aula, o professor precisa----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------11 Caso j tenha trabalhado com filmes em sua aula, encontrou alguma dificuldade?
Quais?------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------12 Qual o procedimento que voc adota para trabalhar com filmes? Descrever.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Quadro 3: Questionrio sobre o Ensino da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educao Bsica
e sobre o Uso de Filmes em Sala de Aula na Educao Bsica.

Aps a aplicao do questionrio, iniciamos o encontro explicando que o objetivo


do curso de extenso seria analisar os pressupostos tericos e metodolgicos relativos ao
ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana, a fim de propor aes pedaggicas
com a utilizao do cinema como fonte de pesquisa histrica, na perspectiva dos Estudos
Culturais. Apresentamos como justificativa do curso de extenso a aprovao da Lei

73

Federal 10.639/2003 CNE, que estabelece obrigatoriedade do ensino de histria e cultura


afro-brasileira e africana na educao bsica.
Alm disso, discutimos os pressupostos das diretrizes curriculares nacionais para a
educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de histria e cultura afro-brasileira e
africana, as sugestes para tratar desse contedo em sala de aula de quem a
obrigatoriedade de se trabalhar com as disposies da Lei e quais so as dificuldades de se
explorar pedagogicamente a temtica proposta pela Lei 10.639/2003, diante da carncia de
materiais didticos, uma vez que os livros didticos esto repletos de estereotipias sobre a
histria do negro no Brasil.
No decorrer do encontro, percebemos que a maioria dos docentes, ao longo de suas
carreiras e formao inicial, j acumulara saberes pedaggicos, prticos e tnico-raciais,
porm marcados pela ausncia de reflexes sistematizadas e pelos esteretipos
consubstanciados no mito da democracia racial. Em algumas falas este problema fica
evidente, como na de P9 (f): Na frica a escravido existe at hoje, e a sua explicao
para justificar a inferioridade dos povos negros, evidenciando que h uma srie de
reflexes conceituais a serem realizadas, que mobilizam conflitos tericos e concepes
eurocntricas. Em se tratando de concepes epistemolgicas, histricas e didticas
amplamente consolidadas, esto sendo insistentemente postas prova diante da nova
realidade educacional brasileira.
Outro fator que chamou ateno nas falas dos professores e das professoras foram
as concepes que confirmam os conceitos hegemnicos de senso

comum,

desconhecimentos histricos e as relaes que procura evitar conflitos cognitivos ou


constrangimentos de opinio. Sob estes aspectos, inserem-se as falas de docentes que,
constrangidos pela evidncia do racismo, no sabem lidar com pais de alunos ou no
repreendem posturas racistas, seja l de onde vierem. Ou tambm, quando no enfrentam
os acobertamentos de colegas de profisso quando estes solicitam deixar de lado um
possvel conflito advindo de uma situao de discriminao contra crianas e jovens
negros. Enfim, h uma distncia entre as reflexes tericas e conceituais sobre a questo
tnico-racial e a disponibilidade efetiva, de grande parte dos docentes, de enfrentar
possveis conflitos na prtica de ensino. Como disse P21 (m): os professores, atualmente,
tm que entender as vrias culturas. No temos tempo para isso.
Verificamos a existncia de dificuldades ente os professores e professoras para
efetivar uma ao pedaggica em consonncia com a Lei 10.639/2003. Esta constatao

74

confirma ser adequada a proposta de anlise da narrativa flmica para tratar da histria e
cultura afro-brasileira em sala de aula com intuito de desconstruir os mitos e esteretipos
relacionados cultura e histria africana e os negros no Brasil.
O silncio produzido em relao histria da frica e dos afro-brasileiros no
currculo contribuiu para que diferentes geraes apreendessem certa noo de passado.
Ferro (1989, p.45) afirma que os vencidos precisaram, em muitos momentos da histria,
denunciar as perverses e transgredir os silncios ou as proibies da histria oficial.
As narrativas flmicas podem produzir imagens questionadoras ao tomar p base
um passado do povo negro concebido no como fatalidade, mas como produto da iniciativa
humana. Para Santos (1996), a sala de aula teria que se transformar em um campo de
possibilidades de acesso ao conhecimento dos diversos grupos sociais. Ele esclarece
melhor esta formulao ao afirmar:

As opes no assentam exclusivamente em idias, j que as idias


deixaram de ser desestabilizadoras no nosso tempo. Assentam igualmente
em emoes, sentimentos e paixes que conferem aos contedos
curriculares sentidos inesgotveis. (SANTOS, 1996, p. 18).

O filme como um artefato cultural, afirma Hall (1997), carrega em si vrias


representaes sociais, sendo um recurso audiovisual disponvel na maioria das salas de
aula. Assim, por meio de imagens questionadoras, se tece a esperana e se alimenta o
inconformismo e a indignao, mas sem renunciar a proposio de estabelecer a
conflitualidade de conhecimentos, isto , docentes e discentes discutindo duas ou mais
concepes de mundo, suas diferenas e semelhanas e suas possibilidades de
experimentao social.
Mas, ao utilizar em sala de aula o cinema, a narrativa deve ser analisada em sua
totalidade. Ferro (1992) defende que todos os filmes so compostos de aspectos externos e
internos. Nos aspectos externos, devem-se considerar o local, o contexto histrico da
produo, quem o produziu, a inteno do diretor e quais os subsdios usados para a
produo do filme. Nos aspectos internos, devem ser consideradas a leitura imagtica, a
leitura sonora e a leitura textual. A articulao dessas linguagens torna o cinema um
poderoso veculo de comunicao e difuso de posicionamentos sociais.

75

4.2.2 Segundo encontro: Exibio do filme Amistad

No encontro do dia 15/04/2008 (tera-feira) das 8hs s 12hs, projetamos o filme


Amistad (1997), uma obra cinematogrfica dirigida por Steven Spieberg, com durao de
154 minutos. Sua narrativa trata de fatos ocorridos, em agosto de 1839, a bordo de um
navio negreiro. Amistad relata a luta de um grupo de escravos africanos pela liberdade,
desde seu aprisionamento na frica Ocidental, a sua revolta no navio negreiro at seu
julgamento em territrio norte americano. Por meio desta trama de forte contedo
emocional, o professor e a professora podem planejar uma aula sobre a dispora africana,
as condies de captura e o transporte de homens africanos para o trabalho escravo nas
Amricas. Dispora africana entendida como o movimento e culturas de africanos e seus
descendentes em todo o mundo, grande parte da dispora africana de descedentes de
pessoas que foram escravizadas e enviadas para as Amricas durante o trfico negreiro.
O filme guarda todas as semelhanas com o gnero de espetculo hollywoodiano
inclusive alterando alguns acontecimentos para dar ao filme um carter dramtico mais
acentuado dentro do apelo popular norte-americano. Esta trama omite a atuao radical dos
abolicionistas e traz a vitria da liberdade sobre a escravido em xitos pessoais e
personalizados.
O filme trata de um episdio ocorrido no Estados Unidos, mas possvel
contextualizar e refletir sobre o trfico negreiro para o Brasil e Amrica em geral, j que
mostra cenas de captura de escravos na frica e, especialmente, a representao da viagem
pelo Oceano Atlntico, na qual o sentido da mercadoria aplicado aos africanos mostrado
de forma ntida, assim como os castigos, o terror da viagem em pores apertados e
insalubres, a alimentao insuficiente. Essas imagens de violncia causam efeito didtico,
no sentido de buscar as razes scio-histricas da escravido dos africanos.
Utilizamos o filme para refletir sobre uma parte da histria do povo africano e seus
descedentes como alvo da escravido e da marginalizao. Evidenciamos, justamente, as
consequncias dessa violncia, a fim de estabelecer uma desnaturalizao da violncia e da
escravido e mostrar que elas atingem as pessoas e provocam profundas sequelas fsicas,
psicolgicas e, pior no caso brasileiro, sociais e histricas at hoje sentidas pela populao
negra brasileira em seu cotidiano.
Depois da exibio do filme, aplicamos o questionrio II, conforme Quadro 4, a fim
de identificar a reao dos docentes diante das imagens propagadas pela obra

76

cinematogrfica em questo.

1- Nome------------------------------------------------------------------------------------------------a - sexo ( )M ( ) F------------------------------------------------------------------------------------b Tempo que leciona-------------------------------------------------------------------------------c Disciplinas:------------------------------------------------------------------------------------------d Nome da cidade onde voc trabalha------------------------------------------------------------2 Em sua opinio, Amistad um filme de:
( ) Fico

( ) Fico que usa elementos da realidade

( ) Realidade

( ) Outro.

Qual?
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------3 Qual contedo voc trabalharia com o filme Amistad? Para que srie e qual o
procedimento?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------Quadro 4: Primeiro Questionrio Sobre o Filme Amistad.

Aps a aplicao do questionrio, estabelecemos uma conversa, que intitulamos de


discusso espontnea, perguntamos aos docentes o que acharam do filme?
O intuito dessa pergunta foi perceber como os professores e as professoras se
relacionaram emocionalmente com filme. Silva (2007) argumenta que esse tipo de questo
possibilita ao pesquisador que os seus sujeitos relatem as suas emoes diante da imagens
flmicas, portanto ao responder a questo, os professores e as professoras pesquisados
tiveram que responder se gostaram ou no do filme.
O verbo gostar, de acordo com Silva (2007), remete a uma dimenso afetiva, e a
questo, como foi formulada, d ao sujeito a chance de responder tanto pela via emotiva;
quanto pela via racional. uma pergunta que d ao indivduo oportunidade para se
expressar, tanto emotivamente como racionalmente, permitindo que o pesquisador perceba
a identificao que o sujeito estabeleceu com o filme.

4.2.3 Terceiro Encontro: Discusso sobre o filme Amistad

O terceiro encontro foi realizado no dia 22/04/2008 (tera-feira) das 8 as 12hs.


Nesse encontro, inciamos uma discusso mais sistematizada, oferecemos alguns

77

elementos para que os professores e professoras analisassem o filme. No Incio, mapeamos


a representao social do cinema, utilizando os pressupostos tericos das formulaes de
Marc Ferro (1992) de que o cinema intervm na realidade, despertando emoes, forjando
posicionamentos polticos, sociais e culturais.
Nesse conjunto de formulaes, consideramos o filme Amistad (1997), obra que se
caracteriza pela representao de determinados acontecimentos histricos, preso
reconstituio de fato histrico e biografia do protagonista. Desse modo, explicamos aos
professores e professoas que o cinema portador de um carter discursivo, carrega, no
desenvolvimento de sua narrativa, a viso do diretor do filme referente aos fatos ocorridos.
Outro aspecto que d um carter ficcional o fato de que, mesmo os filmes que
tm por objetivo retratar um fato histrico, como no caso Amistad, trata-se, de uma obra
com o objetivo de entreterimento. Por isso, apela para a romantizao e/ou dramatizao
dos fatos ocorridos, com o propsito de despertar a emoo nas pessoas, tornando suas
imagens, sons e texto um espectculo.
Passadas essas formulaes tericas sobre a relao do cinema com a realidade,
ainda pautado nas formulaes de Marc Ferro (1992), passamos a analisar o filme Amistad
em seus aspectos internos, que so o som, a imagem e o texto escrito ou falado, e seus
aspectos externos, contexto de uma determinada obra cinematogrfica em estudo e quem
produziu a pelcula.
Ao discutir os aspectos externos do filme, os professores e as professoras
chamaram a ateno para o fato de o filme ter sido produzido nos Estados Unidos e ser
representante do que os tericos de cinema como Ellsowrth (2001) e Kellner (2001)
intitulam de cinema hollywoodiano. Este tipo de cinema tem como primazia o glamour e
imagens espectaculares e prende a ateno dos espectadores e no decorrer da exibio do
filme e estabelece um processo de identificao com o protoganista do filme.
Entreter o espectador pela emoo caractersitca dos filmes hollywoodianos e
tambm uma marca registrada de Steven Spielberg, diretor do Amistad. Na falas dos
professores e das professoras enfatizaram que os filmes norte americanos, hollywoodianos
recorrem s cenas de ao, lutas, tiroteios e guerras marcadas por uma lgica alicerada
no controle e na dominao com recursos expressivos que deslumbram e proporcionam
um prazer visual e sonoro, por uma esttica da violncia e do consumo.
Os professores e as professoras, em suas falas, deram nfase, ao fato de o filme ser
uma produo norte americano, j que a temtica central o processo escravido. A

78

sociedade estadunidense, na atualidade, tem marca na sua realidade social que revela
escravizao do homem negro no passado, o que determina, muitas vezes, as relaes
tnico-raciais dos Estados Unidos.
Quanto aos aspectos internos, os docentes chamaram a ateno das cenas com forte
teor emocional, que leva os espectadores a vivenciarem a situae do filme. Por exemplo, a
cena em que parte da tripulao negra do navio jogada ao mar com pedras amarradas aos
ps.
A sonoridade permitiu aos professores e as professoras vivenciarem com maior
intensidade a projeo do filme. Em vrias cenas do filme, o diretor recorre aos sons para
expressar o sentimento vivenciados pelos personagens da narrativa sem necessidade de
palavras. Como argumenta Duarte (2002, p.78 ) A msica do filme resume, s por si,
todos estes processos e efeitos, ela opera a unio entre o filme e o espectador e participa,
com todo o seu mpeto, a sua maleabilidade, os seus eflvios, o seu protoplasma sonoro, na
grande participao. Percebemos que o filme Amistad envolveu os professores e as
professoras e permitiu que vivessem as emoes de Cinque, o protagonista.
O filme Amistad (1997) impressionou os docentes por sua dramatizao, j que
muitos associaram as imagens com a literatura que retrata a escravido na Amrica e no
Brasil. Sua linguagem verbal possibilitou aos professores e as professoras fazerem vrias
associaes com o sistema escravista e com a captura de homens negros na frica.
Depois da discusso dos aspectos formais do filme, direcionamos os professores e
as professoras para discutir como trabalhar este filme em sala de aula como fonte de
pesquisa. Para isso elegemos trs temas possveis de serem trabalhados com alunos da
educao bsica e os apresentamos a eles.
Ao relacionar a narrativa do filme Amistad aos contedos possveis de serem
trabalhados, propusemos a perspectiva de releitura do continente africano e da prpria
histria brasileira, destacando:
Aspectos da histria e cultura africana;
Escravido no mundo e no Brasil,
Trfico negreiro.
Sobre a primeira temtica, aspectos da histria e cultura africana, os estudos de
Oliveira (2003) apontam, no mnimo, trs barreiras que perpetuam o imginrio popular
sobre da frica. A primeira pensar que a frica no tem histria, sendo um continente
primitivo, onde no ocorrem mudanas, onde as estruturas sociais sempre pemanecem

79

tribais e onde as inovaes jamais existiram. Com isso, sustentam a idia de que no havia
civilizao e nenhum tipo de organizao social significativo na frica.
A segunda barreira

ver o continente africano sem histria, porque seus

monumentos e outras manifestaes artsticas, como as estruturas arquitetnicas, que


revelam o panorama social e poltico em frica, foram construdas por povos brancos;
tais como: fencios e persas. De acordo com essa concepo, os africanos so,
essencialmente, passivos, incapazes de, por si mesmos, construrem a histria. Essa
concepo seria utilizada para justificar a escravido do negro no Brasil.
A terceira barreira o carter da miscigenao, com argumento de que a obra dos
grandes imprios negros e seus grandes feitos culturais e polticos foram realizados por
sujeitos no-negros, ou, pelo menos, por sujeitos miscigenados. Ou seja, mesmo
reconhecendo que frica possui e constitui uma histria, tal histria, na viso dos
defensores da tese de miscigenao, s foi possvel porque no foram negros que a
construiram. Este preconceito contra os africanos foi tambm formulado da seguinte
maneira: os africanos do norte, miscigenados com os rabes, povo de tez branca, possuem
histria uma histria islamizada, arabizada. J os africanos ao sul do Saara seriam povos
totalmente primitivos, uma vez que sua miscigenao com povos brancos foi praticamente
nula.
notrio o fato de a frica, durante sculos, ter sido excluda de vrios saberes
desenvolvidos pela academia e dos contedos escolares. Esta excluso fruto de
preconceito em relao ao continente e, no raras vezes, tal excluso foi fruto da mais vil
discriminao racial. A inferiorizao que a frica e seu povo vm sofrendo durante todos
esses sculos constitui-se em uma grande barreira para se desenvolverem pesquisas e
estudos a respeito do continente. No obstante o preconceito e a discriminao racial que
sofre este continente, seu povo e seus descendentes esquecem que a frica continua sendo
um continente onde a diversidade e a multiplicidade de culturas coexistem. Isso pode ser
visto no filme nas diferentes culturas a que pertenciam os prisioneiros do Amistad.
A segunda e a terceira temtica propostas para o debate com os professores e as
professoras foram a escravido no mundo e no Brasil e o trfico negreiro. Um dos pontos
marcantes do filme Amistad brutalidade usada contra os cativos antes, durante e depois
da viagem. Logo na chegada do navio, os negros so humilhados e submetidos ao processo
de escravizao por meio da violncia. Qual a funo desse terror? O papel da violncia,
da represso e do terror como mtodo volta a ser destacado quando dois escravos so

80

chicoteados de forma cruel, um banho de sangue. Esse procedimento serve de exemplo


para conter a resistncia. Os traficantes mostram que no existe alternativa para o seu
domnio. Ao prisioneiro resta obedecer. O poder e o terror so usados para domestificar o
corpo e a mente dos negros africanos a aceitar sua condio de submisso, semelhante ao
tratamento dado ao escravo brasileiro.
O roteiro do filme deixa, porm, espao para a resistncia. Ela est demonstrada no
suicdio de uma jovem com o seu beb no colo. Para muitos negros africanos, quando
obtiveram a conscincia de que estavam sendo tirados do meio de sua tribo para se
tornarem escravos, o suicdio foi uma das sadas para a liberdade. Oprimidos e assustados
pela viagem, vtimas de todo o tipo de abuso, era comum os prisioneiros serem tomados
por uma profunda depresso, que resultava na alternativa do desespero de dar fim prpria
existncia. Novamente, pode se fazer uso das imagens e transportar esse sentimento para o
contexto brasileiro, no qual, muitas vezes, acometidos da profunda depresso, os cativos
se deixavam ou eram levados a morrer, banzo. A resistncia foi a marca constante nas
relaes dos escravos com os traficantes ou seus senhores. A escravido nunca foi aceita de
forma passiva. No Brasil, centenas de escravos fugidos organizaram comunidades de
resistncia.
As acomodaes do navio permitem ilustrar as condies da viagem e o tratamento
reservados aos escravizados. Cunha Jnior (2006) afirma que os escravos eram
transportados sem nehuma higiene, as pessoas eram empilhadas em pores escuros e sem
ventilao e a distribuio da comida era feita s para os mais saudveis. Isso gerava riscos
para parte dos aprisionados, e a eliminao de doentes ou da carga excedente era feita
diretamente no mar. O autor ainda afirma que, quando o trfico foi proibido no inco do
sculo XIX, por interesses econmicos ingleses, foram muitos os escravos jogados ao mar
para que os navios negreiros no fossem capturados pelos navios de fiscalizao inglesa.
Dessa forma, o Oceano Atlntico foi tmulo de milhares de africanos.
No que tange explorao das imagens nessa narrativa, temos o mercado de
escravos em Cuba, que serve para definir novamente a coisificao das pessoas
transformadas em objeto ou mercadoria. Tratados sem considerao ou dignidade,
representam a essncia do escravismo e a mercantilizao de seres humanos, um dos
aspectos mais cruis da histria.
O trfico de escravos da frica para o Brasil faz parte da nossa histria. Mesmo que
se tente esquecer ou esconder, no se pode ignorar sua existncia. Conhecer o trfico e o

81

comrcio de escravos no Brasil entender um pouco a importncia dos africanos na


formao da cultura brasileira.
Roger Bastide (1999) informa que os escravos que aportar inicialmente no Brasil
provinha das colnias portuguesas na frica. Eram negros capturados nas guerras tribais e
negociados com os traficantes em troca de produtos como a aguardente, o fumo e outros. O
trfico de escravos no era exclusividade dos portugueses, ingleses, holandeses, espanhis
e norte-americanos se beneficiavam desse comrcio, altamente lucrativo na poca. Os
riscos dessa atividade estavam nos perigos da navegao e nas doenas que algumas vezes
chegavam a dizimar um tero dos escravos transportados, mas, apesar do risco, era uma
atividade muito lucrativa.
Os portos que recebiam maior nmero de escravos no Brasil eram Salvador, Rio de
Janeiro e Recife; dali, os escravos eram transportados aos mais diversos locais do Brasil.
Algumas outras cidades recebiam escravos vindos diretamente da frica, como Belm,
So Lus, Santos, Campos e outras. A proporo de desembarque de escravos em cada
porto variou ao longo dos mais 380 anos de escravido, dependendo do aquecimento da
atividade econmica na regio servida pelo porto em questo. Durante o ciclo ureo da
cana-de-acar no Nordeste, os portos de Recife e Salvador recebiam o maior nmero de
escravos, mas, durante o ciclo do ouro em Minas Gerais, coube ao Rio de Janeiro receber o
maior nmero de escravos.
Os principais pontos de abastecimento de escravos na frica, de acordo com
Bastide (1999), pelos menos entre os sculos XVII e XVIII, eram o Senegal, Gmbia, a
Costa do Ouro e a Costa dos Escravos. O delta do Nger, o Congo e Angola foram grandes
exportadores nos sculos XVIII e XIX. Bastide afirma que h inmeras divergncias entre
os historiadores em relao ao total de africanos que chegaram ao Brasil, alguns chegaram
a projetar 50 milhes, outros estimam entre 9 a 10 milhes, a metade deles da frica
Ocidental, sendo que o apogeu do trfico ocorreu entre 1750 a 1820, quando os traficantes
carregaram em mdia uns 60 mil por ano.
O filme Amistad permite uma anlise das origens e um questionamento das
informaes que temos sobre a escravido. As imagens desse filme promovem uma
constante reflexo e questionamentos, porque apresenta possibilidade para trabalhar com a
criatividade e a habilidade do professor e da professora. experincia riqussima, que
permite estabelecer uma relao interdisciplinar mediante a narrativa flmica, tornando a
aprendizagem mais dinmica.

82

Depois da discusso, aplicamos o terceiro questionrio, conforme Quadro 5, a fim


de perceber como os docentes reagiram diante das discusso gerada pelo filme, somada a
informaes que receberam referentes histria e cultura afro-brasileira e africana e se
achavam possvel utilizar o filme como fonte para gerar uma discusso sobre os
dispositivos da Lei 10.639/2003 nas salas de aula de educao bsica.

1- Nome------------------------------------------------------------------------------------------------a - sexo ( )M ( ) F
b Tempo que leciona-------------------------------------------------------------------------------c -Disciplinas:-----------------------------------------------------------------------------------------d Nome da cidade onde voc trabalha------------------------------------------------------------2 Em sua opinio, Amistad um filme de:
( ) Fico

( ) Fico que usa elementos da realidade

( ) Realidade

( ) Outro.

Qual ?
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------3 Qual contedo voc trabalharia com o filme Amistad? Para que srie e qual o
procedimento?---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Quadro 5: Segundo Questionrio sobre o Filme Amistad

4.2.4 Quarto encontro: Exibio do filme Macunama; um heri de nossa gente

O quarto encontro foi realizado no dia 06/05/2008 (tera-feira) das 8 s 12hs.


Projetamos o filme nacional Macunama, um heri de nossa gente (1969), dirigido por
Joaquim Pedro de Andrade com 108 min. de durao. O filme baseou-se no livro de
Mrio de Andrade: Macunama, o heri sem carter, publicado no Brasil em 1928. Essa
obra cinematogrfica narra a histria de Macunama, que um ndio de mltipla etnia,
nasce negro, originrio de uma comunidade indgena, os Tapanhumas, vive na aldeia
quando criana. Depois que cresce, fica branco e percorre algumas cidades do Brasil.
Joaquim Pedro de Andrade ao se apropriar do texto de Mrio de Andrade, retoma
dois aspectos fundamentais da cultura brasileira: a formao tnico-racial da populao
brasileira e as manifestaes culturais populares. No contexto da ditadura e da censura, o
filme ir atualizar seus contedos, acentuando os aspectos mticos que se fazem presentes

83

na vida do brasileiro (MOTA, 2008, p. 195)


Aps a exibio do filme, foi aplicado o quarto quetionrio, conforme Quadro 6.
Sua aplicao deu-se com o intuito de coletar a impresso dos professores e professoras
referentes ao filme e sua utilizao em sala de aula.

1- Nome------------------------------------------------------------------------------------------------a - sexo ( )M ( ) F
b Tempo que leciona-------------------------------------------------------------------------------c Disciplinas:----------------------------------------------------------------------------------------d Nome da cidade onde voc trabalha:-----------------------------------------------------------2 Em sua opinio, Macunama um filme de:
( ) Fico

( ) Fico que usa elementos da realidade

( ) Realidade

( ) Outro.

Qual?---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3 Qual contedo voc trabalharia com o filme Macunama? Para que srie e qual o
procedimento?---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Quadro 6: Primeiro Questionrio sobre Filme Macunama

Depois da aplicao do questionrio, abrimos espao para os professores e as


professoras verbalizarem as suas primeiras impresses sobre o filme e se usaria a narrativa
filmica como fonte de pesquisa para o ensino da histria e cultura afro-brasileira e africana
na educao bsica. Perguntamos: O que vocs acharam do filme?.
Para responder essa questo, tiveram que estabelecer uma relao afetiva com o
filme. Essa identificao levou vrios docentes a responderem que no utilizariam este
filme com seus alunos, por consider-lo de dificil compreenso, mas que era um recurso
visual apropriado para debate sobre vrias questes referentes formao do povo
brasileiro e sua identidade cultural.
Perguntamos aos docentes por que no usariam o filme Macunama: um heri de
nossa gente em sala de aula. As suas justificativas foram vrias, tais como: falta de
potencial pedaggico do filme, filme com apelo sexual, o professor e a professora no se

84

sente preparado para trabalhar o filme em sala de aluno e aluna e, por fim, os alunos e as
alunas no esto preparados para assistir a esse filme. Essas respostas nos levaram
prxima etapa de nosso curso.

4.2.5 Quinto encontro: Discusso sobre o filme Macunama; um heri de nossa gente

O quinto encontro foi realizado no dia 13/05/2008 (tera-feira) das 8 s 12hs. Neste
encontro, discutimos com maior profundidade o filme Macunama: um heri de nossa
gente (1969). Para isso, inciamos a discusso abordando

os aspectos externos.

Apresentamos um histrico do roteiro, uma adpatao do livro de Mario de Andrade


Macunama: o heri sem nenhum caracter, publicado em (1928).
Alertamos os professores e as professoras que o livro de Mrio de Andrade foi
escrito no perodo de inovaes culturais no Brasil, da dcada de 1920, perodo da Semana
de Arte Moderna. Tinha como princpio forjar uma arte que fosse nacional, rompendo com
os padres estticos europeus. Para escrever no livro, Mario de Andrade fundamentou-se
no trabalho do etnlogo alemo Theodor Koch-Grberg que, por volta do incio do sculo
XX (1911 a 1913), fez uma pesquisa de campo no norte do Brasil, recolhendo lendas
indgenas. De acordo com Torres (2006), na obra Theodor Koch-Grberg encontramos a
definio para o vocbulo Macunama, como Makhu (mau) e ima (grande), significando o
grande mau. (YAKHNI, 2000; TORRES 2006).
Joaquim Pedro de Andrade, diretor e roteirista do filme Macunama: um heri de
nossa gente, parece decidido a romper com algumas estruturas das famosas chanchadas,
um tipo de filme produzido no Brasil na dcada de 1940 e 1950. O humor, a ironia, as
msicas, a escolha do ator grande Otelo, o recurso da narrao, o uso frequente da
linguagem popular, as referncias ao cinema velho como a chanchada, que cria uma
comunicao imediata, so alguns dos elementos cuja combinao se distinguem de
Macunama. A inteno foi bem resumida por Joaquim Pedro de Andrade ao desejar que as
aventuras bem brasileiras de Macunama, heri de nossa gente, fossem capazes de divertir
e dar o que pensar (YAKHNI, 2000).
Na apropriao cinematogrfica da obra de Mrio de Andrade, Joaquim Pedro de
Andrade mantm vrias caractersticas do livro, como, por exemplo, a geografia criada no
livro, onde todas as referncias regionais podem coexistir, frutos, hbitos, culturas,
vestimentas, meios de transporte, rios e vegetao. No filme, o diretor mantm e refora

85

vrias alegorias que esto presente no livro.


Mota (2008), ao comentar as relaes entre o filme Macunama e o livro, afirma
que Joaquim Pedro refora a caricatura do brasileiro comum, mestio e esperto, alm de
tirar vantagem das situaes e de ser preguioso, corajoso e covarde, engraado e frgil.
Outro aspecto que se deve levar em considerao, ao assistir ao filme Macunama,
entender a conturbaes sociais e polticas da dcada de 1960, para compreender as
transformaes no cinema brasileiro. Joaquim Pedro de Andrade pertenceu a uma gerao
de cineastas que constituiu o chamado movimento do Cinema Novo, cujas produes
iniciam-se no final dos anos 1950.
O Cinema Novo produziu filmes autorais, buscando elementos temticos e
estilsticos prprios. Constituiu-se em um

movimento de crtica produo

cinematogrfica que vigorava, a qual seguia padres estticos norte americano. O Cinema
Novo expressou os valores nacionais e retratou o que se entendia por cultura brasileira em
1960 (XAVIER, 2001).
Os filmes produzidos pelos diretores pertencentes ao Cinema Novo caracterizaram-se
pela reao padronizao estilstica e temtica da indstria hollywoodyana, afirmando-se
como um cinema crtico. Segundo Rocha (1965, p. 67) em a Uma Esttica da Fome:

O Cinema Novo descreveu, poetizou, discursou, exercitou os temas da


fome: personagens comendo terra, personagens comendo razes,
personagens roubando para comer, personagens matando para comer,
personagens feios, sujos, descarnados, morando em casas sujas, feias,
escuras.

Os filmes pertencentes ao Cinema Novo retrataram em suas narrativas a situao


social vivenciada pela populao brasileira, alm de sempre questionar quem era essa
populao brasileira.
Segundo o cineasta, teria sido na representao desse miserabilismo que se
encontrava a grandeza do Cinema Novo, conseguindo comunicar ao mundo a misria do
pas, no mais vista como elemento extico, mas a misria como um sintoma trgico. A
idia de uma funo social do cinema, como instrumento poltico foi levado aos limites
com a experincia do Cinema Novo.
A relao que o Cinema Novo estabelece entre a fico e a realidade social
brasileira possibilitou a relao do filme Macunama, um heri de nossa gente, com o
pensamento social das primeiras dcadas do sculo XX, especialmente no que diz respeito

86

formao da populao brasileira.


As dificuldades dos docentes em compreender trechos do filme apontam para a
necessidade de conhecer o contexto poltico da poca e algumas lendas indgenas.
Outro aspecto que chamou a ateno dos professores e professoras no decorrer da
discusso foi subttulo do livro de Mrio de Andrade, em 1928 o heri sem nenhum
carter, enquanto o filme traz como subttulo em 1969 um heri de nossa gente. Para
responder as inquietaes do grupo foi necessrio fazer a seguinte pergunta: qual a
diferena entre o heri de Mario de Andrade e o heri de Joaquim Pedro Andrade?
Em sua pesquisa, Sarah Yakhni (2000) esclarece que o Macunama de Mrio de
Andrade uma mistura de vrios heris encontrados nas lendas coletadas por KochGrnberg: Konew, um heri astuto e corajoso; Kalawunseg, um mentiroso; e Makunama,
heri tribal. A natureza ambivalente e contraditria de Macunama est contida no seu
prprio nome. Como um heri, Macunama, bom e mau, corajoso e covarde, capaz e
inepto. As mesmas caractersticas foram mantidas por Mrio de Andrade na composio de
o heri sem nenhum carter.
Sarah Yakni (2000) acrescenta que, para a anlise da caracterizao do heri no
filme de Joaquim Pedro, preciso buscar referncia na Mitologia Grega, quando trata do
mito dos heris. Apesar de a trajetria de Macunama obedecer algumas caractersticas do
destino de um heri na mitologia grega, como a trajetria circular, o contato mgico com
os deuses, os ritos de passagem pela gua, a luta com Venceslau, um dos personagens do
filme, ponto alto da narrativa, e uma morte solitria, a sua trajetria como heri falha
justamente num ponto muito importante. A vida do heri pautada para fazer o bem, todos
os seus passos se revertero em benefcio do coletivo, alcanando, finalmente, o posto e as
honras a que tem direito. O fio condutor de sua vida uma causa pela qual ele luta. Para o
nosso heri, o que falta justamente uma causa maior, ligada ao bem comum, ele no est
a servio da comunidade.
Macunama um heri de conscincia individual, egosta e ensimesmado, ele no
tem lastro para cumprir o papel de heri, um anti-heri. Um heri sem causa, morre em
vo. Smbolo de um Brasil sem projeto, em busca de uma identidade. Um pas sem uma
noo forte de coletivo um pas que tende para a autodestruio, um pas que devora a si
mesmo.

87

As principais questes que os professores e s professoras expressaram nesse


encontro foram: Por que Macunama, sendo ndio, nasce negro? Seria uma questo apenas
representao da miscigenao formadora da populao brasileira?
Para responder essas questes, sugerimos como temtica de discusso os seguintes
temas:

O que ser brasileiro no final do sculo XIX e incio do XX?

Teorias raciais no Brasil

O ndio e o negro no Brasil no final do sculo XIX

Formao da identidade nacional?

Cultura nacional

Brasil em busca do desenvolvimento econmico


Para tanto, realizamos uma incurso histria do Brasil e ao projeto de constituio

de identidade nacional, questionando, muitas vezes, conhecimentos hierrquicos


depositados em nossos livros de histria. Possibilitamos aos docentes questionarem vrios
temas que perpassam a histria, possibilitando, assim, outras formas de ver a histria
brasileira. Com isso, abordamos vrios aspectos da histria e da cultura afro-brasileira para
serem trabalhados na sala de aula, por meio do filme Macunama como fonte de pesquisa
para ao pedaggica.
Logo aps a discusso dos temas sugeridos aos docentes para serem trabalhados em
sala de aula mediante a utilizao o filme Macunama como fonte de pesquisa, aplicamos o
quinto questionrio, conforme Quadro 7. O intuito desse questionrio foi perceber como os
docentes relacionaram as informaes emitidas pelo filme com as discusses realizadas
sobre o filme.

1- Nome------------------------------------------------------------------------------------------------a - sexo ( )M ( ) F
b Tempo que leciona-------------------------------------------------------------------------------c Disciplinas:----------------------------------------------------------------------------------------d Nome da cidade onde voc trabalha:-----------------------------------------------------------2 Em sua opinio, Macunama um filme de:
( ) Fico

( ) Fico que usa elementos da realidade

( ) Realidade

( ) Outro.

88

Qual?----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

3 - Qual contedo voc trabalharia com o filme Macunama? Para que srie e qual o
procedimento?---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Quadro 7: Segundo Questionrio Sobre Filme Macunama

4.2.6 Sexto encontro exibio e discusso do filme Vista a Minha Pele:

O sexto encontro foi realizado no dia 20/07/2008 (tera-feira) das 8 hs s 12 hs.


Nesse encontro, exibimos um curta metragem Vista a Minha Pele (2003), direo e roteiro
de Joel Zito Arajo, com 15 minutos de durao, produo brasileira.
O filme narra histria de Maria, a protagonista do filme. Uma menina branca e
pobre, que estuda em um colgio particular graas bolsa-de-estudos. A maioria de seus
colegas, negros e ricos hostilizam-na por causa da cor de sua pele e sua condio social,
com exceo de sua amiga Luana. Maria quer ser Miss Festa Junina da escola, mas isso
requer um esforo enorme, que vai desde a predominncia da supremacia racial negra, at
a resistncia de seus pais, a averso dos colegas e a dificuldade em vender os bilhetes a
seus amigos pobres.
Maria tem em Luana uma forte aliada e as duas se envolvem em uma srie de
aventuras, para mostrar aos espectadores a existncia de preconceito racial e
socioeconmico na organizao social e como a escola tem reproduzido esses preconceitos
em seus contedos e nas falas dos professores e professoras.
O vdeo discute o racismo e o preconceito. A parte ficcional baseia-se em uma
histria invertida: os negros compem o grupo dominante enquanto os brancos figuram
como ex-escravos. uma divertida pardia da realidade brasileira, para servir de material
bsico para discusso sobre racismo e preconceito. Nesta histria invertida, os pases
pobres so Alemanha e Inglaterra e os pases ricos so frica do Sul e Moambique.
Assim que os professores e professoras assistiram ao filme, aplicamos o sexto
questionrio, conforme Quadro 8. O intuito desse questionrio, assim como dos demais, foi
verificar qual o posicionamento que os docentes tiveram diante do vdeo.

89

1- Nome------------------------------------------------------------------------------------------------a - sexo ( )M ( ) F
b Tempo que leciona-------------------------------------------------------------------------------c Disciplinas:----------------------------------------------------------------------------------------d Nome da cidade onde voc trabalha:-----------------------------------------------------------2 Em sua opinio, Vista a minha pele um filme de:
( ) Fico

( ) Fico que usa elementos da realidade

( ) Realidade

( ) Outro.

Qual?
------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3 Qual contedo voc trabalharia com o filme Vista a minha pele? Para que srie e qual o
procedimento?---------------------------------------------------------------------------------------- -----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Quadro 8: Primeiro Questionrio sobre o Filme Vista a Minha Pele

Aps a aplicao do questionrio, fizemos a seguinte questo: o que vocs acharam


do filme? A pergunta realizada tinha o intuito de professores e professoras verbalizarem
seus sentimentos em relao ao filme.
Nesse mesmo encontro, inciamos a discusso sistematizada dos aspectos externos
do filme Vista a Minha Pele. O diretor Joel Zito Arajo conhecido por seus inmeros
trabalhos que aborda a questo tnico-racial, em especial as questes as que retratam a
situao do negro no Brasil. Por outro lado, o filme Vista a minha pele tem como
caracterstica o fato de ser uma mdia-educativa, ou seja, um filme feito para ser usado em
salas de aula e na formao de professores e professoras, voltado para a educao escolar.
Esse fato diferencia esta pelcula das duas outras obras cinematogrficas exibidas aos
docentes, as quais, em sua produo, tinham como caracterstica principal o
entreterimento.
O fato de o filme Vista a Minha Pele, em sua gnese, ser classificado com mdiaeducativa e ter sido lanado em 2003, permite-nos facilmente, relacion-lo com os debates
feitos sobre a construo de identidades culturais no Brasil e suas diferenas scioculturais.

90

Esses debates permitem verificar quais foram os fatores histricos e sociais que
geraram a necessidade de outorgar a Lei 10.639/2003 no Brasil. Alm disso, o filme, ao
trabalhar com o preconceito racial e a marginalizao social de Maria, a protagonista, levanos a refletir sobre a seguinte questo: Ser que a cor da pele interfere na posio social
que determinado grupo ocupa no Brasil?
Ao problematizar esta questo com os docentes sugerimos duas temticas:

Representao da populao negra na sociedade brasileira;

A promulgao da Lei 10.639/2003: construo e desconstruo do racismo


no ambiente escolar.

No Brasil, habita a segunda maior populao afrodescendente negra do mundo.De


acordo com os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatistica (IBGE) sobre a
populao diz que os negros, os pretos e os pardos somam 47,3% da populao brasileira,
os brancos 52,1 % e os amarelos e indgenas, 0,6% (BRASIL, 2007).
As pesquisas indicam a existncia de grande desigualdade socioeconmica entre
brancos e afro-descendentes negros no Brasil. Esse grupo sofre muitas restries na rea da
sade e, geralmente, vive em habitaes precrias, por causa das ocupaes de baixa renda
que assumem no mundo do trabalho. Tudo isso contribui para aumentar o percentual de
mortalidade infantil e diminuir a expectativa de vida.
Vivemos em uma sociedade em que a cor constitui-se como poderoso mecanismo
de estratificao social, em que os afro-descendentes negros so segregados no acesso aos
bens de toda ordem, tendo limitado os seus direitos de cidadania.
De acordo com dados sobre as condies socioeconmicas da populao brasileira
em 2003, a proporo de pessoas negras vivendo abaixo da linha da pobreza
praticamente o dobro da populao branca. A distribuio percentual dos 10% mais pobres
evidencia que 67,8% so negros, entre os brancos esse percentual de 32,2%. A
expectativa de vida da populao negra brasileira seis anos inferiores dos brancos,
sendo que a dos negros de 68 anos e a dos brancos de 74 anos (BRASIL, 2007).
Em relao educao escolar da populao afro-brasileira negra, as disparidades
so ainda maiores se comparada populao branca. Os dados apresentados pelo Sistema
da Avaliao da Educao Bsica (SAEB), no ano de 2003, organizados pelo Instituto
Nacional de Pesquisas Educacionais (INEP) do MEC indicam que a taxa de analfabetismo
das pessoas com 15 anos ou mais de idade representa 16,8% de negros contra 7,1% dos
brancos (BRASIL, 2007).

91

O ndice de analfabetismo funcional de pessoas com 15 anos de idade aumenta para


32,1% de negros contra 18,4% de brancos. Os dados indicam que 75,3% de adultos negros
no completaram o ensino fundamental contra 57% de brancos; 84% de jovens negros de
18 a 23 anos no concluram cursos de nvel mdio contra 63% de brancos, Apenas 2% de
jovens negros tm acesso universidade (BRASIL, 2007).
Esses dados apontam para os problemas estruturais de ordem socioeconmica da
nossa sociedade e indicam que os negros enfrentam incontestveis situaes de
discriminaes e desvantagens em relao populao branca brasileira. Os ndices
apresentados revelam a existncia de disparidades socioeconmicas enfrentadas pela
populao negra do Brasil, que no permitem que eles tenham as mesmas oportunidades de
acesso aos bens materiais que a parcela da populao branca. Por isso, necessrio
comear a repensar o conceito de igualdade postulado pela Constituio do Brasil.
Como afirma Munanga (2003) nesse pas, o preconceito e a discriminao racial
no foram zerados, ou seja, as pessoas brancas pobres e negras pobres ainda no so iguais,
porque uns so discriminados uma vez pela condio socioeconmica e outros so
discriminados duas vezes pela condio racial e socioeconmica. Os dados apresentados
acima revelam que a cor da pele ainda um fator que indica a posio social de um
determinado grupo na escala socioeconmica brasileira.
Os fatos apresentados ajudam a entender porque a necessidade de implantao de
uma poltica pblica como a proposta pela Lei 10.639/2003. Ela passa a exigir dos
docentes a reviso do passado para problematizar os desafios e tenses cognitivas e
subjetivas suscitados pela Lei no espao escolar.
Aps a discusso dos temas propostos, aplicamos o stimo questionrio, conforme
Quadro 9, para evidenciar qual foi o impacto da reflexo proposta pelo pesquisador aos
sujeitos da pesquisa.

1- Nome-------------------------------------------------------------------------------------------a - sexo ( )M ( ) F
b Tempo que leciona-----------------------------------------------------------------------------c Disciplinas:- -------------------------------------------------------------------------------------d - Nome da cidade onde voc trabalha:----------------------------------------------------------

92

2 Em sua opinio, Vista a minha pele um filme de:


( ) Fico

( ) Fico que usa elementos da realidade

( ) Realidade

( ) Outro.

Qual?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------3 Qual contedo voc trabalharia com o filme Vista a Minha Pele? Para que srie e qual
o procedimento? -------------------------------------------------------------------------------------4- Esse curso de extenso ofereceu contribuies para a sua prtica docente? Se ofereceu,
quais foram?-------------------------------------------------------------------------------------------- ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Quadro 9: Segundo Questionrio sobre o Filme Vista a Minha Pele.

A terceira questo, proposta no Quadro 9, tinha o intuito de verificar se os docentes


modificaram, mesmo que provisoriamente, o olhar para os diversos conflitos sobre as
relaes tnico-raciais no ambiente escolar. Visto que as imagens propagadas pelos filmes
exibidos para os professores e as professoras tinham o intuito de desnaturalizar a
hierarquizao tnico-racial que ainda insiste em permear os contedos escolares, assim
como as imagens objetivam alimentar o inconformismo e a indignao em relao
educao marginalizadora, mas sem renunciar a proposio constante dos questionamentos
aos conhecimentos sociais. Isto , docente e discentes discutindo duas ou mais concepes
de mundo, suas diferenas e semelhanas e suas possibilidades de construir novas
realidades sociais.

4.3 PROCEDIMENTO DE ANLISE DE DADOS

Este estudo foi realizado tendo em seus fundamentamos, como j anunciamos na


introduo, a Abordagem Qualitativa de Pesquisa. Para tal, percorremos uma trajetria
fundamentada em alguns interlocutores que discutem esta opo metodolgica de pesquisa:
Minayo (1994); Bogdan e Biklen (1994), Ldke e Andr (1986) .De acordo com Minayo
(1994, p. 21-22),

93

A pesquisa qualitativa aborda um universo de significados, motivos,


aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que correspondem a um espao
mais profundo das relaes dos processos e dos fenmenos que no
podem ser reduzidos operacionalizao de variveis.

A Pesquisa Qualitativa no homognea e nem linear. Em seu interior, esto


presentes vrias tendncias, que, fundamentam-se em bases tericas distintas, tais como a
Filosofia, a Antropologia, a Sociologia. Consideramos este estudo qualitativo porque
caracteriza-se por uma anlise de percurso das relaes dinmicas entre pesquisador, os
sujeitos pesquisados e o conhecimento compartilhado. Como afirmam Ludke e Andr
(1986, p. 18) o estudo qualitativo rico em dados descritivos, tem um plano aberto e
flexvel e focaliza a realidade de uma forma complexa e contextualizada.
Para ser coerente com a perspectiva dos Estudos Culturais, Costa (2000, p.19)
afirma que, ao adotarmos a pesquisa qualitativa, significa seguir diferentes caminhos,
construir metodologias inusitadas, dialogar com o mistrio do mundo, repudiando a
atitude de j t-lo decifrado. A formalizao, o rigor e o planejamento no so dispensados,
mas revestido de um carter imprevisvel, flutuante e multi.
As caractersticas desta pesquisa parecem ser suficientes para caracteriz-la como
uma pesquisa-ao participativa, segundo denominao sugerida por Costa (2002a). Esse
tipo de pesquisa considerado um instrumento de (re)construo do conhecimento do
ponto de vista do eu e do outro, permitindo, assim, um constante dialogo entre as
culturas sem hierarquiz-las. Configura-se como pesquisa-ao participativa porque visa
compreender. 1) Como os professores e as professoras, sujeitos da pesquisa reagiriam ao
impacto dos filmes; 2) O posicionamento assumido pelos professores e professoras sobre
as informaes

emitidas pela obras cinematogrficas; 3) Como os professores e as

professoras se posicionaram diante das informaes emitidas pelos filmes e pelas reflexes
propostas pelo pesquisador referentes utilizao de filmes como fonte de pesquisa
histrica para estudo da histria e cultura afro-brasileira e africana em sala de aula.
Com isso, estabelecemos uma relao dinmica entre o mundo real e os sujeitos da
pesquisa, assim como uma interdependncia entre o sujeito e o conhecimento social,
permitindo que esse conhecimento fosse sempre revisitado e questionado.
Admitimos que algumas dificuldades foram encontradas ao tentar nomear os
caminhos, uma vez que as vezes eles se transformavam em outros ou se desviavam dos
iniciais. Essas dificuldades podem estar impregnadas das caractersticas dos Estudos
Culturais, em que o vigor metodolgico constitui-se numa espcie de bricolagem e a

94

composio metodolgica desafia, inclusive, as ortodoxias existentes (HALL, 2003)


O foco de maior preocupao, no decorrer da pesquisa, foi mais com o processo do
que com os resultados, j que o processo permite uma ao pedaggica que tenha
conscincia das mltiplas prticas culturais, permitindo que milhares de alunos negros,
brancos e indos sejam vistos como sujeitos equitrios nas prticas pedaggicas.
Para atender aos pressupostos de uma pesquisa qualititativa nos moldes previsto
por Ludke e Andr (1986), implementamos uma anlise de obras bibliogrficas a fim fazer
uma relao entre o ensino da histria e cultura afro- brasileira e africana e uso o de filmes
como fonte de pesquisa histrica em sala de aula.
Para cumprir os objetivos estabelecidos, a primeira etapa realizada foi um
mapeamento sobre a implementao da Lei 10.639/2003 pelo Conselho Nacional de
Educao. O que implicou em mapear quais foram os dispositivos scio-histricos que
levaram necessidade de estabelecer uma lei que obriga a incluso do ensino da Histria e
Cultura Afro-brasileira e Africana na educao bsica.
A segunda etapa, consistiu em verificar como as narrativas flmicas podem
contribuir para estabelecer um processo de alteridade nas salas de aula, permitindo a
veiculao de contedos necessrios efetivao da Lei 10.639/2003.
Para a compreenso de como tem sido abordada a Lei nas salas de aulas, o
incentivo participao ativa de todos os docentes nas discusses propostas pelo curso foi
constante, porque s assim foi possvel construir um quadro de referncias para o uso de
filme em sala de aula para o ensino da histria e cultura afro-brasileira.
Para compreender as experincias vivenciadas pelos professores e professoras e a
relao que estabeleceram com os filmes exibidos durante o curso de extenso: O cinema
no ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana na educao bsica, foi
necessria a construo de algumas categorias analiticas.
Consideramos pertinente ressaltar que todas as categorias, por se tratarem de
classificaes, possuem um carter arbitrrio, em virtude da impossibilidade de serem
feitos enquadramentos exatos. Desse modo, alguns impasses ocorreram no momento de
categorizar as informaes obtidas com os docentes durante o curso. No entanto, as
categorias, mesmo que provisrias, foram necessrias para melhor compreenso dos dados
coletados.
Nesse sentido, a abordagem qualitativa se justifica mais uma vez:

95

[...] o esforo de detectar padres, temas e categorias um processo


criativo que requer julgamentos cuidadosos sobre o que realmente
relevante e significativo nos dados. Como as pessoas que analisam os
dados qualitativos no tm testes estatsticos para dizer-lhes se uma
observao ou no significativa, elas devem basear-se na sua prpria
inteligncia, experincia e julgamento ( LUDKE; ANDR, 1986, p. 44).

No pretendemos universalizar os dados aqui apresentados. O estudo realizado no


considerado neutro; esteve carregado de significados, construdos nas relaes e aes no
contexto da pesquisa. Nessa realidade complexa, buscamos atentar para as distintas
manifestaes apresentadas pelos sujeitos, os quais interagem com modos distintos de ser,
agir e pensar, como ser demonstrado na prxima seo.

96

5 PROBLEMATIZANDO OS CAMINHOS: APRESENTAO E ANLISE DOS


DADOS

Como j afirmamos anteriormente, as novas diretrizes voltadas para a educao


tnico-racial, proposta na Lei 10.639/2003, exigem dos professores e das professoras
mobilizarem subjetividades, desconstrurem noes e concepes apreendidas durante anos
de formao, alm de enfrentarem preconceitos e racismos muito alm dos muros
escolares. Santos (2006) analisa a necessidade de uma pedagogia que promova o
questionamento constante dos conhecimentos, ou seja, uma pedagogia que permita
repensar as identidades culturais estabelecidas em nossa sociedade, assim como os
conceitos essencialistas.
Para Santos (1996), a sala de aula teria que se transformar em campo de
possibilidades de conhecimentos dentro do qual se pode conhecer a histria do eu e do
outro. Ele esclarece melhor est formulao ao afirmar: As opes no assentam
exclusivamente em idias, j que as idias deixaram de ser desestabilizadoras no nosso
tempo. Assentam igualmente em emoes, sentimentos e paixes que conferem aos
contedos curriculares sentidos inesgotveis. (SANTOS, 1996, p. 18)
Ao ter esse princpio como norteador de nossa pesquisa, organizamos um curso de
extenso que abriu um espao para pensar e repensar as relaes tnico-raciais no Brasil,
assim como formar docentes conscientes da necessidade de trabalhar com tais questes no
espao escolar. Nesse sentido, utilizamos as narrativas flmicas para fomentar as discusses
sobre as relaes tnico-raciais, para romper com o silncio que ainda existe em nossos
currculos escolares sobre a populao negra brasileira, a fim de propor aes pedaggicas
que contribuam com a efetivao da Lei 10.639/2003.
Para efeito de anlise, nesta seo, discutiremos as respostas fornecidas pelos
professores e professoras participantes da pesquisa, na forma escrita, dos questionrios
aplicados ao longo do curso. Lembramos que a apreenso da realidade manifestada na
resposta dos docentes sempre parcial, limitada e provisria, porque o pesquisador e os
sujeitos pesquisados esto sempre com suas identidades culturais em constante processo de
formao, envoltos em significados construdos nas relaes e aes no contexto da
pesquisa (CHIZZOTTI, 1998).
Nesse sentindo, assumimos os imperativos ideolgicos e pressuposies

97

epistemolgicas que orientaram a nossa pesquisa, bem como a nossa subjetividade no


processo dessa investigao.

5.1 O USO DE FILMES NA SALA DE AULA

Para anlise das informaes referentes ao uso de filmes em sala, utilizamos sete
questionrios distribudos ao longo do curso de extenso: O cinema no ensino de histria
e cultura afro-brasileira e africana na educao bsica, de acordo com o explicitado na
metodologia.
No primeiro questionrio aplicado em 08/04/2008 verificamos o posicionamento
dos professores e das professoras, sujeitos dessa pesquisa, sobre o uso de filmes na sala de
aula e seu conhecimento sobre a disposio da Lei 10.639/2003, permitindo ao pesquisador
estabelecer um ponto de partida para a pesquisa.
Nessa etapa, houve a necessidade de saber as representaes dos docentes sobre o
uso dos filmes em sala de aula, j que as imagens flmicas foram nossa fonte de pesquisa
para pensar outros nveis de interpretao histria, de modo a produzir conhecimento que
valorize o passado e o presente do povo negro. Utilizamos o conceito de representao
definido por Woodward (2000), que o significado que os sujeitos do s suas aes. Para
isso, fizemos a seguinte pergunta aos 22 sujeitos da pesquisa: J utilizou filmes em sala
de aula? ( ) Sim ( ) No ( ) No, mas pretende um dia ( ) No e nem pretende.

Possveis

Sim

No

Respostas
Nmero de

No, mas

No, nem

No

pretende.

pretende.

Respondeu

20

00

12

92%

00%

4,%

00%

4%

Sujeitos
Porcentagem

Quadro 10 - Dados sobre os Professores e Professoras que Utilizam Filmes Em Sala de Aula
Fonte: Questionrios aplicados pelo pesquisador no decorrer do curso de extenso.

O Quadro 10 indica predominncia de professores e professoras (20) que utilizam


filmes em sua ao pedaggica, apenas um professor, no utiliza, mas pretende e um no
respondeu a pergunta. A maioria das respostas nos remete aos estudos realizados por Nova

P.11 Informa que est h seis anos na direo por isso no trabalha com filmes

98

(1999), Louro (2000), Duarte (2002), que afirmam que o uso de filmes em sala de aula no
nenhuma novidade, j que o cinema e a escola vm se relacionando h muitas dcadas.
No entanto, ao verificar que tipo de relao os docentes estabelecem com a cinematografia,
os autores questionam quais so as metodologias que utilizam ao projetar um filme tendo
como intuito a ao pedaggica.
Para verificar como os sujeitos desta pesquisa utilizavam filmes na sala antes de
participarem do curso, fizemos a seguinte pergunta: Qual o procedimento que voc adota
para trabalhar com filmes? Descrever.
As respostas dos professores e das professoras foram distribudas em trs
categorias, das quais buscamos entender qual a relao que eles mantm com os filmes,
ao utiliz-los em sala de aula. Lembramos que essas categorias so provisrias, por
retratarem apenas as respostas dos professores em determinado momento e situao, o que
necessariamente no expressa a totalidade de sua ao pedaggica.
Categoria A: Filme como ilustrao (18%):
Esta categoria diz respeito aos docentes que ainda no despertaram para o potencial
educativo dos filmes, utilizando-os como mera ilustrao de contedos. Esses professores e
professoras, geralmente, trabalham com filmes histricos. Os fatos retratados nos filmes
so tratados como reais e verdicos. P.10(f): Filmes que retratem a poca, filmes de
curta durao, conversar antes com os alunos a respeito do filmes (grifo nosso)3
O relato da professora sugere a preferncia para filmes de poca com o intuito de
ilustrar determinados fatos e sem questionar a viso que os produtores do filme tm sobre o
fato retratado.
Categoria B: Filme como complemento (64%):
Os sujeitos que compem essa categoria no reduziram o papel do filme como uma
ilustrao do livro didtico ou de outro recurso educativo. Entretanto no reconheceram as
narrativas flmicas como um recurso que permite a problematizao de questes sociais em
sala para alm dos contedos escolares j programados. P.4(f): Trabalhar primeiro
contedo, passar o filme, fazer a relao do contedo com filme. Trabalho com relatrios,
questes e comentrios (grifo nosso). A resposta do sujeito demonstra que o filme no foi
desconsiderado de todo, no entanto, na relao contedo filme, o filme ainda continua
sendo considerado apenas um apndice do livro didtico e dos recursos didticos.

Os textos dos professores e das professoras participantes do curso foram mantidos na forma original,
sem mudanas ortogrficas ou gramaticais

99

Os filmes, nessa categoria, esto subordinados s verdades apresentadas pelos


livros didticos. Desse modo, so secundarizadas suas caractersticas de recurso formador
de posicionamentos sociais, no aproveitando a capacidade que as imagens flmicas tm de
fazerem os alunos e as alunas vivenciarem novas realidades e novas narrativas,
contestando, assim, as narrativas hegemnicas, apresentadas como verdades universais.
Categoria C: Filme como fonte de pesquisa (18%):
Nesta categoria, o filme apresentado como um registro humano que deve ser
interpretado e decodificado, porque carrega em si as representaes da realidade. Isso
significa entender que a sua leitura no se d de forma imediata, necessrio fazer
perguntas obra flmica e perceber que a sua constituio est envolta em valores, crenas.
O filme representao social que opera com smbolos, idias, valores e crenas,
despertando em seus espectadores os mais variados sentimentos (NOMA, 2003).

P.15(f) - Geralmente levo o filme a fim de despertar alguma coisa em


meus alunos (comportamento, preconceito...) e nem sempre tem haver
com a disciplina (geografia) e sim com as necessidades latentes em
nossos alunos que so inmeras e pode sonhar que existe uma luz no fim
do tnel ou que eu consiga tocar ou acrescentar algo em suas vidas (grifo
nosso).

O relato da professora apresenta o filme como recurso pedaggico que vai alm da
simples ilustrao dos perodos histricos e/ou como complemento ao livro didtico. A
professora reconhece o filme como recurso capaz de despertar sentimentos, com isso, fazer
com que os alunos e as alunas assumam um posicionamento social.

5.2 HISTRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA EM SALA DE AULA.

Outro ponto significativo de nossa pesquisa foi saber quais as informaes que os
professores e s professoras tinham sobre a Lei 10.639/2003, por isso perguntamos: Voc
conhece a Lei Federal 10.639/2003 CNE que determina a obrigatoriedade do Ensino
de Histria e Cultura Afro-Brasileira na Educao Bsica? () Sim () No
Todos os professores e professoras afirmaram que j conheciam as disposies da
Lei Federal 10.639/ 2003. Esse fato, ao nosso ver, deve-se s polmicas geradas com a
promulgao da Lei para as escolas brasileiras. Infelizmente, apesar de todas as polmicas
e os debates acalorados sobre ensino da histria e cultura afro-brasileira e africana na

100

educao bsica, verificamos com o grupo de docentes desta pesquisa que no h garantia
da efetivao da Lei em sala de aula. Perguntamos aos professores: Caso conhea as
disposies da Lei Federal 10.639/2003 CNE, voc j trabalhou seus contedos na sala
de aula?
Obtivemos os seguintes dados: dos 22 professores e professoras, sujeitos da
pesquisa, 11 responderam que trabalham com as temticas referentes ao ensino de histria
afro-brasileira em sua sala de aula, enquanto 10 responderam que no trabalham as
temticas referentes a Lei e um no respondeu.
Esses dados despertam duas preocupaes: a primeira, refere-se aos docentes que
disseram no trabalhar com aspectos da Lei em sua sala. As justificativas para a no
efetivao da Lei so muitas, como a falta de formao dos professores e professoras para
lidarem com as questes tnico-raciais em sala de aula, a dificuldade de compreender a
necessidade de efetivar a Lei, o medo de questionar os diversos padres e tradies
estabelecidos socialmente e a falta de materiais didticos.
Os contedos sobre a histria e cultura afro-brasileira e africana para que realmente
tenham os efeitos esperados pelo Movimento Negro e os idealizadores da Lei, que a
valorizao de aspectos da cultura africana e do negro no Brasil, devem ser trabalhados no
mbito de toda a educao escolar, independente se os professores e professoras forem
negros ou brancos, e os alunos e alunas negros ou brancos. Estudar disposies da Lei em
sala de aula conhecer partes essenciais da histria brasileira que foram esquecidas pelas
metanarrativas de cunho etnocntrico apesar dos obstculos que possam surgir.
A segunda preocupao gerada pelos dados da pergunta acima se refere ao
dimensionamento terico que os professores e as professoras do aos contedos escolares
com o intuito de efetivar a Lei. Como afirma Silva (1998), os contedos programados nos
currculos escolares, muitas vezes, contribuem para a marginalizao do outro por
mostrar s uma verso da histria. Pensando nisso, a efetivao da Lei 10.639/2003 deve
passar por um redimensionamento e questionamento dos contedos escolares, a fim de que
os mltiplos sujeitos sociais possam ser vistos de forma equitria na escola.
As respostas da questo: Os materiais didticos disponveis pelo governo nas
escolas pblicas permitem trabalhar com os dispositivos da Lei 10.639/2003? () sim ( )
no, tambm nos levaram a refletir sobre os obstculos para a efetivao da Lei.
A maioria dos professores, 15 dos 22 sujeitos da pesquisa, respondeu que os
materiais disponibilizados pelo governo no so suficientes para abarcar os dispositivos da

101

Lei 10.639/2003 em sala de aula. Sete docentes responderam que os materiais fornecidos
permitem trabalhar com os dispositivos da Lei em sala de aula.
Reconhecemos que a falta de materiais para se trabalhar as questes da Lei
10.639/2003 ainda uma constante nas escolas. Os professores e as professoras relataram,
durante o curso, que no currculo escolar e nos livros didticos ainda esto presentes textos
e ilustraes estereotipadas dos povos africanos, apresentando-os como pr-histricos,
selvagens e no civilizados.
Em algumas publicaes editoradas para serem utilizadas em sala de aula, no h
preocupao com o contexto cultural dos povos africanos e nem com o negro no Brasil,
podendo dar margem a interpretaes dbias e estereotipadas a respeito dos africanos e
afro-brasileiros.
Concordamos com Oliveira (2008) que a Lei no tem trazido apenas polmicas,
mas tem intensificado a produo de materiais didticos de diferentes suportes e
linguagens. Como exemplo de investimento nas produes que utilizam a imagem,
podemos citar o filme: Vista a Minha Pele, feito em consonncia com o espirito da Lei.
Os livros didticos, embora insuficientes, j trazem a histria da frica e dos afrobrasileiros. A produo no campo da literatura para crianas, adolescentes e jovens vasta
e o capricho esttico na produo das ilustraes chama a ateno, alm de tratar de
assuntos, antes considerados tabus, como o dos elementos constituidores das religies de
matrizes africana. A divulgao das fotografias sobre a frica antes e depois do perodo
pr-colonial, os catlogos dos museus tnicos, as fotos dos quilombos, produzidos por
Fundaes e ONGs, e o trabalho de vrios artistas negros comeam aos poucos circular nos
espaos escolares.
Vrios desses materiais, porm, ainda so restritos. As polticas pblicas voltadas
para a produo e a divulgao, assim como a distribuio desses materiais ainda so
poucas, considerando a necessidade social do trabalho sobre essa temtica. Diante dessa
realidade, entendemos que urgente viabilizar possibilidades de ensino que abordem a
cultura africana, com base em uma anlise histrica dos elementos da cultura e da histria
afro-descendente e africana.

5.3 OS FILMES E A HISTRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA EM


SALA DE AULA: POSSVEL ESSE DILOGO?

102

Tanto as respostas referentes ao uso dos filmes quanto s respostas referentes Lei
10.639/2003, levam-nos a pensar nas questes de como fazer. Como o professor e a
professora devem proceder na sala de aula? Quais so as relaes que o
professor/professora estabelece com os alunos/alunas e o contedo? Afinal, como ensinar
histria e cultura africana e afro-brasileira na educao bsica?
Uma proposta possvel, mas no nica, adotar uma metodologia de ensino que
utilize filmes como fonte de pesquisa histrica na ao pedaggica. A narrativa flmica
oferece a oportunidade de conhecer uma outra lgica de produo da histria, que
questione o modo linear de transmisso de contedos preestabelecidos pelos padres
eurocntricos, ainda predominantes em nossa realidade educacional. Nesse sentido,
conhecer outras formas de saber, outras formas de ser e de existir enquanto sujeitos
histricos, sociais e culturais imprescindvel para outras possibilidades de abordagem do
prprio conhecimento.
No entanto, nesse momento da pesquisa utilizamos a recomendao de Costa
(2008) de no falar pelos outros e sim deixar que esses outros tenham a possibilidade
de expressar suas realidades sociais. Por isso, perguntamos aos professores: H
possibilidade de trabalhar filmes na sala de aula para abordar aspectos da cultura
africana e do negro no Brasil? ( ) Sim. Quais? ( ) No.
As respostas dos professores e das professoras confirmam que essa relao
possvel. Porm, no momento de estabelecer a relao entre os filmes e a cultura afrobrasileira e africana, obtivemos as mais diversas respostas, que permitiram definir algumas
categorias de acordo com a subjetividade do pesquisador:

Categoria A: relao por meio dos contedos (36%)


Esta categoria abrange as respostas dos professores e professoras que, ao
responderem afirmativamente questo, priorizaram um contedo e/ou tema como forma
de estabelecer um dilogo entre os filmes e a histria e cultura afro-brasileira: P17(f): sim,
dana, msica, comidas, vestimentas, costumes, organizao social, racismo, forma de
trabalho entre outras (grifo nosso). A resposta da professora indica a viabilidade de
vincular o filme com o tema pr-estabelecido.
Categoria B: relao por meio dos filmes (32%)
Esta categoria abrange os professores e as professoras que responderam
afirmativamente ao questionamento e, ao estabelecer uma vinculao entre os filmes e a

103

cultura afro-brasileira e africana, citaram filmes sem estabelecer quais contedos


trabalhariam com essas pelculas: P2(m): Sim, Quilombo dos Palmares, Xica da Silva
(grifo nosso) . Esta resposta sugere que o professor usa a subjetividade do aluno ao assistir
o filme para abordar os contedos, permitindo assim que o aluno e a aluna possam
visualizar algo que vai alm do que o professor e professora imaginavam trabalhar com
aquela obra flmica. No entanto, o docente que no estabelece um objetivo para o filme
projetado pode levar os alunos e as alunas a verem a narrativa somente como
entretenimento, perdendo sua dimenso pedaggica em sala aula.
Categoria C: no estabeleceu a relao (32%)
Os sujeitos desta categoria, apesar de responderem afirmativamente questo, no
fizeram a relao filme-contedo. H respostas que pedem sugestes para trabalhar filmes
em sua ao pedaggica. Por exemplo: P18(f): sim, preciso de sugestes (grifo nosso).
Essa professora sugere que embora reconhea o potencial pedaggico dos filmes como
fonte para abordar aspecto da cultura afro-brasileira e do negro do Brasil, ainda no
conseguiu visualizar como fazer. O fato de pedir sugestes indica que ela est disposta a
utilizar a obra flmica como fonte em sua ao pedaggica.
Independente da categoria, todos os professores e as professoras responderam que
possvel utilizar filmes como fonte pesquisa histrica no ensino da histria e cultura
africana e afro-brasileira. Isso demonstra que os sujeitos pesquisados reconhecem o
potencial pedaggico da filmografia, mesmo que ainda no saibam explorar as narrativas
flmicas de maneira a levar ajudar seus alunos/alunas a visualizarem o novo, o outro.

5.3.1 Amistad: Concepes iniciais

O objetivo de projetar o filme Amistad (1997) foi refletir sobre a histria do negro
brasileiro para estabelecer um ponto de partida na histria africana, a fim de questionar as
narrativas que tentam perpetuar a idia de que a histria do negro inicia-se com a
escravido. Isto possvel se relacionarmos a narrativa do filme Amistad histria da
dispora africana, de modo a visualizar o papel do continente africano no processo
formativo da humanidade e articular os seus processos e dinmicas internas antes do
perodo colonial com a histria da Europa e das Amricas a partir do sculo XVI. Esta via
que pode romper com a invisibilidade do continente africano na histria da humanidade e
do Brasil.

104

Mas faz alguma diferena para a populao negra brasileira, afirmar que os
africanos formam um dos primeiros povos da humanidade ao invs de propagar que seus
antepassados eram somente escravos?
Como afirma Oliveira (2008), o fato de a populao negra, particularmente as
crianas, ser visualizada somente nos referenciais curriculares sobre a escravido marca em
suas vidas o entendimento de que os africanos escravizados no Brasil s possuam essa
histria. Uma histria de terror, de submisso e de sofrimentos que, por sua vez, tem
contribudo para que as populaes negras no se sintam identificadas com este passado e,
por fim, deixando-lhes um legado tnico de sofrimentos e baixa auto-estima. Propusemos
aos professores e s professoras que, em suas aulas, falassem sobre os faras negros, as
construes arquitetnicas dos diversos reinos africanos pr-colonial, demonstrando que a
frica possua tecnologias, culturas e organizaes polticas to avanadas quanto dos
europeus, e que, portanto, esse novo conhecimento curricular poder marcar as novas
geraes, construindo novos referenciais identitrios positivos.
O filme Amistad, fonte de pesquisa histrica, pode ser utilizado para questionar as
tradies do currculo escolar e mostrar outros modos de ver e de pensar a histria do
negro no Brasil, mas necessrio alguns cuidados. Os filmes, por serem artefatos culturais,
como indica Hall (1997), carregam em suas narrativas estereotipias sociais e
hierarquizaes culturais. Por isso, o docente deve lembrar que a narrativa flmica expressa
um ponto de vista. Ao trabalhar com filmes em sala de aula, necessrio perceber que ele
pode colaborar com a construo de educao que contemple o eu e outro, mas
tambm pode reforar as hierarquias culturais, assim como os esteretipos.
Por isso que depois de projetar o filme Amistad, fizemos a seguinte pergunta: Em
sua opinio, Amistad um filme de: () Fico ( ) Fico que usa elementos da
realidade

( ) Realidade

( ) Outro. Qual? As respostas evidenciam a representao

social dos docentes sobre filme.


Os dados indicam que 54% dos professores e professoras responderam que o filme
Amistad uma fico que usa elementos da realidade. E 41% responderam que o filme
pode ser classificado como realidade e outros 5% classificaram o filme em outra categoria
que denominaram de realidade que usa elementos da fico. Esses dados sugerem a
necessidade de discutir com os profissionais de nossas escolas os conceitos de realidade e
de fico nas narrativas flmicas, j que a definio destas essencial para evidenciar a
utilizao do filme como fonte de pesquisa na ao pedaggica.

105

Independente das respostas possveis dos docentes, realizamos a discusso sobre


realidade e fico, utilizando pressupostos abaixo:
Como afirma Felipe (2006), seja na crtica de cinema ou nas prticas educativas,
praxe conceber a fico como um campo preso imaginao, irrealidade e inveno,
enquanto que a realidade um campo da instituio da verdade. Por isso, ao discutir com
os professores e as professoras se o filme representava a fico ou a realidade, optamos por
eleger tal obra cinematogrfica como um campo da fico e de fatos reais.
Os filmes, apesar de seu carter inventivo, proveniente da criao e produo
industrial, so tambm depositrios da memria de acontecimentos sociais. Sobretudo
porque, na acepo de Leutrat (1995), o universo fictcio encenado e criado por um diretor
, inevitavelmente, documentalizado. Assim, mesmo que, em uma narrativa ficcional, os
personagens sejam fruto da imaginao primeiramente de um roteirista e em seguida do
diretor que o materializa, o seu transcorrer e desenvolvimento ocorrem em espao e tempo
determinados, permitindo-nos perceber sua geografia, seus aspectos culturais e sociais.
Sendo assim, preciso compreender que quando se usam filmes na ao
pedaggica, esse carter interfacial entre fico e realidade pode se integrar um nico
filme, mas, muitas vezes, erroneamente, so compreendidos como unidades separadas nas
narrativas flmicas, em especial quando utilizado em espao escolar. Poderamos afirmar,
como o faz Felipe (2006), que nenhum filme permeado somente por fatos reais, assim
como nenhum filme puramente fico.
Amistad (1997), filme de Steven Spielberg, ao observ-lo com bastante ateno e
critrio metodolgico, consideramos que este filme no tem como ser enquadrado em
fico ou em realidade. Ainda que seja uma obra sobre personagens e fatos que existiram,
ele, a princpio, constitui um filme de fico, porque, antes de tudo, vemos situaes
encenadas por atores que dramatizam fatos e situaes roteirizados. No entanto, por ser
fundado em histrias de personagens que, verdadeiramente, existiram e fizeram o trajeto
como homens aprisionados na frica ocidental at a Amrica, o filme j traz em seu
carter episdios reais.
Em primeira instncia, sua face real reconstituiu um tempo e a persona de um
homem negro lutando por sua liberdade em um perodo em que o espao relegado a ele era
o da escravido, como foi discutido na penltima seo desta dissertao. Os aspectos da
fico se encontram na dramatizao dos acontecimentos, alterando alguns fatos e
potencializando outros a fim capturar o espectador e a espectadora pela emoo.

106

Na confluncia entre fico e realidade, que d ao filme Amistad seu carter dbio,
ora apresenta uma dupla condio epistemolgica quando relata fatos reais, no campo da
fico, o passado, e, ao mesmo tempo, o presente histrico, ora desdobrando-se em uma
diversidade de categorias tericas, as quais podem ser pensadas, no mbito da educao,
como categorias formadoras de identidades por acessar a realidade scio-histrica dos
mltiplos indivduos sociais.
Louro (2000) afirma que os filmes em sala de aula tm que ser pensados para alm
de complemento aos contedos escolares. Os filmes podem ser utilizados como fontes para
pensar novas realidades. Na sala de casa, na sala do cinema e na sala de aula, os filmes,
sejam eles classificados como ficcionais ou no, podem educar platias e forjar novos
comportamentos nas realidades j institudas. No entanto, no espao escolar que o filme
pode se tornar ponte para realidades mais igualitrias e menos marginalizadoras por meio
da mediao do professor e da professora.
O conceito de mediao entendido aqui como o processo de negociao que o
professor ou a professora pode estabelecer entre as informaes veiculadas pelo filme, os
contedos escolares e a experincia de vida dos alunos.
Esse processo de mediao, de acordo com Orofino (2005), manifesta-se em forma
de aes e de discurso que se originam em vrias fontes: o grupo social, o gnero, a
orientao sexual, as instituies sociais e situaes contextuais. A partir dos mltiplos
sujeitos sociais, o docente deve servir de elo no dilogo entre o filme e a educao escolar,
para que as muitas culturas possam ser vistas e ouvidas ao longo do processo educacional.
Para perceber como os docentes estabeleceram o processo de mediao com o filme
Amistad, fizemos a seguinte pergunta logo aps a exibio do filme: Qual contedo voc
trabalharia com o filme Amistad? Para que srie e qual o procedimento?
Para analisar esta questo, dividimo-la em trs partes, a primeira refere-se aos
contedos selecionados pelos professores e pelas professoras como temas passveis de
serem trabalhados, utilizando o filme Amistad como fonte de pesquisa em sala de aula. Os
dados obtidos podem ser demonstrados pelo Grfico 1.

107

Grfico 1 - Contedos no Filme Amistad: Primeiro Questionrio

Fonte: Questionrios aplicados pelo pesquisador no decorrer do curso de extenso: O Cinema no Ensino de
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educao Bsica.

O Grfico 1 permite problematizar algumas questes do Primeiro Questionrio


aplicado sobre o filme Amistad. Os contedos sugeridos para trabalhar com o filme em
sala de aula foram os mais diversos possveis. A variedade permite visualizar esse filme
como fonte de grande potencial pedaggico, e por causa do grande nmero de contedos
sugeridos, foi distribudo em trs categorias.

Categoria A: Contedo no-programtico (11%)


Essa categoria abrange os professores e as professoras que, em suas respostas,
fizeram meno ao ensino de aspectos voltados histria e cultura africana, contedo at
ento no inserido nos currculos escolares. Ao pensarmos na constituio de uma
educao escolar que contemple e valorize a populao negra brasileira, faz-se necessrio
que se insira no currculo escolar aspectos da histria africana.
A histria do Brasil sem o conhecimento da histria africana uma histria
unilateral, branca, marcada por concepes eurocntricas. Como afirma Cunha Jnior.
(2006), por vezes, as concepes eurocntricas so marcadas pelos preconceitos e por
concepes racistas. Para termos uma histria brasileira ampla e justa, necessria a
imerso na histria e na cultura africana, visto que a sociedade brasileira resulta da imensa

108

participao de africanos e afro-descendentes, transmitindo conhecimento material e


imaterial para a cultura brasileira.
Qual histria africana deve ser ensinada nas escolas? Cunha Jnior. (2006) entende
que, em virtude da amplitude que tm a cultura e a histria africana e dos diversos
enfoques e verses sobre as mesmas, h um grande debate sobre qual histria africana
deveria ser trabalhada na educao brasileira. A histria africana que nos interessa aquela
que possibilite a compreenso do Brasil. Aquela que explique os aportes significativos dos
africanos e afro-descendentes para a construo da sociedade brasileira (CUNHA JNIOR,
1999).
A histria africana deve abarcar a dinmica das sociedades africanas nos aspectos
polticos, culturais e sociais, com destaque ao perodo que vai do sculo XII ao XVIII, por
causa da sua incidncia mais direta na sociedade brasileira. Dar nfase totalidade do
continente, de uma experincia comum a todos os africanos, justifica-se porque a
separao em partes desconexas do continente africano tem servido s diversa
manipulaes de idias racistas sobre esse povos.
As idias veiculadas pela histria eurocntrica apresentam os africanos como
grupos isolados no meio da selva, dando a entender que so povos de menor importncia.
Os conhecimentos na matemtica, na astronomia, na tecelagem, na escrita, na filosofia, na
arquitetura ficam caracterizados como fatos isolados, como se no produzissem
experincias histricas comuns s imensas regies, disseminadas entre os muitos povos do
continente.
Os professores e as professoras perceberam, por meio das discusses geradas sobre
o filme Amistad, que abordar aspectos da cultura e histria africana realizar novas
leituras sobre a ancestralidade do povo brasileiro, exercitar novas perspectivas tericas e
novas posturas metodolgicas.

Categoria B: Contedo programtico (61%):


Esta categoria abrange aqueles contedos que j esto inseridos no currculo
escolar, como: trfico negreiro, escravido, movimentos abolicionistas, colonizao das
Amricas, Guerra da Secesso, idias iluministas e relaes comerciais. No entanto, so
contedos que convencionalmente, foram inseridos no currculo escolar, j que o olhar
eurocntrico o eixo normatizador.
Esses contedos so transmitidos aos alunos tendo somente o olhar do colonizador

109

como parmetro para instituir os processos de hierarquizao, conforme argumenta Costa


(2008). Dessa forma, legitima as perversas subordinaes e marginalizaes daqueles que
no so contemplados pela narrativa eurocntrica.
Os professores e as professoras, como intelectuais responsveis por educar para um
pas mais justo e democrtico, devem assumir, em sua ao pedaggica, uma postura
questionadora do currculo escolar. S assim, os contedos escolares, tais como: a
escravido e o trfico negreiro, serviro para constituir identidades e no subordinar grupos
sociais como acontece hoje nas escolas.
Diferente do que se vincula nas propagandas governamentais, a escola brasileira
ainda no para todos, uma vez que no trata a todos como iguais. Em sua origem por
meio de seus contedos e currculo, projetou o tipo de aluno ideal para o progresso da
nao. Nessa composio, no inclua nem o negro e nem o indgena
Se a escola pblica, no iderio republicano de teor nacionalista e patritico, tinha o
objetivo de forjar o ideal de homem brasileiro e formar uma identidade nacional, o exescravizado ficou margem desse processo de constituio da identidade nacional no
incio do sculo XX. A escola pblica, em sua gnese, no contemplou o negro brasileiro e
o Estado, at agora, no havia viabilizado a incluso da histria e cultura desse povo nos
processos educacionais formativos da sua populao.
Graas s reivindicaes de grupos sociais como o movimento negro, o Brasil j
assumiu, oficialmente a sua caracterstica de um pas multitnico e reconheceu o
tratamento desigual dado aos seus grupos historicamente. So essas iniciativas que indicam
o processo de reviso dos contedos escolares para contemplar a multiplicidade dos
interesses dos vrios grupos humanos existentes no pas. As reformulaes da educao
oficial brasileira, com destaque ao papel das contribuies dos grupos raciais e s
avaliaes de livros didticos, devem questionar as abordagens preconceituosas e
desenvolver estudos que revelem o tratamento diferenciado relegado criana negra nas
escolas pblicas.

Categoria C: Contedos Transversais (28%)


Esta categoria abrange as opes de contedos que intitulamos temas transversais,
como o preconceito, direitos humanos e diferentes culturas. A transversalidade, aqui
entendida no sentido proposto por Veiga Neto (2005, p. 43), [...] de um pensamento que
se coloca para alm do enquadramento de qualquer disciplina, que no se deixa aprisionar

110

pelos limites e imposio de qualquer disciplina.


Um currculo pautado em contedos que tenha como princpio a transversalidade
permitir, mais do que aceitao irrestrita das diferenas, uma postura solidria e recproca
entre os grupos e contribuir para coibir os conhecimentos escolares de cunho
marginalizador. Alm disso, os contedos transversais podem ser vistos como uma
estratgia para a valorizao da diversidade pela desconstruo de mentalidades
estereotipadas sobre a histria da frica e dos afro-brasileiros. Os conhecimentos
fornecidos pelas disciplinas escolares possibilitaro a ressignificao dos termos como
igualdade, diferena, raa e etnia, em busca da superao do etnocentrismo e das
perspectivas eurocntricas de interpretao da realidade brasileira.
A segunda parte da questo acima levou a dimensionar para que sries da educao
bsica fossem possveis os professores e s professoras utilizarem o filme Amistad.
Verificamos que a diversidade de informaes que o filme traz em sua narrativa
possibilitou que fossem eleitas desde a 6 srie do Ensino fundamental at o 3 ano do
Ensino Mdio, como aponta a resposta do P3 (m): Pode ser trabalhado nas, 6, 7 e 8
sries, bem como no Ensino Mdio(grifo nosso). Isso confirma, mais uma vez, o grande
potencial pedaggico do filme Amistad para tratar de uma multiplicidade de contedos em
praticamente a maioria dos anos da educao bsica.
Gomes (2008) afirma que os contedos referentes Lei 10.639/2003 devem ser
disseminados ao longo de toda educao escolar, seja na educao bsica ou no ensino
superior.
A terceira parte da questo acima proporcionou a reflexo sobre procedimento a ser
adotado por professores e professoras para trabalhar com o filme Amistad depois de
projetar a narrativa para os alunos e alunas. As respostas dos docentes permitiram construir
um quadro de referncias, das principais atividades proposta para ser trabalhada em sala de
aula, conforme Quadro 11.

111

Respostas

Debate

Roteiro de

Produo

Outras

No citou

quest4o

textual

atividades

atividade

11

44%

4%

8%

12%

32%

Possveis
Nmero de
respostas
Percentual

Quadro 11 - Atividades Propostas pelos Professores para o Filme Amistad


Fonte: Questionrios aplicados pelo pesquisador no decorrer do curso de extenso: O cinema no ensino de
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educao Bsica.

O debate (44%) com os discentes foram a atividade mais mencionada pelos


sujeitos da pesquisa. Esta atividade permite a interao professor-aluno, aluno-aluno,
aluno-contedo. Ao abrir espao para todos compartilharem suas vivncias e emoes
despertadas pelo filme, permite que o professor e a professora iniciem o processo de
reflexo sobre as temticas oriundas do filme a partir da vivncia dos alunos com a obra
flmica. Este um trabalho em uma perspectiva de aceitao da diferena tnica.
A resoluo de roteiro (4%) e a produo textual (8%) so atividades vlidas.
No entanto, essas atividades incorrem no perigo de alunos no compartilharem os seus
posicionamentos sobre o filme. Para atender um dos objetivos da educao contempornea,
que ensinar aos nossos alunos a conviverem com os diferentes posicionamentos sociais e
com os diferentes grupos, de extrema relevncia para a formao deles enquanto
cidados que percebam que um mesmo objeto, como um filme, pode gerar mltiplas
formas de posicionamentos sociais.
Houve um nmero significativo de professores e de professoras que optaram por
outras atividades (12%), como: pesquisa na biblioteca sobre o tema do filme, teatro,
confeco de cartazes, atividades essas pertinentes a uma educao que pretende valorizar
os mltiplos sujeitos sociais. No entanto, vale lembrar que o docente deve levar os alunos a
pensarem sobre as informaes que estaro contidas nessas atividades, para que no haja
reproduo dos conhecimentos sociais que permite a marginalizao ou folclorizao da
cultura do outro.
Tivemos tambm um nmero significativo de professores e professoras que no
citou tipo de atividades (32%). Isso gera certa preocupao, a atividade, ao se trabalhar
com a obra flmica, fundamental para perceber a leitura que os alunos e as alunas fazem
4

De acordo com os professores e as professoras, sujeitos da pesquisa, a resoluo de roteiro so questes


elaboradas para os alunos responderem

112

das situaes proporcionadas por ela. As atividades so momentos para a visualizao do


posicionamento social que os alunos e as alunas tm sobre o seu eu e o outro. O
professor deve perceber se necessrio intervir nesse posicionamento, para que os alunos e
as alunas aprendam a conviver com a diferena, a fim de colaborar com a insero social
dos grupos historicamente marginalizados.
Os professores e as professoras que no citaram atividade, podem perder o carter
pedaggico do filme na sala de aula, j que depender somente do aluno e da aluna
interpretarem os processos de codificao da narrativa flmica. Isso pode prejudicar a
compreenso e no contribuir com o objetivo de desconstruir o discurso hegemnico.
Trabalhar com filmes na ao pedaggica demanda uma leitura crtica do recurso
miditico. Para isso, a ao do professor e da professora, como mediador e mediadora no
processo de integrao do filme, contedo e aluno, essencial.
Leite (2003) recomenda que o uso de filmes na educao escolar seja tratado como
um elo para repensar a relao professor-contedo-aluno. No caber mais ao aluno e
aluna assimilarem discursos e narrativas homogeneizantes, mas, com a mediao do
professor e da professora, constituir a sua prpria viso sobre a sociedade, para que
docente e discente desenvolvam as ferramentas necessrias que possibilitem um
estranhamento dos discursos considerados universais e atemporais, de modo a possibilitar a
construo democrtica do saber sistematizado.

5.3.2 Macunama: Concepes iniciais

O objetivo de projetar o filme Macunama (1969) foi discutir a formao da


populao brasileira, assim como o projeto de identidade nacional, para que percebessem
qual o papel desempenhado pelos afro-descendentes negros na constituio do Brasil
enquanto nao.
Isto ser possvel se relacionarmos o filme Macunama com projeto social de nao
brasileira no incio do sculo XX. Baseado na obra de Mario de Andrade, escrita em 1928
o filme Macunama, de Joaquim Pedro de Andrade, permite relacion-lo com a confuso
identitria que o Brasil vivia nesse perodo.
De acordo com Mota (2008), Joaquim Pedro de Andrade mostra no filme, mediante
o personagem Macunama, a confuso identitria que est presente no brasileiro. O
elemento miscigenado afirmado em todas as contradies herdeiras do processo

113

colonizador, que incutem a desvalorizao dos descendentes de negros e ndios. Para isso,
utiliza as formulaes cientficas do perodo, como a Teoria do Branqueamento.
Macunama expressa a tentativa do brasileiro de se desvincular de suas origens africanas e
indgenas para adotar apenas sua origem europia, conforme os preceitos de tal teoria .
O filme Macunama, ao ser utilizado como fonte de pesquisa histrica em sala de
aula, deve ser cerceado de alguns cuidados, como, por exemplo: saber do que se trata a sua
narrativa. Para dimensionar os cuidados que os docentes devem ter com este filme, fizemos
a seguinte pergunta: Em sua opinio, Macunama um filme de: ( ) Fico
que usa elementos da realidade

( ) Realidade

( ) Fico

( ) Outro. Qual?

Os dados apresentados demonstram que a maioria dos professores e das


professoras, 64%, respondeu que o filme fico que usa elementos da realidade, 28% dos
professores e das professoras responderam que o filme fico, 4% disseram que o filme
realidade e outros 4% responderam que o filme se trata de outro e especificou como
comdia5. As respostas levaram-nos a discutir com os docentes qual o segmento
cinematogrfico que o filme Macunama se encaixaria. Para isso, usamos parte da reflexo
anteriormente j feita.
Ao considerar um filme como um artefato cultural, admitimos que a obra
cinematogrfica traz elementos sociais e culturais de um povo. Por isso, toda obra flmica,
por mais inventiva que seja, estabelece um dilogo com fatos reais.
O filme Macunama tem um carter inventivo, j que em algumas cenas tem uma
aura mgica. o caso da transformao de Macunama, de criana negra em homem
branco quando fuma o cigarro mgico que Sofar, personagem do filme, prepara para ele.
Temos tambm outro aspecto inventivo, quando Macunama, perdido na mata, encontra-se
com o Curupira. De acordo com as lendas folclricas brasileiras, Curupira um deus que
protege as florestas (TORRES, 2006).
Apesar do carter inventivo proveniente da mente de Mario de Andrade, escritor do
livro Macunama, o heri sem carter, que deu origem ao filme de Joaquim Andrade
Macunama, um heri de nossa gente, o filme estabelece uma relao com diversos fatos
da realidade, mas, para isso, necessrio perceber as alegorias que perpassam o seu
enredo.
Por exemplo: Macunama, sendo negro fica feliz da vida quando se torna branco, na
prpria fala do filme branco e bonito como um prncipe. Porm no meio urbano, uma
5

P2(m) respondeu que o filme se encaixaria em comdia

114

coisa que surpreende Macunama no distinguir quem mquina de quem homem. Por
ter sido negro, que viveu em grupo indgena boa parte da sua vida, aquilo lhe estranho.
Na cidade, o ritmo outro, os valores tambm so outros, mas, mesmo assim ele se adapta.
Para isso, aos poucos, tem que marginalizar sua origem afro-indgena e adotar uma
identidade que lhe permita viver na cidade grande, considerada a identidade do progresso,
que a europia, como afirmam a teorias sociolgicas da poca. Esses fatos s podero ser
compreendidos se for feito um resgate da histria do Brasil.
Sendo assim, como aconteceu no filme Amistad, o filme Macunama, um heri de
nossa gente, ao ser usado na ao pedaggica, tambm tem carter interfacial entre a
realidade e fico. O diretor desse filme, com o intuito de conquistar a platia, precisou
estabelecer um dilogo com a realidade do pblico almejado.
Se observarmos o filme de Joaquim de Andrade, podemos concluir que sua
narrativa no pode ser enquadrada na fico ou na realidade. Apesar da obra ter um
protagonista imaginrio e parte dos fatos no existirem, o filme se caracteriza por um obra
calcada em fatos reais porque retrata uma poca da formao da histria brasileira. Como
acontece em Amistad, no filme Macunama, existem situaes encenadas por atores que
dramatizam os fatos. Mas podemos afirmar que o perodo histrico e as situaes sociais
retratadas no filme existiram de fato.
Em primeira instncia, a face real do filme est no momento histrico em que ele
aborda o processo de industrializao do Brasil. Como Macunama, o protagonista do
filme, o pas presencia milhares de pessoas saindo do campo em direo s cidade em
busca de melhores condies de vida. Outro fator importante e essencial para a anlise
que Macunama carrega em si a formao tnico-racial da populao brasileira. Ele nasce
negro em terras indgenas e se torna branco em sua vida adulta.
Ao resgatarmos as primeiras dcadas do Brasil no sculo XX, verificamos que
tericos brasileiros como Nina Rodrigues, Gilberto Freire, Sergio Buarque de Holanda e
Florestan Fernandes, cada um dentro de um referencial terico, discutem intensamente a
formao da populao brasileira e o espao do negro nessa formao.
Nessa confluncia entre o real e o imaginrio, o filme Macunama adquire um
carter dbio ao retratar um momento histrico real, com situaes e personagens fictcios.
Isso leva a sociloga Sarah Yakhini (2006) a afirmar que o filme Macunama; um heri de
nossa gente o smbolo de um Brasil em projeto e em crise com a sua identidade. Um pas
sem uma noo forte de coletivo um pas que tende para a autodestruio, um pas que

115

devora a si mesmo por no valorizar as suas mltiplas ancestralidades.


Este, mais do que qualquer outro filme projetado para os professores e as
professoras durante o encontro, representou um grande desafio. O filme integrante do
Cinema Novo traz em sua narrativa vrios elementos que rompem com o cinema
hollywoodiano daquele perodo. Nesse momento, os filmes produzidos estavam voltados
realidade brasileira e com uma linguagem adequada situao social da poca. Os temas
mais abordados estariam fortemente ligados ao desenvolvimento do pas.
Utilizar Macunama na ao pedaggica demanda entender o momento histrico em
que foi filmado e compreender os processos sociais e histricos que levaram Joaquim
Andrade a afirmar que a inteno do filme era divertir as pessoas e dar o que pensar. E
nesse processo, o docente mais uma vez um personagem importante na relao ente as
imagens filmicas de Macunama e as experincias do aluno e da aluna. o docente que
mediar essa relao, possibilitando a compreenso de realidades at ento desconhecidas
para o aluno/aluna.
Com inteno de verificar como os sujeitos de nossa pesquisa faria o processo de
mediao desse filme com seus alunos, perguntamos: Qual contedo voc trabalharia
com o filme Macunama? Para que srie e qual o procedimento? As respostas sobre os
contedos que os professores e as professoras trabalhariam na sala de aula, pode ser
visualizada no Grfico 2 a seguir:

Grfico 2: Contedos Trabalhados no Filme Macunama: Primeiro Questionrio

116

Fonte: Questionrios aplicados pelo pesquisador no decorrer do curso de extenso: O Cinema no Ensino de
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educao Bsica.

Com base nos dados oferecidos pelos professores e pelas professoras, agrupamos as
respostas em trs categorias, como demonstrado no Grfico 2. Os agrupamento esto
diretamente vinculados subjetividade e vivncia do pesquisador, portanto, no tm a
pretenso de serem nicos e universais.
Categoria A: Contedos programticos (54%)
Como j relatado, esta categoria abrange aqueles contedos que esto inseridos nos
currculos escolares, como: cultura brasileira, formao tnico-racial, industrializao do
Brasil, xodo rural, desigualdades sociais. No entanto, a nosso ver, a forma como esses
contedos so transmitidos deve ser redimensionada. Gomes (2008, p. 519) argumenta que
[...] descolonizar o currculo: eis mais um desafio para a educao escolar no contexto do
terceiro milnio. Infelizmente, ao analisar os currculos escolares no Brasil, notamos que
eles esto permeados somente pela viso eurocntrica e colonizadora.
Com a obrigatoriedade da Lei 10.639/2003, preciso, alm de incluir alguns
contedos no currculo escolar da educao bsica para definir a composio da identidade
brasileira, estabelecer um dilogo com a realidade social, a fim de abrir espaos para as
culturas negadas e silenciadas na sociedade brasileira.
O olhar europeu sobre ela e deixa que a cultura africana e indgena tambm sejam
vistas como importante para a formao do Brasil enquanto nao.

117

Categoria B: contedos Transversais (14%)


Como j elucidado, os temas transversais, aqui, so aqueles que vo alm da rigidez
das fronteiras disciplinares, por exemplo: a discriminao racial. No basta apenas o pas
reconhecer seu carter racista e discriminatrio, preciso que se promovam ao para
combater esses males.
Na escola, no currculo e na sala de aula, existe uma tenso de ideologias,
smbolos, vivncias e preconceitos. Nesse contexto, a discriminao racial se faz presente
como fator de seletividade na instituio escolar e o silncio um dos rituais pedaggicos
por meio do qual se expressa. Trabalhar com questes raciais e com o preconceito no
depende da formao acadmica do professor e da professora ou de seu pertencimento
tnico-racial, mas da conscincia da necessidade de romper com o passado e o presente
histrico marginalizador e discriminatrio.
A aplicao da Lei 10.639/2003 no depende somente da introduo de novos
contedos e da insero de novas disciplinas no currculo escolar, depende tambm de uma
mudana cultural e poltica no campo do currculo. Como afirmam Felipe e Teruya (2008),
essa alterao precisa ser construda no cotidiano do fazer pedaggico, no interior das
escolas, envolvendo discentes, docentes, corpo diretivo, corpo administrativo e
comunidade escolar em geral, para ter como suporte um currculo com base na abordagem
da diversidade cultural.

Categoria B: No selecionou contedos (32%).


Esta categoria abrange os professores que optaram por no trabalhar com esse filme
em suas aulas, por alguns motivos:
Falta de potencial pedaggico: P2(m) No trabalharia o filme em sala de aula, no
vejo nele grandes elementos enriquecedores (grifo nosso). A resposta desse
professor sugere que ele no v no filme potencial pedaggico, por isso no usaria
em sua sala.
Filme com apelo sexual: P17 (f) Eu no trabalharia este filme, pois, o filme
apresenta um grande apelo sexual em muitas cenas que no esto de acordo
com maturidade e compreenso dos meus alunos (grifo nosso). A resposta
sugere que o filme inadequado para os alunos dela, j que, de acordo com a
professora, os seus alunos no tm maturidade para compreender o filme.

118

O professor no se sente preparado para trabalhar com filme: P22(f) Poderia


fazer recorte usando algumas cenas. Mas sinceramente como acho difcil,prefiro
no correr risco de no dominar a discusso (grifo nosso). A resposta da
professora demonstra que, apesar de ela reconhecer que h possibilidade de se
trabalhar com o filme, acredita ser difcil, por isso no trabalharia.
Os alunos no esto preparados: P20(f) No trabalharia com os alunos nem do
Ensino Mdio e muito menos no Ensino Fundamental, h pouca maturidade para
compreenso (grifo nosso). A resposta da professora sugere que ela acredita que
seus alunos no estejam preparados para trabalhar com tal filme.
Por vrios motivos, os professores e as professoras acreditam na inviabilidade de se
trabalhar o filme. Como j dissemos, o filme Macunama; um heri nossa gente exige do
docente enquanto mediador das atividades, um conhecimento das representaes sociais
estabelecidas no Brasil na dcada de 1960, no perodo em que o filme foi produzido, assim
como as representaes sociais do Brasil do incio do sculo, perodo em que o livro de
Mario de Andrade foi escrito. Apesar dos motivos apresentados, a falta de formao dos
professores e das professoras para compreender a histria na perspectivas dos
marginalizados torna-se o maior empecilho para o trabalho com filme na ao pedaggica.
Dentre os professores e professoras que admitem a possibilidade de trabalhar com
esse filme, fizemos a seguinte pergunta: Para que srie? Em geral, os professores e s
professoras optaram pelo ensino mdio, com a justificativa de que o aluno do ensino
fundamental ainda no tem contedo suficiente para a abordagem de um filme com a
densidade de Macunama.
Com os dados apresentados sobre as atividades escolhidas para trabalhar com a
narrativa flmica construmos um quadro de referncias, conforme Quadro 12.

Respostas

Debate

Roteiro de

Produo

Outras

No citou

questes

textual

Atividades

atividade

12

26%

4%

7%

19%

44%

Possveis
Nmero de
respostas
Percentual

Quadro 12: Atividades Propostas pelos Professores e Professoras para o Filme Macunama: um heri de
nossa gente.
Fonte: Questionrios aplicados pelo pesquisador no decorrer do curso de extenso: O Cinema no Ensino de
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educao Bsica.

119

No Filme Macunama, as atividades propostas pelos professores e pelas professoras


vo dos debates com alunos e alunas, roteiro de questo, produo textual, outras
atividades como a confeco de cartazes e teatros. Mas o que nos chama mais ateno, no
Quadro 11, o grande percentual de professores e professoras que no optaram por
nenhuma atividade, supomos que isso se deva dificuldade dos docentes em entender a
narrativa no primeiro momento.

5.3.3 Vista a Minha Pele: Concepes iniciais

O objetivo de projetar o filme Vista a Minha Pele (2003) foi pensar a situao do
negro brasileiro na atualidade, a fim de perceber como a escravido e a violncia simblica
sofridas pelos afro-descendentes negros no decorrer da histria brasileira marcaram o
cotidiano dessa populao. Este filme um convite ao espectador para refletir sobre a
situao social do outro, as imagens propagadas por Vista Minha Pele permitem
visualizar o sofrimento daqueles que so marginalizados por este sistema de hierarquizao
cultural em que vivemos.
O filme permite desconstruirmos vrios conceitos que at hoje so usados para
colocar a ancestralidade negra em uma posio de subalternidade. Joel Zito Arajo, o
diretor do filme, ao fazer uma inverso no status socieconmico da populao brasileira,
mostrando uma menina branca sofrendo todas as injrias que milhares de crianas negras
sofrem todos os dias, pode levar as diversas populaes, independente de seus traos
tnico-raciais, a repensarem sua posio social e se colocar no lugar do outro.
A mediao do professor e da professora nesse processo de extrema importncia,
por isso perguntamos: Em sua opinio, Vista a Minha Pele um filme de: ( ) Fico
(

) Fico que usa elementos da realidade

( ) Realidade ( ) Outro. Qual?

De acordo com os dados apresentados pelos docentes, 82% responderam que o


filme se trata de uma fico que usa elementos da realidade, 9% disseram que o filme
retrata a realidade e 9% disseram que o filme uma fico. Os dados apresentados levanos a conjecturar que a maioria dos professores percebeu a obra flmica como um artefato
cultural.
Dubois (2004) afirma que a produo de imagens ocorre simultaneamente por dois
lados, o de quem concebe e cria o filme, bem como daquele que o assiste. A fico e o real

120

mantm uma estreita relao. Para criar, o roteirista e o diretor estabelecem uma relao
com os fatos reais que cercam essas narrativas, enquanto ao espectador e espectadora
necessrio que ele estabelea uma relao com as imagens projetadas, evocando, muitas
vezes, situaes vivenciadas por ele/ela ou por algum prximo, em sua infncia,
adolescncia e/ou vida adulta.
Por isso, entendemos que a fico leva a pensar os fatos reais, assim como fatos
reais levam a pensar a fico, permitindo que uma obra flmica se torne uma fonte para a
constituio das identidades por meio de suas narrativas. De acordo com Dubois (2004),
[...] o cinema [filmes] leva o meu 'eu' a projetar no 'outro', e o 'outro' a projetar-se sobre o
meu 'eu', permitindo assim um dilogo frutfero.
Ao ter por base as discusses feitas por Dubois (2004), o professor e a professora
podem reconhecer que um filme como Vista Minha Pele, carrega em seus elementos
ficcionais uma reflexo sobre a realidade social. Este filme permite a visualizao de novas
identidades e de questionamentos dos conhecimentos dados como nicos e universais.
Outro fator que deve ser levado em considerao, para trabalhar com o Vista a
Minha Pele na prtica docente, que se trata de um filme curta metragem6. O filme
permite que o docente trabalhe em uma aula, sem dispensar muito tempo com a projeo,
ampliando o tempo para debate e reflexo sobre suas emoes e sentimentos despertados
nos alunos e nas alunas pela narrativa.
Este filme considerado uma Mdia-Educativa, ou seja, um tipo de filme
diferente dos outros projetados aos docentes durante o curso. Essa produo tem a inteno
pedaggica, para que o professor e a professora trabalhem com a obra flmica, que foi
avaliada por estudiosos, pedagogos, socilogos, historiadores. O tema retratado na
narrativa foi pensado para ser trabalhado no ambiente escolar.
Partindo da concepo de que este filme pode ser usado na sala de aula como fonte
pesquisa da ao pedaggica, fizemos a seguinte pergunta aos docentes: Qual contedo
voc trabalharia com o filme Vista Minha Pele. Para que srie e qual o procedimento?
Grfico 3: Contedos Trabalhados com o Filme Vista a Minha Pele: Primeiro
Questionrio

Narrativa flmica que costuma ter no mximo 30 min.

121

Fonte: Questionrios aplicados pelo pesquisador no decorrer do curso de extenso: O Cinema no Ensino de
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educao Bsica.

O Grfico 3 demonstra alguns contedos sugeridos pelos professores e professoras


para serem trabalhados em sala de aula, utilizando o filme como fonte de pesquisa histrica
na ao pedaggica. Para melhor explicao, elegemos as categorias.
Categoria A: Contedos programticos (43%)
Esta categoria abrange os professores e as professoras que em suas respostas
fizeram meno aos contedos inseridos no currculo escolar, tais como: imigrao;
escravido, formao da populao, relaes sociais. Mais uma vez, por meio da reflexo e
do dilogo constantes com os professores e as professoras, discutimos a importncia de
abordar estes contedos em uma perspectiva multicultural. Os contedos e a forma como
so transmitidos esto diretamente ligado a sistemas de poder. Isto , tais contedos no
expressam a totalidade dos fatos, e sim a viso daqueles que os contaram. No caso dos
contedos institudos no currculo escolar brasileiro, a viso europia a que predomina.
Questionar esses contedos o meio para desnaturalizar as narrativas que so impostas
como universais e nicas.
Categoria B: Contedos Transversais (57%)
Esta categoria, necessariamente, no abrange contedos especficos de uma
disciplina, e sim temas que podem ser trabalhados em diversos contedos e/ou disciplinas
escolares. Nesse caso, os professores e as professoras citaram a discriminao racial, temas

122

que pode ser trabalhado no currculo escolar, sem ficar preso a uma rea especfica.
Os professores e professoras optaram por trabalhar com o filme Vista a minha pele
como fonte de pesquisa na ao pedaggica de 5 a 8 sries no ensino fundamental, do 1
ano ao 2 ano no Ensino Mdio. O que nos sugere a potencialidade de se trabalhar com
diferentes idades e em abordar diferentes temas. As atividades propostas pelos docentes
para trabalhar com os alunos e alunas aps a exibio do filme esto categorizadas, no
Quadro 13.

Respostas

Debate

Possveis
Nmero

de 6

Roteiro

de Produo

Outras

No citou

questes

textual

atividades

atividades

10

5%

9%

respostas
Percentual

29%

9%

48%

Quadro 13: Atividades Propostas pelos Professores e Professoras para o Filme Vista a Minha Pele
Fonte: Questionrios aplicados pelo pesquisador no decorrer do curso de extenso: O Cinema no Ensino de
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educao Bsica.

As atividades propostas pelos professores e pelas professoras, independente de


quais forem, devem ter como objetivo que os alunos e alunas percebam os mecanismos
sociais que levam determinados contedos a fazerem parte do currculo escolar e no
outros. S assim, como nos alerta Xavier (2008), os alunos da educao bsica podero
aliar os conhecimentos constitudos pela sociedade ao longo dos sculos com os novos
conhecimentos necessrios para a constituio de uma sociedade mais justa e democrtica.
Mais uma vez nossa preocupao esteve centrada nos professores e professoras que
no citaram nenhum atividade, uma vez que a mediao do docente permite a construo
de novas identidades. As atividades so aliadas importantes nesse processo.

5.4 O IMPACTO DAS REFLEXES REALIZADAS NO CURSO DE EXTENSO

O exerccio do dilogo constante por meio de reflexes e interpretaes com o


grupo de professores e de professoras conduziu-nos a um trabalho compartilhado. Pudemos
explicitar, em diversos momentos, nossas representaes, habilidades e limitaes. Se, por
um lado, havia cooperao e aceitao doe grupo possibilitando as intervenes e

123

mudanas desejadas, por outro, algumas preocupaes e dificuldades se colocavam no


campo da pesquisa.
Nesse sentido, o encontro com os professores e as professoras foi se constituindo
em um espao de muitas tenses, resistncias, contradies, conflitos e desequilbrios. O
pesquisador teve que adotar uma postura conciliadora que possibilitasse a integrao com o
grupo e o campo de pesquisa, no sentido de no coibir as expresses dos sujeitos
envolvidos (BORBA, 2001).
A participao e a interao dos sujeitos da pesquisa tornaram se maiores no
decorrer dos encontros e das discusses. A participao saiu do nvel de provocao, como
foi observado nos primeiros encontros, passando para uma participao que exigia no
somente a discusso e reflexo das questes em pauta, mas o envolvimento afetivo com o
curso, como foi apresentado nos ltimos encontros. Bordenave (1983), em sua concepo
de participao assevera que a pesquisaao participativa carrega em si um potencial de
crescimento da conscincia crtica, porque permite aos sujeitos pesquisados mudar as suas
concepes durante e aps da pesquisa. A mudana se deu no momento em que o grupo, de
modo espontneo, exps suas opinies, suas deficincias, e que da participao constante
dos docentes permitiu pensar novas realidades sociais. Como expressa a fala da professora:

P.1(f) O curso abriu novos horizontes para o trabalho em sala de aula


com a questo da cultura afro-brasileira e africana na educao. Os
debates ocorridos durante o curso foram muito importante, j que
discutiram tpicos diferenciados e que podem ser debatidos nas nossas
escolas. Tambm nos foi passado opes de filmes, curtas, livros etc... os
quais sero muito valiosos para o nosso trabalho com nossos alunos
(grifo nosso).

Os argumentos, os roteiros e os temas centrais giraram em torno da vida dos


personagens centrais dos filmes exibidos no curso: Cinque, em Amistad (1997);
Macunama, em Macunama: um heri de nossa gente (1969); e Luana, em Vista a
Minha Pele (2003). As suas histrias representam personagens que buscam identificao
com o pblico, permitindo tambm que o pblico se identifique com estes personagens e
passe a viver suas angstias, medos e alegrias (ELLSWORTH, 2001).
Os filmes exigiram dos professores e das professoras um trabalho de dedicao e
capacidade enquanto espectador e espectadora, para se colocar no lugar dos personagens,
fazendo com que as imagens pertenam aele, tanto quanto ao diretor que as produziu.
O protagonista de Amistad, Cinque, um homem negro, que empreendeu uma

124

batalha por sua liberdade em uma sociedade de base escravocrata. Ele fascina os
espectadores pela capacidade de lutar incessantemente por seus objetivos. Como

se

expressa Cinque: prefiro a morte a perder a liberdade .


Macunama, em Macunama um heri de nossa gente, um homem negro que
nasce em um grupo social indgena, mas, no decorrer de sua vida, torna-se branco. Isso
gera nos espectadores um sentimento contraditrio, ora de amor e ora de dio. Sentimentos
contraditrios que Macunama carrega em relao sua identidade, primeiro, ao ser um
homem negro que se torna branco e, depois, um homem branco que no consegue
identificar-se como sujeito social sem sua ancestralidade negra e indgena.
Luana, em Vista a Minha Pele, uma menina branca que vive em uma sociedade
em que os padres esttico, sociais e culturais negros levam os espectadores a
empreenderem junto com Luana, uma luta por um pas mais igualitrio, em que brancos
negros e indgenas tenham os mesmos direitos independente de sua raa ou etnia.
Pode-se dizer que a principal caracterstica que define os protagonistas dos filmes
a capacidade de se sacrificar, de lutar, de empreender qualquer jornada, por mais difcil que
seja, em nome daquilo que acredita. Silva (2007) afirma que, em um roteiro, para ser bem
aceito pelo pblico, preciso a identificao e quanto mais humana a feio dos
personagens mais provvel a identificao. preciso que os personagens tenham suas
qualidades louvveis e desejadas pelo espectador e, ao mesmo tempo, possuam fraquezas
que os tornem mais humanos e mais prximos.
No caso especfico da identificao que os professores e as professoras, enquanto
espectadores, estabeleceram com os filmes e seus personagens, Espinal (1976, p. 60)
afirma que:

A identificao do espectador cinematogrfico com o protagonista do


filme possvel graas ao fato de que o cinema, ao nos submeter a um
estado para-hipntico, atenua a parte exterior da prpria individualidade.
A para-hipnose, em que o cinema pode colocar o espectador, torna o
pblico muito mais sugestionvel e receptivo a toda influncia exterior.

Foi nesse processo de identificao com os personagens dos filmes que os


professores e as professoras puderam pensar as suas subjetividades e seus posicionamentos
sociais, verbalizando, muitas vezes, suas crenas, valores, medos, alegrias e limitaes.
7

Fala do filme Amistad (1997)

125

Seu envolvimento leva-nos a problematizar seus posicionamentos referentes ao trato das


questes tnico-raciais. Como pode de ser visto nas repostas da questo: Esse Curso de
extenso ofereceu contribuies para sua prtica docente? Se ofereceu, quais foram?
P12 (f) Sim, assistir filme analisando mais os detalhes, escolher
melhor o filme, cobrar diferentes tipos de atividades, no s relatrio,
mostrar para os alunos que nos filmes existem muita fico, ou seja,
sempre trabalhar com recortes. No banalizar o uso do filme e nem deixar
que outros professores o faam, pois ele pode perder a importncia.
Assistir mais filmes, mesmo que no seja para passar para os alunos
(grifo nosso).

Percebemos, na reposta da professora, a disposio de tomar novas atitudes em


relao ao uso de filmes em sala de aula. Alm disso, ao relatar que pretende assistir mais
filmes, mesmo que no seja para passar aos alunos, pressupe que a docente percebeu
como os filmes podem ser uma lente para se analisar a realidade social e despertar
reflexes e, desse modo, ampliar seu conhecimento sobre a realidade e, consequentemente,
sua capacidade profissional.
Uma das reflexes que as imagens flmicas provocaram em nossos professores e
professoras foi na discusso do filme Vista a Minha Pele, em que uma professora
perguntou: Qual o nosso modelo de aluno? Esta pergunta, surgida no calor de uma
discusso sobre alunos negros na sala de aula e as dificuldades das prticas pedaggicas
para discutir questes raciais, no obteve resposta consensual. A maioria dos presentes
afirmara que o justo seria uma prtica pedaggica voltada para a igualdade, mas o modelo
ideal de aluno to almejado no existia. Mesmo considerando as diversidades dos alunos e
suas necessidades, no se poderia renunciar a prtica pedaggica para a igualdade em
nome da diferena. Por outro lado, alguns docentes reivindicaram uma postura de
contextualizao das diferenas. Enfim, a tenso permanecia sem soluo.
Nesse contexto de discusses sobre aspectos propositivos da Lei 10.639/2003, as
narrativas flmicas serviram de imagens questionadoras dos conhecimentos universais,
levando os professores e as professoras a discutirem conceitos como: raa, etnia,
igualdade, diferena, identidade entre outros, alm disso, o curso viabilizou aos docentes
um espao para discutir as relaes de poder manifestas nos currculos escolares.

5.4.1 Amistad: Impacto das discusses

126

As consideraes dos professores e das professoras, aps a discusso do filme


Amistad (1997), de Spielberg, demonstram um reposicionamento das significaes do
filme e sua potencialidade de aplicao na sala como fonte de pesquisa histrica para ao
pedaggica do grupo.
Ao perguntarmos aos docentes, aps a discusso: Em sua opinio, Amistad um
filme de: ( ) Fico

( ) Fico que usa elementos da realidade

( ) Realidade

()

Outro. Qual?
Os dados fornecidos pelos docentes nos permitem afirmar, conforme Tabela 1, que
o percentual de sujeitos que categorizou o filme como fico que usa elementos da
realidade se ampliou em relao primeira vez em que os professores e as professoras
responderam a esta pergunta.

Tabela 1: Comparao entre o Primeiro e o Segundo Questionrio do Filme Amistad.


Respostas Possveis

Primeiro Questionrio

Segundo Questionrio

Fico

0%

0%

Fico que utiliza elementos da

54%

86%

Realidade

41%

14%

Outro

5%

0%

Total

100%

100%

realidade

Fonte: Questionrios aplicados pelo pesquisador no decorrer do curso de extenso: O Cinema no Ensino de
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educao Bsica.

A ampliao demonstrada na Tabela 1 sugere que os docentes comearam a


visualizar o filme como um artefato cultural e considerar as discusses feitas no curso
sobre fico e realidade. Quanto aos contedos que os professores optaram por trabalhar,
utilizando Amistad (1997) como fonte de pesquisa, depois de nossa discusso, pode ser
melhor visualizado no Grfico 4:

127

Grfico 4: Contedos Trabalhados com o Filme Amistad: Segundo Questionrio

Fonte: Questionrios aplicados pelo pesquisador no decorrer do curso de extenso: O Cinema no Ensino de
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educao Bsica.

Se estabelecermos uma comparao entre o Grfico 1, que se refere aplicao do


primeiro questionrio do filme Amistad, com o Grfico 4, que se refere ao segundo
questionrio, conforme Tabela 2, percebemos que houve considervel mudana nos
contedos programticos e no-programticos.

Tabela 2 Comparao entre o Grfico 1 e o Grfico 4


Categorizaes

Grfico 1

Grfico 4

Contedo no-programtico

11%

21%

Contedo programtico

61%

52%

Contedo transversal

28%

27%

Total

100%

100%

Fonte: Dados obtidos a partir dos Grficos 1 e 4.

Os dados da Tabela 2 demonstram que, depois da discusso sobre as narrativas


flmicas, os professores e as professoras reposicionaram suas concepes em relao aos
contedos trabalhados no filme Amistad.

128

A ampliao do contedo no-programtico, nesse caso, refere-se a aspectos da


histria africana pr-colonial e sugere que perceberam a necessidade de uma reformulao
do currculo e a importncia para a populao brasileira, em particular a populao negra,
em construir narrativas que permitam ver a sua ancestralidade para alm da escravido.
Nova abordagem do currculo no ambiente escolar permitir que os grupos sociais
que foram sistematicamente marginalizados pelos processos seletivos dentro da escola
possam ser includos tendo as suas diferenas sociais aceitas.
As sries que os professores e as professoras optaram por trabalhar no segundo
questionrio aplicado sobre o filme Amistad continuam sendo as mesmas sries que
optaram no primeiro questionrio da 6 a 8 do Ensino Fundamental e todas as sries do
Ensino Mdio.
No segundo questionrio referente aos procedimentos enumerados pelos docentes
para trabalhar com o filme Amistad (1997) como fonte de pesquisa histrica, houve opo
pelas seguintes atividades:

Respostas

Debate

Roteiro

de Produo

Outras

No

citou

Possveis

questo

textual

atividades

atividade

Nmero de 17

00%

08%

16%

08%

respostas
Percentual

68%

Quadro 14 : Atividades Propostas pelos Professores e Professoras Amistad.


Fonte: Questionrios aplicados pelo pesquisador no decorrer do curso de extenso: O Cinema no Ensino de
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educao Bsica.

Ao compararmos o Quadro 14, que diz respeito s atividades do segundo


questionrio do filme Amistad, com o Quadro 11, que diz respeito ao primeiro questionrio
sobre o filme, conforme a Tabela 3 percebemos que o nmero de professores e de
professoras que no citaram atividades diminuiu significativamente. Permite-nos supor que
os docentes do curso entenderam a importncia da atividade no processo de mediao entre
os alunos/alunas e as narrativas flmicas.

Tabela 3 Comparao entre o Quadro 11 e o Quadro 14


Respostas dos professores

Quadro 11

Quadro 14

129

Debate

44%

68%

Roteiro de questes

4%

0%

Produo textual

8%

8%

Outras atividades

12%

16%

No citou atividade

32%

8%

Total

100%

100%

Fonte: Dados obtidos a partir dos Quadros 11 e 14

A Tabela 3 tambm permite visualizar o aumento do nmero de professores e de


professoras que optaram por trabalhar com debates com seus alunos e suas alunas
permitindo que compartilhassem suas percepes, sensaes e emoes suscitadas pelo
filme.
O nmero de professores e de professoras que optou por outras atividades, como
teatro e confeco de cartazes, aumentou, mostrando que possvel utilizar o filme como
motivador de diversas atividades em sala de aula, possibilitando que o aluno e aluna
vivenciem a narrativa flmica o maior tempo possvel.

5.4.2 Macunama: Impacto das discusses

Macunama: um heri de nossa gente foi a narrativa em que os docentes


expressaram maior dificuldade em sala de aula, por causa das alegorias e metforas
apresentadas no filme. Falas como a apresentada pela P16 (f) Mesmo depois das
discusses, no trabalharia este filme, por temer no conseguir conduzir de forma
adequada (grifo nosso) foram constates nas repostas dos questionrios, sobretudo no
primeiro. Porm o encontro para discutir o filme foi o momento em que ocorreram os
debates mais intensos. As imagens flmicas e o direcionamento dado pelo pesquisador,
levaram os professores e as professoras a perguntarem a si mesmos quem o brasileiro?
Ser que o brasileiro expresso em Macunama, condiz com o que pensamos ser o
brasileiro? Qual a identidade do brasileiro? Em face a todos esses questionamentos,
perguntamos aos docentes: Em sua opinio, Macunama um filme de: ( ) Fico
Fico que usa elementos da realidade

( ) Realidade

( ) Outro. Qual?

Os dados fornecidos pelos professores pode ser visualizarmos na Tabela 4:

()

130

Tabela 4 Comparao entre o Primeiro e o Segundo Questionrio do Filme Macunama


Respostas Possveis

Primeiro Questionrio Segundo Questionrio

Fico

22%

5%

Fico que usa elementos da

52%

91%

Realidade

22%

0%

Outro

4%

4%

Total

100%

100%

realidade

Fonte: Questionrios aplicados pelo pesquisador no decorrer do curso de extenso: O Cinema no Ensino de
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educao Bsica.

Observamos na Tabela 4, que parte significativa dos professores, 91% no segundo


questionrio, respondeu que o filme se trata de fico que usa elementos da realidade. Fato
que, no primeiro questionrio 52% dos professores e professoras responderam que filme se
tratava fico que usa elementos da realidade. Parece que houve uma mudana de
concepo dos professores e das professoras depois das discusses do filme, o que nos
permite afirmar que as imagens do filme, assim como as discusses foram capazes de levar
os docentes a reposicionamentos de suas concepes.
Os contedos que os professores e as professoras optaram por trabalhar utilizando
no filme como fonte de pesquisa depois das discusses feitas no curso podem ser melhor
visualizados no Grfico 5.

Grfico 5: Contedos Trabalhados com o Filme Macunama: Segundo Questionrio

131

Fonte: Questionrios aplicados pelo pesquisador no decorrer do curso de extenso: O Cinema no Ensino de
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educao Bsica.

Ao estabelecermos uma comparao entre o Grfico 2, que diz respeito ao primeiro


questionrio aplicado no filme Macunama e o Grfico 5, que diz respeito aos dados do
segundo questionrio aplicado aps as discusses, conforme Tabela 5, percebemos que ha
um pequeno reposicionamento dos professores e das professoras em relao aos contedo
que podem ser trabalhados ao utilizar esta narrativa flmica.

Tabela 5 Comparao entre o Grfico 2 e o Grfico 5


Categorizaes

Grfico 2

Grfico 5

Contedo programtico

54%

53%

Contedo Transversal

32%

32%

No selecionou contedo

14%

15%

Total

100%

100%

Fonte: Dados obtidos a partir dos Grficos 2 e 5.

Ao analisar a Tabela 5, percebemos que o reposicionamento dos docentes foi


mnimo, devido a dificuldade que eles tiveram em estabelecer relao entre as informaes
do filme e os contedos voltados histria e cultura afro-brasileira e africana na educao

132

bsica. Alguns professores e algumas professoras relataram que esse seria um bom filme
para trabalhar com as questes referente s relaes tnico raciais no ensino superior, como
podemos perceber no relato de P20(f): At acredito que d para trabalhar alguns
temas, porm permaneo com a idia inicial que no trabalharia nem no E. F. E nem no
E.M.; Talvez no ensino superior (grifo nosso). Outros relataram que acharam pertinentes
as questes suscitadas pelo filme, mas preferem outros recursos para discuti-l, P13(f):
Apesar de ter uma outra viso do filme aps toda a discusso que foi realizada, eu
ainda continuo com a idia de que no trabalharia com este filme e buscaria outros
recursos imagens para trabalhar os assuntos pertinente (grifo nosso).
Os professores e as professoras que optaram por trabalhar com o filme
permaneceram com as mesmas sries do primeiro questionrio, que, em geral, foi o Ensino
Mdio. Justificam que os alunos do Ensino Fundamental no teriam maturidade para
compreender o filme.
No segundo questionrio, os professores e s professoras optaram pelas seguintes
atividades, conforme Quadro 15:

Respostas

Debates

Roteiro de

Produo

Outras

No citou

questo

textual

atividades

atividade

29%

7%

14%

25%

25%

Possveis
Nmero de
respostas
Percentual

Quadro 15 Atividades Propostas pelos Professores e Professoras no Filme Macunama.


Fonte: Questionrios aplicados pelo pesquisador no decorrer do curso de extenso: O Cinema no Ensino de
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educao Bsica.

Ao compararmos o Quadro 15, que diz respeito s atividades do segundo


questionrio do filme Macunama, com o Quadro 12, as atividades do primeiro
questionrio, conforme Tabela 6, percebemos que o nmero de professores e professoras
que no citaram atividade diminuiu significativamente, fato que nos leva a supor,
novamente, que os docentes do curso entenderam a importncia da atividade no processo
de mediao entre o aluno/aluna e as narrativas flmicas.

Tabela 6 Comparao entre o Quadro 12 e o Quadro 15

133

Respostas dos professores

Quadro 12

Quadro 15

Debates

26%

29%

Roteiro de questes

4%

7%

Produo textual

7%

14%

Outras atividades

19%

25%

No citou atividade

44%

25%

Total

100%

100%

Fonte: Dados obtidos a partir dos Quadros 12 e 15

Como podemos visualizar na Tabela 6, houve um reposicionamento dos professores


e das professoras praticamente em relao a todas as atividades, mas o dado mais
significativo foi que o percentual de docentes que no citou atividades diminuiu
significativamente. Leva-nos a perceber que as discusses realizadas nos encontros tm
feito os professores e as professoras repensarem as suas concepes.

5.4.3 Vista a Minha Pele: Impacto das discusses

Como afirmamos anteriormente, o filme Vista a Minha Pele um convite a


alteridade, Joel Zito Arajo, em sua narrativa flmica, faz-no pensar sobre as relaes
tnico-raciais construdas historicamente no Brasil. A partir dessa constatao perguntamos
aos docentes, logo aps as discusses: Em sua opinio, Vista a Minha Pele um filme
de ( ) Fico

( ) Fico que usa elementos da realidade

( ) Realidade

( ) Outro.

Qual?
Conforme indica a Tabela 7, houve alguns alteraes nos posicionamentos dos
professores referente primeira vez que esta pergunta foi feita.

Tabela 7: Comparao entre o Primeiro e o Segundo Questionrio do Filme Vista a


Minha Pele
Respostas Possveis

Primeiro Questionrio

Segundo Questionrio

Fico

9%

5%

Fico que usa elementos da

82%

86%

134

realidade
Realidade

9%

9%

Outro

0%

0%

Total

100%

100%

Fonte: Questionrios aplicados pelo pesquisador no decorrer do curso de extenso: O Cinema no Ensino de
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educao Bsica.

Como podemos notar, na Tabela 7, o nmero de docentes que respondeu que o


filme uma fico que usa elementos da realidade, no segundo questionrio, maior que
no primeiro em que j se tinha um nmero razoavelmente alto de professores e de
professoras com esta opo.
Quanto aos contedos que os docentes optaram por trabalhar com o filme Vista a
Minha Pele, como fonte de pesquisa, depois das discusses feitas no curso, podem ser
melhor visualizados no Grfico 6.

Grfico 6 - Contedos Trabalhados com o Filme Vista a Minha Pele: Segundo


Questionrio.

Fonte: Questionrios aplicados pelo pesquisador no decorrer do curso de extenso: O Cinema no Ensino de
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educao Bsica.

135

Ao comparar os dados do Grfico 6, referente ao segundo questionrio do filme


Vista a Minha Pele , com os dados do Grfico 3, primeiro questionrio, conforme a Tabela
8, percebemos que houve um reposicionamento dos professores e das professoras em
relao s duas categorias de respostas.

Tabela 8- Comparao entre o Grfico 3 e o Grfico 6.


Categorizaes

Grfico 3

Grfico 6

Contedo programtico

57%

47%

Contedo Transversal

43%

53%

Total

100%

100%

Fonte: Dados obtidos a partir dos Grficos 3 e 6.

Podemos visualizar, diferente do primeiro Grfico 3, no Grfico 6, a que maioria


dos docentes optou por trabalhar com contedos transversais, possibilitando assim, que
diversas reas se agrupe para combater o preconceito racial e a marginalizao existente
em nossos contedos escolares.
Quanto s atividades proposta pelos professores e pelas professoras, verificamos
que se mantiveram as propostas como debate, produo textual e roteiro de questes,
conforme Quadro 16.

Respostas

Debate

Roteiro de

Produo

Outras

No citou

questes

textual

atividades

atividades

38%

14%

24%

10%

14%

Possveis
Nmero de
respostas
Percentual

Quadro 16 - Contedos sobre o Filme Vista a Minha Pele.


Fonte: Questionrios aplicados pelo pesquisador no decorrer do curso de extenso: O Cinema no Ensino de
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educao Bsica.

A diferena no segundo questionrio em relao ao primeiro foi o percentual de


professores que optou por cada atividade.

Tabela 9 Comparao entre o Quadro 13 e o Quadro 16

136

Respostas dos professores

Quadro 13

Quadro 16

Debate

29%

38%

Roteiro de questes

5%

14%

Produo textual

9%

24%

Outras atividades

9%

10%

No citou atividade

48%

14%

Total

100%

100%

Fonte: Dados obtidos a partir dos Quadros 13 e 16.

O que mais nos chamou a ateno na Tabela 9 foi reduo no nmero de


professores e de professoras que no citaram nenhuma atividade. Deixa-nos entusiasmado
mais, uma vez com, resultados os obtidos no curso.
Por fim, comeamos a perceber que tratar da histria e da cultura afro-brasileira e
africana na educao bsica demanda um trabalho integrado das mais diversas reas do
conhecimento, para que, dessa forma, possam ser feitas novas abordagens do currculo
escolar, dando vozes aos silenciados da histria.

5.4 O CURSO COMO POSSIBILITADOR DE REFLEXES: CONSTRUINDO


CAMINHOS PARA DA ALTERIDADE.

Observamos no decorrer do curso, que muitos foram os dilemas e inquietaes que


a Lei 10.639/2003 despertou nos professores e nas professoras desta pesquisa. Mas, ao
mesmo tempo, a Lei proporcionou aos professores repensarem a sua prtica pedaggica e
perceber como esta est relacionada com os processos sociais.
No curso de extenso: O cinema no ensino de histria e cultura afro-brasileira e
africana na educao bsica enfatizamos sempre a importncia de praticarmos um
constante questionamento de nossas aes pedaggicas, assim como dos conhecimentos
escolares. Como evidenciam os dados acima, assim como a fala de alguns docentes, o
objetivo do curso foi alcanado, por possibilitar aos docentes perceber os filmes como
fonte de pesquisa para o ensino da histria e cultura afro-brasileira e africana na educao
bsica.

137

P16 (f) O curso ofereceu vrias formas de abordar diversidade racial;


esclarecer algumas dvidas sobre como utilizar o cinema como recurso
didtico. Consegui propiciar novas formas de ver e pensar a questo
racial, neste sentido foi timo, pois era isso que eu esperava. Como
tambm a forma de conduzir a discusso em grupo, trazendo novos
elementos para o velho sempre senso comum (grifo nosso).

Como demonstra a fala de P16 (f), as discusses propiciadas no curso utilizando os


filmes como fonte de pesquisa histrica propiciou a ela novas formas de ver e pensar a
questo racial. Novos olhares para a questo das relaes raciais no Brasil um passo
importante para a construo de uma educao escolar que proporcione s novas geraes
uma nova interpretao da histria e uma nova abordagem na construo dos
conhecimentos, dando visibilidade aos mais diferentes grupos sociais.
Os dados demonstrados no tpico anterior e as falas dos professores e professoras,
demostram sensibilizao para temas que no so costumeiramente discutidos no espao
escolar, como a discusso de sobre a diferena e a igualdade em sala de aula.

P19(f) O curso foi muito importante para minha prtica pedaggica,


principalmente pela oportunidade de ver e ouvir relatos que demonstram
a preocupao do nosso grupo de professores em evidenciar o que a
DIFERENA que nos completa, e o que de mais rico tem em nossa
sociedade. Acredito que ainda h muito que avanar, principalmente entre
professores para que as falas preconceituosas presentes cotidianamente
no espao escolar com o sentido de naturalizao dessas idias de
melhor ou pior de acordo com a cor, sendo que as condies sociais
fazem uma grande diferena no desempenho, na compreenso de
mundo, na valorizao do conhecimento e do outro enquanto
IGUAL, em que se pese o conceito de Igual e sua significao para os
alunos. Sendo assim, colocar em pauta de discusso a sociedade
brasileira e sua formao deve ser uma questo presente em sala de aula e
no somente relacionados com assuntos especficos da disciplina de
Histria (grifo nosso).

A tenso entre igualdade e diferena est se constituindo como um debate profcuo


na educao ultimamente. O dilogo no campo terico que pudemos realizar aqui e que
nos ofereceu e oferece uma chave de interpretao dessas tenses, esta pautadas nas
formulaes de Candau (2006) e Santos (2006). Candau, em um de seus escritos, destaca
que a questo da tenso entre igualdade e diferena uma questo fundamental no
momento atual. Para alguns, a construo da democracia tem que colocar a nfase nas
questes relativas igualdade e, portanto, eliminar ou relativizar as diferenas. Existem

138

tambm posies que colocam nfase na diferena, e que a igualdade fica em um segundo
plano. (CANDAU, 2006)
Com o advento das questes culturais e da forte presena de movimentos sociais
que reivindicam suas especificidades, no mais simplesmente baseado em questes
econmicas, passamos a presenciar debates entre a luta pela igualdade ou pela afirmao
de uma diferena. Entretanto, para Candau (2006, p. 82):

O problema no afirmar um plo e negar o outro, mas sim termos uma


viso dialtica da relao entre igualdade e diferena. Hoje em dia no se
pode falar em igualdade sem incluir a questo da diversidade, nem se
pode abordar a questo da diferena dissociada da afirmao da
igualdade.

A fala de P19 (f), ao responder quais foram as contribuies que o curso ofereceu a
ela, leva-nos a perceber que, por meio da narrativas flmicas, visualizou que a diferena e
igualdade no so conceitos opostos e como alerta Candau (2006) hoje em dia igualdade e
diferena se complementam.
Quando voltvamos a esta discusso com vista efetivao da Lei 10.639/2003, em
vrios momentos no curso, foi realizada a pergunta: Devemos reconhecer as
especificidades histricas da populao afro-brasileira negra ou continuar a educar para
igualdade de todos, independente de etnia ou raa?
Com certeza, haver muitas discusses sobre a possvel resposta a esta pergunta,
mas, apesar disso alguns professores e professoras j se mobilizaram para o exerccio de
questionamento de diversos conhecimentos que so dados como naturais e verdadeiros,
como pode ser visualizado no relato P20 (f): Novos olhares sobre a cultura africana, ou
mesmo sobre as culturas. A partir do curso j trabalhei outras verses da histria
com os alunos, como por exemplo: choques lingsticos (grifo nosso).
O curso de extenso: O cinema no ensino de histria e cultura afro-brasileira e
africana na educao bsica mostrou a necessidade de mobilizar os professores e as
professoras para desconstrurem paradigmas e enfrentarem inevitveis conflitos na sala de
aula de modo a articular e promover uma educao que considere as relaes tnico-raciais
como prope a Lei 10.639/2003.

139

6 CONSIDERAES FINAIS

Nesta dissertao, defendemos a importncia da efetivao da Lei 10.639/2003 na


educao escolar, que, alm de determinar contedos a serem trabalhados nas salas de aula
da educao bsica brasileira, provoca uma reflexo sobre a nossa histria, as nossas
subjetividades e os nossos medos.
Quando refletimos sobre a nossa histria ao longo das leituras realizadas nesta
investigao sobre a Lei 10.639/2003, questionamos: Quais foram os processos sciohistricos que levaram a aprovao de uma Lei que tornou obrigatrio o ensino da histria
e cultura afro-brasileira e africana na educao bsica?
Ao empreender um processo investigativo para responder esta questo, as fontes
consultadas revelam que, desde o perodo colonial at o incio do sculo XX no Brasil, a
histria dos negros era desvalorizada e a sua cultura era considerada inferior. Aps a
abolio da escravatura em 1888, sugiram discretos movimentos que reivindicavam
melhores condies para os negros. Mas somente na dcada de 80 do sculo XX, surgiu o
Movimento Negro

Unificado, capaz de fazer as suas reivindicaes e ganhar fora

poltica.
Mesmo com toda a luta empreendida por movimentos sociais de carter identitrio,
como o Movimento Negro Unificado para denunciar o preconceito racial que, com
frequncia, determina a situao da populao negra na pirmide socioeconmica
brasileira, pouca coisa mudou. Atualmente, em plena aurora do sculo XXI, verificamos
que o negro e sua cultura ainda so desvalorizados em vrias instituies sociais, inclusive
no espao escolar. Entre outros fatores, isso j suficiente para justificar a aprovao da
Lei 10.639/2003.
Para que esta Lei colabore com a valorizao da histria do negro e da cultura
africana nos espaos escolares e na sociedade, somente a sua aprovao no suficiente,
necessrio viabilizar meios para que sua efetivao ocorra nos espaos escolares. Na
defesa desse nosso pressuposto, procuramos responder uma questo que norteou esta
investigao: De que maneira o uso do cinema como fonte de pesquisa pode colaborar com
o ensino da histria e cultura afro-brasileira e africana na educao bsica, como prope a
Lei 10.639/2003?

140

Escolhemos o cinema para trabalhar a temtica proposta pela referida Lei porque
entendemos que as narrativas flmicas permitem ao espectador e a espectadora sensibilizarse e vivenciar a trajetria do outro, abrindo possibilidades para se estabelecer o processo
de alteridade to necessrio a uma educao escolar que pretenda valorizar todos os seus
alunos e alunas. Como explicitamos no corpo desta dissertao, o professor e a professora,
ao trabalhar com as relaes tnico-raciais em sua sala de aula, ter que trabalhar primeiro
com a sensibilidade de seus alunos e suas alunas, a fim de desconstruirem preconceitos e
hierarquizaes culturais que foram incutidos socialmente no imaginrio social.
Para contribuir com a formao de professores e de professoras, realizamos uma
interveno pedaggica para coletar dados empricos, oferecendo um curso de extenso: o
cinema no ensino de histria e cultura afro-brasileira e africana na educao bsica, em que
exibimos aos professores da rede estadual de educao os filmes: Amistad (1997) de
Steven Spielberg ; Macunama: um heri de nossa gente (1969) de Joaquim de Andrade
e Vista a minha pele (2003) de Joel Zito Arajo. Verificamos que os docentes, ao
discutirem temas relacionados s questes tnico-raciais, ainda carregam conceitos que
levam em considerao somente o conhecimento europeu, marginalizando a viso de
outros grupos sociais, como a dos indgenas e dos negros.
O curso de extenso teve como finalidade oferecer uma formao de professores e
de professoras que leve em considerao os diversos grupos sociais, formadores da
populao brasileira. Entendemos que possvel construir uma educao que desnaturalize
os conhecimentos que ainda marginaliza a histria e cultura afro-brasileira e africana.
Ao utilizar filmes como fonte de pesquisa histrica para discutir diversas
problemticas relacionadas s questes tnico-raciais, percebemos o impacto provocado
pelas as narrativas flmicas sobre as falas e as produes escritas dos professores e
professoras. Os conceitos como raa, etnia, igualdade, diferena, cultura, conhecimento
foram problematizados.
Nesse processo, muitas tenses, medos e conflitos foram se manifestando entre os
professores participantes desta investigao, possibilitando que as subjetividades, as
posturas pessoais e os preconceitos historicamente assumidos fossem revistos. Com isso, o
objetivo da interveno pedaggica de questionar as verdades socialmente impostas por
meio das narrativas flmicas foi alcanado.
Como j afirmamos, longe de fechar as questes inicialmente aqui trabalhadas,
apontamos para a necessidade de se aprofundar a compreenso das relaes entre o

141

cinema, a educao e as relaes tnico-raciais. Na educao escolar, consideramos que


este um caminho possvel para serem discutidas as questes desafiadoras da nossa
atualidade.

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19/03/2008.

em
em

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING


CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES.
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO.
TERMO DE CONSENTIMENTO
PROJETO DE PESQUISA: O CINEMA NA FORMAO DE PROFESSORES NO
ENSINO DE HISTRIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA E AFRICANA.
JUSTIFICAVA: A Lei Federal 10.639/2003 CNE estabelece obrigatoriedade do ensino de
Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana na Educao Bsica, mas existe a necessidade de
elaborao de material didtico que oferea subsdios ao trabalho docente dos professores. Com
base nos Estudos Culturais, buscaremos respostas possveis para seguinte questo norteadora
dessa investigao: De que maneira o uso de filmes como fonte de pesquisa pode colaborar com
o ensino da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educao Bsica, como prope a
Lei 10.639/2003? O resultado desse estudo permitir ampliar a nossa compreenso sobre esta
questo polmica, que ainda um desafio para a educao brasileira.
OBJETIVO GERAL: Analisar os pressupostos tericos e metodolgicos relativas ao ensino de
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana, a fim de propor aes pedaggicas com a
utilizao do cinema como fonte de pesquisa histrica, na perspectiva dos Estudos Culturais.
METODOLOGIA: Para analisar a correlao entre cinema e o ensino de histria,
ofereceremos um curso de extenso com a finalidade de realizar uma interveno pedaggica
junto aos professores da educao bsica referente aos contedos de Histria e Cultura AfroBrasileira, utilizando uma metodologia de anlise flmica. Sero aplicados questionrios aos
professores participantes do referido curso, que aceitarem participar voluntariamente como
sujeito dessa investigao.
No haver desconforto nem risco imagem do entrevistado, uma vez que os
participantes (professores) no sero identificados pelos dados pessoais como nome e endereo.

Cada participante ter plena liberdade de recusar ou retirar o consentimento sem


penalizao.
Benefcios esperados: proporcionar subsdios para lidar com a diversidade na sala de
aula, no sentido de romper com os preconceitos tnicos-raciais e oferecer comunidade
acadmica um estudo sistematizado sobre o tema.
Formas de ressarcimento: (se for o caso) e formas de indenizao ( em caso de dano ao
indivduo): no haver danos ao indivduo, por que a entrevista ser realizada por meio de
questionrios semi estruturados. Os questionrios sero utilizados para atender a uma pesquisa
em nvel de mestrado com o consentimento dos entrevistados.
Eu, ____________________________________________, aps ter lido e entendido as
informaes e esclarecido todas as minhas dvidas referentes a este estudo realizado pelo
mestrando DELTON APARECIDO FELIPE, sob orientao da professora Dra. TERESA
KAZUKO TERUYA, CONCORDO VOLUNTARIAMENTE, em participar da pesquisa.
____________________________________________
Assinatura

Data: ____/____/______

Equipe: 1- Nome: DELTON APARECIDO FELIPE (Mestrado em Educao) Rua Julio


Favoreto, 301, CEP. 87020-260. MARING PR. Telefone: (44) 3267-6172/8811-9868.
2- Nome: TERESA KAZUKO TERUYA (Centro/Departamento: CCH/Departamento de
Teoria e Prtica da Educao/ Mestrado e Doutorado em Educao). Endereo: Rua Par, 1400
CEP. 87033-140 Maring PR. Telefone: 3267-2070.
Qualquer dvida ou maiores esclarecimentos procurar um dos membros da equipe do projeto ou
o Comit Permanente de tica em Pesquisa Envolvendo Seres Humanos (COPEP) da
Universidade Estadual de Maring Bloco 035 Campus Central Telefone: (44) 261-4444.

FICHA CATALOGRFICA