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UNIVERSIDADE DE UBERABA

PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAO

CARLA ALESSANDRA DE OLIVEIRA NASCIMENTO

ESTGIO OBRIGATRIO: AS REPRESENTAES SOCIAIS DOS ALUNOS


CONCLUINTES DE CURSOS DE LICENCIATURA NA REGIO DO TRINGULO
MINEIRO

UBERABA-MG

2013

CARLA ALESSANDRA DE OLIVEIRA NASCIMENTO

ESTGIO OBRIGATRIO:AS REPRESENTAES SOCIAIS DOS ALUNOS


CONCLUINTES DE CURSOS DE LICENCIATURA NA REGIO DO TRINGULO
MINEIRO

Dissertao apresentada ao Programa de Mestrado em


Educao da Universidade de Uberaba- UNIUBE como
requisito parcial para a obteno do ttulo de Mestre
em Educao, sob a orientao da Prof. Dr. Vnia
Maria de Oliveira Vieira.

UBERABA-MG

2013

Catalogao elaborada pelo Setor de Referncia da Biblioteca Central UNIUBE

Nascimento, Carla Alessandra de Oliveira.


N17e

Estgio obrigatrio: as representaes sociais dos alunos concluintes


de cursos de licenciatura na regio do Tringulo Mineiro / Carla
Alessandra de Oliveira Nascimento. Uberaba, 2013.

212 f. : il. color.


Dissertao (mestrado) Universidade de Uberaba. Programa
de Mestrado em Educao, 2013.
Orientadora: Prof. Dr. Vnia Maria de Oliveira Vieira
1. Ensino. 2. Ensino superior - Estgios. 3. Licenciatura. 4.
Formao de professores. 5. Representaes sociais. I. Universidade de
Uberaba. Programa de Mestrado em Educao. II. Ttulo.
CDD 371.102

CARLA ALESSANDRA DE OLIVEIRA NASCIMENTO

ESTGIO OBRIGATRIO:AS REPRESENTAES SOCIAIS DOS ALUNOS


CONCLUINTES DE CURSOS DE LICENCIATURA NA REGIO DO TRINGULO
MINEIRO

Dissertao apresentada ao Programa de


Mestrado em Educao da Universidade de
Uberaba - UNIUBE como requisito parcial
para a obteno do ttulo de Mestre em
Educao, sob a orientao da Prof. Dr.
Vnia Maria de Oliveira Vieira.

Aprovado em __/__/__

BANCAEXAMINADORA

____________________________________
Prof. Dr.Vnia Maria de Oliveira Vieira
Universidade de Uberaba - UNIUBE

_____________________________________
Prof. Dr. Betnia de Oliveira Laterza Ribeiro
Universidade Federal de Uberlndia - UFU

_____________________________________
Prof. Fernanda Telles Mrques
Universidade de Uberaba - UNIUBE

Aos meus pais, Silvrio de Oliveira e Maria Corra de Oliveira,


pelos valores, pelo amor incondicional, pelo exemplo de vida e pelos
ensinamentos dados por duas pessoas cujos bancos de escola mais
conhecidos foram as agruras da vida.

Ao filho Victor Loureno e ao esposo Loureno Jnior, pelo


apoio, pelo cuidado dirio e pelo amor constante.

O amor no um lao que se mostra forte apenas nos momentos


felizes, ele nos acompanha nas dificuldades e nos cobre como telhado
em noite de chuva.

AGRADECIMENTOS

Aos professores fica a gratido pelo carinho e pela pacincia em conduzir meus
passos. A generosidade de quem ensina no deve jamais ser esquecida, mesmo que nossos
passos deixem de caminhar um ao lado do outro.
querida orientadora, Vnia Maria de Oliveira Vieira, pelos ensinamentos, pela
compreenso, pelo acolhimento, o olhar terno e o sorriso doce sempre presentes.
Aos amigos e familiares, pela ateno, pelo carinho e pela pacincia nesse perodo de
ausncias.
Aos colegas do IFTM, pelo apoio e pelo auxlio nas horas mais difceis.
Uma realizao no se faz s. Em todo bom trabalho, mos e coraes se unem.
Famlia, professores, amigos, colegas, todos os que de alguma forma contriburam para que o
resultado fosse alcanado so partcipes e deveriam ter seus nomes inscritos nestas pginas.
Agradeo a Deus por estar sempre em meu corao e manter minha f inabalvel. Que
Ele ilumine o caminho dos que aqui estiveram em meu auxlio, ainda que com lembranas,
oraes ou palavras.

Em tudo o que se faz deixa-se um pouco de si. E permaneceremos em nossas obras,


mesmo que o tempo nos leve. E permaneceremos nas palavras ditas a quem nos escutar.

Chega mais perto e contempla as palavras.


Cada uma tem mil faces secretas sobre a face neutra
e te pergunta, sem interesse pela resposta, pobre ou terrvel, que lhe deres:
trouxeste a chave?
Carlos Drummond de Andrade

RESUMO
Em razo do desenvolvimento social e tecnolgico, a sociedade brasileira atual
apresenta grandes desafios aos professores, tanto para os formadores como para os que esto
em formao. Os formadores tm o desafio de ensinar a lidar com situaes que, muitas
vezes, no vivenciaram. Essa situao decorre, em grande parte, da democratizao da
educao, do desenvolvimento de projetos de incluso e insero escolar, que desencadearam
o aumento do nmero de estudantes com problemas de aprendizagem, psicolgicos,
emocionais e comportamentais nas escolas. Assim sendo, quando vo escola bsica para
realizar o estgio, muitos estagirios encontram dificuldades no desenvolvimento dessa etapa
curricular, o que tem gerado um discurso negativo em relao ao estgio. Tambm questes
de ordem curricular, institucional, legal e burocrtica contribuem com esse entendimento. A
transformao desse discurso perpassa as representaes sociais dos estagirios. Nesse
sentido, este estudo pretende dar voz aos licenciandos e objetiva compreender as
representaes sociais construdas pelos alunos concluintes dos cursos de Licenciatura de
instituies de ensino superior da regio do Tringulo Mineiro sobre a realizao do estgio
obrigatrio. O estgio supervisionado um componente importante para a formao docente,
pois oferece a oportunidade de atuao concomitante educao profissional. Identificar as
representaes sociais dos estagirios pode contribuir para a melhoria do estgio, da formao
de professores e da escola de ensino bsico. Esta pesquisa procura descrever como esto
estruturadas e organizadas as representaes sociais em estudo, com uma abordagem
qualiquantitativa. O grupo de sujeitos participantes foi composto por 89 alunos concluintes de
quatro instituies de ensino superior, sendo uma pblica e trs privadas, compreendendo as
Licenciaturas em Biologia, Cincias Sociais e Pedagogia. O referencial terico-metodolgico
baseou-se nos estudos sobre Estgio Supervisionado, com foco nas obras de Pimenta, na
Teoria das Representaes Sociais, desenvolvida por Moscovici e Jodelet, na subteoria do
Ncleo Central, de Abric e S, e na Anlise de Contedo de Bardin, alm de outros autores
que contriburam para fundamentar o desenvolvimento da pesquisa. Para coletar os dados,
foram usados duas entrevistas de grupo focal e um questionrio com 34 questes, das quais
uma foi direcionada tcnica da associao livre de palavras. A anlise foi feita com base nos
pressupostos e tcnicas da Anlise de Contedo, principalmente a categorizao; e com a
utilizao do software EVOC para anlise das evocaes. O resultado encontrado foi um
deslocamento nas representaes dos licenciandos acerca do estgio supervisionado, uma vez
que sua organizao dispe no centro das representaes, dentre outros elementos, o
conhecimento e a experincia, amparadas por elementos perifricos como
aprendizagem teoria e prtica, o que descaracteriza a prevalncia da concepo
instrumental e ratifica a integrao entre teoria e prtica, entendendo-se que aquela se
constitui a partir desta e ambas compem a formao docente.
Palavras-chave: Estgio obrigatrio. Licenciaturas. Representaes Sociais. Formao de
professores.

ABSTRACT

Due the development social and technological, the Brazilian actual society presents huge
challenges to the teachers, as to the trainers as the ones that is in formation. The trainers have
the challenge to teach dial if the situation that, sometimes, didn't won. This situation stems,
largely, of the democratization of the education, of the development of projects of inclusion
and insertion in school, that triggered the increase the number of students if problems of
learning, behavioral, psychological and emotional in the schools. Thus, when they go to
school to do the basic stage, many trainees encounter difficulties in the development of this
curriculum step, that has generated negative discourse in relation to the stage. Also questions
of a curriculum, institutional, legal and bureaucratic contribute to this understanding. The
transformation of this discourse pervades the social representations of trainees. In this sense,
this study pretend give voice to undergraduates and aims to understand the social
representations build by the graduating students of undergraduate courses in the Tringulo
Mineiro region. The supervised training is an important component of teacher education; it
offers the opportunity of activity concomitant to professional education. Identify the social
representations of the trainees can contribute to the improvement of the stage, the training of
teachers and secondary school. This research want describe how are structured and organized
the social representations in study with a qualitative and quantitative approach. Participate of
this surveyed 89 students graduating from four institutions of higher education been one
public and three privates in the undergraduates Biology, Social Sciences and Education. The
theoretical and methodological framework was based on studies on Supervised, focusing on
the works of Pimenta, on the Theory of Social Representations, by Moscoviciand and Jodelet,
in Central Nucleus Sub theory, of Abric and S, and Content Analysis of Bardin, and other
contributors to support the development of research. For data collection, there were utilized
Focus Group interviews and a questionnaire whit 34 questions, one of the questions was
directed to the technique of free association of words. The analysis was based on the
assumptions and techniques of Content Analysis, especially the categorization, and using the
software to analyze the EVOC evocations. The result found was a shift in the representation
of undergraduates about supervised phase, once your organization has in the center of the
representations, among other elements, "knowledge" and "experience", supported by
peripheral elements as "learning" "theory" and "practice," which pits the prevalence of
instrumental conception and ratifies the integration of theory and practice, understanding that
that is founded upon and this comprise both teacher training.
Keywords: Obligatory Phase. Undergraduate. Social Representation. Teachers formation.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1

Programas que compem o software EVOC...................................................

83

Figura 2

Quadrantes gerados pelo software EVOC.......................................................

157

LISTA DE GRFICOS

Grfico 1

Percentual de estagirios por gnero feminino/ masculino..............................

112

Grfico 2

Percentual de estagirios por faixa etria............................................................

113

Grfico 3

Percentual de estagirios por escolaridade dos pais............................................

113

Grfico 4

Percentual de estagirios pela escolaridade das mes.........................................

114

Grfico 5

Percentual de ocupao funcional dos pais dos estagirios................................

115

Grfico 6

Percentual de ocupao funcional das mes dos estagirios...............................

115

Grfico 7

Percentual de estagirios que trabalham e dos que no trabalham......................

116

Grfico 8

Percentual de ocupao funcional dos estagirios..............................................

117

Grfico 9

Percentual de carga horria semanal de trabalho dos estagirios........................

117

Grfico 10

Percentual da renda familiar dos estagirios.......................................................

118

Grfico 11

Percentual dos meios de informao dos estagirios..........................................

119

Grfico 12

Percentual de atividades realizadas pelos estagirios nas horas vagas...............

120

Grfico 13

Percentual de motivos que levaram o estagirio a escolher um curso de


licenciatura.................................................................................................................. 121

Grfico 14

Indicao e apoio das IES aos estagirios dos cursos em Licenciatura...................... 127

Grfico 15

Aulas e encontros de estgio......................................................................................

128

Grfico 16

Responsabilidade do orientador com o desenvolvimento do estgio.........................

131

Grfico 17

Comparecimento do orientador na escola campo.......................................................

132

Grfico 18

Viabilizao da socializao do estgio pelo orientador............................................

134

Grfico 19

Contribuies do estgio............................................................................................

144

Grfico 20

Compreenso do estagirio sobre a escola e o cotidiano escolar...............................

145

Grfico 21

Reflexos da atuao do estagirio na escola campo...................................................

146

Grfico 22

Concepes dos estagirios sobre o estgio...............................................................

148

LISTA DE QUADROS

Quadro 1

Codificao das instituies e dos cursos participantes da pesquisa.........................

Quadro 2

Levantamento da caracterizao dos estgios supervisionados nos PPCs das IESs


investigadas................................................................................................................

Quadro 3

87

186

Levantamento dos registros sobre acompanhamento, orientao e avaliao dos


estgios nas IES pesquisadas: 01P, 01B, 02S, 04P....................................................

188

Quadro 4

Distribuio do nmero de participantes por curso e por IES...................................

79

Quadro 5

Questo n 13 do questionrio...................................................................................

82

Quadro 6

Programas do software EVOC usados na pesquisa e suas funes...........................

83

Quadro 7

Diviso dos sujeitos da pesquisa por gnero..............................................................

193

Quadro 8

Diviso do nmero de sujeitos da pesquisa por faixa etria......................................

193

Quadro 9

Diviso do nmero de sujeitos da pesquisa por escolaridade dos pais e das


mes............................................................................................................................

193

Quadro 10

Diviso do nmero de sujeitos da pesquisa por profisso dos pais............................ 193

Quadro 11

Diviso do nmero de sujeitos da pesquisa por profisso das mes..........................

195

Quadro 12

Quantidade e porcentagem de alunos que trabalham.................................................

195

Quadro 13

Diviso do nmero de sujeitos da pesquisa por profisso dos estagirios ................

195

Quadro 14

Diviso do nmero de sujeitos da pesquisa por carga horria semanal de


trabalho.......................................................................................................................

197

Quadro 15

Diviso do nmero de sujeitos da pesquisa por renda mensal familiar.....................

197

Quadro 16

Diviso do nmero de referncias aos meios de informao utilizados pelos


estagirios...................................................................................................................

Quadro 17

Diviso do nmero de referncias s atividades realizadas pelos estagirios nas


horas vagas.................................................................................................................

Quadro 18

197

197

Diviso do nmero de referncias aos motivos dados opo dos sujeitos pelo
curso de licenciatura...................................................................................................

198

Quadro 19

Justificativas para uma nova escolha, ou no, do curso de licenciatura....................

198

Quadro 20

IES indicao e apoio para a realizao do estgio.................................................

202

Quadro 21

IES

Aulas

e encontros

para socializao

do

conhecimento sobre

estgio......................................................................................................................... 202
Quadro 22

Orientador responsabilidade em relao ao acompanhamento e orientao do


estgio......................................................................................................................... 202

Quadro 23

Orientador realizao de encontros com os estagirios para socializao dos


conhecimentos............................................................................................................

Quadro 24

202

Orientador Comparecimento escola campo.......................................................... 203

Quadro 25

Escola campo Recepo dos estagirios pelos profissionais envolvidos................

137

Quadro 26

Supervisor Procedimentos em relao aos estagirios............................................

203

Quadro 27

Supervisor Satisfao em relao profisso docente............................................

142

Quadro 28

Contribuies para a formao profissional do estagirio.........................................

204

Quadro 29

Imagens dos estagirios sobre a escola e o cotidiano escolar....................................

204

Quadro 30

Efeitos da participao e atuao do estagirio na escola campo..............................

205

Quadro 31

Concepes dos estagirios sobre estgio..................................................................

205

Quadro 32

Aspectos significativos do estgio.............................................................................

205

LISTA DE TABELAS

Tabela 1

Identificao das caractersticas do estgio nos PPCs dos cursos 01P, 01B, 02S, 03P,
04P ................................................................................................................................

Tabela 2

Identificao dos aspectos relacionados ao acompanhamento e orientao do


estgio nos PPCs 01P, 01B, 02S, 04P...........................................................................

Tabela 3

99

Identificao dos aspectos relacionados avaliao do estgio nos PPCs 01P, 01B,
02S, 04P.........................................................................................................................

Tabela 4

88

106

Justificativa dos estagirios que no repetiriam a escolha por um curso de


licenciatura..................................................................................................................... 122

Tabela 5

Justificativa dos estagirios que repetiriam a escolha por um curso de


licenciatura..................................................................................................................... 124

Tabela 6

Identificao dos aspectos significativos do estgio positivos...................................

150

Tabela 7

Identificao dos aspectos significativos do estgio negativos..................................

153

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior


CEP

Comit de tica na Pesquisa

CNE

Conselho Nacional de Educao

CP

Conselho Pleno

EVOC

Ensemble L'analyse des programmes des evocations Permettant de Verges

FNF

Faculdade Nacional de Filosofia

IES

Instituio de Ensino Superior

LDB

Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional

OME

Ordem Mdia de Evocao

PIBID

Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia

PPC

Projeto Pedaggico do Curso

S.M.

Salrio Mnimo

TCLE

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TICs

Tecnologias da Informao e da Comunicao

TNC

Teoria do Ncleo Central

TRS

Teoria das Representaes Sociais

SUMRIO

INTRODUO.......................................................................................................

18

BREVE HISTRICO DOS PRECEITOS LEGAIS SOBRE O ESTGIO


NO BRASIL ............................................................................................................

27

1.1

ESTGIO: DO PROFISSIONAL AO CURRICULAR...........................................

27

1.2

O ESTGIO NA FORMAO DE PROFESSORES NO BRASIL ......................

32

ESTGIO OBRIGATRIO: UMA PROPOSTA ALM DO DILOGO


ENTRETEORIA E PRTICA .............................................................................

42

2.1

UMA ANLISE CONCEITUAL: CONCEPES DE ESTGIO .......................

43

2.1.1

O estgio como conhecimento de modelos para imitao ...................................

43

2.1.2

A perspectiva tcnica e o estgio instrumental: geradores da concepo


crtica........................................................................................................................

44

2.1.3

O estgio como a parte prtica do curso de formao de professores ..............

46

2.1.4

O estgio com reflexo ...........................................................................................

47

2.1.5

O estgio como objeto e espao de pesquisa ........................................................

49

2.2

O ESTGIO E A FORMAO DE PROFESSORES ...........................................

51

CAMINHO TERICO-METODOLGICO ......................................................

56

3.1

A TEORIA DAS REPRESENTAES SOCIAIS .................................................

57

3.1.1

A natureza das representaes ..............................................................................

57

3.1.2

Caractersticas e abrangncia das representaes sociais ..................................

60

3.1.3

Por que criamos as representaes sociais?..........................................................

62

3.1.4

Os geradores das representaes sociais ..............................................................

64

3.1.5

Causalidades e representaes sociais ..................................................................

66

3.1.6

As representaes sociais e a pesquisa em educao............................................

67

3.2

A TEORIA DO NCLEO CENTRAL ....................................................................

69

3.2.1

Para entender o ncleo central .............................................................................

70

3.2.2

Para entender o sistema perifrico........................................................................

70

3.2.3

A TNC como aporte metodolgico da TRS...........................................................

71

3.2.3.1

Mtodos de levantamento ........................................................................................

72

3.2.3.1.1

Constituio de pares de palavras e comparao pareada......................................

72

3.2.3.1.2

Constituio de conjuntos de palavras.....................................................................

73

3.2.3.1.3

A evocao ou associao livre................................................................................

73

3.2.3.1.4

A hierarquizao de itens..........................................................................................

74

3.2.3.1.5

A anlise de dados....................................................................................................

74

3.2.3.2

Mtodos de identificao..........................................................................................

75

3.2.3.2.1

Induo por cenrio ambguo...................................................................................

75

3.2.3.2.2

Esquemas cognitivos de base....................................................................................

76

3.3

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS..............................................................

77

3.3.1

Caracterizao da populao de estudo................................................................

78

3.3.2

Instrumentos e procedimentos de coleta de dados...............................................

79

3.3.2.1

Anlise dos PPCs......................................................................................................

79

3.3.2.2

Questionrio..............................................................................................................

80

3.3.2.3

Entrevista de Grupo Focal.........................................................................................

80

3.3.3

Procedimentos de Anlise de dados.......................................................................

81

3.3.3.1

Associaes livres EVOC......................................................................................

82

3.3.3.2

A Anlise de Contedo ............................................................................................

84

3.3.3.2.1

Pr-anlise................................................................................................................

85

3.3.3.2.2

Explorao do material.............................................................................................

85

3.3.3.2.3

Tratamento dos resultados........................................................................................

86

O ESTGIO NA PERSPECTIVA DAS INSTITUIES PESQUISADAS:


AS PROPOSTAS DOS PROJETOS PEDAGGICOS......................................

87

CARACTERIZAO DO ESTGIO: A CATEGORIZAO DAS


CARACTERSTICAS DE ESTGIO ENCONTRADAS NOS PPCS DOS
CURSOS INVESTIGADOS .........................................................................

88

AORGANIZAO DO ESTGIO NOS PROJETOS: ACOMPANHAMENTO,


ORIENTAO E AVALIAO ............................................................................

98

ANLISE DOS DADOS.........................................................................................

111

5.1

PERFIL DOS SUJEITOS.........................................................................................


.

111

4.1

4.2

5.2

REALIZAO DO ESTGIO................................................................................

125

5.2.1

Instituio formadora - IES ..................................................................................

125

5.2.2

Professor orientador do estgio ............................................................................

129

5.2.3

Escola campo...........................................................................................................

135

5.2.4

Professor supervisor de estgio..............................................................................

137

5.2.5

Contribuies do estgio.........................................................................................

142

5.3

ASPECTOS SIGNIFICATIVOS DO ESTGIO DE ACORDO COM AS


PERCEPES DOS ESTAGIRIOS......................................................................

148

ASSOCIAES LIVRES EVOC..........................................................................

155

CONSIDERAES FINAIS.................................................................................

162

REFERNCIAS......................................................................................................

167

APNDICE A..........................................................................................................

178

APNDICE B..........................................................................................................

179

APNDICE C..........................................................................................................

180

APNDICE D..........................................................................................................

184

APNDICE E..........................................................................................................

185

APNDICE F..........................................................................................................

186

APNDICE G..........................................................................................................

193

APNDICE H..........................................................................................................

202

5.4

18

INTRODUO

O desenvolvimento da sociedade atual requer dos professores constante atualizao de


saberes, o que influencia diretamente na formao desses futuros profissionais. Ao professor
dessa nova sociedade cabe lidar com aspectos antes estranhos docncia, como a incluso, a
violncia, a diversidade, o bullying, entre outros. No percurso dessa formao, h formadores
de professores com dificuldades de direcionar seus ensinamentos para atender a essa realidade
e at mesmo de transformar sua prpria ao docente.
Nesse contexto, muitos estudantes dos cursos de licenciatura encontram problemas
para concatenar os ensinamentos recebidos de seus formadores e a realidade encontrada nas
escolas de ensino bsico. Essa dificuldade percebida, principalmente, por ocasio da
realizao do estgio supervisionado, quando ocorre a imerso do estudante na profisso e no
ambiente profissional.
Caracterizando-se como o incio de uma carreira docente, o estgio deve oferecer ao
estudante-professor a oportunidade de alicerar os valores profissionais apreendidos, bem
como de identificar, na atividade prtica, os princpios e procedimentos estudados,
compreendendo que o estgio tambm constitudo pela teoria e que essa gera a prtica e
por ela gerada, em um movimento mtuo e consensual de troca e de gerao de
conhecimento. Alm disso, essa etapa curricular contribui de modo expressivo para a
composio da identidade do futuro docente, que pode, pela natureza de sua profisso, atuar
como elemento social transformador, uma vez que a docncia constitui um campo especfico
de interveno profissional na prtica social (PIMENTA; LIMA, 2011). Assim sendo, mais
que um momento de aprendizagem, o estgio obrigatrio nos cursos de licenciatura apresentase como uma oportunidade real de formao de agentes transformadores, capazes de intervir e
modificar a realidade social.
Por ter vivenciado essa experincia mais de uma vez, compreendemos que o estgio
um momento mpar, no apenas de prtica, mas de construo de conhecimentos essenciais ao
exerccio competente da profisso docente. Ressalta-se que toda nossa trajetria profissional
foi desenvolvida em escolas, tendo iniciado como auxiliar de escritrio, perpassando os
cargos de telefonista, recepcionista e auxiliar de biblioteca, sempre buscando em outros
profissionais com os quais convivamos e com nossos prprios professores um exemplo a ser
seguido, algum que fosse capaz de orientar o aprendizado do estudante e avali-lo sem que
isso fosse sinnimo de sofrimento, ou quase tortura. Encontramos essas pessoas e uma delas
deu-nos a honra de t-la como orientadora desta pesquisa. Um importante fator que nos levou

19

a estudar o estgio nos cursos de licenciatura foi o aceite dado proposta de assumir o cargo
de Coordenadora de Estgio de uma Instituio de Ensino Superior (IES) que,
concomitantemente aos estudos de Mestrado cujos resultados aqui apresentamos, ofertou
cursos de Licenciatura, os quais, necessariamente, deveriam perpassar as etapas e
procedimentos de realizao do estgio obrigatrio.
Atualmente, o estgio obrigatrio regulamentado pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Brasileira LDB, n 9394/96; Lei federal n 11.788, de 25 de setembro de 2008;
Resolues do Conselho Nacional de Educao que estabelecem as Diretrizes Curriculares
especficas de cada Licenciatura; Resoluo CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002,
Resoluo CNE/CP 2, de 19/02/2002.Essa etapa curricular exerce um papel importante na
formao de professores, configurando-se como um momento em que o estudante do curso de
licenciatura vivencia a docncia e todos os procedimentos que a envolve, podendo contar com
a orientao de seus prprios professores e dos profissionais do campo de estgio.
O estgio supervisionado dos cursos de licenciatura tem passado por diferentes
perodos de desenvolvimento. Em sua histria, possvel identificar pocas em que consistia
em mera observao e reproduo de modelos, perpassando o estgio como a parte prtica do
curso de formao e como cumprimento de procedimentos burocrticos, at a mais recente
tendncia, o estgio como espao, instrumento e objeto de pesquisa. Dentre os autores do
tema que nos acompanharam na fundamentao deste estudo, destacamos Selma Garrido
Pimenta, cujos estudos nortearam toda a pesquisa. Dentre seus trabalhos ressaltamos os livros
O Estgio na Formao de Professores: unidade teoria e prtica? (2012) e Estgio e Docncia
(2011), o ltimo tambm de autoria de Maria Socorro Lucena Lima, autora de Estgio e
Aprendizagem da Profisso Docente (2012).
Tambm Maria da Assuno Calderano nos oferece uma importante fonte de pesquisa
sobre estgios na organizao da coletnea Estgio Curricular: concepes, reflexes tericoprticas e proposies (2012). A autora reuniu 12 trabalhos de grande relevncia aos que
pretendem estudar o estgio curricular e seu desenvolvimento: O Estgio Supervisionado no
Contexto da Formao de Professores, de Regina Coeli Barbosa Pereira e Rosilene de
Oliveira Pereira; La Prctica Preprofesional Docente en La Facultad de Educacin de La
Pontificia Universidad Catlica del Per, de Diana Mercedes Revilla Figueroa; Formao
Docente e Currculo na Perspectiva de Estagirios de uma Licenciatura em Qumica, de
Heron Laiber Bondiman e Murilo Cruz Leal; Mmrias de Formao no Relato de Futuros
Professores: O Estgio como Espao de Ressignificao, de Hilda Micarello; Estranhamento:
O Trabalho com Leituras de Textos Diferenciados na Disciplina de Estgio Supervisionado

20

em Qumica na UFJF, de Cristhiane Cunha Flr e Wallace Alves Cabral; Colgios de


Aplicao e Formao de Professores: Um Dilogo com os Estgios como Esferas
Formadoras, de Daniela Motta de Oliveira e Rosngela Veiga Jlio Ferreira; Estgio
Supervisionado a distncia: A Experincia do Curso de Pedagogia UAB/UFJF, de Juliana
Neves de Souza e Paula Batista Lessa; O Papel do Professor Orientador na Efetiva-Ao do
Estgio: Mltiplas Vises, de Francisca Cristina de Oliveira e Pires; Professor Orientador de
Estgio Curricular Pr-profissional: processo de socializao e conhecimentos mobilizados,
de Paula Gaida Winch; Formao Profissional Prtica Especfica do Professor: Reflexes
sobre um Modelo Colaborativo de Estgio Curricular Supervisionado, de Paulo Henrique
Dias Menezes; Estgio Curricular: Formao Inicial, Trabalho Docente e Formao Contnua
e O Estgio Curricular e os Cursos de Formao de Professores: Desafios de uma Proposta
Orgnica, ambos de Maria da Assuno Calderano, quem, nesse ltimo, aponta que entre
1998 e 2009, foram disponibilizados no portal da Capes 1.100 ttulos de dissertaes de
mestrado pelos Programas de Ps-Graduao sobre formao de professores e destes apenas
38 sobre estgio, o que ratifica a importncia desta pesquisa.
O trabalho de Anna Maria Pessoa de Carvalho, Os Estgios nos Cursos de
Licenciatura (2012), ainda que, em alguns momentos, apresente-se como um manual de
realizao do estgio, em vrios outros traz discusses sobre o tema e apresenta possibilidades
de realizao, inclusive do estgio por meio de Projetos de Pesquisa, recente, porm
importante tendncia de concepo de estgio. Outra contribuio importante tambm
ofereceu Elizeu Clementino de Souza, no livro O Conhecimento de Si: Estgios e Narrativas
de Formao de Professores (2006), resultado de sua Tese de Doutorado apresentada
Universidade Federal da Bahia. Alm disso, destacamos a coletnea organizada por Amlia
Maria Jurmendia e Solange Utuari em Formao de Professores e Estgios Supervisionados:
fundamentos e aes (2009), textos do grupo de professores e estudantes do Ncleo de
Formao e Educao Profissional da Universidade Cruzeiro do Sul.
Lzara Cristina da Silva e Maria Irene Miranda reuniram, em Estgio Supervisionado
e Prtica de Ensino: Desafios e Possibilidades (2008), alguns trabalhos sobre a temtica em
estudo, como Ensino e Pesquisa: O Estgio como Espao de Articulao, de Maria Irene
Miranda; Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado: O Dilogo entre as Discusses Tericas
e a Prtica Cotidiana, de Lzara Cristina da Silva; Estgio na Formao Inicial de Professores:
Aguando o Olhar, Desenvolvendo a Escuta Sensvel, de Geovana Ferreira Melo; Estgio
Supervisionado: Espao de Ter-lugar do Olhar e de Dar a Voz, de Elenita Pinheiro de Queiroz

21

Silva; Estgios: Um estudo Emprico Luso-brasileiro, de Rejane Maria Ghisolfi da Silva e


Roseli Pacheco Schnetzler.
Outra coletnea sobre estgios a ser destacada a organizada por Marileide de
Oliveira Gomes, Estgios na Formao de Professores: Possibilidades Formativas entre
Ensino, Pesquisa e Extenso (2011). Prefaciado por Selma Garrido Pimenta, o livro destaca-se
por reunir um grande nmero de trabalhos sobre o estgio como pesquisa e traz: Residncia
Pedaggica: Dilogo Permanente entre a Formao Inicial e a Formao Contnua de
Professores e Pedagogos, de Clia Maria B. Giglio et.al; O Estgio com Pesquisa na
Formao do Professor-pesquisador para o Ensino de Cincias numa Experincia Campesina,
de Evandro Ghedin e Wasgthon Aguiar de Almeida; Deslocamentos, Aproximaes,
Encontros: Estgio Docente na Educao Infantil, de Luciana Esmeralda Ostetto; A
Brinquedoteca como Espao Ldico e de Pesquisa para a formao de Professores: Desafios e
Possibilidades, de Claudia Panizzolo; O Estgio Curricular em Colaborao, a Reflexo e o
Registro Reflexivo dos Estagirios: um dilogo entre a Universidade e a Escola, de Maria
Socorro Lucena Lima e Kalline Pereira Aroeira; A Dimenso Ontolgica da Trilogia Ensino,
Pesquisa e Extenso no Estgio Supervisionado, de Adauto Lopes da Silva Filho, Ftima
Maria Nobre Lopes e Maria Marina Dias Cavalcante; Sentidos e Significados dos Estgios
Curriculares Obrigatrios: A Fala do Sujeito Aprendente, de Magali Aparecida Silvestre;
Estgio: Memria e Produo de Conhecimento, de Marilena Nakao e Marli Pinto
Ancassuerd; Portflios de Aprendizagem: Autonomia, Corresponsabilizao e Avaliao
Formativa na Formao de Professores, de Elmir de Almeida, Marineide de Oliveira Gomes e
Lcia S. Tins.
Embora haja elementos indicadores da transformao das concepes do estgio, seu
avano ainda esbarra em um discurso negativo decorrente da recorrncia das falhas no
processo e da incompatibilidade entre o direcionamento recebido na escola de formao e a
realidade encontrada na escola de ensino bsico, onde o futuro professor exercer sua
profisso. Esse discurso e sua transformao perpassam as representaes sociais dos
licenciandos acerca da realizao do estgio supervisionado nos cursos de licenciatura.
Assim sendo, a pesquisa foi desenvolvida com o respaldo da Teoria das
Representaes Sociais, desenvolvida por Serge Moscovici, com a contribuio de Denise
Jodelet. Tambm a Teoria do Ncleo Central, de Jean Claude Abric, tem um papel importante
nesta pesquisa, assim como os estudos de Celso Pereira de S sobre a mesma teoria.
A escolha da Teoria das Representaes Sociais est relacionada especificidade de
que cada ser humano tem sua viso do mundo e dos acontecimentos que vivencia. E cada

22

grupo de seres humanos tem suas impresses acerca desse universo, sendo essas impresses
afetadas pelo ambiente, pelos costumes, pelas interaes sociais e mediado pela linguagem.
Essa teoria prope estudar a realidade constituda a partir das representaes que os
integrantes dos grupos sociais edificam, com a autoridade que o senso comum outorga.
Nesse cenrio, estudar essas representaes justifica-se por identificar a possibilidade
de transformao ou a permanncia das concepes de estgio at ento reconhecidas; e essa
identificao permite conhecer as perspectivas dos estudantes em relao ao estgio
supervisionado nos cursos de licenciatura, que importncia os estagirios atribuem a ele, que
contribuies esse componente curricular oferece formao de professores, que sentimentos
e impresses so gerados a partir da realizao do estgio enquanto componente curricular
obrigatrio para a concluso desses cursos.
Por meio de suas representaes sociais a respeito do estgio, os estudantes
apresentam as impresses coletivas do grupo a que pertencem sobre os aspectos significativos
dessa etapa do curso de licenciatura e como ela atua em sua formao. Assim sendo, esta
pesquisa tem como objeto as representaes sociais dos alunos concluintes de cursos de
licenciatura na regio do Tringulo Mineiro sobre a realizao do estgio supervisionado.
O recorte concluintes de cursos de licenciatura deve-se inferncia de que esses j
realizaram ou esto nas etapas finais do estgio, uma vez que, conforme Resoluo CNE/CP2,
de 19 de fevereiro de 2002, este deve ser realizado a partir da segunda metade dos cursos. A
escolha pela regio do Tringulo Mineiro deveu-se necessidade de um nmero significativo
de sujeitos para a pesquisa, cujo referencial terico-metodolgico a Teoria das
Representaes Sociais. Foram selecionadas quatro Instituies de Ensino Superior (IES),
sendo uma pblica e trs privadas, com nmero expressivo de estudantes nos cursos de
licenciatura que concluram ou estavam concluindo o estgio, sendo uma na cidade de Monte
Carmelo, uma em Uberlndia e duas em Uberaba. Os cursos investigados foram: Pedagogia,
Cincias Biolgicas e Cincias Sociais, totalizando 89 (oitenta e nove) sujeitos.
Com o propsito de apurar os aspectos significativos do estgio supervisionado nos
cursos de licenciatura e integrar a reformulao do discurso vigente pergunta-se: Quais so as
representaes sociais dos alunos concluintes dos cursos de licenciatura das instituies de
ensino superior na regio do Tringulo Mineiro?A hiptese inicial de que h uma mudana
na concepo a respeito do estgio. Os estudantes j no o compreendem mais apenas como a
parte prtica do curso. E essa transformao pode ser demonstrada por meio da organizao
de suas representaes sociais em relao objeto de pesquisa.

23

A busca pela resposta a essa pergunta perpassa as seguintes questes norteadoras: de


que modo as orientaes postas nos projetos pedaggicos dos cursos de licenciatura das
instituies de ensino da regio do Tringulo Mineiro podem influenciar na constituio das
representaes sociais dos estagirios concluintes acerca da realizao do estgio obrigatrio?
Como as caractersticas scio-econmico-culturais dos estagirios supracitados influenciam
na construo de suas representaes sobre o estgio obrigatrio? De que orientao e a
superviso dos estgios obrigatrios influenciam na construo das representaes sociais dos
sujeitos sobre a realizao do estgio obrigatrio? Como estruturada a organizao interna
das representaes sociais dos referidos sujeitos sobre a realizao do estgio obrigatrio?
Que elementos integram o ncleo central e o sistema perifrico dessas representaes? A
partir da identificao e anlise das representaes sociais dos sujeitos pesquisados sobre o
estgio obrigatrio, que contribuies podem ser indicadas para a melhoria do processo de
formao docente?
A resposta pergunta de pesquisa remete a seu objetivo geral que compreender as
representaes sociais construdas pelos alunos concluintes dos cursos de Licenciatura de
instituies de ensino superior da regio do Tringulo Mineiro sobre a realizao do estgio
obrigatrio.
E, ao responder s questes norteadoras, a pesquisa visa alcanar os seguintes
objetivos especficos: mostrar como o perfil scio-econmico e cultural do estudante
estagirio influencia na construo de suas representaes sobre o estgio obrigatrio; apontar
como as orientaes postas nos projetos polticos pedaggicos dos cursos das instituies de
ensino da regio do Tringulo Mineiro influenciam a constituio das representaes sociais
dos estudantes-estagirios concluintes acerca da realizao do obrigatrio; revelar como a
orientao e a superviso dos estgios obrigatrios influenciam na construo das
representaes sociais dos sujeitos sobre a realizao do estgio obrigatrio; identificar o
Ncleo Central e o sistema perifrico das representaes sociais dos estudantes-estagirios
sobre a realizao do estgio obrigatrio; identificar a organizao interna das representaes
sociais dos referidos sujeitos sobre a realizao do estgio obrigatrio; contribuir para
qualificar o processo de formao docente a partir da identificao e anlise das
representaes sociais dos sujeitos pesquisados sobre o estgio obrigatrio.

24

Esta uma pesquisa descritiva, que procura descrever como esto estruturadas e
organizadas as representaes sociais em estudo. Tem uma abordagem qualiquantitativa, pois
utiliza tanto procedimentos quantitativos como qualitativos, combinando-os (FLIK, 2009)1.
Na coleta de dados, usamos um questionrio com 34 questes divididas em duas
partes: perfil e realizao do estgio. Alm disso, foram realizadas duas entrevistas de grupo
focal em instituies diferentes. Ambos os instrumentos foram aplicados mediante
autorizao dos participantes e com garantia documental de sigilo, por meio do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido.
Para analisar os dados, recorremos s tcnicas da Anlise de Contedo, de Lawrence
Bardin, que visa anlise do material verbal obtido nas pesquisas. Por meio dela, possvel
calcular frequncias e extrair estruturas traduzveis em modelos. Para garantir a objetividade
necessria ao estudo cientfico, o mtodo requer a organizao da anlise, a codificao do
material e a categorizao dos componentes das mensagens. Organizar a anlise compreende
imprimir uma ordem cronolgica no desenvolvimento dos procedimentos: realizar uma pranlise, explorar o material e tratar os resultados. A codificao permite transformar os dados
brutos do texto em unidades passveis de descrio exata das caractersticas do contedo e a
categorizao consiste em classificar os elementos de um conjunto diferenciando-os e, em
seguida, reagrup-los segundo os critrios definidos pelo pesquisador em relao
investigao realizada. A interpretao dos dados controlada por meio da inferncia.
O estudo sobre as representaes sociais dos estudantes estagirios dos cursos de
licenciatura justifica-se como instrumento capaz de identificar aspectos significativos da
realizao do estgio obrigatrio nos cursos de licenciatura, os quais serviro como subsdios
para planejar e executar aes que promovam transformaes e melhorias tanto nas escolascampo como nas escolas formadoras de professores. E a caracterstica especfica dessas
representaes que elas corporificam ideias em experincias coletivas e interaes em
comportamento. (MOSCOVICI, 2010, p. 48). Assim sendo, a partir da identificao das
representaes acerca da realizao do estgio obrigatrio nos cursos de licenciatura, ser
possvel engendrar esforos para a corporificao ou descorporificao dessas ideias e o
desenvolvimento de comportamentos que ressaltem os aspectos significativos do estgio
obrigatrio nos cursos de licenciatura. Dessa forma, a realizao do estgio estar

importante ressaltar que esta investigao foi aprovada pelo Comit de tica na Pesquisa (CEP) da
Universidade de Uberaba, cujo Termo de Aprovao no anexamos para preservar a identidade das instituies
de ensino que participaram deste estudo, estando o mesmo registrado na Plataforma Brasil

25

funcionando como mecanismo de melhoria da educao e da escola, no se atendo apenas ao


diagnstico, e sim colaborando para solucionar os problemas educacionais, j to
evidenciados.
A busca pela resposta s questes aqui apresentadas resultou nesta dissertao, que, a
fim de proporcionar uma leitura clara e para melhor entendimento do interlocutor, foi
organizada em cinco captulos.
O primeiro captulo apresenta um breve histrico do estgio na formao de
professores no Brasil, com foco nos preceitos legais.
O segundo captulo oferece uma anlise conceitual das concepes de estgio,
perpassando o estgio como conhecimento de modelos para imitao, a perspectiva tcnica, o
estgio instrumental, a concepo crtica, o estgio como a parte prtica do curso de formao
de professores, com reflexo e como objeto e espao de pesquisa. Nesse captulo tambm so
apresentadas as relaes entre estgio e formao de professores.
O terceiro captulo discorre sobre o percurso metodolgico trilhado na pesquisa.
Abordamos a Teoria das Representaes Sociais, a Teoria do Ncleo Central, a Anlise de
Contedo e suas especificidades. Descrevemos os instrumentos de coleta e anlise de dados,
as tcnicas e os mtodos cientficos usados para o desenvolvimento da pesquisa e para a
anlise dos resultados.
No quarto captulo, so apresentadas as propostas de estgio constantes nos Projetos
Pedaggicos dos Cursos. Recorremos tcnica da categorizao, da Anlise de Contedo,
para apurar como os Projetos de Curso caracterizam o estgio realizado nos cursos
investigados. Tambm foram categorizados e discutidos os aspectos relacionados
orientao, superviso e avaliao do estgio presentes nos projetos pedaggicos dos cursos
de licenciatura.
No quinto captulo, apresentamos e discutimos os resultados encontrados por meio do
questionrio, das entrevistas de grupo focal e da utilizao do software EVOC na tcnica de
evocao das palavras. Primeiramente, so abordados os dados levantados a respeito do perfil
dos participantes da pesquisa e da opo que fizeram pelo curso e sua justificativa. Depois,
abordamos os aspectos relacionados instituio de ensino superior e professor orientador de
estgio; em seguida, aos relacionados escola onde foi realizado o estgio e ao professor
supervisor. Posteriormente, tratamos da realizao do estgio e de seus aspectos significativos
de acordo com as concepes dos estagirios. Por ltimo, analisamos os resultados oferecidos
pelo EVOC, apresentamos e discutimos a organizao das representaes sociais dos
concluintes dos cursos de licenciatura sobre a realizao do estgio supervisionado.

26

Ao final, apresentamos nossas consideraes finais a respeito dos resultados


alcanados, das representaes explicitadas a respeito do estgio e de sua influncia no
estabelecimento e transformao das concepes de estgio e de sua importncia para a
formao de professores.

27

BREVE HISTRICO DOS PRECEITOS LEGAIS SOBRE O ESTGIO NO


BRASIL

O estgio na formao de professores, atualmente, regido pela Resoluo n1 do


Conselho Nacional de Educao (CNE), aprovada pelo Conselho Pleno (CP), e homologada
em 18 de fevereiro de 2002, o qual institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de
graduao plena, e pela Resoluo CNE/CP n 2, de 19 de fevereiro de 2002, que institui a
durao e a carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de formao de
professores da Educao Bsica em nvel superior.
Porm h outros dispositivos legais que tratam do estgio de um modo geral e aos
quais o estgio na formao de professores tambm est subordinado, em especial a Lei
11.788, de 25 de setembro de 2008, que dispe sobre o estgio de estudantes. Assim sendo,
abordaremos, primeiramente, o histrico geral do estgio e, em seguida, o do estgio na
formao de professores.

1.1

ESTGIO: DO PROFISSIONAL AO CURRICULAR

Apesar de o Decreto-lei 1.190, de 4 de abril de 1939, que d organizao Faculdade


Nacional de Filosofia, abordar, no 2 do art. 402, a realizao de aulas prticas em
laboratrios, gabinetes e museus, foi no Decreto-lei 4073, de 30 de janeiro de 1942, Lei
Orgnica do Ensino Industrial, que se encontrou o primeiro preceito legal a abordar o estgio
profissional:
Art.48 Consistir o estgio em um perodo de trabalho, realizado por aluno,
sob o controle da competente autoridade docente, em estabelecimento
industrial. (Renumerado pelo Decreto-Lei n8.680, de 1942)
Pargrafo nico. Articular-se- a direo dos estabelecimentos de ensino
com os estabelecimentos industriais cujo trabalho se relacione com os seus
cursos, para o fim de assegurar aos alunos a possibilidade de realizao de
estgios, sejam estes ou no obrigatrios. (BRASIL, 1942)

Art. 40. O ensino ser ministrado em aulas tericas, em aulas prticas e em seminrios. [...]
2 As aulas prticas, que se realizaro em laboratrios, gabinetes ou museus, visaro a aplicao dos
conhecimentos desenvolvidos nas aulas tericas. (BRASIL, 1939)

28

Como o prprio ttulo indica, essa legislao trata do ensino industrial e do estgio de
uma forma geral, sem especificar como devem ser organizados o controle da autoridade
docente e a articulao dos estabelecimentos de ensino com os estabelecimentos industriais.
Foi em 1967, que o Ministro de Estado dos Negcios do Trabalho e Previdncia
Social, Jarbas Gonalves Passarinho, por meio da Portaria 1002, de 29 de setembro,
disciplinou as relaes entre estagirios e empresa: Art. 1- Fica instituda nas empresas a
categoria de estagirio a ser integrada por alunos oriundos das Faculdades ou Escolas
Tcnicas de nvel colegial. (BRASIL, 1967). Essa legislao previu um contrato o qual
deveria contemplar uma bolsa de complementao educacional, a vigncia e o horrio de
realizao do estgio e o pagamento pela empresa contratante de um seguro contra acidentes
pessoais em favor do estagirio, alm da emisso pelo Ministrio do Trabalho e Previdncia
Social da Carteira Profissional de estagirio.
Portaria acima referida soma-se a Lei Federal 5.692, de 11 de agosto de 1971, que
em seu artigo 6 previu:
Art. 6 As habilitaes profissionais podero ser realizadas em regime de
cooperao com as empresas.
Pargrafo nico. O estgio no acarretar para as empresas nenhum vnculo
de emprego, mesmo que se remunere o aluno estagirio, e suas obrigaes
sero apenas as especificadas no convnio feito com o estabelecimento.

Essa legislao tratava apenas dos estgios de estudantes oriundos do ensino


tcnico(Portaria 1002/67)e do ensino de 2 grau de carter profissionalizante (Lei
5.692/1971).Os estgios para estudantes do sistema de ensino superior foram tratados pelo
Decreto n 66.546, de 11 de maio de 1970, o qual implementou o programa de estgios
prticos para estudantes do ensino superior de reas prioritrias:

Art. 1 Fica instituda a Coordenao do "Projeto Integrao", com o


objetivo de implementar programa de estgios destinados a proporcionar a
estudantes do sistema de ensino superior de reas prioritrias, especialmente
as de engenharia, tecnologia, economia e administrao, a oportunidade de
praticar em rgos e entidades pblicos e privados o exerccio de atividades
pertinentes s respectivas especialidades. (BRASIL, 1970)

J em 1972, o Decreto 69.927, de 18 de janeiro de 1972, instituiu o Programa Bolsa de


Trabalho, cuja finalidade era proporcionar a estudantes de todos os nveis de ensino
oportunidades de exerccio profissional em rgos ou entidades pblicas ou particulares,
(BRASIL, 1972).

29

Outro preceito que compe o histrico do estgio no Brasil o Decreto 75.778, de 26


de maio de 1975, o qual dispe sobre o estgio de estudantes de estabelecimento de ensino
superior e de ensino profissionalizante de 2 grau no Servio Pblico Federal.
O caminho trilhado pela legislao de estgio perpassa a Lei 6.494, de 7 de dezembro
de 1977, que dispe sobre os estgios de estudantes de estabelecimentos de ensino superior e
de ensino profissionalizante do 2 grau e supletivo. Essa Lei consolidou a identidade do
estagirio e exps os subsdios necessrios para uma formao tcnica do profissional com
maior qualidade. (ANDRADE, 2009, p. 29). Reafirma tambm a necessidade de se propiciar
ao estudante uma experincia prtica que complemente a aprendizagem e permite que o
estgio seja realizado em outros espaos alm da escola, desde que esta seja o campo oficial e
funcione como mediadora do aprendizado.
A Lei 6.494/77 manteve a obrigatoriedade do seguro contra acidentes pessoais em
favor do estagirio e a obrigatoriedade do contrato nominado Termo de Compromisso, o qual,
alm das condies de realizao do estgio, estabelecia a inexistncia de vnculo
empregatcio entre a instituio concedente de estgio e o estudante e a obrigatoriedade da
intervenincia da instituio de ensino. Esse preceito preocupou-se ainda com o desempenho
acadmico do estagirio e determinou que houvesse conciliao de horrios entre a realizao
do estgio e as aulas. Essa Lei foi regulamentada pelo Decreto 87.497, de 18 de agosto de
1982, o qual apresenta a terminologia estgio curricular:
Art. 2 Considera-se estgio curricular, para os efeitos deste Decreto, as
atividades de aprendizagem social, profissional e cultural, proporcionadas ao
estudante pela participao em situaes reais de vida e trabalho de seu
meio, sendo realizada na comunidade em geral ou junto a pessoas jurdicas
de direito pblico ou privado, sob responsabilidade e coordenao da
instituio de ensino. (BRASIL, 1982)

O artigo em questo deixa claro que o estgio uma atividade de aprendizagem, no


pode, portanto servir de pretexto para lograr mo de obra barata e iseno de impostos. Outro
ponto importante que o estgio no deve se resumir ao aspecto profissional e sim considerar
ainda os aspectos social e cultural, o que remete ao entendimento de que, durante sua
realizao, possvel aprender muito mais do que os conhecimentos relativos s tcnicas,
mtodos e instrumentos de cada profisso; depreende-se que o aprendizado alcana as
interaes sociais e a cultura desenvolvida em um determinado contexto histrico-espacial.
Em 1994, a Lei Federal 8.859, de 23 de maro de 1994, ao modificar alguns
dispositivos da Lei 6.494/77, garantiu que os alunos da educao especial pudessem participar

30

das atividades de estgio, o que determinou a incluso de estudantes com necessidades


especficas nessas atividades; essa determinao certamente ratificou a concepo do estgio
como uma atividade de ensino-aprendizagem. A Lei 6.494/77 tambm foi modificada pela
Medida Provisria 2.164-41, de 24 de agosto de 2001, a qual incluiu dentre os estudantes com
direito realizao do estgio os do ensino mdio, atendendo, dessa forma, ao disposto no
artigo 82 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional (LDB).
Em 2008, a Lei 11.788, de 25 de setembro, revogou a 6494/77 e incluiu como
estagirios os alunos dos anos finais do ensino fundamental na modalidade profissional da
educao de jovens e adultos.
Art. 1o Estgio ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no
ambiente de trabalho, que visa preparao para o trabalho produtivo de
educandos que estejam freqentando o ensino regular em instituies de
educao superior, de educao profissional, de ensino mdio, da educao
especial e dos anos finais do ensino fundamental, na modalidade profissional
da educao de jovens e adultos. (BRASIL, 2008).

Ao definir o estgio como ato educativo escolar, a lei pressupe o estgio como
campo de conhecimento em que se desenvolvem prticas educativas; diz ainda que tal ato
educativo deve ser supervisionado, o que indica a existncia de interao entre a escola e o
campo de estgio alm de discusses sobre as atividades desenvolvidas.
A Lei 11.788/2008 trouxe diversas mudanas no sentido de garantir que a realizao
do estgio no seja concedida a um profissional j formado e sim o de compor o
conhecimento e o aprendizado de um estudante em formao. Estabelece a Lei o pagamento
pecunirio de bolsa-auxlio e a concesso de vale-transporte ao estagirio por ocasio da
realizao do estgio no obrigatrio, ou seja, aquele cuja carga horria no compe o
currculo do curso e acrescido ao estgio obrigatrio, mas que deve estar previsto como
possvel no Projeto Pedaggico do Curso (PPC) e cuja durao no deve exceder a dois anos(
exceto para os estudantes com necessidades especficas), com apresentaes de relatrios a
cada seis meses; essas determinaes inibem a prtica de substituir a contratao de egressos
pela de estagirios e ratifica o carter educativo do estgio.
A Lei 11.788/2008 cuida ainda que o estudante realize o estgio com a tranquilidade
necessria construo do conhecimento. Para tanto determina a compatibilidade de horrios
entre as atividades dessa etapa curricular e as demais atividades acadmicas, estipula carga

31

horria mxima a situaes especficas3 e a reduz pela metade nos perodos de avaliao, o
que aloca o estgio como componente do processo ensino-aprendizagem e prioriza a
concepo educativa.
Outro aspecto significativo da norma a obrigatoriedade de o estagirio ser
acompanhado tanto por um professor orientador quanto por um profissional da concedente,
alm de solicitar ao estagirio a elaborao de um planejamento de estgio cujas atividades
constantes sejam compatveis com as previstas no curso e o qual deve ser aprovado por ambos
profissionais. Esses preceitos, alm de confirmar a concepo educativa do estgio,
favorecem a articulao e a interao entre escola, comunidade (concedente) e estudante e
promovem a discusso a respeito de suas atuaes e da influncia que exercem, ou podem
exercer, e que sofrem na composio da sociedade em que vivem, considerando os aspectos
histricos, culturais, profissionais e sociais de um modo geral.
A referida Lei manteve a determinao de que o estgio no cria vnculo empregatcio,
mas somente quando cumpridas as determinaes nela contidas. Alm das j citadas, pode-se
destacar tambm: a concesso ao estagirio de recesso proporcional ao tempo de estgio, at,
no mximo, trinta dias, que devem, preferencialmente, coincidir com as frias escolares e ser
remuneradas se o estudante receber bolsa-auxlio; a possibilidade de profissionais liberais
contratarem estagirios; a limitao do nmero de estagirios proporcionalmente ao nmero
de funcionrios contratados, a indicao de um profissional da concedente para supervisionar
cada dez estagirios.
Ao entrar a vigor, a Lei 11.788/2008 causou grandes incertezas aos sujeitos envolvidos
no processo de estgio. Muitos estudantes tiveram dificuldades em conseguir e at manter
seus estgios e muitas concedentes deixaram de contratar estagirios at que se adequassem e
se sentissem seguros em relao nova normativa. Porm, passados quatro anos de sua

Art. 10. A jornada de atividade em estgio ser definida de comum acordo entre a instituio de ensino, a parte
concedente e o aluno estagirio ou seu representante legal, devendo constar do termo de compromisso ser
compatvel com as atividades escolares e no ultrapassar:
I 4 (quatro) horas dirias e 20 (vinte) horas semanais, no caso de estudantes de educao especial e dos anos
finais do ensino fundamental, na modalidade profissional de educao de jovens e adultos;
II 6 (seis) horas dirias e 30 (trinta) horas semanais, no caso de estudantes do ensino superior, da educao
profissional de nvel mdio e do ensino mdio regular.
1o O estgio relativo a cursos que alternam teoria e prtica, nos perodos em que no esto programadas aulas
presenciais, poder ter jornada de at 40 (quarenta) horas semanais, desde que isso esteja previsto no projeto
pedaggico do curso e da instituio de ensino.
2o Se a instituio de ensino adotar verificaes de aprendizagem peridicas ou finais, nos perodos de
avaliao, a carga horria do estgio ser reduzida pelo menos metade, segundo estipulado no termo de
compromisso, para garantir o bom desempenho do estudante.

32

vigncia e aps vivenciar tais dificuldades durante o exerccio da coordenao de estgio de


uma instituio de ensino bsico, tcnico e tecnolgico, entendemos que a Lei implementa o
estgio como campo de conhecimento e indica que ele vai alm da realizao da parte prtica
da formao profissional; ela remete reflexo e ao debate ao mesmo tempo em que valoriza
a integrao entre a escola e a sociedade; alm disso aponta que concedentes de estgio,
instituies de ensino e estudantes tm responsabilidades sociais que vo alm do treinamento
profissional e perpassam as caractersticas de composio e funcionamento da prpria
sociedade, com suas representaes e seus significados.

1.2

O ESTGIO NA FORMAO DE PROFESSORES NO BRASIL

Segundo Andrade (2009), a histria do estgio nos cursos de formao de professores


remonta a reforma do ensino pblico municipal no Rio de Janeiro, em 1897, quando se passou
a exigir dos estudantes da Escola Normal a realizao de prticas durante seis meses em
escola primria. O prximo passo em favor da relao entre teoria e prtica na formao de
professores foi dado em 1914, quando a Escola de Aplicao passou a ser subordinada
Escola Normal, e, em 1916, aquela passou a ser responsvel pela eficincia da prtica escolar.
Andrade (2009, p.38) afirma que foram nas dcadas de 20 e 30 do sculo XX que se
promoveram mudanas na estrutura das Escolas Normais e que a prtica passou a ser assunto
de interesse. Nota-se que o termo estgio, apesar da referncia apontada pela autora em
relao ao ensino pblico municipal no Rio de Janeiro, em 1897, permanece silenciado.
No Parecer apresentado pela Comisso de Ensino Normal na I Conferncia Nacional
de Educao em 19414, consta o termo estgio, porm com o sentido de perodo de
experincia e no na concepo de aprendizagem.
Procurando seguir uma ordem cronolgica, pesquisamos a Lei Orgnica do Ensino
Normal, Decreto-Lei n 8.530, de 2 de janeiro de 1946. Pimenta (2001) apud Andrade (2009)
ensina que a Lei mantinha a impreciso quanto s disciplinas Metodologia e Prticas de
Ensino e explicitava a necessidade dessa prtica na formao do professor.

Num Parecer apresentado pela Comisso do Ensino Normal, propunha-se o estabelecimento de normas que,
mediante a exigncia de provas complementares ou estgios, garantissem: a) a transferncia de alunos entre os
estabelecimentos oficiais de ensino normal do mesmo tipo ou de tipo equivalente; b) o registro no Ministrio de
Educao dos diplomas dos atuais professores normalistas por escolas oficiais ou reconhecidas a fim de
adquirirem tais diplomas validade para o exerccio da profisso em qualquer parte do territrio nacional.
(BRASIL, 1946, p. 67-68).

33

Apesar de no fazer referncia ao estgio, a Lei Orgnica do Ensino Normal


estabelecia a existncia de escolas anexas aos estabelecimentos de Ensino Normal que eram
destinadas prtica de ensino:
Art. 47. Todos os estabelecimentos de ensino normal mantero escolas
primrias anexas para demonstrao e prtica de ensino.
1 Cada curso normal regional dever manter, pelo menos, duas escolas
primrias isoladas.
2 Cada escola normal manter um grupo escolar.
3 Cada instituto de educao manter um grupo escolar e um jardim de
infncia.
Art. 48. Alm das escolas primrias referidas no artigo anterior, cada escola
normal e cada instituto de educao dever manter um ginsio, sob regime
de reconhecimento oficial. (BRASIL, 1946)

importante ressaltar que, pouco tempo depois, em 12 de maro de 1946, o DecretoLei 9.053 determinou a criao dos Ginsios de Aplicao nas Faculdades de Filosofia do pas
destinados prtica docente dos alunos matriculados no curso de Didtica. Neles, alunos e
professores assistentes sob a orientao do professor catedrtico de Didtica de cada
Faculdade eram encarregados do curso ginasial. O diretor de cada Ginsio, que era o
professor catedrtico de Didtica, podia contratar professores licenciados para as cadeiras
didticas para as quais no houvesse alunos matriculados ou as quais no estivessem em
funcionamento na Faculdade. Por ocasio da implantao do primeiro ginsio de aplicao,
em 1948, na Faculdade Nacional de Filosofia (FNF)5, adotou-se a nomenclatura Colgio de
Demonstrao, o qual, posteriormente, foi denominado Colgio de Aplicao.
Ensina Frangella (2000, p.7) que

A gesto da idia desse colgio de demonstrao inspirada pelas


proposies escola novistas e pelo pragmatismo de Dewey, tendo como
principal objetivo a criao de um espao de formao docente que se desse
atravs da prpria experincia do trabalho, o que permitiria tambm a
experimentao de novas orientaes tcnicas e metodolgicas.

A Faculdade Nacional de Filosofia foi organizada englobando as reas de Cincias, Filosofia, Letras e
Pedagogia. O aluno fazia trs anos de curso na rea especfica, o que lhe conferia o diploma de Bacharel e
cursava mais um ano no curso de didtica, o que lhe conferia o diploma de Licenciado e permitiria o exerccio do
magistrio. Assim, viam-se privilegiadas no curso de Didtica as disciplinas de formao pedaggica:
fundamentos da educao, didtica geral e especial. O curso investia-se do objetivo de equipar o professor de
conhecimento tcnico que permitisse a boa realizao do ofcio de ensinar. (FRANGELLA, s/d, p.7)

34

Havia um esprito inovador no pensamento de nossos educadores e uma corrente


educacional progressista. As ideias renovadoras permeavam a criao dos Colgios de
Aplicao, que identifica-se com a discusso da reforma do Ensino Mdio e, principalmente,
de como esta reforma se daria a partir da formao de professores. Alm disso, teria o
objetivo de propiciar um campo de aplicao e desenvolvimento de novas metodologias.
(SILVA, 2006, p.35). Porm o momento histrico-poltico era de organizao e controle,
influenciado pela deposio do ento Presidente Getlio Vargas pelas Foras Armadas,
consumada por meio do golpe de 29 de outubro de 1945, que lhe imps a renncia, e pela
eleio do general Eurico Gaspar Dutra para a presidncia do Brasil em 2 de dezembro do
mesmo ano.

Embora no governo Dutra tenha sido promulgada a quinta Constituio

brasileira, o perodo foi caracterizado por violentas aes repressivas, a fim de obter um
controle oficial sobre as organizaes sindicais operrias (SAVIANI, 2008).Nesse contexto, a
vivncia dos futuros professores de ensino secundrio em situaes reais de ensino
necessitava de circunstncias mais favorveis formao pedaggica que, at ento, era
apenas de complementao.
Segundo Silva (2006, p. 36), o professor Luiz Alves de Mattos, catedrtico Interino de
Didtica Geral e Especial da Faculdade Nacional de Filosofia, em seu discurso na instalao
do Colgio de Demonstrao dessa Faculdade, revela que a necessidade de implantao dos
referidos Colgios respalda-se no fato de que as prticas de ensino do modo como estavam
sendo realizadas cerceavam demasiadamente as possibilidades de uma observao
sistemtica e deu ma prtica eficaz, tolhendo-nos toda a iniciativa e liberdade de ao,
justamente na fase culminante e doce: o eixo de formao para o magistrio que a Prtica de
Ensino.At ento, as prticas eram realizadas em salas cedidas a ttulo de favor pelo Colgio
Pedro II e pelos colgios particulares. Nos relatrios do Instituto Nacional de Estudos
Pedaggicos (INP) constavam anotaes a respeito da pouca durao do perodo de prticas
realizadas pelos estudantes e de problemas com a superviso dessas prticas.
As prerrogativas do Ginsio de Demonstrao da FNF, atual Colgio de Aplicao da
Universidade Federal do Rio de Janeiro, eram:
1. A Prtica de Ensino dos alunos mestres do curso de magistrio em quatro
etapas: anlise das classes; observao sistemtica; prtica dirigida; direo
autnoma de classes.
2. O aperfeioamento dos licenciandos regentes a partir de: seminrios
coletivos; conferncias individuais de orientao metodolgica; participao
na crtica e julgamento da prtica.
3. A pesquisa psicopedaggica e experimentao metodolgica.
(SILVA, 2006, p.38)

35

Apesar de o treinamento, a experimentao e a preparao para o ofcio de professor


ser o foco dos Colgios de Aplicao, tais prerrogativas j indicavam o caminho para a
aplicao da pesquisa na prtica de ensino e, consequentemente, no espao fsico-temporal
dedicado realizao dos estgios nos cursos de Licenciatura. Fica evidenciada tambm a
importncia da socializao da vivncia da realidade escolar em todas as suas dimenses, uma
vez que a crtica e o julgamento da prtica no podem ocorrer desconsiderando o contexto
histrico-social em que esta acontece.
Atualmente, o Brasil conta com 17 (dezessete) Colgios de Aplicao.6As opinies a
respeito desses so controversas. H os que dizem que a tnica vigente a do isolamento e
da ausncia de projetos consistentes de divulgao cientfica e que os Colgios de
Aplicao no tm sido objeto de interesse nem mesmo das universidades, conforme
encontramos no artigo de Jareta (2011).Segundo o autor, a despeito das tentativas de mudana
do cenrio, houve o abandono do esprito de inovao e renovao metodolgica que
permeavam esses colgios por ocasio de sua criao.
Entretanto artigo assinado por Scapaticio (2012, p.2),expe dados obtidos pelos alunos
das escolas de aplicao em 2009 do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
(Ideb)bem acima da mdia dos municpios em que esto, destacando-se o Colgio de
Aplicao da Universidade Federal de Pernambuco, cuja mdia dos alunos do 9 ano no Ideb
foi 8.0 e a mdia no municpio foi 2.0. Ela afirma que O problema que a excelncia fica
restrita aos muros das escolas. Poucas iniciativas levam as metodologias para fora das
instituies. (SCAPATICIO, 2012, p.1); j no ttulo do artigo Colgios de Aplicao so
ilhas de excelncia, possvel identificar a necessidade de disseminao do trabalho
realizado nessas escolas para as demais escolas do pas, principalmente as pblicas.
A LDB de 1961, Lei 4.024 de 20 de dezembro, usou em seu texto o termo estgio nos
artigos 637, 648 e pargrafo nico do artigo 689, porm a terminologia tambm no tinha a
acepo de perodo de aprendizagem e sim de perodo de experincia.

Instituies Federais de Ensino que contam com escolas de aplicao: UFPA, UFRN, UFPE, UFS, UFJF,
UFV, UFU, UFRJ, UFRGS, UFSC (CAp), UFMG, UFG, UFMA,UFSC (NDI), UFRR, UFF, UFAC.
Fonte: CONDICAp Conselho Nacional dos Dirigentes das Escolas de Educao Bsica vinculadas s
Instituies Federais de Ensino Superior.
7

Art. 63. Nas faculdades de filosofia ser criado, para a formao de orientadores de educao do ensino mdio,
curso especial a que tero acesso os licenciados em pedagogia, filosofia, psicologia ou cincias sociais, bem

36

Conforme consta em Andrade (2009, p.40), foi o Parecer 292 do CNE, de 14 de


novembro de 1962 que definiu a prtica de ensino sob a forma de Estgio Supervisionado e
este como componente mnimo curricular obrigatrio nos cursos de formao de professores.
A partir desse Parecer, a prtica no seria mais realizada nos Colgios de Aplicao e sim nas
escolas da rede de ensino de um modo geral, onde o futuro professor poderia aplicar seus
conhecimentos.
O Parecer 292/62 foi de grande importncia para a histria do estgio e da formao
de professores, uma vez que as prticas a serem realizadas nos Colgios de Aplicao no
eram obrigatrias e, quando realizadas, eram de curta durao. Alm disso, quando no havia
possibilidade do futuro professor realizar a prtica em uma escola de aplicao, muitas vezes,
dependia de favores dos dirigentes das escolas particulares, os quais nem sempre entendiam
sua importncia; porm o dispositivo legal ainda no contemplava a construo dos saberes,
constitua-se mais em um treinamento para utilizao de tcnicas de ensino, no existindo,
necessariamente, uma relao com as teorias que compunham o curso de formao de
professores.
A partir de 1964, quando ocorreu o Golpe Militar, evidenciou-se o modelo de
educao tecnicista e houve a obrigatoriedade de que o ensino de segundo grau fosse
profissionalizante. Em 1969, o parecer 627/69 determinou que o estgio supervisionado
integralizasse 5% da carga horria do curso, o que, de certo modo, imprimia mais importncia
ao estgio, dando-lhe status de muito necessrio e relevante para a formao de professores.
O modelo tecnicista de educao trouxe mudanas no Ensino Normal: o ensino de
segundo grau poderia ter trs ou quatro anos de durao conforme a habilitao profissional.
A habilitao para o Magistrio poderia ter trs anos para lecionar da 1 4 srie do 1 grau
ou quatro anos para lecionar at a 6 srie do primeiro grau ou at a 8 onde no houvesse
professores habilitados para essas sries (Lei 5692/71). Nessa perspectiva, o Parecer

como os diplomados em Educao Fsica pelas Escolas Superiores de Educao Fsica e os inspetores federais
de ensino, todos com estgio mnimo de trs anos no magistrio.
8

Art. 64. Os orientadores de educao do ensino primrio sero formados nos institutos de educao em curso
especial a que tero acesso os diplomados em escolas normais de grau colegial e em institutos de educao, com
estgio mnimo de trs anos no magistrio primrio.
9

Art. 68. Os diplomas expedidos pelas universidades ou pelos estabelecimentos isolados de ensino superior
oficiais ou reconhecidos sero vlidos em todo o territrio nacional.
Pargrafo nico. Os diplomas que conferem privilgio para o exerccio de profisses liberais ou para a admisso
a cargos pblicos ficam sujeitos a registro no Ministrio da Educao e Cultura, podendo a lei exigir a prestao
de exames e provas de estgio perante os rgos de fiscalizao e disciplina das profisses respectivas.
(BRASIL, 1961)

37

CFE349/72 estabeleceu que a Metodologia do Ensino fosse fundamentada pela Didtica e


conduzida Prtica de Ensino, devendo com ela identificar-se sob a forma de estgio
supervisionado, e a Prtica de ensino, por sua vez, deveria respeitar a teoria adquirida na
Metodologia. Ainda aqui h uma clara diviso entre a teoria e a prtica, uma vez que a prtica
deve respeitar a teoria e esta atender quela e no dela se originar ou se estabelecer ou se
transformar.
Em relao aos avanos da educao, a dcada de 80 foi marcada pelo movimento dos
educadores em busca da legitimao da escola enquanto espao de prticas sociais e como
mecanismo de insero social. Houve ampliao do acesso escola pela populao at ento
excluda, o que originou o desafio de formar professores que pudessem entender e trabalhar
com eficcia essa e nessa nova realidade. Em relao ao estgio, de acordo com Andrade
(2009), os esforos empreendidos resumiram-se a discusses em seminrios promovidos pelo
Ministrio da Educao com o objetivo de estimular a participao das instituies
formadoras de professores.
Na dcada de 90, marcada pela ebulio da sociedade do conhecimento10,muitos
professores, que j participava da luta por uma nova concepo de escola e de educao,
passaram a compreender melhor a importncia de seu papel na constituio dessa sociedade e
esperava-se um ligeiro aumento das atenes formao de professores. Entretanto no
podemos deixar de lembrar que nessa dcada foram inseridas as polticas neoliberais; em
relao educao, as orientaes do Banco Mundial induziram as reformas, estabelecidas
pelo Plano Decenal de Educao para Todos (1993-2003), de acordo com o iderio capitalista.
No se falava mais em o Estado assegurar, nas escolas, a preparao da mo de obra para
ocupar os postos de trabalho em um mercado que os oferecia. A mudana de contexto social,
poltico e econmico originou uma mudana educacional e repassou ao indivduo a
responsabilidade de adquirir os meios que o tornasse competitivo para disputar as vagas cada
vez mais escassas no mercado de trabalho. Foram oferecidos cursos em nveis diversos e de
diferentes tipos para que o indivduo se tornasse mais empregvel e, caso no conseguisse,
assumia integralmente a responsabilidade pelo fato. Configura-se assim a pedagogia da
excluso (SAVIANI, 2008), que, certamente, influenciou a formao de professores.

10

Entende-se por sociedade do conhecimento, uma nova organizao que est se formando e que tem por base o
capital humano e intelectual. A caracterstica marcante dessa sociedade que os conhecimentos tericos e os
servios baseados no conhecimento tornam-se componentes principais de qualquer atividade econmica.
(ANDRADE, 2009, p.43).

38

A Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, enfatizou a educao escolar como prtica


social e estabeleceu, no artigo 61, que a formao de profissionais da educao deve ter como
fundamento a associao entre teorias e prticas e, no artigo 82, que os sistemas de ensino
devem estabelecer as normas para a realizao dos estgios dos alunos do ensino mdio e
superior em cada jurisdio. A norma tambm determinou a durao mnima de trezentas
horas para a prtica de ensino.
Embora tenha trazido princpios e indcios importantes para a transformao da
educao no Brasil, em relao prtica profissional e, especialmente, em relao ao estgio,
essa LDB ainda no ofereceu preceitos, princpios e fundamentos para a construo dos
saberes necessrios e suficientes formao do professor. A relao entre teoria e prtica
ainda est por conta apenas do futuro professor, que no encontra respaldo de como, onde,
quando, para quem e por que deve estabelecer essa relao. como seguir uma norma sem
compreend-la, sem atribuir-lhe sentido, o que afasta a formao de professores da criticidade
e da cidadania para as quais o futuro docente deve preparar seus alunos. Dessa forma, as
prticas de ensino eram cumpridas no necessariamente nas escolas, as quais devem ser, ao
mesmo tempo, campo de produo e de recepo de aprendizagem no que diz respeito
formao do professor.
Para tentar suprir as lacunas existentes, em 08 de maio de 2001, o Parecer CNE/CP
9/2001 apresentou uma Proposta de Diretrizes para a Formao de Professores da Educao
Bsica, em cursos de nvel superior, para licenciaturas de graduao plena. No relatrio que
justifica a proposta, constata-se a necessidade de que, no estgio, haja um tempo de
planejamento comum aos profissionais da escola e aos da instituio formadora e que esse
planejamento deve apoiar-se nas reflexes desenvolvidas nos cursos de formao. Outro
aspecto importante que a prtica no deve estar restrita aos momentos de estgio e sim ser
objeto de reflexo e discusso e ser compreendida como importante fonte de contedos de
formao; por outro lado, a prtica deve considerar a teoria como instrumento de seleo e
anlise contextual.
Relata o Parecer que a avaliao da prtica no deve estar restrita ao
professor/orientador/supervisor do estgio, deve contar com a participao de toda equipe de
formadores, constituindo-se em um momento propcio reflexo crtica da teoria e da
estrutura curricular do curso. Alm disso, o tempo de estgio deve ser organizado em um
perodo contnuo, de forma a proporcionar o acompanhamento do desenvolvimento das
propostas, a dinmica do curso e da prpria escola. O Parecer relata ainda que a ida dos
professores escola onde acontecem os estgios deve perpassar todo o perodo de formao e

39

no apenas o final, pois, se assim for, no haver tempo suficiente para abordar as diferentes
dimenses do trabalho de professor e possibilitar um processo progressivo do aprendizado.
Ressalta-se a ideia de que a teoria deve tratar da prtica e esta deve questionar aquela.
Por meio da aprovao do projeto de resoluo que institua a durao e a carga
horria dos cursos de formao de professores da educao bsica, em nvel superior, pelo
Parecer CNE/CP 21/2001, de 6 de agosto de 2001, a carga horria de estgio passou a ser de
400 horas obrigatrias. Essa carga horria deveria ser concentrada ao final do curso, o que
contraria o Parecer CNE/CP 9/2001, cuja orientao indicava que o estgio fosse realizado
desde o incio do curso. O relatrio do Parecer CNE/CP 21/2001 expe ainda a necessidade
de articulao do estgio, 400 horas, com as atividades de trabalho acadmico, com carga
horria de 2.000 horas divididas em 1.800 horas dedicadas s atividades clssicas de
ensino/aprendizagem em sala de aula e as demais 200 horas para outras formas de atividades
de enriquecimento didtico, curricular, cientfico e cultural; e com as prticas de ensino, as
quais passaram a integralizar tambm 400 horas.
Assim, estabeleceu-se a distino entre a Prtica de Ensino e o Estgio
Supervisionado. O Parecer props a realizao do estgio como elemento de formao
profissional e de aproximao da realidade, alm de constitutivo da construo do saber do
professor junto prtica de ensino e s atividades de trabalho acadmico, buscando relacionar
continuamente teoria e prtica. H que se considerar, porm, que as aulas de Prtica de Ensino
nem sempre so destinadas a refletir o que o licenciando vivenciou no estgio; no raras
vezes, o professor orientador do Estgio e o professor de Prtica de Ensino no articulam seus
saberes e ensinamentos, o que enfraquece tanto esta quanto aquele.
Entretanto o Parecer CNE/CP 21/2001 no foi homologado, tendo sido retificado pelo
Parecer CNE/CP 28/2001, de 2 de outubro de 2001, o qual tambm orienta que o Estgio
Supervisionado, enquanto componente curricular, deve estar em articulao intrnseca com a
Prtica de Ensino e com as Atividades de Trabalho Acadmico; juntos e articulados, esses
componentes formaro a identidade do professor como educador.
O impasse relativo ao perodo de realizao do estgio, se no incio do curso,
conforme o Parecer CNE/CP 9/2001, ou no final, conforme o Parecer CNE/CP 21/2001, foi
resolvido pelo Parecer CNE/CP 27/2001, de 2 de outubro de 2001, que orientou a realizao
do estgio a partir do incio da segunda metade do curso; essa determinao j consta no
Parecer CNE/CP 28/2001, de 2 de outubro de 2001.
Os Pareceres CNE/CP 9/2001 e CNE/CP 27/2001fundamentaram a Resoluo
CNE/CP 1/2002, de 18 de fevereiro de 2002, que instituiu as Diretrizes Curriculares

40

Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, em nvel superior, curso de


licenciatura, de graduao plena. Tal resoluo objeto de crtica e discusso entre os
pesquisadores da formao de professores no que se refere ao desenvolvimento de
competncias como princpio norteador da formao de professores.
J a Resoluo CNE/CP 2/2002, de 19 de fevereiro de 2002, foi fundamentada no
Parecer CNE/CP 28/2001 e no artigo 12 da Resoluo CNE/CP 1/2002 e institui a durao e a
carga horria dos cursos de licenciatura, de graduao plena, de formao de professores da
Educao Bsica em nvel superior que ratifica a realizao de 400 horas de Estgio
Supervisionado, 400 horas de Prtica de Ensino, 1800 horas de atividades clssicas de
ensino/aprendizagem em sala de aula e 200 horas para outras atividades de enriquecimento
didtico, curricular, cientfico e cultural.
Entretanto essa fragmentao da carga horria tem sido objeto de crtica de alguns
estudiosos da formao de professores, que defendem que ela eterniza o estgio como
treinamento da profisso docente: [...] o estgio, conforme escrito nas resolues, encontrase separado tanto das atividades prticas quanto das denominadas cientfico-culturais.
Portanto, nem prtica, nem teoria; apenas treinamento de competncias e aprendizagem de
prticas modelares (PIMENTA; LIMA, 2004, p.87 apud ANDRADE, 2009, p. 55).Ainda
reafirmando a separao do estgio dos outros componentes curriculares, o Parecer CNE/CP
9/2007 relata no sentido de reorganizar a carga horria mnima dos cursos de Formao de
Professores, em nvel superior, para a Educao Bsica e Educao Profissional no nvel da
Educao Bsica, de modo que o Projeto de Resoluo prev que os Cursos de Licenciatura
devem ter, no mnimo, 2.800 horas de efetivo trabalho acadmico, compreendendo, pelo
menos, 300 horas de estgio supervisionado e pelo menos 2.500 horas dedicadas s demais
atividades formativas.
possvel inferir que tal orientao respalda-se no sentido de no separar a prtica,
enquanto disciplina Prtica de Ensino, dos demais subsdios tericos do curso, alm de
flexibilizar o currculo, de modo que as instituies formadoras possam adequ-lo realidade
de seus alunos; porm h que levar em conta que a essa flexibilizao, se no acompanhada
de fundamentos e princpios norteadores pode significar a reduo indesejvel da Prtica de
Ensino.
Como exemplo de flexibilizao fundamentada da prtica, podemos citar o PIBID,
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia, que oferece bolsas a estudantes dos
cursos de licenciatura participantes de projetos de iniciao docncia, que so desenvolvidos
pela IES em parceria com escolas de educao bsica da rede pblica de ensino. Esses

41

projetos promovem a insero do licenciando no contexto da escola pblica e, de acordo com


a CAPES - Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior objetivam: incentivar
a formao em nvel superior de professores para a educao bsica; valorizar o magistrio;
melhorar a qualidade da formao inicial de professores; integrar as IES e as escolas de
ensino bsico; inserir os professores da educao bsica no processo de formao de
professores; promover a articulao entre teoria e prtica; proporcionar aos licenciandos a
vivncia da realidade escolar contempornea e suas especificidades e, ao mesmo tempo,
promover a melhoria do processo de ensino-aprendizagem.
Assim sendo, podemos dizer que o PIBID um grande aliado do estgio, uma vez que
funciona como instrumento motivador para que os estagirios realizem esse ciclo fundamental
do processo de formao docente sem o discurso reducionista de cumprimento de etapa.
O histrico a respeito da legislao referente ao estgio na formao de professores
compe o contexto amplo em que se situa o discurso em relao a esse componente
curricular. Verificar a evoluo desses preceitos legais compreender como uma ideia de
carter prescritivo sofre modificaes, deslocamentos e quebras, fazendo o que era realidade
transformar-se em iluso, ou melhor, em algo que no mais atende realidade social e que por
isso deixa de constitu-la, mas, muitas vezes, continua presente, ainda que modificada, em
outras normativas.
Alm disso, o resultado do desenvolvimento da legislao sobre o estgio nos cursos
de formao de professores influencia o contexto imediato, a organizao curricular das
Faculdades investigadas e das escolas onde acontecem os estgios e orienta procedimentos
administrativos e pedaggicos dessas instituies.
Assim sendo, este histrico constitui um elemento importante para identificar as
Representaes Sociais construdas pelos alunos concluintes dos cursos de Licenciatura de
Instituies de Ensino Superior da Regio do Tringulo Mineiro sobre a realizao do estgio
obrigatrio no contexto social, histrico e poltico atual e, ao mesmo tempo, para
compreendera origem dessas representaes, como ocorreu sua ancoragem e sua objetivao.

42

ESTGIO OBRIGATRIO: UMA PROPOSTA ALM DO DILOGO


ENTRETEORIA E PRTICA
Muito se tem discutido a respeito das atribuies da escola e dos professores na

sociedade contempornea. Alm de promover e orientar a mediao entre os estudantes e o


conhecimento, espera-se do professor, inserido na prtica da escola em que atua, que atenda
s vrias necessidades de seus alunos, algumas que, at ento, estavam a cargo da famlia e de
outras instituies sociais, inclusive as de ordem afetiva e de valores socialmente constitudos.
Espera-se que o professor contemporneo intervenha com maestria em questes que
envolvem violncia, drogas, prostituio, bullying11, competitividade, diversidades, incluso
dentre outras. Deve ainda dominar as novas tecnologias de informao, tanto para us-las no
processo de ensino como para ensin-las aos estudantes que com elas ainda no tenham
contato, a fim de que possam aproveit-las na construo do conhecimento.
Esse professor deve ainda estar atento s polticas educacionais e legislao que rege
o sistema de ensino, deve cuidar da adequao dos procedimentos didticos e pedaggicos
que melhor atendam s particularidades de cada turma e, se possvel, de cada aluno, no
sentido de favorecer o processo de aprendizagem. necessrio tambm que esteja engajado
com a pesquisa, tanto para criar e desenvolver o esprito de pesquisador em seus alunos como
para apreender mais e melhor os conhecimentos cientficos de sua rea de atuao.
Diante de tantas atribuies, o licenciando, o qual dever atender s expectativas que
se espera do professor contemporneo durante o exerccio de sua profisso, encontra, na
realizao do estgio, uma oportunidade de vivenciar a atuao de professores e a prtica
adotada na escola, de refletir sobre e a partir delas e, dessa forma, pensar e constituir sua
prpria atuao.
Com o intuito de promover a compreenso a respeito dessa etapa deveras importante
na formao do professor, em especial do professor contemporneo, neste captulo,

11

Bullying uma situao caracterizada por atos agressivos verbais ou fsicos de maneira repetitiva por parte de
um ou mais alunos contra um ou mais colegas. O termo ingls refere-se ao verbo ameaar, intimidar. Grande
parte das pessoas confunde ou tende a interpretar o bullying simplesmente como a prtica de atribuir apelidos
pejorativos s pessoas, associando a prtica exclusivamente com o contexto escolar. No entanto, tal conceito
mais amplo. O bullying algo agressivo e negativo, executado repetidamente e ocorre quando h um
desequilbrio de poder entre as partes envolvidas. Desta forma, este comportamento pode ocorrer em vrios
ambientes, alm da escola: em universidades, no trabalho ou at mesmo entre vizinhos.Basicamente, a prtica do
bullying se concentra na combinao entre a intimidao e a humilhao das pessoas, geralmente mais
acomodadas, passivas ou que no possuem condies de exercer o poder sobre algum ou sobre um grupo. Em
outras palavras, uma forma de abuso psicolgico, fsico e social.
FONTE: |http://www.cecb.edu.br/index.php/ensino-fundamental-i/315-o-que-e-bullying.html.
Data do acesso: 01/03/2013

43

abordaremos as concepes de estgio, sua influncia na formao de professores e de que


maneira o estgio e os estagirios tm sido acolhidos pela escola e pela universidade.
2.1

UMA ANLISE CONCEITUAL: CONCEPES DE ESTGIO

Uma ideia ainda bastante recorrente a respeito do estgio a de que ele a parte
prtica do curso; essa assertiva remete separao entre prtica e teoria. Essa ruptura
fortalecida pelo senso comum de que s se aprende na prtica, o que, por sua vez, leva ao
esvaziamento de toda a teoria aprendida. Isso ocorre em razo de, nos cursos de formao de
professores, ser comum a desarticulao entre as disciplinas dos saberes cientficos e entre
estas e a realidade profissional.
H ainda um discurso cientfico vigente a respeito da necessidade da constante relao
entre teoria e prtica, porm, em muitos cursos de formao, h uma carga horria muito
maior para a teoria do que para a prtica, o que torna difcil a constncia da relao.
Entretanto estudos atuais apresentam-nos como pr-requisito para a melhoria da
formao de professores a necessidade e a urgncia da superao do confronto entre teoria e
prtica. Urge ainda a suplantao do estgio como treino e como aprendizagem de modelos a
serem reproduzidos e a ratificao do estgio como campo de conhecimento, como
aproximao da realidade capaz de levar os estagirios e os professores envolvidos no
processo a compreenderem a docncia como prxis12interventora na realidade social.
Atualmente, os estudos caminham no sentido de entender o estgio como oportunidade
de pesquisa, o que pode auxiliar a cristalizar a superao da diviso entre teoria e prtica.
Essas e outras percepes levam a diferentes concepes de estgio que veremos a seguir.

2.1.1 O estgio como conhecimento de modelos para imitao

A observao que o estagirio realiza da atuao profissional do professor pode


auxiliar no aprendizado daquele, que, alm de observar, realiza uma anlise crtica a respeito
do que observa e capaz de selecionar o que considera adequado; assim sendo, o estagirio

12

Neste estudo tomamos o conceito de prxis colocado por Marx. Segundo esse conceito, necessrio
considerar que a alterao das circunstncias e da educao, e que aquelas so alteradas pelos homens; dessa
forma, o prprio educador precisa ser educado. Para ele, A coincidncia da modificao das circunstncias com
a atividade humana ou alterao de si prprio pode ser apreendida e compreendida racionalmente como prxis
revolucionria. (MARX; ENGELS, 1986, p.12 apud PIMENTA, 2012, p.99).

44

associa essa aprendizagem aos saberes j adquiridos para usar essa composio quando da sua
atuao como professor. No se trata, portanto, de mera imitao e sim de imitar o que se
considera bom e conveniente ao contexto de atuao. Existe uma adequao do modelo
tradicional.
Entretanto, h crticas a essa concepo bastante coerentes. Conforme explicam
Pimenta e Lima (2011, p.35) O pressuposto dessa concepo que a realidade do ensino
imutvel e os alunos que frequentam a escola tambm so. O modelo tradicional a ser
imitado no considera os desafios do professor contemporneo e as constantes mudanas
impostas pela sociedade do conhecimento e pela redemocratizao da escola, como a insero
de alunos desfavorecidos socialmente, alunos com necessidades especficas e as Tecnologias
de Informao e de Comunicao (TICs). Alm disso, muitos estagirios, mesmo durante a
realizao do estgio, ainda no so capazes de selecionar criticamente, considerando os
contextos histricos e sociais e as prticas profissionais docentes.
Aqui, o foco o ensino e no a aprendizagem. No h preocupao com o resultado do
trabalho docente e sim com o cumprimento da obrigao de realiz-lo o mais prximo
possvel de um modelo tradicionalmente considerado bom.
Nessa perspectiva, possvel afirmar que essa concepo reprodutora de modelos e,
consequentemente, de ideias, valores, hbitos; enfim, reprodutora de um sistema educacional
legitimado que servir tambm reproduo da realidade social que se tenta transformar.

2.1.2 A perspectiva tcnica e o estgio instrumental: geradores da concepo


crtica

Apesar de a tcnica ou o mtodo por si s no garantirem o sucesso da aprendizagem,


seu emprego no exerccio da docncia certamente auxilia o professor e beneficia o processo
de aprendizagem. Assim sendo, durante a realizao do estgio comum que os licenciandos
dediquem-se a aprender as tcnicas aplicadas na escola e na sala de aula. Essa perspectiva
baseada no paradigma da racionalidade tcnica (SCHN apud JARMENDIA, 2009), segundo
o qual os resultados esperados advm da aplicao de normas e tcnicas cientficas, as quais,
na formao de professores, so provenientes do conhecimento didtico-pedaggico.
Porm h que se considerar que sozinhos os mtodos e as tcnicas no compem o
processo ensino-aprendizagem. necessrio que estejam profundamente fundamentados nos
princpios cientficos e que o docente compreenda as bases metodolgicas, a historicidade, as
justificativas, o desenvolvimento das metodologias aplicadas; essa compreenso essencial

45

para a constatao da eficincia do mtodo. Alm disso, devem ser levadas em conta as
situaes em que o ensino ocorre. Assim ensinam Pimenta e Lima (2011, p. 38, grifo do
autor): Parece-nos que, em certo nvel, possvel falar em domnio de determinadas tcnicas,
instrumentos e recursos para o desenvolvimento de determinadas habilidades em situao.
Conforme mudam os sujeitos do processo educacional, mudam suas necessidades, e os
mtodos devem ser adequados a cada realidade, ou qui extintos por no atenderem a ela, ou
ainda recriados para atend-la.
comum que, durante o estgio, o professor (da escola) que est acompanhando o
estagirio e o professor orientador/supervisor do estgio no tenham as condies necessrias
em razo da organizao do tempo ou outros fatores para, junto ao estagirio, refletirem a
partir da aplicao das metodologias e tcnicas que usam em sua ao, aproveitando toda a
riqueza de contedo que o momento da prtica pode oferecer. Nesse sentido, Miranda (2008)
expe a recorrncia do reducionismo da ao do estagirio a mero observador e sua tendncia
descrio, por meio do preenchimento de formulrios e fichas pr-estabelecidos, em
detrimento da anlise crtica dos fatores determinantes da realidade social.
Assim sendo, o estagirio corre o risco de ser um mero captador de mtodos e tcnicas
os quais, em um futuro prximo, podem j no mais servir ao processo ensino-aprendizagem;
perde-se assim a grande oportunidade de fazer do estgio um momento de aprendizagem para
todos os sujeitos nele envolvidos. Nessa perspectiva, o que estagirio aprende que o
professor um profissional instrumental, que aplica tcnicas e mtodos pr-estabelecidos,mas
no os compreende.
A concepo instrumental do estgio tem a contribuio de uma didtica instrumental
disseminada nas disciplinas prticas dos cursos de formao de professores, a qual sofreu
vrias crticas. Assim, a didtica instrumental reduz-se dimenso tcnica da prtica
docente, dissociada das demais dimenses do ensino: relao escola-sociedade, no
neutralidade do ensino, aspectos psicopedaggico e sociopoltico (PIMENTA; LIMA, 2011,
p.39). A apreenso de tcnicas e de habilidades desacompanhada do aporte dos saberes
cientficos reduz a aprendizagem do licenciando e o prprio exerccio da profisso docente ao
instrumentalismo.
Conforme ensinam Pimenta e Lima (2011), a crtica didtica instrumental
desencadeou uma crtica prpria escola. Nesse contexto, o estgio transformou-se em um
espao em que os estagirios se dedicavam a identificar as falhas da escola e a critic-la, sem,
no entanto, oferecer contribuies para as solues. Essa situao gerou o afastamento entre a
escola e a universidade.

46

claro que o diagnstico das falhas e a discusso a respeito delas devem compor o
momento de realizao do estgio. Porm deve ser um diagnstico analtico, fundamentado
nas teorias oferecidas pelas disciplinas do curso e nos saberes cientficos construdos; um
diagnstico cuja principal finalidade seja o encaminhamento de solues das falhas e no a
crtica vazia.

2.1.3 O estgio como a parte prtica do curso de formao de professores

De acordo com essa concepo, o aluno do curso de formao de professores recebe,


primeiramente, toda orientao terica, constri e adquire saberes cientficos das cincias da
educao, forma-se intelectualmente, para depois, em um momento de finalizao e
coroamento do curso, realizar a parte prtica e aplicar os conhecimentos adquiridos. Durante
muito tempo, essa aplicao foi e, em alguns casos, ainda a concepo que formou o
discurso que melhor caracterizava o estgio.
Porm, nessa perspectiva, ao sair da universidade e se deparar com a realidade da
escola, o estagirio, muitas vezes, no encontra a aplicao da teoria que estudou ou pelo
menos no consegue identific-la. Essa situao, alm do estranhamento, leva ao desnimo e
a uma formulao de conceito errnea em relao ao estgio; como se toda teoria
apreendida fosse um grande faz de conta, como se a realidade realmente no tivesse relao
alguma com o ideal preconizado pela teoria e esta pudesse ser desconsiderada, e como se o
estgio fosse apenas um exerccio de preenchimento de formulrios. Essa concepo ratifica a
separao entre a teoria e a prtica e reduz o estgio ao cumprimento indesejado de carga
horria, perdendo-se, mais uma vez, a grande oportunidade de aprendizagem proporcionada
pelo estgio.
Atualmente, a legislao vigente estabelece que a prtica deve perpassar todo o curso
da formao de professores. Assim estabelecem os pargrafos do artigo 12 da Resoluo
CNE/CP 01/2002:
Art. 12. Os cursos de formao de professores em nvel superior tero a sua
durao definida pelo Conselho Pleno, em parecer e resoluo especfica
sobre sua carga horria.
1 A prtica, na matriz curricular, no poder ficar reduzida a um espao
isolado, que a restrinja ao estgio, desarticulado do restante do curso.
2 A prtica dever estar presente desde o incio do curso e permear
toda a formao do professor.(grifo nosso)
3 No interior das reas ou das disciplinas que constiturem os
componentes curriculares de formao, e no apenas nas disciplinas
pedaggicas, todas tero a sua dimenso prtica. (BRASIL.CNE, 2002, p.4)

47

A despeito dessa normativa, ainda bem comum a ideia de que o estgio a parte
prtica do curso. Porm, vrios estudos caminham em sentido contrrio a essa ideia; para
Souza (2006), a superao do estgio como confronto entre teoria e prtica revela-se na
perspectiva do estgio como iniciao do trabalho. Os estudos e as investigaes realizadas
acerca do tema nos ltimos anos tm incentivado os debates cientficos e a formulao de
novas concepes de estgio, inclusive a de que o estgio uma atividade terica
instrumentalizadora da prxis(PIMENTA, 1994, p.121 apud PIMENTA; LIMA, 2011, p.47).
O estgio compreende ento uma aproximao realidade(PIMENTA; GONALVES,
1990, apud PIMENTA; LIMA, 2011, p.45) e deve levar o estagirio a refletir a partir dessa
realidade, que o objeto da prxis docente, e esta, por sua vez, capaz de transformar a
realidade.

2.1.4 O estgio com reflexo

Essa concepo advm da premissa que a reflexo essencial para o aprendizado no


estgio. Sem ela, a realizao das atividades de estgio perpetua a separao entre a teoria e a
prtica e esvazia de sentido a ao de todos os envolvidos no estgio e no curso de formao
de docentes, inclusive dos formadores das disciplinas terico-cientficas, uma vez que os
formandos no encontram o sentido de sua aprendizagem durante a vivncia na realidade da
profisso, quando comum encontrarmos as seguintes afirmaes no sei para que estudei
tantas matrias se no vou usar ou no sei por que perdemos tempo com tantas disciplinas,
eu quero mesmo dar aulas .
Para compreender como possvel conceber a pesquisa a partir da reflexo no estgio
necessrio entender a indissociabilidade entre teoria e prtica. Para Miranda (2008, p. 16),
a viso dicotmica da teoria e da prtica resulta em lacunas no processo de formao que
dificultam a compreenso de que a prtica intencionada pela teoria, que por sua vez
identificada e legitimada pela prtica. A superao da dicotomia teoria/prtica oportuniza o
estgio como campo de construo do conhecimento cientfico e da identidade profissional do
futuro professor, considerando-se a realidade experimentada e as possibilidades de
interveno por meio da reflexo-ao-reflexo em um processo contnuo e dialtico.
Dessa forma, o estagirio, luz das teorias oferecidas pelos saberes cientficos, reflete
(se possvel junto aos professores) sobre a prtica encontrada na escola e sobre a ao do
professor; como produto dessas reflexes, oferece uma nova ao para, posteriormente e
novamente embasado nas teorias apreendidas, refletir sobre a ao refletida. Dessa forma,

48

possvel compreender o estgio como elemento terico-prtico, superando a separao entre


teoria e prtica e, ao mesmo tempo, valorizando a contribuio de ambas para a formao
intelectual e profissional do estagirio.
Esse movimento dialtico remete-nos prxis, que segundo Freire (2001, p.42) [...]
pensar a prtica para melhor praticar, no sendo, pois, a prxis apenas a prtica, ao ou
aplicao, mas a ao pensada antes e durante seu desenvolvimento, a reflexo sobre, a partir
e na ao. O uso do conceito de prxis na superao da dicotomia entre teoria e prtica foi
usado por Pimenta (1994), quando a autora concluiu que o estgio no atividade prtica e
sim terica de fundamentao e interveno, a qual instrumentaliza a prxis docente
transformadora da realidade (PIMENTA; LIMA, 2011).
Uma grande questo a ser resolvida conciliar a necessidade de reflexo
preferencialmente que ela seja partilhada, que envolva os estagirios, professores
orientadores/supervisores de estgio, os professores das escolas, a equipe pedaggica e
gestora da escola com as condies reais de organizao temporal, espacial, estrutural,
poltica e curricular que possibilitem o exerccio dessa reflexo. Para que se possa realizar
essa reflexo conjunta necessria a existncia de uma integrao entre a universidade e a
escola, de modo que o estgio seja um momento de formao inicial para os alunos da
universidade e de formao continuada para os profissionais da escola.
A valorizao da prtica profissional como construo de conhecimento por meio de
reflexes, anlises e problematizao dessa prtica embasa a formao denominada por
Donald Shn de epistemologia da prtica, que alm dessas reflexes conta ainda com o
conhecimento tcito, conforme Luria e Polanyi (PIMENTA; LIMA, 2011). Essa perspectiva
entende o professor (em formao e o j formado) como pesquisador de sua prtica13
(PIMENTA; LIMA, 2011) e a partir dela Pimenta e Lima (2011, p.49) afirmam que Essa
linha de investigao que vem se firmando concomitantemente ao reconhecimento do
professor como produtor de saberes uma epistemologia da prtica docente14, capaz de
conferir estatuto prprio de conhecimento ao desenvolvimento dos saberes docentes. As
reflexes, problematizaes e anlises realizadas no estgio, entendido como prtica

13

Segundo Pimenta e Lima (2011), entre os pesquisadores que inicialmente colocam as questes do professor
pesquisador para a rea de formao esto Elliot (1982) e Stenhouse (1984 e 1987).
14

Conforme Sacristn (1999, p.12 apud PIMENTA e LIMA, 2011, p. 49), a proposta da epistemologia da prtica
considera inseparveis teoria e prtica no plano da subjetividade do professor, pois sempre h um dilogo do
conhecimento pessoal com a ao, sendo esse conhecimento alimentado tanto pela experincia concreta do
sujeito como pelas teorias da educao.

49

profissional, proporcionam a construo de saberes docentes por parte dos sujeitos


envolvidos, ou seja, contribuem para sua formao intelectual e profissional com estatuto de
conhecimento.

2.1.5 O estgio como objeto e espao de pesquisa

Se o estgio um referencial terico-prtico da epistemologia da prtica docente,


capaz de ser campo e objeto de pesquisa e se valer da teoria para fazer entender a prtica e a
situao da prtica, seus contextos amplos, como o histrico e o scio-cultural, e imediatos,
como a ao e a enunciao. Ao articular os saberes cientficos especficos, os saberes
cientficos da ao do professor e os da prtica institucional e proporcionar a reflexo sobre
eles, o estgio resultar em concluses tericas cientficas capazes de influenciar a prxis
docente e, consequentemente, interferir na realidade transformando-a ou a preservando.
De acordo com Pimenta e Lima (2011), a valorizao da pesquisa no estgio no Brasil
originou-se no incio dos anos 90, a partir das discusses sobre a indissociabilidade entre
teoria e prtica que ocorriam no campo da didtica e da formao de professores. Atualmente,
essa uma tendncia e ainda uma busca pelo reconhecimento da contribuio do estgio e da
cientificidade dos conhecimentos produzidos a partir dele. Assim como Cunha (2011, p. 29)
escreveu ao pesquisar o bom professor e sua prtica, entendemos que Unir ensino e pesquisa
significa caminhar para que a educao seja integrada, envolvendo estudantes e professores
numa criao do conhecimento comumente partilhado. A pesquisa deve ser usada para que a
realidade seja apreendida e no somente reproduzida.. Ora, se o estgio aproxima o futuro
professor da realidade e esta apreendida por meio da pesquisa, o estgio, certamente,
timo para a pesquisa e esta para aquele e ambos para a produo do conhecimento que,
segundo Carvalho (2012), constitui a finalidade dos estgios de pesquisa.
Diversos temas podem ser abordados nos estgios de pesquisa, desde aspectos do
cotidiano da escola at os que cuidam do processo educativo em vertentes mais amplas como
a organizao social e poltica da escola, com nfase, se possvel, formao de professores.
Porm h que se considerar que o problema a ser delimitado e o desenvolvimento da pesquisa
devem respeitar o perodo de realizao do estgio.
Outra questo a ser considerada a preparao do estagirio para a elaborao de um
projeto de pesquisa e seu desenvolvimento. necessrio que a disciplina Metodologia
Cientfica seja trabalhada com os licenciandos j com a perspectiva de realizao de
investigaes no estgio, de modo que os estagirios, por ocasio da realizao do estgio, j

50

estejam familiarizados com os mtodos, procedimentos e instrumentos de pesquisa, de forma


a legitimar o estudante como pesquisador. Para Ghedin e Almeida (2011, p. 53), Respeitar e
valorizar as peculiaridades culturais dos estudantes e manter uma estreita relao entre cincia
e cultura um dos caminhos para a promoo de uma educao cientfica ainda no processo
de formao inicial dos professores.. Dessa forma, entendemos que a preparao do
estagirio pesquisador, perpassar, necessariamente, os demais saberes cientficos do curso e
deles depender, principalmente porque no h pesquisa sem aporte terico e rigor cientfico,
logo os estudantes precisam compreender que as teorias estudadas podem ir muito alm do
que sua simples aplicao na vivncia da sala de aula e na prtica da escola, elas podem
constituir e transformar a escola e at mesmo o processo educacional por meio da pesquisa
cientificamente realizada no espao fsico e temporal destinado ao estgio supervisionado dos
cursos de formao de professores.
Como ilustrao elencamos algumas experincias de estgio com pesquisa:

O texto Estgio com pesquisa na formao do professor-pesquisador para o ensino de

cincias numa experincia campesina, de Evandro Ghedin e Whasgthon Aguiar de Almeida


(2011),demonstra a formao de professores pesquisadores por meio da relao estgiopesquisa, que constitui instrumento de educao cientfica dos docentes em formao.

Adauto Lopes da Silva Filho, Ftima Maria Nobre Lopes, Maria Marina Dias

Cavalcante (2011) explicitam o amparo da imbricao teoria e prtica e da relao dialtica


entre ensino, pesquisa e extenso aos cursos de Pedagogia, destacando seu papel formador, no
texto A dimenso ontolgica da trilogia ensino, pesquisa e extenso no estgio
supervisionado.

A experincia de estgio com pesquisa tambm foi abordada no texto Portflios de

aprendizagem: autonomia, corresponsabilidade e avaliao formativa na formao de


professores, de Almir de Almeida, Marineide de Oliveira Gomes e Lcia M. S. Tins (2011),
em trabalho que apresenta os resultados dessa experincia na formao de pedagogos da
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto, da Universidade de So Paulo.

O texto Ensino e pesquisa: o estgio como espao de articulao, de Maria Irene

Miranda (2011),apresenta o estgio-pesquisa como espao da produo de conhecimento em


uma pesquisa-ao realizada em uma escola pblica da rede municipal de ensino da cidade de
Uberlndia-MG por alunos do 4 ano de Pedagogia da Faculdade de Educao da
Universidade Federal de Uberlndia, na disciplina de Prticas de Ensino e Estgio
Supervisionado

51

Segundo Andr (2008, p. 495), em pesquisa realizada sobre produo acadmica


apresentada no GT (Grupo de Trabalho) Didtica da ANPEd ( Associao Nacional de Psgraduao e Pesquisa em Educao), no perodo de 2003 a 2007, destacaram-se os estudos
sobre: avaliao da aprendizagem ou do ensino superior e avaliao institucional; a
importncia da pesquisa sobre a melhoria do ensino; prticas docentes e escolares; conceitos
sobre o ensinar. Dos temas apontados, interessa-nos, principalmente, as prticas docentes e
escolares, uma vez que esto intrinsecamente relacionados com o estgio curricular
obrigatrio ou estgio supervisionado nos cursos de formao de professores, objeto de
estudo de nossa pesquisa, o qual tem estreitas relaes com a sala de aula, recursos didticos e
relao professor-aluno, temas que, conforme constatou Andr (2008, p. 495) em sua
pesquisa, so pouco explorados.
Objetivando reflexionar sobre a contribuio do estgio e a formao dos professores,
passaremos a tratar das relaes entre ambas.

2.2

O ESTGIO E A FORMAO DE PROFESSORES

Ao abordarmos o tema formao de professores necessrio apontar que os


formadores de formadores, no contexto atual de renovaes e desafios, alm do compromisso
com a formao de seus alunos, ainda precisam dar conta da renovao dos prprios saberes
(GIGLIO et. al., 2011); assim sendo, as reflexes advindas da realizao do estgio
apresentam-nos uma excelente oportunidade para esse fim.
A evoluo das concepes e abordagens dadas ao estgio na formao de professores
mostra que, cada vez mais, o estgio vem assumindo papel relevante na educao. Apesar
disso, no se pode desconsiderar que ainda h e haver muitas discusses a respeito do tema e
muitas instituies formadoras e concedentes de estgio levaro um tempo para se organizar,
a fim de aproveitar melhor as possibilidades formativas da realizao do estgio nos cursos de
formao de professores.
Espera-se ver superada, de fato, a organizao e a cultura curricular que prevque
primeiro devem ser ensinados os contedos cientficos, seguidos pelos metodolgicocientficos e pela aplicao dos conhecimentos reservada ao estgio no final do curso.
Formalmente, a legislao, por meio da Resoluo CNE/CP 01/2002, j prev a prtica desde
o incio do curso e o estgio a partir da segunda metade do curso, porm muitas instituies
formadoras apresentam a prtica aos licenciandos apenas por ocasio da realizao do estgio
supervisionado.

52

Vale lembrar que a prtica a perpassar o curso desde o seu incio foi organizada sob a
forma da disciplina Prtica de Ensino e diferencia-se do Estgio Supervisionado ou Estgio
Obrigatrio; quela ficou reservada a teoria da prtica, muitas vezes, sem que o estudante
consiga realizar as necessrias relaes entre teoria e prtica e entre esta e a ao docente.
Ainda sobre a relao entre teoria e prtica, Candau e Lellis (1999 apud Andrade,
2009) explicam que ela pode ser fundamentada sobre o esquema da viso dicotmica e sobre
o esquema da viso da unidade. O primeiro centra-se na separao e autonomia entre teoria e
prtica, desencadeando, inclusive, a dissociao entre ambas, o que implica serem elementos
isolados e at opostos. Esse esquema prev que aos tericos cabem as reflexes,
planejamentos, elaboraes; j aos prticos cabe a ao, a execuo, o fazer. O segundo
esquema, o da unidade, centra-se na viso que teoria e prtica so elementos indissolveis da
prxis que, para Vzques, (2007, p.262 apud Andrade, 2009, p.63) compreende, portanto, a
unidade entre a prtica e a teoria numa perspectiva dialtica, ou seja, h na relao um lado
ideal terico e um lado material prtico cuja relao se d por meio de um processo complexo
em que se passa da prtica teoria e da teoria prtica.
Nos cursos de formao de professores essencial que essa relao seja compreendida
na perspectiva da prxis docente, ou seja, pela indissociabilidade entre teoria e prtica, uma
vez que tanto os conhecimentos, quanto os saberes cientficos articulam-se s experincias
pessoais, ao contexto histrico, poltico e social, herana cultural, s representaes sociais
acerca da profisso e prtica escolar para constiturem a ao docente como elemento
fundamental da prtica social de ensinar.
A ao docente diferencia-se da prtica. Conforme Sacristn (1999 apud PIMENTA;
LIMA, 2011), a ao refere-se aos sujeitos, seus conhecimentos e saberes constitudos, seus
valores e representaes; as aes dos sujeitos so realizadas nas instituies em que se
encontram, as quais determinam suas aes, e esses sujeitos, por sua vez, tambm determinam
a instituio. J a prtica refere-se cultura e tradio das instituies, sua forma de educar,
sua organizao nos diferentes contextos institucionalizados.
Nesse processo, o papel das teorias iluminar e oferecer instrumentos e
esquemas para a anlise e investigao que permitam questionar as prticas
institucionais e as aes dos sujeitos e, ao mesmo tempo, colocar elas
prprias em questionamento, uma vez que as teorias so explicaes sempre
provisrias da realidade. (PIMENTA; LIMA, 2011, p. 43)

O estgio configura-se como esse processo capaz de oferecer condies para que a
teoria trabalhe e interfira nas prticas institucionais e na ao dos sujeitos e essas, por sua vez,

53

vo trabalhar e interferir na teoria e vo ampli-la, modific-la, extingui-la ou criar novas


teorias. Esse o processo dialtico, a prxis, na formao de professores. Com base nesses
movimentos, podemos dizer que o estgio capaz de produzir conhecimentos com bases
epistemolgicas e de auxiliar na formao do professor reflexivo-intelectual-pesquisador, que
considera o contexto histrico, social, cultural, que leva em conta as pluralidades, as
desigualdades, os avanos e desafios da sociedade do conhecimento; que compreende a prxis
docente como prtica social capaz de intervir na realidade e modific-la.
Cunha (2011, p.152) chama-nos a ateno para a importncia da prtica nos cursos de
formao de professores, segundo ela Tudo indica que no bastam esforos na formao
prvia do professor. preciso estender aes e influncias sobre o professor em exerccio,
favorecendo situaes de anlise e reflexo sobre sua prpria condio e experincia..
Considerando que no h mudana que no ocorra a partir do concreto, da realidade
(CUNHA, 2011, p.152), entendemos que, na formao de professores, o momento/espao que
melhor propicia essas aes, influncias e reflexes o estgio, uma vez que a instituio
formadora se faz presente para orientao do professor em formao, a qual no precisa ficar
restrita ao estagirio, pode contemplar tambm o professor da escola e funcionar como
mecanismo de formao continuada, respeitadas, claro, as parcerias entre a escola e a
universidade.
Dessa forma fica evidente a importncia da reflexo para a formao de professores
conscientes da realidade social e competentes para, no exerccio da profisso, atuarem como
agentes de transformao. Essa importncia encontra-se ratificada na fala de Martins e
Picosque (2009, p.70)

Se no tomarmos cuidado somos engolidos por aquele mundo cotidiano da


escola, conduzido pelas exigncias impessoais. Se isso ocorre, opera em ns
uma acelerada coisificao. Ficamos cristalizados. Fixos. Presos na
gravidade de uma funo, na austeridade de um cargo, no isolamento de um
segmento escolar ou disciplina curricular; formatados por infinitas
prescries que servem para dizer como devem ser, fazer e proceder
professoras/professores.

Para no corrermos o risco de formarmos professores que apenas seguem o


estabelecido sem questionar seus motivos, sem relacionar o momento histrico, sem requerer
as mudanas sociais to necessrias ao nosso pas; para formarmos professores que se
preocupem tanto com o ensino quanto com a aprendizagem, que alm de ensinar os contedos
ensinem tambm suas origens, suas bases, suas importncias e suas relaes com outros
contedos, professores que sejam intermediadores e facilitadores da construo do

54

conhecimento do aluno, que estimulem o pensamento, o raciocnio, a dvida, que entendam


que o conhecimento se transforma e que por isso sempre passvel de questionamentos, que
compreendam a vastido do conhecimento e sejam sempre estudiosos; professores
conscientes da importncia e do valor de sua profisso na constituio, manuteno ou
transformao do contexto social, poltico, cultural e histrico do nosso pas; para formar
professores assim precisamos formar professores intelectuais, autnomos, crticos, reflexivos
e pesquisadores.
Cabe aqui ressaltar a necessidade de valorizao da pesquisa realizada pelo professor,
pois, a despeito do discurso atual sobre professores como produtores de conhecimento
(RICHARDSON, 1994 apud ZEICHNER, 1998), a pesquisa tem sido vista como uma
atividade realizada por pesquisadores de fora da sala de aula (NIXON, 1981apud
ZEICHNER, 1998) e a teoria educacional constituda por pessoas com mais status e
prestgio do que os professores na hierarquia acadmica (ELLIOTT, 1991 apud ZEICHNER,
1998), situao que, frequentemente, aceita e compreendida com naturalidade por muitos
docentes.
Muitas vezes, os resultados das pesquisas realizadas por pesquisadores acadmicos nas
escolas sequer chegam ao conhecimento destas e dos professores envolvidos, o que faz com
que a pesquisa no sirva ao propsito de melhoria da escola. De acordo com Zeichner (1998)
isso se deve em parte ao uso de uma linguagem especializada nas pesquisas educacionais que
faz sentido apenas para os pesquisadores acadmicos; e que tanto mais status ter a pesquisa
na hierarquia acadmica quanto mais abstrata for e menos status ter quanto mais aplicvel e
til (SOMERKH, 1993 apud ZEICHNER, 1998).Assim sendo, as pesquisas, inclusive as
relacionadas ao estgio e formao de professores, tornam-se inacessveis aos licenciandos,
aos professores-formadores e aos professores em geral, que acabam cticos sobre sua prpria
formao e sobre os trabalhos desenvolvidos por seus pares.
Zeichner (1998) explica ainda que essa situao vem sofrendo um leve deslocamento,
em razo do desconforto que os pesquisadores acadmicos esto sentindo em somente
pesquisar os trabalhos dos outros e, com isso, obter vantagens acadmicas, o que tambm no
tem sido muito bem tolerado pela escola e seus professores, os quais acabam se sentindo
usados de alguma forma, j que no h o necessrio retorno dos resultados da pesquisa para
alterar a realidade da escola, a qual, muitas vezes tem sido descrita de forma negativa.
Este o grande desafio da formao de professores: formar profissionais que
realmente acreditem no trabalho docente como prtica social e no trabalho dos professores
pesquisadores como geradores de conhecimento, e que estes desenvolvam suas pesquisas com

55

seriedade e rigor cientfico, de modo a no deixar dvidas a respeito de seu valor. Somente
assim podemos falar em uma epistemologia da prtica docente. Alm disso, necessrio que
sejam viabilizadas condies de trabalho docente que ofeream condies de pesquisa aos
professores, o que j vem acontecendo, ainda que discretamente, na Rede Federal de ensino
do Brasil, mas que ainda encontra-se como utopia nas redes estaduais e municipais,
exatamente as que cuidam ou deveriam cuidar do ensino bsico.
Nesse sentido, a Teoria das Representaes Sociais um aporte cientfico valioso no
estudo e na estruturao da formao de professores, pois, sendo constituda tanto por
elementos estveis quanto pelos do contexto de formao, inclusive de especificidades dos
sujeitos, como sua formao poltica e cultural, podemos dizer que a compreenso acerca da
organizao interna das representaes sociais dos estagirios sobre a realizao do estgio
obrigatrio constitui um importante instrumento de orientao para a formao de
professores. Elas podem identificar a essncia desse estgio, de acordo com a compreenso
dos docentes em formao e indicar elementos capazes de invocar mudanas, deslizes e at
ruptura dessas representaes.

56

CAMINHO TERICO-METODOLGICO

Trata-se de uma pesquisa terica descritiva, com abordagem qualiquantitativa, que


procura identificar as representaes comuns entre os sujeitos pesquisados a respeito da
realizao do estgio obrigatrio nos cursos de licenciatura. Nesse sentido, prope estudar a
realidade constituda no universo consensual - uma realidade construda a partir das
representaes que os estagirios dos cursos de licenciatura edificam, com a autoridade
conferida pelo senso comum, tendo como referencial terico-metodolgico a Teoria das
Representaes Sociais (TRS), da qual Moscovici (2010) apresenta quatro princpios
metodolgicos.
O primeiro princpio refere-se coleta do material de amostras de conversaes
normalmente usadas na sociedade. Explica Moscovici (2010), que as representaes sociais
so criadas a partir das conversaes e em seu curso, que as dimenses fsicas e psicolgicas
dos encontros influenciam a formao das representaes e que essas so passveis de
mudana no decorrer do tempo. As conversaes tm o poder de promover a interao entre
sujeitos, ideias e objetos, de modo a familiarizar essa relao e so constitutivas do universo
consensual.
O segundo princpio concebe as representaes sociais como meios de recriar a
realidade, que ocorre por meio da ancoragem e da objetivao. A realidade recriada ganha
autonomia por meio da repetio e ganha permanncia e estabilidade ao apartarem-se do
tempo e das subjetividades do grupo. A principal importncia dessas representaes vai alm
da influncia social que exercem e desponta-se como a recriao da realidade, a qual passa a
ser percebida como natural, e no como uma representao dessa realidade.
O terceiro princpio metodolgico apontado por Moscovici (2010) diz respeito ao
momento de ebulio das representaes sociais. O autor expe que elas revelam-se
principalmente em pocas de crise e de insurreio, quando as pessoas esto mais abertas
exposio de ideias, quando a memria busca o coletivo e quando a espontaneidade
favorecida. Alm disso, nessas ocasies, ocorre certa confuso entre o pblico e o privado e a
familiaridade afetada, o que gera a transparncia das representaes.
O quarto princpio metodolgico refere-se capacidade que as pessoas tm em
elaborar representaes sobre ideias e assuntos diversos sem, necessariamente, ser um
profissional da rea. Moscovici (2010) atribui a essas pessoas o nome de professores
amadores. Destaca tambm a atuao de profissionais que, por meio de seu trabalho dirigido

57

ao pblico amador e devido maneira como esse trabalho formulado, viabiliza a formao
das representaes sociais.
A escolha da Teoria das Representaes Sociais para estudar o estgio supervisionado
justifica-se porque A inteno propalada de propiciar mudanas atravs da educao exige
que se compreendam os processos simblicos que ocorrem na interao educativa, e esta no
ocorre num vazio social. (MAZZOTTI, 1994, p.60), e essa Teoria busca explicar a
constituio e o funcionamento dos modelos constitudos pelos sujeitos sociais para
interpretar os indivduos e os acontecimentos da realidade social.
Dessa forma, estudar as representaes sociais dos estagirios dos cursos de formao
de professores levar ao entendimento da realidade por eles vivenciada nos estgios, dos
aspectos significativos dessa realidade e das possibilidades cientficas de deslocamento e
transformao daqueles no classificados como positivos em relao ao paradigma do estgio
como espao de construo do conhecimento.

3.1

A TEORIA DAS REPRESENTAES SOCIAIS

3.1.1 A natureza das representaes

A Teoria das Representaes Sociais (TRS) surgiu recentemente, na Frana, em 1961,


com os estudos de Serge Moscovici, que props estudar a realidade constituda no universo
consensual - uma realidade construda a partir das representaes que os integrantes dos
grupos sociais edificam, com a autoridade conferida pelo senso comum. Moscovici teve como
sua principal colaboradora Denise Jodelet, que alm de assumir a tarefa de sistematizao do
campo da TRS contribuiu para o seu aprofundamento terico.
Os estudos acerca das representaes sociais tiveram sua origem na sociologia, mas
cabe psicologia social estudar sua formao, sua constituio, suas relaes e sua atuao
sobre o pensamento coletivo. Ao estudar o sistema cognitivo,a psicologia social enquanto
manifestao do pensamento cientfico pressupe que ns percebemos o mundo tal como e
todas as nossas percepes, ideias e atribuies so respostas a estmulos do ambiente fsico
ou quase fsico, em que ns vivemos. (MOSCOVICI, 2010, p.30).
Segundo Vieira (2006) o conceito de representaes coletivas de Durkheim
funcionou como referncia para Moscovici na sistematizao do conceito de representaes
sociais.. Para estabelecer a autonomia da sociologia em relao psicologia, Durkheim
defendeu a separao entre representaes individuais e coletivas, alm de resguardar que as

58

individuais deveriam ser do campo da psicologia e as coletivas, do campo da sociologia; ele


usou os termos coletivo e social como intercambiveis. Para Duveen (2010), a proposio de
Durkheim no se trata apenas de manter a sociologia como uma cincia autnoma e sim uma
orientao ao carter de coeso das sociedades, ou seja, foras e estruturas que podem
preservar o todo contra a fragmentao ou a desintegrao, a fim de integrar e conservar o
todo social.
Entretanto existem diferenas significativas entre a abordagem dada por Durkheim s
representaes coletivas e a concepo que Moscovici apresenta sobre representaes sociais.
Para o primeiro, trata-se de um instrumento explanatrio de abrangncia ampla, ou melhor,
do ponto de vista de Durkheim, as representaes coletivas abrangiam uma cadeia completa
de formas intelectuais que incluam cincia, religio, mito, modalidades de tempo e espao,
etc. (MOSCOVICI, 2010, p. 45). Alm disso, Durkheim no considerou as transformaes,
rupturas e deslocamentos possveis durante o desenvolvimento social. Para Moscovici, cabe
aos sujeitos coletivos a funo de abstrair sentidos do mundo, process-los e modific-los,
inserindo neles suas percepes, de modo a constituir representaes acerca desses sentidos;
sendo, portanto, uma concepo mais especfica, que referencia cada ideia a uma imagem e
vice-versa. Alm disso, as representaes sociais so constitudas no e pelo desenvolvimento
social, considerando as relaes, interaes e transformaes sociais que so capazes de criar,
justificar, transformar e desconstitu-las.
Para Jodelet (1990 apud MAZZOTTI, 1994 p.64), a representao social uma
forma especfica de conhecimento, o saber do senso comum, cujos contedos manifestam a
operao de processos generativos e funcionais socialmente marcados. De uma maneira mais
ampla, ele designa uma forma de pensamento social. As representaes acerca de cada
componente social fazem com que os elementos representados sejam aceitos pelos sujeitos
como naturais.
H tambm representaes que direcionam a viso dos indivduos, ou seja, aquilo que
veem e aquilo que, por fatores diversos - por exemplo, idade, raa, torna-se invisvel aos seus
olhos. Essas representaes, enquanto imagem ou noo que se tem de um objeto, de um fato
ou de um fenmeno, tambm so responsveis pela determinao da realidade, ou melhor,
pela diferenciao entre aparncia e realidade, para cada pessoa ou para um grupo de pessoas.
Nesse sentido, preciso considerar que
A representao no um simples reflexo da realidade ela uma
organizao significante que depende, ao mesmo tempo, de fatores

59

contingentes (circunstncias), e de fatores mais globais que ultrapassam a


situao em si mesma (contexto social e ideolgico). (VIEIRA, 2006, p.
117).

Alm disso, as respostas dadas aos acontecimentos so dirigidas por definies


convencionadas pelos grupos aos quais os indivduos pertencem. Por exemplo, se
encontramos um carro tombado e pessoas feridas, presumimos que houve um acidente, apesar
de no haver nada de acidental em acidentes de automveis nos dias de hoje.
(MOSCOVICI, 2010). Houve, portanto, uma conveno social que define o fato e que
direciona a interpretao que se faz a seu respeito, por meio do ajuste dos sistemas
perceptivos e cognitivos.
Dessa forma, difcil pensar em pessoas e grupos de pessoas que no estejam afetados
pelas representaes sociais. Essas, por sua vez, so compostas por elementos que advm da
prtica social desses indivduos, como os hbitos, a memria e a cultura, mas que com ela no
se confundem. Segundo Mazzotti (1994, p. 62), Moscovici (1978), em seus estudos, enfatizou
que:
as representaes sociais no so apenas opinies sobre ou imagens de,
mas teorias coletivas sobre o real, sistemas que tm uma lgica e uma
linguagem particulares, uma estrutura de implicaes baseada em valores e
conceitos, e que determinam o campo das comunicaes possveis, dos
valores ou das idias compartilhadas pelos grupos e regem,
subseqentemente, as condutas desejveis ou admitidas.

As representaes sociais consideram as relaes e interaes entre as pessoas e so


constitudas na efervescncia dessas relaes, independem de uma formao tcnica ou
cientfica e surgem da necessidade do sujeito de se expressar a respeito de um tema, objetos e
eventos sociais, em lugares comuns, independentemente de seu nvel cultural,
Mazzotti, (1994, p.63) explica que, em relao natureza social das representaes,
Mocovici observa que a diversidade de universos de opinio decorrente das diferentes
classes sociais, culturas e grupos que influenciam as proposies, reaes e avaliaes que
constituem a representao.

Cada universo apresenta trs dimenses: a atitude, a informao e o campo


de representao ou imagem. A atitude corresponde orientao global,
favorvel ou desfavorvel, ao objeto da representao. A informao se
refere organizao dos conhecimentos que o grupo possui a respeito do
objeto. Finalmente, o campo de representao remete idia de imagem, ao
contedo concreto e limitado de proposies referentes a um aspecto preciso
do objeto e pressupe uma unidade hierarquizada de elementos. Essas trs

60

dimenses da representao social fornecem a viso global de seu contedo


e sentido. (MAZZOTTI, 1994, p. 63)

A autora (1994) explica que das trs dimenses citadas a mais frequente a atitude e
que a anlise das dimenses permite a caracterizao dos grupos em funo das suas
representaes sociais a respeito de um dado objeto social. No caso desta pesquisa, a
caracterizao do grupo de alunos concluintes dos cursos de licenciatura na regio do
Tringulo Mineiro acerca da realizao do estgio supervisionado obrigatrio.

3.1.2Caractersticas e abrangncia das representaes sociais

As representaes acerca de cada componente social fazem com que os elementos


representados sejam aceitos pelos sujeitos como naturais. Ocorre, pois, o esquecimento de que
possvel escolher algo diferente daquilo que foi convencionado; como se no houvesse
escolha. O que foi convencionado torna-se transparente aos sujeitos, sem mculas e no
passvel de questionamentos, uma vez que compe o prprio ser social e no mais o ambiente
externo; faz parte do seu modo de pensar e de interpretar o mundo e as pessoas a sua volta.
Usando as palavras de Moscovici, podemos dizer que as representaes

convencionalizamos objetos, pessoas e acontecimentos. Elas lhes do uma


forma definitiva, as localizam em uma determinada categoria e gradualmente
as colocam como um modelo de determinado tipo. Todos os novos
elementos se juntam a esse modelo e se sintetizam nele. (MOSCOVICI,
2010, p. 34).

A iluso da transparncia no permite enxergar alm das convenes e aqueles que


no aceitam o estabelecido no podem fazer parte da realidade formada pelas representaes.
Entende-se, pois, que as representaes constituem a prpria realidade, ou melhor, o que
socialmente aceito como realidade.
Outra caracterstica essencial das representaes sociais o seu carter de prescrio.
No h como escapar delas facilmente. Isso acontece porque a formao de uma
representao est sempre relacionada a representaes anteriormente estabelecidas e mesmo
que uma representao seja extinta, ela estar viva em outras que ajudou a constituir. Alm
disso, como agem na mente das pessoas por um processo naturalizado ao longo do tempo, as
pessoas no reflexionam sobre elas, o pensamento fica neutralizado e no atua sobre as
representaes, o que fortalece seu carter prescritivo.

61

As representaes sociais influenciam o comportamento dos indivduos de uma


coletividade. Elas controlam as informaes transmitidas pelos representantes da cincia, da
cultura e das religies, e esses, muitas vezes, no tomam conscincia de que esto sendo
dirigidos pelas representaes, o que contribui para o fortalecimento dos mecanismos de
controle e para a reproduo social.
Porm isso no suficiente para se afirmar que os indivduos e os grupos sociais esto
sempre controlados por uma ideologia dominante, uma vez que as pessoas analisam,
comentam, formulam filosofias espontneas, no oficiais, que tm um impacto decisivo em
suas relaes sociais [...] (MOSCOVICI, 2010, p. 45) e na concepo de novas
representaes.
O estudo das representaes sociais preocupa-se com o homem pensando, com a
compreenso que ele elabora a respeito dos sujeitos e dos objetos no mundo social e como as
circunstncias em que isso ocorre considerando-se as de comunicao dos grupos
interferem na revelao ou no de suas crenas, includas a ideologia, a cincia e a
representao, a qual, de alguma forma, composta tambm por essas e por ela mesma.
Outro aspecto fundamental apontado por Moscovici (2010), relativo representao
social, a relao entre linguagem e representao. Segundo ele, diferentemente do que
acontecia h um sculo, atualmente, houve um distanciamento entre a linguagem e o mundo
da cincia e entre essa e o mundo cotidiano, ocorrendo, dessa forma, um declnio da
linguagem em sua relao com a teoria, mantendo-se, porm, sua relao com a
representao.
A natureza das representaes identifica-se com a natureza do universo consensual do
qual se originam e ao qual pertencem. No universo consensual, todas as pessoas esto
autorizadas a verbalizar seus conhecimentos e opinies sobre os mais diversos assuntos,
independente de sua formao profissional ou pessoal. Para que isso ocorra, necessrio
haver certa cumplicidade relativa a essa verbalizao. As pessoas compartilham ideias e as
imagens delas convencionadas. como a formao de uma realidade sonora; o pensamento
que parte dos indivduos ou do grupo social e que pode ser ouvido e considerado pela
coletividade.

62

3.1.3 Por que criamos as representaes sociais?

Criamos as representaes para tornar familiar o que no familiar o que contrasta a


cincia, que busca transformar o familiar em no familiar. Alm disso, a avaliao do no
familiar ocorre a partir do que familiar.
Os universos consensuais oferecem conforto e segurana ao grupo social, confirmam a
tradio, que, por sua vez, advm de caractersticas e fragmentos da cincia, o que os
diferencia de boatos e de experincias individuais. Neles, a mudana ser aceita desde que
no ameace a dinmica de familiarizao.
A criao das representaes sociais tambm est relacionada ao medo do novo, do
que estranho, ao medo de perder o sentido de continuidade. Assim, muitas vezes, transferese o que novo (ou estranho) para uma esfera familiar at que o que era novo (ou estranho)
torne-se familiar, o que importa em uma mudana de valores e de sentimentos em relao ao
que provocava medo e insegurana.
Eis um aspecto muito importante de se estudar as representaes sociais: ao realizar
uma pesquisa, em alguns casos, o pesquisador lograr as representaes que os sujeitos tm a
respeito de determinado fenmeno, ou seja, as imagens que dele foram construdas certamente afetadas pelas cargas culturais e histricas presentes em cada representao;
sendo, pois, impossvel desconsider-la. o que podemos verificar no excerto:
[...] As pessoas esto inclinadas na direo de confirmar uma concluso [...].
Eles buscam determinar se as premissas podem ser combinadas de tal forma
que tornem a concluso verdadeira. Na verdade, isso apenas mostra que a
concluso e as premissas so consistentes e no que a concluso segue das
premissas (WASON; JOHNSON-LAIRD, 1972, p. 157 apud MOSCOVICI,
2010, p. 58).

Esse fenmeno pode ocorrer caso o pesquisador no consiga neutralizar suas


representaes e as dos demais sujeitos envolvidos a respeito do tema ou do objeto de estudo.
Ao realizar o ajuste das premissas concluso que se quer chegar, os sujeitos da pesquisa
esto normalizando o resultado, ou seja, esto afastando algo que poderia representar
estranheza e provocar medo e insegurana. Para que isso no ocorra, necessrio um grande
esforo em prol da objetividade, estabelecendo-se mtodos e tcnicas e elegendo instrumentos
que neutralizem as representaes sociais.
Para Abric (2000, p. 27 apud VIEIRA, 2006, p. 115), A identificao da viso de
mundo que os indivduos ou grupos tm e utilizam para agir e para tomar posio

63

indispensvel para compreender a dinmica das interaes sociais e clarificar os


determinantes das prticas sociais. Nesse sentido, se consideramos o estgio supervisionado
um espao educativo e a educao uma prtica social, podemos dizer que, nesta investigao,
estudamos as representaes sociais para identificarmos a viso de mundo que os estagirios
dos cursos de licenciatura tm e usam para se posicionar em relao ao estgio que tem sido
realizado nos cursos de formao de professores. Dessa forma, podemos compreender as
interaes sociais que ocorrem nesse espao de ensino-aprendizagem e de que forma elas
influenciam na prtica social educativa e, consequentemente, na sociedade.
Vieira (2006, p. 117), em seu trabalho sobre o portflio como instrumento de
avaliao e as representaes sociais dos estudantes acerca do uso desse instrumento
avaliativo, baseando-se em Abric (2000, p. 28-30), apresentou as quatro funes essenciais
das representaes sociais:

Funo do saber: permite compreender e explicar a realidade, a troca social,


a transmisso e a difuso do saber, coloca-se como condio para a
comunicao social;
Funo identitria: define a identidade de um grupo, resguarda sua
especificidade. Desempenha papel importante no controle social exercido
pela coletividade sobre cada um de seus membros;
Funo de orientao: situa como guia de comportamentos e prticas. So
prescritivas de comportamentos ou prticas obrigatrias, pois intervm na
finalidade de determinado tipo de relao. Produz a priori um sistema de
antecipao e de expectativas. Definem o que lcito, tolervel ou
inaceitvel em um contexto social;
Funo justificatria: explicam e justificam as tomadas de posio e
comportamentos. (ABRIC, 2000, p. 28-30 apud VIEIRA, 2006, p. 117)

Nesta investigao, possvel identificarmos todas as funes essenciais das


representaes sociais, uma vez que procuramos compreender a realidade em que so
realizados os estgios supervisionados nos cursos de licenciatura e as caractersticas comuns
tanto dos estgios como dos estagirios, assim como suas influncias na formao de
professores. Alm disso, possvel entender de que forma a evoluo da legislao enquanto
poltica pblica tem agido no desenvolvimento do estgio, e de que forma as prescries
impostas aos professores e estudantes, sob a forma de currculo e de prtica escolar, agem
como mecanismo de controle da prtica social educativa. Outros aspectos relevantes so:
orientao, superviso, acompanhamento e avaliao do estgio, os quais, ainda que
necessrios, produzem um sistema de antecipao e expectativas. Porm a questo aqui
estabelecer o que se espera e o que se deve esperar dos sujeitos envolvidos no estgio
supervisionado e seus resultados, pois essa intencionalidade ser determinante para o

64

posicionamento desses sujeitos, suas aes e comportamentos no contexto do estgio nos


cursos de formao de professores.
As representaes sociais constituem um aporte de grande relevncia para as prticas
sociais e interferem tanto na construo como na desconstruo e na transformao dessas
prticas, sendo, no mnimo, imprudente desconsider-las na realizao de pesquisas que
envolvem a necessidade de uma identificao do contexto histrico-social do campo, do
objeto e dos sujeitos da investigao.

3.1.4 Os geradores das representaes sociais

As representaes sociais so geradas por dois principais mecanismos: ancoragem e


objetivao. A ancoragem consiste em nomear, categorizar, classificar e comparar algo a um
prottipo ou ao paradigma de uma categoria. A comparao permite transferir ao elemento
estranho as caractersticas da categoria qual foi comparada e tambm as opinies a ela
referentes, ocorrendo um reajuste do elemento estranho para que ele caiba naquela categoria.
Quando se est diante de um elemento estranho, ocorre uma resistncia a ele e para
superar essa resistncia necessrio classific-lo e rotul-lo com um nome. Assim, faz-se o
estranho tornar-se familiar. Alm disso, relacionamo-lo a comportamentos e regras, de modo
a atribuir-lhe um valor positivo ou negativo e um lugar hierrquico. Ao realizar a classificao
e a nomeao estabelecemos para o elemento estranho um limite espacial e lingustico e
tambm o vinculamos a hbitos j determinados. A classificao realizada por meio da
comparao do elemento estranho a um prottipo, do qual selecionamos as caractersticas
representativas a serem comparadas.
A classificao pode ser feita por meio da comparao de especificidades,
considerando-se apenas determinada(s) caracterstica(s), para depois encaixar o elemento
estranho dentro da categoria referente; essa a tendncia entre os psiclogos sociais. Porm
Moscovici acredita que a comparao feita entre o elemento estranho e o prottipo como um
todo. Essa diferena relevante no que se refere ao tratamento de preconceitos. Para
Moscovici (2010), a superao do preconceito somente ser possvel por meio da mudana
das representaes que se tem a respeito do elemento em comparao com o prottipo. Se a
abordagem aceita como tendncia for correta, dar-se- a superao do preconceito apenas pelo
levantamento das caractersticas comuns aos elementos comparados.
A nomeao possibilita vincular o elemento estranho a uma imagem acstica e tornar
essa imagem comunicvel e descritvel, o que proporciona que o elemento estranho adquira

65

caractersticas capazes de distingui-lo de outros elementos, alm de torn-lo passvel de ser


convencionado, de receber um sentido no universo consensual. dada ao elemento estranho
uma identidade social. A nomeao, alm de uma atividade intelectual, uma atitude social.
Em relao objetivao, na Teoria das Representaes Sociais, ela consiste em
relacionar um conceito a uma imagem, tornando-o familiar, em outras palavras, objetivar
atribuir sentido a palavras vazias.
Pode ocorrer, porm, em razo do uso contnuo, a separao entre a imagem e seu
contexto original, ou melhor, a transformao da representao a ela relativa, ento, a imagem
passa a existir como realidade, uma realidade convencionada que tem a autoridade de um
fenmeno natural para os que dela se apropriam.
Outra possibilidade a assimilao total da imagem, o que provoca a transformao da
imagem percebida em imagem concebida; ela deixa a esfera do pensamento, passando a
compor a realidade. Nosso ambiente fundamentalmente composto de tais imagens e ns
estamos, continuamente acrescentando-lhe algo e modificando-o, descartando algumas
imagens e adotando outras. (MOSCOVICI, 2010, p.74).Esse conjunto de imagens pode
compor a estrutura dos objetos, passando a existir como objetos. Esse o trabalho das
representaes.
De acordo com Moscovici, a linguagem um instrumento de objetivao. Por
exemplo, quando substitumos adjetivos, advrbios, verbos etc. por substantivos, as
qualidades, os estados e as aes so transformados em coisas15; ocorre, dessa forma, a
objetivao da prpria gramtica. Alm de representar coisas, as palavras criam-nas e a elas
se fundem, tornando as coisas visveis e avaliveis, ou seja, convencionando-se uma
realidade.
Tambm a memria um importante componente das representaes sociais, uma vez
que nela possvel buscar elementos, como imagens, linguagem e gestos, para a superao do
no familiar. Por mais paradoxal que parea, pode-se afirmar que as cincia so geradoras de
representaes sociais. O universo reificado, compreendido pelas cincias, amplia-se a cada
dia, chegando ao ponto de tornar comum, pelo menos em parte, o conhecimento cientfico.
Esse fato pressupe a necessidade de se convencionar esse conhecimento por meio de
representaes que sejam imediatas, a fim de acompanhar o ritmo do desenvolvimento
cientfico. Ensina Mazzotti (1994, p.67) que a ancoragem fornece objetivao seus

15

Exemplo: [...] quando ns dizemos que uma pessoa sofre de ansiedade, ns queremos dizer que est ansiosa,
ou se comporta de uma maneira ansiosa. (MOSCOVICI, 2010, p. 77)

66

elementos imaginados a ttulo de pr-constructos, para servir elaborao de novas


representaes., o que nos fornece um melhor entendimento a respeito da dinamicidade das
representaes.
Para a autora (1994, p. 63),a anlise da objetivao e da ancoragem das representaes
a maior contribuio oferecida pela TRS, uma vez que permite compreender como o
funcionamento do sistema cognitivo interfere no social e como o social interfere na
elaborao cognitiva.. Essa assertiva tambm respalda a escolha do referencial tericometodolgico desta investigao, uma vez que o estgio supervisionado est situado tanto no
campo educacional-social como no educativo-cognitivo.

3.1.5 Causalidades e representaes sociais

Segundo Mazzotti (1994, p. 64), Moscovici aponta trs caractersticas bsicas com
relao a situao social em que so elaboradas as representaes, so elas:
a) disperso das informaes, o que faz com que os dados de que o sujeito
dispe sobre um novo objeto social sejam, ao mesmo tempo, excessivos e
insuficientes, contribuindo para a incerteza quanto ao mbito das questes
envolvidas; b) presso para a inferncia, gerando desvios nas operaes
intelectuais, na medida em que o sujeito precisa, a qualquer momento, no
curso das conversaes cotidianas, estar pronto para dar sua opinio,
tornando estveis impresses com alto grau de incerteza e c) focalizao
sobre um determinado aspecto ou ponto de vista, o que influencia o estilo de
reflexo do sujeito.

Essas especificidades interferem no funcionamento cognitivo dos sujeitos, levando-os


a inferir causalidades capazes de demonstrar o que est estabelecido em seu pensamento a
respeito de um determinado fato, situao ou objeto; o que ocorre de maneira natural na
constituio das representaes e neutraliza o raciocnio, pois ocorre antes de sua ao, antes
do desenvolvimento de sua funo.
A Teoria das Representaes Sociais baseia-se na diversidade que integra cada
componente social indivduos, atitudes e fenmenos considera suas caractersticas e
procura descobrir a estabilidade, a conveno e a previsibilidade a partir dessa diversidade.
Para essa teoria, os objetos no se apresentam como so e o pensamento social leva a
suspeitas, as quais, por sua vez, levam a causalidades.
Ao identificarmos a repetio de um fenmeno, correlacionamo-lo a nossas
representaes j estabelecidas e, caso no encontremos um prottipo correspondente,

67

buscamos uma explicao, uma causalidade. Identifica-se aqui a causalidade primria e a


causalidade secundria. Pela primeira, transfere-se a busca da causa pela busca de motivos e
intenes. Em vez de dizer: por que razo ele se comporta desse modo?, ns dizemos: Com
que propsito ele se comporta assim? (MOSCOVICI, 2010, p. 82). Dessa forma, acredita-se
na existncia de uma premeditao e a tendncia representar uma causa.
A causalidade secundria desfaz-se das subjetividades e parcialidades e foca os dados
experimentais, recolhe-os e classifica-os de modo a identificar sua causa. Parte-se do efeito
para a causa e os relaciona. Outra causalidade a ser considerada a social, que trata das
atribuies, das inferncias e da transitividade entre ambas. Primeiramente, necessrio
ressaltar que a teoria da atribuio procura explicar as atribuies de comportamento que uma
pessoa faz outra causalidade pessoal e as atribuies de comportamentos feitas ao
ambiente causalidade situacional. Essas atribuies so determinadas pelas representaes
sociais.
Faz-se necessrio acentuar que as representaes elaboradas acerca de uma imagem
esto relacionadas s relaes de fora e ao lugar social que as pessoas ocupam, sendo esses
fatores determinantes de elaborao das representaes, as quais podem, inclusive, ser bem
diferentes: podendo uma atribuir causalidade pessoal enquanto a outra atribui causalidade
situacional.
Para a Teoria das Representaes Sociais, [...] o pensamento bicausal e no
monocausal e estabelece, simultaneamente, uma relao de causa e efeito e uma relao de
fins e meios. (MOSCOVICI, 2010, p.80) e as duas causalidades agem juntas, so transitveis
e, algumas vezes, misturam-se. Assim, possvel que um fim seja transformado em
resultado16, alm de outras manipulaes entre fins (intenes) e meios.

3.1.6 As representaes sociais e a pesquisa em educao

Assim como todas as relaes sociais, a educao no est imune s representaes


sociais e suas consequncias, principalmente porque a educao est intrinsecamente
vinculada s vrias cincias, sejam elas exatas, biolgicas ou humanas. Dessa forma, aquilo
que, na relao educao-cincia for real ou for representado de tal modo a tornar-se real,

16

Exemplo: Quando os nazistas, portanto, colocaram fogo no Reichstag, fizeram isso para que suas
perseguies parecessem no a execuo de um plano [um fim], mas o resultado, cuja causa seria, supostamente,
o incndio colocado por seus inimigos e cuja fumaa escondia um fogo muito diferente. (MOSCOVICI, 2010,
p. 84)

68

certamente, influenciar cada um dos componentes dessa relao e, consequentemente, todas


as demais relaes dela advindas.
Sendo os agentes da educao, assim como todas as pessoas, tanto produtores como
receptores dessas representaes e estando eles em uma posio mpar, o ambiente
educacional, suas representaes mostram-se de extrema importncia tanto para os estudos
sobre educao como para as prprias cincias que a compe e para o desenvolvimento social.
Em outras palavras, a forma como uma coletividade educacional representa determinadas
ideias influi em como se far a educao e a divulgao da cincia ao senso comum a partir da
transformao dessas representaes em realidade naturalizada por elas, o que determinar a
formao de novos paradigmas, de novos prottipos.
Ao dar-se conta desse fenmeno, os agentes do sistema educacional tm um
importante meio de imunizao contra os mecanismos de controle social, ou contra os que
usam a educao como um desses mecanismos. Cabe aqui atentar, principalmente, para os
formadores de formadores, os quais, por meio do exerccio de sua profisso, possuem um
mnimo de liberdade, ainda que cerceada por vrios fatores polticos, sociais e profissionais,
para integrar, desintegrar e modificar representaes sociais, as quais sero naturalizadas pela
ao da repetio e do tempo e transformar-se-o em realidade social.
Alm disso, preciso considerar que estudantes e professores trazem suas experincias
e as impresses coletivas do grupo ao qual pertencem para a interao educacional, e que o
modo como interpretam suas relaes e agem em relao aos membros do processo educativo
no escapam da carga simblica que carregam, influenciando, de modo positivo ou negativo,
no processo ensino-aprendizagem e, consequentemente no processo educacional como um
todo. Trazemos aqui as palavras de Mazzotti (1994, p. 60-61):
Por suas relaes com a linguagem, a ideologia e o imaginrio social e,
principalmente, por seu papel na orientao de condutas e das prticas
sociais, as representaes sociais constituem elementos essenciais anlise
dos mecanismos que interferem na eficcia do processo educativo.

Considerando-se a capacidade das representaes sociais em relacionar o que


simblico, fornecido pelas interaes sociais, em construes com fora terica para o
universo consensual, podendo, inclusive contemplar conceitos cientficos, pode-se afirmar
que esta teoria tem muito a contribuir com as pesquisas em educao.

69

3.2

A TEORIA DO NCLEO CENTRAL

A Teoria do Ncleo Central (TNC) foi proposta no contexto cientfico da pesquisa


experimental, por meio da tese Jogos, conflitos e representaes sociais17, apresentada por
Jean-Claude Abric em 1976, na Universit de Provence, que trata da organizao interna das
representaes sociais. (S, 2002). uma abordagem complementar TRS que pretende
contribuir para que a teoria das representaes sociais se torne mais heurstica para a prtica
social e para a pesquisa (FLAMENT, 1989, p. 204 apud S, 2002, p. 51).
Para Abric (1994, p.19 apud S, 2002, p. 62),

[...] a organizao de uma representao apresenta uma caracterstica


particular: no apenas os elementos da representao so hierarquizados,
mas alm disso toda representao organizada em torno de um ncleo
central, constitudo de um ou de mais elementos que do representao o
seu significado.

Abric buscou em Fritz Heider (1927) e em Solomon Asch (1946) a ideia de


organizao centralizada em um ncleo para caracterizar a representao social como sendo
composta por um elemento central que determina o significado do objeto apresentado. Alm
disso, a prpria TRS indica a existncia de um ncleo ao introduzir a noo de ncleo
figurativo (S, 2002), que se trata de uma estrutura em que se articulam os elementos de
representao, os quais so reorganizados e deles so apreendidas qualidades icnicas que
passam a ter uma autonomia relativa em relao ao objeto principal.
Porm, conforme esclarece S (2002), h diferenas entre o ncleo figurativo e o
ncleo central, uma vez que este no tem o carter imagtico daquele. Para Flament (1987, p.
145 apud S, p. 66) o ncleo central uma estrutura que organiza os elementos da
representao e lhes d sentido. Tal proposio atende de forma clara a esta pesquisa, que
procura identificar as representaes sociais dos estagirios acerca da realizao do estgio e,
para lograr xito, haver que buscar a organizao e a significao dessas representaes.

17

Doctorat Dtat Jeux, conflits et reprsentations sociales

70

3.2.1 Para entender o ncleo central

Segundo Abric (1994, p. 73) apud S (2002, p. 67), o ncleo central subconjunto da
representao, composto de um ou alguns elementos cuja ausncia desestruturaria a
representao ou lhe daria uma significao completamente diferente. e cumpre duas funes
essenciais:
uma funo geradora: ele o elemento pelo qual se cria, ou se transforma, a
significao dos outros elementos constitutivos da representao. por ele
que esses elementos tomam um sentido, um valor;
uma funo organizadora: o ncleo central que determina a natureza dos
laos que unem entre si os elementos da representao. Ele nesse sentido o
elemento unificador e estabilizador da representao (ABRIC, 1994, p. 22
apud S, 2002, p. 70).

Dessa forma, constata-se a importncia do ncleo central para se conhecer o objeto da


representao social e a organizao de seus contedos; e a importncia dessa organizao na
constituio da prpria representao. Alm disso, Abric ( 1994, p. 78 apud S, 2002, p. 73)
atribui ao ncleo central as seguintes caractersticas:determinado pela condies histricas,
sociolgicas e ideolgicas e a elas relacionadas; marcado pela memria coletiva do grupo e ao
sistema de normas ao qual ele se refere; constitui a base comum das representaes sociais a
qual partilhada coletivamente; possui funo consensual; realiza e define a homogeneidade
de um grupo social; estvel; coerente; resistente mudanas; possui funo de
continuidade e de permanncia da representao; relativamente independente do contexto
social imediato da representao.

3.2.2 Para entender o sistema perifrico

Segundo a TNC, o outro elemento constitutivo da representao social o sistema


perifrico, que um complemento do sistema central, constitudo pelos elementos perifricos
da representao e possui as seguintes caractersticas: sensvel; determinado pelas
caractersticas do contexto imediato; flexvel, permite a integrao das experincias e
histrias individuais; suporta a heterogeneidade do grupo; suporta as contradies;
evolutivo.
Em relaes s funes que desempenha nas representaes, o sistema perifrico
protege o ncleo central, pois absorve as novas informaes ou eventos suscetveis de coloclo em questo; tambm regula e adapta o sistema central aos constrangimentos e s

71

caractersticas da situao concreta, permitindo sua concretizao em termos de tomadas de


posies ou de condutas; possibilita a diferenciao do contedo e certa modulao individual
da representao; permite a integrao das variaes individuais ligadas histria dos sujeitos
na representao, o que possibilita a elaborao de representaes sociais individualizadas,
organizadas em torno de um ncleo central comum.
S (2002, p. 77 ), recorrendo a Abric, conclui que o sistema central estvel,
coerente, consensual e historicamente determinado; o sistema perifrico , por seu turno,
flexvel, adaptativo e relativamente heterogneo. e, recorrendo a Flament, afirma que o
ncleo central constitudo por prescries absolutas e incondicionais e o sistema perifrico
por prescries condicionais. Para Flament (1994 apud S, 2002), h uma dialtica contnua
entre o funcionamento do ncleo com a periferia e os esquemas incondicionais aparecem
incontornveis ou, segundo Moscovici (1992), no-negociveis no contraste com a
condicionalidade da periferia. Entretanto Flament apud S, 2002) apresenta uma ideia geral,
uma hiptese, de condicionalidade das representaes sociais; tal condicionalidade influencia
a transformao das representaes sociais em decorrncia de mudanas das prticas sociais e
essa transformao decorre de mudanas no sistema perifrico, que, por sua vez, podem gerar
mudanas no ncleo central, transformando a representao social de maneira reversvel ou
irreversvel.

3.2.3 A TNC como aporte metodolgico da TRS

A TNC oferece TRS um aporte metodolgico capaz de orientar as pesquisas em


representao social e oferecer aos pesquisadores uma segurana metodolgica. Explica S
(2002) que, nas pesquisas em representaes sociais, a escolha da metodologia,
principalmente dos procedimentos de coleta de dados, implica na construo do prprio
objeto de pesquisa, que assume sua especificidade metodolgica plena quando, segundo
esquema sequencial proposto por Abric, realiza-se o balizamento da organizao interna da
representao por meio do levantamento dos elementos que provavelmente compem o
ncleo central e sua verificao ou identificao definitiva a partir das cognies inicialmente
levantadas.
O levantamento dos elementos que compem o ncleo central implica o uso de
mtodos com propriedades quantitativas e qualitativas. Moliner (1994)apud S (2002, p. 112)
atribui quatro propriedades s cognies centrais:

72

seu valor simblico, seu poder associativo, sua salincia e sua forte
conexidade na estrutura [...] as duas primeiras so propriedades qualitativas e
nos so ditadas pela teoria das representaes; as duas outras so
propriedades quantitativas e aparecem como consequncia da primeira.

O valor simblico diz respeito a uma ligao imperecvel entre as cognies centrais e
o objeto da representao, uma vez que aquelas so os smbolos deste. O poder associativo foi
proposto por Moscovici (1961) [quando] observa[ou] que certas noes se caracterizam por
sua polissemia e sua capacidade de associao a outros termos (MOLINER, 1994, p. 206207). A salincia refere-se frequncia das cognies no discurso e decorre do valor
simblico das cognies centrais; j a conexidade diz respeito ao nmero de relaes que uma
cognio estabelece com outros elementos da representao.
Explica S (2002) que Moliner (1994) props ainda a distribuio dos mtodos de
pesquisa do ncleo central em mtodos de levantamento salincia e conexidade; e mtodos
de identificao valor simblico e poder associativo.

3.2.3.1 Mtodos de levantamento

As propriedades quantitativas, apesar de insuficientes, so imprescindveis para a


identificao do ncleo. Explica S (2002) que para realizar esse levantamento necessrio
evidenciar a salincia e a conexidade dos elementos que compem a representao, conforme
classificaes metodolgicas propostas por Abric (1994) e Moliner (1994).
Quanto conexidade, S (2002) destaca os seguintes mtodos: constituio de pares
de palavras, comparao pareada, constituio de conjuntos de palavras. Em relao
salincia, S (2002) evidenciou os seguintes mtodos: a evocao ou associao livre, a
hierarquizao de itens; a induo por cenrio ambguo18.

3.2.3.1.1 Constituio de pares de palavras e comparao pareada

Descrito por Abric (1994 apud S, 2002), nesse mtodo, pede-se ao sujeito que, diante
das associaes livres que realizou, constitua pares de palavras com a caracterstica ir juntas;

18

A induo por cenrio ambguo, mtodo desenvolvido por Moliner (1993), envolve procedimentos de
levantamento e de identificao dos elementos do ncleo central (S, 2002), que implica em formulao e
validao de hipteses, por essa razo trataremos desse mtodo no tpico destinado aos mtodos de identificao
das representaes.

73

medida que h a repetio de uma determinada palavra, pode-se dizer que foram encontrados
termos polarizadores, os quais podem ser os organizadores da representao social. Dando
continuidade ao mtodo, importante identificar, por meio de uma entrevista, por exemplo,
que tipo de relao foi utilizado pelo sujeito para associar os termos. Esse mtodo possui uma
variante chamada de comparao pareada; aqui, os pares so formados pelo pesquisador e o
sujeito atribui a cada um valores de similitude de muito semelhante a muito dessemelhante.

3.2.3.1.2 Constituio de conjuntos de palavras

Ainda em relao conexidade dos elementos da representao, S (2002) fala sobre a


tcnica de constituio de conjuntos de palavras, cujo objetivo o de apreender as estruturas
esquemticas da representao, analisando as divises efetuadas pelos sujeitos e seus
fundamentos a partir dos laos de similitude. (ABRIC, 1994, p.73 apud S, 2002, p.125).
Esse mtodo consiste em solicitar ao sujeito que agrupe ou reagrupe itens a ele oferecidos ou
por ele produzidos em diferentes pacotes, reunindo os que vo bem juntos; em continuidade
ao mtodo, os sujeitos devem ser questionados a respeito dos reagrupamentos realizados.

3.2.3.1.3 A evocao ou associao livre

A evocao ou associao livre uma tcnica maior para coletar os elementos


constitutivos do contedo de uma representao (ABRIC, 1994, p. 66 apud S, 2002, p.
115). O pesquisador oferece ao sujeito um termo indutor, geralmente verbal e coincidente ao
objeto de pesquisa, e a partir dele, o sujeito expe as palavras ou expresses que lhe tenham
vindo imediatamente lembrana. Consiste em combinar a frequncia da evocao ordem
mdia de evocao de cada palavra, o que indicar a salincia (MOLINER, 1994, apud S,
2002). Essa tcnica permite o acesso rpido aos elementos que constituem o universo
semntico do objeto de pesquisa e a atualizao de elementos implcitos ou latentes.
Elegemos, especificamente, essa tcnica para coletar e analisar os dados da pesquisa; o que
veremos adiante.
S (2002, p. 117), com o auxlio de uma pesquisa realizada por Vergs (1992), explica
que a a partir da interseo da frequncia mdia da evocao do inteiro conjunto de palavras
com a mdia das suas respectivas ordens mdias de evocao, so definidos quatro quadrantes
que conferem diferentes graus de centralidade s palavras que os compem.. Reservam-se ao
quadrante superior esquerdo as cognies que provavelmente compem o ncleo central da

74

representao. Vergs d continuidade metodologia de sua pesquisa com a elaborao de


categorias que emergem dos dados j obtidos pelo tratamento dos dados da evocao,
ligando-os aos elementos mais frequentes; a partir do desenvolvimento desse mtodo, articula
as categorias ao desenvolvimento geral da representao.

3.2.3.1.4 A hierarquizao de itens

A hierarquizao de itens consiste em pedir para os sujeitos escolherem em uma lista


preestabelecida a partir de entrevistas exploratrias os itens mais importantes ou mais
caractersticos do objeto de representao. (MOLINER, 1994, p. 211-212 apud S, 2002, p.
120). Esse mtodo tambm permite identificar as salincias das cognies de uma
representao; dele variou as triagens hierarquizadas sucessivas de Abric (1984) e as
escolhas sucessivas por blocos de Guimelli (1989).
As triagens hierarquizadas sucessivas constituem um mecanismo para se obter a
ordem mdia de evocao, uma vez que a simples ordem de evocao de uma cognio pode
ser contestvel. Esse mecanismo implica em buscar os termos obtidos na associao livre de
palavras e solicitar aos sujeitos que os separem em dois grupos, um de maior e um de menor
importncia; busca-se o de maior importncia e repete-se a operao sucessivamente at se
obter uma ordem de importncia dos elementos que originar o clculo da ordem mdia de
evocao.
A escolha sucessiva por blocos consiste em oferecer ao sujeito vinte itens, dos quais
ele separa um bloco dos quatro mais importante que valem mais dois (+ 2) e um bloco com os
quatro menos importantes que valem menos dois (-2); repete-se a operao com os itens
restantes que agora valem respectivamente mais um (+1) e menos um (-1), restando um bloco
de valor zero. Conforme S (2002, p. 122), esse mtodo permite evidenciar relaes de
similitude e as relaes de antagonismo e de excluso por meio do clculo de um ndice de
distncia.

3.2.3.1.5 A anlise dos dados

Para tratar os dados decorrentes dos mtodos de levantamento, foi introduzida, no


campo das representaes sociais, a anlise de similitude por Claude Flament, com as
contribuies de Vergs e Degenne. Explica S (2002) que se refere uma tcnica de
tratamento de dados, desenvolvida para as pesquisas em representaes sociais; trata-se do

75

clculo do ndice de similitude em cada par de itens, admite-se que dois itens sero tanto
mais prximos na representao quanto um nmero mais elevado de sujeitos os trate da
mesma maneira [...] (MOLINER, 1994 p. 141 apud S, 2002, p. 128).

3.2.3.2 Mtodos de identificao

Dentre os principais mtodos de identificao do ncleo central, considerando suas


propriedades qualitativas, destaca-se o da induo por cenrio ambguo (ISA)19 e os esquemas
cognitivos de base (SCB)20.

3.2.3.2.1 Induo por cenrio ambguo

Segundo esse mtodo desenvolvido por Moliner (1993), primeiramente, elabora-se um


instrumento capaz de gerar uma hiptese a respeito da centralidade dos elementos da
representao, por exemplo, solicita-se dos sujeitos uma resposta a uma indagao a respeito
do objeto de pesquisa em questo, tais respostas devem ser analisadas e categorizadas. Em
seguida, elabora-se um instrumento (texto), denominado cenrio ambguo, que no identifica,
porm no refuta o objeto da pesquisa, e tambm no usa os elementos que foram
categorizados; desse instrumento originam-se dois, um cujo fecho confirma a existncia do
objeto e outro que a refuta; disponibilizam-se aos sujeitos os dois instrumentos (favorvel e
desfavorvel existncia da representao) associados aos elementos inicialmente levantados
(categorizados) e solicita-se aos sujeitos que marquem aquelas que estiverem relacionadas a
cada instrumento. Os elementos marcados no instrumento favorvel constituio da
representao do objeto de pesquisa constituem o ncleo daquela representao e os
elementos marcados no instrumento que refuta a constituio do objeto constituem o sistema
perifrico, uma vez que, conforme levantamento realizado na primeira etapa, todos os
elementos categorizados esto comprovadamente relacionados representao do objeto.

19

Induction par Scnario Ambigu

20

Schmes Cognitifs de Base

76

3.2.3.2.2 Esquemas cognitivos de base

Desenvolvido por Christian Guimelli e Michel-Louis Rouquette, esse mtodo


considera principalmente a propriedade associativa do ncleo central e concentra-se nas
relaes entre os elementos da representao social. Segundo Guimelli e Rouquette (1992,
apud S, 2002), a anlise estrutural das representaes mais refinada quando as relaes
entre seus elementos so vinculadas a tipos formais e mais fidedigna quando possvel
identificar sistematicamente os elementos centrais. O mtodo prescreve a formalizao de
diferentes operadores das relaes da representao, designados por trigramas, e organizados
em esquemas cognitivos de base (grupos ou blocos de operadores).
O mtodo dos esquemas cognitivos de base desenvolve-se oferecendo ao sujeito uma
palavra indutora; depois, solicita-se ao sujeito que escreva, de imediato, outras palavras que
lhe venham mente em decorrncia da palavra indutora. Em seguida, o sujeito deve explicar
sucintamente o motivo da escolha de cada uma das trs palavras. Dando continuidade, o
pesquisador oferece ao sujeito os operadores previamente elaborados e separados nos
esquemas cognitivos e este deve decidir sim, no ou talvez para a existncia da relao
preconizada pelos operadores entre a palavra indutora e as trs palavras evocadas pelo sujeito.
Os dados so tratados mediante o clculo de um ndice de valncia, ou seja, da propriedade
de uma cognio entrar em um maior ou menor nmero de relaes com outras cognies do
sistema representacional. (S, 2002), conforme estudos de Guimelli (1993); entendemos
esse ndice como uma medida dos diferentes aspectos da palavra indutora.
S (2002, p. 143), ao explicar como se calcula a valncia diz:

Tomando-se apenas as respostas positivas (opo sim) como indicativas da


identificao pelo sujeito de uma relao definida entre a palavra indutora e
a sua prpria associao, a valncia dada pelo resultado da diviso do
nmero de respostas positivas pelo nmero total de respostas, ou seja,
computadas no denominador tambm as respostas no e talvez.

Assim sendo, obtm-se um indicador do poder associativo da cognio da palavra


indutora, uma vez que para realizar as associaes, o sujeito protagonizou um exerccio de
reflexo, de julgamento; efetivou associaes e no apenas conexes. Explica Guimelli (1993,
p. 557 apud S, 2002, p. 143) que o nmero de relaes mantidas por um elemento central
com outros elementos do campo ser consideravelmente maior que do que um nmero
observado por um elemento perifrico.. Dessa forma possvel identificar os elementos do

77

ncleo central e os do sistema perifrico da representao. Esse mtodo passvel de


variaes, a fim de atender s especificidades e diversidade de pesquisas.
No prximo item, veremos os procedimentos metodolgicos realizados nesta pesquisa.

3.3

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Neste estudo procuramos descrever as Representaes Sociais dos alunos concluintes


dos cursos de licenciatura de Instituies de Ensino Superior na regio do Tringulo Mineiro
sem influenciar na formulao das respostas colhidas, a fim de preservar a objetividade do
estudo. Alm disso, procuramos descrever como esto estruturados o ncleo central e o
sistema perifrico dessas representaes.
A pesquisa descritiva tem como finalidade entender o objeto de interesse considerado
em um tempo e em um espao determinados; para isso, procura conhecer um fenmeno sem
alter-lo (SELLTIZ; COOK S; WRIGHTSMAN, 1987), ou seja, o pesquisador no interfere
nos fatos ou fenmenos, apenas observa, registra, analisa, classifica e interpreta
(RODRIGUES, 2007).
Considerando-se os objetivos a serem alcanados, neste estudo, alm de contar com
material coletado de modo qualitativo, caracterstico das pesquisas em cincias humanas e
sociais,utilizaram-se tambm dados quantitativos. Essa associao desejada nas pesquisas
que se baseiam na Teoria da Representao Social, conforme podemos comprovar nas
palavras de S (2002, p.110) ao referir-se Teoria do Ncleo Central:
Embora a anlise de similitude continue a desempenhar um importante papel
na pesquisa do ncleo central, sua nfase quantitativa melhor apropriada,
como ser visto, em conjuno com uma perspectiva qualitativa, essencial
esta para a definio da centralidade estrutural das diferentes cognies.

Os resultados obtidos quantitativamente foram agregados ao estudo com o intuito de


auxiliar na realizao das anlises qualitativas, realizadas com o suporte terico da Anlise de
Contedo, da Teoria das Representaes Sociais e da Teoria do Ncleo Central das
Representaes Sociais.
Segundo Flick (2009), possvel que os mtodos qualitativos e os quantitativos sejam
associados em um mesmo estudo. As duas abordagens podem ser adotadas paralelamente,
alternadamente ou concomitantemente, ou seja, podem ser adotadas abordagens diferentes em

78

cada fase do estudo ou as duas abordagens, sendo possvel realizar a combinao dos dados
qualitativos e quantitativos. Para Flick (2009, p.46):
As combinaes mais frequentes estabelecidas entre as duas abordagens
ocorrem por meio da associao dos resultados das pesquisas qualitativa e
quantitativa no mesmo projeto ou em projetos distintos, um aps o outro ou
simultaneamente. Um exemplo pode ser a combinao entre os resultados de
um levantamento e os de um estudo de entrevistas, podendo esta combinao
ter diferentes objetivos:

obteno de um conhecimento mais amplo sobre o tema da pesquisa,


em comparao ao conhecimento fornecido por uma nica abordagem.

ou a validao mtua das descobertas de ambas as abordagens.

A pesquisa qualiquantitativa denominada por Gray (2012, p.166) como mtodo


misto e Creslwell et al. (2003, p. 212 apud GRAY, 2012, p. 166) define os mtodos mistos
como a coleta ou a anlise de dados quantitativos e qualitativos em um nico estudo, no qual
os dados so coletados de forma concomitante ou sequencial, recebem prioridade e envolvem
a integrao de dados em uma ou mais etapas no processo de pesquisa.. O mtodo misto
baseado em uma viso de que o conhecimento socialmente construdo e baseado na
realidade do mundo que vivenciamos e no qual vivemos (JOHNSON et al, 2007 apud
GRAY, 2012, p.167), o que vem ao encontro da Teoria das Representaes Sociais.

3.3.1Caracterizao da populao de estudo

A populao de estudo foi composta por 89 (oitenta e nove) sujeitos, alunos


concluintes de cinco cursos de licenciatura em quatro instituies de ensino superior do
Tringulo Mineiro, sendo uma da Rede Federal de ensino e trs da iniciativa privada, situadas
nas cidades de Uberaba, Uberlndia e Monte Carmelo. A escolha das instituies deveu-se ao
nmero de sujeitos que estavam concluindo ou j haviam concludo o estgio; esse nmero
considerado importante devido ao carter qualiquantitativo das representaes sociais.

De modo geral, quanto mais numeroso o grupo de participantes, mais


estveis sero os resultados, afinal uma amostra maior tende a gerar
resultados menos suscetveis de influncia pela presena de casos extremos e
aproximar-se da realidade observada na populao de que extrada; ou seja,
permite estimativas mais confiveis das ocorrncias do fenmeno na
populao. (Wachelke; Wolter, 2011, p.523).

O quadro4 apresenta a distribuio dos participantes por curso:

79

Instituio de Ensino

Curso

N participantes

01

Licenciatura em Pedagogia

17

01

Licenciatura em Cincia Biolgicas

20

02

Licenciatura em Cincias Sociais

13

03

Licenciatura em Pedagogia

21

04

Licenciatura em Pedagogia

18
Total

89

Quadro 4: Distribuio do nmero de participantes por curso e por IES.

Os estudantes de cada curso que j haviam concludo ou estavam em fase de concluso


do estgio supervisionado obrigatrio participaram da pesquisa, de modo a lograr um nmero
significativo de sujeitos, a fim de uma utilizao adequada do software EVOC na evocao
das palavras por ocasio da anlise dos dados, somando 89 (oitenta e nove) participantes,
conforme o Quadro 4.

3.3.2 Instrumentos e procedimentos de coleta de dados

3.3.2.1 Anlise dos PPCs

Alm dos estudos bibliogrficos,que so parte integrante de toda a pesquisa,realizamos


tambm anlise dos PPCs dos cursos investigados, que possibilitou caracterizar o que se
pretende do estgio supervisionado, ou seja, que caractersticas ideais esto previstas, que
contribuies o estgio deve dar ao processo de formao de professores; e qual o
direcionamento os PPCs tm dado ao estgio nos cursos de licenciatura. Outro foco da anlise
dos projetos foi identificar como esto previstos o acompanhamento, a orientao e a
avaliao do estgio supervisionado e sua recorrncia nos PPCs.
Segundo Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (2001, p.169), a anlise de documentos
pode ser combinada com outras tcnicas de coleta: Nesses casos, ela pode ser usada, tanto
como uma tcnica exploratria (indicando aspectos a serem utilizados por outras tcnicas),
como para checagem ou complementao dos dados obtidos por meio de outras tcnicas..
Neste trabalho os resultados da anlise dos projetos dos cursos serviram para ancorar os
resultados encontrados com a aplicao do questionrio e com a realizao das entrevistas de
grupo focal.

80

3.3.2.2 Questionrio

Outro instrumento de coleta de dados deste estudo foi um questionrio (APNDICE


B). Para a elaborao do questionrio considerou-se os objetivos da pesquisa. O instrumento,
que composto por 34 questes, foi dividido em duas partes:

Perfil oito questes fechadas e quatro questes abertas: objetiva caracterizar os


sujeitos da pesquisa;

Realizao do estgio subdividida em cinco tpicos: objetiva caracterizar a


realizao do estgio supervisionado:
o Instituio que estuda duas questes fechadas;
o Professor orientador do estgio (IES)trs questes fechadas;
o Escola onde realiza (ou) o estgio trs questes fechadas;
o Professores que acompanham (supervisores) do estgio oito questes
fechadas;
o Realizao do estgio quatro questes fechadas e duas questes abertas.

O questionrio foi aplicado mediante a autorizao dos estudantes, que se deu por
meio da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) (APNDICE A),
durante o perodo de aula cedido pelos professores das turmas. Antes da aplicao, foram
esclarecidos aos estudantes os termos do TCLE, no qual constam os objetivos da pesquisa
alm de garantir a plena liberdade do sujeito para participar ou no da pesquisa e o sigilo em
relao s informaes colhidas.
Gil (1987, p.124) define o questionrio como uma tcnica de investigao composta
por um nmero mais ou menos elevado de questes apresentadas por escrito s pessoas, tendo
por objetivo o conhecimento de opinies, crenas, sentimentos, interesses, expectativas,
situaes vivenciadas etc. O questionrio foi aplicado aos sujeitos da pesquisa no intuito de
colher dados referentes ao perfil, ncleo central e sistema perifrico das representaes sociais
dos estudantes acerca da realizao do estgio supervisionado obrigatrio dos cursos de
licenciatura na regio do Tringulo Mineiro.

3.3.2.3 Entrevista de Grupo Focal

Outro instrumento de coleta utilizado nesta pesquisa foi a entrevista de Grupo Focal.
Uma entrevista tipo grupo focal uma entrevista com um pequeno grupo de pessoas sobre

81

um tpico especfico. Em regras, os grupos so formados por 6 a 8 pessoas que participam da


entrevista por um perodo de 30 minutos a 2 horas (PATTON, 2002, apud FLICK, 2009, p.
181).Neste estudo, foram realizadas duas entrevistas, cada uma em uma IES, durante aulas
cedidas pelos professores; todos os estudantes presentes na sala foram convidados e os que
manifestaram interesse compuseram os grupos. Para orientao da entrevista foi elaborado um
roteiro (APNDICE D) e a mediao da entrevista foi realizada pela pesquisadora. A primeira
entrevista contou com sete participantes e a segunda, com quatro. Em cada grupo, antes do
incio da entrevista, os participantes receberam o TCLE (APNDICE C), foi realizada a
leitura do documento em voz alta, os objetivos da pesquisa foram explicitados e os
participantes assinaram o documento. Durante o desenvolvimento da pesquisa procedimento,
os estudantes mostraram-se interessados pelo assunto, receptivos e dispostos a colaborar com
a pesquisa.
De acordo com De Antoni et al. (2001), o grupo focal busca obter a compreenso de
seus participantes em relao a algum tema, atravs de suas prprias palavras e
comportamentos. Os participantes descrevem, detalhadamente, suas experincias, o que
pensam em relao a comportamentos, crenas, percepes e atitudes. Dentre as vantagens da
utilizao do grupo focal destaca-se a promoo do insight, quando
os participantes se do conta das crenas e atitudes que esto presentes em
seus comportamentos e nos dos outros, do que pensam e aprenderam com as
situaes da vida, atravs da troca de experincias e opinies entre os
participantes. O GF auxilia o pesquisador a conhecer a linguagem que a
populao usa para descrever suas experincias, seus valores, os estilos de
pensamento e o processo de comunicao. (De Antoni et al., 2001, p. 41)

Conforme se pode constatar no excerto, a entrevista de grupo focal contempla o


primeiro princpio metodolgico das Representaes Sociais apresentado por Moscovici
(2010), o da coleta do material de amostras das conversaes, as quais podem familiarizar as
relaes entre os sujeitos, objetos e ideias de modo a formar um consenso.

3.3.3 Procedimentos de Anlise de dados

Para as anlises dos dados, foram utilizados os pressupostos da Anlise de Contedo


de Bardin (2011), o software EVOC (Juno de programas que permitem a anlise de

82

evocaes21, verso 2000), e os referenciais da Teoria do Ncleo Central de Abric (apud S,


2002)

3.3.3.1Associaes livres EVOC

A evocao ou associao livre de palavras uma tcnica utilizada para coletar


elementos constitutivos das representaes sociais. Para Abric (1994, p. 66 apud VIEIRA,
2006, p. 130), A associao livre permite a atualizao de elementos implcitos ou
mascarados nas produes discursivas. Trata-se de uma tcnica para identificar, por meio
da frequncia da ordem das palavras evocadas, as que so centrais e as que so perifricas.
(VIEIRA, 2006, p. 127). Consiste em oferecer ao sujeito um termo indutor e solicitar-lhe
outros termos que lhe venham mente imediatamente ao termo indutor, alm disso, o sujeito
deve destacar o que considerar mais importante em relao ao tema. Nesta pesquisa, a
associao livre de palavras foi realizada utilizando-se o software EVOC, verso 2000, para
anlise das respostas dadas s alneas a e b da questo 13 do questionrio, conforme se
pode verificar no Quadro 5.

B) SOBRE A REALIZAAO DO ESTGIO OBRIGATRIO


13. a) Escreva3 (trs) palavras que lhe vm a sua mente ao ler a frase em destaque:
A REALIZAO DO ESTGIO OBRIGATRIO

1. ___________________________________
2. ___________________________________
3. ___________________________________
b) Das palavras que escreveu, assinale a que voc considera mais importante.
Quadro 5: Questo n 13 do questionrio
Fonte: Questionrio

Para anlise dessa questo foi usada a tcnica de Associao Livre de Palavras software EVOC (Ensemble de Programmes Permettant L'annalyse des Evocations, deVerges)

21

Ensemble de Programmes Permettant L'annalyse des Evocations, de Verges

83

verso 2000. As questes fechadas foram tabuladas no programa Microsoft Office Excel 2007
e delas foram gerados grficos, considerando-se a frequncia de cada resposta.
Dentre os dezesseis programas que compe o EVOC, conforme a figura 1, cinco
foram utilizados neste estudo, conforme o Quadro 6.

Figura 1: Programas que compem o software EVOC.

PROGRAMA

FUNO

LEXIQUE

Isola as unidades lexicais do arquivo utilizado.

TRIEVOC

Realiza uma triagem das evocaes, organizando-as por ordem alfabtica.

NETTOIE

Realiza uma limpeza do arquivo, eliminando possveis erros de digitao, unidades


lexicais e evocadas em ordem alfabtica, indicando quantas vezes elas foram evocadas
e a ordem de sua evocao.

RANGMOT

Fornece a frequncia total de cada palavra; a mdia ponderada da ordem de


evocao de cada palavra; a frequncia total e a mdia geral das ordens de evocao.

RANGFRQ/

Organiza, num quadro de quatro casas, os elementos que compem o ncleo central

TABRGFRQ

e a periferia de uma representao.

Quadro 6: Programas do software EVOC usados na pesquisa e suas funes.


Fonte: ANICETO; MACHADO, 2010.

84

A execuo desses programas gera um quadro dividido em quatro quadrantes onde


ficam distribudos os dados das ocorrncias de representao, cuja diviso permite identificar
o ncleo central primeiro quadrante, superior esquerdo; os elementos intermedirios
segundo quadrante, superior direito; os elementos de contraste terceiro quadrante, inferior
esquerdo; e os elementos perifricos quarto quadrante, inferior direito.

3.3.3.2A Anlise de Contedo

Conforme ensina Bardin (2011), trata-se de uma metodologia de interpretao dos


dados coletados; um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes que busca superar as
incertezas decorrentes da subjetividade do pesquisador e enriquecer a leitura das mensagens;
para isso, utiliza procedimentos sistemticos e objetivos de descrio do contedo das
mensagens.
A anlise de contedo tem como ponto de partida a mensagem, que expressa um
significado e um sentido que no pode ser considerado como um ato isolado, posto que os
diferentes modos pelos quais o sujeito se inscreve no texto correspondem a diferentes
representaes que tem de si mesmo como um sujeito e do controle que tem dos processos
discursivos textuais com que est lidando quando fala ou escreve (VARLOTTA, 2002, apud
FRANCO, 2012, p.21). Dessa forma, encontramos uma identificao entre a metodologia de
anlise de contedo e as representaes. Tal identificao foi constatada na Teoria das
Representaes Sociais por Moscovici, segundo ele,
para compreender melhor a relao que se estabelece entre o comportamento
humano e as representaes sociais, devemos partir da anlise do contedo
das representaes e considerar, conjuntamente, os afetos, as condutas, os
modos como os atores sociais compartilham crenas, valores, perspectivas
futuras e experincias afetivas e sociais. (MOSCOVICI, 2003, p. 86 apud
FRANCO, 2012, p. 12).

Assim sendo, ao usarmos a Anlise de Contedo como um dos mtodos de anlise


desta investigao, mantm-se a coerncia do mtodo ao referencial terico adotado.
A anlise de contedo intenciona inferir conhecimentos relativos s condies de
produo das comunicaes e procura compreender criticamente o sentido das comunicaes,
considerando tanto o contedo manifesto quanto o latente, isto , as significaes explcitas e
ocultas. A produo de inferncias est relacionada comparao dos dados obtidos com as
diversas concepes de mundo, de sujeito e de sociedade, considerando-se as condies de

85

produo e o contexto histrico-social. Para fazer inferncias sobre os contedos da


comunicao, devero ser respondidas as seguintes perguntas: O que se fala? O que se
escreve? Com que intensidade? Com que frequncia? Que tipos de smbolos figurativos so
utilizados para expressar ideias? E os silncios? E as entrelinhas? (FRANCO, 2012, p. 25).
Bardin (2011) sugere seguir trs etapas. A primeira, a pr-anlise, a fase em que se
organizar o material a ser analisado: realizar-se-o, inicialmente, leituras flutuantes; em
seguida, a demarcao dos documentos a serem analisados, a formulao de hipteses e
objetivos e a elaborao dos indicadores, por meio de recortes de texto nos documentos. Na
segunda etapa, a explorao do material, sero definidas as categorias a partir de
interpretaes e inferncias - essa etapa diz respeito ao corpus submetido codificao,
classificao e categorizao. A terceira fase, tratamento dos resultados, inferncia e
interpretao, destinada ao tratamento dos resultados - o momento da anlise reflexiva e
crtica do contedo.

3.3.3.2.1 Pr-anlise

A pr-anlise envolve a escolha dos documentos, a elaborao de hipteses e objetivos


e a elaborao de indicadores que fundamentem a interpretao final. Neste estudo, a pranlise foi realizada pela leitura dos PPCs do curso, das respostas dadas s questes abertas
do questionrio e das mensagens produzidas nas entrevistas de grupo focal como documentos
a serem analisados.
Os objetivos e hipteses elaborados so os da prpria pesquisa e os indicadores so
elementos que influenciam e at determinam a realizao do estgio supervisionado: as
caractersticas do estgio que se pretende ver realizado e a realizao do estgio idealizado e
do efetivado. Esses so indicadores capazes de direcionar o levantamento dos aspectos
significativos, positivos e negativos, da realizao do estgio supervisionado nos cursos de
licenciatura.

3.3.3.2.2 Explorao do material

A explorao do material consiste na aplicao dos procedimentos de anlise definidos


na pr-anlise. uma etapa de codificao do material, que corresponde a uma
transformao efetuada segundo regras precisas dos dados brutos do texto, transformao
esta que, por recorte, agregao e enumerao, permite atingir uma representao do contedo

86

a ser analisado. (BARDIN, 2011). A codificao compreende a escolha das unidades de


anlise, a enumerao, a classificao e a agregao.
As unidades de anlise dividem-se em unidades de registro e unidades de contexto.
Nesta pesquisa, usamos a unidade de registro palavra na tcnica da evocao e a unidade de
registro tema na categorizao. Ambas as unidades necessitaram de enumerao e
contagem. As unidades de contexto usadas referiram-se ao perfil dos investigados e ao
histrico do estgio na formao de professores no Brasil.
A explorao foi realizada por meio da leitura minuciosa dos documentos
selecionados, seguida da separao das informaes de cada documento de acordo com os
indicadores estabelecidos, o que gerou a decomposio dos documentos. Assim, tanto as
informaes dos projetos como dos questionrios e entrevistas foram esmiuadas e separadas
de acordo com os indicadores: caractersticas e realizao do estgio, subdivididos nas
categorias caractersticas, orientao, acompanhamento e avaliao do estgio.
Em seguida, as informaes foram reagrupadas em categorias, de forma que foi
possvel realizar uma contagem de ocorrncias em cada categoria, considerando-se a
quantidade de ocorrncias e no a quantidade de documentos.

3.3.3.2.3 Tratamento dos resultados

O tratamento dos resultados foi realizado por meio de operaes estatsticas e por
inferncia e interpretao. Com o respaldo da Teoria do Ncleo Central das Representaes
Sociais identifcamos onde e como se objetivam e se ancoram as representaes sociais dos
estudantes licenciandos da regio do Tringulo Mineiro sobre o estgio obrigatrio, assim
como os elementos que compem o ncleo central e os que compem o sistema perifrico
dessas representaes.

87

4
O ESTGIO NA PERSPECTIVA DAS INSTITUIES PESQUISADAS: AS
PROPOSTAS DOS PROJETOS PEDAGGICOS.
Com o intuito de compreender e contextualizar os campos de pesquisa em que esto
inseridos os sujeitos pesquisados, realizamos um estudo sobre as Propostas Pedaggicas dos
cursos das instituies de ensino da regio do Tringulo Mineiro, especialmente no que se
refere ao estgio. Buscamos identificar as orientaes postas nesses projetos para
compreender como elas influenciam a constituio das representaes sociais dos estudantesestagirios concluintes acerca da realizao do estgio obrigatrio.
Para que se efetive como um dos eixos centrais da formao de professores O Estgio
precisa estar em interao com a realizao do projeto pedaggico do curso de Pedagogia e
das Licenciaturas como um todo. (PEREIRA Regina; PEREIRA Rosilene, 2012, p.25), o que
justifica o estudo dos PPCs dos cursos estudados.
necessrio esclarecer que, embora tenhamos solicitado os PPCs dos cinco cursos
investigados, dentre as IESs pesquisadas h trs que remetem a documentos anexos, duas
fazem referncia ao Regulamento de Estgio, os quais foram fornecidos e uma referencia um
Regimento de Estgio do Curso, o qual no foi fornecido. Em cada proposta foram
observados os seguintes aspectos em relao ao estgio: caracterizao, acompanhamento,
orientao e avaliao.
Objetivando manter o anonimato das instituies, elaboramos cdigos para cada
projeto, de modo que as instituies de ensino no sero identificadas. As instituies foram
numeradas de 1 a 4 e os cursos contam com a seguinte identificao: B Biologia; PPedagogia; e S- Cincias Sociais. De modo que, no Quadro 1 codificamos as instituies e
cursos participantes da pesquisa.

Cdigos

Descrio

1B

Curso de Biologia da Instituio 1

1P

Curso de Pedagogia da Instituio 1

2S

Curso de Cincias Sociais da Instituio 2

3P

Curso de Pedagogia da Instituio 3

4P

Curso de Pedagogia da Instituio 4

Quadro 1: Codificao das instituies e dos cursos participantes da pesquisa

88

Para facilitar a visualizao das informaes foram elaborados Quadros referentes a


cada item estudado e Tabelas constando as categorias de anlise. Os quadros esto nos
Apndices e as Tabelas no texto.

4.1

CARACTERIZAO
DO
ESTGIO:
A
CATEGORIZAO
DAS
CARACTERSTICAS DE ESTGIO ENCONTRADAS NOS PPCS DOS CURSOS
INVESTIGADOS
Aps uma leitura criteriosa dos PPCs cujos estudantes compem os sujeitos desta

pesquisa, realizamos um levantamento dos textos que caracterizam o estgio supervisionado


em cada um. As informaes foram organizadas em um quadro para facilitar a visualizao
(APNDICE F).
Os projetos caracterizam o estgio de diferentes maneiras e sob perspectivas diversas.
Recorremos ao procedimento da categorizao da Anlise de Contedo (BARDIN, 2011;
FRANCO, 2012) para identificarmos, com rigor cientfico, as caractersticas dos estgios
presentes nos projetos de cursos de formao de docente em anlise. Ao elaborarmos as
categorias, levamos em conta as concepes que tendem a compor o estgio como espao e
instrumento de construo do conhecimento cientfico. Foram elaboradas as seguintes
categorias: o estgio como espao e elemento de desenvolvimento cognitivo; o estgio como
espao e instrumento de pesquisa; o estgio como espao e instrumento de formao
profissional; o estgio como aproximao da realidade; estgio como espao e instrumento de
integrao entre escola e universidade; o estgio como espao e instrumento de interao
entre universidade e sociedade.

Tabela 1: Identificao das caractersticas do estgio nos PPCs dos cursos 01P, 01B, 02S, 03P, 04P.
CARACTERSTICAS

N registros

Relacionadas ao estgio como espao de inter-relao entre teoria e prtica:


1. O estgio [...] parte integrante da formao de professores da Educao Bsica.
[...] consolidando em situaes concretas do ambiente educacional a articulao
entre a teoria e prtica; (2S)
2. Desenvolver concepo multidisciplinar e a indissociabilidade entre teoria e
prtica no processo formativo do licenciando; (2S)

3. Os estgios [...] visam capacitao profissional do futuro professor no ensino


bsico, nas reas de Cincias e Biologia, respectivamente, oferecendo-lhe
condies terico-prticas para o desenvolvimento das habilidades de planejar,

06

89

conduzir e avaliar o processo de ensino-aprendizagem [...]; (1B)

4. Entende-se por Estgio Supervisionado a atividade curricular que o aluno realiza


nas escolas pblicas e/ ou privadas, com fins de capacitao profissional, em
situaes reais, sob a forma de superviso do professor da disciplina, durante a
qual so aplicados, ampliados e/ou revistos, os conhecimentos tericos e prticos,
adquiridos no Curso de Graduao; (1B)

5. Assegurar formao profissional que permita ao licenciado apreender processos


terico-crticos e operativo-instrumentais, para o exerccio da docncia em
diferentes espaos educacionais; (2S)
6. O estgio supervisionado apresenta-se como uma instncia pedaggica para
assegurar a formao terico-prtica dos alunos [...] (4P)

Relacionadas ao estgio como espao e elemento de reflexo:


1. Criar situaes reais que promovam a prtica de estudo, da anlise, da
problematizao, da reflexo e da proposio de alternativas capazes de colaborar
com a melhoria das situaes de ensinar e aprender encontradas nas escolas; (2S)

02

2. O Estgio Supervisionado um componente curricular que oportuniza o exerccio


da profisso docente, a reflexo crtica sobre o processo de ensino e
aprendizagem, bem como a reflexo sobre a organizao administrativa e
pedaggica da instituio [...] (2S)

Relacionadas ao estgio como espao e instrumento de pesquisa:


1. caracterstica do estgio supervisionado: contemplar atividades de docncia em
todos os segmentos abordados na grade curricular, como tambm na pesquisa,
gesto escolar, superviso e orientao, Inspeo [...]; (1P)

2. No estgio so desenvolvidas atividades de aprendizagem profissional social e


cultural [...] ligadas ao ensino, pesquisa, extenso e atividades produtiva/comercial
e de prestao de servios [...]; (2S)

3. A partir desse conhecimento, levantar temas para pesquisas, propor projetos


pedaggicos alternativos; (3P)
4. Os estgios [...] visam capacitao profissional do futuro professor no ensino
bsico, [...] bem como a capacitao para atividades de pesquisa; (1B)
5. O estgio [...] parte integrante da formao de professores da Educao Bsica.
Consiste na participao do licenciado em atividades que integrem ensino,
pesquisa e extenso [...]. (2S)
6. Possibilitar ao estagirio vivncia real e prtica das atividades profissionais da
docncia, integrando ensino e pesquisa; (2S)
7. Integrar os conhecimentos de pesquisa, extenso e ensino em benefcio da
comunidade. (2S)

Relacionadas ao estgio como espao e instrumento de formao profissional:

07

90

1. O Estgio Supervisionado constitui a interface entre a vida escolar e a vida


profissional, como importante estratgia de profissionalizao [...]; (2S)
2. Com relao ao aspecto didtico-pedaggico, o estgio consiste em uma atividade
[...] e de preparao para o exerccio profissional desenvolvendo atividades que
se inter-relacionam e integram a formao acadmica com a atividade prtica
profissional [...]; (2S)
3. O estgio um momento de formao profissional seja pelo exerccio direto in
loco, seja pela presena participativa em unidades escolares de ensino [...]; (2S)
4. caracterstica do estgio supervisionado: [...] vivncia de atividades inerentes ao
trabalho administrativo/pedaggico, articulando-se com a docncia na formao de
um pedagogo preparado nos diversos segmentos profissionais que permitem uma
experincia ampla de educao em toda sua magnitude; (1P)
5. Pretende-se construir uma experincia de estgio que propicie a formao de um
profissional autnomo que reflete, toma decises e cria durante sua ao
pedaggica [...]; (4P)

10

6. Os estgios [...] visam capacitao profissional do futuro professor no ensino


bsico, nas reas de Cincias e Biologia, respectivamente, oferecendo-lhe
condies terico-prticas para o desenvolvimento das habilidades de planejar,
conduzir e avaliar o processo de ensino-aprendizagem [...] (1B)
7. Entende-se por Estgio Supervisionado a atividade curricular que o aluno realiza
nas escolas pblicas e/ ou privadas, com fins de capacitao profissional [...]; (1B)
8. Os objetivos do estgio curricular supervisionado so:[...]
a. Propiciar situaes e experincias prticas docentes que aprimorem sua
formao e atuao profissional; [...]; (1B)
9. O estgio [...] parte integrante da formao de professores da Educao Bsica.
Consiste na participao do licenciado em atividades que integrem ensino,
pesquisa e extenso, trade que privilegia a formao integral do profissional,
consolidando em situaes concretas do ambiente educacional a articulao entre a
teoria e prtica; (2S)
10. Assegurar formao profissional que permita ao licenciado apreender processos
terico-crticos e operativo-instrumentais, para o exerccio da docncia em
diferentes espaos educacionais. (2S)

Relacionadas ao estgio como aproximao da realidade:


1. [...] o estagirio assume efetivamente o papel de professor, de outras exigncias do
projeto pedaggico do curso e das necessidades prprias do ambiente institucional
escolar;(2S)
2. No estgio so desenvolvidas atividades de aprendizagem profissional, social e
cultural, proporcionadas ao aluno pela participao em situaes reais de
trabalho [...]; (2S)
3. [...]o Estgio Supervisionado dever ser uma prtica pedaggica capaz de
possibilitar ao seu aluno conhecer a realidade educacional das diferentes redes de
ensino;(3P)
4. Entende-se por Estgio Supervisionado a atividade curricular que o aluno realiza
nas escolas pblicas e/ ou privadas, com fins de capacitao profissional, em

08

91

situaes reais, sob a forma de superviso do professor da disciplina, [...]; (1B)


5. Os objetivos do estgio curricular supervisionado so: [...]
a. Permitir uma maior aproximao do aluno ao mundo do trabalho
contextualizado, na especialidade. [...]; (1B)
6. O Estgio busca uma aproximao do estudante com a realidade profissional em
que atuar; (2S)
7. Possibilitar ao estagirio vivncia real e prtica das atividades profissionais da
docncia, integrando ensino e pesquisa; (2S)
8. Criar situaes reais que promovam a prtica de estudo, da anlise, da
problematizao, da reflexo e da proposio de alternativas capazes de colaborar
com a melhoria das situaes de ensinar e aprender encontradas nas escolas; (2S)

Relacionadas ao estgio como espao e instrumento de integrao entre escola


e universidade:
1. O Estgio Supervisionado constitui, assim, um elo entre a instituio de ensino,
geradora de conhecimento, e o meio consumidor, alm de estreitar a relao entre
o educador e o novo profissional, favorecendo o intercmbio de ideias; (1P)
2. Os objetivos do estgio curricular supervisionado so: [...]
a. Possibilitar uma maior interao entre instituies educacionais e o curso
de Cincias Biolgicas. (1B)

02

Relacionadas ao estgio como espao e instrumento de interao entre


universidade e sociedade:
5

O Estgio Supervisionado constitui, assim, um elo entre a instituio de ensino,


geradora de conhecimento, e o meio consumidor [...]; (1P)

O estgio supervisionado apresenta-se como uma instncia pedaggica para assegurar


a formao terico-prtica dos alunos, funcionando, ao mesmo tempo, como
promotora da interao entre a universidade e a comunidade em mbito local e
regional; (4P)

03

[...] sendo um elemento importante para a insero no mercado de trabalho,


especialmente com relao ao primeiro emprego. (2S)

Relacionadas ao estgio como elemento de transformao educacional (e


social):
1. O Estgio Supervisionado indutor de novas ideias que contribuiro para anlise
crtica de como o currculo est sendo digerido, estabelecendo-se uma poltica do
ensino de qualidade ao alcance de todos os discentes; (1P)

2. A partir desse conhecimento, levantar temas para pesquisas, propor projetos


pedaggicos alternativos, tanto para a melhoria da qualidade do ensino quanto
para tentar solucionar outros problemas inerentes educao nas redes de ensino
pblicas e/ou privadas; (3P)
3. Pretende-se construir uma experincia de estgio [...] contemplando o perfil do
profissional que se pretende formar: um professor/educador comprometido com o
desenvolvimento humano em todas as suas dimenses; (4P)

07

92

4. Criar situaes reais que promovam a prtica de estudo, da anlise, da


problematizao, da reflexo e da proposio de alternativas capazes de colaborar
com a melhoria das situaes de ensinar e aprender encontradas nas escolas; (2S)
5. Facilitar o processo de atualizao de contedos disciplinares permitindo adequar
estes contedos s constantes inovaes; (2S)
6. Estimular o desenvolvimento da criatividade de forma a aprimorar modelos,
mtodos, processos e a adoo de tecnologias e metodologias alternativas; (2S)
7. Integrar os conhecimentos de pesquisa, extenso e ensino em benefcio da
comunidade. (2S)

Fonte: PPCs 01P, 01B, 02S, 03P, 04P.


Obs.: o nmero de caractersticas foi levantado a partir do nmero de ocorrncias nos projetos e no a partir do
nmero de projetos.

Como se pode observar na Tabela 1, nas intenes dos projetos analisados, h uma
clara evoluo das concepes de estgio, que se transformou de mera observao de modelos
a serem reproduzidos em espao e instrumento de construo do conhecimento. Apesar do
discurso ainda vigente de que o estgio a parte prtica dos cursos, a anlise constata que h a
presena da teoria como integrante do estgio, com seis registros, o que ratifica a
indissociabilidade entre teoria e prtica na formao de professores e vai ao encontro dos
estudos que indicam essa caracterstica.
Em contrapartida, apesar dos estudos que comprovam a importncia da reflexo sobre,
no e a partir do estgio, esta aparece de forma muito tmida nos projetos, com apenas dois
registros. Carvalho (2012) apresenta a necessidade de se criar professores reflexivos
afirmando a inevitabilidade da busca de referenciais tericos tanto na rea de ensino do
contedo especfico como nos trabalhos que relacionam o que acontece em sala de aula com o
espao escolar e a sociedade como um todo.
A autora (2012) prope que o estagirio analise sua prtica em relao a quatro
variveis: interao professor-aluno, contedo ensinado, habilidades de ensino e processo de
avaliao; segundo ela, essas variveis influenciam o ensino e a aprendizagem e sua anlise
pode contribuir para o desempenho do futuro professor. Assim sendo fica comprovada a
importncia da reflexo durante a realizao do estgio e detectada a fragilidade dos PPCs ao
deixarem de caracteriz-lo como espao e elemento de reflexo.
Apesar de recente, o estgio como pesquisa tambm pode ser constatado como uma
forte tendncia nos projetos investigados.

A categorizao, ao apontar sete registros,

demonstra que esse componente curricular pode contemplar atividades de docncia na


pesquisa; que no estgio so desenvolvidas atividades de aprendizagem ligadas pesquisa e

93

que, a partir do conhecimento construdo nessa etapa, possvel levantar temas para
pesquisas, ou seja, a pesquisa pode ocorrer no estgio, como espao de investigao, ou a
partir dele, como instrumento ou objeto de investigao, de modo direto ou indireto. Outro
aspecto identificado que Os estgios [...] visam capacitao profissional do futuro
professor no ensino bsico, [...] bem como a capacitao para atividades de pesquisa
(PPC1B), o que nos permite concluir que o estgio tambm espao para aprender a realizar
pesquisas.
Para Carvalho (2012),
A incluso dos futuros professores nos processos investigativos referentes
aos problemas educacionais da escola como um todo e, em particular, em
relao ao ensino e aprendizagem de cada uma das disciplinas escolares
um dos objetivos mais importantes da formao desse novo professor.

A autora enfatiza a importncia do referencial terico nos estgios realizados por meio
de projetos de pesquisa e aponta como fundamental a familiarizao dos estagirios com a
utilizao de procedimentos e instrumentos de investigao quantitativos e qualitativos, uma
vez vivemos em um tempo em que o professor no apenas transmissor de conhecimentos e
sim um produtor do conhecimento educacional. Essa percepo vem ao encontro do que
expem Ghedin e Almeida (2011) para quem o licenciando deve passar por um processo de
educao cientfica.
Dessa forma, entende-se pela legitimao do estgio como espao e instrumento da
construo de conhecimentos cientficos a partir da pesquisa, sendo impretervel que os
estagirios transformem suas inquietaes em problemas a serem investigados durante a
realizao do estgio, respeitando seu tempo e espao e recorrendo s discusses tericas.
A caracterstica de estgio que mais se destacou na anlise dos projetos foi a
relacionada formao profissional docente, que aparece de maneira marcante na leitura dos
PPCs; est presente em todos os projetos analisados e somam dez registros; essa constatao
vai ao encontro das estatsticas que indicam que h algumas dcadas, desde a de 1970, com
consolidao nos anos 90, os professores e sua formao se destacam no campo da pesquisa
educacional (MENEZES, 2012). Essa tendncia, ao mesmo tempo em que valoriza a
profissionalizao docente e o papel do professor no processo de deslocamento e
transformao educacional, tambm agrega a ele a necessidade de desenvolvimento de uma
nova postura profissional.
Nos PPCs, h textos que fazem referncia formao profissional sem especific-la e
h outros que especificam essa formao, como no excerto que expe como caracterstica do

94

estgio a formao de um profissional preparado nos diversos segmentos profissionais


(PPC01P). Por isso necessrio ratificar o grande desafio da formao do professor na
sociedade atual, a sociedade do conhecimento, conforme podemos constatar nas
caractersticas da aprendizagem profissional do professor, nas palavras de Hargreaves (2003,
apud Giglio et al., 2011, p.20):
Ensinarem e para a sociedade do conhecimento tem a ver comum a
aprendizagem cogninitva sofisticada, um repertorio mutvel e em expanso
de prticas de ensino baseadas na pesquisa, formao e autoavaliao
profissional contnua, associaes de aprendizagem com os progenitores, o
desenvolvimento e o uso da inteligncia coletiva, e com o cultivo de uma
profisso que valoriza a resoluo de problemas, a assuno de riscos, a
confiana profissional, o enfrentar a mudana e o compromisso com a
melhora contnua. 22

Ao desafio de formar professores autnomos e capazes de lidar com as constantes


transformaes e exigncias educativas soma-se a democratizao do ensino e a incluso
escolar, que tornam o desafio ainda maior: romper com a classificao e com a excluso na
escola, alm de conscientizar o professor a respeito do seu papel poltico na escola e na
sociedade.
Nesse contexto, os cursos de formao docente, que ainda enfrentam o discurso da
incompetncia do professor, precisam privilegiar a formao profissional de um professor
autnomo e reflexivo, o que tambm uma preocupao identificada no estgio, conforme
podemos verificar no texto de um projeto analisado: Pretende-se construir uma experincia
de estgio que propicie a formao de um profissional autnomo que reflete, toma decises e
cria durante sua ao pedaggica; essa caracterstica permite-nos dizer que o estgio
tambm constitutivo da epistemologia da prtica proposta por Shn (apud PIMENTA; LIMA,
2011), uma vez que referidas reflexes, decises e criaes compem os conhecimentos
profissionais do futuro professor, desenvolvidos durante o estgio e a partir da experincia
profissional vivenciada no estgio.

22

Confira texto original:

Ensear en y para la sociedad del conocimiento tiene que ver con un aprendizaje cognitivo sofisticado, un
repertorio cambiante y en expansin de prcticas de enseanza basadas en la investigacin , formacin y autoevaluacin profesional continua, asociaciones de aprendizaje con los progenitores, el desarrollo y el uso de la
inteligencia colectiva, y con el cultivo de una profesin que valora la resolucin de problemas, la asuncin de
riesgos, la confianza profesional, el enfrentarse al cambio y el compromiso con la mejora continua.

95

Entretanto preciso destacar que a autonomia do professor pode esbarrar em algumas


prescries como o currculo e a organizao poltica da escola e do sistema educacional, ou
seja, que advm do meio em que o professor desenvolve o seu trabalho. E neste termo que
se destaca o vazio mais preocupante para o desenvolvimento profissional dos docentes,
quando se esquece da necessidade de transformar as situaes de trabalho como condio para
mudar a prtica de ensino. (SACRISTN, 1995, p.72 apud MENEZES, 2012, p.216). Assim
sendo, a formao profissional, alm do desenvolvimento da autonomia do professor, depende
tambm da realidade em que se desenvolve. Nesse sentido, encontramos, na repetio da
expresso capacitao e no seu entendimento como qualificao profissional, indcios da
presena do discurso neoliberal, em que a educao deixa de ser um campo social e poltico e
passa a funcionar semelhana do mercado que passa a ingressar.
A caracterstica do estgio como aproximao da realidade tambm bastante
significativa nos projetos, com oito registros, e prope a participao do estagirio em
situaes reais de trabalho (PPC2S), possibilitando ao estagirio conhecer a realidade
educacional das diferentes redes de ensino (PPC3P) e assumir as necessidades prprias do
ambiente institucional escolar (PPC2S). Essa aproximao orienta o estagirio no sentido de
revelar a real condio da escola e do sistema educacional em que est inserida e de refletir
sobre sua prpria formao e atuao, em especial no que se refere ao professor que atua e
que atuar na sociedade do conhecimento. E, embora a pesquisa tenha revelado que h apenas
dois registros da caracterstica do estgio como reflexo, o estgio como aproximao da
realidade conduz-nos concepo de professor reflexivo crtico, uma vez que essa
aproximao leva o estagirio a refletir sobre a realidade e sobre sua ao no contexto
educativo real.
Ao refletir sobre sua ao e sobre a prtica escolar ou a partir delas, tanto o estagirio
quanto os professores procuram desvelar o sentido poltico e social do ensino e a
contribuio dos que nela atuam para a manuteno ou transformao de uma ordem social
que no se revela comprometida com princpios de igualdade, solidariedade e justia.
(JARMENDIA, 2009, p. 21). Essa compreenso s possvel quando o estagirio vivencia a
realidade da ao pedaggica do professor e da prtica escolar e capaz de situ-la histrica,
social e culturalmente.
A caracterizao do estgio como espao e instrumento de integrao entre a escola e a
universidade esbarra na concepo de estgio como crtica, ou seja, quando a ao do
estagirio concentra-se em apontar as falhas da escola sem, contudo, auxiliar nas resolues
dos problemas. Essa concepo levou muitas escolas a terem uma conduta de rejeio em

96

relao aos estagirios e universidade e o baixo registro dessa relao nos projetos
comprova essa rejeio.
Porm, ainda que discretamente, os registros dos PPCs revelam tambm um esforo da
universidade no sentido de romper o paradigma do estgio como crtica e promover a
integrao entre escola e universidade alm de estreitar a relao entre o educador e o novo
profissional, favorecendo o intercmbio de ideias (PPC1P). Parece-nos, contudo, que h
necessidade de se dar maior nfase relao universidade-escola nos cursos de licenciatura,
uma vez que a escola o ponto de partida e tambm o ponto de chegada dos estgios e dos
estagirios e uma grande razo de ser dos cursos de licenciatura. Alm disso, somente por
meio dessa relao ser possvel fortalecer a reflexo conjunta, objetivando a soluo dos
problemas diagnosticados na escola com os conhecimentos advindos de ambas as instituies
e os construdos conjuntamente. Para Menezes (2012), para que o estgio seja plenamente um
eixo estruturador da formao prtica profissional do professor necessrio que efetivamente
haja colaborao entre os diversos sujeitos envolvidos na formao docente. Essa assertiva
ratifica a necessidade de integrao entre a universidade e a escola.
Analogicamente, podemos dizer que a sociedade o ponto de partida e tambm o
ponto de chegada da escola, o que justifica a caracterizao do estgio como espao e
instrumento de interao entre a escola e a sociedade. Ainda que no seja contraditria
formao de professores, nessa caracterizao dos estgios nos PPCs, h ocorrncia de uma
linguagem relacionada aos estgios profissionais, quando identificamos expresses que
caracterizam o estgio como um elo entre a instituio de ensino, geradora de conhecimento,
e o meio consumidor (PPC1P), porm identificamos tambm uma caracterizao relacionada
tanto ao estgio profissional quanto ao curricular e que identifica o estgio como um
elemento importante para a insero no mercado de trabalho, especialmente com relao ao
primeiro emprego (PPC2S) e outra especfica do estgio curricular, que caracteriza o
estgio como uma instncia pedaggica para assegurar a formao terico-prtica dos
alunos, funcionando, ao mesmo tempo, como promotora da interao entre a universidade e a
comunidade em mbito local e regional (PPC4P).
Essa variao indica, no mnimo, uma mudana de valores no que se refere relao
entre a universidade e a sociedade e aponta uma urgente reformulao dessa caracterizao
nos projetos de curso alm da formulao ou implementao de projetos educacionais que
objetivem efetivar a relao universidade-sociedade e destacar sua importncia tanto para a
universidade como para a sociedade.

97

As necessidades evidenciadas pela sociedade e por seus sujeitos so determinantes da


ao docente e da prtica escolar, e todo trabalho desenvolvido na escola objetiva atender a
essas necessidades, ainda que, muitas vezes, ocorram em um ambiente de tenso legitimado
pelas relaes de fora entre as intencionalidades ligadas reproduo e s ligadas
transformao social, o que nos remete a tratar da caracterizao do estgio como meio de
transformao educacional e, consequentemente, social. Diante da quantidade de registros
relacionados a essa caracterstica, oito, podemos dizer que ela bastante relevante na
caracterizao dos estgios.
Quando identificamos nos projetos que O Estgio Supervisionado indutor de novas
ideias que contribuiro para anlise crtica de como o currculo est sendo digerido,
estabelecendo-se uma poltica do ensino de qualidade ao alcance de todos os discentes
(PPC1P), entendemos que o estgio est caracterizado como espao e instrumento de
transformao educacional proporcionada pela anlise crtica do currculo e do contexto
amplo e imediato em que funciona; alm disso, tambm espao e instrumento de
transformao social na medida em que capaz de influenciar a qualidade e a democratizao
do ensino.
O conjunto de registros dessa caracterstica permite-nos reconhecer o estgio como
espao e instrumento de transformao educacional e social mediante a preocupao com a
melhoria do ensino e com o desenvolvimento da capacidade docente de solucionar problemas,
como se pode observar no texto que relaciona o conhecimento produzido no estgio tanto
para a melhoria da qualidade do ensino quanto para tentar solucionar outros problemas
inerentes educao nas redes de ensino pblicas e/ou privadas, essa assertiva remete-nos
prtica reflexiva, que visa alcanar objetivos determinados, cujo alcance transformar a
realidade educacional e social, logo, a reflexo sobre a prxis docente.
Dessa forma, o conceito de prxis docente, ainda que de forma tcita, est presente
nos projetos analisados, uma vez que suas proposies vo alm do conhecimento da
realidade pelo estagirio, vo alm do conhecimento da teoria e de sua aplicao, e propem
uma prtica que elabora objetivos com base na necessidade humana e com o respaldo da
teoria, sendo que o alcance desses objetivos demanda uma atividade que pressupe a mudana
da realidade encontrada pelo estagirio a partir de sua prtica, ou seja, propem uma prtica
reflexiva e transformadora. A educao, enquanto prtica social, elemento indispensvel da
formao humana e acontece nas relaes sociais, as quais, em um movimento dialtico e
contnuo, influenciam e determinam a educao.

98

A busca pelas caractersticas de estgio presentes nos projetos revela ainda que
Pretende-se construir uma experincia de estgio [...] contemplando o perfil do profissional
que se pretende formar: um professor/educador comprometido com o desenvolvimento
humano em todas as suas dimenses (PPC4P); essa caracterizao corrobora com o objetivo
de educao apresentado por Pimenta (2012, p.96):

A educao prtica social que ocorre nas diversas instncias da sociedade.


Seu objetivo a humanizao dos homens, isto , fazer dos seres humanos
participantes dos frutos e da construo da civilizao, dos progressos da
civilizao, resultado do trabalho dos homens. No h educao a no ser na
sociedade humana, nas relaes sociais que os homens estabelecem entre si
para assegurar a sua existncia.

Dessa forma possvel dizer que, nos PPCs dos cursos de Licenciatura estudados,
encontramos expressa a preocupao de se caracterizar o estgio como espao de
desenvolvimento da prtica social realizada por meio da educao; lembrando que tanto a
prtica social quanto a educao desenvolvidas no estgio, e por meio dele, precisam
considerar o contexto histrico, poltico, social e cultural em que acontecem, pois todos esses
elementos, assim como a cincia ou o que cientfico, desloca-se, modifica-se, evolui, e o
estgio precisa acompanhar essa evoluo.

4.2
A ORGANIZAO DO ESTGIO NOS PROJETOS: ACOMPANHAMENTO,
ORIENTAO E AVALIAO.
Em continuidade ao estudo dos PPCs dos cursos envolvidos nesta pesquisa, separamos
os textos que tratam do acompanhamento, da orientao e da avaliao dos futuros
professores por ocasio da realizao do estgio e os organizamos no Quadro 3 (APNDICE
F), respeitando o anonimato das Instituies investigadas.
Lembramos, mais uma vez, a importncia desse estudo para o alcance do objetivo
dessa pesquisa, o de descrever a realizao do estgio obrigatrio em cursos de Licenciaturas
a partir das Representaes Sociais construdas pelos alunos concluintes. Sabemos que uma
representao se constri, principalmente, na convivncia, nas relaes com os outros, com
objetos, com imagens; so expresses do conhecimento reconstrudo pelo sujeito a respeito de
sua realidade cotidiana. E os PPCs aqui analisados constituem uma fonte rica de informaes
que podem nos conduzir em como e onde as representaes sociais dos licenciandos sobre a
realizao do estgio obrigatrio, objetivam-se e se ancoram. o que estamos buscando.

99

Conforme consta no Quadro 3 (APNDICE F), os textos registram os profissionais


que devem acompanhar e orientar os estagirios, a forma que deve ocorrer esse
acompanhamento e tambm como realizada a avaliao do estgio. Para nos auxiliar na
identificao do que comum nos processos de acompanhamento, orientao e avaliao dos
estgios nos projetos pesquisados, recorremos novamente aos procedimentos da Anlise de
Contedo de Bardin (2011) e elaboramos as seguintes categorias: aspectos relacionados ao
acompanhamento do estgio na IES; aspectos relacionados ao acompanhamento do estgio na
escola; aspectos relacionados orientao do estgio na IES; aspectos relacionados
orientao do estgio na escola; aspectos relacionados ao tipo de avaliao; aspectos
relacionados ao avaliador; aspectos relacionados forma de avaliao.

Tabela 2: Identificao dos aspectos relacionados ao acompanhamento e orientao do estgio nos PPCs
01P, 01B, 02S, 04P.

ASPECTOS
Relacionados ao acompanhamento do estgio na IES:

N registros

1. A coordenao do estgio supervisionado atividade destinada a acompanhar e


orientar o trabalho de prtica junto Instituio, com o coordenador do curso,
com o professor de prtica de ensino e o campo de estgio; (1P)

2. A superviso ser exercida pelo professor da disciplina Estgio Docncia,


Coordenadora de Estgio e pela Coordenao do Curso, que sero orientadoressupervisores das atividades de estgio; (1B)

3.

O coordenador de estgio ter como competncias:


Manter um trabalho democrtico com os professores responsveis pela atividade
da Prtica de Ensino e Estgio Supervisionado e o coordenador do curso, visando
a uma organizao nesta modalidade de estudo; (1P)

4. O controle e o acompanhamento obrigatrio das atividades de estgio visam


execuo dos objetivos propostos. (1B)
Atribuies do orientador-supervisor:
5. Documentar todas as atividades de orientao, acompanhamento e avaliao; (1B)
6. Denomina-se Supervisor de Estgio um profissional da IES responsvel pela
integrao das atividades de estgio dos cursos de Licenciatura, junto aos demais
profissionais envolvidos: coordenao de estgio, instituies concedentes,
coordenadores de curso, professores orientadores de estgio e estagirio; (2S)
Compete ao Supervisor de Estgio dos Cursos de Licenciatura:
7. Coordenar o planejamento, a execuo e a avaliao das atividades pertinentes ao
estgio, em conjunto com os demais Professores Orientadores; (2S)
8. Providenciar e assinar os termos de compromisso a serem firmados entre os
estagirios e estabelecimentos oficiais das Instituies Concedentes; (2S)
9. Organizar e manter atualizado o sistema de documentao e cadastramento de
estgio, registrando as instituies envolvidas e o nmero de Estudantesestagirios de cada perodo de estgio; (2S)
10. Realizar, sempre que necessrias, reunies com os professores orientadores de

21

100

estgio, com os coordenadores das Instituies Concedentes para discusso de


questes relativas a planejamento, organizao, funcionamento, avaliao e
controle das atividades de estgio e anlise de critrios, mtodos e instrumentos
necessrios a seu desenvolvimento; (2S)
11. Denomina-se Professor Orientador de Estgio, o docente da IES responsvel pela
orientao, acompanhamento e superviso das atividades tericas e prticas do
Estgio Supervisionado desenvolvidas pelo estagirio sob sua responsabilidade.
(2S)
Compete ao Professor Orientador de Estgio Supervisionado:
12. Coordenar o planejamento, a execuo e a avaliao das atividades pertinentes ao
estgio, em conjunto com o Supervisor de estgio; (2S)
13. Orientar e acompanhar o estagirio no planejamento a ser desenvolvido durante o
perodo do estgio, bem como o cronograma para o cumprimento desse plano, o
qual definir as atividades correspondentes a cada etapa; (2S)
14. Orientar, acompanhar e supervisionar as atividades desenvolvidas pelo estagirio
sob sua responsabilidade; (2S)
15. Acompanhar as etapas do estgio curricular obrigatrio, observando o que dispe
o Regimento Geral, Regulamento, Manual de Estgio, a legislao vigente e as
Diretrizes Curriculares Nacionais; (2S)
16. Manter controle individual dos estagirios, por meio de fichas, relatrios e
registros prprios; (2S)
17. Informar ao Coordenador do Curso e ao Supervisor de Estgios o desempenho dos
estagirios; (2S)
18. Encaminhar ao Coordenador de Curso e ao Supervisor de estgio, possveis
cancelamentos e alteraes na programao do estgio; (2S)
19. Solucionar, em conjunto com o Colegiado de Curso, os casos omissos neste
Regulamento; (2S)
20. Esse estgio conta com o acompanhamento do supervisor de estgio da instituio
acadmica, ou seja, da Universidade [...] e, com o acompanhamento de um
responsvel pelo (a) estagirio (a), na escola campo; (4P)
21. Os encontros de superviso na Universidade [...] sero momentos de
fundamentao, de discusso, de troca de experincias, de orientao e de
acompanhamento das atividades desenvolvidas. (4P)

Relacionados ao acompanhamento do estgio na escola:


1. Alm do coordenador de estgio cada professor regente da disciplina em que a
prtica de ensino e/ou o estgio supervisionado estejam inseridos so
corresponsveis pelo cumprimento da carga horria e acompanhamento do
referida prtica e/ou estgio no campo; (1P)
O coordenador de estgio ter como competncias:
2.
Selecionar os campos de estgio, juntamente com a coordenao do curso; (1P)
3.
Acompanhar o trabalho de estgio proposto pelos professores atravs de visitas
sistemticas e peridicas aos campos de estgio com o objetivo de manter a
qualidade tica de preparao para o futuro pedagogo com base nos objetivos
propostos no manual de estgio; (1P)
4. A superviso ser exercida pela permanncia dos responsveis pelo Estgio na
instituio campo ou por meio de visitas ao local onde se realiza o estgio; (1B)
Atribuies do orientador-supervisor:
5. Discutir com as autoridades competentes, nos estabelecimentos de ensino, o
planejamento do estgio; (1B)
6. Acompanhar o estagirio s unidades escolares, onde o estgio est sendo

101

realizado; (1B)
7. Controlar a frequncia do estagirio nas atividades de campo, com colaborao
dos professores e diretores da Instituio onde o estgio se realiza; (1B)
Compete ao Supervisor de Estgio dos Cursos de Licenciatura:
8. Entrar em contato com a Instituio Concedente, para anlise das condies
gerais, para que o estagirio cumpra com eficincia o seu perodo de estgio; (2S)
9. Realizar, sempre que necessrias, reunies com os professores orientadores de
estgio, com os coordenadores das Instituies Concedentes para discusso de
questes relativas a planejamento, organizao, funcionamento, avaliao e
controle das atividades de estgio e anlise de critrios, mtodos e instrumentos
necessrios a seu desenvolvimento; (2S)
10. Denomina-se Professor Orientador de Estgio, o docente da IES responsvel pela
orientao, acompanhamento e superviso das atividades tericas e prticas do
Estgio Supervisionado desenvolvidas pelo estagirio sob sua responsabilidade;
(2S)

15

Compete ao Professor Orientador de Estgio Supervisionado:


11. Orientar, acompanhar e supervisionar as atividades desenvolvidas pelo estagirio
sob sua responsabilidade; (2S)
12. Esse estgio conta com o acompanhamento do supervisor de estgio da instituio
acadmica, ou seja, da Universidade [...] e, com o acompanhamento de um
responsvel pelo (a) estagirio (a), na escola campo; (4P)

13. Os Supervisores da Instituio Concedente so os profissionais indicados pelas


Escola/Instituio conveniadas que acompanham as atividades dos estagirios no
campo de estgio; (2S)
Compete ao Supervisor da Instituio Concedente:
14. Orientar e acompanhar a execuo das atividades do estagirio; (2S)
15. Prestar informaes ao Professor Orientador responsvel sobre o desempenho do
estagirio; (2S)

Relacionados orientao do estgio na IES:


1. A coordenao do estgio supervisionado atividade destinada a acompanhar e
orientar o trabalho de prtica junto Instituio, com o coordenador do curso,
com o professor de prtica de ensino e o campo de estgio; (1P)
2. A superviso ser exercida pelo professor da disciplina Estgio Docncia,
Coordenadora de Estgio e pela Coordenao do Curso, que sero orientadoressupervisores das atividades de estgio; (1B)
Atribuies do orientador-supervisor:
3. Discutir com o estagirio possveis alternativas de soluo s dificuldades e
problemas, relacionados s suas atividades; (1B)
4. Planejar com o estagirio as atividades especficas do estgio curricular
supervisionado; (1B)
5. Colaborar com o estagirio na reviso de conhecimentos tericos e prticos, a
partir da realidade constatada; (1B)
6. Documentar todas as atividades de orientao, acompanhamento e avaliao; (1B)
7. Cumprir e fazer cumprir as normas estabelecidas; (1B)
8.

A orientao ser desenvolvida pelo professor da Disciplina de Estgio


Docncia por meio do atendimento individual, em duplas ou para a totalidade de
alunos em horrios previamente estabelecidos; (1B)

16

102

9. Denomina-se Professor Orientador de Estgio, o docente da IES responsvel pela


orientao, acompanhamento e superviso das atividades tericas e prticas do
Estgio Supervisionado desenvolvidas pelo estagirio sob sua responsabilidade;
(2S)
Compete ao Professor Orientador de Estgio Supervisionado:
10. Coordenar o planejamento, a execuo e a avaliao das atividades pertinentes ao
estgio, em conjunto com o Supervisor de estgio; (2S)
11. Orientar e acompanhar o estagirio no planejamento a ser desenvolvido durante o
perodo do estgio, bem como o cronograma para o cumprimento desse plano, o
qual definir as atividades correspondentes a cada etapa; (2S)
12. Orientar, acompanhar e supervisionar as atividades desenvolvidas pelo estagirio
sob sua responsabilidade; (2S)
13. Orientar os estagirios fornecendo-lhes subsdios terico-prticos necessrios
elaborao e aprovao do plano de estgio; (2S)
14. Orientar o estagirio na elaborao do relatrio, de acordo com o que dispe o
Manual de Estgio; (2S)
15. Indicar ao estagirio fontes de pesquisa e de consulta necessrias para a soluo
das dificuldades encontradas; (2S)
16. Os encontros de superviso na Universidade [...] sero momentos de
fundamentao, de discusso, de troca de experincias, de orientao e de
acompanhamento das atividades desenvolvidas. (4P)

Relacionados orientao do estgio na escola:


1. Denomina-se Professor Orientador de Estgio, o docente da IES responsvel pela
orientao, acompanhamento e superviso das atividades tericas e prticas do
Estgio Supervisionado desenvolvidas pelo estagirio sob sua responsabilidade;
(2S)
Compete ao Professor Orientador de Estgio Supervisionado:
2. Orientar o estagirio na definio das Instituies Concedentes; (2S)
3. Orientar, acompanhar e supervisionar as atividades desenvolvidas pelo estagirio
sob sua responsabilidade. (2S)

06

Compete ao Supervisor da Instituio Concedente:


4. Fornecer ao estagirio os subsdios necessrios elaborao do projeto de
estgio; (2S)
5. Colaborar na elaborao do Plano de Atividades do estagirio; (2S)
6. Orientar e acompanhar a execuo das atividades do estagirio; (2S)

Relacionados integrao entre a universidade e a escola:


1. Denomina-se Supervisor de Estgio um profissional da IES responsvel pela
integrao das atividades de estgio dos cursos de Licenciatura, junto aos demais
profissionais envolvidos:coordenao de estgio, instituies concedentes,
coordenadores de curso, professores orientadores de estgio e estagirio; (2S)
Compete ao Supervisor de Estgio dos Cursos de Licenciatura:
2. Promover a articulao entre a IES, os rgos regionais de educao e as
Instituio Concedente; (2S)
3. Entrar em contato com a Instituio Concedente, para anlise das condies
gerais, para que o estagirio cumpra com eficincia o seu perodo de estgio; (2S)
4. Providenciar e assinar os termos de compromisso a serem firmados entre os
estagirios e estabelecimentos oficiais das Instituies Concedentes; (2S)
5. Organizar e manter atualizado o sistema de documentao e cadastramento de

07

103

estgio, registrando as instituies envolvidas e o nmero de Estudantesestagirios de cada perodo de estgio;(2S)


6. Realizar, sempre que necessrias, reunies com os professores orientadores de
estgio, com os coordenadores das Instituies Concedentes para discusso de
questes relativas a planejamento, organizao, funcionamento, avaliao e
controle das atividades de estgio e anlise de critrios, mtodos e instrumentos
necessrios a seu desenvolvimento; (2S)
Compete ao Supervisor da Instituio Concedente:
7. Participar, sempre que possvel, de programas e seminrios de estgio promovido
pela IES. (2S)

Obs.: o nmero de aspectos foi levantado a partir do nmero de registros nos projetos e no a partir do nmero de
projetos.
Fonte: PPCs 01P, 01B, 02S, 04P.

Ao iniciarmos a discusso sobre os aspectos relacionados ao acompanhamento e


orientao dos estgios nos PPCs dos cursos estudados, importante destacar a multiplicidade
de nomenclatura usada nas IES para nominar os profissionais encarregados de acompanhar e
orientar os estagirios na realizao do estgio. Neste estudo, identificamos os seguintes
profissionais: supervisor de estgio; coordenador do curso; professor de prtica de ensino;
professor da disciplina estgio; professor orientador de estgio; orientador-supervisor;
coordenador de estgio.
Essa variedade de nomes pode confundir os estudantes, os quais ficam sem saber a
quem devem recorrer e qual o papel de cada profissional no processo de estgio. Alm disso,
os prprios profissionais necessitam do estabelecimento de suas funes, pois, no raras
vezes, um acaba deixando para o outro uma ao ou um procedimento que poderia ser
realizado por qualquer um deles, ocorrendo o risco de no ser realizado, o que prejudica a
realizao do estgio e o aprendizado do estudante. Essa observao foi realizada tambm por
Rodrigues (2001, p.3):
Face diversidade de nomes com que se designa entre ns orientador de
estgio, orientador da prtica pedaggica, orientador das prticas
pedaggicas, supervisor, supervisor de estgio, supervisor do grupo de
estgio, supervisor da prtica, professor acompanhante, professor
cooperante, etc, indiciando ambiguidade quanto s suas funes e aos
fundamentos das mesmas, bem como quanto s relaes funcionais na escola
e no sistema de formao.

Como no h uma legislao geral que determine as atribuies de cada profissional,


ficando essa determinao a cargo das normativas de cada IES, pode ocorrer que, ao migrar
de uma IES a outra, o profissional misture as atribuies em razo da multiplicidade de

104

nomenclaturas e da diversidade de atribuies em cada IES. Sem querer engessar ou mexer na


autonomia das IES em relao aos estgios supervisionados, cabe aqui refletir sobre uma
padronizao mnima a respeitos dos profissionais envolvidos no estgio e suas atribuies.
Ao se deparar com a necessidade de implantao de um curso de licenciatura e especialmente
do processo de estgio nesses cursos, como o caso desta pesquisadora, encontra-se uma
grande variedade de possveis estruturaes didtico-pedaggicas para o acompanhamento e a
orientao do estgio, o que, se de um lado positivo por permitir a escolha, por outro lado,
negativo por incidir a dvida e a insegurana em relao escolha.
A categorizao nos mostra que se destaca o acompanhamento do estgio na IES, com
21 registros. Isso demonstra que, apesar do estgio acontecer na escola, da universidade que
ocorre a maioria dos acompanhamentos, ou seja, a maior parte desse acompanhamento ocorre
por meio de depoimentos, relatrios e registros e uma menor parte pelo acompanhamento
direto, cotidiano e contnuo, o qual est autorizado no projeto a acontecer por meio de visitas.
Essa constatao vai ao encontro das reclamaes dos estagirios que declaram abandono
durante a realizao do estgio; esse abandono gera desestmulo, insegurana e contribui para
a reduo do estgio ao cumprimento da carga horria e ao preenchimento de fichas,
perdendo-se uma oportunidade mpar de aprendizagem e de ensino, tanto na universidade
como na escola.
Destaca-se tambm a priorizao do acompanhamento sobre a orientao, o que leva
ao entendimento de que se atribui mais importncia ao cumprimento do estgio do que ao
aprendizado dele decorrente, uma vez que os momentos de orientao so fundamentais
construo do conhecimento. Para Carvalho (2012), importante problematizar as aes
docentes, para que, a partir de referenciais tericos, as observaes dos estagirios sejam
significativas e os levem a refletir sobre a relao entre o ato de ensinar do professor e a
aprendizagem dos alunos. Essa problematizao surge nos momentos de orientao, nos quais
o estagirio tem a oportunidade de apresentar suas observaes e discuti-las com o orientador
do estgio.
Para Lima e Aroeira (2011), necessrio um feedback permanente entre supervisores
e estagirios para que estes descubram e desenvolvam posturas pedaggicas, pessoais e
profissionais, com foco na colaborao, conforme ensina Oliveira-Formosinho:

A superviso reconceptualizada desenvolve-se e reconstri-se, coloca-se em


papel de apoio e no de inspeo, de escuta e no de definio prvia, de
colaborao activa em metas acordadas atravs da contratualizao, de
envolvimento na ao educativa quotidiana (atravs de pesquisa cooperada),

105

de experimentao reflectida atravs da aco que procura responder ao


problema identificado. (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2002, p.12 apud
LIMA; AROEIRA, 2011, p. 122).

Fundamenta-se

assim

necessidade

de

uma

ateno

maior

para

orientao/superviso do estgio nos PPCs dos cursos de formao dos professores, mesmo
que isso signifique uma reduo do tempo dedicado ao acompanhamento.
Ainda em relao orientao, possvel observar que pouco expressiva a indicao
de orientao no campo de estgio, com apenas seis registros. Essa insuficincia de orientao
tambm prejudica o aprendizado, pois, geralmente, a dvida sobre a ao ocorre a partir e
durante seu desenvolvimento e, no havendo um profissional capacitado a orientar o
estagirio no momento da incerteza, ele pode deixar passar sem resolver sua dvida, sem
aprender e ainda corre o risco de ensinar contedos inadequados ou de forma inadequada. A
esse respeito, Carvalho (2012) chama a ateno para uma questo nas atividades de regncia
no estgio, explicitando que elas devem ajudar o professor da classe sem interferir no trabalho
dele, sob pena de no ser aceito pelo professor e pelos alunos da classe e, em consequncia,
ficar sem a necessria orientao para sua formao, uma vez que durante as atividades em
que o estagirio ajuda o professor que este orienta o futuro professor.
Carvalho (2012, p. 75) explicita tambm que O coordenador de estgio no pode
esquecer que para o estagirio que nunca deu aula, essa uma experincia muito marcante
[...]. O coordenador de estgio deve estar sempre por perto, para ajud-lo e apoi-lo quando
precisar.. Ratifica-se assim a relevncia da orientao do professor da universidade para a
formao do futuro professor e a necessidade de que esta orientao esteja mais presente nos
PPCs dos cursos de licenciatura como elemento norteador dos estgios supervisionados.
A integrao entre a universidade e a escola est presente nos projetos analisados, o
que indica uma trilha positiva dos estgios para a formao dos professores, tanto a inicial
como a continuada. Porm h que se ressaltar que referida integrao est mais voltada para a
universidade na escola e direcionada para questes administrativas como cadastros, contratos
e avaliao do campo de estgio. Ainda necessrio que essa integrao seja mais
direcionada reflexes referentes s questes didtico-pedaggicas e ao aprendizado, tanto
dos estagirios como dos professores e dos alunos da escola campo de estgio e, para essa
finalidade, encontramos apenas dois registros na categorizao.
Lima e Aroeira (2011) entendem que a proposta de reflexo no estgio deve
ultrapassar o plano individual e incorporar o dado dos outros para ampliar as possibilidades
efetivas de trabalho coletivo, a reflexo partilhada. Nesse sentido, o estgio supervisionado

106

no um momento de aprendizagem solitria, uma vez que possvel a produo de saberes


por diversos envolvidos no estgio enquanto processo formativo, como estagirios,
professores da IES e professores da escola, o que de grande importncia para a construo
de uma prtica docente de qualidade.
Para Lima e Aroeira (2011, p. 121),
[...] os estagirios, ao avaliar o impacto da utilizao da reflexo partilhada
entre os pares da escola e a universidade, percebem que a experincia com
essa estratgia promove uma oportunidade enriquecedora para se
identificarem com a profisso, pois, na medida em que vo refletindo sobre
sua prpria prtica pedaggica e a dos colegas em dilogo com o professor
supervisor e com professores da escola, veem que possvel a significao e
a ressignificao da atividade docente num ambiente de troca coletivo.

Essa colocao fundamenta a necessidade de uma frequncia maior nos PPCs a


respeito da integrao entre universidade e escola como oportunidade de reflexo e de
aprendizagem para futuros professores e tambm para os professores da universidade e da
escola.
Tambm importante considerar que a universidade pode aproveitar o estgio
supervisionado para receber a escola e a comunidade e proporcionar aos estagirios o
aprendizado decorrente da integrao entre os sujeitos envolvidos e, consequentemente,
proporcionar aprendizagem aos estudantes e professores da escola e comunidade
diretamente e indiretamente por meio do aprendizado dos estagirios que tambm ser
convertido em aprendizado para a escola e para a comunidade.
Tabela 3: Identificao dos aspectos relacionados avaliao do estgio nos PPCs 01P, 01B, 02S, 04P.
Relacionados aos avaliadores do estgio:
Atribuies do orientador-supervisor:
1. Avaliar o estagirio; (1B)
Compete ao Professor Orientador de Estgio Supervisionado:
2. Avaliar, juntamente com o Supervisor de Estgio, as atividades de estgio
contribuindo para o aperfeioamento de sua prxis docente; (2S)
Compete ao Supervisor da Instituio Concedente:
3. Emitir parecer avaliativo sobre o desempenho do Estudante-estagirio quanto
frequncia, execuo e qualidade das atividades desenvolvidas; (2S)
4. A avaliao do desempenho do aluno-estagirio ser realizada de forma
sistemtica e contnua pelo professor responsvel pela disciplina que comporta
carga-horria de prtica de ensino e estgio supervisionado, ou coordenador
[...];(1P)
5. Compete ao orientador-supervisor de estgio e ao estagirio, o qual deve se
autoavaliar constantemente; (1B)
6. A avaliao compete ao Supervisor de Estgio e ao professor-orientador de

09

107

estgio; (2S)
7. Sero avaliadores o Supervisor da Instituio Concedente e Professor Orientador
da IES; (2S)
8. Compete ao Supervisor da Instituio Concedente de estgio e ao Professor
Orientador a elaborao de parecer conclusivo sobre o aproveitamento do
estagirio; (2S)
9. A avaliao do estgio supervisionado dar-se- de forma contnua mediante a
entrega ao professor-orientador, [...]. (2S)

Relacionados aos tipos e formas de avaliao:


1. A avaliao do desempenho do aluno-estagirio ser realizada de forma
sistemtica e contnua pelo professor responsvel pela disciplina que comporta
carga-horria de prtica de ensino e estgio supervisionado, ou coordenador [...]
(1P)
2. A avaliao consistir de acompanhamento sistemtico de cada fase de atividade,
apoiada na observao, anlise de dados e/ou aplicao de instrumentos
especficos; (1B)
3. Compete ao orientador-supervisor de estgio e ao estagirio, o qual deve se
autoavaliar constantemente; (1B)
4. A avaliao do estudante no Estgio Curricular Supervisionado dever ser
processual, devendo ocorrer sistemtica e continuamente; (2S)
5. A avaliao do estgio supervisionado dar-se- de forma contnua mediante a
entrega ao porfessor-orientador, [...];(2S)
6. [...] buscaremos uma avaliao dialgica, de acompanhamento, realizada de
forma contnua, gradual e progressiva, tendo em vista o perfil de profissional
definido no projeto pedaggico do curso. (4P)

Relacionados aos instrumentos de avaliao e aos elementos avaliados:


Registros sobre frequncia/cumprimento de atividades:
1. A avaliao do estgio incidir sobre a frequncia e o aproveitamento sendo
obrigatria a frequncia integral nas atividades previstas; (1P)
2. Nas aulas de orientao das atividades de estgio o aluno dever apresentar, no
mnimo, 75% de frequncia; (1P)
3. Para a aprovao o estagirio dever cumprir todas as atividades do Estgio
Supervisionado, uma vez que se referem ao cumprimento das atividades e carga
horria de 400 horas; (2S)
4. O aluno ser avaliado pela realizao integral e satisfatria das atividades
propostas no plano de trabalho; (4P)
5. pelo cumprimento da carga horria oficial do currculo; (4P)
6. pela frequncia e participao efetiva nas aulas de superviso de estgio; (4P)
7. e execuo dos projetos de ensino nas escolas estagiadas.(4P)
Registros sobre entrega de relatrios/formulrios:
1. [...] mediante a entrega ao professor-orientador, dentro dos prazos estabelecidos,
dos planos de estgio, (2S)
2. do plano de ao, (2S)
3. do planos de aula, (2S)

06

108

4. do controle das atividades de estgio, (2S)


5. alm dos relatrios parciais e finais; (2S)
6. Ao final de cada perodo letivo, o estagirio dever entregar relatrios parciais
referentes s etapas cumpridas (2S)
7. e, ao trmino do Estgio Curricular Supervisionado, um relatrio final de todas as
atividades desenvolvidas; (2S)
8. [...] sero utilizados como instrumentos de avaliao do estgio: o
acompanhamento aos estgios; (4P)
9. os relatrios pedaggico e institucional, (4P)
10. a ficha de registro obrigatrio.; (4P)
11. O aluno ser avaliado pela [...] apresentao dos relatrios nos prazos previstos;
(4P)

32

Registros sobre desempenho do estagirio/qualidade das atividades realizadas:


1. [...] com o acompanhamento direto das atividades realizadas, da anlise dos
documentos apresentados e com base nos depoimentos da equipe administrativa e
docente das escolas da comunidade, conforme cada situao; (1P)
So critrios de avaliao do desempenho do aluno-estagirio:
2.
Domnio do conhecimento especfico; (1P)
3.
Domnio das habilidades de ensino; (1P)
4.
Qualidade dos relatrios das atividades de estgio; (1P)
5.
Assiduidade e pontualidade; (1P)
6.
Postura profissional e tica; (1P)
7.
Relaes interpessoais; (1P)
8. A avaliao consistir de acompanhamento sistemtico de cada fase de atividade,
apoiada na observao, anlise de dados e/ou aplicao de instrumentos
especficos; (1B)
9. [...] elaborao de parecer conclusivo sobre o aproveitamento do estagirio; (2S)
10. Ao final da realizao de todas as etapas do estgio, o mesmo ser avaliado como
suficiente ou insuficiente pelo orientador; (2S)
11. O aluno ser avaliado pela realizao integral e satisfatria das atividades
propostas no plano de trabalho [...]; (4P)
12. [...] pela frequncia e participao efetiva nas aulas de superviso de estgio; (4P)
13. Ao final do estgio ser realizada tambm a autoavaliao dos estagirios e a
avaliao coletiva; (4P)
14. Os dados obtidos no acompanhamento so devidamente registrados, analisados e
documentados por instrumentos especficos. (1B)

Obs.: o nmero de aspectos foi levantado a partir do nmero de registros nos projetos e no a partir do nmero
de projetos.
Fonte: PPCs 01P, 01B, 02S, 04P

Em relao aos avaliadores do estgio supervisionado, constatou-se que so quatro os


sujeitos que avaliam: o prprio estagirio, por meio da autoavaliao; o profissional que
acompanha o estagirio na concedente; dois profissionais na IES: um professor que orienta e
acompanha o estagirio e outro profissional, professor ou no, que responsvel pelo estgio
supervisionado. Essa multiplicidade de avaliadores indica o valor da aprendizagem produzida
no processo e ratifica a necessidade de articulao constante entre os sujeitos envolvidos na
realizao do estgio supervisionado, de modo que, juntos, todos colaborem para a construo
dos conhecimentos dele advindos. Porm, para que a avaliao seja coerente, todos os

109

avaliadores devem estar realmente envolvidos no acompanhamento e, se possvel, na


orientao do estgio, uma vez que s legtimo avaliar o que foi ensinado.
Para Vianna (1997, p. 73 apud VIEIRA, 2006, p. 41),
o valor de um avaliador no est apenas em levantar questes, mas em dar respostas
aos problemas, comunicando-as, de uma forma eficiente: de modo claro,
rapidamente, com fidedignidade e validade, oferecendo informaes alternativas que
satisfaam as vrias audincias.

Dessa forma, ainda que haja multiplicidade de avaliadores, importante que cada
avaliao e tambm o conjunto delas contribua para o processo de formao dos estagirios.
Em relao ao tipo de avaliao, o estudo do PPCs revela que esta deve ser formativa,
uma vez que a maioria dos registros refere-se avaliao contnua e sistemtica. Vieira
(2006) explica que, para Michael Scriven23, a avaliao formativa ocorre ao longo dos
programas, projetos e produtos educacionais e deve servir para o aprimoramento do que est
sendo avaliado; esse entendimento tambm compartilhado por Vieira (2006), para quem a
avaliao deve auxiliar a aprendizagem e no servir como punio. Assim, possvel afirmar
que, segundo os PPCs, a avaliao no estgio deve servir para o desenvolvimento do
estagirio e do prprio estgio de maneira positiva, ou seja, para o seu melhoramento.
Em relao aos elementos avaliados, h registros para frequncia, cumprimento de
carga horria, execuo de atividades, entrega de formulrios e relatrios, desempenho do
estagirio e qualidade das atividades realizadas. Essa variedade de elementos avaliados
identifica a avaliao do estgio com o mtodo sistemtico de avaliao desenvolvido por
Ralph W. Tyler24, que expressa a concepo de avaliao por objetivos, a qual, segundo
Vianna (1997, p.41 apud VIEIRA, 2006, p.28), verifica a congruncia entre resultados e
objetivos e deve incidir sobre o aluno como um todo, nos seus conhecimentos, habilidades,
modos de pensar, atitudes e interesses, sem se concentrar em elementos isolados [...]. A
diversidade dos elementos a serem avaliados corrobora a avaliao do estagirio e da
realizao do estgio como um todo.
Entretanto constatou-se que, nos projetos analisados, h maior preocupao com a
frequncia, execuo de atividades e entrega de relatrios e formulrios, com 18 registros, do

23

24

Filsofo da cincia que contribuiu para o desenvolvimento dos estudos sobre avaliao (VIEIRA, 2006)

Tyler considerado o pai da avaliao educacional; desenvolveu o primeiro mtodo sistemtico de avaliao
educacional (VIEIRA, 2006).

110

que com o desempenho do estagirio e a qualidade das atividades realizadas, com 14


registros.
Essa constatao vai ao encontro do discurso que caracteriza o estgio supervisionado
como cumprimento de etapa, preenchimento de formulrios, colheita de assinaturas, que
acaba transformando uma grande oportunidade de aprendizagem, de ensino e de
aprendizagem do ensino em momentos penosos, enfadonhos e burocrticos. O PPC o
documento que norteia a prtica do curso e a ao docente; nele devem estar planteadas as
caractersticas do estgio que se pretende ver realizado, assim, para que um estgio vise
qualidade dos conhecimentos e da ao do estagirio, necessrio que, no PPC, a avaliao
tambm esteja direcionada ao bom desempenho do estagirio tanto em relao ao
conhecimento especfico e sua didtica como em relao aos aspectos didtico-pedaggicos
da prtica da escola, do trabalho em equipe, da ao do estagirio, de sua conduta e dos
valores pessoais e sociais que assume e representa.

111

ANLISE DOS DADOS

A anlise foi realizada buscando-se os dados obtidos por meio do questionrio e das
duas entrevistas de Grupo Focal - GF 1 e GF 2;os nomes usados nas entrevistas so fictcios
para preservar as identidades dos pesquisados. Buscamos ainda dados de outras pesquisas
para subsidiar os resultados encontrados neste estudo.
Para melhor compreenso das anlises, realizou-se uma diviso em tpicos de anlise:
perfil dos sujeitos, instituio formadora-IES, professor orientador, escola campo, professor
supervisor, realizao do estgio e representaes sociais dos estagirios.

5.1

PERFIL DOS SUJEITOS

O levantamento do perfil dos sujeitos tem sido um procedimento bastante utilizado em


pesquisas sobre educao. Gatti (2010) afirma que importante considerar as caractersticas
dos estudantes das licenciaturas para uma atuao formativa eficaz nos cursos. Segundo
Varlotta (2002 apud VIEIRA, 2006), o levantamento do perfil socioeconmico dos estudantes
importante para a compreenso da gnese de suas representaes, uma vez que essas so
constitudas de cognies produzidas no s por meio da instituio escolar como tambm por
intermdio dos meios de comunicao, que revelam produes culturais registradas no
imaginrio social.
Nesta pesquisa, o perfil dos sujeitos foi obtido por meio do questionrio questes de
1 a 12, cujas respostas esto tabuladas nos Quadros que compem o Apndice G.A populao
de estagirios investigada foi composta por 89 estudantes dos Cursos de Licenciatura em
Pedagogia, Biologia e Cincias Sociais, dos quais 78 (QUADRO7), que corresponde
87,6%,so do sexo feminino (GRFICO1) e 11 (QUADRO 7), que corresponde a 12,4%, do
sexo masculino (GRFICO1). Esses dados remetem manuteno da representao de
identificao entre o magistrio e a maternidade, originada da necessidade de educao dos
sentimentos, de doura, abnegao, caridade, solidariedade no final do sculo XIX, quando a
sociedade brasileira deixou de ser escravocrata e passou a ser livre(PEREIRA, CALDAS,
CRUZ, 2010).
Segundo Pereira, Caldas e Cruz (2010, p. 3), em estudo sobre as relaes de poder na
feminizao do trabalho docente, O argumento discursivo que a [a mulher] legitima como
professora no , portanto, o elemento intelectual, mas seus instintos maternais, que so

112

sinnimos de f, sensibilidade, devotamento, abnegao. Decorrido mais de um sculo,


encontramos, nesta pesquisa, a confirmao da feminizao do trabalho docente.

Grfico 1: percentual de estagirios por gnero feminino/ masculino.


Fonte: dados da pesquisa.

Os estagirios que fizeram parte deste estudoesto includos, em sua maioria, 41


sujeitos, na faixa etria de at 24 anos (QUADRO8), correspondendo a 46,1% do total de
sujeitos (GRFICO2), o que coincide com estudo realizado por Gatti (2010)sobre a formao
de professores no Brasil, quando a pesquisadora encontrou 46% de estudantes de cursos de
licenciatura na faixa etria ideal, de 18 a 24 anos.
Esta pesquisa verificou uma porcentagem de estagirios entre 25 a 30 anos de 25,8%
(GRFICO2), o que indica um aumento do interesse dessa faixa etria pelos cursos de
licenciatura se compararmos com o estudo de Gatti (2010), que encontrou, para a faixa etria
de 25 a 29 anos, pouco mais de 20%.
Observamos tambm,neste estudo, a presena de estagirios com faixa etria acima de
40 anos, sendo significativa, com 07 sujeitos, a faixa etria de 45 a 50 anos (QUADRO 8),
perfazendo 7,9% do total (GRFICO2) de sujeitos da pesquisa, o que pode ser um indicador
de acessibilidade ao ensino superior por pessoas que outrora no puderam curs-lo.

113

Grfico 2: percentual de estagirios por faixa etria.


Fonte: dados da pesquisa.

Para Gatti (2010, p. 500) A escolaridade dos pais pode ser tomada como um
indicador importante da bagagem cultural das famlias de que provm os estudantes. Em
relao escolaridade dos pais dos estagirios desta pesquisa, predominou o ensino
fundamental incompleto, que referenciou 41 sujeitos (QUADRO9) e computou46,1% do
total (GRFICO3); esse grau de escolaridade tambm predominou em relao s mes dos
estagirios, 31 apontamentos (QUADRO9) e34,8% do total (GRFICO4). Ao buscarmos os
dados dos genitores com curso superior completo, encontramos cinco pais e onze mes
(QUADRO 9), perfazendo, respectivamente, 5,6% (GRFICO 3 ) e 12,4% (GRFICO4).
Esses dados revelam, alm da predominncia do gnero feminino na formao
superior, uma relativaascensoao ensino superior, uma vez que pais com ensino fundamental
incompleto j podemcontar com filhos que cursam a etapa final (estgio)do ensino superior.

Grfico 3: percentual de estagirios por escolaridade dos pais


Fonte: dados da pesquisa.

114

Grfico 4: percentual de estagirios pela escolaridade das mes


Fonte: dados da pesquisa.

A baixa escolaridade dos pais e das mes justifica as ocupaes encontradas, que no
requerem, necessariamente, formao escolar.Em relao aos pais, perfazendo a mesma
porcentagem,a maioria so pedreiros e lavradores, com 5,7% cada (GRFICO5). Destaca-se
tambm um grande nmero de pais aposentados, 9,1% (GRFICO5), o que pode ser
explicado por um nmero considervel de estudantes acima de 30 anos, que somam 28,1% do
total de estagirios pesquisados (GRFICO 2).
Quanto s mes,a maioriado lar, com 43,8% do total (GRFICO6), o que indica
resqucios do discurso que a mulher deve tomar conta da casa enquanto o pai sai para
trabalhar e o mantenedor; porm, como pudemos observar no Grfico 1, essa realidade vem
sendo mudada e pode ser comprovada com um nmero elevado de mulheres no curso
superior. Ainda em relao ocupao funcional das mes, a profisso de domstica foi
citada para 9% das mes e as profisses de funcionria pblica e professora para 4,5% das
mes cada (GRFICO 6).
No total foram citadas 49 profisses dos pais (QUADRO 10) e 27 das mes
(QUADRO 11), sendo que 4,5% dos estagirios, no informaram a profisso da me e
5,7%no informaram a do pai.

115

Grfico 5:percentual de ocupao funcional dos pais dos estagirios


Fonte: dados da pesquisa.

Grfico 6: percentual de ocupao funcional das mes dos estagirios.


Fonte: dados da pesquisa.

116

Perguntamos aos estagirios se alm dos estudos tambm trabalhavam.Dos 89, 70


trabalham e 19 no trabalham (QUADRO12), o que significa que a maioria, 78,7%
(GRFICO 7) precisa conciliar os horrios de trabalho, de estgio e as demais atividades
acadmicas. Dentre os que trabalham, 34,29% cumprem uma jornada de trabalho semanal de
30 a 44 horas e 14,29% , acima de 44 horas semanais (GRFICO 9), somando esses
percentuais obtemos que para 48,58% dos licenciandos a realizao do estgio depende de
uma flexibilizao do currculo para realizarem o estgio no horrio reservado ao curso ou de
uma compensao dos horrios de trabalho.

Grfico 7: percentual de estagirios que trabalham e dos que no trabalham


Fonte: dados da pesquisa.

Identificamos 45 diferentes profisses entre os estagirios (QUADRO 13), o que


indica diversidade no grupo. Dentre elas, destacamos que 4,49% (GRFICO 8) j exercem a
profisso de professor (a). Outros 4,49% consideram a ocupao estagirio como uma
ocupao funcional e marcaram sim para a pergunta: voc trabalha?; esses dados parecem
revelar que o carter de aprendizagem do estgio e o espao da escola, como extenso da
universidade, s vezes, so esquecidos.
Dentre os 78,7% de estagirios que trabalham, os dados revelam quea profisso com
maior porcentagem, a de vendedor (a), 7,87%, corresponde a 10% dos sujeitos que trabalham
(GRFICO 8). Como se trata de uma profisso que no exige formao em nvel
superior,pensamos que a busca pela licenciatura indica tambm a busca por uma mudana da

117

funo ocupacional, que passar de um trabalho no intelectual para um denominado


intelectual.

Grfico 8: percentual de ocupao funcional dos estagirios


Fonte: dados da pesquisa.

Grfico 9: percentual de carga horria semanal de trabalho dos estagirios


Fonte: dados da pesquisa.

118

Com relao renda familiar,para 39 estagirios (QUADRO 15), ou seja,44,3% desse


grupo (GRFICO 10), de 2 a 4 salrios mnimos (S.M.) e para 20,5%, 18 estagrios, e
19,3%, 17 estagirios, respectivamente de at 2 S.M. e de 4 a 6 S.M (GRFICO10). Para a
faixa de 6 a 8 S.M. e 8 a 10 S.M. os percentuais de estagirios foram de 9,1 e 4,5% e no
houve renda superior a 10 S.M. (GRFICO 10). Os dados denotam uma maior procura pelos
cursos de Licenciatura em famlias de renda mdia a baixa. Este tambm foi o resultado
encontrado por Gatti (2010); para ela, esse resultado tanto pode indicar uma proletarizao
dos trabalhadores em educao (PUCCI; OLIVEIRA; SGUISSARDI, 1991apud GATTI,
2010) como tambm uma forma de ascenso da populao de baixa renda a carreiras mais
qualiicadas.

Grfico 10: percentual da renda familiar dos estagirios


Fonte: dados da pesquisa.

Porm, a baixa renda no aparece como empecilho para que 83 estagirios


(QUADRO16),a maioria,tenham acesso internet, que o meio de comunicao mais
utilizado pelo grupo, contemplando, 93,3% (GRFICO11); aqui, importante considerar que
esse acesso pode ser ocasionado pela prpria condio de estudantes em uma IES.
A televiso, que em outros perodos foi o principal meio de informao da populao
em geral, o segundo meio mais utilizado por essa populao, atingindo 51 estagirios

119

(QUADRO16), 57,3% do grupo. 37,1% do grupo (GRFICO 11), ou seja, 33 estagirios,


utilizam as revistas como meio de informao; 27 estagirios (QUADRO16), 30,3%,tambm
utilizam livros e 29,2% (GRFICO 11), que equivale a 26 estagirios recorrem a outras
pessoas para se manterem informados (QUADRO16); j o rdio utilizado por 15
estagirios (QUADRO16), 16,9% dos estagirios pesquisados, como meio de informao
(GRFICO 11). Ressaltamos que todos os sujeitos usam algum tipo de meio de informao e
que apenas um sujeito dentre os 89 pesquisados referenciaram o jornal escrito e outro o artigo
na opo outros meios de informao (GRFICO 11).

Grfico 11: percentual dos meios de informao dos estagirios


Fonte: dados da pesquisa.

Quanto s atividades praticadas nas horas vagas, assistir televiso ainda est frente
da internet, configurando-se como a principal atividade dos estagirios, sendo utilizada por
52,8% dos investigados (GRFICO 12), 51 estagirios (QUADRO17). Atividade de leitura e
Internet so utilizadas, nas horas vagas, em uma mesma proporo, 52,8% dos sujeitos
(GRFICO12), 47 estagirios (QUADRO17); enquanto conversar com os amigos e
frequentar bares e restaurantes foram citadas por 36 e 30,1% dos entrevistados,
respectivamente (GRFICO12), correlatos a 32 e 28 estagirios. Apenas 18 estagirios
utilizam frequentam o cinema nas horas vagas, 20,2% , e 13,5%), 12 sujeitos, o shopping
(GRFICO 12). Atividades esportivas so realizadas por apenas 11 estagirios, 12,4% do
total (GRFICO 12). Dos 89 pesquisados, 10 praticam outras atividades (QUADRO17), ou

120

seja, 11,2% praticam atividades como ir fazenda, ficar com os filhos e com a famlia, pescar,
danar, estudar e viajar (GRFICO 12).

Grfico12: percentual de atividades realizadas pelos estagirios nas horas vagas.


Fonte: dados da pesquisa.

Ao serem indagados sobre os motivos que os levaram a optar por um curso de


licenciatura, 45 estagirios referenciaram o desejo de ser educador (QUADRO18), do que
obtivemos uma porcentagem de 46,4% (GRFICO13). Resultado semelhante foi encontrado
em estudo realizado por Brito (2007) ao pesquisar perfil, desempenho e razo da opo dos
estudantes pelas licenciaturas no ENADE 2005, quando a pesquisadora apurou que 54,8% dos
investigados justificaram a escolha do curso porque queriam ser professores. Resultado
semelhante tambm foi encontrado por Gatti (2010), ao abordar a crise das licenciaturas e as
caractersticas dos licenciando, quando encontrou 65,1% de estudantes de Pedagogia que
escolheram o curso pelo fato de querer ser professor.
Em seguida, a resposta com maior percentual de referncia foi a realizao
profissional, com 22,7% (GRFICO13), que corresponde a 22 menes (QUADRO18); a
correlao entre a escolha do curso e o mercado de trabalho foi apontada por 18 sujeitos
(QUADRO18), ou seja, 18,6% das respostas dadas (GRFICO13).

121

A falta de outra opo foi citada por 6,2% dos estagirios (QUADRO18). J a
pesquisa de Gatti (2010) apresentou uma porcentagem bem maior com relao motivao e
escolha do curso de licenciatura, com 21%, e a denominou seguro desemprego.
Do total de estagirios pesquisados, 4,1% total escolheram o curso de licenciatura por
influncia de familiares (GRFICO 13), que equivale a quatro referncias (QUADRO18).
Destaca-se aqui que o percentual de estagirios que sofreram influncia de familiares na
escolha do curso corresponde, aproximadamente, ao percentual de mes professoras, 4,5%,
conforme o Grfico 6.
Na opo outros encontramos uma referncia ao trabalho na educao e uma ao
fato de ser pr-requisito para o bacharelado como motivos dos sujeitos para optarem pelo
curso de licenciatura.

Grfico 13: percentual de motivos que levaram o estagirio a escolher um curso de licenciatura.
Fonte: dados da pesquisa.

pergunta: Voc repetiria essa escolha?,obtivemos 17 respostas negativas,64


positivas,

trs

indecises,

cinco

sujeitos

no

responderam

cinco

no

justificaram,(QUADRO19).
Em relao aos estagirios que responderam que talvez repetissem a escolha do
curso de licenciatura, um no justificou; um disse talvez, se fosse necessrio, o que nos

122

remete ao seguro desemprego referenciado por Gatti (2010), ou seja, repetiria a escolha se
no houvesse outra opo; e um estagirio disse talvez, pois ainda no exerceu a
profisso.Entendemos que, para o estagirio que ofereceu essa ltima resposta, a realizao do
estgio no foi suficiente para embasar sua deciso.
Para anlise e discusso dos resultados negativos e dos positivos, foram elaboradas
categorias, conforme os princpios da Anlise de Contedo de Bardin (2011). Abordaremos,
primeiramente, os negativos.
Tabela 4: Justificativa dos estagirios que no repetiriam a escolha por um curso de licenciatura

Justificativas relacionadas valorizao da profisso:

Nmero de registros

1. O salrio ruim e a classe pior ainda (3P);


2. uma rea muito desvalorizada (4P);

3. Por mais que goste do que fao muito desvalorizado (4P).

Justificativas relacionadas falta de identificao com a profisso


docente:
1. Procuro um curso de graduao (1B);
2. Por causa da minha profisso (1B);
3. Porque no foi realmente o que eu pensava que fosse (1B);
4. No o que eu quero para mim (1B);

5. Porque no me vejo como uma educadora (1B);


6. No tem muita coisa em comum com o meu trabalho (1B);
7. Gostaria de me aperfeioar em analista de sistemas (4P).

Justificativas relacionadas s condies do trabalho docente:


1. Falta das estruturas das instituies de ensino (1P);

2. As condies de trabalho, o cansao fsico e o mental me desmotivaram (2S).

Fonte: Questionrios aplicados aos sujeitos da pesquisa


Obs.: o nmero de justificativas foi levantado a partir do nmero de ocorrncias nas respostas.

Foram encontrados trs registros que apontam a desvalorizao da profisso docente e


dois relacionados s condies do trabalho docente como justificativas para a no escolha do
curso de licenciatura.
Assim como nesta pesquisa, em outra realizada por Leme (2012), o baixo salrio e as
condies da escola foram fatores que influenciaram a no escolha de alunos do curso de
medicina da Universidade de So Paulo pelos cursos de licenciatura, mesmo que tenham

123

pensado em ser professor. Tambm encontramos esse registro em texto de Pereira (1999,
p.111)
Sabe-se que o desestmulo dos jovens escolha do magistrio como
profisso futura e a desmotivao dos professores em exerccio para buscar
aprimoramento profissional so conseqncia, sobretudo, das ms condies
de trabalho, dos salrios pouco atraentes, da jornada de trabalho excessiva e
da inexistncia de planos de carreira.

A justificativa que contou com mais registros para no se optar novamente por um
curso de licenciatura foi a relacionada falta de identificao com a profisso docente, com
35 registros, conforme mostra a Tabela 4.
Em pesquisa sobre a reduo da demanda do curso de Licenciatura em matemtica,
Jesus (2006) tambm encontrou que para 61,42% dos estudantes pesquisados, a identidade
profissional foi o fator que mais influenciou na hora de decidir por uma profisso. J no estudo
realizado por Tartuce, Nunes e Almeida (2010) sobre a atratividade da carreira docente no Brasil
para alunos do ensino mdio, a falta de identificao com as atividades inerentes profisso
docente ficou em terceiro lugar, com 19%, entre as razes para no ser professor.
Vrias vertentes indicam essa falta de identificao; quando lemos as justificativas no
me vejo como educadora e no o que eu quero para mim, podemos compreend-las em
relao falta de prestgio tanto financeiro como social da profisso, ou ainda podemos
considerar a relativizao entre o aumento da complexidade da profisso, seus desafios na
sociedade do conhecimento e o crescimento do desprestgio da profisso docente, que, muitas
vezes, vem agregado a representaes que foram historicamente construdas sobre o trabalho do
professor, como a que d conta de que qualquer um pode ser professor (TARTUCE, NUNES,
ALMEIDA, 2010, p. 450).
Assim, chegamos a um paradoxo, se qualquer um pode ser professor e por isso no
necessrio valorizar esse profissional, h que se desvelar, resolver e dissipar as complexidades
profissionais que dificultam a identificao dos jovens brasileiros com a docncia, ou, em melhor
entendimento, se existem bastantes complexidades na estruturao e no exerccio da licenciatura
que no podem ser facilmente resolvidas, h que se compreend-las, valorizar e prestigiar os
profissionais da educao, a fim de possibilitar uma maior identificao profissional dos jovens
brasileiros com a profisso docente.

124

Tabela 5:Justificativa dos estagirios que repetiriam a escolha por um curso de licenciatura

Justificativas relacionadas qualificao profissional:

Nmero de registros

1. Mais opes no mercado de trabalho (1B); (4P)


2. Aprimoramento profissional (1P); (2S); (3P);

10

3. Importncia da profisso (1P);


4. Respeito profisso (1P);
Justificativas relacionadas identificao com/ gosto por profisso
docente:
1. Identificao com a rea (1B); (1P); (3P); (4P);
2. Gosta de/identifica-se com a profisso (1B); (1P);(2S);(3P); (4P);
3. Gosta do curso (1B); (1P); (2S);
4. Identificao com o curso (1B); (1P); (3P);

32

Justificativas relacionadas melhoria da educao:


1. A educao possibilita a melhoria do pas (1P); (3P);
2. Nova viso sobre a educao (2S);

10

3. Melhoria da educao (2S); (3P); (4 P).

Fonte: Questionrios aplicados aos sujeitos da pesquisa


Obs.: o nmero de justificativas foi levantado a partir do nmero de ocorrncias nas respostas.

Quanto s justificativas para uma nova escolha do curso de licenciatura pelos


estagirios investigados, encontramos 10 registros relacionados qualificao profissional,
como as opes no mercado de trabalho, aprimoramento, respeito profisso e sua
importncia. Em igual nmero foram as justificativas relacionadas melhoria da educao; os
sujeitos escolheriam novamente um curso de licenciatura por acreditarem na melhoria da
educao e na possibilidade desta de melhorar o pas, alm de entenderem que o curso de
licenciatura proporciona uma nova viso sobre educao, conforme apresentamos na Tabela
5.
A principal justificativa apontada para a possvel reescolha de um curso de
licenciatura, com 35 registros, foi a identificao com a profisso e o gosto por ela
(QUADRO 19). Nesse sentido entendemos que o estgio tem um papel importante na
reafirmao do estudante pela profisso docente, uma vez que a primeira escolha pelo curso
de licenciatura deveu-se,prioritariamente, ao desejo de ser educador (GRFICO 13) e a
segunda, por uma identificao profissional, possivelmente possibilitada, em grande parte,
pela vivncia da realidade profissional durante a realizao do estgio.

125

Na pesquisa de Tartuce, Nunes e Almeida (2010), j referenciada, a identificao


profissional alcanou a terceira colocao dentre os fatores atrativos da docncia, tendo sido a
possibilidade de ensinar e transmitir conhecimento o principal atrativo para a escolha da
profisso docente; e o interesse pela rea especfica do conhecimento o segundo atrativo mais
apontado, este, no nosso entendimento, equivalente ao que neste estudo estamos chamando de
identificao profissional; o que podemos comprovar na justificativa: identificao com a
rea.
Para melhor entendimento dos resultados aqui explicitados, necessrio ratificar que a
primeira escolha dos sujeitos dessa pesquisa por um curso de licenciatura deu-se, em sua
maioria, pelo desejo de ser educador e que, aps vivenciar, no estgio, as experincias
profissionais, 17 dos 89 sujeitos investigados (19,1%) no repetiram a opo por um curso de
licenciatura, mas 64 deles (71,9%) optariam novamente pela profisso docente, a maioria
deles por ter encontrado uma identificao com essa profisso e no mais apenas pelo desejo
intuitivo de exercer o magistrio. Esse o trabalho do estgio na formao de professores e na
profissionalizao docente.
Cabe-nos ressaltar que apurar as representaes dos licenciandos a respeito da
realizao do estgio nos cursos de licenciatura constitui um passo para a reconstruo das
representaes a respeito da profisso professor. Ainda que Essa ideia de que a posse de
alguns atributos pessoais (dom, pacincia, habilidade para lidar com crianas) suficiente
para o exerccio do magistrio corrobora[e] certas ideias preconcebidas de que para ensinar
no preciso ter uma formao especfica. (TARTUCE; NUNES; ALMEIDA, 2010, p.474 ),
os dados aqui apresentados denotam que o licenciando busca e precisa de uma identificao
profissional. Para transformar essa ideia, necessrio alterar as representaes sociais
vigentes a respeito dela e para modific-las, ou at mesmo romp-las, preciso identific-las
e saber como so constitudas e como esto organizadas.

5.2

REALIZAO DO ESTGIO

5.2.1 Instituio formadora - IES

A realizao do estgio supervisionado constitui um momento de grandes expectativas


para os licenciandos; quando eles vivenciam a profisso docente j com a responsabilidade
de conhecedores da teoria e da teoria da prtica; passaro a construir seus conhecimentos a
partir de uma nova posio educativa, discursiva e social; testaro as representaes at ento

126

construdas a respeito do processo escolar e dos sujeitos nele envolvidos. Assim sendo,
consideramos importante verificar se os estudantes dos cursos de licenciatura foram acolhidos
e apoiados pela IES no perodo de realizao do estgio.
Ao responderem questo sobre a participao da IES na indicao de uma escola
campo e ao apoio dado aos estudantes por ocasio da realizao do estgio, 38,2% dos
estagirios responderam que as IESs indicaram e apoiaram a realizao do estgio e 41,6%
declararam que as instituies apenas apoiaram; 6,7% consideraram que as instituies
indicaram a realizao do estgio, mas no os apoiaram durante a realizao e para 11,2%no
houve a indicao nem o apoio da IES ao aluno para a realizao do estgio.
Os dados demonstram uma situao aqum do esperado, visto que o ideal seria que
todos, ou pelo menos a maioria dos estudantes, fossem orientados na escolha da escola, a fim
de receber esclarecimentos sobre ela e sobre uma possvel realidade a ser encontrada pelo
estagirio, de modo que se sinta apoiado face realidade a ser encontrada. Calderano (2012)
explica que quando a escolha da escola em que ser realizado o estgio pautada nas
convenincias pessoais dos estagirios, como acessibilidade e localizao, a realidade
encontrada pode no corresponder pluralidade de situaes existente no ensino pblico.
Alm disso, a Lei 11.788/2008 estabelece no inciso II do artigo 7 que
responsabilidade da instituio de ensino avaliar as instalaes da parte concedente do estgio
e sua adequao formao cultural e profissional do educando, o que subentende que a IES
conhece as escolas em que podem acontecer os estgios e devem indic-las aos estagirios.
Em trabalho realizado por Campos e Spazziani (2010) para subsidiar a elaborao de uma
proposta de diretrizes gerais para os estgios curriculares obrigatrios dos cursos de
licenciatura da UNESP, atribuiu-se Central de Estgios a competncia para acertar a
indicao de campo de estgio por aluno, indicao que deveria, portanto, ser realizada por
todas as IESs.
Por ser uma situao nova, muitas vezes, o estgio causa certa intranquilidade, at
mesmo aflio aos estudantes, que buscam na IES o apoio necessrio para realizar com
segurana essa etapa de sua formao profissional. Como podemos ler em Ostetto (2011, p.
82) recorrendo a Rosa e Lopes (2007) e Leite e Zanine (2007) Afinal, o medo, a insegurana,
aquele outro lado que em geral nos escapa ou que preferimos negar fazem parte do processo
de constituir-se educadora, vo compreendendo as estagirias.. Com a licena do gnero
empregado no perodo, entendemos que esses sentimentos fazem parte do processo de
formao do professor e de outros profissionais, que, para avanarem no percurso de sua
formao, precisam contar com a instituio formadora em todo o processo formativo,

127

principalmente, nos momentos de fragilidade. Esse sentimento foi verificado na entrevista do


GF1:
[...] na faculdade ... eu no me imaginava dentro de uma sala de aula...
ento, quando a professora liberou a gente pro estgio, eu fiquei com medo
e ansiosa ao mesmo tempo..com medo de eles no me aceitarem, as
sugestes que a gente aprende em teoria, e de no dar conta de passar pra
prtica na sala de aula.(EST.02GF1)25

Conforme podemos verificar no Grfico 13, ainda necessrio avanarmos nesse


aspecto, embora parte dos estudantes recebam indicaes de campos de estgio e estejam
sendo apoiados.

Grfico 14: Indicao e apoio das IES aos estagirios dos cursos em Licenciatura.
Fonte: dados da pesquisa.

Durante todo o processo de estgio, importante que o estagirio tenha o


acompanhamento de um professor que tambm o oriente na realizao das atividades. Essa
orientao foi registrada em todos os PPCs estudados e, alm de levar cada estudante a refletir

25

As falas dos estagirios durante as entrevistas de Grupo Focal sero transcritas como citaes e em itlico.
Para preservar a identidade dos participantes eles foram nomeados por uma abreviatura (EST) seguidos de um
nmero e pela identificao de grupo focal GF1 ou GF2.

128

sobre sua formao, deve considerar a socializao dessas reflexes e das experincias vividas
por cada estagirio com os colegas e com o professor orientador. Assim entendem Lima e
Aroeira ( 2011, p.119): Entendemos que a reflexo no pode ocorrer apenas no plano
individual; o refletir, nesse sentido, necessita incorporar os dados dos outros e, desse modo,
ampliar possibilidades concretas de trabalho coletivo.. Dessa forma, importante a previso
de aulas e encontros de estgio que viabilizem as reflexes coletivas.
Neste estudo, apenas 31,5% dos estudantes afirmaram que existem aulas de estgio
sistematicamente em suas instituies e 6,5% que essas aulas so espordicas (GRFICO
15). Um grupo de 20,2% afirmou que ocorrem encontros frequentes entre os professores
orientadores e os estagirios, outros 20,2% declararam que os encontros entre orientadores e
estagirios so resolvidos entre ambos e 10,1 % que esses encontros ocorrem esporadicamente
(GRFICO 15).
As aulas de estgio so momentos em que o orientador pode, alm de auxiliar os
estagirios no planejamento das atividades, proporcionar a socializao e a reflexo conjunta
a respeito dessa atividade e de sua contribuio para a formao dos futuros professores.
Dessa forma, ainda que tenhamos 18 registros (20,2%) de que a IES organiza encontros entre
o orientador e o estagirio, preocupante que, dentre os investigados, apenas 28 estagirios
(31,5%) tenham aulas de estgio sistematicamente, ou seja, aulas que so computadas na
organizao curricular do curso (QUADRO 21).

Grfico 15:Aulas e encontros de estgio


Fonte: dados da pesquisa.

129

5.2.2Professor orientador do estgio

Ao assumir a responsabilidade de orientar estgios, o professor formador assume


tambm um compromisso com o desenvolvimento da educao, deixa o conforto de auxiliar
os estudantes apenas nas descobertas tericas e passa a construir com ele um espao em que a
teoria faz sentido na prtica, e esta s adquire sentido com aquela; em que ambas esto
intrinsecamente estabelecidas, uma em funo da outra, e que so definitivamente
inseparveis.
O papel e a responsabilidade do professor orientador de estgio, portanto, vo muito
alm do acompanhamento das atividades e isso precisa estar muito claro tanto para o
professor como para o estagirio. Ao serem indagados a respeito do comprometimento do
orientador em relao realizao do estgio, 70,8% dos estudantes declararam que seus
professores sempre tm responsabilidade com a orientao, enquanto que 4,5 e 5,6%
declararam, respectivamente, que essa responsabilidade ocorre quase sempre ou s vezes
e 2,2% que seus orientadores no se responsabilizam pela orientao (GRFICO 16).
Esses nmeros, ainda que no sejam ideais, representam que a maioria dos
orientadores compreendem a importncia do estgio e valorizam sua atuao nesse
processo.Entretanto essa responsabilidade precisa ser melhor definida, uma vez que,
conforme Menezes (2012) pode estar restrita a receber informaes sobre o trabalho dos
estagirios na escola e orientar as aes que sero desenvolvidas, o que significa
desconsiderar a interao e a reflexo.
Nas entrevistas, encontramos depoimentos tanto de estudantes que estavam satisfeitos
com a orientao como de estudantes que no estavam, conforme podemos constatar:
A professora explica muito bem sobre a orientao e d formas pra gente
fazer a prtica dentro da sala de aula.(EST.4 GF1).
No primeiro momento, ns no tivemos uma orientao para comear o
estgio, nos foi dado as normas, as regras, mas ns tivemos que fazer de
acordo com o nosso entendimento, a partir daquelas regras, daqueles dados
que ns recebemos. Num segundo momento, a gente comeou a ter uma
orientao, que seria na segunda etapa do estgio, mas pelo fato de o curso
estar em formao, a gente tinha um dficit de professores, e toda vez que
passava de um semestre para outro era um professor diferente, um
coordenador diferente e um orientador diferente, ento eu acho que, na
minha opinio, esses foram os principais aspectos negativos que ns tivemos
na orientao do estgio.(EST.9 GF2).
[...] faltou um professor que sentasse com a gente, que orientasse, olha...
vocs tm que observar esses aspectos, isso importante, isso bom vocs

130

olharem, isso vai constar do relatrio de estgio de vocs. A partir do


momento em que entrou uma professora assim j no meio do semestre, ns
j comeamos a expor essas dvidas, fizemos algumas reunies e a parece
que a coisa fluiu um pouco melhor [...] porque ficaram relatrios
consistentes, foi explicado como que a gente faria, o que que a gente
precisaria, que dados na escola a gente precisaria coletar, como conversar,
como fazer, ento, a medida que as dvidas foram surgindo, a nesse ponto,
a partir da troca com o professor, a experincia ficou muito rica.(EST.10
GF2).

Nesses depoimentos, podemos constatar que a orientao do professor da universidade


fundamental para o bom desenvolvimento do estgio e para que este cumpra sua funo
formadora.
Em pesquisa realizada por Pires (2012) sobre o papel do professor orientador na
efetiva-ao do estgio, a autora expe a importncia desse profissional e explicita que o
orientador pode contribuir para a aproximao entre teoria e prtica, uma vez que, estando
erroneamente seguro de que a teoria ser suficiente para ampar-lo em uma sala de aula do
ensino bsico, o estagirio pode contar com a viso privilegiada do orientador para auxiliar a
percepo do futuro professor sobre o saber escolar, que s produzido pela experincia do
magistrio.
Dos dados levantados 16,9% dos estudantes (GRFICO 16) registraram que seus
orientadores apenas assinam seus documentos de estgio, o que bastante preocupante,
apesar de indicar um nmero pequeno de participantes, 15, se comparados aos 63 que
afirmaram haver responsabilidade do orientador em relao s atividades de estgio
(QUADRO 22). Para ns, um formador de professores que realmente esteja comprometido
com sua funo e com os objetivos profissionais do curso dificilmente ou jamais aceitaria essa
situao, que est expressa na fala da entrevistada do GF2:
Ento importante o professor querer orientar, o professor est dando aula
pros alunos porque ele vai ter um contato maior... houve muita correria na
hora de voc pegar assinatura, tinha que, s vezes, interromper a aula do
professor em outras salas pra voc pegar assinatura...ento assim...no havia
uma orientao, era mais uma questo de assinar... algumas vezes, no todas
e s alguns orientadores.(EST.11GF2).

Como podemos observar na fala da estudante, o orientador que trata a orientao como
uma questo de assinar aparece apenas algumas vezes, mas, de qualquer forma,
preocupante e merece ateno por parte dos responsveis pelos cursos de formao de
professores, sob pena de o estgio no se desvencilhar do discurso de cumprimento de horas e
formalidades.

131

Grfico 16:Responsabilidade do orientador com o desenvolvimento do estgio.


Fonte: dados da pesquisa.

Para explicitar que tipo de responsabilidade o orientador tem com os estagirios,


indagamos a respeito da periodicidade dos encontros cujo objetivo socializar as experincias
vivenciadas pelos estagirios durante a realizao das atividades. Obtivemos que 41,6% dos
estagirios no contam com a presena dos orientadores nas escolas, porm 37,1% podem
contar com os orientadores nas escolas; em 7,9 e 13,5%, respectivamente, das declaraes dos
estudantes, os professores formadores comparecem quase sempre e s vezes (GRFICO
17). Essa situao foi explicitada nos depoimentos abaixo:

Uma coisa que os professores que nos acompanharam, os professores


supervisores nas escolas, reclamaram muito foi com relao troca de
informaes entre a nossa instituio e as escolas. No existe visita dos
professores orientadores do estgio nas escolas. Ento os professores que
nos recebem para supervisionar, os que nos recebem nas salas de aula, eles
no tem noo nenhuma do que que eles
devem
supervisionar.(EST.10GF2)
E essa questo da escola, como [...] disse, da gente pensar na identidade do
professor, porque existem diversas pessoas que esto dentro da escola e no
se veem como professor. Ento pra eles, fazer esse papel de supervisor
indiferente, porque eles no tm identidade com aquilo. Ento o ensino
superior, a nossa instituio... que deveria ir pra dentro daquela escola e
criar um espao, uma ponte de dilogo com esse profissional que est l
dentro, pra criar essa identidade, omissa.(EST.8GF2)

132

Os dados explicitam a falta de interao entre a universidade e a escola, representada


pela ausncia do orientador, do professor da universidade, nas escolas de ensino bsico.
Resultado semelhante foi identificado na pesquisa de Pires (2012), j mencionada, quando a
autora concluiu que a relao entre professores orientadores e professores regentes,
universidade e escola, ainda deficiente.
Menezes (2012, p. 223), em sua pesquisa sobre um modelo colaborativo de estgio
curricular supervisionado, entende essa atividade como um espao interativo que envolve
professores em formao, professores formadores e professores escolares em torno de um
projeto de desenvolvimento profissional que pode tornar-se potencialmente significativo para
todos.. Entendemos que essa interao apenas ser possvel com a inter-relao entre
universidade e a escola, o que ocorre apenas parcialmente, consoante os dados obtidos neste
estudo. O autor (2012) expe ainda a necessidade de se criar condies para reduzir a
distncia entre universidade e escola, o que no ser possvel enquanto o estagirio atuar
como ponte entre essas instituies.
Se estabelecermos uma comparao entre os percentuais de estagirios os quais
consideram que seus orientadores assumem responsabilidade com a orientao do estgio,
70,8% (GRFICO 16) e os que registraram a presena destes na escola campo, 58,5%
(GRFICO 17), podemos inferir que os licenciandos no tm conhecimento de que o
acompanhamento do estgio na escola campo tambm responsabilidade do orientador.

Grfico 17:Comparecimento do orientador na escola campo.


Fonte: dados da pesquisa.

133

Outra caracterstica que consideramos compor a identidade do professor que assume a


responsabilidade de orientao do estgio a viabilizao da socializao do estgio entre
todos os sujeitos envolvidos em um ambiente colaborativo. Para Menezes (2012, p. 225),
O estgio enquanto ambiente colaborativo abre a possibilidade de uma
conscientizao verdadeiramente crtica do papel que cada um desempenha
na construo de uma identidade profissional: do professor escolar em
relao sua condio docente, do licenciando em relao ao tornar-se
professor, do professor formador em relao sua ao e sua prpria (trans)
formao.

Entendemos que o ambiente colaborativo favorvel tanto socializao dos


conhecimentos adquiridos como reflexo acerca do estgio e da formao de professores.
H que se considerar que a socializao dos conhecimentos adquiridos e das experincias
vivenciadas e partilhadas no estgio ou em razo dele precisa ir alm da interao, ou, nas
palavras de Sambugari (2011), em trabalho sobre o estgio como espao de investigao da
socializao do exerccio docente, Seria preciso pensar a socializao como mediao, como
interao que se d mediante aes e prticas que vo se constituindo numa relao de trocas,
que so diversas, ainda que mantenham traos comuns. Nessa socializao, so consideradas
as aprendizagens anteriores e as representaes sociais, inclusive as relacionadas s
construes culturais dos sujeitos envolvidos, que participam de um movimento de troca,
recepo, fornecimento e apreenso de conhecimentos e experincias.
Em relao ao favorecimento da socializao pelo orientador, os dados desta pesquisa
mostram que, para 41,6% dos estagirios a socializao sempre ocorreu, para 16,9% dos
estagirios, quase sempre, para 18%, s vezese, para 18% dos estagirios, no houve
socializao (GRFICO 18).
Consideramos os resultados satisfatrios, porm insuficientes, uma vez que a
socializao favorece o trabalho do professor da universidade, essa ao exige uma
articulao interna com os demais professores e favorece a relao entre a universidade e a
escola, de modo que o estgio no se reduza prestao de servio, em relao escola, e em
cumprimento de horas, em relao aos estagirios. (CALDERANO, 2012). Apresentamos a
seguir um depoimento sobre a importncia da socializao:
Eu s queria salientar a importncia desta discusso e socializao da prtica
pedaggica, da prtica do estgio dentro da faculdade, at porque pra aproximar a
teoria dessa ... do que voc estuda, do que a escola, do que uma sala de aula,
das prticas pedaggicas, da prtica do que voc fez, do que voc vivenciou l. Pra
que haja um dilogo entre a instituio superior e a escola (EST.11GF2).

134

No trabalho de Sambugari (2011) sobre estgio e exerccio docente foi constatada, nos
episdios de socializao, a presena constante de ensinamentos; tambm na pesquisa de
Santos (2005, p.7) a socializao das experincias vivenciada no estgio confere ao aluno o
protagonismo da aula e o exerccio do trabalho coletivo, do respeito, da escuta, da anlise, e,
principalmente, da tica para com o professor com o qual realizado o estgio na escolacampo., o que ratifica nossa preocupao em relao aos estagirios que no contam com a
socializao do estgio e com os que raramente contam.

Grfico 18:Viabilizao da socializao do estgio pelo orientador


Fonte: dados da pesquisa.

Outro aspecto diretamente relacionado socializao do estgio a reflexo


partilhada. Assim, obtivemos que apenas 37 estagirios, dentre os 89 pesquisados (QUADRO
23), tiveram a oportunidade de participar da reflexo partilhada durante todo o processo de
estgio. A reflexo partilhada considerada pelos prprios estagirios como um procedimento
de grande relevncia em relao ao estgio na formao de professores; o que podemos
constatar na seguinte fala:

E tambm o estgio no tem que proporcionar essa reflexo s pra


gente,ns enquanto alunos com nossos professores e com o orientador. O
estgio tem reflexo dentro da escola tambm. No pode ser simplesmente a
instituio que oferece aquele espao, porque, como um espao de
transformao [apresenta] muitas deficincias, muito difcil voc chegar
na condio de estagiria e transformar aquilo, mas como espao de
reflexo, ele riqussimo, principalmente pra ns, enquanto cientistas
sociais. Ento isso. (EST.08GF2).

135

Em pesquisa sobre o dilogo entre a universidade e a escola, Lima e Aroeira (2011,


p.118) explicitam que
Com o estabelecimento de prticas colaborativas no processo de estgio
supervisionado, uma possibilidade a reflexo partilhada, estratgia que no
mbito da aprendizagem profissional, conceituada como momentos de
socializao de saberes, problematizao e produo de conhecimento por
meio de uma postura investigativa em que se possibilita ao professor
estagirio, ao professor orientador do estgio e aos demais estagirios a
chance de contribuir para a ampliao da comunicao entre a universidade e
a escola, alm de assumir uma conduta ativa diante do conhecimento.

Aos apontamentos das autoras, acrescentamos que a comunicao entre escola e


universidade tambm proporcionada pelos professores da escola que supervisionam os
estgios realizados pelos licenciandos; de modo que passaremos a analisar sua participao
nesse processo.

5.2.3 Escola campo

na escola que o estagirio consegue vivenciar como futuro professor a prtica social
decorrente da educao. Em texto que reflexiona sobre as concepes do estgio curricular
que se transformaram em orientaes gerais para os cursos de Licenciatura, Calderano (2012)
expe que conhecer o cotidiano da escola parece ser uma necessidade tanto para os
concluintes como para os egressos desses cursos.
Rodrigues (2008, p. 248), recorrendo a Roldo (2007) e Canrio (2001), expe a
escola de educao bsica como um espao privilegiado de formao profissional e explica
que isso se d por ser a escola aquela que possui o lado prtico do como ensinar, do como
lidar com os problemas que nela surgem, questes essas, fundamentais para o professor em
formao. Devido importncia da escola campo para a constituio das representaes
sociais dos licenciandos sobre a realizao do estgio supervisionado na regio do Tringulo
Mineiro, indagamos aos participantes da pesquisa como eles foram recebidos na escola pela
direo, equipe pedaggica e pelo supervisor do estgio.
De acordo com as respostas obtidas, 35,9% dos estagirios foram recebidos com
respeito pela direo e pela equipe pedaggica e 34, 8% pelo supervisor (QUADRO 25).
Apesar de no equivaler a uma grande parte, constituem o segundo e terceiro maiores ndices

136

percebidos em relao escola campo e nenhum estagirio foi recebido com falta de respeito,
o que indica um aspecto positivo em relao a esse componente do estgio.
Obtivemos pequenas quantidades de estagirios recebidos com indiferena pela
direo da escola, sete (7,8%), pela equipe pedaggica, trs (3,3%) e pelo supervisor, seis
(6,7%). Portanto, ainda que para alguns a receptividade da escola tenha sido um fator
negativo, muitos foram recebidos com entusiasmo pela direo da escola (25,8%), pela equipe
pedaggica (25,8%) e, principalmente, pelo supervisor, que, com 35,9%, recepcionou os
estagirios com mais entusiasmo do que naturalmente sem entusiasmo ou sem indiferena
situao que computou 29, 2% para os supervisores.
Conforme apresentamos no Quadro 25, o ndice de 40,4% da recepo natural dos
estagirios pela equipe pedaggica e de 32,5% pela direo da escola, se comparados aos 29,
2% dos supervisores, pode indicar que estes, ao receberem os estagirios com mais
entusiasmo (35,9%), ou esto mais conscientes de seu importante papel na formao dos
futuros professores ou se beneficiam mais da atuao dos estagirios enquanto colaboradores
na realizao das tarefas profissionais ou ainda esto mais conscientes da oportunidade de
aprendizagem que a universidade apresenta-lhes, por meio dos conhecimentos que os
estagirios levam para a escola e partilham com o supervisor.
Na pesquisa realizada por Rodrigues (2008) sobre a escola como co-formadora de
futuros professores, a autora identificou o acolhimento dos estagirios no apoio dos
professores que os receberam, no acesso a todos os espaos da escola, como biblioteca,
cantina, ptio, direo e sala dos professores, o que corresponde aos dados que obtivemos da
recepo com entusiasmo pelos professores e naturalmente pela direo e equipe
pedaggica.
De qualquer forma, ao identificarmos que os estagirios foram recebidos naturalmente
ou com entusiasmo pela escola campo de estgio, encontramos nesta pesquisa a ideia de que o
futuro professor passa a fazer parte da vida e do cotidiano da escola e esta daquele, passando a
ser percebido e recebido como colaborador, o que vai de encontro ideia de que o concluinte
de licenciatura um elemento invasor. Essa recepo pode ser inferida na fala:
[...] fui bem acolhida pelas professoras, pela diretora, coordenadora, toda
minha dificuldade que eu tenho eu peo orientaes pra elas e elas
explicam.(EST.01GF01).

137

Resta saber se h por parte dos professores das escolas a conscincia do seu papel
formador e da importncia da escola na formao do futuro professor, ou se estes esto sendo
entendidos apenas como colaboradores no desenvolvimento do cotidiano da escola.

Recepo dos estagirios nas escolas


Direo

Equipe
pedaggica
23
03
36

Professor
supervisor
32
6
26

Entusiasmo
23
25,8
25,8
35,9
Indiferena
07
7,8
3,3
6,7
Naturalmente 29
32,5
40,4
29,2
sem entusiasmo
ou indiferena
Respeito
32
35,9
32
35,9
31
34,8
Falta de respeito
Nulos
2
2,2
No responderam
1
1,1
Quadro 2526:Escola campo Recepo dos estagirios pelos profissionais envolvidos
Obs: ndices identificados pelo nmero de referncias e no pelo nmero de estagirios, uma vez que cada
estagirio poderia escolhe mais de uma resposta.

Para esclarecermos melhor os sentimentos e as intenes dos supervisores em relao


aos estagirios, levantamos os dados em relao especificamente ao supervisor no prximo
item.
5.2.4Professor supervisor de estgio

O estgio obrigatrio, alm de constituir uma etapa fundamental na formao inicial


de professores, pode tambm contribuir sobremaneira para a formao continuada dos
professores que recebem os estagirios na escola campo, os quais tm oportunidade de
receber novamente os ensinamentos advindos da universidade, por meio dos estagirios e dos
orientadores que acompanham o estgio na universidade. Entretanto, para que se efetive essa
oportunidade, necessrio que os professores da escola entendam o processo, sua
participao e importncia na formao dos novos professores e que se conscientizem a
respeito dessa oportunidade.
Menezes (2012), em pesquisa sobre um modelo colaborativo de estgio curricular
supervisionado, expe que a presena do estagirio na sala de aula leva para a escola o olhar
da universidade, porm representa tambm uma invaso do espao do professor. Para

26

Fonte: dados da pesquisa

138

depreendermos como tem sido a participao dos supervisores na formao dos futuros
professores e qual o impacto dessa participao nas representaes dos licenciandos a respeito
do estgio nos cursos de licenciatura na regio do Tringulo Mineiro, realizamos algumas
perguntas com o intuito de melhor subsidiar nossa pesquisa, conforme o Quadro 26.
Como resultados dessa etapa da pesquisa, obtivemos que mais da metade dos
estagirios, com 57,3%, ou 51 dos 89 investigados, sempre recebem informaes dos
supervisores quando as solicitam; 19,1%, quase sempre, 16,9% s vezes recebem as
informaes solicitadas e apenas 6,7% no recebem essas informaes. Esses percentuais
demonstram que h entre os supervisores uma tendncia a orientar e subsidiar a aprendizagem
dos estagirios. Muitos supervisores, aqui 36 dos 89, sempre respondem aos questionamentos
dos estagirios, o que corresponde a 40,4%, e boa parte, nesta pesquisa, 22 dos 89, que
corresponde a 24,7%, quase sempre respondem (QUADRO 26). Se considerarmos que alguns
questionamentos no so respondidos por falta de conhecimento do professor e se somarmos
os percentuais obtidos para sempre e quase sempre, teremos que mais da metade dos
estagirios, 65,1%,contam com os supervisores para sanar as dvidas dos estagirios e
contribuir na construo do conhecimento destes.
J em relao partilha de estratgias pedaggicas, o maior percentual foi de
supervisores que s vezes as partilham com os estagirios, com 34,8%. Porm o percentual
de supervisores que sempre dividem suas estratgias pedaggicas com os estagirios,
29,2%, no est longe do ndice anterior e, se somado ao percentual de profissionais que
quase sempre partilham as estratgias pedaggicas, teremos um indicativo de 48,3% de
estagirios com oportunidade de apreender as estratgias pedaggicas de seus supervisores.
Apesar de nos parecerem positivos esses ndices, a quantidade de estagirios que perdem a
oportunidade dessa partilha tambm relevante, uma vez que 15 dos 89 estagirios no
podem compartilhar das estratgias dos professores da escola, o que representa 16,9% do total
(QUADRO 26).
Alm da partilha de estratgias, importante tambm que o estagirio participe das
atividades propostas pelo supervisor. Neste estudo, 43,8% dos estagirios sempre puderam
participar das atividades propostas pelo professor e 23, 6% quase sempre, o que indica uma
boa participao, ainda que sete dos 89 pesquisados nunca puderam participar e 22 deles
participaram em poucas oportunidades, o que, conforme o Quadro 26, equivale a 7,9% e
24,7% respectivamente.
Na pesquisa desenvolvida por Rodrigues (2008), a autora encontrou supervisores que
propunham atividades capazes de estabelecer e favorecer relaes pessoais entre os

139

professores e estagirios e entre estes e os alunos; esta ao foi fundamental para o


desenvolvimento de todo o processo, tornando-o mais natural e proveitoso para todos os
envolvidos. Alm disso, professores da escola bsica e estagirios reuniam-se para discutir
questes relativas s atividades que seriam desenvolvidas em sala de aula, o que permitiu que
os licenciandos participassem efetivamente e no fossem apenas observadores; e isso,
certamente, contribuiu para a aprendizagem de todos.
A participao do professor nas atividades propostas pelo estagirio tambm
importante, tanto para que este adquira segurana no desenvolvimento de sua identidade e de
habilidades profissionais como tambm para o professor, que pode adquirir novos
conhecimentos advindos da universidade, por meio das estratgias apresentadas pelos
estagirios. Neste estudo, 37,1% dos estagirios registraram que os supervisores participaram
das atividades propostas pelos futuros professores e 25,8% quase sempre, ndice este inferior
aos 27% que s s vezes podem contar com a participao do supervisor. Esses dados
podem indicar que boa parte dos professores das escolas esto aproveitando o potencial dos
estagirios para aprenderem com eles, porm para 10% dos estagirios nunca houve a
participao dos supervisores nas atividades desenvolvidas pelos licenciandos, o que significa
tambm que esses professores no aproveitam integralmente as contribuies oferecidas pela
universidade, o que pode ser constatado pela fala de um dos entrevistados:
[...] como antes do meio do ano, no meio do ano, eu fiquei em uma sala e a
professora aconselhou ... falou assim:-... pode trazer pra at evoluir os
alunos, porque eles eram muito agitados, ento eu levei o cantinho da
leitura, levei dinmicas, levei o relaxamento para eles estarem depois do
recreio, porque eles vinham muito agitados do recreio e ficavam ao
decorrer da aula. E na outra sala que eu fiquei, a professora no quis. Ela
falou assim: - o mtodo meu, e eu sei que voc est aprendendo de um
jeito, mas eu que tomo conta da sala. Ento eu achei que muito de
professor para professor. (EST.03GF1)

O cerceamento sofrido por alguns estagirios tambm esteve presente no GF 1, nessas


palavras:
Ns aprendemos aqui, a teoria da matria que ns aprendemos aqui muito
importante, mas, l fora voc no tem como aplic-la, porque todos tm o
seu mtodo de ensino. E o que acontece? L eles j tm tudo j programado
para voc fazer... como fala? O que vai ter na tera, na quarta, na quinta...
a gente fica assim meio chocado, porque s vezes a gente quer dar uma
variada e ento assim voc no pode...eu tenho vontade de perguntar e
tenho medo s vezes de no ser bem entendida.(EST.07GF1)

140

Em relao aos possveis sentimentos de medo ou insegurana apresentados pelos


supervisores mediante a presena dos estagirios na escola e na sala de aula, foram registrados
apenas 7,9% para professores que sempre demonstraram essas caractersticas e 10,1% para os
que quase sempre as apresentaram e que podem ser justificadas pelas falas a seguir:
Na primeira instituio que eu fiz a minha primeira etapa, no final do
semestre eles fizeram uma pesquisa dentro da escola pra saber o que tinha
que mudar em cada aula e alguns professores colocaram na matria de
sociologia, que tinha que tirar a professora e trazer a estagiria de volta.
Ento isso chega a ser at complicado, porque a gente comea a travar
outros conflitos que nos impedem de ter mais prtica. (EST.08GF2)
E tambm tem assim... o que as outras colegas colocaram tambm, eu acho
que um pouco de resistncia por parte do professor, porque parece que a
gente est ali como estagirio hoje e vai ser um concorrente amanh.
(EST.10GF2)

[...] a nossa tentativa, s vezes, de levar alguma prtica pedaggica pra


dentro da escola, ela era tolhida, porque um conflito mesmo do tradicional
com o moderno. Ento isso. (EST.08GF2)

Santos (2005, p.9) tambm registrou relatos de percepo dos estagirios acerca da
falta de preparo e da insegurana dos professores ao receb-los em sala de aula. Isso pode ser
percebido quando o professor compromete-se em assinar as fichas de estgio e dispensar o
estagirio da permanncia deste em sala de aula.. Entretanto, neste trabalho, os maiores
ndices foram de supervisores que nunca revelaram medo ou insegurana pela presena dos
estagirios, 58,4%, ou quase nunca, 23,6% (QUADRO 26).
Esses dados indicam que os professores das escolas j no temem tanto as crticas dos
estagirios e que esto dispostos a colaborar para a formao dos futuros professores e, ao
mesmo tempo, tambm buscam um aprendizado. Porm, quando analisamos as respostas
dadas pelos licenciandos em relao ao incentivo deciso do estagirio de ser professor,
obtivemos que 21 estagirios, 23,6%, nunca foram incentivados pelos professores atuantes e
17 futuros professores, 19,1%, quase nunca foram incentivados. Quantitativos que
entendemos como elevados se considerarmos que so alunos concluintes dos cursos, mesmo
se comparados aos 32,6% que sempre foram incentivados e aos 24,7% que quase sempre
foram incentivados. Essa falta de incentivo foi contemplada na entrevista:
[...]te tira a esperana, fala que certos alunos no tm jeito, sabe... voc fica
tipo... da profisso...porque voc ouve, s vezes, professores na profisso

141

h muitos anos te jogando um balde de gua fria, vamos usar essa


expresso, crianas ali to pequenas, querendo aprender, na busca do
aprender e o professor, s vezes, no age e proporciona alegria.
(EST.05GF1)

Em relao aos professores que supervisionam seu estgio na escola


Aspectos analisados

Oferecem informaes

Quantidade de estagirios e porcentagem-referente a 89 investigados


Sempre

quase sempre

s vezes

nunca

51

57,3

17

19,1

15

16,9

6,7

7,9

10,1

21

23,6

52

58,4

26

29,2

17

19,1

31

34,8

15

16,9

36

40,4

22

24,7

25

28,1

6,7

39

43,8

21

23,6

22

24,7

7,9

33

37,1

23

25,8

24

27,0

10,1

29

32,6

22

24,7

17

19,1

21

23,6

quando solicitadas
Demonstram medo ou
insegurana com sua
presena
Partilham estratgia
pedaggicas com o
estagirio
Demonstram interesse em
responder aos
questionamentos do
estagirio
Permitem que o estagirio
atue nas atividades
propostas
Participam das atividades
propostas pelo estagirio
Incentivam a deciso do
estagirio de ser professor
Quadro 26: Supervisor Procedimentos em relao aos estagirios

Observamos ainda que o percentual de estagirios que nunca foram incentivados pelos
supervisores, 23,6%,coincide com a soma das porcentagens de professores que esto
insatisfeitos, parcialmente insatisfeitos e muito insatisfeitos com a profisso, 23,6%, conforme
podemos observar no Quadro 27. Esses dados comprovam que o nvel de satisfao dos
professores atuantes pode influenciar a formao dos futuros professores.

142

Satisfao em relao profisso docente

Nmero de referncias

muito satisfeito

14

15,7

parcialmente satisfeito

25

28,1

Satisfeito

29

32,6

Insatisfeito

10

11,2

parcialmente insatisfeito

6,8

muito insatisfeito

5,6

Total

89

100

Quadro 27 : Supervisor Satisfao em relao profisso docente.


Fonte: dados da pesquisa

Os resultados corroboram a concluso de Rodrigues (2008, p.254) para quem, na


relao estgio-formao de professores,

[...] o maior desafio encontrado est na preparao do professor da escola


bsica para receber estagirios, provendo a ele a orientao e tempo
necessrios para encaminhar o estgio, alm de uma remunerao que d
condies para o acompanhamento mais prximo desse professor em
formao.

Entendemos que a participao do professor da escola bsica fundamental para a


formao do futuro professor e que a viabilizao dessa participao dar-se- mediante a
conscientizao desse professor a respeito de sua importncia e do oferecimento de condies
materiais para que essa participao ocorra. Alm disso, a formao do estagirio tanto ser
melhor quanto for a inter-relao entre o professor da escola bsica e o professor orientador
da universidade, que, ao contribuir para a construo do conhecimento do supervisor de
estgio, estar contribuindo tambm a para a formao do futuro professor e interferindo
positivamente no processo educacional.

5.2.5 Contribuies do estgio

Para apurarmos as representaes sociais dos estagirios acerca da realizao do


estgio nos cursos de licenciatura na regio do Tringulo Mineiro, faz-se necessrio
conhecermos as contribuies que o estgio tem oferecido aos concluintes dos cursos. A
compreenso do cotidiano escolar foi a opo mais referenciada pelos estagirios, com 45
indicaes (QUADRO 28), o que corresponde a 36 % do total de referncias (GRFICO
19).Essa contribuio corresponde segunda caracterstica de estgio mais referenciada nos

143

PPCs analisados, que caracteriza o estgio como aproximao da realidade, conforme


apresentado na Tabela 1 e na fala dos participantes da entrevista:
Proporciona a gente adquirir uma experincia que vem da nossa prtica, a
gente aprende ... na preparao da aula, na postura que a gente deve
manter com os alunos e tambm, assim, s vezes, a gente observa algumas
ocasies que acontece alguma coisa que, s vezes, a gente no sabe lidar
com isso, e o estgio proporciona, voc ainda no est ali na funo do
professor, mas auxilia porque voc pega aquele acontecimento e traz pra
sala de aula e a orientadora pode proporcionar assim como que a gente
agiria[...]. (EST.01GF1)
Eu j trabalhava numa escola... mas no estgio, voc realizando o estgio,
voc estando na sala de aula voc vivencia situaes que mesmo voc
estando na escola voc no conseguiria... na sala de aula acontecem
situaes que voc estando do lado de fora da sala voc no conseguiria
ver, e esses professores compartilham com voc algumas coisas, algumas
situaes, algumas problemticas de alunos que assim faz ampliar a viso,
abrir a mente, voc comea a pensar como voc resolveria certa situao
...(EST.06GF1)

A segunda opo de contribuio do estgio mais citada, com 27,2% do total, foi a
derivada da aplicao dos conhecimentos didticos j aprendidos na teoria, ao passo que a
aplicao dos outros conhecimentos cientficos atingiu 10%. Essa contribuio sinaliza a
presena da separao entre teoria e prtica, o que segundo Calderano (2012) ainda muito
presente no ensino superior. A ideia desse rompimento foi percebida nas falas dos
participantes da entrevista de Grupo Focal:
Bom... dentro do curso, a gente teve... a gente conheceu muitas teorias
sociolgicas, e antes de entrar, de ir propriamente pra escola, a gente
imaginava... eu imaginei que eu iria chegar dentro da escola, e iria
ministrar mesmo aqueles contedos. E quando eu cheguei dentro da escola,
o que eu percebi? Que no era bem por a. Que eu teria de fazer um recorte
diferente, e pensar nesse recorte, um recorte que viesse em conjunto com a
realidade daquele aluno. (EST.08GF2)
Olha... a dificuldade que eu sentia com relao a essa teoria e o ensino no
estgio a seguinte... o que os professores sempre falaram pra gente... a
questo de voc ter a capacidade de fazer a transposio de contedo,
porque o que a gente aprende na graduao, a gente tem que adaptar isso
pra levar pros meninos do ensino mdio. (EST.10GF2)

Mais do que indicarem a separao entre teoria e prtica, esses depoimentos sinalizam
que no estgio impossvel haver essa ruptura e de que se trata de um momento em que

144

tanto um como outro so essenciais e devem estar unificados para contriburem na formao
do futuro professor.
De certo modo, esses resultados parecem-nos positivos, uma vez que, em um passado
no muito distante, o estgio era prioritariamente entendido como a parte prtica do curso de
formao e, aqui, aparece depois da compreenso do cotidiano escolar e prximo |
obteno de conhecimentos, o que indica uma mudana na concepo de estgio e de seus
objetivos para a formao de professores.
A obteno de conhecimentos didticos alcanou 23,2% das referncias e a de outros
conhecimentos cientficos, 1,6% e est demonstrado na fala:

[...] a professora j tem a prtica dela e bom voc estar interagindo junto
com ela, porque conhecimentos novos, tipo de trabalho, entendeu? E estar
passando pras outras estagirias que vo vindo atrs. (EST.03GF1)

O estgio enquanto espao que oportunize a efetivao do conhecimento e dos saberes


necessrios prtica docente foi obtido como uma necessidade em pesquisa apresentada por
Roman (2009). Santos (2005), em sua pesquisa sobre os diversos olhares em relao ao
estgio curricular na formao de professores, tambm encontrou que os licenciandos
compreendem o estgio como espao de aprendizagem.
Houve apenas duas referncias, 1,6%, de que o estgio no oferece contribuies
(GRFICO 19).

Grfico 19:Contribuies do estgio


Fonte: dados da pesquisa

145

Sabemos que a objetivao, mecanismo gerador das representaes sociais,relaciona


um conceito a uma imagem atribuindo sentido a um determinado objeto social. Assim sendo,
para saber se a realizao do estgio nos cursos de licenciatura influenciou na constituio
dessas imagens, perguntamos aos estagirios se houve modificao da ideia que tinham sobre
a escola e o cotidiano escolar antes da realizao do estgio. Para 46% dos estagirios, a
realizao do estgio confirmou a ideia que tinham sobre a escola e o cotidiano escolar;para
36%, o estgio modificou positivamente essa ideia e para 18%, negativamente (GRFICO
20). Transcrevemos abaixo um depoimento que ilustra a mudana da compreenso que o
participante da pesquisatinha de si e do estgio durante seu desenvolvimento:
Os alunos tambm me veem como professora, s vezes eu tento explicar que
eu sou estagiria, tento explicar pra eles, mas eles no concordam, eles
acham que eu sou professora. Ento, assim, isso bom, bom pra mim,
porque eu estou realizando junto com eles, aquilo que eles esto aprendendo
eu tambm estou aprendendo, porque eu vejo, a a gente v que de forma
diferente, no aquilo que a gente tinha, aquela viso l de fora, a
quando eu for professora eu vou fazer isso. (EST.03GF1).

Ao obtermos que para 54% dos pesquisados a realizao do estgio influenciou a


mudana da ideia que os licenciandos tinham a respeito da escola e do cotidiano escolar,
entendemos que esse processo influencia no s a formao do futuro professor como tambm
a compreenso que ele tem sobre a escola, enquanto elemento de sua formao e de prtica
social educativa, ou seja, capaz de constituir e transformar representaes sociais vinculadas
ao processo de formao, escola e seus sujeitos e ao processo educacional.

Grfico 20:Compreenso do estagirio sobre a escola e o cotidiano escolar.


Fonte: dados da pesquisa.

146

Alm de sua caracterstica formadora, o estgio deve servir tambm para o


desenvolvimento da escola e dos profissionais que nela atuam, sob pena de ser considerada
usada pela universidade sem o devido retorno. Dentre os sujeitos pesquisados,
52,8%consideraram que a atuao do estagirio durante as atividades de estgio intervm
positivamente no cotidiano escolar das instituies receptoras e apenas 2,2% disseram que
essa interveno negativa. Uma parcela considervel de estudantes, 18%, considerou que a
realizao dos estgios no intervm no cotidiano escolar e, para 10,1% a atuao dos
estagirios foi indiferente (GRFICO 21). Porm 9% dos sujeitos perceberam que a equipe
da escola sentiu-se incomodada com a atuao dos estagirios (GRFICO 21); esse aspecto
tambm foi apontado por Santos (2005) que registrou a rejeio do estagirio e a
compreenso equivocada do papeldeste na escola campo.
Os dados demonstram um saldo positivo em relao aos benefcios da escola ao
proporcionarem a realizao dos estgios dos estudantes dos cursos de licenciatura, todavia se
faz necessrio um movimento de conscientizao dos sujeitos das escolas, a fim de que se
possa aproveitar ainda mais a presena da universidade na escola para a formao inicial e
continuada de professores e para o desenvolvimento da escola e do sistema educativo.

Grfico 21:Reflexos da atuao do estagirio na escola campo.


Fonte: dados da pesquisa.

Tendo j conhecido as concepes que os estudiosos da educao e do estgio


oferecem a respeito desses temas, interessa-nos saber que concepes os estagirios formaram

147

a partir da realizao do estgio, uma vez que essas concepes interferem na constituio de
suas representaes sociais. O estgio foi referenciado como uma oportunidade para vivenciar
a profisso de professor 71 vezes pelos sujeitos (QUADRO 31) , o que equivale a 74% do
total de referncias (GRFICO 22). Esse dado coerente com o resultado da anlise dos
PPCs, quando obtivemos o maior nmero de referncias para a caracterizao doestgio como
espao e instrumento de formao profissional e pode ser confirmado na fala:
Na minha opinio, o estgio vlido e muito importante na formao de
um professor, porque nesse momento que ele comea a vivenciar
realmente a sua profisso. E essa experincia traz pra ele o conhecimento
prtico. Sem ele impossvel de voc ter uma noo do que ser a sua
profisso. (EST.09GF2)

A realizao do estgio proporciona aos estudantes a confirmao de sua escolha


profissional. Dentre as referncias realizadas, 11,5% confirmaram a deciso dos estagirios de
serem professorese 4,2% confirmaram sua deciso de no serem professores(GRFICO 22).
Essa contribuio do estgio pode ser confirmada no depoimento:
[...] com a realizao do estgio... ele proporciona voc ter a certeza
daquilo que voc vai estar realizando, da funo que voc vai desenvolver,
embora a gente possa ser uma coordenadora, ou uma professora ou at
mesmo a diretora n?Mas, assim, proporciona voc perceber as coisas e
saber aquilo realmente que voc vai estar realizando... e assim a gente v
tanto aspectos positivos quanto negativos tambm n?(EST.01GF1)

Apenas 10,4% das referncias (GRFICO 22) indicaram o estgio ainda como mera
formalidade curricular. Houve tambm referncia a esse aspecto na entrevista:
A gente preencheu os papis, ns preenchemos, os professores assinaram,
no houve nenhum questionamento de como que aquilo deveria ser e a coisa
correu mais ou menos dessa maneira, ento, tem muitas coisas que... elas
podem ser melhoradas com relao ao estgio, principalmente nessa
questo do dilogo da escola[universidade] com a escola concedente, acho
que a gente pode... ficou muito a desejar durante o nosso estgio.
(EST.10GF2)

Esse depoimento, alm de contribuir para representar o estgio como formalidade,


ratifica a importncia da inter-relao entre a universidade e a escola e sinaliza que essa
interao pode transformar ou at eliminar a representao de mera formalidade em relao ao
estgio na formao de professores.

148

Grfico 22:Concepes dos estagirios sobre o estgio.


Fonte: dados da pesquisa

Assim como na pesquisa realizada por Felcio e Oliveira (2008) sobre a formao
prtica de professores no estgio curricular, os dados mostram que os futuros professores
consideram o estgio de grande relevncia para sua formao profissional; alm disso,
podemos inferir que se trata de um importante subsdio para a ratificao ou mudana de sua
escolha ao optar por um curso de licenciatura e pela profisso docente.

5.3

ASPECTOS SIGNIFICATIVOS
DO ESTGIO DE ACORDO COM AS
PERCEPES DOS ESTAGIRIOS
Para identificar os aspectos significativos da realizao do estgio nos cursos de

licenciatura, dividimo-los em duas classes, aspectos positivos e aspectos negativos, em


seguida, elaboramos categorias para cada uma delas, de modo a manter a linearidade da
pesquisa e, ao mesmo tempo, contemplar o maior nmero possvel de respostas.
De acordo com as percepes dos estagirios, o aspecto positivo decorrente da
realizao do estgio que mais teve relevncia foi a aproximao do estagirio com a
realidade escolar, com 43 registros, envolvendo, alm da escola, os professores, a sala de aula,
o meio e os alunos. Esse aspecto tambm aparece em primeiro lugar nas contribuies do
estgio, de acordo com os pesquisados, conforme verificamos no item 4.6 e em segundo lugar
na anlise dos projetos, o que indica coerncia entre os dados da pesquisa, mas tambm indica
que o que est previsto nos projetos ainda no foi alcanado em sua totalidade, uma vez que a

149

caracterstica de estgio com maior quantidade de registros nesses documentos foi a formao
profissional docente.
Entendemos que falta aos estagirios uma maior clareza quantoaos objetivos da
universidade em relao ao estgio, ou seja, necessrio que asIESs realizem um trabalho
para esclarecer aos licenciandos que o estgio deve ir alm de aproximao da realidade da
escola e da profisso, ele deve ser espao e instrumento de formao profissional, que aparece
em segundo lugar como aspecto significativo positivo na concepo dos estagirios, com 25
registros, conforme a Tabela 6.
Andr e Fazenda (1991apud ANDR 2008) definem o estgio como um processo de
apreenso da realidade concreta. Podemos encontrar em Mediano (1988apud PIMENTA
2012) a apropriao da realidade da escola pelo futuro professor como objetivo da formao
de professores. Pimenta (2012) expe tambm que, em documento da Secretaria do Governo
de Educao do Governo do Paran (1989), a aproximao realidade escolar pelo aluno de
formao de professores constitui a finalidade do estgio supervisionado. Passados mais de 20
anos desses apontamentos, entendemos que o estgio est em movimento, desloca-se, avana
no sentido da profissionalizao docente, mas no deixa de considerar a realidade, o contexto
histrico, social, poltico, ao mesmo tempo que se constitui como espao de aprendizagem e
ensino.
A aquisio de conhecimentos tambm foi bem referenciada, com 17 registros, o que
nos parece um deslocamento na concepo que os futuros professores tm sobre o estgio,
uma vez que esse aspecto, que por si j contempla teoria e prtica, suplantou a inter-relao
teoria-prtica, que, na Tabela 6 configura com 10 registros.
Ainda pouco significativa a ocorrncia da reflexo decorrente da realizao do
estgio, porm, ao referenciarem o estgio como fator de deciso da escolha profissional, 13
registros, entendemos que essa referenciao somente foi possvel mediante uma reflexo,
ainda que no seja diretamente voltada para a tranformao e o desenvolvimento da educao
e da sociedade, com quatro registros cada (TABELA 6). Alm disso, embora no tenha sido
diretamente contemplada nas respostas dadas ao questionrio, a reflexo esteve presente nas
entrevistas de Grupo Focal, como podemos constatar:

Ento assim... voc fica... voc comea a pensar em uma srie de


questes... de qual que o papel da educao, de qual o papel da escola, do
que que voc realmente est fazendo dentro daquela sala de aula, de como
que aquela estrutura est funcionando... de como est sendo a formao
daqueles meninos e ... ento assim, uma srie de aspectos e eu acho que
realmente, se voc est participando, se voc est fazendo um curso de

150

formao de professores, se a sua inteno ir pra uma sala de aula e


realmente ser um professor, ento o estgio de suma importncia.
(EST.10GF2).

Mesmo sendo uma tendncia e fazendo parte das caractersticas encontradas nos PPCs
pesquisados, o estgio no foi referenciado pelos licenciandos como espao de pesquisa, o
que demonstra que a universidade precisa apresentar e explicitar essa possibilidade aos seus
alunos, para que, em um futuro prximo, essa concepo componha o cotidiano do estgio na
formao de professores e, dessa forma, contribua amplamente para essa formao e para o
desenvolvimento da educao e para a necessria transformao social.
Tabela 6: Identificao dos aspectos significativos do estgio - positivos
ASPECTOS POSITIVOS DA REALIZAO DO ESTGIO

N
registros

Espao para aquisio de conhecimentos


1. Aquisio de conhecimentos didticos metodolgicos - pedaggicos (1B); (1P); (2S);
(3P); (4P);
2. Aquisio de conhecimento em geral (1P); (3P); (4P);
3. Aquisio de conhecimentos tanto prticos como tericos (3P); (4P);
4. Enriquecimento dos conhecimentos adquiridos na universidade - (4P);
5. Aprendizado (4P).

17

Espao de inter-relao entre teoria e prtica:


1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Vivenciar as teorias explicadas (1P);


Colocar em prtica os conhecimentos adquiridos na teoria (1P);
Colocar em prtica os conhecimentos cientficos (2S);
Teoria em prtica (1P);
Relacionar a teoria e a prtica (3P);
Aprender a praticar os procedimentos didticos (3P);
Identificar a prtica executada pelo professor (3P);
Conhecimento formal interpelado pela cultura escolar (3P).

10

Espao e elemento de reflexo:


1. [...] remete o estudante, futuro docente, a uma reflexo profunda (3P)

Espao e instrumento de pesquisa:


No houve registros.

01

151

Espao e instrumento de formao profissional:


1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

Saber lidar com os alunos - (1B);


Saber lidar com situaes que exijam um jogo de cintura (1B);
Contatos profissionais (1B);
Vivenciar a profisso de professor (1P); (3P); (4P);
Preparar melhor para atuar como profissional, tirando proveito do que foi bom e tentar
melhorar o que no foi bom (1P);
Socializao com o trabalho docente (2S);
Aprimoramento da prtica docente (2S);
Mostra que o profissional realmente est vinculado ao aprendizado em sua formao (3P);
Contribui para o crescimento profissional (4P);
Vivncias e experincias que contriburam para a formao de professor 5x(1B); (2S);
(3P); (4P).

25

Uma aproximao da realidade:


1.
2.
3.
4.
5.
6.

Conhecer a vida de ser professor (1B); (1P); (3P)


Conhecer o cotidiano e a realidade escolar (1B); (1P); (2S); (3P); (4P);
Conhecer o cotidiano de uma sala de aula (1B); (2S); (3P);
Mostra uma realidade diferente da que pensvamos (1P);
Vivncia com o meio de atuao (1P); (4P);
Vivncia com os alunos (2S); (3P).

43

Instrumento de integrao entre escola e universidade:


1. Troca de conhecimentos - (2S);
2. Troca de experincias (1P); (2S); (3P).

04

Espao e instrumento de interao entre universidade e sociedade:


No houve registro

Elemento de transformao educacional (e social):


1. Identificar nas escolas em que foi realizado uma necessidade de mudana na estrutura das
mesmas, que permita a implementao de formas diferentes de ensino, capazes de
responder s rpidas mudanas sociais e culturais que ocorrem nos dias atuais. (2S);
2. Foi possvel constatar que a escola e suas relaes de poder necessitam de estudos e
pesquisas capazes de apontar novos rumos (2S);
3. Trouxe, por meio de observaes e aes, como podemos inovar perante a precarizao de
nossa educao (2S);
4. Contribui no progresso do ensino e aprendizagem (1P).

04

Fator de deciso da escolha profissional:


1. importante na deciso da escolha profissional - (1B); (1P); (3P)
2. importante na deciso de no ser professor (1B);
3. importante na ratificao da escolha pela profisso docente (1B); (1P); (3P); (4P).

Fonte: Dados da pesquisa.

13

152

Quanto aos aspectos negativos, teve maior relevncia, de acordo com o exposto na
Tabela 7, os que se referem aos professores das escolas onde foram realizados os estgios,
com 23 registros, seguido dos relacionados prpria escola, com 16 registros.
H que se considerar, entretanto, que alguns aspectos levantados referem-se escola e
educao de um modo geral - como falta de recursos, despreparo, desorganizao,
insatisfao dos professores - e que o estgio, esbarra nesses problemas por acontecer dentro
da escola, logo, no poderia ficar isento. Outros, porm, esto diretamente relacionados ao
estgio, como a resistncia e a imcompreenso em relao aos estagiarios e a explorao dos
futuros professores pelos atuais, oque pode ser fundamentado por depoimento apresentado na
entrevista:
Na minha escola que eu fao estgio tem muito disso de o professor largar
por conta do estagirio, at um dia eu fiquei na escola, eu fiquei na sala de
aula eu fiquei at meio sem graa, porque aconteceu umas coisas na minha
responsabilidade, sendo que eu no estava responsvel pela sala de aula,
porque eu no era professora da sala [...] (EST.02GF1)

Os aspectos que dizem respeito aos alunos das escolas tambm no so especficos da
realizao do estgio, mas dizem respeito escola de um modo geral, como indisciplina, falta
de interesse e de respeito, que acontecem tambm em relao aos professores. O mesmo
acontece com os aspectos relacionados aos pais dos alunos, pois a ausncia e desinteresse da
famlia interfere no desenvolvimento escolar e educacional dos alunos e no diretamente na
realizao do estgio. Assim sendo, entendemos que houve uma mistura dos problemas da
escola e desses aspectos significativos negativos do estgio. Tambm os aspectos negativos
relacionados ao estgio como aproximao da realidadeparecem revelar a decepo dos
estagirios com o sistema escolar e no propriamente com a realizao do estgio. A falta de
interesse e comprometimento dos alunos tambm foi elencada como negativa para o estgio
em pesquisa realizada por Silvestre (2011) sobre as reflexes de alunos-professores de lngua
estrangeira.
Em relao universidade e aos orientadores, houve, respectivamente, 04 e 06
registros (TABELA 7), o que, apesar de no considerarmos uma granderecorrncia, so
aspectos importantes e passveis de soluo imediata pela instituio formadora, assim como
os referentes ao estgio como espao e instrumento de integrao entre escola e universidade,
04 registros, que dependem mais da iniciativa das IESs do que das escolas, s quais cabe a
abertura para o recebimento da universidade, conforme podemos constatar nos seguintes
depoimentos:

153

Ento eu acho que o que a gente sentiu falta durante a realizao do estgio
foi de uma orientao segura com relao ao que que a gente estava
buscando no estgio. O que que voc vai observar na sala de aula, o que
que voc pode desenvolver, a maneira como voc pode conversar com o seu
professor que voc est acompanhando na sala de aula [...] (EST.10GF2).
Na ltima etapa do estgio, o professor orientador do estgio orientou uma
dinmica com todos os estagirios, ento a gente fez umas dinmicas nas
escolas onde todos ns participamos. Eu acho que foi um momento assim..
que a gente trabalhou de uma maneira diferente e deu pra perceber que
quando a orientao funciona, funciona tambm o que voc est fazendo e
voc desenvolve o seu objetivo l dentro.(EST.10GF2).

Os aspectos relativos s formalidades necessrias realizao do estgio, com 08


registros, em sua maioria, possuem abrangncia mais ampla, como polticas pblicas e
preceitos legais, por isso no dependem diretamente da universidade, que deve, pelo
menos,agilizar os procedimentos para tentar suavizar esses aspectos negativos. J os
relacionados aos estagirios, 06 registros, podem, em parte, ser resolvidos com o apoio do
professor orientador, como dificuldade em lidar com os alunos, execuo do planejamento e
at o medo; outros, porm, so de natureza intrnseca, como falta de pacincia e frustrao; o
cansao advm de fatores externos, como jornada de trabalho, rotina pessoal e at as
condies fsicas de cada um.
Tabela 7: Identificao dos aspectos significativos do estgio - negativos
ASPECTOS NEGATIVOS DA REALIZAO DO ESTGIO
Auniversidade:
1. Falta de orientao e interesse dos coordenadores (2S);
2. Falta de apoio (2S).

N registros
04

Os professores da universidade:
1. Falta de orientao (1B); (2S);
2. Falta de caractersticas necessrias ao orientador do estgio (2S).

06

A escola em que foi realizado o estgio:


1. M recepo dos estagirios e atendimento ruim (1B); (1P); (2S); (3P); (4P);
2. Falta de educao de alguns profissionais (1P);
3. Resistncia em relao aos estagirios (1P); (2S); (4P)
4. Gesto escolar desorganizada (2S);
5. Limitao das oportunidades (3P);
6. Desorganizao do ensino (4P);
7. Despreparo das escolas (2S);
8. Falta de recursos (4P).

16

Os professores da escola:
1. Falta de apoio e orientao dos professores (1P); (2S); (3P);

154

2. Insatisfao dos professores em relao presena dos estagirios (1P); (2S);


(3P);
3. Insatisfao dos professores em relao profisso (3P);
4. Explorao dos estagirios (1P); (2S); (3P)
5. Incompreenso em relao aos estagirios (1P); (3P);
6. Rivalidade entre os professores (1P); (3P);
7. Falta de formao (preparo, compromisso) dos professores (1P); (2S); (3P);
2x(4P).
Os alunos da escola:
1. Falta de interesses dos alunos pela aula (1B); (1P);
2. Indisciplina de alguns alunos (1B); (1P);
3. Falta de respeito com os estagirios (1B).
Os pais dos alunos da escola:
1. Falta de colaborao dos prprios pais de alunos (3P);
2. Desinteresse dos pais (1P); (3P);
3. Educao somente a cargo da escola (3P).
Os estagirios:
1. Falta de pacincia (1B);
2. Cansao (1B); (1P);
3. Frustrao (2S);
4. Medo (2S);
4. Dificuldade em lidar com os alunos (1B);
5. No conseguiu atingir os objetivos planejados (4P).

23

10

06

06

Os aspectos formais do estgio:


1.
2.
3.
4.
5.

Carga horria incompatvel com a disponibilidade dos licenciandos (2S);


Insuficincia do tempo destinado ao estgio (3P); (4P);
Falta de cumprimento da carga horria prevista por alguns estagirios (2S);
Burocracia (2S);
Dificuldade de conseguir estgio nas escolas (3P).

08

A desvalorizao da profisso docente:


1. Ver que hoje o professor parte insignificante em sala de aula (1B).

01

O estgio como aproximao da realidade:


2.
3.
4.
5.

Entender como realmente o ambiente escolar (1B);


A realidade diferente do que aprendemos na universidade (4P);
Falta de conhecimento da realidade diria do professor (1B);
Incompatibilidade entre o previsto e o realizado (2S).

O estgio como espao e instrumento de integrao entre escola e universidade:


1. Falta de dilogo entre a universidade e escolas concedentes (2S);
2. As escolas no recebem visitas dos orientadores do estgio (2S);
3. Falta de comunicao entre a universidade, aluno, escola e vice e versa (2S);
4. Desencontros (2S).
O estgio como fator de deciso da escolha profissional:
1. Mostrar que no quero mesmo ser uma professora (1B);
2. Falta de identificao com a profisso (1B).
Fonte: Dados da pesquisa

05

04

03

155

Os aspectos relacionados ao estgio como fator de deciso da escolha profissional


apareceram como positivos e como negativos. Assim sendo, entendemos que os estagirios
que os consideraram negativos tiveram suas expectativas contrariadas e os que os
consideraram positivos tiveram as expectativas confirmadas ou no se baseavam em
probabilidades.

5.4

ASSOCIAES LIVRES EVOC

Para identificar os elementos constitutivos das representaes sociais dos alunos


concluintes de cursos de licenciatura na regio do Tringulo Mineiro,nesta pesquisa, usamos a
tcnica desenvolvida por Vergs (1992 apud WACHELKE; WOLTER, 2011) de evocao ou
associao livre de palavras - termos que vm mente imediatamente ao termo indutor.
Usamos a primeira etapa da tcnica, a anlise prototpica. Wachelke e Wolter (2011, p. 522),
recorrendo a Vergs, Tyzska e Vergs (1994), explicam que A anlise prototpica parte do
pressuposto que os elementos da representao social com importncia em sua estrutura so
mais prototpicos, isto , mais acessveis conscincia. Alm disso, explicitam que a tcnica
usa material verbal e, para uma melhor anlise, h que se considerar a existncia de presses
normativas contrrias (FLAMENT, GUIMELLI, ABRIC, 2006 apud WACHELKE;
WOLTER, 2011) e a existncia de elementos no partilhados.
Recorremos ao software EVOC (Ensemble de Programmes Permettant L'annalyse ds
Evocations, de Verges), verso 2000, para identificar a frequncia e a ordem das evocaes
dos estagirios mediante o indutor: A realizao do estgio obrigatrio, que foi oferecido na
alnea a da questo 13 do questionrio, conforme se pode verificar no Quadro 5.A execuo
do software origina um quadro com quatro quadrantes,para isso o EVOC considera tanto a
frequncia da cognio evocada, mnima e intermediria, como a ordem de evocao das
palavras, combinando-as (FIGURA 2).
Conforme ensinam Machado e Aniceto (2010) recorrendo a Oliveira, Marques e
Tosoli (2005),
[...] no quadrante superior esquerdo localizam-se as palavras que constituem,
muito provavelmente, o ncleo central da representao, no quadrante
superior direito a primeira periferia, no quadrante inferior esquerdo, os
elementos de contraste e, por fim, no quadrante inferior direito, a segunda
periferia da representao social.(MACHADO; ANICETO, 2010, p. 354)

Segundo Oliveira e Gomes os termos presentes no ncleo central possuem maior


frequncia de evocaes e uma ordem de evocao baixa, o que significa que foram palavras

156

muito e mais imediatamente evocadas. Entre os elementos perifricos ocorre o inverso, h


palavras evocadas com menos frequncia e com uma ordem de evocao maior, ou seja,
evocadas tardiamente. Em relao aos quadrantes intermedirios, as palavras contidas no
quadrante inferior esquerdo possuem uma frequncia de evocao inferior frequncia mdia
das palavras, palavras menos evocadas, e umaordem de evocao inferior mdia da ordem
mdia de evocaes (OME);o quadrante superior direito possui uma frequncia maior que a
frequncia mdia e uma ordem de evocao maior que a mdia da OME, o que significa a
existncia de palavras evocadas aps as outras.
Dos 89 participantes, quatro no responderam questo, um evocou apenas uma
palavra e dois evocaram duas, dessa forma, obtivemos 251 evocaes. Dessas, 56 cognies
so diferentes entre si e 30 foram evocadas apenas uma vez. Em razo da diversidade das
evocaes do

estudo, realizamos um processo

de

categorizao

semntica das

respostas(MARCONDES; CARLINI, 2011),a fim de elevar a homogeneidade das


frequncias; tambm desconsideramos as palavras evocadas apenas uma vez, que
correspondem a 11,9%, para obtermos uma anlise mais consistente e representativa (SALES;
DAMASCENO; PAIVA, 2011).
Para definio das coordenadas de frequncia e de ordem das evocaes, optou-se pelo
critrio do ponto de corte. As palavras com frequncia alta so aquelas com frequncia
superior ou igual ao valor de corte de referncia para essa dimenso, enquanto que aquelas
com valores inferiores situam-se na zona de baixa frequncia. (WACHELKE; WOLTER,
2011, p.522). Para o clculo do ponto de corte de frequncia intermediria consideramos o
quociente entre o total de palavras evocadas e o total de palavras diferentes entre si, ou seja,
221/26, e obtivemos 8,5; o que resultou no quantitativo 9 como ponto de corte intermedirio,
ou seja, palavras com frequncia abaixo de 9 foram consideradas de baixa frequncia e, de 9
acima, de alta frequncia. O ponto de corte da frequncia mnima foi calculado pelo quociente
entre o total de palavras e o nmero de participantes da tcnica, 221/85 = 2,6, que derivou o
quantitativo 3;assim sendo, palavras com frequncia inferior a trs no compuseram os
quadrantes das representaes.
A ordem mdia de evocao (OME) calculada atribuindo-se 1 para a resposta
fornecida em primeiro lugar, 2 para a resposta fornecida em segundo lugar, 3 para a fornecida
em terceiro lugar e assim por diante (ABRIC, 2003 apud WACHELKE; WOLTER, 2011). A
soma desses resultados dividida pela frequncia da cognio indicar a ordem de evocao da
palavra,de modo que as palavras com baixa ordem de evocao so as lembradas primeiro e,
portanto, mais acessveis conscincia e, provavelmente, compem a estrutura da

157

representao social. Esse clculo foi efetuado automaticamente pelo EVOC.O ponto de
corte da ordem mdia das evocaes foi obtido calculando-se a mediana do nmero de
evocaes solicitadas, neste estudo, 3. Para o clculo da mediana usamos a frmula clssica
(n+1)/2 e obtivemos (3+1)/2=2.

Figura 2: Quadrantes gerados pelo software EVOC.

Para Lima e Machado (2010), os elementos constitutivos do ncleo central referem-se


s crenas, aos valores e s atitudes historicamente relacionados ao objeto da representao.
Esses elementos, que constituem a base da representao, so marcados pela memria
coletiva do grupo, alm disso, so estveis, coerentes, rgidos, consensuais; so determinados
pelas condies histricas, sociolgicas e ideolgicas e so responsveis pela permanncia e

158

continuidade da representao e pela homogeneidade do grupo social e no dependem do


contexto imediato de constituio da representao (ABRIC, apud S, 2002).
Os elementos centrais da representao,reunidos no quadrante superior esquerdo que
compe o quadro das representaes, neste estudo, foram: conhecimento, dificuldade,
experincia, importante e obrigao (FIGURA 2).
Esse resultado ancorado pelos resultados obtidos no levantamento dos aspectos
significativos do estgio de acordo com os estagirios. A evocao da palavra
conhecimento est diretamente relacionada ao estgio como espao para aquisio de
conhecimentos, que foi apontado como um aspecto positivo da realizao do estgio, tendo
alcanado a terceira posio nesse levantamento (TABELA 6).
Consideramos que houve um deslocamento da ideia dos licenciandos a respeito da
realizao do estgio, uma vez que, durante muito tempo, essa etapa teve como esteretipo a
parte prtica do curso, ou seja, era a oportunidade em que se aplicava a teoria
(conhecimento) na prtica.Esta pesquisa revela que essa concepo foi modificada; ao
encontrarmos a cognio conhecimento no centro das representaes sobre a realizao do
estgio nos cursos de licenciatura, podemos inferir que os estudantes o compreendem como
gerador de conhecimento, e no mais como espao de aplicao do conhecimento (teoria).
Alm disso, ao reconhec-lo dessa forma, evidencia-se no apenas a inseparabilidade entre
teoria e prtica no desenvolvimento desse processo didtico-pedaggico, mas tambm o
evento de entranharem-se produzindo um meio gerador do conhecimento do futuro professor.
A palavra experincia, que tambm compe o ncleo central das representaes
identificadas e que obteve o maior nmero de evocaes, est, inevitavelmente, conectada ao
estgio como aproximao da realidade, que tambm foi o aspecto positivo mais referenciado
pelos investigados e o segundo mais elencado na categorizao das caractersticas do estgio
nos PPCs. Ao experienciar a realidade da escola e da profisso, os estudantes apreendem
conhecimentos que ultrapassam o tcnico e o cientfico e alcanam o campo poltico, social,
tico e cultural.
Tanto a experincia (FIGURA 2) como a compreenso da realidade escolar
(GRFICO 19) e a aproximao da realidade (TABELAS 1 e 6), aqui,so entendidas como
vivncia e no apenas como observao, implicam, portanto, o cumprimento de obrigaes
relacionadas profisso e amparam a valorizao do estgio como espao de formao
profissional e nesse sentido que entendemos a presena das cognies obrigao e
importante no ncleo central das representaes dos estagirios acerca da realizao do
estgio nos cursos de formao de professores.

159

Quanto palavra obrigao, h que se considerar tambm a obrigatoriedade do


estgio enquanto componente curricular necessrio concluso do curso, entretanto, a
cognio responsabilidade, no segundo quadrante, orienta nosso entendimento de obrigao
no sentido que referenciamos anteriormente. J a palavra importante pode ser relacionada a
qualquer aspecto positivo referenciado, porm, como se trata de representaes de concluintes
de um curso de formao de professores, entendemos que essa palavra correlaciona estgio e
formao, e que est vinculada ao estgio como espao e instrumento de formao
profissional, segundo aspecto positivo mais referenciado pelos pesquisados (TABELA 6) e a
caracterstica mais presente nos PPCs dos cursos (TABELA 1).
A presena da palavra dificuldade no ncleo central das representaes dos
estagirios sobre a realizao do estgio nos cursos de licenciatura est ancorada pelos
aspectos negativos elencados pelos investigados (TABELA 7), como falta de apoio da
universidade e do professor orientador, falta de apoio da escola onde foi realizado o estgio e
do professor supervisor, problemas do processo educacional de um modo geral, condies
pessoais e rotina dos estagirios, aspectos formais do estgio, desvalorizao da profisso
docente, falta de interao entre a universidade e a escola, falta de identificao com a
profisso e distanciamento da realidade escolar; todos esses aspectos j foram discutidos e
fundamentados no item 4.7 deste trabalho.As justificativas dos estagirios que no repetiriam
a escolha por um curso de licenciatura (TABELA 4), como falta de valorizao e de
identificao com a profisso docente e condies de trabalho do professor, tambm ancoram
a dificuldade no centro das representaes em estudo.
O sistema perifrico est mais associado s caractersticas individuais e ao contexto
imediato e contingente (LIMA; MACHADO, 2010); flexvel, adaptativo, evolutivo,
heterogneo (ABRIC, 1994 apud S, 2002). De acordo com a tcnica de evocao, aqui
desenvolvida por meio do EVOC, os quadrantes inferiores direito e esquerdo e superior
direito compem o sistema perifrico da representao.
No quadrante superior direito, so distribudos os elementos intermedirios,
considerados elementos da primeira periferia; eles tm uma alta frequncia, foram evocados
por muitas pessoas, e uma ordem mdia acima da mdia da OME, no esto entre as primeiras
palavras evocadas. Essas palavras podem ter sido induzidas pelas primeiras evocadas e no
diretamente pelo termo indutor e, eventualmente, podero fazer parte do sistema central
(DEMATH; CORDEIRO, 2009). Nesta pesquisa, conforme mostra a Figura 2, o EVOC
selecionou as seguintes palavras nesse quadrante: aprendizagem, bom, prtica e
responsabilidade.

160

Entendemos que a palavra aprendizagem foi introduzida nas representaes dos


estagirios pela evocao da cognio conhecimento, uma vez que para se obter o
conhecimento necessrio que haja aprendizagem. A palavra bom est diretamente
relacionada palavra importante, que se refere ao estgio como espao e instrumento de
formao profissional do professor. J responsabilidade, neste estudo, resultou de
obrigao, no sentido de que o cumprimento das obrigaes advindas da realizao do
estgio exige responsabilidade dos estagirios.
A palavra prtica advm de experincia, sendo as duas mais evocadas em seus
respectivos quadrantes; esse deslocamento da prtica, historicamente considerada a essncia
do estgio, para um quadrante perifrico, dando lugar experincia, que envolve aspectos
poltico-, sociais, ticos, profissionais e terico-cientficos, revela um avano do estgio em
relao concepo dos estagirios, o que pode significar a ampliao da valorizao do
estgio nos cursos de formao de professores.
Os elementos intermedirios de contraste, armazenados no quadrante inferior
esquerdo, so aqueles evocados de imediato por apenas algumas pessoas. Esses elementos
podem indicar transformao na representao. Neste estudo, encontramos nesse quadrante,
as palavras: alunos, observao, oportunidade, insuficiente, realidade. Entendemos que esses
so elementos que protegem o ncleo central, na medida em que absorvem cognies capazes
de coloc-lo em questo (S, 2002), como a palavra insuficiente, que pode tanto ser
entendida no sentido de uma carga horria insuficiente ou referir-se insuficincia do estgio
enquanto elemento formador, que contrasta, por exemplo, a palavra importante, constituinte
do ncleo central. Tambm a palavra observao pode ser entendida nesse sentido, pois,
historicamente e at pouco tempo, o estgio tinha um carter instrumental, tcnico, de
observar para reproduzir, o que contrasta com o conhecimento presente no ncleo central.
possvel ainda que o perifrico realidade esteja relacionada contrastivamente ao
elemento central dificuldade, uma vez que muitos estagirios, ao se depararem com a
realidade da escola e da profisso, encontrem muitas dificuldades, ou seja, ocorre um
contraste entre a ideia inicial (provavelmente ideal) e a realidade encontrada.
S (2002) explicita que, segundo a TNC, o sistema perifrico regula e adapta o sistema
central aos constrangimentos e s caractersticas da situao concreta. Entendemos que o
elemento alunos relaciona-se a essa caracterstica, uma vez que, concretamente, s
possvel a realizao do estgio nos cursos de formao de professores se houver alunos, tanto
das escolas como da universidade. Tambm a palavra oportunidade relaciona-se a essa

161

caracterstica do sistema perifrico, pois o estgio obrigatrio para os licenciandos, mas no


h obrigatoriedade em relao s escolas concedentes de estgio.
O quadrante inferior direito composto por elementos menos frequentes e evocados
tardiamente, compem a segunda periferia. Nesta pesquisa, foram encontrados os seguintes
elementos nesse quadrante: cansativo, descoberta, disciplina, expectativa, imposio,
interao, pacincia, relatrio, teoria.
O sistema perifrico permite a integrao das variaes individuais ligadas histria
dos sujeitos na representao (S, 2002). Nesse sentido, entendemos que as cognies
expectativa, cansativo descoberta e pacincia estejam relacionadas a essas histrias,
uma vez que se referem a compreenses individualizadas a respeito da realizao do estgio e
da compreenso que se faz dele a partir das posies que ocupam em relao profisso, ao
curso de formao. Podemos dizer, por exemplo, que o estgio mais cansativo para os
alunos que trabalham do que para os que no trabalham. A pacincia, apesar de depender de
certo preparo profissional, tambm decorre muito das caractersticas individuais de cada
sujeito, assim como a expectativa que se tem a respeito da realizao do estgio e a descoberta
alcanada no desenvolvimento deste.
S (2002) tambm explica que o sistema perifrico permite a concretizao do ncleo
central em termos de tomadas de posio e de conduta. Os elementos disciplina,
imposio e interao, em nosso entendimento, podem estar relacionados a esse aspecto
da periferia, pois a disciplina na realizao das atividades do estgio refere-se a uma conduta
do estagirio; j a imposio e a interao so posicionamentos dos pesquisados em relao
concepo que tm da realizao do estgio.
As presenas das cognies relatrio e teoria no sistema perifrico dessas
representaes podem indicar mobilidade, transferncia de elementos e, consequentemente,
transformao das representaes anteriores. Isso porque a elaborao do relatrio de estgio
deixa de constituir um fator principal, central, da realizao do estgio, ainda que necessrio.
Ao deslocar-se do centro para a periferia, esse elemento abre espao para o conhecimento e
qui futuramente para uma forma especfica de aquisio de conhecimento, a pesquisa. J a
teoria, antes apartada da prtica e, consequentemente, do estgio, entendida apenas como algo
a se aplicar no estgio, mas no como elemento desenvolvido e aprendido com a realizao
deste, passa a compor as representaes sociais e ratifica sua presena e sua importncia no
estgio supervisionado para a construo do conhecimento do professor em formao. Em
outras palavras, os estagirios comeam a compreender que a realizao do estgio tambm
um processo terico.

162

CONSIDERAES FINAIS

Ao trmino da pesquisa, ao responder s questes sobre a estruturao e organizao


interna das representaes sociais dos pesquisados sobre a realizao do estgio obrigatrio e
a respeito dos elementos que integram seu ncleo central e o sistema perifrico, podemos
dizer que as representaes sociais dos alunos concluintes de cursos de licenciatura da regio
do Tringulo Mineiro esto organizadas em torno de um ncleo central que referencia um
deslocamento na concepo dos estagirios sobre a realizao do estgio e nos leva a pensar
quo mais significativa pode ser sua contribuio para a formao de professores. Essa
assertiva confirma a hiptese inicial da pesquisa de que h uma mudana na concepo a
respeito do estgio.
Esse deslocamento, influenciado por um sutil desenvolvimento social do Brasil,
parece-nos insuficiente para colocar o estgio no patamar de valorizao devido no contexto
da formao de professores, entretanto no deixa de representar um progresso tanto para IES
como para a escola de ensino bsico, o que responde questo de pesquisa que trata das
contribuies indicadas para a melhoria do processo de formao docente a partir da
identificao e anlise das representaes sociais dos sujeitos pesquisados sobre o estgio
obrigatrio. A presena do termo conhecimento no ncleo central das representaes
sociais dos estagirios confirma uma mudana de perspectiva, uma vez que a prtica realizada
no estgio, durante muito tempo, foi representada pelo treinamento; o conhecimento
construdo durante a realizao do estgio ficava em segundo plano, dando lugar aos
problemas relacionados a sua realizao, sendo ofuscado pelo preenchimento de formulrios e
relatrios repletos de experincias no partilhadas, que se perdiam no vazio da falta de troca,
de interao.
As representaes aqui encontradas do conta de que, apesar das dificuldades ainda
existentes, os estagirios tm conscincia de sua importncia, e estase apresenta mais
relevante que as dificuldades. Esse entendimento ancorado pelas palavras dos estagirios
investigados, como no trecho Eu acho que apesar de todos os pontos negativos, dos dficits,
o estgio, ele positivo, a gente s foi capaz de levantar tudo isso porque a gente estava na
condio de estagirio e fazendo o estgio (EST.8GF02).
A pesquisa demonstra, por meio da organizao dos elementos das representaes
sociais dos estagirios, ancorada por suas falas, que os estagirios no aceitaram as
inadequaes existentes,como podemos constar em: Porm, isso no justifica que o estgio
continue sendo realizado da forma que . Significa que deve haver alguma mudana, masque

163

compreendem a importncia do estgio para sua formao e para o desenvolvimento da


educao:...Mas positivo sim. Porque nos proporcionou mudanas, mudana de
pensamento.

(EST.8GF02). essa mudana de pensamento que tem possibilitado o

deslocamento e a transformao das representaes dos estudantes a respeito do estgio nos


cursos de formao de professores.
A questo da obrigatoriedade do estgio tambm tem sido interpretada de uma forma
diferente. Ela continua centralizada nas representaes dos estudantes, [...] apesar de todos
os aspectos, principalmente os frisados [como] negativos, eu acho que importante,
principalmente

obrigatoriedade.

(EST.11GF2),

porm

possvel

interpret-la

positivamente, conforme podemos confirmar neste depoimento: [...] no que assim... seja
uma posio de fechar: - ah, voc tem que fazer estgio; mas pra quem vai querer ser
professor eu vou falar assim que essencial (EST.11GF2). Nesse contexto, a obrigatoriedade
est mais relacionada importncia, que figura como elemento central da representao, do
que imposio, que aparece em sua ltima periferia.
Outros elementos da periferia das representaes aqui evidenciados e que tendem a ser
interpretados negativamente, como insuficiente, cansativo, pacincia e at mesmo a j citada
imposio, podem estar relacionadas ao perfil dos sujeitos da pesquisa, considerando-se que a
maioria trabalha e que, possivelmente, tem dificuldades em conciliar a carga horria e a de
atividades do trabalho com as do estgio. Essa observao responde questo norteadora que
indaga como as caractersticas scio-econmico-culturais dos estagirios influenciam na
construo de suas representaes sobre o estgio obrigatrio. Ainda sobre o perfil,
observamos que os sujeitos mostram um processo de ascenso da situao familiar
educacional, pois a maioria dos pais e das mes desses estudantes, alunos de graduao, no
concluiu o ensino fundamental. Ora, esse progresso no ocorreu apenas pelo mrito de cada
um desses alunos; existe um contexto histrico, poltico e social.
importante lembrar que as polticas de incentivo formao docente, como o PIBID,
podem estar contribuindo para o deslocamento da constituio das representaes a respeito
do estgio e podem direcionar, inclusive, algumas rupturas. E a tambm se configura o valor
das representaes sociais, pois, ao tomar o objeto de pesquisa em contexto, considerar seus
movimentos, suas tenses, os sujeitos e seus discursos, podemos compreender melhor as
relaes de fora que atuam para a transformao ou manuteno da condio educacional e
social no cenrio em que a pesquisa foi desenvolvida.
Ressaltamos tambm a relevncia das diretrizes dos PPCs em relao ao estgio, o que
nos remete questo do modo que as orientaes postas nos projetos pedaggicos dos cursos

164

de licenciatura das instituies de ensino da regio do Tringulo Mineiro podem influenciar


na constituio das representaes sociais dos estagirios concluintes acerca da realizao do
estgio obrigatrio. Podemos dizer que muitos elementos constantes nas representaes
sociais dos participantes da pesquisa constam como caracterizadores do estgio nos Projetos
Pedaggicos dos Cursos realizados. Assim, podemos relacionar a presena da teoria tanto nos
direcionamentos dos projetos como nos quadrantes da evocao dos elementos das
representaes identificadas, com uma freqncia maior nos projetos do que nas evocaes.
Essa recorrncia orienta nossa interpretao de que tanto as IES como seus estudantes tendem
a desconstruir a ideia de que o estgio a parte prtica do curso e dar lugar ao conceito de
estgio como teoria construda na prtica e a partir dela.
Tambm o elemento realidade, que compe as representaes sociais dos estagirios,
foi categorizado com uma frequncia significativa nos PPCs, assim como a experincia.
interessante observar, porm, que o elemento experincia mais expressivo nas evocaes do
que nos projetos e a cognio realidade mais presente nos projetos do que nas evocaes.
Podemos inferir que isso se deve ao fato de que experincia est mais prxima de prtica,
sempre muito presente nas representaes sobre estgio; j a realidade est mais relacionada
vivncia, que se delineia como um elemento ainda recente nas concepes de estgio.
H algumas caractersticas nos PPCs que ainda no compem as representaes dos
estagirios, mas que se apresentam importantssimas para que o estgio alcance seu objetivo
profissional e formador, como o espao de interao entre universidade e escola, de pesquisa,
de reflexo, de transformao educacional e social. Entendemos que suas presenas nos PPCs
so de suma importncia para o desenvolvimento dessas concepes, uma vez que os Projetos
norteiam as aes dos professores formadores e estes orientam os futuros professores, dessa
forma, ratifica-se a importncia da socializao dos conhecimentos e experincias de estgio,
da reflexo conjunta, das aulas, reunies, seminrios e simpsios. E que esses eventos possam
contar ainda com os componentes das escolas onde se realizam os estgios, para que essas
colham os frutos de sua participao na formao de professores e participem ativamente da
melhoria da educao.
A realizao do estgio compreende tambm a orientao por parte da IES e do
orientador, alm do apoio da escola em que se realiza essa atividade e o acompanhamento do
supervisor. A forma de desenvolvimento dessas aes tambm influencia as representaes
sociais dos estagirios, conforme observamos ao responder questo norteadora sobre o
modo como a orientao e a superviso dos estgios obrigatrios influenciam na construo
das representaes sociais dos sujeitos sobre a realizao do estgio obrigatrio. Assim,

165

compreendemos que a cognio dificuldade pode estar relacionada falta desses


procedimentos ou a sua inadequao, porm h outras que tambm podem ser interpretadas
em relao escola, universidade e a seus profissionais, como interao, relatrio,
aprendizagem, observao, oportunidade e at imposio.
As cognies interao, relatrio e aprendizagem esto diretamente relacionadas
ao dos professores formadores, tanto da universidade quanto da escola, mas principalmente
daqueles; uma vez que, ocupando uma posio de formadora de professores, a universidade
deve preocupar-se tambm com a formao dos profissionais das escolas bsicas, que, ao
compartilharem conhecimentos durante a realizao do estgio tambm podem apreend-los e
desejvel que o faam no por intermdio dos estagirios, mas, diretamente, com o
professor da universidade, que deve viabilizar a interao e a socializao dos saberes
cientficos, compreendendo aqui os profissionais e metodolgicos.
J os elementos observao e oportunidade, que tambm so ligados
universidade e escola, esto mais diretamente relacionados a esta, pois o acesso ao estgio e
a conduo de sua realizao so oferecidos e delineados pela escola onde o estudante realiza
o estgio. Em relao imposio, pensamos que, alm da prpria caracterstica de
obrigatoriedade, essa cognio est relacionada ao prprio direcionamento que tanto o
professor e a universidade como o supervisor e a escola do ao planejamento do estgio.
Acreditamos que essa representao surge de um planejamento que no discutido entre esses
sujeitos e acaba sendo imposto ao estagirio.
As representaes sociais advm da interao, da influncia social e da comunicao,
que, atualmente, assume novas formas originadas pela difuso da internet e pelo
desenvolvimento das tecnologias da informao. Nesse contexto, os mtodos e tcnicas
usados para o desenvolvimento de pesquisas em Representaes Sociais oferecem um aporte
suficiente e capaz de acompanhar essas transformaes, uma vez que valorizam o intercmbio
de informaes, que tem ocorrido por meio de uma comunicao rpida ou em tempo real.
Ao final, apesar de diversas pesquisas realizadas no Brasil no apresentarem
resultados positivos em relao aos estgios e de essa ideia ainda ser muito presente nos
cursos de formao de professores, encontramos estudos com resultados positivos de estgio,
que muito contriburam para a formao dos estudantes. Instituies, cursos e orientadores
que oportunizam o desenvolvimento do estgio norteado por princpios e rigor de
investigao cientfica, tomando-o por espao ou objeto, capazes de construir o conhecimento
terico a partir da realizao do estgio.

166

Entendemos que as representaes sociais dos alunos concluintes de cursos de


licenciatura na regio do Tringulo Mineiro organizam-se em torno de um referencial que
demonstra um avano do estgio, proporcionado pelas mudanas sociais, histricas e polticas
do contexto em que foi realizada esta pesquisa. O estgio torna-se cada vez mais essencial na
formao de professores, na medida em que perde seu carter estritamente tecnicista e avana
para um meio de construo do conhecimento advindo da reflexo,a partir da prtica e sobre
ela, e que se desenvolve no sentido de compreender o estgio como espao e objeto de
pesquisas capazes de contribuir, ainda mais, para o desenvolvimento da formao de
professores e, consequentemente, da educao.
Ainda que os estudos realizados para o desenvolvimento desta pesquisa tenham sido
suficientes para alcanar o objetivo proposto de compreender as representaes sociais
construdas pelos alunos concluintes dos cursos de Licenciatura de instituies de ensino
superior na Regio do Tringulo Mineiro sobre a realizao do estgio obrigatrio, h ainda
muitas vertentes a serem abordadas a respeito do estgio, que podem desencadear
investigaes

de

grande

relevncia

para

temtica

do

estgio

obrigatrio

e,

consequentemente, da formao de professores. Dentre elas algumas nos chamam ateno e


oferecemos como sugesto para futuras investigaes: as representaes sociais dos
professores orientadores de estgio a respeito da realizao do estgio obrigatrio pelos
alunos concluintes dos cursos de licenciatura; as representaes sociais dos supervisores de
estgio a respeito da formao continuada proporcionada pelo vnculo entre escola campo e
instituio de ensino superior em razo da realizao do estgio obrigatrio; e as
representaes sociais dos estudantes participantes do PIBID sobre a realizao do estgio
obrigatrio.

167

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impresso. p.1-12.

178

APNDICE A AUTORIZAO PARA REALIZAO DA PESQUISA

Uberaba-MG, 27 de junho de 2012


Prezado Sr. _________________________________________________________________
Pr-reitor de ensino da _________________________________________________________
Carla Alessandra de Oliveira Nascimento, aluna do Programa de Mestrado em Educao da
Universidade de Uberaba e a orientadora Prof.. Dr. Vnia Maria de Oliveira Vieira propem-se a
desenvolver a Pesquisa Estgio Obrigatrio: as Representaes Sociais dos alunos concluintes de
cursos de licenciatura na regio do Tringulo Mineiro. A pesquisa, caracterizada por uma abordagem
qualitativa, tem como objetivo identificar e analisar as Representaes Sociais construdas pelos
alunos concluintes dos cursos de Licenciatura de Instituies de Ensino Superior da regio do
Tringulo Mineiro sobre a realizao do estgio obrigatrio.
Sero sujeitos dessa pesquisa estudantes-estagirios concluintes dos Cursos: Licenciatura em
Cincias
Sociais
e
Licenciatura
em
Qumica,
do
_____________________________________________________;
Licenciatura
em
Histria,
Licenciatura em Geografia, Licenciatura em Matemtica, Licenciatura em Cincias Biolgicas e
Licenciatura em Qumica, da ________________________________________________; Pedagogia,
da_______________________________;
Pedagogia
e
Licenciatura
em
Histria,
_____________________________________; Licenciatura em Cincias Biolgicas e Pedagogia, da
_____________________________________________________, perfazendo, aproximadamente, 80
(oitenta) sujeitos. A escolha destes justifica-se por serem alunos concluintes dos estgios
obrigatrios, estando, portanto, construindo suas representaes sociais acerca do tema em estudo.
Esclarecem que:
Os dados obtidos sero utilizados somente para a pesquisa qual se vinculam;
No existem riscos ou desconfortos associados a essa pesquisa, isto , no h probabilidade
de que o aluno ou a instituio sofra algum dano como consequncia imediata ou tardia do
estudo;
Ficam garantidos aos sujeitos da pesquisa a confiabilidade, a privacidade e o sigilo das
informaes individuais obtidas;
Os resultados da investigao podero ser publicados em artigos e/ou livros cientficos ou
apresentados em congressos acadmicos. As informaes pessoais que possam identificar o
sujeito sero mantidas em sigilo.
Sobre os benefcios para a Instituio, entendemos que empreender uma pesquisa,
procurando desvendar as Representaes Sociais construdas pelos alunos concluintes dos cursos
de Licenciatura sobre o estgio obrigatrio pode traduzir-se em contribuies relevantes para a
formao de professores, principalmente por instigar discusses e reflexes para a melhoria da
educao.
Assim sendo, a mestranda e sua orientadora solicitam autorizao para efetivao do estudo
no Curso de Licenciatura em Histria, Licenciatura em Geografia, Licenciatura em Matemtica,
Licenciatura em Cincias Biolgicas e Licenciatura em Qumica, da Universidade Federal do
Tringulo Mineiro UFTM, por meio da aplicao de questionrio e entrevista de grupo focal.

Dra. Vnia Maria de Oliveira Vieira


Professora orientadora da pesquisaMestranda

Carla Alessandra de Oliveira Nascimento

Parecer: __________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________

179

APNDICE B TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO


QUESTIONRIO
Nome do sujeito da pesquisa:
Identificao (RG) do sujeito da pesquisa:
Nome do responsvel (quando aplicvel):
Identificao (RG) do responsvel:
Ttulo do projeto: Estgio obrigatrio: as representaes sociais dos alunos concluintes de cursos de
licenciatura na regio do Tringulo Mineiro
Instituio onde ser realizado:
Pesquisador Responsvel: Carla Alessandra de Oliveira Nascimento
Telefone(34)9932-3456. E-mail:carlaalessandra@iftm.edu.br
Telefone e e-mail CEP-UNIUBE: Av. Nen Sabino, 1801 Bairro: Universitrio CEP: 38055-500Uberaba/MG, telefone: (34)3319-8959 e-mail: cep@uniube.br

______________________________________________________________, voc est sendo


convidado para participar da pesquisa Estgio obrigatrio: as Representaes Sociais dos alunos
concluintes de cursos de licenciatura na regio do Tringulo Mineiro, de responsabilidade de Carla
Alessandra de Oliveira, desenvolvido nas seguintes Instituies de Ensino Superior:
O estudo tem como objetivo identificar e analisar as Representaes Sociais construdas pelos
alunos concluintes dos cursos de Licenciatura de Instituies de Ensino Superior da regio do
Tringulo Mineiro, na modalidade presencial, sobre a realizao do estgio obrigatrio.
A pesquisa justifica-se por trazer contribuies relevantes para a formao de professores.
Neste estudo, as informaes sero trabalhadas metodologicamente, garantindo a privacidade
e o anonimato pessoal de todos os participantes. Em relao ao instrumento de coleta de dados da
pesquisa, trata-se de um questionrio contendo questes abertas e fechadas.
Os seus dados sero mantidos em sigilo e sero utilizados apenas com fins cientficos, tais
como apresentaes em congressos e publicao de artigos cientficos. Seu nome, sua voz, sua
imagem ou qualquer outra identificao, jamais aparecer.
Voc no receber nenhum pagamento nem ter custos para participar desse estudo; a
qualquer momento, pode interromper a sua participao, sem nenhum tipo de prejuzo.
Sinta-se vontade para solicitar os esclarecimentos que julgar necessrios.
Caso voc decida por no participar, ou por no ser submetido(a) a algum procedimento que
lhe for solicitado, nenhuma penalidade lhe ser imposta.
Voc receber uma cpia deste termo, assinada pela equipe, onde constam a identificao e os
telefones da equipe de pesquisadores, caso voc queira entrar em contato com eles.

____________________________________________________________________
Nome do sujeito e assinatura

_____________________________________________________________________
Carla Alessandra de Oliveira Nascimento
(34) 9932-3456
_____________________________________________________________________
Vnia Maria de Oliveira Vieira
(34) 9166-1291

180

APNDICE C - QUESTIONRIO
UNIVERSIDADE DE UBERABA
PR-REITORIA DE PESQUISA, PS-GRADUAO E EXTENSO
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAO

ESTGIO OBRIGATRIO: AS REPRESENTAES SOCIAIS DOS ALUNOS CONCLUINTES DE CURSOS DE


LICENCIATURA NA REGIO DO TRINGULO MINEIRO
Orientanda: Carla Alessandra de Oliveira Nascimento
Orientadora: Prof. Dr. Vnia Maria de Oliveira Vieira
Prezado(a) aluno(a),
Este questionrio tem como objetivo coletar informaes para uma pesquisa que estamos realizando no
Programa de Mestrado em Educao da Universidade de Uberaba.
A pesquisa, caracterizada por uma abordagem qualitativa, tem como objetivo identificar e analisar as
Representaes Sociais construdas pelos alunos concluintes dos cursos de Licenciatura de Instituies de
Ensino Superior da Regio do Tringulo Mineiro sobre a realizao do estgio obrigatrio.
Sua participao muito importante para os resultados deste estudo. Responda s questes com
liberdade, no sendo necessrio identificar-se. Em algumas delas podero ser assinalados mais de um item.
Agradecemos a sua colaborao.
Atenciosamente,

Nmero do Sujeito:

Carla Alessandra de Oliveira Nascimento

A) PERFIL
1. Sexo:
a.( ) feminino;

b.( ) masculino.

2. Idade:
a.( ) at 24 anos;
b.( ) de 25 a 30 anos;
c.( ) de 30 a 35 anos; d.( ) de 35 a 40 anos;
e.( ) de 40 a 45 anos; f.( ) de 45 a 50 anos;
g.( ) mais de 50 anos.
3. Escolaridade de seu pai:
a.( ) nunca frequentou escola;
b.( ) ensino fundamental incompleto;
c.( ) ensino fundamental completo;
d.( ) ensino mdio incompleto;
e.( )ensino mdio completo;
f. ( ) superior completo;
g.( ) superior incompleto;
h.( ) no sei.
4. Ocupao exercida por seu pai:
______________________________________
______________________________________
5.Escolaridade de sua me:

a.(
b.(
c.(
d.(
e.(
f.(
g.(
h.(

) nunca frequentou escola;


) ensino fundamental incompleto;
) ensino fundamental completo;
) ensino mdio incompleto;
)ensino mdio completo;
) superior completo;
) superior incompleto;
) no sei.

6. Ocupao exercida por sua me:


_________________________________________
_________________________________________
7. Voc trabalha:
a.( ) No
b.( ) Sim
Se Sim, qual a rea e a funo:
_________________________________________
_________________________________________
Carga horria semanal: ______________________
8. Renda mensal
mnimos):
( ) At 2;
( ) de 2 a 4;
( ) de 4 a 6;

da famlia (em salrios

181

( ) de 6 a 8;
( ) de 8 a 10;
( ) acima de 10;
9. Sua opo por um curso de licenciatura devese:
a.( ) ao desejo de ser educador;
b.( ) influncia de familiares;
c.( ) ao mercado de trabalho;
d.( ) realizao profissional;
e.( ) falta de outra opo;
f.( ) Outro:
___________________________________
10. Voc repetiria essa escolha? Por qu?
_________________________________________
________________________________________
________________________________________
11.
Para
manter-se
informado
sobre
acontecimentos atuais voc utiliza:
a.( ) Internet;
b.( ) revistas;
c.( )livros; d.( ) jornal falado (rdio);
e.( ) jornal falado (TV); f.( ) outras pessoas;
g.( ) nenhum desses; h.( ) outro:___________
12.Identifique as atividades que so mais
praticadas por voc em suas horas vagas:
a.( ) ler;
b.( ) assistir TV;
c.( ) praticar esportes;
d.( ) navegar na Internet;
e.( ) conversar com amigos;
f.( ) ) ir a barzinhos ou restaurantes;
g.( ) assistir a espetculos teatrais ou de dana;
h.( ) ir ao cinema;
i.( ) passear em shoppings;
j.( ) outros (especificar)_____________________
B) SOBRE A REALIZAAO DO ESTGIO
OBRIGATRIO
13. a) Escreva 3 (trs) palavras que lhe vm a sua
mente ao ler a frase em destaque:

A REALIZAO DO ESTGIO
OBRIGATRIO
1.

________________________________

2.

________________________________

3.

________________________________

b) Das palavras que escreveu, assinale a que voc


considera mais importante.
c) Justifique a sua escolha.

__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
__________________________________
d) D o significado (sinnimo) das outras duas
palavras:
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
Em relao Universidade
14. Quanto aos procedimentos administrativos
necessrios para a realizao do estgio:
a.( ) indicou o local de realizao e o apoiou
durante o processo;
b.( ) apenas indicou o local de realizao;
c.( ) no indicou o local de realizao mas o
apoiou durante o processo;
d.( ) no indicou o local e no o apoiou durante o
processo.

15. Quanto carga horria e s atividades


destinadas ao estgio:
a.( ) oferece aulas de estgio sistematicamente;
b.( ) oferece aulas de estgio esporadicamente;
c.( ) organiza encontros entre os estagirios e os
professores orientadores sistematicamente;
d.( ) organiza encontros entre os estagirios e os
professores orientadores esporadicamente;
e.( ) os encontros entre o professor orientador e o
estagirio so resolvidos por estes.

EM RELAO AO PROFESSOR ORIENTADOR DO


ESTGIO NA INSTITUIO QUE ESTUDA
16. Responsabiliza-se com a orientao do
estgio:
a.( ) sempre;
b.( )quase sempre;
c.( ) s vezes;
d.( ) no se responsabiliza;
e.( ) apenas assina os formulrios referentes
orientao.

182

17. Realiza encontros com os alunos estagirios


para a socializao das experincias de estgio:
a.( ) sempre;
b.( )quase sempre;
c.( ) s vezes;
d.( ) no realiza encontros;
e.( ) socializa as experincias vividas durante as
aulas de estgio.
18. Comparece escola onde foi realizado o
estgio:
a.( ) sempre;
b.( )quase sempre;
c.( ) s vezes;
d.( ) no comparece.

23. Demonstram medo ou insegurana com a sua


presena:
a.( ) sempre;
b.( )quase sempre;
c.( ) s vezes;
d.( ) no demonstram.
24. Partilham estratgias pedaggicas com voc:
a.( ) sempre;
b.( )quase sempre;
c.( ) s vezes;
d.( ) no partilham.

EM RELAO (S) ESCOLA(S) ONDE VOC REALIZA


O ESTGIO

25. Demonstram interesse em responder seus


questionamentos:
a.( ) sempre;
b.( )quase sempre;
c.( ) s vezes;
d.( ) no demonstram.

19. Voc foi recebido pela direo com:


a.( )entusiasmo;
b.( ) indiferena;
c.( )normalmente, sem demonstrao de
entusiasmo ou de indiferena;
d.( )respeito ;
e.( )falta de respeito.

26. Permitem que voc atue nas atividades


propostas por eles?
a.( ) sempre;
b.( )quase sempre;
c.( ) s vezes;
d.( ) no permitem

20. Voc foi recebido pela equipe pedaggica


com:
a.( )entusiasmo;
b.( ) indiferena;
c.( )normalmente, sem demonstrao de
entusiasmo ou de indiferena;
d.( )respeito;
e.( )falta de respeito.
21. Voc foi recebido pelo(s) professor(es) que o
acompanham durante a realizao do estgio
com:
a.( )entusiasmo;
b.( ) indiferena;
c.( )normalmente, sem demonstrao de
entusiasmo ou de indiferena;
d.( )respeito;
e.( )falta de respeito.
EM RELAO AOS PROFESSORES QUE
ACOMPANHAM (SUPERVISIONAM) SEU ESTGIO
NA ESCOLA:
22. Oferecem as informaes que voc solicitou:
a.( ) sempre;
b.( )quase sempre;
c.( ) s vezes;
d.( ) no oferecem.

27. Participam das atividades propostas por voc:


a.( ) sempre;
b.( )quase sempre;
c.( ) s vezes;
d.( ) no participam.

28. Incentivam sua deciso de ser professor:


a.( ) sempre;
b.( )quase sempre;
c.( ) s vezes;
d.( ) no incentivam.

29. Em relao profisso docente,


demonstraram:
a.( ) muito satisfeito;
b.( )parcialmente satisfeito;
c.( ) satisfeito;
d.( ) insatisfeito;
e.( ) parcialmente insatisfeito;
f.( ) muito insatisfeito.

Em relao realizao do estgio


30Contribuies para a sua formao profissional:
a.( ) obteno de conhecimentos didticos;

183

b.( ) aplicao de procedimentos didticos j


aprendidos teoricamente;
c.( ) melhor compreenso do cotidiano escolar;
d.( ) aquisio de conhecimentos cientficos;
e.( ) aplicao de conhecimentos cientficos j
aprendidos teoricamente;
f.( ) no h contribuies.
31. Com a realizao do estgio voc:
a.( ) confirma a ideia que tinha sobre a escola e o
cotidiano escolar;
b.( ) modifica positivamente a ideia que tinha
sobre a escola e o cotidiano escolar;
c.( ) modifica negativamente a ideia que tinha
sobre a escola e o cotidiano escolar;
32. Em relao a sua participao e atuao na
escola campo de estgio voc avalia que:
a.(
b.(
c.(
d.(
f.(

)intervm positivamente no cotidiano escolar;


)intervm negativamente no cotidiano escolar;
)no intervm no cotidiano escolar;
)incomoda a equipe com sua presena;
)sua presena indiferente para a equipe.

33. Para voc, a realizao do estgio deixou


claro:

_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________

b. NEGATIVOS:
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________

_____________________________________
a.( ) mera formalidade curricular
b.( ) uma oportunidade para vivenciar a
profisso de professor;
c.( ) confirmadora em minha deciso de ser
professor (a);
d.( ) ) confirmadora em minha deciso de no
ser professor (a).
34. Registre os aspectos significativos decorrentes
da realizao do estgio:
a. POSITIVOS:
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________
_________________________________________

184

APNDICE D - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO


GRUPO FOCAL
Nome do sujeito da pesquisa:
Identificao (RG) do sujeito da pesquisa:
Nome do responsvel (quando aplicvel):
Identificao (RG) do responsvel:
Ttulo do projeto: Estgio obrigatrio: as representaes sociais dos alunos concluintes de cursos de
licenciatura na regio do Tringulo Mineiro
Instituio onde ser realizado:
Pesquisador Responsvel: Carla Alessandra de Oliveira Nascimento.
Telefone(34)9932-3456. E-mail:carlaalessandra@iftm.edu.br
Telefone e e-mail CEP-UNIUBE: Av. Nen Sabino, 1801 Bairro: Universitrio CEP: 38055-500Uberaba/MG, telefone: (34)3319-8959 e-mail: cep@uniube.br

______________________________________________________________, voc est sendo


convidado para participar da pesquisa Estgio obrigatrio: as Representaes Sociais dos alunos
concluintes de cursos de licenciatura na regio do Tringulo Mineiro, de responsabilidade de Carla
Alessandra de Oliveira, desenvolvido nas seguintes Instituies de Ensino Superior:
O estudo tem como objetivo identificar e analisar as Representaes Sociais construdas pelos
alunos concluintes dos cursos de Licenciatura de Instituies de Ensino Superior da regio do
Tringulo Mineiro, na modalidade presencial, sobre a realizao do estgio obrigatrio.
A pesquisa justifica-se por trazer contribuies relevantes para a formao de professores.
Neste estudo, as informaes sero trabalhadas metodologicamente, garantindo a privacidade
e o anonimato pessoal de todos os participantes. Em relao ao instrumento de coleta de dados da
pesquisa, trata-se de uma entrevista de grupo focal, a qual tem sido muito utilizada para
complementar dados obtidos em questionrios e tem por objetivo revelar experincias, sentimentos e
percepes dos participantes sobre os tpicos da discusso. A sesso acontecer em uma sala, onde
sero utilizados gravadores de imagem e voz.
Os seus dados sero mantidos em sigilo e sero utilizados apenas com fins cientficos, tais
como apresentaes em congressos e publicao de artigos cientficos. Seu nome, sua voz, sua
imagem ou qualquer outra identificao, jamais aparecer.
Voc no receber nenhum pagamento nem ter custos para participar desse estudo; a
qualquer momento, pode interromper a sua participao, sem nenhum tipo de prejuzo.
Sinta-se vontade para solicitar os esclarecimentos que julgar necessrios.
Caso voc decida por no participar, ou por no ser submetido (a) a algum procedimento que
lhe for solicitado, nenhuma penalidade lhe ser imposta.
Voc receber uma cpia deste termo, assinada pela equipe, onde constam a identificao e os
telefones da equipe de pesquisadores, caso voc queira entrar em contato com eles.

____________________________________________________________________
Nome do sujeito e assinatura

_____________________________________________________________________
Carla Alessandra de Oliveira Nascimento
(34) 9932-3456
_____________________________________________________________________
Vnia Maria de Oliveira Vieira
(34) 9166-1291

185

APNDICE E ROTEIRO PARA REALIZAO DA


ENTREVISTA DE GRUPO FOCAL
UNIVERSIDADE DE UBERABA
PR-REITORIA DE PESQUISA, PS-GRADUAO E EXTENSO
PESQUISA ESTGIO OBRIGATRIO: AS REPRESENTAES SOCIAIS
DOS ALUNOS CONCLUINTES DE CURSOS DE LICENCIATURA NA REGIO
DO TRINGULO MINEIRO

Cursos: ( ) Cincias Sociais ( ) Pedagogia


GRUPO FOCAL
uma tcnica de investigao que oferece informaes qualitativas e tem por objetivo revelar
experincias, sentimentos, percepes dos participantes sobre os tpicos da discusso.
Para isso h um moderador que incentiva a participao de todos, evitando que um participante tenha
o predomnio sobre os demais, e conduz a discusso de modo que mantenha-se dentro dos tpicos de
interesse inicial.
A tcnica ser realizada nos seguintes momentos:
1 Momento

Esclarecimentos aos participantes sobre os objetivos da tcnica e a pesquisa;


Solicitao de autorizao para gravar em udio as participaes dos sujeitos e assinaturado
TCLE.

2 Momento

Desenvolvimento do grupo focal:

a) A partir das experincias adquiridas com a realizao do estgio obrigatrio, relate, expressando
sua opinio, sentimentos e percepes, sobre os aspectos significativos positivos e negativos
do estgio.
Explorar:
Orientao e superviso de estgio;
Conhecimentos cientficos e conhecimentos pedaggicos os adquiridos e os
partilhados;
Relao teoria-prtica;
Socializao e discusso sobre as experincias de estgio;
Avaliao da realizao do estgio.
b) Se um conhecido seu perguntar sua opinio a respeito da relevncia do estgio para sua formao
como professor, o que responderia a ele?
c) Caso voc queira apontar mais alguma considerao sobre a realizao do estgio obrigatrio no
curso de licenciatura, aproveite o tempo que ainda dispomos.
3 Momento
Encerramento.

186

APNDICE F QUADROS REFERENTES AO LEVANTAMENTO DA


CARACTERIZAO, ORIENTAO, ACOMPANHAMENTO E AVALIAO DO
ESTGIO NOS PPCs DOS CURSOS PESQUISADOS

IES/Curso

01P

Caracterizao do estgio supervisionado obrigatrio


indutor de novas ideias que contribuiro para anlise crtica de como o currculo est sendo
digerido, estabelecendo-se uma poltica do ensino de qualidade ao alcance de todos os
discentes.

Constitui, assim, um elo entre a instituio de ensino, geradora de conhecimento, e o meio


consumidor, alm de estreitar a relao entre o educador e o novo profissional, favorecendo o
intercmbio de ideias.

Contempla atividades de docncia em todos os segmentos abordados na grade curricular,


como tambm na pesquisa, gesto escolar, superviso e orientao, Inspeo, em Espaos
no escolares e dentro da Pedagogia Empresarial, vivncia de atividades inerentes ao
trabalho administrativo/pedaggico, articulando-se com a docncia na formao de um
pedagogo preparado nos diversos segmentos profissionais que permitem uma experincia
ampla de educao em toda sua magnitude.

01B

Visam capacitao profissional do futuro professor no ensino bsico, nas reas de Cincias
e Biologia, respectivamente, oferecendo-lhe condies terico-prticas para o
desenvolvimento das habilidades de planejar, conduzir e avaliar o processo de ensinoaprendizagem, por meio da aplicao de procedimentos e recursos especficos em situao de
estgio curricular junto s unidades concedentes, definidas como Campo de Estgio, bem
como a capacitao para atividades de pesquisa.
uma atividade curricular que o aluno realiza nas escolas pblicas e/ ou privadas, com fins
de capacitao profissional, em situaes reais, sob a forma de superviso do professor da
disciplina, durante a qual so aplicados, ampliados e/ou revistos, os conhecimentos tericos e
prticos, adquiridos no Curso de Graduao.
Os objetivos so:
complementar a formao acadmica do aluno;
propiciar situaes e experincias prticas docentes que aprimorem sua formao e atuao
profissional;
articular a formao ministrada no curso com a prtica profissional respectiva;
permitir uma maior aproximao do aluno ao mundo do trabalho contextualizado, na
especialidade;
possibilitar uma maior interao entre instituies educacionais e o curso de Cincias
Biolgicas.

02S

Constitui a interface entre a vida escolar e a vida profissional, como importante estratgia de
profissionalizao em complemento ao processo ensino-aprendizagem. Com relao ao
aspecto didtico-pedaggico, consiste em uma atividade cognitiva, interdisciplinar e de
preparao para o exerccio profissional desenvolvendo atividades que se inter-relacionam e
integram a formao acadmica com a atividade prtica profissional, sendo um elemento
importante para a insero no mercado de trabalho, especialmente com relao ao primeiro
emprego.

187

um momento de formao profissional seja pelo exerccio direto in loco, seja pela presena
participativa em unidades escolares de ensino, onde o estagirio assume efetivamente o papel
de professor, de outras exigncias do projeto pedaggico do curso e das necessidades
prprias do ambiente institucional escolar.

So desenvolvidas atividades de aprendizagem profissional, social e cultural, proporcionadas


ao aluno pela participao em situaes reais de trabalho, por organizaes da administrao
pblica ou privada, ligadas ao ensino, pesquisa, extenso e atividades produtiva/comercial e
de prestao de servios, sempre sob a responsabilidade e coordenao da Instituio de
Ensino.
parte integrante da formao de professores da Educao Bsica. Consiste na participao
do licenciado em atividades que integrem ensino, pesquisa e extenso, trade que privilegia a
formao integral do profissional, consolidando em situaes concretas do ambiente
educacional a articulao entre a teoria e prtica.

um componente curricular que oportuniza o exerccio da profisso docente, a reflexo


crtica sobre o processo de ensino e aprendizagem, bem como a reflexo sobre a organizao
administrativa e pedaggica da instituio [...]
Busca uma aproximao do estudante com a realidade profissional em que atuar.
Tem como objetivos:
possibilitar ao estagirio vivncia real e prtica das atividades profissionais da docncia,
integrando ensino e pesquisa;
assegurar formao profissional que permita ao licenciado apreender processos tericocrticos e operativo-instrumentais, para o exerccio da docncia em diferentes espaos
educacionais;
proporcionar ao estagirio situaes de convvio, cooperao e a troca de experincias,
necessrios ao desenvolvimento do comportamento tico e compromisso profissional;
criar situaes reais que promovam a prtica de estudo, da anlise, da problematizao, da
reflexo e da proposio de alternativas capazes de colaborar com a melhoria das situaes
de ensinar e aprender encontradas nas escolas;
facilitar o processo de atualizao de contedos disciplinares permitindo adequar estes
contedos s constantes inovaes;
estimular o desenvolvimento da criatividade de forma a aprimorar modelos, mtodos,
processos e a adoo de tecnologias e metodologias alternativas;
integrar os conhecimentos de pesquisa, extenso e ensino em benefcio da comunidade;
desenvolver concepo multidisciplinar e a indissociabilidade entre teoria e prtica no
processo formativo do licenciando.

03P

Dever ser uma prtica pedaggica capaz de possibilitar ao seu aluno conhecer a realidade
educacional das diferentes redes de ensino. A partir desse conhecimento, levantar temas para
pesquisas, propor projetos pedaggicos alternativos, tanto para a melhoria da qualidade do
ensino quanto para tentar solucionar outros problemas inerentes educao nas redes de
ensino pblicas e/ou privadas.

188

Caracteriza-se como experincia e/ou conjunto de experincias docente/pedaggicas,


concebidas, planejadas, executadas e avaliadas de modo a atender realidade de espaos
educacionais formais e no-formais. Essa opo poltico-pedaggica fundamenta-se na interrelao entre a Educao Infantil, os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, a Educao de
Jovens e Adultos, e atividades em servios de apoio escolar, buscando garantir a
especificidade da formao do profissional que atuar em espaos escolares e no-escolares.

04P

Apresenta-se como uma instncia pedaggica para assegurar a formao terico-prtica dos
alunos, funcionando, ao mesmo tempo, como promotora da interao entre a universidade e a
comunidade em mbito local e regional. Pretende-se construir uma experincia de estgio
que propicie a formao de um profissional autnomo que reflete, toma decises e cria
durante sua ao pedaggica, contemplando o perfil do profissional que se pretende formar:
um professor/educador comprometido com o desenvolvimento humano em todas as suas
dimenses.
Deve propiciar a complementao do ensino em conformidade com os currculos, programas
e calendrios escolares, a fim de se constiturem em instrumentos de integrao, em termos
de formao prtica, de aperfeioamento tcnico-cultural, cientfico e de relacionamento
humano.

Quadro 2: Levantamento da caracterizao dos estgios supervisionados nos PPCs das IESs investigadas.
Fonte: PPCs 01P, 01B, 02S, 03P, 04P

IES/

Acompanhamento e Orientao

Avaliao

A coordenao do estgio supervisionado a


atividade destinada a acompanhar e orientar o
trabalho de prtica junto Instituio, com o
coordenador do curso, com o professor de prtica de
ensino e o campo de estgio, de forma a garantir o
alcance dos objetivos estabelecidos denominada
coordenao de estgio.
A coordenao de estgio ser exercida por um
docente, devidamente contratado, tomando-se por
base a sua qualificao profissional e a sua
experincia no campo em que se realizaro as
atividades de estgio. Alm do coordenador de
estgio cada professor regente da disciplina em que
a prtica de ensino e/ou o estgio supervisionado
estejam inseridos so co-responsveis pelo
cumprimento da carga horria e acompanhamento
do referida prtica e/ou estgio no campo,
recebendo remunerao para tal atividade.

A avaliao do estgio incidir sobre a


frequncia e o aproveitamento sendo
obrigatria a frequncia integral nas atividades
previstas;
Nas aulas de orientao das atividades de
estgio o aluno dever apresentar, no mnimo,
75% de frequncia.
A avaliao do desempenho do alunoestagirio ser realizada de forma sistemtica e
contnua pelo professor responsvel pela
disciplina que comporta carga-horria de
prtica de ensino e estgio supervisionado, ou
coordenador, com o acompanhamento direto
das atividades realizadas, da anlise dos
documentos apresentados e com base nos
depoimentos da equipe administrativa e
docente das escolas da comunidade, conforme
cada situao.

Curso
01P

O coordenador de estgio ter como competncias:


-Selecionar os campos de estgio, juntamente com a
coordenao do curso;
-Manter um trabalho democrtico com os
professores responsveis pela atividade da Prtica
de Ensino e Estgio Supervisionado e o coordenador
do curso, visando a uma organizao nesta
modalidade de estudo;
-Acompanhar o trabalho de estgio proposto pelos

So critrios de avaliao do desempenho do


aluno-estagirio:
-Domnio do conhecimento especfico;
-Domnio das habilidades de ensino;
-Qualidade dos relatrios das atividades de
estgio;
-Assiduidade e pontualidade;
-Postura profissional e tica;
-Relaes interpessoais.

189

professores atravs de visitas sistemticas e


peridicas aos campos de estgio com o objetivo de
manter a qualidade tica de preparao para o futuro
pedagogo com base nos objetivos propostos no
manual de estgio.

01B

02S

A superviso ser exercida pelo professor da


disciplina Estgio Docncia, Coordenadora de
Estgio e pela Coordenao do Curso, que sero
orientadores-supervisores das atividades de estgio.
O controle e o acompanhamento obrigatrio das
atividades de estgio visam execuo dos
objetivos propostos.
A superviso ser exercida pela permanncia dos
responsveis pelo Estgio na instituio campo ou
por meio de visitas ao local onde se realiza o
estgio.
A orientao ser desenvolvida pelo professor da
Disciplina de Estgio Docncia por meio do
atendimento individual, em duplas ou para a
totalidade de alunos em horrios previamente
estabelecidos.
Atribuies do orientador-supervisor:
-Definir a Instituio onde sero desenvolvidas as
atividades de campo da disciplina de Prtica de
Ensino;
-Planejar com o estagirio as atividades especficas
do estgio curricular supervisionado;
-Discutir com as autoridades competentes, nos
estabelecimentos de ensino, o planejamento do
estgio;
-Acompanhar o estagirio s unidades escolares,
onde o estgio est sendo realizado;
-Discutir com o estagirio possveis alternativas de
soluo s dificuldades e problemas, relacionados s
suas atividades;
-Colaborar com o estagirio na reviso de
conhecimentos tericos e prticos, a partir da
realidade constatada;
-Avaliar o estagirio;
-Controlar a frequncia do estagirio nas atividades
de campo, com colaborao dos professores e
diretores da Instituio onde o estgio se realiza;
-Documentar todas as atividades de orientao,
acompanhamento e avaliao;
-Cumprir e fazer cumprir as normas estabelecidas

A avaliao consistir de acompanhamento


sistemtico de cada fase de atividade, apoiada
na observao, anlise de dados e/ou aplicao
de instrumentos especficos. Os dados obtidos
no acompanhamento so devidamente
registrados, analisados e documentados por
instrumentos especficos.
Compete ao orientador-supervisor de estgio e
ao estagirio, o qual deve autoavaliar-se
constantemente.

Denomina-se Supervisor de Estgio um profissional


da IES responsvel pela integrao das atividades de
estgio dos cursos de Licenciatura, junto aos demais
profissionais envolvidos: coordenao de estgio,
instituies concedentes, coordenadores de curso,
professores orientadores de estgio e estagirio.
Compete ao Supervisor de Estgio dos Cursos de
Licenciatura:
-Coordenar o planejamento, a execuo e a
avaliao das atividades pertinentes ao estgio, em
conjunto com os demais Professores Orientadores;

A avaliao compete ao Supervisor de Estgio


e ao professor-orientador de estgio;
A avaliao do estudante no Estgio
Curricular
Supervisionado
dever
ser
processual, devendo ocorrer sistemtica e
continuamente.A avaliao tem por objetivo o
desenvolvimento
do
estagirio,
a
transformao da prtica docente e a
reelaborao contnua da ao pedaggica.
A avaliao de desempenho do estagirio
seguir as determinaes descritas no Manual

190

-Promover a articulao entre a IES, os rgos


regionais de educao e as Instituio Concedente;
-Entrar em contato com a Instituio Concedente,
para anlise das condies gerais, para que o
estagirio cumpra com eficincia o seu perodo de
estgio;
-Providenciar e assinar os termos de compromisso a
serem
firmados
entre
os
estagirios
e
estabelecimentos
oficiais
das
Instituies
Concedentes;
-Organizar e manter atualizado o sistema de
documentao e cadastramento de estgio,
registrando as instituies envolvidas e o nmero de
Estudantes-estagirios de cada perodo de estgio;
-Realizar, sempre que necessrias, reunies com os
professores orientadores de estgio, com os
coordenadores das Instituies Concedentes para
discusso de questes relativas a planejamento,
organizao, funcionamento, avaliao e controle
das atividades de estgio e anlise de critrios,
mtodos e instrumentos necessrios a seu
desenvolvimento;
-Realizar e divulgar, a cada perodo de estgio, junto
aos Professores Orientadores de estgio um estudo
avaliativo a partir da anlise do desenvolvimento e
resultados
do
estgio,
visando
melhor
aproveitamento acadmico;
-Promover a integrao e o aperfeioamento dos
Professores orientadores de estgio por meio de
cursos, seminrios, mostras, eventos e outras
atividades.
Denomina-se Professor Orientador de Estgio, o
docente da IES responsvel pela orientao,
acompanhamento e superviso das atividades
tericas e prticas do Estgio Supervisionado
desenvolvidas
pelo
estagirio
sob
sua
responsabilidade. Compete ao Professor Orientador
de Estgio Supervisionado:
-Coordenar o planejamento, a execuo e a
avaliao das atividades pertinentes ao estgio, em
conjunto com o Supervisor de estgio;
-Orientar o estagirio na definio das Instituies
Concedentes;
-Orientar e acompanhar o estagirio no
planejamento a ser desenvolvido durante o perodo
do estgio, bem como o cronograma para o
cumprimento desse plano, o qual definir as
atividades correspondentes a cada etapa;
-Orientar, acompanhar e supervisionar as atividades
desenvolvidas
pelo
estagirio
sob
sua
responsabilidade;
-Orientar os estagirios fornecendo-lhes subsdios
terico-prticos necessrios elaborao e
aprovao do plano de estgio;
-Acompanhar as etapas do estgio curricular
obrigatrio, observando o que dispe o Regimento
Geral, Regulamento, Manual de Estgio, a
legislao vigente e as Diretrizes Curriculares
Nacionais;

de Estgio para os Cursos de Licenciatura.


Para a aprovao o estagirio dever cumprir
todas as atividades do Estgio Supervisionado,
uma vez que se referem ao cumprimento das
atividades e carga horria de 400 horas.
Sero avaliadores o Supervisor da Instituio
Concedente e Professor Orientador da IES
.Compete ao Supervisor da Instituio
Concedente de estgio e ao Professor
Orientador a elaborao de parecer conclusivo
sobre o aproveitamento do estagirio.
A avaliao do estgio supervisionado dar-se-
de forma contnua mediante a entrega ao
orientador, dentro dos prazos estabelecidos,
dos planos de estgio, do plano de ao, do
planos de aula, do controle das atividades de
estgio, alm dos relatrios parciais e
finais.Ao final da realizao de todas as etapas
do estgio, o mesmo ser avaliado como
suficiente ou insuficiente pelo professororientador.
Ao final de cada perodo letivo, o estagirio
dever entregar relatrios parciais referentes s
etapas cumpridas e, ao trmino do Estgio
Curricular Supervisionado, um relatrio final
de todas as atividades desenvolvidas;

191

-Orientar o estagirio na elaborao do relatrio, de


acordo com o que dispe o Manual de Estgio;
-Avaliar, juntamente com o Supervisor de Estgio,
as atividades de estgio contribuindo para o
aperfeioamento de sua prxis docente;
-Manter controle individual dos estagirios, por
meio de fichas, relatrios e registros prprios;
-Indicar ao estagirio fontes de pesquisa e de
consulta necessrias para a soluo das dificuldades
encontradas;
-Encaminhar Coordenao de Registro e Controle
Acadmico os resultados finais;
-Informar ao Coordenador do Curso e ao Supervisor
de Estgios o desempenho dos Estudantesestagirios;
-Encaminhar ao Coordenador de Curso e ao
Supervisor de estgio, possveis cancelamentos e
alteraes na programao do estgio;
-Solucionar, em conjunto com o Colegiado de
Curso, os casos omissos neste Regulamento.
Cada curso contar com um Professor Orientador de
estgio, para cada grupo de no mnimo quinze
Estudantes-estagirios, encarregado de acompanhar
suas atividades nas Instituies Concedentes:
Os Supervisores da Instituio Concedente so os
profissionais indicados pelas Escola/Instituio
conveniadas que acompanham as atividades dos
estagirios no campo de estgio. Compete ao
Supervisor da Instituio Concedente:
-Fornecer ao estagirio os subsdios necessrios
elaborao do projeto de estgio;
-Colaborar na elaborao do Plano de Atividades do
estagirio;
-Orientar e acompanhar a execuo das atividades
do estagirio;
-|Prestar informaes ao Professor Orientador
responsvel sobre o desempenho do Estudanteestagirio;
-Emitir parecer avaliativo sobre o desempenho do
Estudante-estagirio quanto frequncia, execuo
e qualidade das atividades desenvolvidas;
-Participar, sempre que possvel, de programas e
seminrios de estgio promovido pela IES.
No consta Regimento no fornecido
03P

No consta - Regimento no fornecido

192

04P

Esse estgio conta com o acompanhamento do


supervisor de estgio da instituio acadmica, ou
seja, da Universidade [...] e, com o
acompanhamento de um responsvel pelo (a)
estagirio (a), na escola campo.
Os encontros de superviso na Universidade [...]
sero momentos de fundamentao, de discusso, de
troca de experincias, de orientao e de
acompanhamento das atividades desenvolvidas.

Observando as normas previstas na Lei de


Estgios (25/09/2008), e projeto pedaggico
do curso, sob as orientaes do Colegiado do
Curso e o Regulamento dos Estgios da
Universidade, buscaremos uma avaliao
dialgica, de acompanhamento, realizada de
forma contnua, gradual e progressiva, tendo
em vista o perfil de profissional definido no
projeto pedaggico do curso.
O aluno ser avaliado pela realizao integral
e satisfatria das atividades propostas no plano
de trabalho; pelo cumprimento da carga
horria oficial do currculo; pela apresentao
dos relatrios nos prazos previstos; pela
frequncia e participao efetiva nas aulas de
superviso de estgio e execuo dos projetos
de ensinos nas escolas estagiadas. Para tal,
sero utilizados como instrumentos de
avaliao do estgio: o acompanhamento aos
estgios, os relatrios pedaggico e
institucional, a ficha de registro obrigatrio.
Ao final do estgio ser realizado tambm a
autoavaliao dos estagirios e a avaliao
coletiva.

Quadro 3: Levantamento dos registros sobre acompanhamento, orientao e avaliao dos estgios nas IES
pesquisadas: 01P, 01B, 02S, 04P.
Fonte: PPCs 01P, 01B, 02S, 04P.

193

APNDICE G QUADROS REFERENTES AO LEVENTAMENTO DOS DADOS


DO PERFIL DOS SUJEITOS DA PESQUISA
Questo 1
Gnero

Nmero de estagirios

Masculino

11

Feminino

78

TOTAL

89

Quadro 7: Diviso dos sujeitos da pesquisa por gnero

Questo 2
Faixa etria

Nmero de estagirios

at 24 anos

41

de 25 a 30

23

de 30 a 35

de 35 a 40

de 40 a 45

de 45 a 50

mais de 50

Total

89

Quadro 8: Diviso do nmero de sujeitos da pesquisa por faixa etria

Questes 3 e 5
Escolaridade

Nmero de pais

Nmero de mes

nunca freqentou

fund.incompleto

41

31

fund.completo

17

14

mdio incompleto

mdio completo

13

11

superior incompleto

11

superior completo

11

no sabe

no respondeu
Total

89

89

Quadro 9: Diviso do nmero de sujeitos da pesquisa por escolaridade dos pais e das mes

Questo 4
Profisso

Nmero de pais

Administrador

administrador de fazenda

Advogado

agente operacional

agente penitencirio

Agricultor

Agropecuarista

194

analista de sistemas

Aposentado

Autnomo

Cafeicultor

Caminhoneiro

Comerciante

consultor de empresas

despachante imobilirio

Empresrio

Falecido

Farmacutico

Fazendeiro

funcionrio pblico

Funileiro

Garom

gerente de fazenda

gerente de logstica

gerente de loja

Lavrador

Magarefe

Maitre

Marceneiro

Mecnico

mestre de obras

Motorista

Mototaxista

no sabe

Padeiro

Pecuarista

Pedreiro

Pescador

Pintor

policial militar

produtor rural

proprietrio rural

Segurana

Serralheiro

Telegrafista

trabalhador construo civil

trabalhador informal

trabalhador rural

Vereador

Vigilante

Total

89

Quadro 10: Diviso do nmero de sujeitos da pesquisa por profisso dos pais

195

Questo 6
Aposentada

Autnoma

auxiliar administrativo

auxiliar de escritrio

auxiliar de laboratrio

auxiliar de limpeza urbana

Cabeleireira

Comerciante

Coordenadora

Costureira

Cozinheira

Diarista

Domstica

dona de casa - do lar

39

educadora de creche

Falecida

funcionria pblica

Lavadeira

Monitora

no informou

operadora de produo

Professora

professora de msica

promotora de vendas

secretria executiva

servios gerais

tcnica em enfermagem

Vendedora

Total

89

Quadro 11: Diviso do nmero de sujeitos da pesquisa por profisso das mes

Questo 7
Estagirios

Nmero

Porcentagem

Trabalham

70

78,7

No trabalham

19

21,3

Total

89

100

Quadro 12: Quantidade e porcentagem de alunos que trabalham

Questo 7
Ocupao funcional

Nmero de estagirios

advogado (a)

assist.administrativo

atendente e fotgrafo (a)

aux. administrativo

196

aux. classe

aux. creche

aux. escritrio

aux. pedaggico (a)

aux. recreao

aux. secretaria

aux.laboratrio

aux.servios operacionais

Bab

bancrio (a)

Cafeicultor

Caixa

carteiro (a)

contador (a)

correspondente bancrio

cuidador (a) de crianas

educao - esc.municipal

educador(a) infantil

estagirio(a)

func.pblico(a) / aj.dentista

gerente campo

gestor(a) de recursos humanos

Informtica

inst.apoio pedaggico

monitor(a)

monitor(a) de informtica

no trabalha

19

operador(a) computador e Atend. Suporte

pesquisador(a)

professor(a)

promotor(a) de vendas

Safrista

secretrio(a)

secretrio(a) do lar

secretrio(a) escolar
servidor(a) pblico(a)
servidor(a) pblico(a) e tapeceiro(a)

tcnico(a) em laboratrio

3
1
1

sup. pedaggico(a) e secretrio(a)

vendedor(a)

89
Total
Quadro 13: Diviso do nmero de sujeitos da pesquisa por profisso dos estagirios

197

Questo 7
Carga horria semanal de trabalho

Nmero de estagirios

at 20 horas

De 20 a 30 horas

17

De 30 a 44 horas

24

Acima de 44 horas

10

Varivel

01

No informou

10

Total

70

Quadro 14: Diviso do nmero de sujeitos da pesquisa por carga horria semanal de trabalho

Questo 8
Renda mensal familiar

Nmero de estagirios

at 2 sal. mn.

18

de 2 a 4 sal. mn.

39

de 4 a 6 sal. mn.

17

de 6 a 8 sal. mn.

de 8 a 10 sal. mn.

acima de 10 sal. mn.

no respondeu

Total

88

Quadro 15: Diviso do nmero de sujeitos da pesquisa por renda mensal familiar

Questo 11
Meio de informao

Nmero de referncias

Internet

83

Revistas

33

Livros

27

Rdio

15

TV

51

outras pessoas

26

nenhum desses

outros - jornal impresso

outros artigos

Quadro 16 : Diviso do nmero de referncias aos meios de informao utilizados pelos estagirios

Questo 12
Atividades

Nmero de referncias

Ler

47

assistir TV

51

praticar esportes

11

navegar na internet

47

conversar com amigos

32

ir barzinhos ou restaurantes

28

198

assistir espetculos teatrais ou de dana

ir ao cinema

18

passear em shoppings

12

outros: fazenda-filhos-pescar-famlia-dana10
estudar-viajar
Quadro 17: Diviso do nmero de referncias s atividades realizadas pelos estagirios nas horas vagas.

Questo 9
Motivo da opo pelo curso

Nmero de referncias

Desejo de ser educador

45

Influncia de familiares

Mercado de trabalho

18

Realizao profissional

22

Falta de outra opo

Outro - trabalhar na educao

Outro - pr-requisito bacharelado

Quadro 18 : Diviso do nmero de referncias aos motivos dados opo dos sujeitos pelo curso de licenciatura.

Questo 10
VOC REPETIRIA A ESCOLHA POR UM CURSO DE LICENCIATURA? JUSTIFIQUE
A RESPOSTA.
CURSO 1 B
TALVEZ

SIM

1.

NO
X

JUSTIFICATIVA
Procuro um curso de graduao

2.

uma rea com a qual me identifiquei

3.

Com o curso de licenciatura podemos ter mais opes no


mercado de trabalho.

4.

Por falta de opo na minha cidade

5.

Por causa da minha profisso.

6.

Gosto de ensinar.

7.

No justificou

8.

Porque faz parte de uma opo que nica alternativa mais


desejada

9.

Porque no foi realmente o que eu pensava que fosse.

10.

Gostei do curso.

11.

Abrange vrias reas

12.

No o que eu quero para mim.

13.

Porque no me vejo como uma educadora.

14.

Pois as reas no convencem como dito.

15.
16.

uma rea ampla.


X

No tem muita coisa em comum com o meu trabalho.

199

17.
18.

Me identifico com o curso.

Se fosse necessrio.

19.

No justificou.

20.

Mas se no fosse nessa faculdade porque aqui quase no tem


prtica.

CURSO 1 P
21.

No queria o curso, mas depois que comecei, passei a gostar.

22.

Para aprimorar ainda mais dentro da profisso.

23.

Sou apaixonado pelo curso e forma de trabalho.

24.

Hoje vejo que essa profisso muito importante

25.

Eu me senti bem quando substitui a professora.

26.

um curso apaixonante.

27.

Amo o que fao.

28.

Toda profisso merece respeito

29.

Pretendo sempre melhorar.

30.

bastante gratificante.

31.

Fico realizada com esse curso.

32.

Gosto da profisso.

33.

Creio que s atravs da educao o pas vai melhorar.

34.

um curso muito bom, faria tudo de novo.

35.

bom estar atualizado.

36.

No respondeu.

37.

Cresci muito e adoro crianas.

CURSO 2 S
38.

A licenciatura em cincias sociais proporciona nova viso


sobre a educao.

39.

No justificou.

40.

Falta das estruturas das instituies de ensino.

41.

Porque acredito e me identifiquei com a escolha.

42.

Porque adorei o curso.

43.

No respondeu.

44.

Qualificao profissional e satisfao.

45.

As emoes e as buscas no param, se repetem.

46.

Pelo fato de este ser um desejo h algum tempo.

47.

Ainda no exero minha profisso.

48.
49.

No respondeu.
X

Percebo que essa minha parcela de contribuio social ao

200

coletivo.
50.

No justificou.

CURSO 3 P
51.

o meu desejo.

52.

Pelo desejo de ser educador.

53.

Acredito que somente a educao pode transformar um pas


inteiro.

54.

Respeito minha rea de atuao e quero fazer a diferena na


educao.

55.

O salrio uma m... e a classe pior ainda.

56.

Pelo desejo de ser educador.

57.

Porque acredito no que escolhi.

58.

No respondeu.

59.

Por gostar da profisso.

60.

Este curso foi muito importante para o meu aprendizado


pessoal e profissional.

61.

Com muito prazer.

62.

Gosto e me identifico com a rea.

63.

Por gostar de educao infantil.

64.

Porque gosto do que escolhi e ainda irei me especializar.

65.

a rea que me identifiquei e posso realizar com preciso.

66.

Adoro ensinar.

67.

um curso que me identifico muito.

68.

As condies de trabalho, o cansao fsico e mental me


desmotivaram.

69.

Porque amo ensinar.

70.

Por vocao.

71.

algo que gosto de fazer.

CURSO 4 P
72.

Acho que posso contribuir para a formao de crianas.

73.

uma rea muito desvalorizada.

74.

Gostaria de me aperfeioar em analista de sistemas.

75.

Gosto da profisso.

76.

Gosto e posso contribuir para a formao de crianas.

77.

Porque depois de outras tentativas essa foi aquela que eu mais


me identifiquei.

78.

Porque me identifico com a profisso de professora.

201

79.

Acredito na progresso da educao.

80.

Pelo fato que posso fazer parte da melhoria da educao.

81.

Por mais que goste do que fao muito desvalorizado.

82.

No justificou.

83.

Porque a cada dia que passa me identifico mais.

84.

Porque quero ver a melhoria na rea da educao.

85.

No consigo abrir mo de atuar na rea da educao.

86.

Sempre renovando.

87.

No justificou.

88.

Pelas mltiplas reas que o curso oferece.

89.

No respondeu.

Quadro 19 : Justificativas para uma nova escolha, ou no, do curso de licenciatura.

202

APNDICE H QUADROS REFERENTES AO LEVENTAMENTO DOS DADOS


SOBRE A REALIZAO DO ESTGIO

Questo 14
Indicao e apoio
indicou e apoiou

Nmero de referncias
34

apenas indicou

somente apoiou

37

no indicou e no apoiou

10

no respondeu

2
89

Quadro 20:IES indicao e apoio para a realizao do estgio

Questo 15
Aulas e encontros de estgio
Nmero de referncias
28
aulas de estgio sistematicamente
6
oferece aulas de estgio esporadicamente
18
organiza encontros entre os estag. e os prof. Orient.
organiza encontros entre os estag. e os prof. Ori.
9
Esporad.
18
os encontros so resolvidos entre prof e estagirio
3
Outros - oferece aulas e organiza encontros
7
no responderam
Total
89
Quadro 21:IES aulas e encontros para socializao do conhecimento sobre estgio

Questo 16
Responsabilidade do orientador

Nmero de referncias

Sempre

63

quase sempre

s vezes

no se responsabiliza

apenas assina formulrios

15

no respondeu

Total

89

Quadro 22:Orientador responsabilidade em relao ao acompanhamento e orientao do estgio

Questo 17
Encontros para socializao dos conhecimentos

Nmero de referncias

Sempre

37

quase sempre

15

s vezes

16

no realiza encontros

16

socializa experincias nas aulas de estgio

no respondeu

Total

89

Quadro 23:Orientador realizao de encontros com os estagirios para socializao dos conhecimentos

203

Questo 18
Comparecimento escola campo

Nmero de referncias

Sempre

33

quase sempre

s vezes

12

no comparece

37

Total

89

Quadro 24:Orientador Comparecimento escola campo

Questes 19 a 21
Recepo dos estagirios nas escolas
Direo

Equipe
pedaggica
23
03
36
32
-

Entusiasmo
23
25,8
25,8
Indiferena
07
7,8
3,3
Naturalmente
29
32,5
40,4
Respeito
32
35,9
35,9
Falta de respeito
Nulos
2
2,2
No
1
1,1
responderam
Quadro 25:Escola campo Recepo dos estagirios pelos profissionais envolvidos
Fonte: dados da pesquisa

Professor
supervisor
32
6
26
31
-

%
35,9
6,7
29,2
34,8
-

Questes 22 a 28
Em relao aos professores que supervisionam seu estgio na escola
Aspectos analisados

Oferecem informaes

Quantidade de estagirios e porcentagem-referente a 89 investigados


sempre

quase sempre

s vezes

nunca

51

57,3

17

19,1

15

16,9

6,7

7,9

10,1

21

23,6

52

58,4

26

29,2

17

19,1

31

34,8

15

16,9

36

40,4

22

24,7

25

28,1

6,7

39

43,8

21

23,6

22

24,7

7,9

33

37,1

23

25,8

24

27,0

10,1

quando solicitadas
Demonstram medo ou
insegurana com sua
presena
Partilham estratgia
pedaggicas com o
estagirio
Demonstram interesse em
responder aos
questionamentos do
estagirio
Permitem que o estagirio
atue nas atividades
propostas
Participam das atividades
propostas pelo estagirio

204

Incentivam a deciso do

29

32,6

22

24,7

17

19,1

estagirio de ser professor


Quadro 26:Supervisor Procedimentos em relao aos estagirios
Fonte: dados da pesquisa

Questo 29
Satisfao em relao profisso docente

Nmero de referncias

muito satisfeito

14

15,7

parcialmente satisfeito

25

28,1

Satisfeito

29

32,6

Insatisfeito

10

11,2

parcialmente insatisfeito

6,8

muito insatisfeito

5,6

Total

89

100

Quadro 27: Supervisor Satisfao em relao profisso docente.


Fonte: dados da pesquisa

Questo 30
Contribuies do estgio

Nmero de referncias

Obteno de conhecimentos didticos

29

Aplicao de conhecimentos didticos j aprendidos


teoricamente
Melhor compreenso do cotidiano escolar

34

Aquisio de conhecimentos cientficos

Aplicao dos conhecimentos cientficos aprendidos


teoricamente
No h contribuies

10

No entendeu

No respondeu

45

Quadro 28: Realizao do estgio Contribuies para a formao profissional do estagirio


Fonte: dados da pesquisa

Questo 31
Imagens dos estagirios sobre a escola e o cotidiano
escolar
Confirma a idia que vc tinha sobre a escola e o
cotidiano escolar
Modifica positivamente a ideia que tinha sobre a
escola e o cotidiano escolar
Modifica negativamente a ideia que tinha sobre a
escola e o cotidiano escolar
Total

Nmero de referncias
41
32
16
89

Quadro 29: Realizao do estgio Imagens dos estagirios sobre a escola e o cotidiano escolar
Fonte: dados da pesquisa

21

23,6

205

Questo 32
Efeitos da participao e atuao do estagirio na
escola campo
Intervm positivamente no cotidiano escolar

Nmero de referncias
47

Intervm negativamente no cotidiano escolar

No intervm no cotidiano escolar

16

Incomoda a equipe com sua presena

Sua presena indiferente para a equipe

No respondeu

Nula

Total

89

Quadro 30: Realizao do estgio Efeitos da participao e atuao do estagirio na escola campo
Fonte: dados da pesquisa

Questo 33
Concepes dos estagirios sobre estgio

Nmero de referncias

mera formalidade curricular

10

uma oportunidade para vivenciar a profisso de


professor
confirmadora da deciso de ser professor

71

confirmadora da deciso de no ser professor

11

Quadro 31: Realizao do estgio Concepes dos estagirios sobre estgio


Fonte: dados da pesquisa

Aspectos significativos do estgio


POSITIVOS

NEGATIVOS
CURSO 1 B

Conhecer como pode se ministrar uma aula;

Mostrar que no quero mesmo ser uma professora;


Ver que hoje o professor parte insignificante em sala

Ter experincia para lidar em algumas situaes

de aula;

decorrentes em sala de aula;

Entender como realmente o ambiente escolar.

Saber lidar com os alunos.


Conhecer a vida de ser professor, se em sala de aula

As escolas no recebem os estagirios com grande

que quero ficar.

satisfao;
Os alunos no respeitam os estagirios.

Saber se sobressair em situaes que exijam um jogo

No informou

de cintura, saber conviver com pessoas que tenham


ideias divergentes da sua.
Fomos bem recebidos pela escola.

Alunos sem interesses pela aula.

Experincia

Meninos fazendo baguna e brincando dentro da sala.

Conhecer o cotidiano escolar

Indisciplina de alguns alunos.

No informou

No informou

206

Maior preparao de contedo quando for apenas

No vive e no conhece a realidade diria do

uma aula.

professor.

Quando uma turma que contribui um assunto bom

As vezes, pela indisciplina dos alunos, no me

de ser aplicado;

identifico com a profisso.

Tempo satisfatrio.
No informou

No informou.

No informou

No informou

Conhecer o cotidiano de uma sala de aula

Barulho, crianas e jovens difceis de lidar.

Adquirir um pouco de experincia de como ser um

No me vejo compartilhando conhecimentos.

educador e ter certeza de que no quero isso para


minha carreira profissional.
Experincia, amizades, contatos profissionais.

Falta de pacincia, cansativo.

Confirmou que no quero ser professor.

No informou.

Temos a viso de como ser entrar no lugar de um

Que o estgio proposto sem muita orientao.

professor e saber se este o caminho que se procura


para trabalhar.
Me identifiquei com a profisso de licencias e

At o presente momento, o nico ponto frustrante a

assumir a responsabilidade de educar jovens de

falta de interesse em aprender por parte de alguns

forma satisfatria.

alunos.

No informou

No informou.

No informou

No informou.

Ter experincia

No informou

CURSO 1 P
Ver a realidade do professor e da escola;

Longos perodos que se tornam cansativos, uma vez

Conhecimentos metodolgicos didticos;

que a maioria dos alunos trabalham durante o dia todo.

Troca de experincias
Aprimorei ainda mais o meu currculo

Nenhum

Pode confirmar meu desejo pela profisso;

Que uma boa ajuda em relao com os professores e

Pude vivenciar as realidades da escola e como podem

estagirios poderia ser mais enriquecedora por parte de

ser realizados os diferentes mtodos para transmitir o

alguns professores.

conhecimento.
No informou

No informou

momento de vivenciar a nossa profisso.

Muitos professores no gostam da presena dos


estagirios.

uma forma de vivenciar o dia a dia de um

As vezes no somos muito bem recebidos na escola, as

professor, de compreender o que realmente queremos

vezes eles ficam incomodados com a nossa presena.

e ainda colocar em prtica o que vemos na teoria.


Qualitativo

Quantitativo

207

Nos mostra uma outra realidade do que pensvamos.

Alguns aspectos que s vemos vivenciando dentro da


entidade.

Contribuem no progresso do ensino e aprendizagem;

As vezes falta de interesse;

Auxilia os mtodos explorados;

Falta de educao de alguns profissionais;

A vivencia com o meio a ser atuado.

A indisciplina.

Auxiliar os alunos nas atividades e brincadeiras.

Alguns professores exploram bastante os estagirios


e ficam sem fazer nada durante nossa presena;
Outros ficam de cara feia para os estagirios e com
falta de educao.

Com os estgios pude comprovar na prtica que eu

Alguns

professores

no

entendem

que

somos

quero ser pedagoga e lecionar futuramente, alm de

estudantes e estamos estagiando apenas para aprender.

ter crescido pessoalmente.


Fomos bem recebidas pela instituio, pelos alunos e

No tenho a reclamar.

professores e pela equipe escolar.


Perceber a realidade da escola;

Observao da rivalidade entre a categoria.

Vivenciar como as teorias so explicadas.


A oportunidade de estar em sala e colocar em prtica

Os olhares de alguns funcionrios da escola como se

os conhecimentos adquiridos em sala

falassem assim o que essas pessoas vieram fazer


aqui?

Os aspectos realizados com muito sucesso em todos

No informou.

nossos intuitos.
Pude observar a realidade da escola e me preparar

Nem sempre uma estagiria bem recebida na escola.

melhor para atuar como profissional, tirando proveito


do que foi bom e tentar melhorar o que no foi bom.
Teoria em prtica;

Alunos desinteressados;

Conhecimento mais aprofundado;

Professores incapacitados;

Observao do educador sanando dvidas antes

Pais que no se interessam pela vida escolar do filho;

consideradas pelo estagirio impossvel.

Desigualdade.
CURSO 2 - S

O desafio do estgio consiste em identificar nas

A falta de organizao da universidade no que

escolas em que foi realizado uma necessidade de

concerne orientao dos estagirios, assistncia junto

mudana na estrutura das mesmas, que permita a

s escolas concedentes, falta de dilogo entre a

implementao de formas diferentes de ensino,

universidade e escolas concedentes, que inviabiliza em

capazes de responder s rpidas mudanas sociais e

parte a realizao do estgio: os professores reclamam

culturais que ocorrem nos dias atuais. Foi possvel

no saber o que cobrar dos estagirios;

constatar que a escola e suas relaes de poder

As escolas no recebem visitas dos orientadores do

necessitam de estudos e pesquisas capazes de apontar

estgio e o contato do estagirio com a equipe

novos rumos.

pedaggica praticamente inexistente.

Vivncia com os alunos;

Carga horria incompatvel;

Socializao com o trabalho docente;

Desencontros;

208

Experincia

Frustrao;
Medo;
Burocracia;
Perdido

O primeiro contato com uma sala de aula na

Conhecer a falta de estrutura escolar, a falta de

perspectiva do docente.

formao dos

professores

gesto

escolar

desorganizada.
Conhecimento do espao escolar;

Desvio da funo de estagiria;

Troca de experincias com os alunos;

Insegurana quanto minha presena, o que causa

Convivncia social.

desnimo de ir escola.

Na escola em que fiz estgio fui muito bem recebida

Falta de orientao dos coordenadores, que nunca

e tratada com muito respeito e isso contribuiu de

procuraram saber o que estava acontecendo dentro das

forma fundamental para que eu gostasse do estgio.

escolas;
No tivemos apoio.

Conhecer a realidade das escolas pblicas e

No poder realizar o estgio conforme o ideal.

particulares;
O

Estgio

obrigatrio

teve

No houve interesse por parte da coordenao em

aproveitamento por ter sido levado a srio, no h um

auxiliar e mesmo em incentivar o aluno estagirio. Ao

apoio

final, boa parte da sala, com o consenso da

efetivo

da

para

alguns

universidade,

salvo

alguns

professores.

coordenao, conseguiu concluir o estgio de 400

O contato com os alunos do ensino mdio foi

horas em um ms, so mgicos.

bastante proveitoso.
Amizade com os funcionrios da escola em que atuei;

O que est no papel no o que est no real. Est bem

Maior amplitude do campo de estudos em relao ao

aqum da realidade;

cotidiano escolar, que a sala de aula no somente

Que a L.D.B pode ser bonita no papel, mas goela

flores. E que o estgio deveria ser bem mais

abaixo no nos leva a parte alguma;

preparado.

As crianas com necessidades especiais no tem


tratamento especial em nada.

Os exemplos vistos no estgio nos mostram as vrias

Durante o estgio, foram vrias as dificuldades

formas de como lecionar, ou at mesmo de como no

encontradas, principalmente por parte da concedente

atuar perante tanto aos alunos quanto aos colegas de

(indiferena que o estagirio tratado) e tambm por

trabalho.

parte da universidade (falta de apoio nas partes


burocrticas e didticas).

Observao da realidade escolar;

Falta de comunicao entre a universidade, aluno,

Contato com o aluno.

escola e vice e versa;


Falta de tempo do aluno e falta de orientao do
professor;
Resistncia da escola (professoras, direo etc);
A escolha do professor-orientador tem que casar com o
interesse e a capacidade para tal, no para qualquer

209

um.
Aproximao com a realidade escolar;
Oportunidade

de

colocar

em

Despreparo para a realidade escolar atual das escolas


prtica

os

pblicas;

conhecimentos cientficos;

Falta de orientao durante o perodo de estgio;

Troca de conhecimentos.

Nmero de horas incompatveis com a carga horria.

Foi

de

grande

importncia,

permitindo

Prefiro no opinar, pois criticar os meios utilizados

aprimoramento da prtica docente;

seria cmodo. Prefiro aprimorar o conhecimento para

Trouxe, por meio de observaes e aes, como

depois criticar essa tarefa rdua.

podemos inovar perante a precarizao de nossa


educao.
Vivncia com o ambiente escolar.

Falta de acompanhamento;
Regncia participativa falha; (Quem falhou????)
Desorganizao

administrativa .(Universidade

ou

escola???)
CURSO 3 P
No informou

No informou.

Conhecer a realidade;

Observar o mau relacionamento entre os colegas de

Identificar a prtica executada pelo professor;

trabalho e o tratamento dos professores com os alunos.

Observar realidades criativas;


Conhecer outras propostas didticas.
A oportunidade para vivenciar a profisso de

A no interveno (De quem????)

professor e relacionar a teoria da prtica.


Realidade da sala de aula;

O desincentivo que os professores colocam sobre a

uma oportunidade para vivenciar a profisso de

profisso.

professor.
Conhecer de perto o cotidiano do pedagogo

Quando as idias do estagirio so negadas.

Vivenciar o dia a dia das escolas e das salas de aula;

As vezes, em alguns momentos, somos explorados.

Poder vivenciar prticas e experincias da educao.


Vivncia no cotidiano escolar;

No informou.

Aprender a praticar os procedimentos didticos;


Abertura para aplicar atividades dentro da sala.
No informou

No informou.

Oportunidade de adquirir novos conhecimentos tanto

Dificuldades de conseguir estgios na escola;

prticos quanto tericos;

A receptividade dos profissionais da rea.

A percepo da realidade escolar;


A vivncia com as crianas.
Estava certa da profisso que queria exercer;

A escola de formao de professores precisa de um


tempo maior de estgio.

No informou

No informou.

Tive uma experincia gratificante e proveitosa, pois

No informou.

210

no tinha nenhuma experincia sobre sala de aula e


aprendi muito sobre prtica pedaggica e fui bem
recebida pela instituio.
O esforo de cada professor em ajudar os alunos no

Os pontos negativos que ficaram no tem a ver com a

ensino aprendizagem, pois, com carinho e pacincia,

escola nem com os profissionais, mas sim com a falta

tem chegado ao objetivo final;

de colaborao dos prprios pais de alunos. Por ter

Com o estgio, aprendi que para ser professor

observado que muitos deixam a educao somente a

preciso muita persistncia e pacincia alm de muito

cargo da escola.

amor pelo que se faz;


Esse foi um ponto positivo: no ter encontrado
professores desanimados ou sem interesse pelo que
fazem.
Mostra que o profissional realmente est vinculado

Muitas vezes o profissional tem a capacidade mas

ao aprendizado em sua formao;

limitado com as oportunidades que so impostas.

Se posta com o conhecimento formal pelo qual


interpelado pela cultura escolar.
Diferena de sries, em cada srie eu tive um olhar

Algumas formas como eram aplicadas as aulas.

diferente.
Com o estgio, consegui observar mais de perto qual

Dificuldade de conseguir escola para realizao do

a atuao do professor em sala de aula;

estgio.

Identifiquei-me, ainda mais, com o meu curso e tenho


certeza que daqui para frente vou me apaixonar ainda
mais com a minha escolha;
Consegui adquirir novos

conhecimentos,

tanto

prticos como tericos.


O

estgio

oferece

oportunidade

de

prtica,

No h pontos negativos.

conhecimento do cotidiano escolar, contato com


alunos, professores, o que eles pensam, como
aprendem, como ensinam;
O estgio contribui para o aluno ter uma viso real da
profisso que ele escolheu e como ela na realidade.
Ensinar as crianas, v-las motivadas em aprender,

Em sala de aula, alguns pais, nunca vo s reunies e,

saber que ali aprendi muitas coisas em sala.

muitas vezes, no querem saber o que seu filho est


aprendendo em sala, e, com isso, no tm interesse em
saber o que acontece com seu filho.

A oportunidade de vivenciar o cotidiano escolar

Falta de colaborao dos professores, nem sempre

contribui significativamente para a aquisio da

estes contribuem para a tranqilidade no exerccio da

experincia docente;

funo. A maioria se sente invadidos e inseguros com

Realizar, na prtica, o que se v na teoria remete o

a presena do estagirio.

estudante, futuro docente, a uma reflexo profunda,

211

pois o momento de se decidir e avaliar se mesmo


esse o seu ideal.
A interao e o carinho dos alunos;

possvel perceber professores insatisfeitos com a

A ajuda no contedo com alunos que tm mais

profisso, que tratam mal os alunos, com contedo

dificuldade;

pouco didtico e tempo ocioso.

Vivenciar o cotidiano escolar.


CURSO 4 P
Proporcionou enriquecimento dos conhecimentos

s vezes, a realidade diferencia do que aprendemos na

adquiridos na universidade;

universidade.

Possibilitou

vivncias

experincias

que

contriburam para a nossa formao de professor.


No informou

No informou.

Muito aprendizado para o melhoramento e aumento

No informou.

do meu conceito para ser um educador.


Amplia a viso de mundo, do cotidiano escolar;

A indiferena das pessoas e falta de compromisso de

Contribui para o crescimento profissional.

alguns educadores;
Desorganizao do ensino;
Falta de recursos;
Despreparo dos professores.

O estgio me proporcionou novos conhecimentos,

No consegui atingir meus objetivos com as crianas

novas vivncias e troca de experincias que

quando tive a oportunidade de participar de alguma

contriburam para a minha formao de professor.

aula.

Mais conhecimento;

No vejo pontos negativos

Explorao de novas vivncias;


Novos conceitos;
Novas amizades;
Melhor didtica;
Mais experincias;
No informou

No informou.

O estgio oportuno para que ns graduandos

Acredito que temos uma carga horria pequena quando

possamos conhecer alm da realidade do cotidiano

exercemos as atividades sugeridas em sala de aula.

escolar, a realidade da profisso que vamos exercer.


No informou

No informou.

No informou

No informou.

No informou

Desigualdade (Em relao a??????)

Vivenciar o ambiente escolar

A maneira como o estagirio tratado na escola


campo.

No informou

No informou.

No informou

No informou.

No informou

No informou.

212

No informou

No informou.

No informou

No informou.

No informou

No informou.

Quadro 32: Aspectos significativos do estgio


Fonte: dados da pesquisa