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UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA

INSTITUTO DE LETRAS E LINGUSTICA


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ESTUDOS LINGUSTICOS

A interveno do professor no processo de construo da


escrita: um olhar sobre o aluno com dificuldades de
aprendizagem

VILMA APARECIDA GOMES

Vilma Aparecida Gomes

A interveno do professor no processo de construo da escrita: um olhar sobre o aluno


com dificuldades de aprendizagem

Tese apresentada ao Programa de Ps- Graduao


em Estudos Lingusticos da Universidade Federal de
Uberlndia curso de mestrado e doutorado, como
requisito parcial para obteno do ttulo de Doutora
em Estudos Lingusticos.
Linha de pesquisa 2: Linguagem, texto e discurso
Orientador: Prof. Dr. Ernesto Srgio Bertoldo

Uberlndia
2013

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)


Sistema de Bibliotecas da UFU, MG, Brasil.

G633i
2013

Gomes, Vilma Aparecida.


A interveno do professor no processo de construo da escrita: um
olhar sobre o aluno com dificuldades de aprendizagem / Vilma Aparecida
Gomes. -- 2013.
255 f. : il.
Orientador: Ernesto Srgio Bertoldo.
Tese (doutorado) - Universidade Federal de Uberlndia,
Programa de Ps-Graduao em Estudos Lingusticos.
Inclui bibliografia.
1. Lingustica - Teses. 2. Anlise do discurso - Teses. 3. Ensino e
aprendizagem - Teses. 4. Escrita Teses. I. Bertoldo, Ernesto Srgio. II.
Universidade Federal de Uberlndia. Programa de Ps-graduao em
Estudos Lingusticos. III. Ttulo.
CDU: 801

Dedico este trabalho

memria de meu pai, Geraldo, pelo exemplo de serenidade, alegria e sabedoria.


minha me, Maria, por nos mostrar que o amor pela vida no tem dimenso.
Aos meus irmos, Jos Eurpedes e Maria de Ftima, pela oportunidade de
compartilharmos uma vida.
Elisa e ao Alexandre pelo carinho e cumplicidade.

Uma homenagem....

A meu pai

Que no escrevia com a caneta,


Mas escrevia com o olhar,
Escrevia com o sorriso,
Escrevia com a bondade.

Escrevia com a voz,


O destino da humanidade,
Que caminhava sem rumo,
Sem destino, sem amor.

Escrevia com o sorriso,


O amor pela esposa, filhos e netos.
Com o sbio olhar,
Escreveu no rosto seu ltimo Adeus!

Vilma

Agradecimentos

A Deus, essa fora maior, que me lana pelo mundo da determinao, da perseverana,
condio pela qual me oportunizou ensinar.
Ao meu orientador, Prof. Dr Ernesto Srgio Bertoldo, pela motivao, pela seriedade e pelo
respeito com que conduziu as suas intervenes, sobretudo, em momentos em que me
encontrava emocionalmente frgil. Agradeo, imensamente, sua acolhida, sua confiana, o
que de certa forma, contribuiu para a concluso desta pesquisa.
Aos meus pais, Geraldo (in memoriam) e Maria Jos, que souberam nos educar pelo exemplo,
nos conduzindo pelo caminho da honestidade, justia e determinao. Agradeo, ainda, pelos
ensinamentos e pelas exigncias ao longo da vida.
Aos meus irmos, Jos Eurpedes e Maria de Ftima, pela motivao e pela cumplicidade em
nosso percurso de vida, que de certa forma, singularizou a minha existncia. Muito obrigada.
Marlene que, h doze anos, dedica o seu trabalho cuidando dos meus pais.
As professoras Dr Carmen L. H Agustini e Dr Carla Nunes Vieira Tavares pela leitura
criteriosa que fizeram do meu trabalho na ocasio dos exames de qualificao.
Ao professor Dr Joo Bsco Cabral dos Santos que me acolheu muito gentilmente e aceitou
orientar-me no trabalho de rea complementar. Agradeo imensamente.
Prof. Dr Eliane Mara Silveira pela outra leitura de Saussure.
prof Dr Carmen L. H. Agustini por mergulhar-me no mundo singular de Benveniste.
Aos colegas da ps-graduao e do grupo de pesquisa- GELS, pela convivncia, pelas
discusses que muito contriburam para que eu pudesse repensar o desenvolvimento desta
pesquisa.
amiga Lazuta, pela leitura cuidadosa e ao amigo Mrcio, pela excelncia do Summary.
Muito obrigada.
Aos colegas da ESEBA: Giulliana, Walleska, Claudia, Neli, Dorinha, Mrcio, Juliano,
Clemilda, Marileusa e Vilminha Botelho pela fora e apoio em momentos em que precisei
garantir o meu direito.
amiga Vilminha Botelho pelas interlocues, o que fez com que fortalecesse a nossa
amizade.
Aos amigos, Joo de Deus e Onilda, para alm das interlocues, as boas risadas em
momentos de descontrao.
s alunas, Luza e Mariana, razo do desenvolvimento desta pesquisa.

O escrito no para ser lido, porque h um abismo entre o que se escreve e o que se l.
(Lacan)

Resumo
Esta tese surgiu das minhas inquietaes advindas da experincia em sala de aula como
professora de Lngua Portuguesa. Em sendo assim, ao examinar os dizeres que constituem as
leis que regulamentam o processo de educao inclusiva no Brasil, constatei que as
discursividades engendradas, a partir desses dizeres, afetavam os agentes escolares e,
consequentemente, traziam implicaes para o processo de ensino da escrita. Analisei alguns
enunciados dessas leis, embasando-me na Anlise de Discurso de linha francesa. Mostrei
como os dizeres dessas leis foram sendo discursivizados no Brasil e no mundo e apresentei
possibilidades de interpretao que puderam engendrar discursividades as quais possibilitam
afetar aqueles responsveis pelo processo de incluso na escola. A pesquisa se desenvolveu
por meio de um trabalho longitudinal o qual acompanhei, como professora e como
pesquisadora, por um perodo de dois anos, o percurso de trabalho de escrita de Luiza e
Mariana, em uma escola de ensino fundamental de uma Universidade Pblica. Essas alunas
foram afetadas pelas consequncias das discursividades engendradas pelos agentes escolares a
partir do dizer das leis sobre a incluso ao serem consideradas alunas que apresentavam
dificuldades de aprendizagem na escrita. Tendo em foco essas consideraes, desenvolvi a
pesquisa perseguindo a hiptese de que considerando o papel que o parecer, que designou
Luiza e Mariana como alunas com dificuldades de aprendizagem, exerce na perspectiva das
polticas de incluso, o professor, uma vez implicado fortemente com a subjetividade
daquele que escreve scriptor pode suscitar, nesse caso especfico, mudana de posio
discursiva a partir do processo de escrita, que, de certo modo, desestabiliza a perspectiva do
parecer que se pretende to categrico. Para confirmar ou refutar essa hiptese constru uma
interlocuo entre os campos tericos da Anlise de Discurso de linha francesa, da Teoria da
Enunciao e da Psicanlise freudo-lacaniana. Analisei a escrita e reescrita dos textos de
Luiza e Mariana para responder pergunta: tomando como base as minhas intervenes feitas
no trabalho de escrita dessas alunas, houve indcios de que elas estabeleceram uma relao
diferente com a escrita? Os resultados da anlise indicam que os efeitos de minhas
intervenes alteraram a posio discursiva de Luiza e Mariana, uma vez que elas se
implicaram com o trabalho de escrita e buscaram meios para enfrentar as dificuldades no
momento da escrita. Puderam ainda entrar no jogo da linguagem, o que lhes possibilitou uma
relao com a escrita que nos parece ser de constituio e, em decorrncia, lhes possibilitou,
ainda, relaes outras com o saber na escola.

Palavras chave: escrita, ensino, discurso, enunciao.

Summary

This thesis emerged from my anxieties originated from the classroom experiences as a
Portuguese teacher. Therefore, examining the words that constitute the governing laws of the
"inclusive" education process in Brazil, I have found that the discourses engendered, from
these sayings, affected school stakeholders and, consequently, brought implications to the
writing teaching process. I analyzed some of these law statements, basing myself in the
Discourse Analysis of French line. I showed how the words of these laws were being
discoursed in Brazil and abroad, and presented possible interpretations that could engender
discourses which make it possible to affect those responsible for the "inclusion" process in
school. The research was developed through a longitudinal study in which I followed, as a
teacher and as a researcher for a period of two years, Luizas and Marianas course of
writing in an elementary school at a public university. These students were affected by
consequences of discourses engendered by school workers from the "inclusion" law words
being considered students who had "learning difficulties" in writing. Taking these
considerations into focus, I developed the research pursuing the hypothesis that considering
the role that the "opinion" which appointed Luiza and Mariana as students with "learning
difficulties" has a view of the "inclusion" policies. The teacher, once heavily involved with the
subjectivity of that who writes - scriptor - may raise in that particular case, changing the
discursive position from the writing process, that somehow destabilizes the perspective of the
"opinion" that is intended to be as categorical. To confirm or refute this hypothesis I built a
dialogue between theoretical Discourse Analysis of French line, the Linguistics of
Enunciation and The Psychoanalysis of Freudian and Lacanian fields. I analyzed the writing
and rewriting of Luizas and Marianas texts to answer this research question: taking into
account my interventions made in the writing work of these students, has there been evidence
that they have established a different relationship with writing? The analysis results indicate
that my intervention effects altered the discursive position of Luiza and Mariana, since they
were involved with the work of writing and sought ways to cope with difficulties at the time of
writing. They could even get into the language game, which enabled them to have a
relationship with writing that seems to be that of a constitution and, as a result, they also
resulted in relationships with other knowledge
Fields in school.

Keywords: writing, teaching, speaking, enunciation.

Lista de Imagens

Primeira verso do texto - A gata ..............................................................................

126

Segunda verso do texto - A gata ..............................................................................

131

Terceira verso do texto - A gata ...............................................................................

135

Primeira verso do texto - O Machucado ..................................................................

137

Primeira verso do texto - O fantasma ....................................................................... 140


Primeira verso do texto - O mito de Orfeu ............................................................... 148
Segunda verso do texto - O mito de Orfeu ..............................................................

150

Resenha do filme - A Bssola de Ouro ...................................................................... 155


Segunda verso da resenha do filme - A Bssola de Ouro ........................................

156

Resenha do programa - TV Culinria ........................................................................

158

Segunda verso da resenha do programa - TV Culinria ..........................................

160

Relatrio das oficinas ................................................................................................

163

Crnica - O ladro .....................................................................................................

163

Texto expositivo-argumentativo ................................................................................

171

Texto - Dona Dalva ...................................................................................................

177

O fantasma ................................................................................................................

180

Selo do correio da copa do mundo de 2010 ..............................................................

186

O povo do Egito comemora o fim da ditadura ..........................................................

189

Imagem jogo Brasil e Frana no Stade de France .....................................................

189

Notcia - Brasil perde por 1 a 0 .................................................................................

190

Segunda verso da notcia - Brasil perde por 1 a 0 ...................................................

191

Quadrinho da Mnica ................................................................................................

192

Primeira verso texto em quadrinhos ........................................................................

192

Regras do jogo ...........................................................................................................

196

Sumrio
Introduo..................................................................................................................

23

PARTE I
Anlise do discurso, Teoria da Enunciao e Psicanlise: uma interface ................

37

Captulo 1 O discurso e seus efeitos .......................................................................

39

1. Discurso e seus efeitos ...........................................................................................


1.1. Os discursos da incluso: uma contextualizao ................................................
1.2. Contextualizao terica: o discurso como acontecimento ................................
1.3. Algumas regularidades enunciativas: as discursividades ...................................
1.4. Movimento dos discursos da incluso no meio escolar ..................................

41
41
46
52
60

Captulo 2 Espao escolar e construo de procedimentos de anlise .................... 65


2. Descrio da escola onde se realizou a pesquisa ...................................................
2.1. O funcionamento da escola ................................................................................
2.2. A natureza da pesquisa .......................................................................................
2.3. Um pouco de Luza ............................................................................................
2.4. Um pouco de Mariana ........................................................................................
2.5. Procedimentos de anlises .................................................................................
2.6. Metodologias utilizadas em sala de aula: ensino de escrita por meio dos
gneros ......................................................................................................................

67
68
70
71
74
75

Captulo 3 Lingustica e escrita ..............................................................................

81

3. Lingustica e escrita ..............................................................................................


3.1. Linguagem e Lngua ..........................................................................................
3.2. A escrita .............................................................................................................
3.3. O ensino da escrita .............................................................................................

83
83
88
91

Captulo 4 - Escrita e subjetividade ..........................................................................

99

4. Escrita e subjetividade ..........................................................................................


4.1. A escrita como suporte material da subjetividade .............................................
4.2. Um sujeito que no evidente .......................................................................
4.3. A questo da transferncia em sala de aula .......................................................

101
101
111
116

77

Parte II
A lgica que subjaz a construo lingustico-discursiva dos textos de Luza e
Mariana e o percurso de anlise..........................................................................

119

Captulo 1 O percurso das anlises ............................................................

121

1.1. O percurso de escrita de Luza: um trao de singularidade ..............................


1.2. Outro momento de produo: outra enunciao ...............................................

125
161

Captulo 2 - O percurso de escrita de Mariana ........................................................

173

2. A escrita de Mariana: um percurso imprevisvel .................................................


2.1. Um possvel deslocamento enunciativo frente escrita ...................................
2.3.1. Os efeitos da interveno da professora na escrita de Luza e Mariana ........

175
185
197

3. Consideraes finais ...........................................................................................

203

Referncias ..............................................................................................................

211

Anexo 1 ....................................................................................................................

223

1. Primeira verso do texto - A gata .........................................................................


1.1. Segunda verso do texto - A gata ......................................................................
1.2. Terceira verso do texto - A gata ......................................................................
1.3. Primeira verso do texto - O Machucado ..........................................................
1.4. Primeira verso do texto - O fantasma ..............................................................
1.5.Primeira verso do texto - O mito de Orfeu .......................................................
1.6. Segunda verso do texto - O mito de Orfeu .....................................................
1.7. Resenha do filme - A Bssola de Ouro .............................................................
1.8. Segunda verso da resenha do filme - A Bssola de Ouro ...............................
1.9. Resenha do programa - TV Culinria ................................................................
1.10. Segunda verso da resenha do programa - TV Culinria ................................
1.11. Relatrio das oficinas ......................................................................................
1.12. Crnica - O ladro ...........................................................................................
1.13. Texto expositivo-argumentativo .....................................................................

225
226
227
228
229
230
231
232
233
234
235
236
237
238

Anexo 2 - Textos produzidos por Mariana 2009 e 2011 ..........................................

241

2.1. Texto - Dona Dalva .........................................................................................


2.2. O fantasma .......................................................................................................
2.3. Notcia - Brasil perde por 1 a 0 ........................................................................
2.4. Segunda verso da notcia - Brasil perde por 1 a 0 ..........................................
2.5. Primeira verso texto em quadrinhos ..............................................................
2.6. Regras do jogo .................................................................................................

243
244
245
246
247
248

Apndice - Entrevistas ..............................................................................................

249

3.1. Entrevista 1 .....................................................................................................


3.2. Entrevista 2 .....................................................................................................

251
255

23

Introduo
______________________________

24

25

1. INTRODUO

O que me motivou a desenvolver esta pesquisa foi a minha experincia em sala de aula
como professora de Lngua Portuguesa. A minha prpria prtica em sala de aula suscitou-me
inquietaes advindas de questes relacionadas aos alunos que vo avanando para o ano
escolar subsequente sem vencer algumas habilidades de escrita. Em todas as escolas nas
quais trabalhei, um grande nmero de alunos chegava ao sexto ano do Ensino Fundamental
com dificuldades de compreenso e interpretao de textos considerados de baixa
complexidade lexical, alm de no conseguir articular o texto escrito.
Nos momentos de reunies pedaggicas, em todas as escolas em que atuei como
professora de Lngua Portuguesa, quando havia questionamento a respeito da necessidade de
reter determinados alunos para que eles pudessem desenvolver as habilidades de escrita ou de
leitura que no haviam sido alcanadas naquele ano, o argumento para que isso no
acontecesse era de que aqueles eram alunos de incluso 1 e, por esse motivo, poderiam dar
sequncia aos anos escolares mesmo sem apreender as habilidades de leitura e escrita nas
quais apresentavam dificuldades.
Mesmo quando a escola decidia reter esses alunos, alguns reprovavam por vrios anos,
outros avanavam para o ano seguinte sem superar as dificuldades e muitos deles
abandonavam a escola. Dentre as vrias razes que justificariam esses desdobramentos,
interessam-me as situaes as quais foram consequncias das discursividades produzidas no
meio educacional com a implementao da proposta de uma educao inclusiva. Beyer
(2009, p.73) afirma que a educao inclusiva caracteriza-se como um novo princpio
educacional, cujo conceito fundamental defende a heterogeneidade na classe escolar; como
situao provocadora de interaes entre crianas com situaes pessoais as mais diversas.
Mas as discursividades engendradas pelo princpio da educao inclusiva parecem-me que se
tornaram uma justificativa para facilitar o percurso dos alunos que no conseguem
desenvolver o processo de escolarizao, obedecendo ao tempo cronolgico que priorizado
1

A Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em Jomtien, na Tailndia, em 1990, e a Conferncia
Mundial de Educao Especial, realizada em 1994, em Salamanca, na Espanha, de onde se originou o importante
documento denominado Declarao de Salamanca. Essa Declarao reitera e enfatiza a importncia de se
orientar uma Educao para Todos com o objetivo de atender aos grupos minoritrios, mas o fio condutor que
alinhava esse documento o acesso de crianas, jovens e adultos, considerados pessoas com necessidades
educacionais especiais, educao. Tendo como base essa declarao, foi elaborado um novo documento que
orienta os paradigmas da educao brasileira, Lei de Diretrizes e Bases da Educao/96. As consideraes
sobre essa conferncia sero expandidas no captulo desta tese Discurso e seus efeitos. Alm disso, a palavra
incluso est com aspas, por no acreditar que haja incluso, ao mesmo tempo em que se tenta incluir h a
excluso, conforme mostro em minhas anlises.

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na escola. Digo isso porque pude presenciar muitos alunos aprovados para o ano seguinte sem
terem apreendido habilidades necessrias para o desenvolvimento da aprendizagem do ano a
cursar.
Paralelamente a essa proposta de educao inclusiva que garante a matrcula de
alunos com deficincia na escola regular, foi institudo pelas Secretarias de Estado e
Educao de vrios estados brasileiros o processo de avaliao por meio da progresso
automtica. Nesse processo, o aluno era aprovado para cursar o ano subsequente sem
desenvolver as habilidades/competncias necessrias do ano em curso. A justificativa para a
aprovao do aluno era de que, no ano seguinte, seria proposto um trabalho com atividades de
reforo para que ele conseguisse desenvolver as habilidades/competncias ainda no
adquiridas. Muitas vezes essas atividades no eram realizadas, ficavam apenas no plano das
intenes, porque a prpria escola encontrava dificuldades em viabilizar o retorno do aluno e
do professor escola, e, ainda, havia a dificuldade da famlia em garantir a presena do aluno
no extraturno. Por essa razo, o aluno continuava, nos anos seguintes, com as mesmas
dificuldades.
Compreendo que as dificuldades enfrentadas pelos alunos em relao ao processo de
escrita devem ser tratadas de outra maneira. Nunca concordei com essa perspectiva de
avaliao do processo de aprendizagem de alunos com dificuldades de aprendizagem,
porque, em meu entendimento, nesses casos, os princpios da educao inclusiva no devem
ser aplicados aos alunos que no apresentam problemas de ordem cognitiva e/ou
neurolgica, caso contrrio, devem ser devidamente diagnosticados por um laudo mdico.
Por isso, nesta tese, proponho-me a mostrar como as intervenes realizadas por mim,
como professora, nos textos escritos das alunas, Luza e Mariana, que foram consideradas, por
meio de um parecer como alunas com dificuldades de aprendizagem da escrita,
possibilitaram que elas se deslocassem de um lugar passivo, at ento designados a elas, uma
vez que este lhes fora imposto pela instituio. Na escola havia vrias realidades, muitos
professores preocupavam-se e implicavam com essas questes, outros nem tanto. Deparei-me
com a realidade dessas alunas, especificamente, e pude observar que o fato de terem sido
designadas como alunas com dificuldades de aprendizagem fez com que alguns agentes
escolares2 se eximissem da responsabilidade3 de desenvolver um trabalho com essas alunas.

Os agentes escolares so pedagogos, psiclogos, psicopedagogos, gestores e coordenadores pedaggicos e


docentes.

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Esse parecer, imputado a essas alunas, foi definido em reunies de conselho de


classe, momento em que os agentes escolares socializam os problemas enfrentados no diaa-dia da sala de aula e, em consenso, definem aes para resolver questes relacionadas ao
aprendizado do aluno. Embora esse parecer no tenha sido elaborado por um especialista,
ele ganha peso de um diagnstico.
Entendo que dependendo da interpretao dada lei que regulamenta o processo de
incluso, podem ser produzidas discursividades de forma a afetar a comunidade escolar,
suscitando conflitos de diversas ordens. Um dos conflitos, suscitados por esse gesto de
interpretao, foi o fato de a escola, lcus desta pesquisa, considerar as alunas participantes
deste estudo como alunas que apresentavam dificuldades de aprendizagem, sem que
houvesse um laudo mdico, apontando algum parecer de dificuldade cognitiva e/ ou
neurolgica, referente ao seu processo de aprendizagem de escrita.
Considero importante ressaltar que o parecer sobre Luza e Mariana, elaborado pelos
agentes escolares como um todo, tomou como base a histria delas desde quando ingressaram
na instituio. No caso de Luza, a famlia procurou a escola algumas vezes para conversar
sobre a timidez da filha. Os pais estavam preocupados com o desempenho escolar dela, pois
eles achavam que a timidez estava prejudicando o seu desempenho. J, em relao a Mariana,
a escola que convocou os pais para conversar sobre o seu desempenho escolar. O setor
psicopedaggico solicitou uma avaliao de um especialista, psicopedagogo, e convocou a
aluna para oficinas extraturnos. No entanto, os pais alegaram que a filha ainda no havia
despertado para o aprendizado e no acataram as sugestes da escola.
Alm desses impasses, outro fator que contribuiu para a elaborao desse parecer foi
o modo como essas alunas se inscreveram no processo de produo de textos escritos: ainda

Os termos responsabilidade, responsvel e ato responsvel esto sendo usados, nesta tese, tanto para se referir
s aes dos professores, como para se referir s aes de Luza e Mariana. O sentido que pretendo construir ao
usar esses termos mostrar que os sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem assumem uma
postura compromissada no momento em que a demanda escolar assim os exige. Na viso de Bakhtin, essas aes
de no indiferena no campo de atuao dos professores so consideradas um ator responsvel. Segundo esse
autor: o ato responsvel , precisamente, o ato baseado no reconhecimento dessa obrigatria singularidade. E
essa afirmao do meu no-libi no existir que constitui a base da existncia sendo tanto dada como sendo
tambm real e forosamente projetada como algo ainda por ser alcanado. E apenas o no-libi no existir que
transforma a possibilidade vazia em ato responsvel real (atravs da referncia emotivo-volitiva a mim como
aquele que ativo). E o fato vivo de um ato primordial ao ato responsvel, e a cri-lo, juntamente com seu peso
real e sua obrigatoriedade; ele o fundamento da vida com ato, porque ser realmente na vida significa agir, ser
no indiferente ao todo na sua singularidade (BAHTIN,2010, p. 99 grifos do autor).

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no dominavam o mecanismo e o funcionamento da pontuao de acordo com a gramtica


normativa, cometiam erros ortogrficos que, em tese, j deveriam ter sido superados. H a
possibilidade de fazer essa afirmao, porque os erros ortogrficos cometidos pelas alunas
podem ter sido motivados por homofonia. Alm disso, apresentavam dificuldades em
construir os pargrafos de seus textos e, muitas vezes, escreviam em um registro muito
informal. Somadas a todos esses problemas, estavam as dificuldades de leitura e interpretao
de textos. Esse panorama em tela contribuiu para que os agentes escolares, de uma maneira
geral, apresentassem s alunas, famlia e prpria comunidade escolar, um parecer de
alunas com dificuldades de aprendizagem.
Dadas essas consideraes, todas as questes discutidas acima ganham estatuto de
problema. Isso porque as alunas que receberam essa designao sofrem efeitos advindos desse
parecer, efeitos que se mostram negativos, j que emperram ainda mais o seu processo de
aprendizagem, embora eu no discorde necessariamente de que as alunas tenham
dificuldades de aprendizagem, sobretudo na escrita. Dado o carter do parecer e, em
decorrncia de seus efeitos, nada foi feito em relao essas dificuldades, isto , algo que
pudesse se reverter em uma situao escolar a favor das alunas, Luza e Mariana. Assim, eu,
como professora e pesquisadora, no fiquei apenas com a constatao das dificuldades de
Luza e Mariana, assumi uma postura diferente diante desse quadro, ou seja, parti para um
trabalho caracterizadamente de interveno.
Nesse sentido, minhas preocupaes sempre estiveram relacionadas ao efeito perverso
que esse parecer acarretava para o processo de aprendizagem da escrita das alunas. No caso
das participantes desta pesquisa, elas se assujeitaram ao lugar que lhes fora colocado: o de
alunas com dificuldades de aprendizagem. Por essa razo, elas haviam deixado de cumprir
as atribuies que todo estudante tem a funo de assumir, tais como: procurar resolver as
dificuldades solicitando a ajuda do professor, fazer tarefas de casa e de sala de aula, realizar
leituras solicitadas pelos professores, dentre outras.
Diante do parecer apresentado pelo conselho de classe, isto , o de categorizar as
participantes desta pesquisa como alunas com dificuldades de aprendizagem em leitura e
escrita, o corpo docente como um todo deveria agir de forma a reverter a questo apresentada
a favor das alunas. No entanto, percebi que as aes que foram combinadas, em consenso,
entre a equipe pedaggica e professores, ao longo dos anos das alunas na escola,
permaneceram no nvel das intenes, porque elas chegaram ao sexto ano com as mesmas

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dificuldades de escrita identificadas em anos anteriores, o que, a meu ver, contribuiu para que
elas fossem excludas pelos colegas na prpria sala de aula.
Dessa forma, eu, como professora e pesquisadora, optei, ao ter contato com a situao
das alunas, como sempre fiz durante toda a minha carreira, por intervir no processo de
aprendizagem de escrita4 dessas alunas. Intervir nesse caso significa assumir uma posio
enunciativa e discursiva de professora, e tentar fazer algo no processo de escrita das alunas
que, de alguma forma, pudesse vir a reverter em uma situao a favor de tais alunas, por
acreditar, assim como Coracini (2010, p. 40), que a escrita permite dar visibilidade
identidade da criana, mas, por outro lado, pode tambm ser o lugar do sintoma e no h uma
nica resposta para diagnosticar dificuldades de escrita, que pode ser desconhecida, pois tem a
ver com as formaes inconscientes. As dificuldades advindas da inscrio dessas alunas no
processo de ensino-aprendizagem da escrita podem estar relacionadas ao processo de
constituio do sujeito pela linguagem. Segundo Coracini (op.cit. p. 44), a criana quando se
interessa em aprender a lngua daqueles que a fizeram sujeito da linguagem, o faz por uma
espcie de reconhecimento ou gratido; porque essa lngua chamada materna ser sempre
estranha, estrangeira porque a lngua do outro.
Desse modo, entendo que, apesar dessas alunas serem designadas, pela escola, como
alunas que apresentavam dificuldades de aprendizagem, na prtica, possvel que elas
sejam capazes de desenvolver habilidades que poderiam lev-las estruturao lingustica de
um texto escrito, conforme descrito pelo ensino normativo. Por isso, acredito que, em relao
s dificuldades de se ensinar a escrever, a escrita um processo subjetivo e singular,
[...] mas possvel o professor provocar uma situao semelhante da
transferncia na clnica sem transformar a sala de aula em div. O professor
se colocaria em uma posio de sujeito suposto saber inexistente no aluno,
4

O conceito de posio enunciativa e posio discursiva, que estou mobilizando nesta pesquisa, parte do pressuposto que h
um processo enunciativo em que a subjetividade constitutiva. Em sendo assim, esse conceito perpassa por uma articulao
entre os pressupostos tericos da Teoria da Enunciao e Anlise de Discurso de linha francesa. O fato de Benveniste (1995)
definir a enunciao como um evento lingustico nico e irrepetvel, possibilitou-me entender, conforme Guimares, (2005,
p.14), a enunciao como um acontecimento. Esse entendimento viabilizou uma articulao com os pressupostos da Anlise
de Discurso da terceira fase da teorizao de Pcheux, que foram mobilizados nesta tese, o discurso como acontecimento.
Posio enunciativa da professora como um evento de acontecimento passa pelo entendimento de que um processo
envolvido de subjetividade em um determinado espao de enunciao (GUIMARES, 2005, p.18). Esse processo
reatualizado por uma memria discursiva, sendo que tanto a professora como as alunas articulam isso de modo a fazer operar
o seu desejo, ou seja, de modo a fazer operar um investimento subjetivo nesta posio. Sendo assim, o professor enuncia do
lugar de algum que detm o conhecimento e possui autoridade para ensinar e, as alunas, por sua vez, enunciam de um
espao de enunciao de quem busca esse conhecimento.
A posio discursiva da professora refere-se ao fato de que ela, em uma determinada posio enunciativa, deve assujeitar-se e
subjetivar-se quilo que est previsto discursivamente para que algum ocupe essa posio, ou seja, implica apostar no
envolvimento da docente com as suas atividades, com responsabilidade com a formao das alunas. no se colocar numa
posio de indiferena, mas assumir uma postura compromissada com o aprendizado das alunas.

30

que se sentiria instigado pelo desejo de saber, pelo desejo de ser o desejo do
outro, e, assim, seguir em busca do que lhe falta. (CORACINI, 2010,

p.46),
A partir dessa perspectiva, o parecer apresentado pela instituio, em relao s
alunas, caracteriza-se como uma expectativa de homogeneizao do processo de ensinoaprendizagem da escrita, porque considera que todas as crianas desenvolvem esse processo
no mesmo ritmo e que possuem as mesmas vivncias. Essa viso de que as crianas aprendem
de forma homognea cristaliza-se justamente porque o corpo pedaggico da escola, incluindo
os professores, ao fazer a leitura das leis e documentos oficiais sobre incluso, privilegiou
uma leitura que desconsiderou a singularidade o de cada um. Segundo Mrech (2005, p. 25),
em favor de um Todo,
Pensar em uma Educao para o sujeito no a mesma coisa que pensar em
uma Educao para Todos. O Todos no diz respeito a cada um. O Todos
da ordem de um modelo moderno de Educao, que privilegia o social da
categoria e no a especificidade de cada aluno.

Esses profissionais, ao no enfrentarem o fato de que as duas alunas participantes


desta pesquisa, Luza e Mariana, tm um desenvolvimento e um ritmo que lhes so prprios,
particulares, abrem uma brecha para se afastarem da possibilidade de fazer uma diferena
nesse espao da escola, tratando as alunas como Todos e possibilitando que isso seja visto no
tratamento dado ao ensino da escrita. Por isso, assumi a postura de intervir no processo de
escrita dessas alunas, apostando na premissa da singularidade, pois justamente por esse
percurso que h, a meu ver, a possibilidade de resultados outros, uma vez que questiono a
noo de incluso da escola e entro no universo de singularidade das alunas.
Para desenvolver esta pesquisa, neste estudo estabeleo uma interface entre a Anlise
do Discurso, a Teoria da Enunciao e a Psicanlise, com a finalidade de discutir as
implicaes dai advindas para o processo de ensino da escrita, ao assumir que esses trs
campos tericos esto perpassados fortemente por um sujeito efeito de linguagem. Segundo
Kupfer (2007, p. 123-124),
[...] a principal dificuldade na apreenso da noo de sujeito reside no fato
de que ela, em muitos textos, acaba por confundir-se com a noo cartesiana,
na qual o sujeito fundamentalmente agente de seu prprio discurso e est
centrado em seu prprio eixo. Para a psicanlise lacaniana, o sujeito no se
confunde com o ego ou, se quiserem, com o eu. No responde lgica ou ao
tempo da conscincia, no se faz regular pelo princpio da realidade. Este
sujeito no coincide com o sujeito do cogito da filosofia cartesiana,
tampouco com o sujeito-organismo de Piaget. Para a psicanlise, o sujeito do

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inconsciente se constitui na e pela linguagem. Desta perspectiva, a


linguagem no instrumento de comunicao, mas a trama mesmo de que
feito o sujeito. Tal formao aparece de modo evanescente, nos interstcios
das palavras, como produto do encontro entre elas. Como a fasca que surge
quando duas pedras se chocam, no est nem em uma nem em outra.

Tomando como base esses pressupostos, a noo de escrita para o desenvolvimento


desta pesquisa, por sua vez, est fortemente vinculada noo de processo de trabalho de
escrita, conceito este elaborado por Riolfi (2003, p. 47) em sua pesquisa em educao. Para a
elaborao desse conceito, Riolfi (op.cit.) d vazo noo de sujeito do inconsciente e
argumenta que existe uma especificidade no trabalho de escrita que faz com que ele se torne
radicalmente diferente das demais atividades lingusticas, porque
[...] o sujeito quem trabalha efetuando deliberadamente diversas operaes
discursivas para a construo de uma ficcionalizao, atravs da qual o
processo de construo do texto escrito fica escondido e velado para o leitor.
a escrita que, uma vez depositada grosseiramente no suporte, trabalha no
sujeito, fazendo com que ele mude de posio com relao ao prprio texto e
possa, sobre ele, exercer um trabalho (RIOLFI, 2003, p. 47).

Esse conceito desenvolvido por Riolfi (op.cit.) fundamental para o desenvolvimento


de minha pesquisa, visto que um dos focos de minhas investigaes so os deslocamentos
enunciativos, marcados textualmente na escrita das alunas ao longo dos dois anos de
acompanhamento. Observei esses deslocamentos pelos diferentes encaminhamentos dados
pelas alunas ao processo de trabalho de escrita por meio da escrita e (re)escrita dos textos,
aps minhas intervenes.
Conforme dito anteriormente, a palavra interveno est sendo aqui usada para nomear
a tomada de posio de um professor que se constitui, diferentemente, em uma posio
enunciativa e discursiva de professor. Essa tomada de posio incide no processo de trabalho
de escrita, tanto no que se refere s correes indicativas marcadas no texto, quanto na
relao intersubjetiva estabelecida entre professor e aluno.
Com o olhar voltado para esse conceito de trabalho de escrita, percebi que as alunas
puderam aprender a escrever e aprender ao escrever. Esse postulado me autoriza a trazer
para as minhas argumentaes o que Andrade (2008, p.4) considera a faceta pedaggica da
escrita. Para essa autora, a escrita ocupa um lugar privilegiado no ensino ao proporcionar a
possibilidade de os alunos serem formados e transformados ao serem submetidos aos efeitos
da linguagem em si mesmo. Nesse vis, Andrade defende que a escrita pode ser um
dispositivo a partir do qual uma pessoa aprende. O fato de trabalhar com esse pressuposto,
isto , de que a escrita ensina, permitiu-me considerar as alunas participantes desta pesquisa,

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Luza e Mariana, como scriptors, termo utilizado por Calil (2008, p. 20) para apresentar suas
pesquisas sobre os manuscritos escolares. Segundo ele,
[...] O termo scriptor, e no escrevente, procurar, por um lado, evitar o
sentido atestado no dicionrio eletrnico Houaiss (2001): diz-se de ou
aquele que, por profisso, copia o que o outro escreveu ou dita; escriturrio,
copista; por outro, manter o termo consagrado nos estudos sobre processos
de escritura e criao, em que no se tem um escritor senhor de sua
escritura, mas sim um sujeito dividido, cindido, muitas vezes refm daquilo
que escreve. Assumirei ainda que o texto , para o scriptor, um espao em
que se funde aquele que escreve e aquele que l, enredado por foras de
diferentes ordens (lingusticas, discursivas, culturais, histricas) que
convergem no texto produzindo-o.

Esses conceitos os quais mencionei acima so fundamentais para este trabalho,


porque, no caso desta pesquisa, a investigao tendo como suporte o texto manuscrito das
alunas, possibilitou-me desconstruir um parecer que as nomeava, e imputando-lhes o
rtulo de alunas que apresentavam dificuldades de aprendizagem.
Tendo em foco as consideraes acima, com o intuito de compreender os movimentos
ocorridos no trabalho de escrita das alunas, defendo a tese de que as discursividades
engendradas com base nos discursos de uma educao inclusiva podem afetar a constituio
da subjetividade dos agentes escolares e trazer implicaes para o processo de ensinoaprendizagem da escrita. Por isso, considerando o papel que o parecer exerce na perspectiva
das polticas de incluso, avento a seguinte hiptese: o professor, uma vez implicado
fortemente com a questo da subjetividade daquele que escreve - scriptor (CALIL, 2008,
p.64), pode suscitar, nesse caso especfico, deslocamentos na relao das alunas com a escrita
que, de certo modo, coloca em questo a perspectiva do parecer que se pretende to
categrico.
Entendendo que o processo de ensino-aprendizagem da escrita de ordem subjetiva,
procuro responder s seguintes perguntas: a) Que efeitos as discursividades engendradas, a
partir dos discursos produzidos pelo dizer das leis sobre a incluso, podem provocar
naqueles que so responsveis na escola por esse processo de incluso? E, em decorrncia,
no tratamento dado aos alunos com dificuldades de aprendizagem? b) Baseando-se nas
intervenes feitas no processo de escrita dos textos das alunas, em diversos momentos, h
indcios de uma relao diferente com a escrita?
Tomando como base essas perguntas, desenvolvo esta pesquisa perseguindo o objetivo
geral de considerar que, por meio deste estudo, seja possvel a construo de novos sentidos
para o processo de incluso nas prticas escolares do ensino - aprendizagem da escrita. Por

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sua vez, os objetivos especficos que norteiam a minha discusso procuram: a) compreender
como as discursividades, engendradas a partir dos dizeres sobre a incluso, afetam o
processo de produo escrita das alunas; b) mostrar os efeitos que as intervenes feitas pela
professora, enfatizando como essas intervenes possibilitaram o movimento das alunas com
seu processo de escrita, as quais haviam recebido um parecer de alunas com dificuldades
de aprendizagem.
Organizei a escrita da tese em duas partes e seis captulos. A primeira parte compese de quatro captulos. No primeiro Captulo, intitulado O discurso e seus efeitos, discuto as
implicaes advindas dos efeitos das discursividades disseminadas a partir dos discursos de
uma educao inclusiva. Efeitos esses que podem trazer implicaes para o processo de
ensino-aprendizagem da escrita. Inicialmente, fao uma contextualizao histrica e social em
que foram elaboradas as leis que orientam a perspectiva de uma educao inclusiva. Em
seguida, busco apresentar revises tericas da Anlise de Discurso Francesa, tal como teoriza
Pcheux, dando relevncia terceira fase de sua teorizao - o discurso como estrutura e
acontecimento. Aps essa explanao terica, coloco em causa a transparncia da lngua e
apresento os conceitos que foram sendo discursivizados ao longo dos anos, no Brasil e no
mundo, tomando como base o dizer das leis sobre a incluso escolar. Apresentei tambm
anlises de alguns enunciados das leis, apresentando possibilidades de interpretao que
podem engendrar discursividades as quais possibilitam afetar aqueles que so responsveis
pelo processo de incluso.
Finalizando o captulo, coloco em foco o dizer dos agentes escolares que fazem parte
do corpo docente da escola em que a pesquisa foi realizada, apresentando como esses
profissionais subjetivaram as discursividades engendradas, tendo como foco o dizer das leis
que sustentam o processo de uma Educao Inclusiva. A partir das anlises das entrevistas,
percebi que o conceito de incluso, que disseminado na escola, o de incluso referente
deficincia e necessidade de educao especial. De acordo com esse conceito, considera-se
as dificuldades individuais que se apresentam para cada estudante, durante o seu percurso
escolar, pelas mais diversas razes, desde a deficincia mental ou fsica, at as dificuldades
que todos encontram em seu percurso de vida.
No segundo Captulo, intitulado Espao escolar e construo de procedimentos de
anlise, fao uma descrio da escola na qual se realizou a pesquisa, descrevendo sua
estrutura, corpo docente e funcionamento dirio. Fao uma descrio detalhada da natureza da
pesquisa e da construo do corpus, inclusive, discorrendo sobre a perspectiva terica

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segundo a qual os textos foram produzidos e tambm apresento o perfil das participantes da
pesquisa.
No terceiro Captulo, intitulado Lingustica e escrita, apresento os conceitos de
linguagem, de lngua e de escrita que podem servir como ponto de partida para a anlise no
trabalho feito com as alunas. Para tal fim, neste captulo, trato desses conceitos tal como so
teorizados pela Lingustica na viso de Saussure (1972). Em seguida, fao algumas reflexes
sobre o ensino da escrita tomando como base a minha prtica como professora de Lngua
Portuguesa de uma escola pblica do Ensino Fundamental.
No quarto Captulo, Escrita e subjetividade apresento o recorte conceitual que tomo
como base para pensar e analisar a situao especfica de sala de aula, qual seja: a relao
professor-aluno e a produo de textos escritos. Inicialmente, exponho a teorizao de
Benveniste, apontando os indcios de que o sujeito pensado por ele no se elenca na
perspectiva de sujeito logocntrico. Em seguida, discorro acerca das noes de sujeito e
de transferncia na viso da Psicanlise freudo-lacaniana e aponto as possveis interseces
com a intersubjetividade que, segundo Benveniste, o que torna possvel a enunciao
lingustica.
Na segunda parte da tese, intitulada A lgica que subjaz a construo lingusticodiscursiva dos textos de Luza e Mariana, est organizada em dois captulos. No quinto
Captulo, O percurso de escrita de Luza: um trao de singularidade, o desenvolvimento das
anlises ocorreu em dois momentos. No primeiro ano de acompanhamento, analiso o
desenvolvimento do trabalho de escrita da aluna sob minhas intervenes, inclusive, so
analisados os textos aps a reescrita. Para isso, discuto o funcionamento lingustico discursivo
do gnero textual produzido, apontando as estratgias utilizadas por ela para estabelecer a
coerncia ao desenvolver em seu texto os aspectos discursivos, textuais e estruturais.
Paralelamente a essa discusso, problematizo os erros cometidos pela aluna em relao aos
aspectos normativos: ortografia, pontuao, concordncia verbal e nominal, enfatizando a
importncia de entender que [...] fundamental considerar o princpio de diferencial
constitutivo do funcionamento da lngua (CALIL, 2007, p. 91).
No segundo momento de anlise, Outro momento de produo: outra enunciao, as
anlises baseiam-se nos textos produzidos pela aluna no segundo ano de acompanhamento.
Nesse momento, tomei como objeto de anlise a primeira verso dos textos produzidos, sem
levar em considerao a reescrita, com o propsito de investigar os possveis deslocamentos
enunciativos que podem ter ocorrido no processo de trabalho de escrita de Luza.

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No sexto Captulo, O percurso de escrita de Mariana, as anlises foram desenvolvidas


tambm em dois momentos. No primeiro momento, A escrita de Mariana: um percurso
imprevisvel, analisei os textos do primeiro ano de acompanhamento de Mariana, levando em
considerao a reescrita dos textos, e, no segundo momento, Um possvel deslocamento frente
escrita, as anlises privilegiaram a primeira verso dos textos sem levar em considerao a
reescrita. Os procedimentos de anlise dos textos de Mariana seguiram os mesmos
procedimentos utilizados para a anlise dos textos de Luza.
Nesse momento, convido o leitor a entrar no meu universo de escrita e percorrer
comigo as trilhas da escrita de Luza e Mariana, enfrentando, inclusive, os labirintos tericos
que alinhavam e entrelaam os recursos lingusticos, razo pela qual, elas perderam o controle
dos fios da escrita.

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Parte I
_________________________________
Anlise do discurso, Teoria da Enunciao
e Psicanlise: uma interface.

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Captulo 1

O Discurso e seus efeitos

A palavra meu domnio sobre o mundo


Clarice Lispector

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1. O DISCURSO E SEUS EFEITOS


Neste captulo, discorro sobre o desenvolvimento terico da Anlise de Discurso
Francesa. Esse campo terico o que me autoriza a discusso realizada, a partir do meu
objeto de anlise, em funo da maneira como a Anlise de Discurso prope a articulao
entre lngua, sujeito e histria. Na introduo, argumentei que a interpretao dada ao dizer
das leis que regulamentam a educao inclusiva gera discursividades as quais podem
acarretar implicaes para o processo de ensino-aprendizagem da escrita, visto que essas
discursividades provocam efeitos na constituio da subjetividade dos docentes da escola.
Primeiramente, tomando como base a viso metodolgica dos estudos foucaultianos,
problematizo os discursos que veiculam nas escolas sobre uma educao inclusiva e os
efeitos desses discursos no processo de subjetivao docente. Em seguida, busco sinalizar um
espao de produo de sentido que propiciou a produo de discursividades, tomando como
base a Anlise do Discurso Francesa, tal como teoriza Pcheux, dando relevncia terceira
fase de sua teorizao, o discurso como estrutura e como acontecimento e as interseces
possveis com os fundamentos de Foucault sobre o discurso, especificamente, ao que se refere
constituio da subjetividade, da verdade e do poder-saber.
1.1 Os Discursos da Incluso: Uma Contextualizao
O termo incluso escolar comeou a ser discursivizado nas escolas, fundamentado
nos princpios de uma educao inclusiva. A discusso e a elaborao das leis que orientam
essa perspectiva de escola aconteceram em meio a um contexto histrico e social de uma
poltica neoliberal. Embora ainda sejam realizadas vrias pesquisas e publicaes que versam
sobre essa temtica, parece que j se exauriram todas as possibilidades de anlises.
No entanto, entendo que ainda seja produtivo problematizar tal temtica,
especialmente, porque, na presente tese, no pretendo desenvolver uma apologia em favor de
uma escola inclusiva, exaltando os seus benefcios para a sociedade. Tampouco, pretendo
aqui apresentar crticas negativas em relao s prticas desenvolvidas nas escolas sob o vis
das polticas de incluso. A minha problematizao est focada em compreender os efeitos
dos discursos sobre as leis de uma educao inclusiva para os docentes que esto
envolvidos com o ensino da escrita.
Lopes (2009, p.154) faz um estudo a partir de anlises polticas de assistncia e de
educao, problematizando a excluso via polticas de incluso social. Ela desenvolve o seu

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estudo, tomando a incluso como prtica poltica de governamentalidade. Tomando como


base o referencial terico foucaultiano, tais como os cursos: Segurana, Territrio, Populao
e Nascimento da Biopoltica que Michel Foucault ministrou no collge de France, a
pesquisadora articula tcnicas de sujeio e subjetivao com conceitos de incluso",
excluso, norma, normalizao, (neo)liberalismo e governamentabilidade e argumenta que
incluso e excluso esto inscritos no jogo econmico de inveno de

um estado

neoliberal. Na perspectiva de Foucault (2004, p. 242) , a incluso um objeto do discurso,


que ele define como
[...] conjunto das prticas discursivas e no discursivas que faz alguma coisa
entrar no jogo do verdadeiro e do falso e o constitui como objeto para o
pensamento (seja sob a forma da reflexo moral, do conhecimento cientfico,
da anlise poltica, etc.).

Gomes (2004, p. 44), em sua leitura de Foucault, argumenta que as condies


histricas sob as quais o objeto do discurso imiscui-se so fundamentais para que se possa
dizer alguma coisa e a partir dele vrias pessoas possam dizer coisas diferentes para que se
possa estabelecer com ele, objeto do discurso, relaes de semelhana, de vizinhana,
afastamento, diferena e transformao.
Como objeto do discurso, esse movimento da educao inclusiva emergiu em meio
aos reflexos de uma poltica educativa, perpassada por um pensamento neoliberal. O
neoliberalismo uma corrente de pensamento conservador que, na perspectiva social, volta
aos antigos valores que idealizam instituies, como a famlia e a religio. Na perspectiva
econmica, implementa uma poltica que se harmoniza com uma conjuntura de crise e com os
postulados do Fundo Monetrio Internacional, ou seja, um regresso aos postulados do
capitalismo liberal.
No campo educacional, esta poltica efetiva-se por meio de uma real reduo do
oramento para a educao, pois a ideia produzir mais por menos. Barriga (2002, p. 53)
afirma que os fundamentos conceituais do neoliberalismo:
[...] so expressos atravs de noes como: qualidade da educao, eficincia
e eficcia do sistema educativo, maior vinculao entre sistema escolar
(entenda-se currculo) e sociais, entenda-se modernizao e/ou reconverso
industrial.

Para a lgica neoliberal, a situao catica em que se encontra o sistema educacional


considerada uma consequncia da m administrao e do desperdcio dos recursos financeiros

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por parte dos rgos pblicos, porque os professores e gestores educacionais no estudam e,
consequentemente, os mtodos de ensino so considerados atrasados e obsoletos, e os
currculos inadequados. Silva (2001, p.19) faz uma crtica a essa constatao, ponderando
que:

[...] dado um tal diagnstico natural que se prescrevam solues que lhe
correspondam. Tudo se reduz, nessa soluo, a uma questo de melhor
gesto e administrao e de reforma de mtodos de ensino e contedos
curriculares inadequados. Para problemas tcnicos, solues tcnicas, ou
melhor, solues polticas traduzidas como tcnicas (tal como a privatizao,
por exemplo). nesse raciocnio que se insere o discurso sobre a qualidade e
sobre a gerncia da qualidade total.

Silva (op.cit.) observa que h uma dificuldade em se discordar da descrio do quadro


educacional na perspectiva do discurso neoliberal. Torna-se mais difcil ainda discordar de
uma proposta de mais qualidade, sobretudo, quando essa qualidade anunciada como
total. Por outro lado, o que o discurso neoliberal em educao ofusca o carter poltico,
presente na educao pblica do pas.
Nesse sentido, Amarante (1998, p. 269) analisa o cenrio scio-histrico desse
perodo, apontando que:

[...] aps o perodo da ditadura militar, a emergncia de discursos centrados


no Estado desperdiador como responsvel pelo quadro de crise em todos os
mbitos da vida nacional propiciou a instalao de governos neoliberais,
cujo discurso de mudanas apregoava as vantagens do Estado mnimo e a
eficincia dos setores privados. Nesse cenrio, consideramos que, durante o
governo Collor, a hiperinflao vem a ser a fora motriz de nova investida
neoliberal que culmina com a eleio de Fernando Henrique Cardoso,
legitimando, por fora de sua autoridade intelectual e acadmica, um projeto
neoliberal que aponta a estabilidade econmica globalizada como os
caminhos para a democratizao poltico-social. Apontamos, ainda, que o
quadro que ento se apresenta de exacerbamento das desigualdades sociais,
conduzindo ao individualismo possessivo.

Dessa forma, uso do recurso da memria discursiva5 para trazer para as minhas
discusses a histria do papel que a educao inclusiva cumpre na sociedade e na escola.

Memria discursiva so todos os dizeres enunciados antes, e em outro lugar a respeito do objeto do discurso, e
todos os no ditos tambm (PCHEUX, 1983).

44

Edler (2004, p. 20) destaca o papel de relevncia que a educao exerce na sociedade,
considerando-se que esta possui uma grande capacidade de influncia sobre os homens. Por
isso,
[...] revisitando as correntes tericas, a primeira constatao a de que as
ideias que se tm cunhado sobre educao refletem o momento histrico da
prpria sociedade, bem como a filiao filosfica dos pensadores. Estes,
geralmente, traduzem em seus escritos o modelo de homem ideal vigente,
cabendo educao concretiz-lo.

Em virtude disso, o movimento das polticas de educao inclusiva organizou-se em


meio a um ideal de resgate histrico do igual direito de todos a uma educao de qualidade.
Os princpios da educao inclusiva comearam a veicular, a partir da Conferncia Mundial
sobre as Necessidades Educativas Especiais: acesso e qualidade; e foram reiterados no Frum
Mundial de Educao e apoiados pelas Regras Bsicas das Naes Unidas em Igualdade de
Oportunidades para pessoas Portadoras de Deficincia.
Esse princpio foi discutido novamente em novembro de 2008, durante a 48
Conferncia Internacional de Educao em Genebra. A educao inclusiva de qualidade se
baseia no direito de todos crianas, jovens e adultos a receberem uma educao
(DIFOURNY, 2009, p. 6). O documento internacional mais importante na rea de educao
especial - Declarao de Salamanca - defende que as escolas regulares orientadas por uma
educao inclusiva [...] constituem o meio mais eficaz de combater atitudes
discriminatrias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo educao para todos
(AINSCOW, 2009, p.12).
A incluso, como educao para todos, foi um movimento institudo em 1990, sob a
coordenao, principalmente, da UNESCO. Tinha como finalidade gerir um conjunto de
polticas educacionais, preocupadas com o acesso de crianas, jovens e adultos de todo o
mundo, s escolas. Esse movimento ganhou fora, por meio de duas grandes conferncias
internacionais, realizadas em Jontiem, em 1990, e em Dacar, em 2000 (UNESCO, 2000).
Segundo Aisncow (2009, op.cit.), muitas pessoas envolvidas nesse movimento
concebiam a educao como instruo e se preocupavam em refletir sobre algumas regies
mais pobres do mundo, com o propsito de pensar a escola como um entre vrios outros
meios de oferecer educao para as comunidades. Os organizadores dessa conferncia,
preocupados com o fracasso de muitos pases em atingir os objetivos, institudos uma dcada

45

antes, chamaram a ateno para o grande nmero de meninas a quem foram negadas
oportunidades educacionais no mundo todo, embora fossem apontados alguns avanos no
sentido de se oferecer um sistema educacional inclusivo, que atendesse a todas as crianas,
inclusive, as pessoas com deficincia. Isso s veio a ser institudo na Declarao de
Salamanca.
A Declarao de Salamanca foi um evento que contou com a participao de noventa e
dois governos e de vinte e cinco organizaes internacionais. Essa Declarao reitera e
enfatiza a importncia de se orientar uma Educao para Todos com o objetivo de atender aos
grupos minoritrios, mas o fio condutor que alinhava esse documento o acesso de crianas,
jovens e adultos, considerados pessoas com necessidades educativas especiais, educao.
Por esse motivo, os princpios dessa Declarao orientam que as escolas devem possibilitar as
condies necessrias para que todos os indivduos, independentemente de suas dificuldades
ou diferenas, aprendam no mesmo espao. Conforme enuncia o excerto abaixo:

[...] as escolas integradoras devem reconhecer as diferentes necessidades de


seus alunos e a eles atender, como tambm devem adaptar-se aos diferentes
estilos e ritmos de aprendizagem assegurando a elas um ensino de qualidade
por meio de um adequado programa de estudos, de boa organizao escolar,
criteriosa utilizao dos recursos e entrosamento de suas comunidades [...]
(UNESCO, 1994, p.23).

O discurso que perpassa esses documentos sugere que as escolas regulares, com a
orientao voltada para a incluso, passem a representar [...] o meio mais eficaz de
combater atitudes discriminatrias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma
sociedade integradora e dar educao para todos (UNESCO, 1990, p.10).
Nessa perspectiva, parece-nos poder dizer que o fracasso ou o sucesso do aluno de
inteira responsabilidade da escola se ela oferecer todo esse ambiente para o aluno. A esse
respeito, Carmo (2001, p.45), ao no concordar com essa viso, faz a seguinte ponderao.
interessante ressaltar que a equidade de oportunidades como forma de
igualar os desiguais remete para o indivduo toda a responsabilidade de seu
xito ou fracasso, isentando mais uma vez, a escola e as polticas pblicas de
qualquer responsabilidade pelo fracasso e a disseminao dos mecanismos
de excluso social.

A citao acima faz uma crtica importante no que se refere ao processo de incluso,
porque o parecer de alunas com dificuldades de aprendizagem que foi imputado a Luza e
Mariana enderea a elas a responsabilidade do xito e do fracasso.

46

1.2 Contextualizao Terica: O Discurso como Acontecimento


Tendo em vista as consideraes acima, a respeito da contextualizao poltica e ou
histrica em que foram construdas as leis que direcionam o processo de incluso, ancorada
nas bases tericas da Anlise do Discurso de linha francesa, terceira poca, busco apontar
indcios de algumas regularidades enunciativas que foram marcadas por discursividades
construdas com base no dizer das leis. As implicaes advindas desse posicionamento
terico para o pesquisador esto relacionadas responsabilidade de uma anlise que no seja
fundamentada apenas em uma suposta descrio e, tambm, na impossibilidade de uma
interpretao definitiva.
Tendo em vista que as discursividades so construdas discursivamente, para a
compreenso de como esse processo foi subjetivado no espao escolar, busco as bases
tericas em que Pcheux ( [1983], 2006) fundamentou-se para elaborar sua teoria, do discurso
como acontecimento.
Parafraseando Gregolin (2004, p.60-61), a teoria da Anlise do Discurso Francesa,
cuja epistemologia de base marxista, foi desenvolvida em trs perodos os quais Pcheux (
[1983], 2006) denominou de trs pocas da anlise do discurso. O quadro epistemolgico
ao qual Pcheux e Fuchs ( [1975], 2010) recorreram para propor um dilogo entre a
Lingustica e a Teoria do Discurso articulou trs regies do conhecimento cientfico: a) o
materialismo histrico, como teoria das formaes sociais e de suas transformaes, incluindo
a ideologia; b) a lingustica, como teoria dos mecanismos sintticos e dos processos de
enunciao; c) a teoria do discurso, como teoria da determinao histrica dos processos
semnticos. O mais importante dessa articulao a reflexo dos autores sobre o fato de
esses trs campos tericos serem atravessados e articulados por uma teoria da subjetividade de
cunho psicanaltica.
As trs pocas da Anlise do Discurso foram perpassadas por controvrsias, advindas
das implicaes ocorridas em funo das articulaes entre discurso, lngua, sujeito e
histria. As discusses de Pcheux sobre o discurso iniciaram-se por meio de dois textos cuja
autoria foi assumida pelo seu pseudnimo, Thomas Herbert (1966; 1968). Esses textos
abordam questes da epistemologia das cincias sociais e de uma teoria geral das ideologias.
O ltimo, intitulado, Em torno de Observaes para uma Teoria Geral das Ideologias, tinha
como objetivo:

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[...] apontar alguns elementos formulados que constituem o fundamento da


Anlise do Discurso que o autor institui, a partir de 1969. Essa disciplina se
inscreve no contexto da crtica antipositivista que caracterizou as cincias
humanas no sculo XX, impulsionada pelos trabalhos da trilogia
Marx/Freud/Saussure. Ao mobilizar os conceitos de ideologia e inconsciente
para repensar a lngua saussuriana, Pcheux formula um novo objeto, o
discurso, e coloca questes relevantes tanto para a Lingustica como para as
cincias sociais (RODRIGUEZ-ALCAL, 2005, p.15).

A primeira poca da Anlise do Discurso originou-se de uma proposta tericometodolgica, marcada pelo livro Analyse Automatique Du Discours (2010) em que Pcheux
faz a leitura de Saussure (1996), colocando o sistema da lngua e seu carter social como a
base do funcionamento discursivo, envolvendo tambm o sujeito e a histria: na [...]
concepo do objeto discurso, cruzam-se Saussure (relido por Pcheux), Marx (relido por
Althusser) e Freud (relido por Lacan) (GREGOLIN, 2004, p.61). Com base nas teses
althusserianas sobre os aparelhos ideolgicos e o assujeitamento, o sujeito tinha a iluso de
que falava por si mesmo, mas era assujeitado por uma maquinaria. Portanto, quem falava
eram as instituies, tais como: a igreja, a teoria da cincia, as comunidades polticas e sociais
que defendiam uma determinada ideologia. Nesse sentido, os discursos eram produzidos por
uma mquina autodeterminada e fechada sobre si mesma, de tal modo que um sujeitoestrutura determina os sujeitos produtores de seus discursos (PCHEUX, 1990, p. 311).
A crtica feita por Pcheux ([1983], 2006), em relao ao princpio metodolgico
adotado na anlise automtica, pautou-se nas consequncias advindas de se assumir esse
posicionamento terico, ao vislumbrar que as anlises realizadas na primeira poca no
passavam de parfrases de enunciados que se repetiam. Reagindo a essa perspectiva, inicia-se
o que foi chamado de segunda poca. poca esta em que se apostou na insero das
heterogeneidades e do Outro nos processos discursivos. Entendendo que os discursos so
constitudos heterogeneamente por outros discursos que lhes so exteriores, h uma
impossibilidade de afirmar a respeito do possvel incio e fim de um discurso, porque sempre
haver outro discurso j-dito, ou seja, todo discurso constitui-se por vrios outros.
Essa noo de que os discursos so constitudos pela sua exterioridade que lhe
constitutiva o que Pcheux (1997, p.167) define como interdiscurso. Esse interdiscurso o
recorte discursivo que viabiliza todo dizer e que emerge por meio do pr-construdo, o jdito. Ele influencia na maneira como o dizer significa em um referido lugar discursivo. Em
virtude disso, o interdiscurso no reduz o dizer s suas determinaes histricas, porque est

48

sempre apresentando situaes e significaes novas, produzir sentidos outros que no


estejam atrelados apenas s condies histricas de produo do discurso.
No artigo escrito com Fuchs ( [1975], 2010), Pcheux faz um reposicionamento das
anlises entre lngua, discurso, ideologia e sujeito, fazendo outra leitura das formaes
discursivas, ao formular a teoria dos esquecimentos - nmero um e nmero dois (PCHEUX
2010, p. 176-177). O falante pode e deve se inscrever na zona do esquecimento nmero dois,
uma vez que ele usa de estratgias discursivas para estabelecer

[...] um retorno de seu discurso sobre si, uma antecipao de seu efeito, e
pela considerao da defasagem que a introduz o discurso de um outro. Na
medida em que o sujeito se corrige para explicitar a si prprio, o que disse,
para aprofundar o que pensa e formul-lo mais adequadamente, pode-se
dizer que esta zona n 2, que a dos processos de enunciao, se caracteriza
por um funcionamento do tipo pr-consciente/consciente (PCHEUX;
FUCHS, 2010, p.176).

J o esquecimento nmero um o oposto, uma zona em que no h acessibilidade do


sujeito, por isso

[...] aparece como constitutivo da subjetividade de lngua. Desta maneira,


pode-se adiantar que este recalque (tendo ao mesmo tempo como objeto o
prprio processo discursivo e o interdiscurso, ao qual ele se articula por
relaes de contradio, de submisso ou de usurpao) de natureza
inconsciente, no sentido em que a ideologia constitutivamente inconsciente
dela mesma ( e no somente distrada, escapando incessantemente a si
mesma...) (PCHEUX; FUCHS, 2010, p.177).

Sob a tutela da interpelao ideolgica, o falante tem a iluso de que a fonte de seu
dizer. Por isso, ele se reveste pelas vozes que povoam o seu universo discursivo, por meio de
diversificadas situaes discursivas, inscreve-se em outros discursos e lhes atribui sentidos
outros. Alm dessa possibilidade, h ainda as prticas de silenciamento, apagamento e da
denegao. Essas prticas possibilitam ao sujeito apagar os sentidos indesejveis e fazer
emergir os sentidos que ele tem a iluso de ser capaz de produzir.
No que se refere a esta tese, as alunas Luza e Mariana sofreram os efeitos das prticas
de silenciamento. O fato de serem consideradas alunas com dificuldades de aprendizagem,

49

automaticamente, foram apagadas as possibilidades de construir outros sentidos para a relao


delas com a escrita. Por isso, importante trazer para a discusso terica essas questes do
silncio.
Os silncios, para Orlandi (2002, p.105), no esto apenas relacionados ao no-dito,
porque h silncio nas palavras, ou seja, o silncio para significar no precisa ser proferido, o
silncio significa, ele no fala. A referida autora diferencia as manifestaes do silncio, em:
silncio fundante e a poltica do silncio (silenciamento). O silncio fundante constitutivo
de significao, j a poltica do silncio est relacionada ao fato de que, ao dizer o sujeito est,
inevitavelmente, apagando outros sentidos.
Os apagamentos evidenciam-se, tambm, por meio de uma denegao ou opacidade
dos sentidos, ou seja, dependendo da formao discursiva e da situao de enunciao, os
sentidos considerados, ilusoriamente, imprprios, so apagados. J, a denegao processa-se
por meio de um dizer que se sustenta em um no-dito. Nesse sentido, Pcheux e Fuchs (
[1975], 2010, p.177) alertam que no pretendem resolver a questo entre ideologia,
inconsciente e discursividade, mas caracterizar o fato de que uma formao discursiva
constituda, margeada pelo que lhe exterior e que no pode ser confundida com o espao
subjetivo da enunciao.
Pcheux ( [1975], 2010) acirra esse posicionamento, ao assumir uma teoria
materialista do discurso, com a publicao do livro, Les Vrites de la Palice (1975).
Motivado pelos processos ideolgicos, Pcheux (2009, p.81) reafirma a sua posio de que
pela lngua, enquanto materialidade que os processos discursivos so elaborados. Nesse
momento de sua elaborao terica, Pcheux articula alguns fundamentos de filosofia da
linguagem, tomando como referncia algumas questes de base semntica as quais ele recorre
para propor uma possibilidade de analisar o discurso. Essa elaborao terica pautou-se na
interface entre Lgica, Lingustica e Teoria do Discurso, desencadeando a posio de que os
processos discursivos esto circunscritos por uma relao ideolgica de classe, mas essas
relaes so contraditrias.
Isso significa dizer que os sentidos so construdos, a partir de uma posio discursiva,
colocando em causa a transparncia da linguagem, porque nem sempre

uma palavra ou um

enunciado queiram dizer o que realmente dizem, porque os sentidos so produzidos a partir da
interpretao que o sujeito faz de determinado enunciado. Como no h o entendimento
claro sobre o processo de incluso, os discursos da incluso vo se materializar nas
escolas das mais diversas formas. Essa tomada de posio mascara o que Pcheux ([1975],

50

2010) denomina de o carter material do sentido das palavras e dos enunciados. Sendo
assim, sob a perspectiva desse argumento, Pcheux (2009, p.150) retoma o pensamento
althusseriano, ao evocar a tese da interpelao ideolgica, partindo do princpio de que o
efeito do assujeitamento acontecer de maneira nica para cada um, uma vez que a ideologia
no tem um carter s de reproduo, mas opera tambm no sentido de transformar as
relaes de produo. Pcheux ([1975], 2010), nesse momento de elaborao terica, retoma
o conceito de formao discursiva, impingindo a ele outra leitura, luz da materialidade do
discurso e do sentido, defendendo que [...] os indivduos so interpelados em sujeitos
falantes (em sujeitos do seu discurso) pelas formaes discursivas que representam na
linguagem as formaes ideolgicas que lhes so correspondentes (PCHEUX, 2009,
p.148).
Em um momento de crise da esquerda na Frana, Pcheux ( [1983], 2006) rompe com
sua posio defendida at aquele momento e estabelece uma discusso, colocando em foco
discurso, interpretao, estrutura e acontecimento. Nesse momento, inicia-se a terceira
poca de sua elaborao terica. Evidentemente, que, at esse momento, Pcheux ( [1983],
2006) no havia dado a relevncia necessria para a questo da equivocidade do sentido, na
perspectiva das implicaes entre estrutura e acontecimento, tal como tratado no livro de
(1983), intitulado, O discurso: estrutura ou acontecimento.
Pcheux ( [1983], 2006), na elaborao da terceira poca de sua teorizao, dentre
as possibilidades apontadas por ele para propor a reflexo do discurso como estrutura e
acontecimento - tomar uma sequncia discursiva e problematiz-la ou tomar uma reflexo
filosfica -, opta por fazer o entrecruzamento entre o acontecimento, a estrutura e a tenso
entre a descrio e a interpretao existentes no interior da Anlise do discurso. O texto
elaborado por Pcheux ( [1983], 2006 ) contempla um estudo que d realce ao acontecimento,
conceituando-o como o encontro de uma atualidade e de uma memria, e ao estatuto das
discursividades que o trabalha (LEITE, 1994, p.174).
Pcheux ( [1983], 2006, p. 19), para problematizar a construo do discurso por meio
de um acontecimento, desenvolve uma anlise tomando como base o enunciado On a gagn
[ Ganhamos], situando-o no espao e no tempo: enunciado em Paris, 10 de maio de 1981;
s 20 horas (hora local), anunciando a vitria do ento futuro presidente francs, Franois
Mitterand. A partir desse enunciado, ele coloca em discusso o estatuto de espao, tempo e
pessoa em uma determinada cena enunciativa.

Pcheux desenvolveu a anlise desse

enunciado, enfatizando a questo da equivocidade do enunciado, por meio da tenso entre

51

transparncia e opacidade, [...] referidas quer no plano de uma abordagem lxico-sinttica,


vale dizer, da estrutura do enunciado, quer ao jogo metafrico que estabelece uma matriz
determinada de leitura (LEITE, 1994, p.175).
Pcheux ([1983], 2006) descreve como o enunciado Ganhamos ganha o estatuto de
acontecimento na medida em que vai sendo discursivizado por meio do confronto discursivo 6
e sendo atualizado por meio da memria que lhe convocada. O autor segue dizendo que o
confronto discursivo para esse acontecimento comeou bem antes do dia 10 de maio, por um
grande trabalho de articulaes polticas de um lado e de outro do meio poltico, [...]
tendendo a prefigurar discursivamente o acontecimento, e dar-lhe forma e figura, na
esperana de apressar sua vinda... ou de impedi-la (PCHEUX, 2006, p.20). Esse
esclarecimento no tira a opacidade do acontecimento, os enunciados relatam o mesmo
fenmeno, mas no constroem as mesmas significaes.
Leite (1994, p.171-174) pondera que tomar o discurso como estrutura e como
acontecimento significa pensar para alm do fato de testemunhar os deslocamentos que j
vinham ocorrendo no interior das anlises e construes tericas da Anlise do Discurso.
Convoca a necessidade de pensar outro conceito de estrutura, uma vez que esse campo terico
prope pensar o real no seu estatuto de contingncia. Alm de outro conceito de estrutura,
necessrio se faz, ento, pensar que se essa tese enuncia a Anlise do Discurso como um
referencial terico que d lugar interpretao, h a necessidade da incluso do sujeito do
desejo inconsciente, que fora duplamente foracludo do percurso da Anlise do Discurso.
Pcheux ([1983], 2006) mobiliza, dentro da perspectiva terica da Anlise do Discurso
Francesa, as questes que acarretam maior implicao para viabilizar uma anlise como
descrio e uma anlise como interpretao. A reflexo desencadeia-se em direo
existncia do real, que constitutivo de uma disciplina que trata da interpretao, isto , h
algo no interior de uma teoria sobre o discurso que desestabiliza o que no logicamente
estvel. O que entra em voga nesse momento de elaborao de Pcheux ([1983], 2006)
tomar partido de um real que prprio de uma disciplina de interpretao. H real, pontos
de impossvel, determinando aquilo que pode no ser assim. (O real o impossvel... que
seja de outro modo) (PCHEUX, 2006, p.29).

O real prprio de uma disciplina de interpretao convoca uma viso de que


o no - logicamente estvel no seja considerado a priori como um defeito
um simples furo do real. Um real constitutivamente estranho univocidade

Formas de circulao dos enunciados

52

lgica, e um saber que no se transmite, no se aprende no se ensina, e que,


no entanto, existe produzindo efeitos" (PCHEUX, 2006, p. 43).

Essa elaborao terica de Pcheux ([1983], 2006) pauta na primazia da descrio das
materialidades discursivas, o que no deve ser confundido com a interpretao, embora haja
um imbricamento entre os dois gestos. Ao se conceber a descrio, a partir das materialidades
discursivas, implica admitir que h um real sobre o qual ela se instala: o real da lngua.
Nesse momento, Pcheux faz remisso ao texto de Milner (78) L amour de la langue.

Eu disse bem: a lngua. Isto , nem linguagem, nem fala, nem discurso, nem
texto, nem interao conversacional, mas aquilo que colocado pelos
linguistas como a condio de existncia (de princpio), sob a forma da
existncia do simblico, no sentido de Jakobson e de Lacan (PCHEUX,
2002, p. 50).

Tomar a lngua nessa perspectiva significa entender que ela est exposta ao equvoco,
partindo do pressuposto de que no h metalinguagem, as descries esto sensveis ao
equvoco. Segundo Pcheux (2006, p. 53), todo enunciado linguisticamente descritvel
como uma srie de pontos de deriva possveis, possibilitando, assim,

um lugar para a

interpretao. Sendo assim, nesse espao que pretende trabalhar a anlise do discurso.
a partir desta perspectiva de lngua e discurso que encontro subsdios para
problematizar os efeitos dos dizeres das leis que propem uma educao inclusiva, tomando
como base as discursividades construdas em funo das materialidades discursivas dos
documentos oficiais que defendem uma escola inclusiva.

1.3 Algumas Regularidades Enunciativas: As Discursividades

Trazendo essa teorizao para o contexto escolar, especificamente, no que se refere ao


dizer das leis sobre a educao inclusiva, os conflitos gerados em escolas brasileiras e em
escolas de todo mundo, no que diz respeito educao inclusiva, esto relacionados ao
modo como cada agente escolar subjetiva as discursividades sobre os discursos da incluso.
Para Ainscow (2009, p.12), pode [...] ser um avano tomar como base a ideia de que
a incluso um conjunto de princpios. Em pesquisas realizadas no Brasil e em vrios
outros pases, o pesquisador aponta alguns problemas enfrentados pelos rgos que
administram o processo educacional. No que se refere a incluso de crianas com

53

deficincia e com dificuldades de aprendizagem nas escolas regulares, de acordo com as


pesquisas realizadas, foi possvel verificar que a perspectiva de se tornar as escolas em
espaos de uma educao inclusiva perpassou por vrios estgios. Nesse perodo, elas
experimentaram diferentes maneiras de atender s crianas com deficincia e com
dificuldades de aprendizagem.
Para que esse processo fosse viabilizado, vrias alternativas foram desenvolvidas pelas
escolas tanto no Brasil como em outros pases. Uma das alternativas utilizadas por algumas
escolas foi a transplantao de prticas especiais para o ambiente comum (AINSCOW,
2009, p. 12), assumindo, assim, uma perspectiva de escola especial dentro de uma escola
regular e, como consequncia, acarretou a falta de mudanas organizacionais nas escolas.
Outra consequncia, acarretada por essa perspectiva de educao inclusiva em
escolas de muitos pases, foi o fato de que houve um aumento significativo do nmero de
alunos que foram considerados especiais, resultando, assim, em um maior nmero de crianas
que receberam o rtulo de deficientes. A hiptese mais provvel para esse aumento da
proporo de crianas com deficincia estava relacionada ao fato de que as escolas
receberiam mais verbas para poder atender a essa demanda. De acordo com Ainscow (op.cit),
pesquisas realizadas por Fulcher (1989), tendo como objeto de anlise polticas de educao
especial de pases como Austrlia, Escandinvia e Estados Unidos apontaram para o fato de
que isso pode ter sido consequncia do que previa a legislao da educao especial desses
pases: mais dinheiro para as escolas que atendessem um maior nmero de crianas especiais.
Essas pesquisas apontam que, em funo dessas questes, o rtulo de crianas com
necessidades educacionais especiais passou a ser observado com cautela por alguns
pesquisadores. A insatisfao gerada em funo desse grande nmero de alunos, designados
como crianas com necessidades especiais, causou algumas preocupaes. Alguns
pesquisadores adotaram um ponto de vista mais criterioso para se referir forma como os
estudantes passaram a ser designados como pessoas com necessidades especiais.
Na viso de Ainscow (2009, p. 13-14), esse um processo social, portanto,
caracteriza-se como um desafio. Ele argumenta [...] que o uso contnuo do que por vezes
referido como modelo mdico de avaliao pelo qual as dificuldades educacionais so
explicadas, somente em termos da deficincia da criana, traz algumas implicaes no que se
refere ao desenvolvimento do processo de uma escola inclusiva, porque desvia a ateno de
questes, como: por que as escolas falham ao ensinar com xito tantas crianas? Esse

54

questionamento possibilitou um debate que desencadeou em outro conceito de necessidades


especiais.
A partir dessa (re)conceptualizao, o foco no era mais a criana, mas, sim, a escola.
As crticas passaram a ser direcionadas ao modelo de escola que era oferecido. A grande
questo girava em torno de que as escolas deveriam ser reformadas e o projeto pedaggico
reelaborado de forma a atender diversidade dos alunos. A ideia era que se reconhecessem as
diferenas individuais no como dificuldades ou dficit, mas como a oportunidade de se
trabalhar a singularidade. Essa abordagem traz muitos desafios, principalmente, porque h
uma confuso, gerada, inclusive, internacionalmente, pelo fato de o processo de educao
inclusiva poder ser entendido de vrias maneiras.
Focalizando anlises feitas em relao a tendncias internacionais sobre o conceito de
incluso, Ainscow (2009, p. 17) percebeu cinco maneiras de conceituar incluso: a)
incluso referente deficincia e necessidade de educao especial; b) incluso como
resposta a excluses disciplinares; c) incluso que diz respeito a todos os grupos
vulnerveis excluso; d) incluso como forma de promover escola para todos; e)
incluso como educao para todos. Segundo Ainscow (op.cit.), a incluso vista pela
perspectiva da deficincia tem sido questionada, colocando em discusso a sua eficcia. Esses
questionamentos ocorrem, porque, durante o processo de ensino, em vez de motivar a
participao dos estudantes, o que colocado em foco a sua deficincia ou as suas
necessidades especiais, ignorando, assim, as outras caractersticas que eles possuem e que
podem contribuir para melhorar o seu desempenho na escola.
No entanto, h uma preocupao em no se aceitar a vinculao da incluso s
necessidades educacionais especiais, porque se pode incorrer [...] no perigo do desvio da
ateno da contnua segregao vivida por estudantes com deficincias ou, na verdade, de
estudantes classificados como portadores de necessidades educacionais especiais
(AISNCOW, 2009, p.15). A incluso vista como necessidade educacional especial a viso
predominante na maioria dos pases. Essa concepo considera as dificuldades individuais
que se apresentam para cada estudante, durante o seu percurso escolar, pelas mais diversas
razes, desde a deficincia fsica ou mental, at as dificuldades que todos encontram em seu
percurso de vida, como morte de pais e responsveis, doenas familiares, enfim, todo
acontecimento que possa causar algum transtorno para a criana e que pode interferir na sua
aprendizagem.
O fato de o conceito de incluso envolver, na maioria dos pases, crianas
categorizadas como pessoas com necessidades educacionais especiais, acarreta implicaes,

55

porque h uma estreita aproximao entre o mau comportamento/ indisciplina e incluso. O


pesquisador afirma que o nmero de estudantes que so excludos por indisciplina pouco
significativo, se comparado s excluses disciplinares informais. Essa excluso ocorre de uma
forma velada, por exemplo, h escolas que encaminham crianas para casa. H tambm a
rotulao desses estudantes considerados como pessoas com dificuldades emocionais e
comportamentais. Alm disso, h ainda caso de meninas que engravidam e so
desencorajadas, s vezes, a frequentar a escola.
A incluso que diz respeito a todos os grupos vulnerveis excluso faz parte de um
movimento crescente, no sentido de pensar a excluso na educao de forma mais abrangente,
isto , algo que possa superar a discriminao e a desvantagem de grupos que sofrem presses
excludentes no contexto educacional. A incluso social, assim denominada, geralmente,
refere-se a meninas que engravidam no perodo escolar e a crianas que esto sob a tutela de
autoridades pblicas, como ciganos e viajantes.

Muitas vezes, o termo incluso e excluso

social passam a referir- se a crianas que esto sobre ameaas de serem excludas da escola
em funo de mau comportamento. Essa denominao de incluso e excluso social ,
portanto, um tanto fluida, ora parece referir-se a pessoas com deficincia, ora a crianas que
foram excludas das escolas em funo da indisciplina. Ainda, em outros momentos, a
excluso social usada para se referir a crianas que vivem em comunidades pobres.
A incluso, como forma de se promover escola para todos, uma forma diferente de
se pensar a incluso, a qual foi denominada de escola compreensiva.

O movimento escolar compreensivo na Inglaterra, assim como a traduo


Folkeskole na Dinamarca, a tradio da escola comum nos Estados Unidos e
o sistema educacional obrigatrio em Portugal, tm como premissa o desejo
de criar um tipo nico de escola para todos capaz de servir uma comunidade
socialmente diversificada. Entretanto, uma escola para todos pode ser uma
faca de dois gumes (AISNCOW, 2009, p.17).

Na verdade, o que essa linha de pensamento trouxe de consequncia para o processo


escolar foi o destaque dado a estudantes considerados diferentes em meio a uma perspectiva
homognea de normalidade, no sendo, assim, coerente com os princpios dessa corrente de
pensamento, porque o objetivo desse modelo de escola era a transformao pela diversidade.
Essas cinco maneiras de se pensar a incluso indiciam discursividades geradas por
comunidades diferentes em contextos diferentes em todo o mundo. Em 1990, como dito
anteriormente, foi criado um documento, intitulado - Declarao Mundial sobre Educao
para Todos - que teve como objetivo apresentar uma proposta de universalizao da Educao

56

Bsica para atender a todos os indivduos, sem levar em considerao raa, religio, idade,
gnero e condies sociais ou crenas. Dito em outras palavras, essa proposta tinha por
objetivo efetivar uma incluso dos grupos considerados minoritrios, por isso apresenta
uma proposio enftica, ao dizer que esses grupos [...] no devem sofrer qualquer tipo de
discriminao no acesso s oportunidades educacionais [...] (UNESCO, 1990, p.5).
No Brasil, os mesmos princpios da Declarao de Salamanca so os que norteiam as
novas Leis de diretrizes e Bases da Educao 9394/96 - LDB - e que orientam as instituies
escolares a matricularem crianas e jovens, considerados portadores de necessidades
especiais, em salas de aula do ensino regular. A seguir exibo uma anlise do princpio trs da
LDB para mostrar algumas possibilidades de interpretao que engendram discursividades.

Princpio trs. [O princpio que orienta esta Estrutura o de que escolas


deveriam acomodar todas as crianas independentemente de suas condies
fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou outras. Aquelas
deveriam incluir crianas deficientes e superdotadas, crianas de rua e que
trabalham, crianas de origem remota ou de populao nmade, crianas
pertencentes a minorias lingusticas, tnicas ou culturais, e crianas de
outros grupos desavantajados ou marginalizados. Tais condies geram
uma variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares. No contexto
dessa Estrutura, o termo necessidades educacionais especiais refere-se a
todas aquelas crianas ou jovens cujas necessidades educacionais se
originam em funo de deficincias ou dificuldades de aprendizagem.
Muitas crianas experimentam dificuldades de aprendizagem e portanto
possuem necessidades educacionais especiais em algum ponto durante a sua
escolarizao. Escolas devem buscar formas de educar tais crianas bemsucedidamente, incluindo aquelas que possuem desvantagens severas. Existe
um consenso emergente de que crianas e jovens com necessidades
educacionais especiais devam ser includas em arranjos educacionais feitos
para a maioria das crianas. Isto levou ao conceito de escola inclusiva...].
(grifos meus) (Brasil, 2008, p.3)

Uma anlise minuciosa de alguns itens lexicais que compem a linearidade desse
princpio, que norteia o trabalho de uma escola inclusiva, possibilita encontrar efeitos de
sentidos que podem provocar discursividades diversas. Como sabido, o arranjo e a seleo
vocabular da linearidade de um texto no acontece de forma aleatria, dizendo de outro modo,
um item lexical no pode vir como qualquer outro, eles formam pares, por vezes, at se
tornam expresses fixas e de sentidos cristalizados. A leitura desse princpio permitiu-me a
inferncia de que a elaborao das leis que normatizam o processo de incluso movida por
uma noo de diferena, tendo como parmetro a questo da normalidade e anormalidade.

57

Deparei-me com a expresso dentica, as escolas deveriam acomodar todas as


crianas.... O verbo acomodar nessa expresso pode permitir a emergncia de outros
sentidos, segundo Antunes (2010, p. 182):

[...] explicitamente ou no, somos capazes de perceber que os sentidos das


palavras que parecem idnticos admitem uma espcie de gradao, admitem
detalhes de diferenciao que os deixam levemente diferentes, a ponto de
no poderem ser considerados como intersubstituveis. Esses detalhes de
diferenciao decorrem da prpria ao dos falantes em suas atividades de
linguagem, onde, sem dvida, os sentidos das palavras vo apanhando
ajustes, vo sofrendo extenses ou restries, vo apanhando, enfim, outros
valores para alm daqueles j sedimentados.

Um dos possveis sentidos que podem ser atribudos ao verbo acomodar, nesse
lugar, o de acolhimento, ou seja, permitir que crianas com deficincias matriculem-se
no sistema regular de ensino. Por outro lado, o sentido pode deslizar para o de acomodao,
dito em outras palavras, a escola aceita a matrcula do aluno, mas ele permanece como se
fosse apenas mais um. As propostas de ensino podem no provocar nenhum deslocamento
para que essas crianas desenvolvam suas potencialidades.
Da mesma forma que o verbo acomodar pode provocar sentidos outros, o lexema,
todas, que aparece na progresso da sequncia discursiva da linearidade desse enunciado,
dicursivisado por Mrech (2005, p.25), da seguinte maneira: O Todos no se refere a cada
um. O lexema todos refere-se [...] a um modelo moderno de Educao que privilegia o
social da categoria e no a especificidade de cada aluno. Dessa forma, o enfoque de uma
escola inclusiva pauta-se na perspectiva de um professor especialista para atender a todos os
aprendizes. No se pensa em um professor que possa atender s especificidades presentes em
cada grupo de alunos, tais como cegos, surdos, com paralisia cerebral, retardo mental,
autismo, dentre outras.
Nessa linha de pensamento, destaco a expresso [...] e crianas de outros grupos
desavantajados ou marginalizados. Nesse enunciado, o item lexical desavantajado j
possui um sentido cristalizado, h uma nfase na rotulao das pessoas com base em
comparaes, ou seja, normal e anormal. O que autoriza esta leitura o uso desse lexema,
porque a desvantagem gera um imaginrio em torno de um dficit das pessoas. Conforme
afirma Edler (2005, p. 41), [...] ser que poderamos afirmar que ser cego o oposto de ser
vidente, que ser deficiente mental exclui a possibilidade de ter altas habilidades artsticas, por
exemplo, que ser surdo o negativo de ser ouvinte, e assim por diante?

58

A heterogeneidade mostrada7 e marcada realiza-se na materialidade lingustica desse


princpio, transcrito pela expresso necessidades educacionais especiais. As aspas podem
indicar que as palavras usadas no so as mais apropriadas para expressar o que o enunciador
deseja, pois no coincidem exatamente com o que se gostaria de dizer. Nesse sentido, os
efeitos de sentido produzidos pelas marcas das heterogeneidades fazem emergir esteretipos
sociais, a partir dos quais, so construdos

imaginrios sociais sobre as pessoas com

deficincia. Isso pode ser verificado no texto das Leis de Diretrizes e Bases da Educao
Brasileira LDB.

Todos os alunos, em determinado momento de sua vida escolar, podem


apresentar necessidades educacionais, e seus professores, em geral,
conhecem diferentes estratgias para dar respostas a elas. No entanto,
existem necessidades educacionais que requerem da escola uma srie de
recursos e apoios de carter mais especializado, que proporcionem ao aluno
meio para acesso ao currculo. Essas so as chamadas necessidades
educacionais especiais (...), trata-se de um conceito amplo: em vez de
focalizar a deficincia da pessoa, enfatiza o ensino e a escola, bem como as
formas e condies de aprendizagem; em vez de procurar, no aluno, a
origem de um problema, definiu-se pelo tipo de resposta educativa e de
recursos e apoios que a escola deve proporcionar-lhe para que obtenha
sucesso escolar; por fim, em vez de pressupor que o aluno deva ajustar-se a
padres de normalidade para aprender, aponta para a escola o desafio de
ajustar-se para atender diversidade de seus alunos (BRASIL, 2001, p.33).

Alm de possibilitar a rotulao das pessoas, a sequncia discursiva da citao acima,


que consta das Leis de Diretrizes e bases da Educao brasileira - LDB, possibilita identificar
a delegao de responsabilidade exclusivamente para os professores, Todos os alunos, em
determinado momento de sua vida escolar, podem apresentar necessidades educacionais, e
seus professores, em geral, conhecem diferentes estratgias para dar respostas a elas. H
uma aposta de parceria entre professor do ensino regular, professor de educao especial e
gestores escolares para que as aes inclusivas se efetivem.
Pelo dizer da lei, a possibilidade de que essa proposta se efetive com xito de
responsabilidade das escolas, na forma de organizao metodolgica, recursos e apoio que a
7

A heterogeneidade mostrada um recurso da lngua que o locutor utiliza para trazer para o fio do dizer o outro, so as
formas lingusticas explcitas que se apresentam na linearidade da lngua, real e materialmente. No momento da enunciao,
o locutor utiliza-se de formas lingusticas que so detectveis no nvel da frase ou do discurso; que, segundo Authier-Revuz
(1989), o outro do discurso relatado, do discurso direto, do discurso indireto, das aspas e glosas. Ao colocar a lngua em
funcionamento, por meio do discurso relatado, o locutor utiliza as formas sintticas do discurso direto e do discurso indireto.
Ao enunciar por meio do discurso direto, ele se coloca como porta-voz, so as palavras do outro que se materializou, no
caso da escrita, em um espao e tempo visivelmente marcados no fio do dizer. No discurso indireto, o locutor se desdobra no
papel de intrprete, parafraseando um outro para dar sentido ao fato relatado.

59

escola precisa ter para atender toda a diversidade de alunos considerados com necessidades
educacionais. Pressupe-se que, se a escola estiver equipada com recursos para atender a toda
diversidade de alunos que nela ingressam, o projeto se efetivar com xito. Posso comprovar
e justificar essa minha posio pelo que a lei diz, [...] em vez de procurar, no aluno, a origem
de um problema, definiu-se pelo tipo de resposta educativa e de recursos e apoios que a escola
deve proporcionar-lhe para que obtenha sucesso escolar.

Com bases nessa sequncia

discursiva, h um entendimento de que, se tudo o que foi sugerido em termos de organizao


funcional da escola for efetivado, o aluno ter xito em seu processo de aprendizagem. Sendo
assim, no h questionamentos s prticas

desenvolvidas e tampouco se

questiona a

aprendizagem dos alunos.


No dizer das leis, alunos designados de necessidades educacionais so todas as
crianas com deficincias, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades e
superdotao, defasagem cognitiva e crianas que no conseguem o mesmo desenvolvimento
da turma em que estudam. No mbito da escola, esse conceito passa ser discursivizado como
incluso, dificuldades de aprendizagem, alunos especiais.
Lopes e DalIgna (2012, p.862) problematizam os distintos significados do termo
incluso que circulam no meio escolar.

Circulando entre as diferentes compreenses das prticas ditas inclusivas


realizadas hoje nas escolas, esto distintos significados construdos pelos
docentes em seu dia a dia para a palavra incluso- incluso como
possibilidade de sucesso; incluso como trazer para dentro aquele que est
fora; incluso como manter dentro aquele que j est integrado; incluso
como tolerncia; incluso como o oposto de excluso; e incluso como
in/excluso. Tais usos aparecem relacionados a distintas situaes escolares.

Nos ltimos anos, outro significado foi atribudo ao termo necessidades educacionais,
com o objetivo de enfatizar e situar o lugar das prticas de uma educao inclusiva no
mbito das escolas brasileiras. No Decreto n 6.571, de 17 de setembro de 2008, que dispe
sobre o atendimento educacional especializado, o qual foi revogado pelo Decreto n 7.611, de
17 de novembro de 2011- no governo da Presidente Dilma Rousseff e na Resoluo n 4, de
02 de outubro de 2009, que institui diretrizes para a operacionalizao do processo de
incluso na Educao Bsica, o termo necessidades educacionais especiais passa a ser
designado de educao especial. Nestes artigos fica estabelecido que

60

Art. 2 A educao especial deve garantir os servios de apoio especializado


voltado a eliminar as barreiras que possam obstruir o processo de
escolarizao de estudantes com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao.
Para fins deste decreto, os servios de que trata o caput sero
denominados atendimento educacional especializado, compreendido como o
conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedaggicos organizados
institucional e continuamente prestado das seguintes formas:
I complementar formao dos estudantes com deficincia, transtornos
globais do desenvolvimento, como apoio permanente e limitado e na
frequncia dos estudantes s salas de recursos multifuncionais; ou
II suplementar formao de estudantes com altas habilidades ou
superdotao.
2 O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta
pedaggica da escola, envolver a participao da famlia para garantir pleno
acesso e participao dos estudantes, atender s necessidades especficas das
pessoas pblico-alvo da educao especial, e ser realizado em articulao
com as demais polticas pblicas ( BRASIL, 2011, p. 1-2).

Embora haja todas essas designaes, nesta tese, o que denomino de dificuldade de
aprendizagem est relacionado ao fato de as alunas, Luza e Mariana, no conseguirem o
mesmo desenvolvimento da turma. Por isso, no entendimento da escola, elas so consideradas
crianas com necessidades educacionais especiais ou de incluso. Nesse sentido, so
discriminadas pelos prprios colegas. Problematizando essas questes Veiga-Neto e Lopes
(2007, p. 958) argumentam que,
[...] as instituies que garantem o acesso e o atendimento a todos so, por
princpio, includentes, mesmo que, no decurso dos processos de comparao
e classificao, elas venham a manter alguns desses todos (ou muitos
deles...) em situao de excluso. Isso significa que o mesmo espao
considerado de incluso pode ser considerado de excluso e, na mesma
medida, no afasta a sombra da excluso.
Essa citao me remete s consequncias que afetaram Luza e Mariana, porque o fato de
essas alunas chegarem ao sexto ano sem apreender algumas habilidades de escrita, que j deveriam ter
sido alcanadas, fez com que elas fossem rotuladas pela turma, consequentemente, foram excludas.

1.4 Movimento dos Discursos da Incluso no Meio Escolar

Sendo assim, entendo que as controvrsias existentes na escola em que a pesquisa foi
realizada foram provocadas, dentre outras razes, pela falta de uma poltica para tratar desse
assunto, as discusses no so claras, os pensamentos so divergentes. Em funo disso, o
modo de conceber o processo de ensino-aprendizagem e as polticas de incluso podem se
configurar em perspectivas bem diferentes para os agentes escolares.

61

Para ilustrar o que acabo de argumentar, apresento os dizeres de dois profissionais da


escola, lcus desta pesquisa. Eles responderam ao meu questionamento sobre como
analisavam as polticas de incluso no Brasil, e, na escola. Esses profissionais compunham
a equipe pedaggica da gesto da escola, no perodo em que a pesquisa foi realizada.
Portanto, ocupavam uma posio discursiva que produziam ecos que poderiam ressoar
diferentes sentidos para cada professor da escola.
Partindo do princpio de que o processo de subjetivao acontecer de maneira nica
para cada um, as discursividades das leis de uma educao inclusiva podem produzir
diferentes efeitos de sentidos. Dessa forma, apresento abaixo algumas sequncias discursivas
retiradas da entrevista s profissionais da equipe pedaggica da escola. Solicitei a elas que
respondessem a duas questes, relacionadas leitura que tinham feito das leis que orientam o
processo de educao inclusiva, quais sejam: a) como vocs analisam o processo de
incluso no Brasil? b) como vocs analisam ou percebem o processo de incluso nesta
escola? A entrevista na ntegra encontra-se anexa nas pginas 214 e 215.
Percebo que as polticas de incluso no Brasil so compatveis com as
propostas elaboradas e implementadas tambm no cenrio internacional,
havendo princpios coerentes com a ideia de igualdade de direitos e
oportunidades para todos, respeitando-se diversidade das pessoas nos mais
diversos mbitos. No entanto, embora as propostas apresentadas sejam de
fato favorveis incluso, a concretizao das mesmas no tem sido
realizada como deveria, apresentando-se como um processo lento, com
muitas dificuldades e lacunas (ENTREVISTA, dezembro, 2010).
Para responder tais questes importante ressaltar qual o conceito de
incluso ao qual nos referimos, pois hoje nas escolas, lidamos com
diferentes conceitos, dentre os quais se consideram como alunos de incluso
aqueles que apresentam dificuldades de aprendizagem, ou seja, no
conseguem acompanhar o desenvolvimento geral da turma, seja por questes
cognitivas, afetivas ou emocionais que interferem em sua aprendizagem.
Porm, consideramos que, neste contexto, a incluso se refere aos alunos
com deficincias (fsica, mental, cognitiva etc.) diagnosticadas, segundo
normas contidas no senso/MEC (ENTREVISTA, dezembro, 2011).

Percebo, pela fala das profissionais, que no h uma relao de implicao entre o
dizer delas e os documentos oficiais. possvel que isso ocorra, dado o imaginrio de
professor que perpassa por esses documentos, os quais idealizam situaes e perfis de
professores, como pessoas para quem, supostamente, a relao com a linguagem seria da
ordem da transparncia. Elas responderam s questes, repetindo literalmente o que foi
apresentado nos documentos e o que foi discursivisado, a partir do dizer das leis, como o
caso do conceito de incluso. Elas no conseguiram olhar para outro espao menor, que

62

singular - a prpria escola. Nessa perspectiva, elas se desobrigam da posio de profissionais


que deveriam se responsabilizar por esse processo e se posicionam como se a lei, por si s,
conseguisse agilizar e tornar vivel o processo de incluso das crianas e jovens que
apresentam alguma necessidade especial.
Esse posicionamento acarreta efeitos para o processo de ensino-aprendizagem da
escrita, uma vez que as alunas participantes desta pesquisa foram vtimas de um parecer,
o qual as designaram como alunas com dificuldades de aprendizagem. Esse parecer foi
elaborado pelo conselho de classe da escola e embora no seja realizado por um especialista,
ganha o peso de um diagnstico. Para problematizar essa questo, busco argumentos em
um fenmeno conceituado como a profecia autocumpridora.
Para Merton (2003), a Profecia Autocumpridora , inicialmente, uma falsa definio
da situao, evocando um novo comportamento que torna verdadeira a concepo
originalmente falsa. Para demonstrar essa tese, dois pesquisadores, Rosenthal e Jacobson,
nos anos 60, desenvolveram uma pesquisa

em que selecionaram sem nenhum critrio

crianas de uma escola de So Francisco, na Califrnia. Eles afirmaram para os professores e


autoridades escolares que aquelas crianas, apesar dos fracassos, possuam capacidades
intelectuais muito promissoras e poderiam ter grandes possibilidades de sucesso escolar.
Passado algum tempo, ficou comprovado que o sucesso conseguido por aquelas crianas no
estava relacionado a suas capacidades ou empenho, semelhantes aos outros alunos, mas sim,
ateno que lhes foram prestadas pela escola e pelos professores.
Os professores no averiguaram se o que os pesquisadores afirmavam havia
procedncia, mas o comportamento adotado por eles, em relao aos alunos, fez com que a
afirmao dos pesquisadores, que era falsa, se tornasse verdadeira. Merton (op.cit.) adverte
que o que aconteceu com as crianas, ao se enfatizar valores positivos, pode acontecer
tambm com valores negativos. Ele cita o exemplo de atitudes racistas de brancos em relao
aos negros, essas atitudes levavam a comunidade negra a acreditar que era mesmo inferior.
Um parecer dessa natureza pode acarretar efeitos negativos para o processo de
ensino-aprendizagem das alunas. Luza e Mariana, as participantes desta pesquisa, j haviam
acreditado que eram alunas que apresentavam dificuldades de aprendizagem, os prprios
colegas de turma as discriminavam, porque eram alunas que chegaram ao stimo ano com
dificuldades que eles no mais enfrentavam. Consequentemente, os professores tambm j
haviam se convencido de que elas no poderiam aprender. Isto porque no houve
investimento subjetivo por parte dos agentes escolares para que elas se deslocassem e de fato

63

aprendessem, o que ocorreu foi que elas foram avanando sem resolver as dificuldades que
apresentavam.
Essas so consequncias das discursividades engendradas com base no dizer das leis
sobre a incluso. O aluno uma vez considerado com dificuldades de aprendizagem, no
h investimento subjetivo, por parte dos agentes escolares, que os motivem a entrar no jogo da
linguagem.
Nos captulos seguintes, apresento o espao escolar em que a pesquisa foi realizada e,
alm disso, descrevo como foram construdos os procedimentos de anlise. Em seguida, trato
do campo terico que me autoriza discutir a questo da subjetividade e intersubjetividade em
sala de aula, tanto no que se refere ao processo de escrita das alunas, como na relao
professor-aluno, dando nfase s minhas intervenes. Para isso, discuto a noo de lngua,
linguagem e escrita na perspectiva da Lingustica, especificamente, dos estudos de Saussure.
Em seguida, abordo os pressupostos da Teoria da Enunciao, na viso de Benveniste, para
tratar da subjetividade e intersubjetividade na lngua e na linguagem, articulando com a noo
de sujeito e de transferncia da Psicanlise freudo-lacaniana.
.

64

65

Captulo 2
__________________________________
Espao

escolar

procedimentos de anlises

construo

de

66

67

2. DESCRIO DA ESCOLA ONDE SE REALIZOU A PESQUISA


A experincia vivida, ao realizar a pesquisa que me propus, ocorreu em um espao
muito especial no somente pelo fato de ser uma escola diferenciada, conforme exporei em
seguida, mas por ser uma escola que possibilita ao professor condies de trabalho. As
condies de trabalho as quais me refiro so as de ter momentos de estudo, planejamento,
reunies de trabalho coletivo, atendimento aos estagirios de curso de graduao, pesquisa e
extenso.
A escola em questo uma escola de Educao Infantil e Ensino Fundamental de uma
Universidade Pblica que atende aproximadamente mil alunos cujo ingresso na instituio
ocorre por meio de sorteio pblico. Portanto, uma escola que apresenta um grupo de alunos
bastante heterogneo. As atividades da escola so organizadas por reas de Conhecimento, a
saber: Artes; Cincias; Educao Fsica; Filosofia; Histria; Geografia; Matemtica; Lnguas
Estrangeiras - Ingls, Francs e Espanhol -; Lngua Portuguesa, Setor de Atendimento
Psicopedaggico - SEAPPS - setor de apoio aos professores e aos alunos que apresentam
dificuldades de aprendizagem -; e a CARO Aluno e Professor setor que atende aos alunos
com problemas disciplinares e faz a mediao dos conflitos entre alunos e professores. E
ainda o Setor de Informtica responsvel por dois laboratrios que atendem toda escola,
principalmente as reas de Conhecimento.

Alm disso, os profissionais do Setor

Psicopedaggico desenvolvem alguns projetos com os alunos que apresentam dificuldades


de aprendizagem e problemas nas relaes interpessoais.
As boas condies de trabalho as quais me referi anteriormente so oportunizadas,
principalmente, porque os professores possuem um regime de trabalho de 40 horas com
dedicao exclusiva. Esse fato determina que cada rea de Conhecimento tenha um espao
em que os professores possam permanecer para realizarem reunies, discusses,
planejamentos, estudos e todas as atividades que dizem respeito ao ensino de cada rea de
Conhecimento, no caso dessa escola, cada rea possui uma sala de professores e um
laboratrio. Os professores de Lnguas Estrangeiras possuem a sala de professores e salas
ambientes equipadas de acordo com a proposta de ensino de cada lngua.
Acerca do corpo docente da escola, posso afirmar que h uma mdia de oitenta
docentes atuando em sala de aula. Como citado anteriormente, o regime de trabalho desses
professores de 40 horas, dedicao exclusiva, o que impede o docente de ministrar aulas em
outras instituies, com excees dos professores que so contratados, temporariamente, para

68

substituio de licenas dos docentes efetivos em caso de doenas, licena maternidade e


qualificao. Eu diria que cinquenta por cento desses docentes desenvolvem ensino, pesquisa
e extenso, sendo que um grande nmero deles possui ttulo de mestre, alguns de doutores e
outros de ps-doutores e alguns em processo de doutoramento.

2.1 O Funcionamento da Escola

Para escrever sobre o funcionamento da escola, sinto necessidade de lembrar, ou


melhor, de repetir que, na condio de docente e pesquisadora desta escola, a minha escrita
est fortemente implicada de subjetividade e, ainda, levando em considerao a teoria que me
afeta, no h possibilidade de neutralidade em nenhum espao enunciativo.
Para que a escola entre em funcionamento, h a necessidade do envolvimento de
alunos, docentes, pais,

gestores, profissionais do apoio psicopedaggico, tcnicos

administrativos, profissionais da enfermagem, dentistas, assistentes sociais, cozinheiras e


profissionais que trabalham na segurana e na limpeza. Esses profissionais, por estarem
inseridos em instncias discursivas e enunciativas diferentes, fazem com que o funcionamento
dirio da escola seja composto por movimentos de conflitos e de embates. Isso ocorre,
principalmente, por ser uma escola que discute com todos os envolvidos no processo,
imaginariamente, a melhor forma de cuidar do processo de ensino-aprendizagem, construindo
aes de acompanhamento da construo do conhecimento dos discentes.
Um dos momentos de planejamento coletivo da escola realiza-se nas reunies do
Conselho Pedaggico e Administrativo - CPA , que ocorrem no incio e no meio do ano e,
eventualmente, durante o ano. Essas so atividades que renem todo o corpo docente e
tcnicos administrativos para deliberarem sobre assuntos que devero gerir o ano letivo.
Trata-se de um momento de autonomia da escola, porque o espao em que a comunidade
escolar tem a oportunidade de avaliar questes relativas ao processo de ensino-aprendizagem
e propor encaminhamentos os quais a maioria acredita serem capazes de melhorar o processo
de ensino da escola.
H tambm, semanalmente, um espao para a famlia acompanhar o desenvolvimento
do aluno, em parceria com os professores, no horrio destinado ao atendimento aos pais, os
quais queiram, espontaneamente, falar com os professores sobre o desenvolvimento do (a)

69

filho(a), e/ou quando o professor precisa convoc-los para conversar sobre o aprendizado
e/ou disciplina do aluno.
Existem ainda momentos de avaliao coletiva, os Fruns de Classe - espao de
debates entre alunos, professores, Setor Psicopedaggico e Direo. Essa atividade tem como
objetivo melhorar as relaes interpessoais, o ambiente de sala de aula e propiciar melhores
condies para que acontea o aprendizado. O debate envolve tanto assuntos que dizem
respeito preservao da organizao do espao fsico, como questes disciplinares que
dificultam o processo de ensino-aprendizagem. Esse momento planejado com antecedncia.
Alunos e professores respondem a algumas questes que so propostas com antecedncia.
Aps essa etapa, elaborado um consolidado com base nas respostas apresentadas e no dia do
Frum esse consolidado apresentado e discutido item por item. Todas as consideraes so
registradas por um relator para serem encaminhadas ao segmento responsvel pela resoluo
dos problemas apresentados. Outra ao importante o acompanhamento que a Assessoria
Pedaggica faz em relao ao fluxo de alunos que chegam atrasados e ao nmero de alunos
que so reprovados ou esto em dependncia. Alm disso, a Assessoria Pedaggica realiza o
acompanhamento dos alunos, monitorando-os em relao ao uso e preservao do espao
fsico e de materiais de uso coletivo, com o objetivo de lev-los a valorizar esses materiais e
preservar a limpeza desse espao.
Outro momento de planejamento e de avaliao de ensino-aprendizagem acontece nas
reunies do Conselho Docente, de Dilogos e do Conselho de Coordenadores. Esses tambm
so espaos de avaliao do processo de ensino-aprendizagem e de tomadas de decises. As
reunies do Conselho de Coordenadores so compostas por um coordenador de cada rea de
Conhecimento, os quais so escolhidos pelas reas, em sistema de rodzio, a cada ano, caso a
rea assim o definir. O objetivo desse conselho o de estabelecer uma parceria com a direo
para melhor administrar a escola. As reunies do Conselho de Coordenadores ocorrem
mensalmente e os coordenadores repassam todos os assuntos que foram discutidos nessa
reunio para sua rea, no dia das reunies que ocorrem semanalmente nas reas.
As reunies do Conselho Docente ocorrem ao final de cada trimestre, envolvendo
todos os professores de cada ano de ensino, um representante da Direo, um representante do
Setor Psicopedaggico e um representante do setor que cuida da questo disciplinar da escola
CARO Aluno e Professor. O objetivo dessas reunies fazer uma avaliao do trimestre,
discutir os problemas apresentados pela turma, tanto de ordem pedaggica como disciplinar e
ainda deliberar sobre as aes que sero efetivadas no trimestre seguinte. As reunies de

70

Dilogo ocorrem quinzenalmente e envolvem tambm todos os professores e equipe do Setor


de Apoio Psicopedaggico. Essas reunies tm o objetivo de acompanhar o processo de
ensino-aprendizagem dos alunos durante o trimestre e, coletivamente, definir aes que
possam ajudar os alunos com dificuldades de aprendizagem. Em uma dessas reunies que
foi construdo o parecer de Luza e Mariana, consideradas alunas com dificuldades de
aprendizagem.

2.2 Natureza da Pesquisa

Como professora dessas alunas, diante do parecer que foi apresentado, entendi que
deveria tomar a minha posio discursiva e enunciativa de professora diante desse desafio que
se apresentava: os efeitos de um parecer frente escrita de duas alunas que, mesmo sem
superar os problemas da escrita,

foram sendo aprovadas a cada ano sem vencer as

dificuldades que os professores j haviam apontado em anos anteriores.


Decidi, ento, investir fortemente na interveno do processo de trabalho de escrita
dessas alunas, estudantes dessa escola, as quais estavam com doze anos de idade, no primeiro
ano de desenvolvimento da pesquisa. Elas foram minhas alunas por um perodo de dois anos,
perodo em que eu, como professora e pesquisadora acompanhei o desenvolvimento do
processo de escrita delas.
Trata-se de uma pesquisa de carter longitudinal. Longitudinal porque, eu, como
professora e pesquisadora, acompanhei por dois anos o processo de ensino-aprendizagem da
escrita das participantes. Levando em considerao o campo terico no qual estou inserida,
preciso dar relevncia aos aspectos metodolgicos de construo do corpus, porque, nesse
caso, como professora-pesquisadora, estou implicada na construo do conhecimento do
processo de escrita das alunas, interpreto os fatos lingusticos, atribuindo-lhes sentido uma
vez que:
[...] o dado, portanto, no jamais dado, ou seja, algo que se vislumbre
como tal a priori e independentemente. Trata-se de uma construo
determinada, em certo sentido, pelo ponto de vista do pesquisador, que est
determinado, por sua vez, pelo modo como incide nele a teoria que assume,
a lente terica por meio da qual v o (seu) mundo. Esse ponto de vista no
teoricamente neutro, portanto; o que significa dizer que a construo do fato
enunciativo j parte da descrio teoricamente posta (AGUSTINI;
BERTOLDO, 2009, p.122).

71

Os textos que sero analisados foram produzidos nesse perodo e o recorte do corpus,
ou seja, os textos escolhidos para serem analisados passaram pelo meu olhar de pesquisadora.
De acordo com Agustini; Bertoldo (2009, p. 121), essa uma deciso a ser tomada pelo
pesquisador da linguagem cujo teor tem a ver com a teoria que o afeta.
Paralelamente, durante o perodo de acompanhamento das alunas, realizei entrevistas
com os profissionais do setor de apoio psicopedaggico para me inteirar da histria escolar
das alunas desde o momento em que elas se ingressaram na referida escola. Uma profissional
da equipe de Apoio Psicopedaggico com formao em Psicologia participa da pesquisa
como colaboradora, ela uma profissional que desenvolve projetos de acompanhamento aos
alunos Portadores de Necessidades Educacionais Especiais, acompanha as famlias desses
alunos, bem como estabelece um dilogo com os professores.
A colaborao prestada por essa profissional foi a de informar-me sobre dados de
acompanhamento de ordem escolar e familiar das alunas. O dilogo com essa profissional
no foi gravado, aconteceu informalmente e as informaes relevantes constam dos dirios de
pesquisa. Essas entrevistas no foram gravadas em funo do pedido da equipe desse setor,
por se tratar de dados, segundo eles, confidenciais. Mantive tambm dilogo com os
psiclogos responsveis pelas turmas dessas alunas durante o perodo em que as acompanhei.
Esses dilogos ocorreram quando as famlias procuraram a escola ou em momentos em que
senti necessidade de conversar com os responsveis para discutir problemas relacionados ao
processo de desenvolvimento da escrita das alunas.

2.3. Um Pouco sobre Luza

O principal motivo que me levou escolha do caso de Luza foi o fato de que o seu
processo de trabalho com a escrita possibilitou-me perceber que ela realizava um percurso de
escrita diferente dos demais colegas. Chamou-me a ateno tambm a forma como Luza foi
silenciada ao estabelecer relaes com os colegas em sala de aula.
Luza apresentava-se como uma adolescente muito tmida, quando solicitada a falar,
ningum ouvia o que ela dizia. A timidez de Luza dificultava a sua participao nas
atividades orais, ela no falava e no expunha suas dificuldades. Portanto, esse
comportamento dificultava precisar como era o desempenho oral da aluna, porque lia em um
tom de voz muito baixo que ningum ouvia. A posio em que o aluno colocado por meio

72

dos discursos que o nomeia com dificuldades de aprendizagem, que aparecem naturalizados
no campo pedaggico do contexto escolar, produz efeitos perversos, um deles o silncio.
O silncio em Luza parece manifestar o seu assujeitamento na condio de aluna com
dificuldades de aprendizagem, tornando-se, assim, uma manifestao discursiva velada, em
decorrncia de um silncio fundador, pois ele no vazio ou sem sentido, capaz de enunciar
implicitamente algumas informaes relevantes para o processo de trabalho de escrita da
aluna: era de menor estatura do que todos os colegas da fila e se sentava em ltimo lugar, no
se manifestava. Silenciava-se tambm

em relao as atividades propostas para a aula ou

como tarefa de casa, ela no resolvia a maioria das questes. No momento em que era
questionada pelo porqu de no ter realizado as tarefas, ela argumentava que no havia
conseguido resolver.
Essas inquietaes incomodavam tanto a mim quanto aos outros professores. Ento,
em um momento de reunio, os professores e equipe pedaggica acordaram que faramos
mudanas de lugares. Dessa forma, decidimos coloc-la na primeira carteira da fila. Mesmo
assim, ela continuou sem se manifestar. As aulas transcorriam normalmente, a turma bastante
inquieta e barulhenta, mas Luza continuava em seu silncio.
Segundo o Setor de Apoio Psicopedaggico, em conversa com os professores do ano
de 2007, eles confirmaram o relato da me de que a timidez prejudicava a aluna em relao
participao nas aulas e que isto refletia no processo de ensino-aprendizagem. Em funo
desses aspectos, ou seja, ao perceberem que essa atitude da aluna a estava prejudicando, foi
solicitado aos pais que a encaminhasse para o atendimento psicolgico. Entretanto, a escola
no tem conhecimento se ocorreu de fato esse encaminhamento. No ano de 2008, no consta
nenhum encaminhamento da aluna para o Setor.
Na primeira reunio do Conselho em 2009, a direo apresentou uma lista com alunos
com Necessidades Educacionais Especiais e a referida aluna, apesar de toda dificuldade
apresentada, no foi citada. Os alunos que compunham esta lista eram alunos que
apresentavam problemas com disciplina. Durante o ano, em nenhuma outra reunio foi
discutida alguma questo a respeito dessa aluna, somente no final do ano, quando ela
apresentou risco de se reprovar em Matemtica.
Nesse primeiro ano de acompanhamento das alunas, procurei o Setor de Apoio
Psicopedaggico, vrias vezes, para conversar sobre a referida aluna. O profissional
responsvel por acompanhar a turma de Luza informou-me de que em relao ao
desenvolvimento da aluna na escola, segundo informaes do Setor de Apoio

73

Psicopedaggico, a me de Luza tomou a iniciativa de procurar a escola em 2007, quando ela


cursava o terceiro ano do Ensino Fundamental. Nesse momento, estava com nove anos de
idade. O motivo da visita da me escola foi procurar o Setor de Psicologia para pedir
orientao na tentativa de ajudar a filha. A me relatou ao setor que o objetivo da visita se
justificava em funo de um fato que havia acontecido na aula de Educao Fsica. Segundo a
me, Luza havia se machucado na aula, mas no comunicou o fato professora. Chegando a
sua casa, relatou o acontecido e os pais providenciaram para lev-la ao atendimento mdico.
No dia seguinte, no podia participar da aula, porque estava machucada, mas no explicou
para a professora o que havia acontecido. Esse fato deixou a me muito preocupada.
A me relatou ainda que a filha no queria participar da festa do dia das mes, porque
era muito tmida e essa timidez a prejudicava muito. Enfatizou que os professores j haviam
alertado a me a respeito dessa caracterstica da filha. Em funo da timidez, ela no fazia
perguntas e no participava oralmente das aulas. De acordo com me, ela gostava de jogar
vlei, futebol e danar quadrilha e adora animais.
Nesse sentido, na percepo da me de Luza, houve dificuldade no processo de
alfabetizao, a filha no gostava de fixar a tabuada. Desde esse perodo, ela era percebida
como uma criana mais fechada, no gostava da ducha8, tinha preferncias por amigos mais
tranquilos e dceis. A me esclareceu que durante o perodo em que estava grvida da filha
teve muitos enjoos, disse que foi uma gravidez desejada, mas difcil, ficava muito nervosa.
Entretanto, o parto foi tranquilo e quando beb, a filha teve refluxos intensos.
Aps a visita da me, em 2007, a aluna foi chamada para conversar. A profissional que
a atendeu, psicloga do Setor Psicopedaggico, relatou que ela estava muito tensa, no
conversava, quando conversava era olhando para baixo, com muita timidez. Segundo a
psicloga, a atividade preferida dela era a leitura, gostava muito de ler e preferia as atividades
individuais. Ela relatou que a ltima atividade em grupo tinha sido difcil, porque os alunos
tinham que fazer um relato de um filme a que assistiram na aula de Lngua Portuguesa, mas
Luza no conseguia lembrar passagens do filme e no sabia como colaborar com o grupo.
No gostava de Educao Fsica, achava o professor bravo. Na hora do recreio, ela disse que
ficava andando, quando encontrava com as colegas s observava o que as colegas falavam.

Esse termo refere-se ao espao no ptio da escola em que os alunos da Educao Infantil utilizam para
brincarem na areia. Assim que terminam a brincadeira, eles retiram a areia do corpo nas duchas que so
colocadas para esse fim.

74

A dificuldade de interlocuo de Luza no espao escolar, bem como o silncio que se


manifesta em suas atitudes, podem estar relacionados ao prprio espao escolar, porque no
momento em que foi chamada para conversar apresentava-se tensa, olhando para baixo,
deixando transparecer todo o seu constrangimento, o silncio nesse momento emerge,
contextualizando com os sentimentos de Luza, tornando-se assim um discurso coerente com
o momento enunciativo em questo.

2.4 Um pouco sobre Mariana

No primeiro contato com a turma de Mariana, tambm no sexto ano, portanto, doze
anos de idade, percebi que ela se apresentou como uma aluna dispersa e conversava muito
com os colegas ao seu redor. No prestava a ateno nas aulas e nem desenvolvia com
ateno as atividades propostas. Geralmente, contava com a ajuda do colega que sentava a sua
frente. A ajuda no era no sentido de auxili-la a desenvolver as atividades, mas de emprestar
o caderno para que ela copiasse o que ele havia feito.
Segundo o Setor Psicopedaggico da escola, a primeira vez que a me da referida
aluna foi convocada pela escola foi em outubro de 2003, quando cursava o terceiro ano. A
convocao da famlia foi em funo do relato dos professores daquele ano de que a aluna
apresentava dificuldades de aprendizagem. A me relatou que, na percepo dela, a filha
ainda no tinha despertado para a aprendizagem. Eu entendi a postura dessa me como uma
atitude que a colocava em uma situao confortvel. Sendo assim, ela no precisaria de se
implicar com o processo de aprendizagem da filha.
Aps essa conversa, a aluna foi convocada para as oficinas psicopedaggicas para que
fossem trabalhadas as dificuldades de leitura e escrita. Essas oficinas eram desenvolvidas no
contraturno na prpria escola. Apesar de ser convidada para participar das oficinas, ela no
queria. A me acreditava que em algum momento a filha iria se interessar pela leitura e pela
escrita. Foi solicitado famlia que a encaminhasse para atividades fsicas e culturais. A
escola ofereceu apoio e a famlia preferiu esperar. Segundo a psicloga informante, ouve uma
indisposio por parte da famlia para que a filha participasse das atividades propostas pela
escola. Nessa poca, o interesse da aluna era brincar, mas sozinha. No tinha muitos amigos,
o relacionamento dela era mais com meninos.

75

Em 2008, em uma Reunio de Dilogo entre os professores, discutiram-se as


dificuldades de leitura e interpretao apresentadas pela aluna. Nesse sentido, fizeram os
seguintes encaminhamentos: atendimento individual para a aluna nos horrios de planto,
reunio com a famlia e sugesto para que ela participasse do Plano Pedaggico
Complementar - PPC. As atividades desse projeto visavam atender s crianas com
dificuldades em leitura e escrita. Solicitaram famlia que encaminhasse a filha para uma
avaliao psicopedaggica. Os professores decidiram no lanar no dirio as notas de alunos
com esse perfil, o objetivo era tentar recuper-los. No caso da referida aluna, havia risco de
reprovao em Matemtica e Geografia.
Em 2009, na primeira Reunio de Dilogo entre os professores da turma de Mariana,
eu, como professora de Lngua Portuguesa, apresentei as minhas preocupaes em relao ao
desenvolvimento de leitura e escrita da aluna. Em outra Reunio de Dilogo entre os
professores, a aluna estava com notas abaixo da mdia em vrios contedos: Matemtica,
Lngua Portuguesa e Geografia. Alguns professores achavam que ela ainda no tinha vencido
etapas do processo de alfabetizao, porque no conseguia organizar os textos com coeso e
coerncia. Em outra reunio, disseram que a aluna apresentava dificuldades cognitivas, de
acordo com relato da famlia, mas no havia nada que comprovasse tal dificuldade. Houve
convocao por parte da escola para a aluna comparecer aos plantes, mas ela no nunca
compareceu.
No caso de Mariana, o silncio manifestou-se de outra maneira, ela ignorou a sua
posio de aluna que deveria empenhar para aprender e conseguir aprovao, houve, a meu
ver, um assujeitamento dela na posio tomada pela famlia que foi de ignorar todas as
propostas de atividades a serem desenvolvidas pela escola para que ela pudesse se recuperar.
Mesmo com essa atitude da famlia, Mariana foi avanando sem reprovao e j estava no
sexto ano, apresentando as mesmas dificuldades. O ser aluno foi totalmente silenciado pela
famlia de Mariana, que no acatou as orientaes da escola e no encaminhou a menina para
o atendimento psicopedaggico.

2. 5 Procedimentos de Anlise

A pesquisa ora desenvolvida consiste em um estudo que estabelece uma articulao


entre os campos tericos da Analise do Discurso de linha francesa, conforme tratado no

76

captulo um, da teoria da Enunciao e da Psicanlise freudo-lacaniana. Para confirmar ou


refutar a minha tese de que as discursividades engendradas a partir dos discursos de uma
educao inclusiva provocam efeitos para o processo de ensino - aprendizagem da escrita,
no primeiro captulo, mobilizei o campo terico da Anlise do Discurso de linha francesa
para problematizar a interpretao dada, em um contexto mais amplo, ao dizer das leis que
regulamentam os princpios de uma educao inclusiva engendrando algumas
discursividades que circulam no mbito escolar.
Para o contexto especfico de sala de aula, mobilizei os pressupostos da Teoria da
Enunciao, conforme teoriza Benveniste, e articulei com a constituio do sujeito e com a
transferncia na viso da Psicanlise freudo- lacaniana. Esses campos tericos so os que me
autorizam abordar um ato enunciativo, no caso desta pesquisa, o texto escrito das alunas e a
relao professor-aluno, como processos subjetivos e intersubjetivos.
Trata-se de um estudo de carter longitudinal visando averiguar como as alunas
participantes desta pesquisa se inscreveram no processo de trabalho de escrita. Alm disso,
procuro apontar como as minhas intervenes possibilitaram o movimento das alunas em
relao escrita, as quais haviam recebido um parecer de alunas com dificuldades de
aprendizagem.
Conforme dito anteriormente, acompanhei as duas meninas, por um perodo de dois
anos, as quais receberam um parecer de alunas com dificuldades de aprendizagem, cujos
nomes fictcios so Luza e Mariana. A escolha de Luza se deu, porque observei que, em
funo de sua timidez, as dificuldades encontradas no eram resolvidas, porque a aluna no
participava ativamente das aulas, tirando dvidas e solicitando a minha ajuda. No entanto, era
uma aluna que tentava fazer as atividades, embora no conseguisse resolv-las. J, em relao
Mariana, observei que ela no se envolvia com as atividades propostas em sala de aula, no
fazia tarefas, no lia os livros de literatura e no participava das aulas.
Alm disso, constatei que as atividades as quais ela resolvia eram copiadas do colega
que sentava sua frente. Alm disso, nos dias de avaliao formal, ela tentava colar do
colega. Observei, tambm, que o colega facilitava para que isso se efetivasse. Pelas razes
descritas acima, que as escolhi como participantes deste estudo.
No decorrer do trabalho desenvolvido com as alunas, no perodo desses dois anos,
entendi que elas enfrentaram, cada uma a sua maneira, os entraves encontrados por elas com a
escrita, ou, melhor dizendo, foram afetadas de maneira diferente pelo trabalho de escrita.

77

Desde o primeiro ano, Luza decidiu, a partir do segundo trimestre, investir subjetivamente
em seu processo de aprendizagem da escrita. J, Mariana, permaneceu no lugar o qual ela j
havia se assujeitado, o de aluna com dificuldades de aprendizagem. Consequentemente,
essa atitude culminou em sua reprovao no primeiro ano de acompanhamento, ao passo que
Luza, em funo de seu esforo, conseguiu ser aprovada.

2.6 Metodologias Utilizadas em Sala de Aula: Ensino da Escrita por Meio de Gneros

O corpus da pesquisa composto por dezenove textos, sendo quatorze de Luza e


cinco de Mariana. A diferena existente em relao ao nmero de textos produzidos pelas
alunas est relacionada ao investimento de cada uma com o processo de ensino-aprendizagem,
porque Mariana produziu apenas dois textos no primeiro ano de acompanhamento. Como ela
foi reprovada, no ano que em repetiu o stimo ano, no foi possvel acompanh-la, porque no
era minha aluna. S fui acompanh-la novamente no oitavo ano, por apenas trs meses,
perodo em que selecionei mais trs textos os quais ela produziu nesse perodo.
Para a produo desses textos, eu, como professora e pesquisadora, fiz a opo de, ao
intervir, manter, no que diz respeito abordagem da escrita, os mesmos procedimentos
tericos e metodolgicos da rea de Lngua Portuguesa da instituio em que a pesquisa foi
realizada, cuja proposta foi construda pelos professores de Lngua Portuguesa desta escola,
tomando por base algumas orientaes dos Parmetros Curriculares Nacionais - PCNs. Para
efeito da pesquisa no mudar a abordagem foi fundamental para manter a dinmica da rea de
Lngua Portuguesa e, em decorrncia, o objetivo de fazer com que as alunas engajassem nesse
processo. Isso no quer dizer que a abordagem usada no seja passvel de problematizao
seja de uma ordem conceitual e ou mesmo metodolgica.
Tendo em vista o enfoque desta pesquisa, fao uma pequena discusso a respeito das
implicaes dessa proposta para o processo de ensino da escrita. De acordo com proposta da
rea de Lngua Portuguesa desta escola, procura-se desenvolver o ensino com base em uma
perspectiva scio interacionista discursiva tomando como objeto de ensino os gneros
discursivos. Seguindo as orientaes dessa perspectiva, em relao ao ensino da escrita, o
professor precisa atentar para o fato de que as condies em que a produo escrita acontece
pode afetar o processo de escrita do aluno. Assim, importante que o professor proporcione
atividades de produo textual em que se estabelea um processo de interlocuo. Toda

78

escrita tem uma finalidade, que possibilita ao aluno decidir sobre os recursos lingusticos que
sero mobilizados, haja vista que a escrita, na diversidade de seus usos, cumpre funes
comunicativas socialmente especficas e relevantes (ANTUNES, 2003, p. 47).
A rea de Lngua Portuguesa desta escola desenvolve alguns projetos que possibilitam
aos alunos escrever/ou falar de acordo com uma determinada finalidade, que no sejam
produes textuais como tarefas, unicamente, da escola. Um exemplo o projeto do jornal. O
jornal um o suporte em que os alunos da escola podem publicar seus textos, no s do
contedo de Lngua Portuguesa, mas tambm de outras reas do conhecimento. O projeto da
Rdio tambm tem essa mesma finalidade, o objetivo oportunizar aos alunos a possibilidade
de se expressarem oralmente e estabelecer uma interlocuo com todos os alunos e
professores da escola. Mesmo tendo esses espaos, a produo escrita configura-se quase
sempre como uma tarefa escolar.
O trabalho de escrita desenvolvido por meio dos gneros textuais no se configura em
uma tarefa simples, muito pelo contrrio, bastante complexa, porque cada gnero discursivo
tem suas caractersticas particulares: a composio, a estrutura e o estilo que variam
conforme se produza, por exemplo, um poema, um bilhete, uma resenha, uma receita, um
texto de opinio ou cientfico, um seminrio, dentre outros. Um exemplo da complexidade de
ensinar com gneros so as prticas orais as quais os professores de todas as reas de
Conhecimento solicitam que os alunos apresentem seminrios sem orient-los no processo de
elaborao dessa atividade.
Moraes (2005) desenvolveu uma pesquisa motivada por suas preocupaes com essa
falta de sistematizao didtica das atividades relacionadas ao seminrio. A autora constatou
que [...] os alunos no faziam uso da palavra de maneira autnoma durante apresentaes de
seminrios, mas sim, que as apresentaes se davam por meio de textos retirados de sites da
internet ou de pginas de enciclopdias (MORAES, 2005, p.83).
A autora (op.cit.) desenvolveu sua pesquisa observando o desenvolvimento de uma
situao de produo de seminrio tal qual se realizava na escola e, em seguida, provocou
uma interveno didtica e discusses com os alunos sobre a importncia do planejamento da
fala. A anlise dos resultados do primeiro para o segundo seminrio mostrou que houve um
desempenho mais significativo dos alunos em relao situao comunicativa. Portanto,
posso afirmar que o ensino por meio dos gneros uma proposta metodolgica que exige a
interveno constante do professor para que o aluno possa construir os seus textos.

79

Em se tratando da produo de textos escritos, tendo como objeto de ensino os gneros


do discurso, as dificuldades tambm se apresentam. Por isso, necessrio selecionar
estratgias que viabilizem a discusso e a anlise dos seguintes aspectos discursivos:
argumentao, vocabulrio, grau de formalidade do gnero; textuais: coeso, coerncia,
modalizadores, operadores argumentativos, ambiguidade, intertextualidade, processo de
referenciao; estruturais: composio do gnero proposto para a escrita/oralidade do texto,
estruturao do pargrafo; normativos: ortografia, concordncia verbal/nominal, sujeito,
predicado, complemento, regncia, vcios da linguagem.
Nesse sentido, o planejamento das propostas de produo de textos inclui atividades
que possibilitam aos alunos revisitar seu prprio texto, por meio de atividades de reviso,
reestruturao ou refaco, anlise coletiva de um texto selecionado e de diversos gneros que
circulam no contexto escolar e extraescolar. Entendo que as dificuldades para ensinar a
escrever esto para alm da metodologia utilizada. Por isso, evidenciei essas dificuldades nas
anlises dos textos das alunas: Luza e Mariana.
Ensinar a escrever torna-se difcil no somente pelo fato de a metodologia ser pautada
em modelos, como o caso dos gneros textuais. Algumas pesquisas foram realizadas com
intuito de problematizar o ensino da escrita pautado em modelos. Magalhes (2007) realizou
uma pesquisa a partir de sua experincia em sala de aula como professora de Lngua
Portuguesa, para investigar, a partir da compreenso de que a metfora um ndice de
manifestao da subjetividade, se essa capacidade de articular a linguagem poderia significar
um indcio de uma implicao com a escrita que direcionasse o aluno ao bem escrever.
A autora (op. cit.) discute as implicaes limitadoras da proposta metodolgica que
toma como objeto de ensino, exclusivamente, os modelos de textos porque eles so de uma
ordem do coletivo. A referida autora prope uma concepo de ensino de escrita que inclua a
singularidade daquele que ensina e daquele que aprende. A pesquisadora ora citada, alerta que
o professor no precisa essencialmente se apoiar em textos culturalmente aceitos para ensinar
a escrever, mas sim em uma tica que priorize a singularidade de quem escreve.
Para no cair nas amarras que a autora discute, ao se ensinar a escrever a partir de
modelos, para ensinar priorizando uma tica e a singularidade de quem ensina e de quem
aprende, no necessariamente, o professor tem que abandonar os modelos de textos para
apresentar aos alunos, mas precisa exercer a sua agncia, ou seja, assumir a sua posio
discursiva, conforme discuto no item do captulo trs, o ensino da escrita. Ao exercer a sua
agncia, o professor estar provocando intervenes que podem levar o aluno a no se limitar

80

apenas prescrio e, com isso, ter a possibilidade de construir o seu prprio texto. Discuto
essas questes nas anlises dos textos de Luza e Mariana ao avaliar as minhas intervenes.

81

Captulo

________________________________
Lingustica e escrita

82

83

3. LINGUSTICA E ESCRITA

Este captulo possibilita-me apresentar os conceitos de linguagem, de lngua e de


escrita que podem servir como ponto de partida para subsidiar as minhas anlises sobre o
ensino e aprendizagem da escrita realizada pelo professor de Lngua Portuguesa. Uma vez
que a pesquisa que ora desenvolvo trata de questes da escrita e do seu ensino, saber como a
lngua se estrutura parece-me importante para um professor que ensina a escrever. Para tal
fim, neste captulo, trato desses conceitos tal como so teorizados pela Lingustica na viso de
Saussure (1972). Desse modo, entendo que, dependendo do entendimento que o professor
tiver sobre a noo de lngua, o ensino da escrita poder ser direcionado de maneiras
diferentes.
Dadas essas consideraes, teo algumas reflexes sobre o ensino da escrita tomando
como base a minha prtica como professora de Lngua Portuguesa de uma escola pblica de
Ensino Fundamental. Entendendo que ensinar a escrever abarca um processo subjetivo, as
propostas pedaggicas que propem um modo de ensinar a escrever, pautadas em modelos,
devem ser tomadas apenas como um referencial para orientar o trabalho do professor.
Ademais, o professor precisa exercer a sua agncia e promover intervenes de forma a
mediar o processo de ensino-aprendizagem.

3.1 Linguagem e Lngua

A fundao da lingustica moderna por Ferdinand de Saussure reconhecida desde o


sculo XX, com a publicao pstuma do livro intitulado O Curso de Lingustica Geral, em
19l6, organizado por Charles Bally e Albert Sechehaye que, a partir de anotaes de alunos,
conseguiram realizar uma sntese das reflexes saussurianas. A publicao do Curso de
Lingustica Geral provocou uma mudana interna nos estudos a respeito da linguagem e, em
decorrncia disso, esses estudos deram relevo ao carter cientfico da lngua.
Saussure, para isolar o objeto da lingustica, a lngua, props algumas divises
clssicas que contriburam para o entendimento da lngua encerrando uma ordem prpria da
lngua. As reflexes do autor sobre a lingustica geral no possibilitam conceituar cada termo
isoladamente, nenhum termo ou elemento lingustico pode ser definido sem se levar em
considerao a sua relao com outros termos do sistema da lngua.

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Para a elaborao de sua construo terica, Saussure (1972, p.79) sustentou-se na


premissa de que a unidade lingustica uma coisa dupla, constituda pela unio de dois
termos. Por isso, as suas reflexes giraram em torno de algumas dualidades: lngua/fala,
significante/significado, sincronia/diacronia, sintagma/paradigma, valor in praesentia/ in
absentia. Saussure escolheu, para fazer o seu estudo sobre a lingustica estrutural, o ponto de
vista da lngua. Sendo assim, ele partiu de uma diviso considerada bsica e que constituiu
uma das mais importantes para os estudos lingusticos: langue/parole.
importante lembrar que a lingustica saussuriana preconiza o aspecto estrutural,
preocupa com a forma de estruturao e funcionamento do sistema lingustico. Em
decorrncia dessas consideraes, Saussure apresenta o lugar que cada uma dessas
modalidades ocupa dentro do escopo da linguagem. Segundo ele, tudo que est no campo
social so fatos da lngua/langue. J a fala/parole situa-se na esfera individual de vontade e
inteligncia do falante e concebida como uma modalidade multifacetada e heterognea.
Nesse sentido, o falante tem certa liberdade de fazer as combinaes, por meio de um
mecanismo psicofsico do cdigo da lngua/langue, para exprimir seu pensamento.
Ao longo de sua teorizao, Saussure, em suas anlises lingusticas, colocou a
linguagem, a lngua e a fala em um movimento relacional, dado o carter estrutural impingido
ao sistema da lngua. Cumpre ressaltar como considero a estrutura da lngua neste trabalho.
Na perspectiva do ensino da escrita, no h uma diferenciao entre estrutura e sistema. H
um entendimento de que o sistema a estrutura da lngua sem levar em considerao o carter
relacional que se apresenta entre estrutura e sistema. Na verdade, embora sejam concepes
que se imbricam, no podem ser concebidas como concepes que apresentam o mesmo
sentido. Pedagogicamente, possvel trabalhar o ensino da escrita levando em considerao o
carter relacional da estrutura da lngua enquanto sistema.
Na perspectiva da escola, a estrutura da lngua o ensino da gramtica normativa, ao
passo que tomar o ensino da lngua como sistema implica discutir com os alunos o
funcionamento da lngua. Benveniste (1995, p. 97), em seu artigo intitulado Estrutura em
Lingustica, afirma que no tem a pretenso de denunciar o abuso do uso do termo estrutura,
mas de explicar o seu uso. No era seu objetivo delimitar o campo e os limites da Lingustica
Estrutural, mas possibilitar a compreenso de qual sentido tratava o termo estrutura entre os
linguistas.
Segundo Benveniste (1995), um pouco antes de 1930, o princpio de estrutura passou a
ser objeto de estudo de alguns linguistas que discordavam da concepo, exclusivamente,

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histrica da lngua, ou seja, uma lingustica que estudava a lngua, por meio de elementos
isolados e acompanhavam as suas transformaes. Os linguistas no negam que esse
movimento estrutural teve incio com os ensinamentos de Saussure, tal como foi apresentado
pelos seus alunos e publicado no Curso de Lingustica Geral. Por isso, Saussure foi
considerado o precursor do estruturalismo moderno, embora nunca tenha empregado a palavra
estrutura em seu ensino.
No entendimento de Benveniste (1995, p.98), a noo de sistema era essencial para os
ensinamentos de Saussure, inclusive, o autor cita vrias passagens do Curso de Lingustica
Geral (1972, p. 43,106, 124) em que se apresenta essa concepo: A lngua um sistema que
s conhece a sua prpria ordem (p. 43). A lngua sistema de signos arbitrrios (p.106) A
lngua um sistema do qual todas as partes podem e devem ser consideradas na sua
solidariedade sincrnica (p.124). Portanto, Benveniste (1995, p.98-99) mostra que sistema e
estrutura so duas concepes que se inter-relacionam, mas apresentam sentidos diferentes,
pois cada sistema, sendo formado por unidades que se condicionam mutuamente, distinguese dos outros sistemas pela organizao interna dessas unidades, organizao que lhe constitui
a estrutura. Nessa perspectiva, ele apresenta alguns traos que podem constituir uma
definio em relao ao uso que se faz do termo estrutura na Lingustica europeia de Lngua
Francesa.
O princpio fundamental que a lngua constitui-se em um sistema no qual todas as
partes so unidas por uma relao de solidariedade e dependncia. Esse sistema organiza
unidades, que so signos articulados, que se diferenciam e se delimitam mutuamente. A
doutrina estruturalista ensina a predominncia do sistema sobre os elementos, visa a destacar
a estrutura do sistema por meio das relaes dos elementos, tanto na cadeia falada como nos
paradigmas formais, e mostra o carter orgnico das mudanas s quais a lngua submetida
(BENVENISTE, 1995, p.104).
A partir desses princpios de sistema e de estrutura em que se colocam em movimento
relacional fatos de linguagem, de lngua e de fala, tornou-se difcil um ponto de partida para a
lingustica isolar seu objeto. Diferentemente de outras cincias, a lingustica no parte de um
objeto dado a priori. Conforme defende Saussure, o objeto da lingustica no um nico
elemento, nem uma entidade passvel de medir e delimitar. Na falta dessa unidade concreta, o
linguista apresenta a sua posio, segundo a qual, o ponto de vista que cria o objeto.

Outras cincias trabalham com objetos dados e que se pode considerar, em


seguida, de vrios pontos de vista; em nosso campo nada de semelhante

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ocorre. [...] Bem longe de dizer que o objeto precede o ponto de vista
diramos que o ponto de vista que cria o objeto (SAUSSURE, 1972, p.15).

desse ponto de vista que Saussure isola o objeto da lingustica, para isso, prope
uma dialtica entre as dualidades: lngua/fala, significante/significado/ sintagma/paradigma, e
a teoria do valor. So essas dualidades que fazem com que o sistema da lngua se movimente,
travando um jogo relacional, sendo esse movimento o que interessa lingustica enquanto
cincia.
O conceito de signo lingustico, que compe o sistema da lngua, assim
representado:
Signo lingustico
Significado
__________________
Significante
Nesse algoritmo, o significado entendido como um conceito expresso pelo
significante, concebido por Saussure como imagem acstica. Nesse sentido, de acordo com o
linguista, sem signo no h significante e nem significado. A partir desse conceito de signo,
Saussure (1972, p. 106) define a lngua tambm como um sistema de signos arbitrrios.
Proponho essa reflexo, tomando como base outra dualidade apresentada por
Saussure: as relaes sintagmticas e paradigmticas, as quais so

responsveis pelas

diferenas entre termos lingusticos, sendo cada uma delas portadora de certa ordem de
valores. Nas relaes sintagmticas, os termos estabelecem entre si, em virtude de seu
encadeamento, relaes baseadas no carter linear da lngua, o que exclui a possibilidade de
pronunciar dois elementos ao mesmo tempo.
Dessa forma, os termos alinham-se, um aps o outro, na cadeia da fala, apoiam - se na
extenso e no se combinam quaisquer elementos aleatoriamente. A combinao no sintagma
obedece a um padro definido pelo sistema. Assim, por exemplo, podem ser combinados um
artigo e um nome, e, neste caso, o artigo deve sempre preceder o nome. Em Portugus,
possvel a combinao, o irmo, mas no a combinao, irmo o.
prprio da fala e da escrita certa liberdade de combinaes, no entanto, deve-se
seguir aquilo que o sistema determina, por isso nem todos os sintagmas so igualmente livres.
H um grande nmero de expresses que pertence lngua, como as frases feitas, nas quais o
uso probe qualquer modificao. Alm disso, importante esclarecer que, no domnio do
sintagma, no d para estabelecer limite categrico entre o fato de lngua, testemunho de um

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coletivo, e o fato da fala/escrita que depende tambm das relaes paradigmticas e do


locutor/ scriptor que as planifique no ato de enunciar.
As relaes paradigmticas no so quaisquer associaes de signos, organizadas no
s pelo som e pelo sentido, mas tambm por uma srie de elementos lingusticos suscetveis
de figurar no mesmo ponto do enunciado, se o sentido for outro, por exemplo, Foi teu
irmo, poderiam figurar os termos seu, meu, nosso, o, um no lugar de teu. Tanto na frase
em nvel sinttico quanto na palavra em nvel morfolgico podem ser determinadas relaes
sintagmticas e paradigmticas. Em uma representao grfica, costuma-se colocar o
sintagma como um eixo horizontal e as relaes paradigmticas como um eixo vertical. Tanto
as relaes paradigmticas quanto as sintagmticas ocorrem em todos os nveis da lngua: na
forma e na substncia. Esse processo ocorre ao mesmo tempo, simultaneamente.
preciso observar que os elementos lingusticos s contraem essas relaes dentro do
nvel a que pertencem: fonemas relacionam-se sintagmaticamente e paradigmaticamente com
fonemas, morfemas com morfemas, palavras com palavras. Por exemplo, no lugar inicial da
palavra mata poderiam figurar os fonemas l, b, r, k, d etc. Esses fonemas constituem um
paradigma, por outro lado, h regras muito estritas de combinaes de fonemas: por exemplo,
no se pode combinar, em Portugus, em posies pr-voclicas, os fonemas k, b, d, o mesmo
ocorre no nvel dos morfemas e das palavras.
Com base em todas essas implicaes inerentes ao sistema da lngua e tambm, por
conseguinte, da escrita, que Nbrega (2002, p. 239), ao apresentar suas consideraes a
respeito dessas relaes, inicia citando o trecho em que Saussure (1996, p.143) as diferencia:
[...] a relao sintagmtica existe in presentia; repousa em dois ou mais termos igualmente
presentes numa srie efetiva. Ao contrrio, a relao associativa une termos in absentia numa
srie mnemnica virtual.
De acordo com Nbrega (op.cit. p. 239), se a relao paradigmtica estabelece
relaes entre termos de ausncia, pode-se dizer que o termo que permanece, resta, na cadeia
sintagmtica, no apaga os outros termos da relao paradigmtica, j que esto unidos pela
memria, tesouro da lngua9. Nesse sentido, segundo Nobrega (2002), o sintagma tem a
funo de limitar a relao paradigmtica, silenciando-a para que a linha do discurso aparea.
Isso no significa que a relao paradigmtica est sempre muda; de repente, as palavras
esto cobertas por outras, e, em determinado momento, a relao paradigmtica se irrompe e
se apresenta como uma multiplicidade na linearidade e faz emergir o sujeito.

Os termos entre aspas so usados por Saussure (1972)

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Nbrega (2002, p. 239) adverte que em muitas leituras que so feitas de Saussure h
um esquecimento da relao paradigmtica e uma tendncia em considerar o sistema
lingustico baseado somente no que acontece na cadeia sintagmtica. Essas leituras so
limitadas, uma vez que, de acordo com a noo de sistema, pensado por Saussure, essas duas
relaes so inseparveis.
Partindo desse pressuposto, Saussure (1972, p.23) afirma que a lngua forma e no
substncia e parte do princpio de que o valor do signo lingustico acontece em funo das
diferenas no interior destes dois eixos. Para ele, na lngua s existem diferenas. Por isso,
reitera seu ponto de vista da seguinte forma:

O valor de qualquer termo que seja est determinado por aquilo que o rodeia;
nem sequer da palavra que significa sol se pode fixar imediatamente o
valor sem levar em conta o que lhe existe em redor; lnguas h em que
impossvel dizer sentar-se ao sol" (SAUSSURE,1972, 135)

Com base nessa afirmao, Saussure defende que a lngua funciona como um sistema
de modo semelhante a um jogo de xadrez, no qual as peas no valem em si, mas pelo valor
que lhes so atribudos. O valor, portanto, resulta sempre e necessariamente de uma relao e
sempre um valor semntico significativo. O valor o resultado de uma relao entre os
termos do sistema lingustico nas relaes sintagmticas e nas relaes paradigmticas. Assim
que o sujeito entra em cena, Nbrega (op.cit.) adverte que, nas relaes paradigmticas, h
uma multiplicidade na linearidade. Isto significa dizer que no h unidade do Todo, h
emergncia do no-todo, do irrepetvel, do equvoco.

3.2 Escrita

Essa multiplicidade na linearidade emerge tambm no processo de escrita, ao


tomarmos por base as consideraes de Saussure sobre esse sistema. Saussure (1972, p. 35),
ao se reportar escrita no captulo intitulado Representao da lngua pela escrita, ressalta a
importncia da escrita para o conhecimento das lnguas, mas, ao mesmo tempo, faz uma
crtica ao prestgio demandado a ela, argumentando que lngua e escrita so dois sistemas de
signos distintos.
Segundo Saussure (op. cit.), o movimento de mudanas das lnguas independe de se
ter um registro escrito, dado ao fato de que certos fatos lingusticos se conservaram sem a

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presena de qualquer registro escrito. Como exemplo, ele cita o lituano que ainda falado na
Prssia oriental e parte da Rssia, que s foi conhecido por documentos em 1540 e, mesmo
assim, oferece uma imagem to fiel do indo-europeu quanto o latim do sculo III A.C. A
lngua tem, pois, uma tradio oral independente da escrita e bem diversamente fixa; todavia,
o prestgio da forma escrita nos impede de v-los (SAUSSURE, op. cit. p.35).
A crtica de Saussure em relao ao prestgio da escrita est relacionada leitura
reduzida que os primeiros gramticos e humanistas fizeram da relao letra/som, tomando a
lngua como um sistema inseparvel do alfabeto. Entretanto, no se pode negar, a escrita um
registro slido, mais pertinente do que o som para constituir a unidade da lngua ao longo do
tempo e pode servir de representao grfica da lngua quando necessrio.
No entanto, no h uma correlao direta entre lngua e escrita. No possvel
escrever tudo que h na lngua. Segundo Saussure (op.cit.), a lngua evolui ininterruptamente
e os signos grficos correspondem quilo que devem representar.

Os signos lingusticos, embora sendo essencialmente psquicos, no so


abstraes; as associaes ratificadas pelo consentimento coletivo e cujo
conjunto constitui a lngua, so realidades que tm a sua sede no crebro.
Alm disso, os signos da lngua so, por assim dizer, tangveis; a escrita
pode fix-los em imagens convencionais, ao passo que seria impossvel
fotografar em todos os pormenores os atos de fala (SAUSSURE, 1972,
p.23).

Por isso, Saussure entende que a lngua e a escrita configuram-se como dois sistemas
independentes. Segundo ele: a lngua um sistema de signos que exprimem ideias, e
comparvel, por isso, escrita, ao alfabeto dos surdos-mudos, aos ritos simblicos, s formas
de polidez, aos sinais militares etc. (SAUSSURE, 1972, p. 24).
Comparar o sistema da escrita com o sistema da lngua significa entender que a escrita
pode representar a lngua, mas no em sua totalidade, uma vez que no h uma relao direta
entre o que se diz e sua representao grfica. Levando em conta as referidas consideraes, a
diferena entre os dois sistemas, da lngua e da escrita, ocorre, porque o sistema da lngua
est sempre em movimento, o significante e o significado deslocam-se incessantemente e, a
todo momento, sons diferentes se articulam com ideias diferentes, construindo, assim, formas
diferentes,

90

[...] nem a ideia nem o signo, nem a diversidade das ideias representam por
si, s um termo dado: nada dado, a no ser a diversidade dos signos
combinada indissoluvelmente, e de maneira infinitamente complexa, com a
diversidade das ideias (BOUQUET; ENGLER , 2002, p. 50).

Percebo que h uma analogia do funcionamento da escrita com o funcionamento da


lngua, entretanto, a escrita sustenta-se em um suporte material que a diferencia da lngua: a
letra. Embora haja uma semelhana entre os dois sistemas, isso no significa dizer que so
iguais, mas, com base no funcionamento da lngua, possvel entender o funcionamento da
escrita.
A letra, que o suporte material da escrita, articula-se em um sistema estrutural, de
forma que seus movimentos estabelecem uma organizao, levando em considerao o valor
assumido por cada trao grfico no movimento das relaes sintagmticas e paradigmticas,
conforme Saussure j teorizava.
Os valores da escrita s funcionam pela oposio recproca dentro de um
sistema definido, composto por um nmero determinado de letras. Esse
carter, sem ser idntico ao segundo, est estreitamente ligado a ele, pois
ambos dependem do primeiro. Como o signo grfico arbitrrio, sua forma
importa pouco, ou melhor, s tem importncia dentro dos limites impostos
pelo sistema (SAUSSURE, 1972, p. 139).

Levando em conta as consideraes da citao acima, o movimento da cadeia


sintagmtica articula-se por uma relao de oposio, tendo em vista que um termo s
adquire seu valor ao colocar-se em oposio ao termo que o antecede e ao que o precede e,
assim, construindo uma sequncia linear de signos grficos os quais se constituem em frases e
textos.
Concomitantemente ao movimento da cadeia sintagmtica, responsvel por

essa

sequncia linear, ocorre o movimento da cadeia paradigmtica, que a responsvel pelas


associaes que movimentam no sintagma atribuindo um valor s palavras. Tendo em vista
essas articulaes, fica marcado na escrita o modo de escrever de cada scriptor, porque a
cadeia paradigmtica varia de acordo com quem escreve.
Quais as consequncias para o processo da produo escrita, no momento em que a
criana precisa fazer escolhas dentro do sistema da lngua escrita

que comporta uma

estrutura, partindo do todo solidrio para obter por anlise os elementos que ele encerra?
(BENVENISTE, 1995, p.99). Benveniste, em sua teorizao sobre a enunciao, trata

91

justamente das implicaes advindas da presena do homem na lngua, ou seja, o sistema


lingustico, tal como esboado por Saussure, sendo usado pelo homem para falar com outro
homem.

3.3 O Ensino da Escrita

Para responder ao questionamento acima, posso dizer que a relao de implicao ou


no que o professor estabelece com a proposta pedaggica e ou com o ensino pode contribuir
para facilitar ou dificultar esse processo de ensino-aprendizagem. Debater questes que
envolvem a escrita e seu ensino, levando em considerao o eixo condutor deste trabalho - a
escrita mediada pela subjetividade - implica apostar na singularidade do sujeito. Apostar na
singularidade do sujeito significa entender que a relao do sujeito com a escrita no
acontece apenas no plano da cognio, embora seja essa a posio terica que predomina em
meio s propostas de ensino da escrita.
O trabalho com textos escritos, desenvolvido com as alunas, seguiu a orientao
terica e metodolgica da rea de Lngua Portuguesa da instituio em que a pesquisa foi
realizada, cuja proposta foi construda pelos professores de Lngua Portuguesa dessa escola, a
partir dos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs. importante ressaltar que esses
professores esto inseridos em grupos de pesquisas distintos, desenvolvem pesquisas em
diferentes perspectivas, tais como: Lingustica Textual, Teoria Literria, Anlise do Discurso,
Lexicologia e Lexicografia, portanto, enunciam de instncias discursivas diferentes. No
obstante, a proposta foi construda de acordo com os princpios propostos pelos PCNs:
distribuio dos contedos a serem desenvolvidos em cada ano de ensino; apresentao dos
objetivos a serem alcanados ao se desenvolver atividades de leitura, produo de textos orais
e escritos, gramtica e literatura.
Essa proposta de ensino de escrita, de acordo com os princpios dos PCNs, a
culminncia de uma discusso iniciada na dcada de 80, momento em que houve uma grande
mobilizao por parte de professores e de pesquisadores com o propsito de discutirem
problemas que envolvessem o complexo desenvolvimento do processo de aquisio da
escrita. As mudanas de concepo de alfabetizao para letramento, ocorridas nessa poca,
foram pautadas nas contribuies da Educao e das Cincias Lingusticas, alm das
pesquisas de psicogentica de Emlia Ferreiro. O pensamento era de que as mudanas nos

92

paradigmas conceituais a respeito da alfabetizao pudessem minimizar as dificuldades das


crianas no processo de aquisio da escrita. No entanto, os problemas persistiram.
Embora eu trabalhe o ensino de escrita, tomando como base os princpios tericos e
metodolgicos propostos pelos PCNS, o olhar que lano para a escrita diferente, porque a
perspectiva terica na qual me inscrevo direciona - me para uma reflexo de que a relao da
criana com a escrita no pode ser apenas de ordem cognitiva.
Portanto, a escrita no um simples epifenmeno cognitivo, resultado de um
exerccio mais ou menos regrado, como corriqueiramente se pensa no mbito
escolar. A escrita entranha mesmo um plus, uma diferencia psquica, ou
melhor, ela uma dobra discursiva no interior do campo da palavra e da
linguagem e, portanto, releva a implicao do sujeito do desejo
(LAJONQUIRE, 2011, p. 194).

Por isso, dificuldades, fracassos e embaraos das crianas com a aprendizagem da


escrita podem no estar vinculados falta de conhecimento, dificuldades cognitivas ou a
ineficincia dos mtodos de ensino. O que me leva a apostar nessa hiptese a filiao ao
campo terico no qual me constituo, o que me remete a outra hiptese, a do inconsciente,
pois:
[...] ilumina a fora das leis da ordem simblica (da linguagem) na
estruturao subjetiva. Mais afastado do vrtice metodolgico, a explicao
para o sucesso ou no do sujeito na aprendizagem viria de uma outra cena,
numa aluso a Freud de uma cena que no pode ser prevista por nenhum
mtodo de ensino (LAJONQUIRE, 1992, p.102).

Grard Pommier (1996) acirra essa discusso em seu livro intitulado, Naissance et
renaissance de lcriture, a respeito do complexo percurso trilhado pela criana

para

expressar-se por meio da palavra. Para o autor, o processo de aquisio da escrita pela criana
acontece quando a sua aprendizagem individual perpassa pelo mesmo caminho da descoberta
da escrita pela humanidade. Por isso, antes de a criana conseguir dominar o alfabeto e seu
sistema de representao, ela passa por vrias fases do processo.
O autor interpreta a histria oficial da escrita, luz da estrutura do complexo de dipo
e do texto o Totem e o Tabu de Freud (1996), para discutir o nascimento da escrita e seu
renascimento para cada criana. Segundo o autor, se na escrita hieroglfica o Totem est
relacionado aos deuses; o sujeito constitudo luz da figura do pai. Com a disseminao das
imagens dos deuses da escrita egpcia, consequentemente, houve a morte simblica do Totem
e isso se equipara s interdies advindas da travessia do complexo de dipo pela criana.

93

A partir dessa leitura, ele alarga essa discusso apresentando uma reflexo sobre a
relao da criana com a escrita: proibio, interdio, apagamento e recalcamento. A relao
entre o desenho e a escrita no se acaba, ela est presente na histria do nascimento da escrita
e s depois de muitas transformaes que o desenho d espao a um traado significante - o
traado de letras; como o signo escrito visual remete-se ao fato de que h a presena da
imagem na passagem do desenho s letras e um processo que no pode ser considerado
simples, pelo contrrio, bastante complexo. A complexidade desse processo est no fato de
que para ocorrer o processo de escrita as imagens no desaparecem, so recalcadas. A
Psicologia e a Psicanlise parecem concordar a respeito de que, nos momentos iniciais, escrita
e desenho no apresentam diferenas importantes, a distino entre essas reas est em que,
para a Psicanlise, esse processo inconsciente e no cognitivo como defende a Pedagogia.
Por isso, a importncia que Pommier (1996) deposita ao processo de recalcamento. por
meio desse processo que ele articula nascimento e renascimento da escrita e ainda o entrelaa
com a aquisio da escrita e constituio subjetiva.
Segundo Pommier (1996), na escrita egpicia, h um momento de apagamento de
figuras nas representaes hieroglficas, momento em que ocorre o recalcamento do
valor icnico e destacamento do valor sonoro. Os hierglifos egpcios eram rbus10 e depois
de proibido o uso da imagem de deuses, h o aparecimento da consoante. O aparecimento da
escrita consonntica ocorreu em funo da proibio da representao de imagens. Dito de
outra forma, a origem das letras acontece em funo do apagamento da figura no rbus.
A escrita alfabtica construda em meio a um duplo apagamento: o da figura e,
tambm, da imagem da letra s assim h possibilidade de articulao entre palavras e textos.
O autor compara esse duplo apagamento aos tempos lgicos do recalque de Freud (1996):
recalcamento originrio e recalcamento secundrio.

O recalcamento originrio afasta a

representao psquica da pulso, fora que comanda as necessidades, vontades e desejos; o


recalcamento secundrio o que afasta as representaes derivadas do representante
recalcado.
Dessa forma, ele prope que o apagamento da imagem est relacionado ao
recalcamento primrio; e o recalcamento secundrio, ao apagamento da relao entre imagem
sonora e imagem visual; se no houvesse o segundo recalcamento, os signos seriam vistos,
10

Rbus um enigma figurado que consiste em exprimir palavras ou frases por meio de figuras ou sinais cujos
nomes produzem quase os mesmos sons que as palavras ou frases representam. Em francs, rebus tem tambm a
acepo de equvoco ou palavras tomada em outro sentido que no o natural. Origina-se do latim rebus, ablativo
plural de res, que significa coisa, matria. O ablativo plural seria, portanto, das coisas: o rebus uma palavra
que vem das coisas e objetos. Definio de Claudia Moraes Rego em: Trao, letra e escrita: Freud, Derrida,
Lacan. 2006, p. 86

94

mas no seriam lidos. O percurso para se chegar escrita depende de recalcamentos e


apagamentos. A importncia dada ao valor da imagem visual considerada, desde os
desenhos; a travessia para o alfabetismo no ocorrer, enquanto na escrita permanecer um
valor icnico.
Essas consideraes so relevantes para a minha pesquisa, para que eu possa
problematizar o lugar dado pela escola s crianas que apresentam dificuldades em articular o
texto escrito, qual seja: um lugar de alunos com dificuldades de aprendizagem. O que foi
apresentado anteriormente por Pommier (1996) possibilita no s uma compreenso da noo
de simbolizao que ele discute em seu livro, mas tambm como esse processo est
relacionado aquisio da linguagem, mais especificamente aquisio da escrita.
Segundo Kupfer (1999, p.22-23), o que se percebe, quando as crianas iniciam o
processo de aquisio da escrita, que surgem, no incio, formas muito singular de escrita.
Na viso da autora, essas formas vm testemunhar a presena de um sujeito em trabalho da
construo do significante. Esse processo no ocorre naturalmente, como se o sujeito
dominasse a sua escrita, mas um processo que pressupe um sujeito que o efeito dela.
Isso significa dizer que quando as crianas aprendem a escrever, o que est em cena a
operao significante que constri uma escrita, mas que as constroem pelo mesmo ato.
Nesse sentido, Jean Bergs (1995), no artigo intitulado

A instncia da letra na

aprendizagem, faz uma crtica aos livros de leitura utilizados para inicializar a criana no
processo de leitura e de escrita. Conforme os argumentos apresentados pelo autor, nesses
livros, as primeiras frases, as primeiras palavras aparecem acompanhadas de ilustraes, por
exemplo: o gato bebe leite. Esse enunciado, geralmente, aparece com uma imagem do lado,
no caso, pode ser um gato que mergulha a sua cabea sobre um prato. Segundo o autor,
quando o professor pede para a criana apenas reconhecer e no ler, com o propsito de fazer
economia da letra, h a uma imaginarizao da letra e quanto mais se imaginariza uma letra,
menos simblica ela .
[...] nos livros de leitura de nossas crianas somente se trata de iluminismo: a
forma deve reconhecer-se no lugar da leitura. Proponho-lhes considerar que
ali onde se faz a economia da metonmia, porque, para ler e encontrar o
sentido est obrigado a abandonar as letras. O significado desliza sem cessar
sob o significante e acede ao sentido graas a todas as letras que caem. Por
outra parte, quando h que se transcrever todas as letras, estas devem ser
situadas no lugar correto. As letras que caram na leitura devem ser
reencontradas na escrita (BERGS, 1995, p. 139).

95

Sendo assim, entendo que as dificuldades vivenciadas pelas crianas para aprender a
escrever esto relacionadas ao caminho percorrido por cada uma delas para se constiturem
subjetivamente por meio da linguagem. Dadas essas consideraes, perigoso o professor, de
acordo com Cavallari (2003, p. 2), estar sempre querendo avaliar o aluno, simplificando-o a
um bloco homogneo e fechado. Entendo que a funo do professor, dadas as implicaes de
ordem subjetiva presentes no processo de ensino-aprendizagem, colocar em prtica a sua
agncia docente.
Mas como o professor entra na ordem da agncia docente? Ou melhor dizendo: De
qual posio discursiva fala o professor? Como ele se liberta das amarras da prescrio e faz
valer o seu poder? a leitura do texto de Pgnatelli (2002) que vai permitir melhor posicionar
sobre essa questo, em funo de que o autor desloca o pensamento de Foucault, sobre a
liberdade, para o meio educacional.
Nesse texto, Pgnatelli (2002) demonstra que, apesar de as ideias de Michel Foucault
serem bastante aceitas, tanto na educao como fora dela, no h, por parte dos acadmicos e
intrpretes de seu trabalho, um reconhecimento de que a liberdade o foco de suas
preocupaes. O projeto de liberdade de Foucault, segundo Pgnatelli (op. cit. p. 128), pode
contribuir para a discusso atual no mbito escolar no que se refere ao lugar de lder
educacional que o professor deve exercer para proporcionar mudanas profundas na maneira
como as escolas funcionam.
O pensamento de Foucault oferece compreenses e perspectivas que podem
ajudar a lidar com essas preocupaes. Seguindo Foucault, podemos dizer
que o problema da agncia docente (centrada na questo: Que posso
fazer?) est centrada na forma como o poder, a identidade, subjetividade e a
liberdade se interseccionam. E se influenciam mutuamente (PGNATELLI,
2002, p 128).

Para Foucault, a liberdade est na capacidade de questionar as formas de poder em


busca da verdade sobre ns prprios por meio de aplicao de um mtodo cientfico. A
liberdade tem a funo de recusar identidades opressivas, enfraquecedoras descobertas
atravs das Cincias Humanas. Segundo o autor, a agncia docente guiada por propostas
tecnicistas ou teraputicas continuam amarradas a uma proposta prescritiva.
Para dizer de outra forma, as verdades obtidas atravs de um mtodo
ordenado, de uma busca cientfica e de uma teorizao prescritiva
predispem e limitam profundamente a forma como entendemos e
praticamos a agncia docente. Assim, propor uma alternativa de pensar a
agncia docente implica que os professores encontrem formas alternativas de
conhecer a verdade sobre si prprios (PGNATELLI, 2002, p. 128).

96

Para entender o que Foucault denomina de conhecer a verdade sobre si prprios,


preciso ter conhecimento da distino feita por ele entre pesquisar e testar com o propsito de
construir uma verdade. Enquanto a pesquisa continua sendo o mtodo dominante para
descobrir a verdade, porque est envolvida com uma investigao sistemtica, com a coleta de
informaes para descobrir verdades objetivas, verificveis, Foucault est enfatizando em
seus escritos o ato de testar.
A verdade para Foucault um evento construdo por meio de luta, de um desafio seja
ele assumido ou imposto que testa uma pessoa e, portanto, determina a sua verdade.
(PGNATELLI, 2002, p. 138) Em funo disso, fica explcito que testar, na viso de Foucault,
bem diferente da viso tratada nos meios cientficos. Por isso, Pgnatelli (2002, op.cit. p.
138) afirma que a agncia docente um projeto audacioso, forte, porm, marcado por
incertezas, resolues e tentativas, um esforo que pode agir na contramo da verdade
cientfica. De acordo com o pensamento de Foucault, os professores precisam testar os limites
de regimes de verdades, por exemplo, ao perguntarem: verdadeiro? Mas, antes, quem
quer que seja verdadeiro? Quais os efeitos de dizer que isto verdadeiro e no aquilo?
No caso desta pesquisa, a discusso volta-se para os efeitos de tomar como verdadeiro
o parecer imputado s alunas como jovens com dificuldades de aprendizagem, uma vez
que, a partir desse parecer, h uma estagnao e no uma ao sobre aquilo que ele, o
parecer, constata.

Entendo que o professor precisa exercer a sua agncia fazendo

intervenes que possam testar os limites dos alunos, fazendo um esforo para desconstruir
as verdades prescritivas que engendram o espao escolar.
Pgnatelli (1994, P. 140) acirra essa discusso afirmando que:
[...] o desafio colocada questo da agncia docente que o pensamento de
Foucault parece sugerir - consiste em perceber o quanto um projeto
educacional formulado nos termos convencionais parece gerir sempre e
indefinidamente em torno dos mesmos e insolveis problemas, consiste em
compreender que os modelos prescritivos parecem formular apenas as
questes que eles esto preparados para responder, limitando e restringindo,
assim, as aes de quem faz essas questes.

Segundo o autor (op. cit. p. 149), na prtica, a agncia docente presentifica-se, quando
o professor problematiza a lgica dos discursos dominantes que sustentam professores
produtivos, mas dceis: os livros didticos que no so questionados, os esquemas escolares
de seletividade, a rigidez do espao e tempo escolar. Significa questionar os efeitos de

97

narrativas e de discursos prescritivos que colocam alunos e professores em uma condio de


sujeitos logocntricos de forma que o processo de ensino-aprendizagem possa ser
submetido s leis dos discursos da cincia.
Como o foco desta pesquisa desconstruir os efeitos das discursividades engendradas
pelos discursos da incluso no espao escolar, analiso os textos escritos produzidos pelas
duas alunas, Luza e Mariana, as quais foram alvo dos efeitos dessas discursividades,
colocando em prtica a agncia docente orientada fortemente pelos constructos tericos que
sustentam este estudo: Anlise do Discurso de linha francesa, Teoria da Enunciao e
Psicanlise freudo-lacaniana.
Delineio, no prximo captulo, os pressupostos da Teoria da Enunciao de
Benveniste, esboando o percurso desenvolvido por ele para trazer a questo da subjetividade
para os estudos da linguagem articulada noo de enunciao. O captulo tem como
propsito articular as noes de subjetividade e intersubjetividade na linguagem partindo da
Teoria de Benveniste e fazendo uma interlocuo com a noo de sujeito e transferncia
da Psicanlise freudo-lacaniana.

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Captulo 4

Escrita e subjetividade

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4. ESCRITA E SUBJETIVIDADE

Neste captulo, apresento o recorte conceitual que tomo por base para pensar e
analisar a situao especfica de sala de aula, qual seja: a relao professor-aluno e a produo
de textos escritos. Discorro, especificamente, sobre a subjetividade e a intersubjetividade,
tanto na lngua como na linguagem, na viso da Lingustica da Enunciao de Benveniste
(1995;1989), e exponho as implicaes advindas a partir do momento em que o homem
mobiliza o sistema lingustico e o coloca em funcionamento.
As implicaes decorrentes da subjetividade e da intersubjetividade na lngua e na
linguagem, de acordo com a teorizao de Benveniste, so pensadas a partir da articulao
com a noo de sujeito do ponto de vista da Psicanlise. A constituio de sujeito tal como
articulada pela Psicanlise mostrou-se bastante pertinente para esta pesquisa, pois, a partir do
entendimento de como se processa essa constituio, melhor a compreenso de como a
subjetividade se manifesta, como um processo singular, tanto na lngua como na linguagem.
Inicialmente, exponho a teorizao de Benveniste, apontando os indcios de que o
sujeito pensado por ele no se elenca na perspectiva de sujeito logocntrico. Em seguida,
discorro acerca da constituio do sujeito a partir de um campo que preexiste a ele, o da
linguagem, e vai construindo a sua histria na sua relao com o outro/Outro.

Finalmente,

problematizo a relao que se estabelece entre professor-aluno, levando em considerao a


intersubjetividade que, segundo Benveniste, o que torna possvel a enunciao lingustica,
fazendo uma interface com o processo de transferncia postulado pela Psicanlise com base
no processo de constituio do sujeito.

4.1 A Escrita como Suporte Material da Subjetividade

Benveniste (1989), em sua teorizao, apresenta a complexidade da subjetividade e da


intersubjetividade

no momento em que o locutor coloca o sistema da lngua em

funcionamento, no caso desta tese, o sistema da escrita e a situao de interlocuo


estabelecida em sala de aula envolvendo professores e alunos. Benveniste (op.cit.) prope sua
teorizao perseguindo a presena do homem na lngua, ou seja, o que est em foco em seus
estudos o homem falando, no mundo, com outro homem, ou seja, a lngua em uso. Partindo
dessa premissa, Benveniste funda a Teoria da Enunciao, a partir de seus estudos sobre a

102

linguagem, o que possibilitou pensar o sujeito e a subjetividade nos estudos lingusticos,


propiciando um avano nos estudos do discurso.
Ao desenvolver suas pesquisas, tomando a lngua enquanto um sistema, conforme os
estudos saussurianos, mas indo alm do ponto a que Saussure chegou, ou seja, anlise da
lngua como sistema significante, Benveniste defende que a subjetividade desdobra-se em
subjetividade na lngua e subjetividade na linguagem, caracterizando-se como um processo
difcil de reconhecer suas fronteiras, dado que a subjetividade tanto na lngua como na
linguagem funcionam concomitantemente.
Sendo assim, o que interessa para o meu estudo trazer para discusso os textos em
que Benveniste funda a Teoria da Enunciao e coloca em questo o sujeito, a subjetividade
e a intersubjetividade. Um dos textos em que Benveniste aborda a questo da subjetividade
Estrutura das relaes de pessoa no verbo. Nesse texto, Benveniste (1995, p.247-259)
problematiza a noo de pessoa sob a perspectiva do verbo, por meio de um estudo do
coreano. Ele mostra que o verbo e o pronome so as nicas palavras que podem receber o
estatuto de pessoa. Nesse sentido, Benveniste aponta alguns aspectos fundantes para a sua
teoria da enunciao em funo da distino entre eu/ tu da no pessoa ele.
A partir dessa distino, ele coloca em cena dois aspectos importantes para o
desenvolvimento deste trabalho: a intersubjetividade e o dilogo.

Ao par eu/tu pertence particularmente uma correlao especial, a que


chamaremos, na falta de uma expresso melhor, correlao de
subjetividade. O que diferencia eu de tu , em primeiro lugar, o
fato de ser, no caso de eu interior ao enunciado e exterior a tu,
mas exterior de maneira que no suprime a realidade humana do
dilogo (BENVENISTE, 1995, p. 255).

Se pensarmos no processo de trabalho de escrita, conforme estou concebendo nesta


tese, o aluno enuncia-se como eu no momento em que constri o seu texto, porque ter se
subjetivado condio para que o processo de escrita se instaure. Por entender que a sala de
aula uma instncia enunciativa e discursiva, nos moldes que concebe Benveniste, o
movimento da lngua no momento da enunciao passa a ser um processo em funcionamento,
uma atividade subjetiva entre os interlocutores do discurso. Por considerar a interlocuo
como um processo subjetivo, a estrutura, para Benveniste (1989), no pode ser vista como
uma sobredeterminao social, mas como uma estrutura que somente tem existncia no
singular. Conjuntamente, os princpios da subjetividade trouxeram um novo modo de pensar a

103

lngua e a linguagem e outras noes tambm foram se constituindo, tais como: a noo de
sentido, de contexto e de referente.
Para Benveniste (1989, p. 63), a lngua concebida como essencialmente social: [...]
somente a lngua torna possvel a sociedade. A lngua constitui o que mantm juntos os
homens, o fundamento de todas as relaes que por seu turno fundamentam a sociedade. A
viso de Benveniste (op.cit.), em relao concepo de lngua, resultado de sua viso em
relao ao signo.
No captulo, A natureza do signo lingustico, Benveniste (op.cit.) inicia suas reflexes
dando nfase universalidade que o conceito de arbitrariedade do signo alcanou. Porm,
chama a ateno para a necessidade de compreender em que sentido Saussure tomou o signo
como arbitrrio. Para isso, faz uma anlise da natureza das provas em que se manifestam essa
arbitrariedade. Segundo Benveniste (op. cit.), Saussure deixa fora, em sua anlise, as coisas
do mundo, o exterior lngua.
Nessa linha de pensamento, nesse texto, Benveniste (op.cit.) prope outro
posicionamento terico no discordando de Saussure de que o signo lingustico se constitui
em torno de um significante e de um significado, mas, de acordo com a forma de significao,
o autor prope que o sentido do signo pode ser concebido em dois planos: o semitico e o
semntico. No plano semitico, que faz coro ao pensamento de Saussure, o signo est
significando no sistema; e, no semntico, o sentido estabelece-se como resultado da relao
do signo com o contexto de enunciao. A proposio de Benveniste (op.cit., p. 56) de que
o que arbitrrio que um signo, mas no outro, se aplica a determinado elemento da
realidade, mas no a outro. Tratar o signo como arbitrrio, como o fez Saussure, no
admitir a relao do significante com o significado. Entre o significante e o significado, o
lao no arbitrrio; pelo contrrio necessrio (BENVENISTE, 1995, p.55).
Benveniste argumenta que Saussure, ao defender a arbitrariedade do signo, o que ele
defende, na verdade, a significao. Para justificar essa posio, Benveniste discute os
argumentos apresentados por Saussure para defender a arbitrariedade do signo, tais como:
mutabilidade e imutabilidade e a teoria do valor, enfatizando que no a arbitrariedade do
signo que torna possvel a mutabilidade e a imutabilidade, na verdade, a arbitrariedade est
entre o significante e o significado, mas, a relao que ao mesmo tempo se modifica e
permanece imutvel entre o signo e o objeto (BENVENISTE, 1995, p. 38).
Em relao teoria do valor, Benveniste persegue o mesmo raciocnio, tomando a
realidade objetiva como eixo de referncia. Segundo o autor, quando se considera o signo
em si mesmo como portador de um valor o arbitrrio est eliminado (BENVENISTE, 1995,

104

p.58). Por essa razo, ele considera que a relao significado-significante necessria e que a
arbitrariedade est no lao que une o signo realidade do mundo, o seu referente.
No texto, A semiologia da lngua, Benveniste sistematiza essa relao entre lngua e
discurso, entre enunciado e enunciao, entre signo e palavra, entre reconhecimento e
compreenso e chega concepo da dupla significncia. A lngua combina dois modos
distintos de significncia, que denominamos modo semitico por um lado, e modo semntico
por outro. (BENVENISTE, 1989, p. 64) Por meio desse conceito, ele explica a diferena que
existe no que se refere significao do signo, uma significao pela lngua e a outra
engendrada pelo discurso.
Para o autor, essa forma de estabelecer o sentido a lngua em trabalho social. A
partir desse entendimento, Benveniste v a lngua no meio social e da cultura, porque, para
ele, o social da natureza do homem e da lngua. Essa noo de lngua que Benveniste
(1989) apresenta vai suscitar uma concepo de linguagem diferente daquela que a concebe
como meramente instrumento. Ela no mais concebida como instrumento de
comunicao, utilizado pelo homem.
Em seu estudo sobre a Subjetividade da linguagem (1995, p. 285), o autor questiona e
critica essa noo de linguagem, argumentando que no se pode mais conceber a linguagem
dessa forma, porque no atingimos nunca o homem separado da linguagem e no o vemos
nunca a inventando. O grande problema para Benveniste a palavra instrumento, porque
tratar a linguagem como instrumento colocar em polos opostos o homem e a natureza. A
linguagem est na natureza do homem que no a fabricou (BENVENISTE, 1995, p.285).
Para entender a subjetividade na linguagem importante esclarecer que h uma teoria
das posies subjacente questo da enunciao- o eu e o tu. Essa teoria permitiu-me
perceber que a subjetividade construda na relao do homem com o mundo e se manifesta
na tenso que se estabelece nas relaes a partir do lugar social e da posio de quem enuncia
em uma determinada sociedade.
No texto O aparelho formal da enunciao, Benveniste (1989, p. 82) diz que a
enunciao este colocar em funcionamento a lngua por um ato individual de utilizao.
Para explicar essa definio de enunciao, o autor apresenta as implicaes decorrentes da
relao do locutor com a lngua. Ele argumenta que o momento da enunciao no se refere a
um momento de produo de fala e de texto, mas o ato mesmo de produzir o enunciado,

[...] o discurso, dir-se-, que produzido cada vez que se fala, esta
manifestao da enunciao, no simplesmente a fala? preciso ter

105

cuidado com a condio especfica da enunciao: o ato mesmo de


produzir um enunciado, e no o texto do enunciado, que nosso objeto. E
este ato o fato do locutor que mobiliza a lngua por sua conta. A relao do
locutor com a lngua determina os caracteres lingusticos da enunciao.
Deve-se consider-la como o fato do locutor, que toma a lngua por
instrumento, e nos caracteres lingusticos que marcam essa relao.

Segundo Benveniste (op. cit.), a subjetividade na linguagem pode ser estudada


envolvendo vrios aspectos. O autor d realce a alguns desses aspectos para exemplificar
como a subjetividade engendra o processo de enunciao e o faz irrepetvel e nico. A
realizao vocal da lngua o processo por meio do qual para o mesmo sujeito no haver
reproduo exata dos mesmos sons. Esse fenmeno ocorre em funo da diversidade de
situaes nas quais a enunciao produzida.
Sobre a semantizao da lngua, no texto A forma e o sentido na linguagem,
Benveniste (1989, p. 221) assume que ir direcionar um olhar lingustico e no filosfico a
respeito das noes de forma e sentido. Noes que ele denomina como gmeas. Dadas
essas consideraes, o autor enuncia que para tratar dessas noes o domnio de estudo ser a
linguagem comum, mas que ser de proveito tambm para compreenso da linguagem
potica.
Para o autor, (op.cit, p. 222) opor a forma ao sentido uma conveno banal, porque
antes de qualquer coisa a linguagem significa, diante de tantas funes da linguagem,
resumindo, a linguagem serve para viver. Com base nessa premissa, Benveniste alerta que,
no decorrer de sua teorizao, a noo de significao ser particularizada, uma vez que a
entende de maneira diferente da que fazem os lgicos como Quine e Carnap11, os quais
contentam com um conceito global como aquele de uma significao definida em si mesma e
de uma vez por todas. Dizer que a linguagem significa quer dizer que a significao no
qualquer coisa que lhe seja dada por acrscimo ou, numa medida mais ampla, por uma outra
atividade; de sua prpria natureza; se ela no fosse assim, no seria nada (BENVENISTE,
1989, p. 223-224).
Retomando o carter vocal da lngua, que um conjunto de sons que se relacionam e
formam palavras, fundindo-se, assim, as duas modalidades da funo da lingustica, isto , o
11

Para Carnap, a significao, ou como ele prefere dizer, a intenso (oposta extenso) de um predicado Q para
que o sujeito falante x aceite atribuir o predicado a este objeto y. Assim, a designao significante, o que ele
chama de significante designation, ser obtida por investigao, segundo a reao positiva ou negativa do
locutor, que aceitar ou no associar tal predicado a uma srie de objetos variveis. Quine no opera diretamente
com o conceito de significao. Utilizando um procedimento lgico que serviu outrora a Russel para definir o
nome, ele substitui significao pela relao de mesma significao. A significao ento idntica a
sinonmia (BENVENISTE, 1989, p. 223).

106

duplo aspecto da linguagem: o semitico e o semntico. A palavra a unidade semntica por


excelncia e em sua organizao sinttica, porque expressa a ideia do locutor. O locutor, por
sua vez, seleciona e particulariza as palavras de acordo com o momento enunciativo em que a
ideia se refere, ou seja, a referncia. O sentido se realiza, portanto, na enunciao.
De acordo com a definio de enunciao apresentada no texto O aparelho formal da
enunciao, qual seja, este colocar em funcionamento a lngua por um ato individual de
utilizao, entram em cena, os aspectos formais eu-tu-aqui-agora, quadro formal da
enunciao. Segundo o autor, nesse momento, ocorre a passagem da lngua a discurso, o
momento tambm que ocorre a semantizao da lngua.
Ma; e Grndling (2011, p. 139) apresentam uma anlise para exemplificar a
ocorrncia de semantizao da lngua. As autoras citam como exemplo a propaganda da
cerveja Skol: Skol - a cerveja que desce redondo.

As autoras analisam a propaganda

mostrando como o papel da sintagmao foi uma marca importante para a ocorrncia de
semantizao da lngua. Com o objetivo de elencar as vantagens do produto, o locutor
subverte as regras gramaticais fixas e previstas e provoca a semantizao da lngua, pois, ao
se realizar a anlise sinttica nesse enunciado, a palavra redondo, que classificada na
morfologia como adjetivo, est modificando um verbo, informando o modo como se deu a
ao verbal, funcionando assim,

como um advrbio e, portanto, ser classificado

sintaticamente como adjunto adverbial.


Outro texto em que o autor retoma a presena da subjetividade na linguagem no ato da
enunciao A linguagem e a experincia humana. Segundo Benveniste, das formas
lingusticas que revelam a experincia subjetiva, nenhuma to rica como aquelas que
exprimem o tempo, porque revelam as relaes intersubjetivas as quais produzem um discurso
singular. [...] a temporalidade que minha quando ela organiza meu discurso, aceita sem
dificuldade como sua, por meu interlocutor. Meu hoje se converte em seu hoje, ainda que ele
no o tenha instaurado em seu prprio discurso [...] (BENVENISTE, 1989, p.77). Nessa
medida, Benveniste vai dizer que a intersubjetividade tem a sua temporalidade, seus termos e
suas dimenses, possibilitando emergir na lngua uma relao de reversibilidade entre o
locutor e seu parceiro.
Se o entendimento fosse que o homem est separado e margem da linguagem,
Benveniste no proporia uma viso de linguagem que d ao indivduo o estatuto de sujeito:

na linguagem e pela linguagem que o homem se constitui como sujeito; s


a linguagem fundamenta na realidade, na sua realidade que a do ser, o

107

conceito de ego. A subjetividade de que tratamos aqui a capacidade do


locutor para se propor como sujeito(BEVENISTE, 1995, p.286).

Isso significa dizer que a subjetividade construda na relao do homem com o


mundo e emerge na lngua pela categoria de pessoa, e s se concretiza no momento da
enunciao: [...] a enunciao este colocar em funcionamento a lngua por um ato
individual de utilizao (BENVENISTE, 1989, p. 82).

Significa, portanto, um ato que

mobiliza um locutor que se dirige a um interlocutor e, em funo disso, locutor e interlocutor


utilizam a lngua por meio de um ato individual. Nesse momento de interlocuo, h a
converso da lngua em discurso, porque demanda um locutor que por meio da fala ou da
escrita atinge um interlocutor que provoca outra enunciao.
Sendo assim, a subjetividade marcada na lngua pelas categorias de pessoa. A
lngua, de acordo com Benveniste (1989, p.83), [...] antes da enunciao, no seno
possibilidade da lngua. Isso significa dizer que a lngua s possvel no momento em que
h um locutor que se apresenta como sujeito, um eu se dirigindo a ele mesmo no discurso.
Portanto, eu convida outra pessoa, mesmo exterior a mim, faz eco a mim, a qual digo
tu e que me diz tu (BENVENISTE, 1995, p. 285). Por isso, a subjetividade em Benveniste
construda pela lngua, por meio da interlocuo entre eu e tu, por meio das categorias de
pessoa.
A partir desse ponto, Benveniste problematiza o status do pronome pessoal eu.
Segundo o autor, o eu no se refere a nenhuma entidade lexical e a nenhum indivduo em
particular. Esse eu sempre se ressignifica em outro eu, medida que enunciado.
[...] eu se refere ao ato de discurso individual no qual pronunciado, e lhe
designa o locutor. um termo que no pode ser identificado a no ser dentro
do que, noutro passo, chamamos uma instncia de discurso, e que s tem
referncia atual. A realidade qual ele se remete a realidade do discurso.
na instncia de discurso na qual eu designa o locutor que este se enuncia
como sujeito. portanto verdade ao p da letra que o fundamento da
subjetividade est no exerccio da lngua (BENVENISTE, 1995, p. 288).

Com base nessa argumentao de Benveniste (op. cit., p. 288) de que a linguagem
est de tal forma organizada que permite a cada locutor apropriar-se da lngua toda
designando-se eu, o meu entendimento de que, no caso da escrita, o scriptor apropria-se
da lngua e, independentemente de estruturar a escrita do texto em primeira pessoa, a escrita
subjetiva.
Tomei essa posio com base na argumentao de Benveniste (1995, p. 288-289), ao
tratar da importncia dos pronomes pessoais como indcios de marcas subjetivas. Por outro

108

lado, os pronomes pessoais dependem tambm de outras classes de pronomes, que so os


indicadores da dixis, tais como: demonstrativos, advrbios, adjetivos, responsveis pela
organizao das relaes temporais do sujeito, tendo como referncia: isto, aqui e agora
para explicitar a dimenso subjetiva da linguagem.
Benveniste (op.cit.) entende e explicita a oposio entre o sujeito do enunciado e o
sujeito da enunciao, possibilitando assim um dilogo com a Psicanlise no que se refere
noo de sujeito. Ele j preconizava que a relao do locutor com a lngua no se dava de
forma transparente, elucidava que o sujeito que coloca a lngua em uso no se constitua de
forma logocntrica e psicologizante. Em vrios momentos de sua teorizao, deixa flagrar
essa premissa.
Os trechos a seguir exemplificam como o locutor se prope como sujeito na
perspectiva de uma teoria enunciativa da linguagem, estabelecendo um entrelaamento entre
linguagem e subjetividade; lngua, enunciao e discurso, enfatizando, assim, a noo de
intersubjetividade.

na linguagem e pela linguagem que o homem se constitui como sujeito;


porque s a linguagem fundamenta na realidade, na sua realidade que a do
ser, o conceito de ego (BENVENISTE, 1995, p.286).
A subjetividade de que tratamos aqui a capacidade do locutor para se
propor como sujeito. [...] Ora essa subjetividade, quer a apresentamos
em fenomenologia ou em psicologia, como quisermos, no mais que a
emergncia no ser de uma propriedade fundamental da linguagem. ego
que diz ego. Encontramos a o fundamento da subjetividade que se
determina pelo status lingustico da pessoa (BENVENISTE, 1995, p.
286).
na instncia do discurso na qual eu designa o locutor que este se enuncia
como sujeito. portanto verdade ao p da letra que o fundamento da
subjetividade est no exerccio da lngua [...] A linguagem , pois, a
possibilidade de subjetividade, pelo fato de conter sempre as formas
lingusticas apropriadas a sua expresso; e o discurso provoca a emergncia
da subjetividade, pelo fato de consistir de instncias discretas (BEVENISTE,
1995, 288 - 289).

Esses enunciados e em todos os textos em que Benveniste sistematiza o aparelho


formal da enunciao, ele parece fazer referncia ao campo psicanaltico, ao tratar o ato
enunciativo como nico e irrepetvel, assim como o prprio conceito de enunciao por ele
proposto: a enunciao um ato individual de utilizao da lngua e sua converso em

109

discurso. Essa posio de Benveniste fica mais evidente no texto publicado na revista La
psychanalyse, em 1956, e um dos captulos do livro Problemas de lingustica geral I.
O mais importante nesse texto a abordagem dada por Benveniste enunciao e
intersubjetividade, levando em considerao a questo do discurso e do sujeito.
Paralelamente, o autor apresenta as implicaes dessas instncias tanto para a Psicanlise
como para os estudos da linguagem.
No primeiro pargrafo, Benveniste questiona o carter cientfico que pretendiam
imputar s questes de anlise. Esse questionamento faz sentido, porque os processos de
raciocnio, os quais envolvem o mtodo analtico, no possibilitam uma verificao objetiva
como a tratada pelas demais cincias, no h uma relao de causalidade visvel como no
mtodo cientfico, conforme o psiquiatra tenta reduzir a perturbao a uma leso, dando a
aparncia de uma causa para trat-la (BENVENISTE, 1995, p.81).
Benveniste segue dizendo que a Psicanlise se diferencia de qualquer outra disciplina,
principalmente, na relao analista e analisando. Observe as consideraes feitas por ele para
essa relao:

[...] o analista opera sobre o que o sujeito lhe diz. Considera-o nos discursos
que este lhe dirige, examina-o no seu comportamento locutrio, fabulador,
e atravs desses discursos se configura lentamente para ele outro discurso
que ele ter o encargo de explicitar, o do complexo sepultado no
inconsciente. [...] Assim, do paciente ao analista e do analista ao paciente o
processo inteiro opera-se por intermdio da linguagem (BENVENISTE,
1995, p. 82).

Nessa medida, o texto da citao acima nos remete questo do sujeito que fala em
um determinado momento enunciativo, e tudo que ele diz, comportamento locutrio,
fabulador processa-se por meio da linguagem. Dadas essas circunstncias, Benveniste
(op.cit.) alerta para a ateno que deve ser dada a essa relao, porque ela que singulariza
esse tipo de anlise em funo de que o processo analtico ocorre por uma tcnica que faz da
linguagem seu campo de ao e o instrumento privilegiado da sua eficincia
(BENVENISTE, 1995, p. 83). Dando consequncia a essa afirmao, ele faz os seguintes
questionamentos: qual essa linguagem que age tanto quanto exprime? idntica que se
emprega fora da anlise? a mesma apenas para os dois parceiros? (BENVENISTE, 1995,
p.83).

110

Para responder a esses questionamentos, Benveniste traz o dizer de Lacan sobre o


mtodo analtico, no texto intitulado A funo e o campo da palavra e da linguagem em
psicanlise:

Os seus meios so os da palavra na medida em que essa confere s funes


do indivduo um sentido; o seu domnio o do discurso concreto enquanto
realidade transindividual do sujeito; as suas operaes so as da histria, na
medida em que essa constitui a emergncia da verdade real (BENVENISTE,
1995, p.83).

Dando consequncia citao acima, Benveniste (op.cit. p. 84) enuncia que vai tentar
delimitar as modalidades da linguagem que esto em jogo em uma operao analtica. Ele
lembra que, nas anlises freudianas, o que est em cena so as palavras, e o universo das
palavras o da subjetividade. Segundo ele, o sujeito serve-se da palavra para representar a
si mesmo, da maneira que ele quer se ver, e chama o outro para comprovar. Assim,
Benveniste (1995, p. 84) segue dizendo que

[...] O seu discurso apelo e recurso, solicitao s vezes veemente ao outro,


atravs do discurso, onde se coloca desesperadamente, recurso com
frequncia mentiroso ao outro para individualizar-se aos prprios olhos [...]
A linguagem, assim, utilizada aqui como palavra, convertida nessa
expresso de subjetividade iminente e evasiva que constitui a condio de
dilogo. A lngua fornece o instrumento de um discurso no qual a
personalidade do sujeito se liberta e se cria, atinge o outro e se faz
reconhecer por ele. Ora, a lngua uma estrutura socializada, que a palavra
sujeita a fins individuais e intersubjetivos, juntando-lhe, assim, um perfil
novo e estritamente pessoal.

O autor problematiza todo esse processo, afirmando que a lngua um sistema


comum a todos; o discurso ao mesmo tempo portador de uma mensagem e instrumento de
ao (op.cit., 1995, p.84). Por isso, o uso da palavra cada vez nico, embora se configure
no campo da linguagem.
O que procurei mostrar nesse item que Benveniste, ao teorizar sobre a enunciao,
desconstri uma perspectiva de sujeito logocntrico, tal qual se discutia nos meios filosficos
da poca, e inaugura uma nova perspectiva para se entender o processo enunciativo,
propondo, assim, repensar a funo da especificidade da linguagem humana.

111

4.2 Um Sujeito que no Evidente

Dadas essas consideraes de Benveniste sobre a subjetividade e a intersubjetividade


na lngua e na linguagem, para que se possa entender a lgica em que as duas participantes
desta pesquisa se inscreveram no processo de trabalho de escrita, importante compreender
como o sujeito se constitui por meio da linguagem. No meu estudo, o que me permite
estabelecer o dilogo com a constituio do sujeito pela linguagem do ponto de vista da
psicanlise, o fato de Benveniste problematizar, em sua teorizao, a irrepetibilidade de um
ato enunciativo em funo da subjetividade que est sempre em construo.
Benveniste no teoriza sobre o sujeito, mas apresenta as implicaes advindas em
funo da tomada da palavra por um enunciador, configurando-se como um ato enunciativo
nico e irrepetvel. Dadas essas consideraes, o dilogo com a Psicanlise possibilita
compreender como o sujeito se constitui por meio da linguagem na sua relao com o
outro/Outro, o que parece permitir entender a singularidade de um ato enunciativo.
O campo do sujeito, fundado pela psicanlise, inicia-se com os estudos de Freud, os
quais defendem a premissa de que a palavra tem poder. A hiptese levantada por Freud que
existe inconsciente e ele se aloja em uma inscrio psquica que no possibilita uma
abordagem cientfica. Os principais textos em que Freud trata dessa inscrio psquica so: A
interpretao dos sonhos, A psicologia da vida cotidiana e Os chistes e suas relaes com o
inconsciente. Ele afirma que na palavra e pela palavra que o inconsciente se articula e que o
inconsciente uma linguagem. Por acreditar na cura pela palavra, seus trabalhos evocam
sempre os efeitos da palavra na formao dos sintomas e na constituio do sujeito.
Coube, entretanto, a Lacan, na primeira fase de seus estudos, fazer a releitura de Freud
articulada Lingustica Estrutural, mais especificamente, s teorias de Saussure e de
Jakobson, nas quais ele se apoiou para propor a sua tese, segundo a qual, o inconsciente
estruturado como uma linguagem. No artigo intitulado A instncia da letra no inconsciente ou
a razo desde Freud, Lacan (1998 [1957]) ressalta a importncia dos estudos de Saussure, ao
isolar o objeto da lingustica, a lngua, atribuindo-lhe um estatuto de cincia, principalmente,
as suas consideraes sobre o signo lingustico. Lacan faz uma releitura dos trabalhos de
Saussure e inverte o algoritmo formulado por ele para explicar como o sentido construdo
por meio da cadeia significante.

112

Signo lingustico

Signo lingustico

Saussure

Lacan
__________
Significante

Significado
__________________

_____________________

Significante

Significado

Isso implica dizer que significante e significado, separados pela barra, esto situados
em instncias distintas. Com base neste algoritmo, possvel apresentar indcios das
amarraes do significante para a construo do significado. O significante lingustico possui
dupla articulao, sendo composto de fonemas, que so as estruturas menores, e, de acordo
com as leis que regem a sintaxe da lngua, composto tambm por estruturas maiores.
Por esse motivo, a significao construda por meio das correlaes entre
significante e significante, pois o significante, naturalmente, sempre se antecipa ao sentido.
Lacan (1998, [1957], p.506) afirma que na cadeia do significante que o sentido insiste, mas
que nenhum dos elementos da cadeia consiste na significao de que ele capaz nesse mesmo
momento. Lacan argumenta que h um deslizamento incessante entre significante e
significado e o sentido s construdo quando se alcana o ponto de basta, que tem a funo
de delimitar a cadeia de significantes, ou seja, a construo do sentido de um enunciado s
ocorre quando nos deparamos com um ponto de corte.
Para construir os enunciados, o locutor busca os significantes no campo do Outro,
mecanismo que acontece regularmente em funo de que a constituio de todo o ser se
efetiva pela linguagem. Para Lacan (1985), todo homem que aprende a falar , de uma
maneira ou de outra, constitudo desse Outro da linguagem.
Para minha pesquisa, importante discorrer como ocorre a constituio do sujeito,
porque pode indiciar traos que diferenciam as participantes desta pesquisa no que se refere
maneira como lidam com o texto escrito. Dessa forma, inicio a minha discusso, por meio da
complexa construo que envolve a constituio do sujeito, a qual se imbrica em trs
instncias as quais estabelecem o percurso da constituio da subjetividade de maneira
inconsciente, so estas as instncias relativas: ao Real ( a do impossvel); ao Simblico (a
rede de significantes); e ao Imaginrio (da fico).
Lacan (1998, [1957] ) postula que o sujeito, para se constituir como tal, necessita da
imagem de seu semelhante. Por isso, o estdio do espelho, na perspectiva lacaniana, o
primeiro momento em que o sujeito percebe-se como ser humano, nasce o eu, Imaginrio e,

113

ao mesmo tempo, a fase de frustrao do sujeito, porque at aquele momento ele se


projetava na figura de um outro-eu, a me.
Entretanto, preciso que haja o desenvolvimento de um entrejogo entre o Simblico e
o Real para a criana perceber que se trata de outro ser e no uma projeo de sua me. S
assim, ela consegue entrar no mundo do Simblico, instante em que ela ser em linguagem.
Portanto, o Simblico identificado com a linguagem, ao significante e cadeia significante.
J, o Real impossvel de ser expresso pela linguagem, ou seja, ele no pode ser
simbolizado, porque tem uma faceta que a contingncia, o obstculo que a simbolizao
necessita enfrentar. De acordo com Fink (1998, p. 43), Lacan afirma que o Real precede a
linguagem, ou seja, a letra mata: o real que havia antes da letra, antes das palavras, antes da
linguagem. Por isso, o Simblico ofusca o real e cria a realidade, a realidade diferente do
Real, a realidade compreendida como aquilo que nomeado pela linguagem e pode,
portanto, ser pensado e falado (FINK, 1998). Na perspectiva lacaniana, o fato de o registro
do Real no poder ser simbolizado, no significa que a linguagem neutraliza totalmente esse
Real, fica sempre um resto.
Entendendo que a constituio do sujeito envolve estas instncias: o Imaginrio, o
Simblico e o Real, Lacan argumenta que h um sujeito desejante, quando ele afirma que a
pulso provoca sempre novas organizaes subjetivas. Isso implica o reconhecimento de que
a constituio do sujeito um processo que est sempre em construo. De acordo com
Lacan (1999,[1958], p.185-203), essa constituio efetiva-se pela passagem pelo complexo
de dipo que se desenvolve em trs tempos.
O primeiro tempo ocorre no momento em que o sujeito se identifica com o objeto de
desejo da me (o falo). A consequncia dessa relao que a me interpreta o desejo da
criana, o que a criana deseja o desejo da me. A me que determina quando a criana
est com fome, com calor, com frio, e assim a me passa a ser uma extenso da criana. Em
funo dos cuidados demandados e a relao de proximidade da me com a criana, a
presena do pai velada.
O segundo tempo o momento em que a criana comea a perceber que a me divide
a sua ateno com outras ocupaes e outras pessoas, como: trabalho, outros filhos e o
marido. Dada essa constatao, ela enfrenta uma frustrao que se irrompe quando percebe
que ela no o falo que sua me deseja. Essa frustrao, por sua vez, funciona como um
mecanismo de libertao para a criana, porque ela chega a concluso de que sua me no

114

quem pode tudo, mas, ao contrrio, depende de outras pessoas e de outras funes. Nesse
momento, o pai deixa de ser uma presena velada e passa a ser a pessoa com quem a criana
divide a ateno com sua me.
O terceiro tempo o momento em que a criana se identifica com uma instncia
paterna, porque observou as razes que provocaram sua me muitas vezes a escolher a
companhia do marido e no a sua e passa a entender que o pai pode dar a me o que ela
deseja (LACAN, 1999, p. 200). O pai se apresenta, nesse momento, como aquele que possui o
falo e, por isso, o pai internalizado na criana como o O Ideal de eu.
Essa elaborao de Lacan (op.cit.), sobre a constituio do sujeito a partir dos trs
tempos do dipo, foi resultado de sua releitura do Complexo de dipo, elaborado por Freud.
O final desse processo, Lacan nomeia de metfora paterna, momento em que a falta se
apresenta e o pai colocado, como significante, em substituio de um lugar antes ocupado
pela me, a partir da ocorre a simbolizao. Sendo assim, a subordinao do sujeito ao
simblico coloca o significante falo (da falta) como ponto nodal.
Esse processo de constituio do sujeito realiza-se por meio da linguagem, mediado
por duas operaes que articulam a relao do sujeito com o Outro: a Alienao e a
Separao. Lacan (1998) trata desses conceitos em seu livro intitulado, Seminrio 11 Os
quatro conceitos fundamentais da psicanlise. Lacan afirma, neste seminrio, que para se
pensar o sujeito do inconsciente importante tambm pensar no campo do Outro, porque no
campo do Outro que a cadeia significante se localiza. As operaes de alienao e separao
tm a finalidade de estabelecer a relao do sujeito com o Outro.
A alienao a possibilidade de existncia do sujeito, porque nenhum ser falante
existe sem essa ligao com o Outro. Lacan (2008, [1964] ) diz que a alienao uma
operao que no depende de uma escolha espontnea do sujeito. um processo circular
envolvido por um vel, que ele denomina de vel da alienao, o qual se organiza por meio de
uma bipartio topolgica em que de um lado h sentido, possibilidade de aparecimento do
sujeito, e de outro, est a afnise, o desaparecimento do sujeito.
Esse vel da alienao tem a propriedade de definir que qualquer escolha que for feita
pelo sujeito, alm de no ser espontnea, uma escolha forada, sempre haver perda. Para
ilustrar e explicar melhor esse processo, Lacan (op. cit.) d o exemplo da bolsa e da vida.
Esse ou alienante, como Lacan denomina, est na linguagem, entre a bolsa e a vida se
escolher a bolsa, perco as duas. Se escolher a vida, fico com a vida, mas sem a bolsa. Outro

115

exemplo apresentado por ele em relao entrada do homem na vida de escravido. A


liberdade ou a vida! Se escolher a liberdade, fico sem os dois. Se escolher a vida, fico sem a
liberdade.
A separao, por outro lado, requer que o sujeito queira se separar da cadeia
significante, queira se separar do desejo do Outro. Dessa forma, a separao o momento em
que o sujeito quer se separar da cadeia significante. Lacan (2008, [1964], p.207) afirma que

[...] pela separao, o sujeito encontrar o ponto de enigma do desejo. ali


no intervalo entre dois significantes que vige o desejo oferecido ao
balizamento do sujeito na experincia do discurso do Outro. Do primeiro
Outro, com quem a criana vai se defrontar em sua histria de ser vivo que
a me, e no que seu desejo est para alm ou para aqum no que ela diz, do
que ela intima, do que ela faz surgir como sentido e, no que seu desejo
desconhecido; nesse ponto de falta que se constitui o desejo do sujeito.
Portanto, pela Separao que o sujeito pode questionar a sua existncia e,
essa operao s possvel se ele acede ao desejo.

Essa operao se efetiva quando termina a circularidade da relao do sujeito ao


Outro. Na viso de Riolfi (1999, p.170),
a submisso do sujeito linguagem ao mesmo tempo, a causa de sua
alienao e de sua separao, pois, graas a inconsistncia do Outro que o
sujeito acabar por abdicar da tentativa de satisfazer esse desejo, ou seja, se
separar. O que significa que graas ao fato de no Outro tambm haver
falta que o sujeito vai poder se separar.

Segundo Lacan (op.cit.), a separao to importante de ser definida quanto


alienao, porque s assim possvel vislumbrar o campo da transferncia. Por isso, foi
importante o que procurei apresentar nesse item, mostrando sinteticamente como a formao
psquica do ser constitui-se pela linguagem, mediada pelo outro e o Outro, configurando-se,
assim, um processo singular para cada um.
Essa noo de sujeito ajuda-me a discutir sobre a relao professor-aluno, no que se
refere s intervenes feitas por mim nas aulas e nos textos das alunas participantes.
Ademais, pode tambm contribuir para as discusses a respeito do que pode ter levado as
alunas participantes desta pesquisa a escrever de forma to diferente do restante da turma.
Essa escrita diferente demais possibilitou aos gestores escolares entenderem que h um
problema de escrita..

116

4.3 A Questo da Transferncia em Sala de Aula

Dando consequncia aos argumentos de Benveniste sobre a intersubjetividade na


lngua e na linguagem de que no h linguagem sem a possibilidade do dilogo, isto , sem a
possibilidade de interao, porque a caracterstica da linguagem humana a interao, uma
vez que ela exige e pressupe o outro (BENVENISTE, 1989, p. 95), penso que possvel
pensar a transferncia tambm na relao professor - aluno.
Essa possibilidade se vislumbra, porque, no caso desta tese, problematizo o
aprendizado da escrita pelas alunas, Luza e Mariana, levando em considerao uma viso de
escrita como um processo enunciativo em que a subjetividade constitutiva. Por isso, entendo
que a relao de quem ensina e de quem aprende se d de maneira peculiar. Justifico essa
minha posio por entender que a escrita para a criana em processo de aprendizagem como
se fosse, a lngua do outro, uma lngua estrangeira.
A aprendizagem da lngua escrita poder provocar estranhamento na criana no
momento em que ela se deparar com o processo de escrita e verificar que precisa se
posicionar diante de fonemas, letras e palavras, relacionando-os de forma a atribuir sentido
em um determinado momento enunciativo. Sendo assim, aprender a escrever, , desde o
incio, aprender uma lngua estrangeira. A escrita assume o mesmo status da lngua materna,
tal qual problematiza Coracini (2007, p. 131-132) a lngua materna enquanto lngua que do
outro e de si mesmo e, portanto, simultaneamente, lugar do estranhamento, do interdito, do
repouso e do gozo.
Sendo assim, o encontro da criana com a escrita ressoa para cada uma de forma
diferente, porque o processo de subjetivao singular12. Por isso, entendo que h pertinncia
em discutir a relao que se estabelece entre professor - aluno como sendo uma relao
particularizada e que pode estar inscrita na ordem da transferncia. Por isso, trago como
argumento desse meu posicionamento o dizer de Lacan, toda vez que a funo de sujeito
suposto saber pode ser encarnada em quem quer que seja, analista ou no, resulta da
definio que venho lhes dar que a transferncia j est ento fundada (LACAN, 1985,
p.226).
O fenmeno da transferncia foi percebido, inicialmente, por Freud em sua
experincia com a Psicanlise. No texto Estudos sobre a histeria (1895), o autor relata uma
experincia de um amigo, mdico, chamado Breur com a paciente Anna O. Ela se encontrava
12

A singularidade uma (re)organizao sempre particular, sempre diferente- considerando a constituio do


sujeito as suas aes e seus dizeres so sempre repetio[...] e sempre diferena (CORACINI, 2005, p. 24).

117

em tratamento, por ser acometida por ataques histricos, logo aps a morte do pai. Os
encontros dirios entre mdico e paciente provocou o desenvolvimento de um sentimento
conhecido como de transferncia positiva para Breur, em outras palavras, ela estava
transferindo o amor pelo pai que havia morrido para o terapeuta. Com essa situao, Breur
interrompeu o tratamento e Anna desenvolveu o sintoma de uma gravidez psicolgica. Ento,
Freud concluiu que a interveno do mdico provocou efeitos e pde influenciar o
desenvolvimento do tratamento.
Freud, no texto de 1912, Sobre a dinmica da transferncia, define a transferncia
como um fenmeno que se revela durante o processo analtico, uma catexia libidinal de
algum que se acha parcialmente insatisfeito, uma catexia que se acha pronta por
antecipao, endereando tambm para o mdico (FREUD, [1912], 2006, p.112). Em outro
texto de sua obra, Recordar, repetir e elaborar (1914), o psicanalista argumenta que no
trabalho analtico, o paciente no recorda coisa alguma do que esqueceu e reprimiu, mas o
expressa pela atuao ou atua-o. Ele o reproduz no como lembrana, mas como ao; repeteo, sem, naturalmente saber que est repetindo (FREUD [1912], 2006, p,165). O autor ressalta
que o que interessa para o psicanalista a relao dessa compulso repetio com a
transferncia e com a resistncia, porque a transferncia um fragmento da repetio e a
repetio uma transferncia do passado esquecido.
Freud alerta que o processo analtico no o responsvel pela criao da transferncia,
apenas provoca a sua emergncia. Sendo assim, o processo de anlise pode oportunizar ao
paciente reviver as experincias que causaram os seus conflitos, e o analista, por meio do
manejo da transferncia, fazer com que o paciente recorde o que lhe causa o sintoma. Por isso,
a importncia que se deve dar ao manejo da transferncia, para no colocar em risco o
tratamento toda vida, o instrumento principal para reprimir a compulso do paciente
repetio e transform-la num motivo para recordar reside no manejo da transferncia (Freud
[1912], 2006, p.169).
No caso Dora13, Freud alerta que falhou no manejo da transferncia por no ter
atentado aos primeiros sinais dessa transferncia e ao analista cabe a funo do manejo dessa
13

O caso Dora um relato de um caso clnico de uma paciente de Freud. Dora era uma moa de dezoito anos
que vivia com o pai, a me e um irmo mais velho. Ela sempre esteve muito prxima do pai devido as suas
muitas enfermidades. A relao dos pais de Dora era bastante distante, quando Dora tinha seis anos, eles se
mudaram para outra cidade. L construram uma amizade com um casal, o Sr. E a Sra. K. Com isso o pai de
Dora se aproximou muito da Sra K. porque ela cuidava dele quando ficava doente. No incio, Dora tambm
gostava da Sra. K., mas depois de certa poca passou a no mais suport-la, afirmando que ela e seu pai tinham
um caso amoroso. Dora tinha boa relao tambm com o Sr. K., mas quando tinha dezesseis anos acusou-o de
lhe fazer uma proposta amorosa, a partir de ento passou a evita-lo. Dora apresentava, desde a infncia, sintomas
histricos.

118

transferncia. Assim ele disse: no consegui dominar a tempo a transferncia; graas


solicitude com que Dora punha minha disposio no tratamento uma parte do material
patognico, esqueci a preocupao de estar atento aos primeiros sinais da transferncia [...],
ainda ignorada por mim (FREUD, [1905]; 1996, p.112).
No Seminrio VIII, Lacan ([1960-1961];1992) desenvolve um conceito de
transferncia que no a considera apenas como uma reedio de relaes anteriores, mas o
autor tem o entendimento de que para a transferncia se revelar necessrio haver um amor
de transferncia, um amor ao saber. Nas palavras de Lacan (op.cit.), para haver a transferncia
necessrio que haja a suposio do analisando de que o analista possui o saber. Retomando a
citao inicial, preciso que exista um endereamento de amor. Esse endereamento parte do
analisando para o analista. Por isso, Lacan afirma que desde que haja em algum lugar o
sujeito suposto saber, h transferncia (LACAN, [1964], 2008, 226).
O manejo da transferncia importante no tratamento analtico, porque segundo
Freud, no texto Observaes sobre o amor transferencial ([1856-1939]; 2006, p. 180),
importante observar que nesse processo transferencial h tambm a resistncia, tudo que
interfere com a continuao do tratamento pode constituir expresso de resistncia. Segundo
Freud (op.cit.), uma das manifestaes de resistncia mais comum no processo analtico o
enamoramento da paciente pelo mdico. O autor diz que com referncia resistncia,
ocasionalmente, ela faz uso de uma declarao de amor da paciente como meio de colocar a
prova a severidade do analista, de maneira que ele mostre sinais de complacncia (FREUD
[1856- 1939]; 2006, p.180).
Na concepo lacaniana, a transferncia se revela por meio do amor ao saber, uma vez
que o paciente estabelece uma relao com um significante que provoca uma identificao
com o analista colocando-o no lugar do sujeito suposto saber. O paciente ento atribui a esse
analista um suposto saber, um saber sobre o seu sintoma, revelando-se assim o
enamoramento. Pode ocorrer que a partir desse momento, o paciente resiste exposio de
suas feridas narcsicas diante do novo alvo de seus investimentos libidinais, para no correr
o risco de desapont-lo ou de perd-lo (SILVA, 2011, p. 59).
Nesta tese, considero importante a noo de transferncia para discutir o lao que
pode ser estabelecido na relao professor - aluno e as intervenes feitas por mim, como
professora e pesquisadora, no sentido de fazer com que Luza e Mariana enfrentem as
dificuldades de sua prpria escrita.

119

Parte II
__________________________________
A lgica que subjaz a construo
lingustico-discursiva dos textos de Luza e
Mariana e o percurso de anlise.

() a minha contribuio foi encontrar uma explicao segundo a qual, por trs da mo que
pega o lpis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam h uma criana que pensa.
Emlia Ferreiro

120

121

O PERCURSO DAS ANLISES

Nos Captulos cinco e seis, destinados apresentao das anlises dos textos
produzidos pelas alunas participantes desta pesquisa, Luza e Mariana, apresento o processo
por meio do qual elas construram a escrita e (re)escrita de seus textos. Observei que elas
desenvolveram o processo de trabalho de escrita de forma diferenciada. No decorrer dos dois
anos em que acompanhei o processo de trabalho de escrita dessas alunas, percebi que esse
processo ressoou de maneira distinta para cada uma delas. Elas cursaram o sexto ano do
Ensino Fundamental em uma mesma turma, ano em que fui professora das duas. Com a
reprovao de Mariana, no sexto ano, fui professora apenas de Luza, no ano seguinte.
Mariana s voltou a ser minha aluna, um ano depois.
Os textos, objeto de anlise desta pesquisa, no so os da verso final da escrita das
alunas, estavam em construo, porque o foco deste estudo no a qualidade do texto em si,
no o sucesso de Luza e Mariana, nem o desenvolvimento do contedo, mas, sim, o
processo utilizado por elas na construo dos textos. Alm disso, verifico tambm os
movimentos ocorridos, ou no, entre a primeira verso e a verso final dos textos de Luza e
Mariana.
Para a produo dos textos de Luza e Mariana, segui a orientao da metodologia de
ensino de escrita, conforme discusso apresentada no capitulo dois. A escola construiu a sua
proposta de trabalho tomando os pressupostos dos PCNs, documento que tem a funo de
orientar o ensino da Lngua Portuguesa no Ensino Fundamental e Mdio das escolas
brasileiras tendo como objeto de ensino os gneros do discurso. Embora tenha seguido a
proposta terico-metodolgica da rea em que perteno na instituio em que foi realizada a
pesquisa, o olhar que lano para o ensino da escrita seguem as orientaes da concepo de
escrita elaborada por de Riolfi (2003), segundo a qual, durante o processo de elaborao de
um texto, o trabalho de escrita pode afetar o aluno de forma que ele venha a: aprender a
escrever e aprender ao escrever. Eu desenvolvi a pesquisa seguindo a lgica da escola em
relao metodologia de ensino de escrita, porque, em outra instncia, o que est em jogo
para as alunas, traz-las para a lgica da escola, mas o meu olhar para o processo de escrita
outro.
Essa concepo de escrita subsidiou minhas anlises e possibilitou-me apresentar as
implicaes advindas do fato de se tomar o processo de escrita e a relao professor aluno
como processos de uma instncia subjetiva. Alm disso, mostrei, por meio dessa perspectiva,
como manejei as intervenes, de modo a possibilitar a ocorrncia de um lao transferencial

122

que afetou o processo de trabalho de escrita dessas alunas, possibilitando que elas se
deslocassem de um lugar onde recebiam comandos e passassem a se posicionar e a tomar
decises em busca do aprendizado em sala de aula.
Por isso, a nfase maior recai sobre as perspectivas tericas que abordam a questo da
subjetividade e intersubjetividade na lngua e na linguagem, quais sejam: Teoria da
Enunciao de Benveniste, articulada s noes de sujeito e transferncia da Psicanlise
freudo-lacaniana.

123

Captulo 1
_____________________________
O percurso de escrita de Luza

124

125

1.1. O percurso de Escrita de Luza: Um Trao de Singularidade

Na primeira produo escrita proposta para a turma, Luza construiu uma narrativa
intitulada A gata. Essa histria foi produzida ao final de uma unidade de estudo em que
foram trabalhados textos narrativos cuja temtica girava em torno de atitudes democrticas e
autoritrias por parte das personagens envolvidas nas histrias. Os textos motivadores que
serviram de mediao para a discusso abordam a questo do autoritarismo e da democracia
na escola.
O primeiro texto lido, intitulado Nossa histria nossa gente14 trata de um relato do
autoritarismo imposto pelas escolas sob a direo dos jesutas. A ideia central do texto a de
enfatizar como os jesutas se preocupavam com a hierarquia e a disciplina nas aulas,
inclusive, para que isso acontecesse, eram aplicados castigos corporais, considerados
educativos. Eles acreditavam que essa forma de educar facilitava o ensino, alm de
desenvolver nos alunos o senso de responsabilidade, solidariedade de grupo e obedincia
autoridade.
O segundo texto motivador foi uma crnica de Carlos Drummond de Andrade
intitulada, Na escola15. A ideia central da crnica a apresentao de uma situao em que a
professora exerce a democracia em sala de aula. A personagem, professora, prope para a
turma a realizao de um plebiscito com a finalidade de possibilitar aos alunos participarem
da deciso a respeito de um movimento surgido na poca que reivindicava a permisso para as
professoras usarem cala comprida na escola.
O terceiro texto motivador, intitulado Gabriel Ternura16, apresenta uma linguagem
metafrica. O autor narra como Gabriel, personagem principal, transforma a rotina de uma
escola triste, descuidada, em um ambiente bonito, cheio de alegria.

Para que essa

transformao acontecesse, Gabriel contou com a participao de toda a comunidade escolar a


fim de pensar uma escola em que as crianas pudessem fazer perguntas e quisessem saber os
porqus.
Aps o estudo desses textos, apresentei aos alunos uma proposta de produo de textos
em que eles deveriam inventar uma histria cujo assunto principal deveria girar em torno de
uma atitude democrtica que algum tomou diante de uma situao. Como segunda opo,

14

Chico Alencar, Marcus Vincio Ribeiro, Claudius Ceccon, retirado do livro Brasil vivo: uma nova histria de
nossa gente, 16 Ed. Petrpolis Vozes, 1990, p.34-5
15
Retirada do livro Para gostar de ler v. 2. Crnicas. 14 Ed. So Paulo. tica, 1995. p. 54-7.
16
Retirado do livro de Edson Gabriel Garcia. Gabriel Ternura. So Paulo Loyola, 1979, p. 46-7.

126

poderiam criar uma histria em que a personagem principal tomasse uma atitude autoritria
diante de um problema. Para anlise dessa produo escrita, exibirei a seguir o texto
produzido pela aluna.

Imagem 1 Texto original escrito por Luza em 08.02.0917.

Nesse texto de Luza que ser analisado, percebi que ela constri a personagem, A
gata, de maneira coerente dentro da estrutura composicional da narrativa; ela consegue
compreender a proposta de produo do texto, elaborada pela professora. Verifiquei pela
construo do texto que ela fez a opo por construir uma narrativa que atendesse s
solicitaes da proposta, isto , a histria deveria girar em torno de um personagem principal
que tomasse uma atitude autoritria diante de um problema.
Partindo do pressuposto de que A gata a protagonista, percebi que h coerncia
textual, pois esta personagem que, diante da imposio de outros gatos, se faz respeitada no
espao imaginrio, criado pela aluna. Alm disso, observei que o texto possui conexo
sequencial, pois apresenta uma situao inicial; quebra da normalidade; complicaes e
conflitos, desencadeados pela quebra da normalidade; e retomada da normalidade, pelo
desfecho apresentado.

17

A transcrio do texto original encontra-se anexa p.225.

127

Outros aspectos que mostram uma relao de implicao com a escrita, contidos nesta
produo textual, esto representados pela presena de recursos macroestruturais18 de ordem
semntica. Alm de o texto possuir um ttulo coerente com o assunto abordado, contm todos
os elementos da narrativa: personagens protagonistas, antagonistas e coadjuvantes; tempo
cronolgico; espao interno e externo; enredo e foco narrativo.
Ao usar termos como: era uma vez, aps isso, a aluna demonstra ter conhecimento
sobre as condies de temporalidade; ao usar Se, no pargrafo com travesso, indica que
possui conhecimentos sobre os sentidos do uso de conectivos que inscrevem a
condicionalidade; alm de, ao escrever o termo: por esse motivo sugere que tambm sabe se
posicionar acerca das questes que envolvem causalidade. No desenvolvimento do texto, a
narrativa sustenta uma histria em que a personagem principal toma uma atitude autoritria
diante de um problema.
Ela comea enunciando que a histria ir tratar de personagens que so animais e, em
seguida, inicia com a expresso: Era uma vez uma gata sinza que foi roubada... Observem
que ela inicia descrevendo a personagem principal, A gata, como um animal de cor cinza,
precedido da expresso temporal Era uma vez que nos remete aos contos de fada. Pareceme poder dizer que h nessa histria o retorno a diferentes enunciados, referindo-se a um
discurso. Pcheux ([1983], 2006, p. 20) defende que os enunciados no esto evidentemente
em relao interparafrstica; esses enunciados remetem ao mesmo fato, mas eles no
constroem as mesmas significaes. Parece-me que essa perspectiva de Pcheux em relao
ao funcionamento discursivo de um enunciado, est respaldando a questo da subjetividade
presente na lngua e na linguagem conforme a teorizao de Benveniste (1989) de que o ato
enunciativo irrepetvel e nico. Essa singularidade ocorre, dadas as condies em que o
sujeito se constitui, na sua relao com o outro/Outro.
No decorrer do desenvolvimento da histria, a personagem toma atitudes humanas, o
que nos faz pensar que, ao mesmo tempo em que Luza retorna aos contos de fada, o que foi
marcado linguisticamente pela expresso temporal Era uma vez, o fato de a protagonista ser
uma gata humanizada encaminha o leitor para se remeter aos enunciados das fbulas. Alm
disso, quando Luza estabelece a ideia central da histria, a qual gira em torno de uma gata,
personagem principal, que no estava sendo aceita pelo grupo em que foi inserida, apresenta18

Macroestrura, na concepo de Van Dijk (2004), uma estrutura subjacente abstrata: a forma lgicosemntica que representa um texto como uma unidade completa; um constructo abstrato. Van Dikj (2004) diz
que a interpretao e a produo de um discurso s pode ser coerente, se as sentenas e os atos de fala so
organizados nessa estrutura hierrquica mais alta. Para ele, a macroestrutura explicaria como os usurios de uma
lngua so capazes de sumarizar textos, responder a perguntas sobre eles e memoriz-los, mesmo que as
sentenas individuais que formam o todo no estejam mais disponveis ao falante/leitor.

128

se a, enunciados sobre as relaes entre as pessoas no meio social, tais como: discriminao
entre as pessoas por questo de nvel social e cultural e muitos outros preconceitos que ela
vivencia ao pertencer a uma sociedade.
Todo esse movimento de enunciados, filiados a instncias discursivas diferentes,
foram mobilizados por Luza por meio da memria discursiva, deixando assim, as marcas do
j-dito no dito, significa dizer que o sentido no est na histria A gata, nem em Luza e
nem no contexto de enunciao em que a histria foi produzida. O sentido produzido por
meio das relaes entre os enunciados e suas articulaes com as instncias discursivas. Calil
(2009, p. 18) afirma que esses enunciados esto filiados a uma memria do dizer
(interdiscurso) que circula em determinadas condies de produo. Nesse caso, os contos de
fadas, as fbulas e as relaes entre as pessoas no meio social fazem parte de um universo
possvel de enunciados que tecem e produzem sentidos na medida em que so postos em
funcionamento e se congelam nesse processo discursivo. E, assujeitando-se s regras desse
funcionamento, ela indicia que encontra-se inscrita nessa lgica discursiva e se utiliza dela
para fazer lao. Isso, para mim, um indcio de que, minimamente, ela comprou o peixe que
o professor vendeu, ou seja, subjetivou os conhecimentos sobre os contos de fadas e, em
funo disso, subjetiva-se e se singulariza19.
medida que Luza mobiliza o funcionamento desses enunciados, coloca-se em cena
tambm a perspectiva terica desenvolvida por Jacqueline Authier-Revuz no que se refere
reflexividade opacificante da modalidade autonmica, mecanismo que acontece tanto no plano
da lngua, como no plano do discurso. No plano da lngua, trata-se da heterogeneidade
mostrada, recurso em que o scriptor mobiliza a lngua trazendo as formas lingusticas
explcitas para o fio do dizer, o outro. Luza usa desse recurso no momento da escrita da
histria, enunciando a voz da gata por meio do discurso direto:
_ Se vocis no me aceitarem por aqui eu vou fazer uma coisa terrvel com vocis e

que nuncais vocis vo querer me desafiar. Disce a gata com foz autoritria. Ao utilizar esse
recurso, ela marca o dizer do outro no fio do dizer.
Na leitura que fiz dos textos da turma referente a essa proposta, constatei que, embora
os textos apresentassem melhor estruturao e articulao lingustica das sequncias
discursivas, a maioria escreveu de forma impessoal e subjugada aos textos motivadores. As
histrias se desenvolviam sempre no meio escolar e as atitudes democrticas e autoritrias
envolviam sempre alunos e professores, ou melhor, a escrita da maioria da turma estava

19

Estou me referindo ao ato enunciativo conforme postula Benveniste: nico e irrepetvel.

129

subjugada a discursos que envolvem a escola, mas oriundos de outras instncias discursivas,
tais como: senso comum, religio. No entanto, Luza, alm de no se assujeitar aos textos
motivadores, porque a histria, A gata, desenvolveu-se em torno de personagens que no
estavam relacionados com o cotidiano escolar, deixou marcas de

primeira pessoa no

momento em que inicia a narrativa enunciando a seguinte sequncia discursiva: A histria


que eu vou contar sobre animais. Parece-me que essa marca de primeira pessoa indicia
uma expresso de subjetividade que possibilita a Luza no somente se colocar como eu,
mas, colocar-se na posio de scriptor e propor um texto que se diferencie e marque a sua
singularidade. Significa, portanto, um ato que mobiliza um locutor que se dirige a um
interlocutor e, em funo disso, locutor e interlocutor utilizam a lngua por meio de um ato
individual.
Benveniste (1995, p. 288) afirma que se colocar como eu utilizar um recurso
lingustico que se remete a algo de muito singular, que exclusivamente lingustico: eu se
refere ao ato de discurso individual no qual pronunciado, e lhe designa o locutor. Nesse
momento de interlocuo, h a converso da lngua em discurso, porque demanda um locutor
que por meio da fala ou da escrita atinge um interlocutor e que provoca outra enunciao.
Sendo assim, instaura um processo subjetivo.
Nesse sentido, escrever em primeira pessoa no assegura maior ou menor indcio de
subjetividade. De acordo com Coracini (2007. p.136), no possvel estabelecer um limite
entre realidade e fico, assim como no possvel estabelecer dicotomia entre subjetividade
e objetividade, tendo como parmetro as marcas lingusticas, porque os sentidos sero
produzidos levando em considerao o espao enunciativo, o momento scio histrico e as
formaes discursivas, ou seja, falar de si ou do outro, enfim, falar ou escrever sobre algo
sempre interpretar e interpretar significa inventar, construir uma verdade.
Por isso, acredito que Luza ao escrever essa histria, deixa marcas de si. Fao essa
afirmao retornando a Calil (2008, p.20), quando diz que o scriptor torna-se refm do
prprio texto que escreve e no senhor de sua escritura; reforando essa tese, concordo com
Coracini (2007, p. 136), quando afirma que as narrativas dos alunos, tanto em terceira como
em primeira pessoa, provavelmente, no h coincidncia com o autor, mas quando o narrador
cria personagens, h indcios de que de si mesmo que est falando. Ela sustenta essa
hiptese apoiada em Lacan ([1964], 2008) que, ao falar/escrever, o sujeito mais se diz do que
diz, isto , o sujeito se inscreve na escritura (investindo-se nela) como traos invisveis em seu
corpo. Na histria, a aluna humaniza a personagem gata, atribuindo a ela caractersticas
humanas, como a possibilidade de falar: ... ela disse para eles assim:

130

- Se vocis no me aceitarem por aqui eu vou fazer uma coisa terrvel...


Esse dizer indicia, por exemplo, a relao da escrita como uma tentativa de resolver o
conflito ou de representar uma ameaa relativa sua identidade vivenciada pela personagem.
A relao da personagem com as questes humanas acontece por meio de aes da gata desde
o incio da histria:
... Era uma vez uma gata sinza que foi roubada, o ladro levou ela para a casa dele e la ele
cuidava muito mal dela e, por esse motivo, ela fugiu.
Nessa passagem da escrita da narrativa, a minha percepo de que a aluna revela
uma condio subjetiva que poderia ser insuportvel. Por isso, a atitude da personagem em
fugir a auxilia a resolver o que estava na condio do impossvel. No trecho abaixo, pareceme que a personagem chegou ao limite do insuportvel e ameaou os outros gatos:
- Se vocis no me aceitarem por aqui eu vou fazer uma coisa terrvel com vocis e
que nuncais vocis vo querer me desafiar. Disce a gata com foz autoritria.
Sendo assim, diante dessa condio subjetiva insuportvel, vivenciada pela
personagem gata, parece-me que h indcios de que de si que Luza est falando, da sua
condio em sala de aula como aluna considerada com dificuldades de aprendizagem e, por
isso, sofre os efeitos que esse rtulo provoca, o da impossibilidade de ser aceita pela turma.
Aps essa avaliao que fiz da escrita de Luza, convoquei a referida aluna para uma
atividade de estudo extraturno, considerado pela escola horrio de planto. Todas as
segundas-feiras das 13h30 s 14h20, os professores de Lngua Portuguesa atendem aos alunos
que so convocados por eles e ou vo de forma espontnea para tirar dvidas. Nesse encontro,
apresentei Luza a primeira verso da histria com as referidas intervenes. As minhas
intervenes foram marcadas por caneta de cor diferente da escrita de Luza. De acordo com
Ruiz (2010, p.36), esse tipo de interveno pode-se caracterizar como correo indicativa,
resolutiva, classificatria e interativa20. Para apontar os erros ortogrficos, sublinhei as
20

A correo indicativa consiste em marcar junto margem as palavras, as frases e os perodos inteiros que
apresentam erros ou so pouco claros. Nas correes desse tipo, o professor frequentemente se limita indicao
do erro e altera muito pouco; h somente correes ocasionais, geralmente limitadas a erros localizados, como os
ortogrficos e lexicais. A correo resolutiva [...] consiste em corrigir todos os erros, reescrevendo palavras,
frases e perodos inteiros. O professor realiza uma delicada operao que requer tempo e empenho, isto ,
procura separar tudo o que no texto aceitvel e interpretar as intenes do aluno sobre trechos que exigem uma
correo; reescreve depois tais partes fornecendo um texto correto. Neste caso, o erro eliminado pela soluo
que reflete a opinio do professor. Tal correo consiste na identificao no ambgua dos erros atravs de uma
classificao. Em alguns desses casos, o prprio professor sugere as modificaes, mas mais comum que ele
proponha ao aluno que corrija sozinho o seu erro. [...] Frente ao texto Ainda que eu ia a praia todos os veres... o
professor sublinha a palavra ia (como no caso da correo indicativa e escreve ao lado a palavra modo. O
utilizado deve deve referir-se a uma classificao de erros que seja do conhecimento do aluno ( obviamente,
neste caso, o modo do verbo a fonte do erro). A correo textual interativa trata-se de comentrios mais longos
do que se fazem na margem, razo pela qual so geralmente escritos em sequncia ao texto do aluno. Esses

131

palavras; para indicar que a palavra ou letra deveria ser suprimida, foram feitos dois traos
perpendiculares e paralelos palavra ou letra; e para indicar que duas palavras escritas juntas
deveriam ser separadas, fiz um trao perpendicular entre elas. A funo da aluna na reescrita
do texto, em relao aos erros ortogrficos, era pesquisar a respeito e grafar corretamente as
palavras assinaladas.
Em relao pontuao, fiz com Luza uma atividade de leitura em voz alta para que
ela pudesse perceber os sentidos e estabelecer momentos de pausa, de vrgula ou de ponto.
Em relao inadequao pronominal, retomamos os estudos dos pronomes para que ela
percebesse a questo da retomada do referente, no momento da construo escrita. Perguntei a
Luza, por curiosidade, o que de fato a personagem A gata havia feito para os outros gatos
que eles resolveram aceit-la na casa? Na primeira verso do texto, ela no explicitou. Depois
dessa interveno, ela apresentou-me a segunda verso da histria.

Imagem 2- Texto original reescrito por Luza em 25.02.200921.

bilhetes, em geral, tm duas funes bsicas: falar acerca da tarefa de reviso pelo aluno (ou, mais
especificamente, sobre os problemas do texto), ou falar, metadiscursivamente, acerca da prpria tarefa pelo
professor. (RUIZ,2010, p. 36-47)
21
A transcrio do texto original encontra-se anexa p. 226.

132

Percebi que, na segunda verso, Luza fez a correo dos erros apontados, com
exceo da palavra cinza. No texto que ela construiu para atender ao meu questionamento a
respeito do que A gata teria feito de to assustador que os outros gatos resolveram aceit-la,
ela desorganizou a estrutura das sequncias discursivas em relao paragrafao e
marcao da pontuao do discurso direto, porque na primeira verso, ela havia marcado a
voz da gata com pargrafo e travesso. Parece-me que a escuta22 da aluna endereou-se em
apenas responder questo que eu havia formulado a respeito da atitude da personagem,
porque ela corrigiu os erros indicados e nas sequncias discursivas que ela construiu para
responder ao meu questionamento, cometeu erros semelhantes primeira verso, tais como,
falta de pontuao, marcas de oralidade, erros ortogrficos. Com base nesse procedimento
de Luza, h indcios de que em relao correo dos erros os quais indiquei, ressoou para
ela apenas como o cumprimento de uma tarefa escolar, ela no subjetivou, no tomou para si
uma demanda que do professor.
Esses erros ortogrficos cometidos por Luza, segundo Lemle (1993, p.41), so
considerados de terceira ordem23, porque se limitam s trocas entre letras concorrentes:
assustase, nei comese, fiseram, deichando, io aceita-la, io aceitar-la,
diser, sinza. Essas falhas, de terceira ordem, segundo Lemle (op.cit.), podem ser
superadas gradativamente com o processo de leitura e de escrita, mas Luza comete tambm
falhas de primeira e de segunda ordem, portanto, no posso dizer que ela j tenha completado
o processo de alfabetizao. No obstante gostaria de chamar a ateno para o modo como a
aluna grafou as seguintes palavras: sinza, vocis, disce, vevero, armonia. Em

22

Escuta est sendo usada nesta tese seguindo a definio proposta por Calil (2008, p.57-59). Essa noo
advm da psicanlise lacaniana e proposta por Lemos (1999, 2000b) como sendo a possibilidade de a criana
como sujeito falante se dividir entre aquele que fala e aquele que escuta sua prpria fala, sendo capaz de
retom-la, reformul-la e reconhecer a diferena entre sua fala e a fala do outro, entre a instncia subjetiva que
fala e a instncia subjetiva que escuta de um lugar outro (LEMOS, 2000, p. 35). No caso de Luza e Mariana,
elas ao ingressarem em um processo de reescrita, re-visitando os seus textos, fazendo suas escolhas a partir de
uma instncia subjetiva que escuta de um outro lugar.
23
Miriam Lemle (1993, p. 39-41) apresenta a classificao da avaliao feita das falhas de escrita em trs
diferentes tipos, levando em considerao a juno entre sons e letras em nosso sistema de escrita. Falhas de
primeira ordem so as que a escrita apresenta falhas na correspondncia linear entre as sequncias de sons e as
sequncias das letras: repeties de letras ppai em vez de pai, meeu em vez de meu, omisses de letras trs em vez
de trs, pota em vez de porta, trocas na ordem das letras parto em de prato, sadia em vez de sada, falhas
decorrentes do conhecimento ainda inseguro do formato de cada letra rano em vez de ramo, laqis em lugar de
lpis, eua em lugar de lua, falhas decorrentes da incapacidade de classificar algum trao distintivo do som sabo
em vez de sapo, gado em lugar de gato, pita em lugar de fita. Falhas de segunda ordem so as que as escrita
como uma transcrio fontica da fala: matu em vez de mato; bodi em vez de bode; tenpo em vez de tempo;
azma em vez de asma; genrro em vez de genro; eles falo em de eles falam. As falhas de terceira ordem so as
que a criana j ultrapassou a terceira verso da teoria da correspondncia entre sons e letras, suas falhas se
limitam entre letras concorrentes: aado em vez de assado; trese em vez de treze; acim em vez de assim; jigante
em vez de gigante; xinelo em vez de chinelo; chingou em vez de xingou; pruesa em vez de pureza; sal em vez de
al; craro em vez de claro; operaro em vez de operrio.

133

gramticas da Lngua Portuguesa, essas palavras so consideradas homfonas, porque h


identidade entre as formas fnicas. Observem que sinza e disce apresentam o som de /S/,
ao passo que vivero e viveram tambm apresentam a mesma identidade fnica, ao passo
que na palavra harmonia, o h no fonema em Lngua Portuguesa.
Segundo Lemle (1993, p.41), falhas ortogrficas dessa natureza indicam que o
aprendiz j conseguiu chegar ao terceiro patamar do saber ortogrfico, so consideradas
falhas de terceira ordem, ou seja, so falhas que se limitaro s trocas de letras
concorrentes. J na linha oito do texto, quando ela enuncia: Disce a gata com foz autoritria,
Luza grafa a palavra voz, trocando o /v/ pelo /f/. Segundo Lemle (op. cit.), no processo de
alfabetizao, essa troca considerada uma falha de primeira ordem, falhas que decorrem da
incapacidade do aprendiz em classificar algum trao distintivo do som, curiosamente, na linha
oito de seu texto, ela escreve a mesma palavra sem fazer essa troca de fonema.
A referida aluna, nesta fase do processo de letramento, no deveria cometer mais a
esse tipo de erro. Em decorrncia disso, a escrita que, supostamente, deveria ter um
estatuto privilegiado na escola sofre um processo de reduo, porque visa facilitar os embates
advindos das dificuldades apresentadas pelas alunas em relao escrita. Dessa forma, h
uma prestao de desservio ao processo de aprendizado dos alunos. um desservio,
porque o aluno que considerado com dificuldades de aprendizagem, muitas vezes,
aprovado para o ano seguinte sem resolver dificuldades que j deveria ter superado.
A partir da primeira interveno no trabalho de escrita de Luza, senti necessidade de
mudar a metodologia e as estratgias de ensino. Todas as atividades passaram a ser corrigidas
na lousa, mesmo que fosse uma atividade corriqueira para a turma. Percebi, pelo trabalho
individual que foi realizado na primeira interveno, que Luza no conseguia acompanhar a
correo das atividades apenas oralmente. Ela sinalizou que precisaria de um maior tempo
para fazer a correo, resolver os exerccios, inclusive, em outras atividades, porque ela
processava diferentemente, estava ali escancarada a diferena. Nesse sentido, parece-me
poder dizer que houve um movimento da professora no momento em que ela estabelece uma
relao diferenciada com a aluna, e em funo disso, a aluna movimenta-se tambm. Pareceme que nesse momento revelou-se um processo de transferncia. Para justificar essa
argumentao, reporto-me a Riolfi (1999), ao se referir transferncia como decifrao na
viso de Alouch (1995, p. 209-231). Ela afirma que,

[...] o que basta para tornar indissocivel a dimenso da leitura daquela da


transferncia. verdade que posso falar para qualquer um, mas no menos

134

verdade que s quando falo para aquele que suporta a relao de


transferncia com a qual eu invisto, isto , quando falo para aquele que faz
de mim o semblante de causa do desejo, que posso ler o que falo, que posso
botar nu a minha cifra. (RIOLFI, 1999, p. 296)

Na segunda interveno, convoquei novamente Luza para o planto. Desta vez, no


marquei no texto o que deveria ser rescrito. Fiz uma primeira leitura para tentar propor uma
possvel pontuao para a narrativa. Em seguida, eu e Luza lemos, novamente, pontuando.
Fiz outra leitura para que Luza percebesse como marcar o pargrafo. Solicitei a ela que
fizesse outra leitura e apontasse as palavras que considerava que estavam grafadas
incorretamente. Ela identificou algumas, outras no houve escuta por parte de Luza. Ento,
assinalei as palavras e pedi que ela reescrevesse o texto novamente, fazendo as correes que
havia apontado na escrita. Solicitei a Luza que verificasse se no seria importante inserir,
novamente, na terceira verso, os trechos que foram suprimidos da primeira verso. E assim
configurou-se a ltima verso e Luza recebeu a nota integral em funo dos critrios prestabelecidos para as atividades de produo textual.

135

Imagem 3- Texto original produzido por Luiza em 04.03.0924

Ao final do primeiro trimestre, Luza no conseguiu alcanar a mdia mnima exigida


para no ficar em recuperao. Na turma, de uma maneira geral, alm de Luza, muitos outros
alunos tambm no haviam atingido a mdia mnima exigida. Apresentei turma as minhas
preocupaes, porque havia percebido que no estavam estudando em casa, no estavam
fazendo as tarefas e nem estavam lendo os livros. A turma no contestou, concordou com as
minhas constataes.
Nesse sentido, alertei para o fato de que eles no tinham a obrigao de saber o
contedo, porque estavam ali para isso, mas tinham a responsabilidade de buscar esse
conhecimento, procurar resolver as dificuldades, cumprir a funo de estudante. Coloquei-me
disposio para o atendimento extraclasse, planto, que uma prtica comum na escola. Um
dia por semana, todos os professores esto disposio dos alunos para atendimento
individual.
Nesse mesmo dia, na sequncia da aula, a turma deveria desenvolver uma atividade
em dupla, curiosamente, Luza no ficou sozinha, ela tomou a iniciativa de se levantar e
compor a dupla com uma colega que tambm apresentava dificuldades em leitura e escrita,
comportamento que no era comum. Nesse dia, elas solicitaram a minha presena na carteira,
vrias vezes, para tirar dvidas. A partir desse dia, o comportamento de Luza foi
completamente diferente. Sempre solicitava a minha presena, tirando dvidas, solicitando

24

A transcrio do texto original encontra-se anexa p. 227.

136

explicaes, sugerindo que fizesse a correo das tarefas na lousa, porque ela apresentava
dificuldades para acompanhar a correo oralmente.
Durante todo o segundo trimestre, Luza continuou com o mesmo comportamento.
Solicitava sempre a minha presena para ajud-la na realizao dos exerccios, procurava
interagir com os colegas, solicitava minha permisso para sair da sala para tomar gua ou ir ao
banheiro, atitudes que nunca havia acontecido no primeiro trimestre.
Na sequncia das atividades de escrita dos gneros textuais, foram apresentadas aos
alunos narrativas que foram construdas por discurso direto e discurso indireto25. De acordo
com a gramtica, o discurso direto evidenciado, quando o narrador reproduz textualmente as
palavras da personagem. No discurso indireto, o narrador transmite a fala da personagem com
suas prprias palavras, ou seja, parafraseia a fala das personagens. Aps o estudo dessa
unidade, foi solicitada turma uma atividade de produo de texto em que eles deveriam
escolher entre duas propostas.
Na primeira proposta, foi apresentado para a turma o texto a seguir em que o autor
empregou o discurso indireto para reproduzir a fala das personagens.

Texto
Eu no gostava de Dona Dalva porque ela era velha e feia e ruim. Uma vez Juca deu
um assobio em aula e ela achou que era eu. Eu disse que no era. Ela disse que eu estava
mentindo. Eu disse que no estava. Ela mandou eu calar a boca. Eu disse que no calava. Ela
me ps de castigo l na frente e todo mundo riu. No fim da aula Juca levantou e confessou que
ele que tinha assobiado. Ela falou: agora tarde. Contei para mame e ela foi pedir
satisfaes ao diretor. Exigiu que Dona Dalva me pedisse desculpas na frente dos alunos. O
diretor disse que isso era impossvel. Mame disse que no sairia dali enquanto Dona Dalva
no fizesse o que ela exigia. O diretor chamou ela para dentro e escutei ele perguntando se ela
ia pagar os trs meses que ainda no havia pago. Ela saiu e me chamou para ir embora. No
caminho disse eu esquecer aquilo. Eu disse que no esqueceria. Jurei que no esqueceria. Ela
disse que tinha vontade de me bater tanto que at sangrasse. Depois comeou a chorar.
Luiz Vilela, Meus oito anos

A tarefa dos alunos consistia em reescrever esse texto, utilizando o discurso direto. Na
(re)escritura desse texto, eles poderiam eliminar alguns verbos e substitu-los por outros. J na
segunda proposta, os alunos deveriam construir uma histria em que houvesse dilogos entre
as personagens. Ao escrever o texto, eles deveriam eleger um conflito, isto , o problema que
centralizasse a conversa entre as personagens, selecionar falas que fossem significativas, de
25

De acordo com a gramtica normativa o discurso direto a essa forma de expresso, em que o personagem
chamado a apresentar as suas prprias palavras. O discurso indireto pressupe um tipo de relato de carter
predominantemente informativo [...] o dilogo incorporado narrao mediante uma forte subordinao
semntico-sinttico estabelecida por meio de nexos e correspondncias. CUNHA, C. Nova gramtica do
portugus contemporneo. 5 ed. Rio de Janeiro: Lexikon, 2008.

137

acordo com o conflito estabelecido pelas personagens. Nessa atividade, Luza fez a opo pela
segunda proposta, produzir outro texto.

Imagem 4 Texto original produzido por Luza em 09.06.0926.

A narrativa escrita por Luza atende solicitao da atividade proposta. Ela construiu
uma narrativa em que h dilogos entre as personagens, marcando, por meio da pontuao
adequada, o texto que fora produzido. Ela inicia a narrativa, mobilizando, mais uma vez,
enunciados que remetem o leitor aos contos de fadas: Era uma vez... Novamente, ela
recorre a enunciados de outras instncias discursivas. De certa forma, esse recurso marca certa
singularidade de seus textos. Pude perceber que, novamente, a aluna constri a ao dos
personagens no texto intitulado O machucado, de maneira coerente dentro da estrutura
composicional da narrativa. Fica explcito que ela compreende a proposta de produo do
texto, porque ela estabelece um dilogo entre as personagens e marca textualmente a estrutura
do discurso direto, no momento em que marca os pargrafos antes da fala das personagens e
usa os sinais de pontuao do discurso indireto para o discurso direto por meio de dois
pontos e travesso, sinais estes que fazem parte do sistema de pontuao da gramtica
normativa. Observei tambm que Luza no se assujeitou ao texto motivador, porque ela
26

A transcrio do texto original encontra-se anexa p. 228.

138

poderia desenvolver a proposta, retomando o texto que foi apresentado na proposta e apenas
colocando em discurso direto a fala das personagens. No entanto, fez a opo por construir
outro texto, ao contrrio da maioria dos colegas que optou pelo texto motivador, j escrito, s
marcando textualmente, por meio dos sinais de pontuao, as falas das personagens.
Visualizei que h coerncia textual na produo de Luza, a partir das aes de Jos e
Jnior, personagens protagonistas da histria, responsveis pelo desencadeamento do conflito.
Aps instaurado o conflito, que foi desencadeado em funo do ferimento que Jos provocou
em Jnior, Luza desenvolve o dilogo entre as personagens com o objetivo de marcar
textualmente, na histria, o discurso direto. Para isso, ela estabelece uma conexo sequencial
entre as falas das personagens, a partir de uma situao inicial, quebra da normalidade;
complicaes e conflitos, desencadeados pela quebra da normalidade; e retomada da
normalidade pelo desfecho apresentado.
Luza consegue outra vez desenvolver a narrativa, mostrando que possui uma
implicao com a escrita pela presena dos recursos macroestruturais de ordem semntica. O
texto possui um ttulo coerente com o tema tratado na histria e apresenta elementos da
estrutura narrativa em sua composio, quais sejam: as personagens protagonistas e
antagonistas; tempo cronolgico; espao externo; enredo e foco narrativo. Alm disso, ela
construiu a narrativa, fazendo uso dos verbos nos tempos do pretrito perfeito e imperfeito
que so os tempos que predominam nas narrativas por se tratar de um fato j ocorrido.
Essa proposta tinha por objetivo apenas verificar se os alunos haviam compreendido a
estrutura do discurso direto, conforme prope a gramtica normativa. Segundo minha
avaliao, isso pode ter limitado o desenvolvimento das aes das personagens no transcorrer
dos fatos, porque me parece que Luza ficou preocupada com a estrutura composicional do
discurso direto e deixou de esclarecer e ou de descrever lugares, ambientes e personagens que
seriam importantes para a construo de uma narrativa ficcional. De certa forma, Luza
marcou a sua singularidade pelo fato de no se asssujeitar ao texto da proposta de produo
textual e construir o seu prprio texto.
A interveno realizada nesse texto foi a correo indicativa, porque assinalei no
prprio texto o que a aluna deveria modificar no momento de reescrev-lo. Escrevi na prpria
palavra os fonemas/letras que deveriam ser acrescentados ou modificados por Luza, por
exemplo, nas palavras: avia/havia, saio/saiu, esplicar/explicar, fou/vou, fai/vai, foro/foram,
chegaro/chegaram, tiperdoo/te perdoo, tava/estava, porque/por que (incio de frase
interrogativa) acentuei os substantivos Jose/Jos, Junior/Jnior. Em relao pontuao do
primeiro pargrafo, foi realizada uma interveno interativa, ou seja, no momento da reescrita

139

do texto, trabalhei com a aluna as possibilidades de pontuao, seguindo os preceitos da


gramtica normativa.
Aps essas intervenes, Luza deveria reescrever o texto em casa e entreg-lo,
na aula do dia seguinte, o que no ocorreu. Quando solicitei o texto reescrito, ela alegou t-lo
esquecido em casa. Na aula seguinte, solicitei novamente a entrega do texto e ela disse-me
que no havia encontrado os textos. Diante disso, escrevi um bilhete para os pais,
esclarecendo o ocorrido. Os pais assinaram-no, comprovando que estavam cientes do ocorrido
e que tal comportamento no mais ocorreria.
Na sequncia do desenvolvimento do trabalho com a narrativa, solicitei turma que
desenvolvesse a produo do texto,

apresentada na sequncia. Nesse momento do estudo

desse gnero, contos de asssombrao, os alunos deveriam identificar nas narrativas lidas a
sua estrutura composicional bem como o funcionamento lingustico, utilizado para a
construo desse gnero. Inicialmente, deveriam identificar a introduo, o desenvolvimento e
o desfecho. Para isso, a turma leu o livro de contos intitulado Sete gritos de terror 27.
Esse livro composto por sete narrativas que abordam a temtica de mistrio e de
suspense, as histrias so de terror, medo e espanto. Esses contos apresentam um cenrio de
noites escuras, tragdias macabras, vinganas do alm, medo da morte e do inexplicvel.
um livro de poucas pginas, mas apresenta muita fantasia para quem gosta de uma boa
histria de fantasmas e assombraes. Aps a leitura do livro, fizemos a discusso de cada um
dos contos, tentando identificar os elementos da estrutura composicional de um texto
narrativo. Verificamos, ainda, como o autor colocou a lngua em funcionamento com o
imaginrio de produzir um determinado sentido e no outro, por meio, por exemplo, da
seleo vocabular, que contribuiu para a construo do sentido, da coeso e coerncia do
texto. Analisamos tambm o uso dos conectores coesivos na retomada dos referentes e, em
seguida, discuti com a turma como esses recursos lingusticos usados, adequadamente,
contribuem para a progresso temtica da narrativa. Analisamos, ainda, o uso dos recursos de
conexo sinttico-semntica, principalmente, as expresses de valor temporal, sob a forma
sinttica de adjuntos adverbiais temporais.
A turma verificou por meio da leitura que a ordem do relato dos fatos ou
acontecimentos, na maioria das vezes, cronolgica, isto , mantm-se uma sucesso de
acontecimentos no tempo. Apesar de existir essa sequncia lgico-temporal, eles verificaram
ainda que esse esquema no rgido, porque, em alguns dos contos lidos, no havia essa

27

GARCIA, E. G. Sete gritos de terror. Editora Moderna, So Paulo:

140

sequncia lgico-temporal, o autor parece ter utilizado essa estratgia para dar nfase a um
determinado momento da histria, ou chamar a ateno do leitor para um incidente, ou para
manter certo tom de suspense.
Aps essas atividades, propus turma que continuasse a desenvolver uma narrativa a
partir de uma dada introduo. Apresentei a eles um pargrafo de introduo de um conto de
Luiz Vilela. Antes que comeassem a escrever, chamei a ateno de todos para o fato de que
o trecho apresentado iniciava-se, indicando um fato que j fora consumado. Portanto,
deveriam ler o texto com ateno, observando quem era o narrador, a personagem, em que
ambiente e quando a ao acontecia; deveriam tambm levar em considerao, as pistas
fornecidas pelo prprio texto.
O fantasma
Encontrar um fantasma no fcil hoje em dia, mas eu encontrei um. Foi h pouco
tempo, no carnaval. Queria aproveitar os trs dias de folga para descansar e pensei em ir para
um lugar silencioso e calmo, distante da cidade. Nenhum me pareceu melhor do que a casa de
meu tio, uma casa abandonada em que desde pequeno eu ouvira falar. Ela ficava numa regio
deserta, a cinco horas de viagem da cidade. H muitos anos estava abandonada. (...) Meu tio foi
o ltimo morador; no tinha medo de fantasmas, mas como nunca encontrasse diamante e o
lugar fosse imprestvel para qualquer outra coisa, mudou-se para a cidade, e, espera de um
comprador, deixou a casa entregue s teias de aranha. Achei que no podia haver lugar melhor
para um repouso de trs dias do que esse, e fui para l. (...)

Imagem 5 Texto original produzido por Luza em 08.04.0928.


28

A transcrio do texto original encontra-se anexa p.229.

141

Luza d continuidade narrativa de maneira coerente, ao estabelecer a conexo entre


as sequncias discursivas do texto original e do texto produzido por ela. Esse fato pode ser
percebido por meio da seleo vocabular utilizada para construir a sequncia da narrativa e
pelo uso do advrbio assim. Essa seleo foi feita adequadamente, o que demonstra que ela
possui conhecimentos sobre os sentidos do uso de conectivos que inscrevem temporalidade,
porque, ao usar esse conectivo, ela consegue fazer com que ocorra a progresso da sequncia
discursiva do pargrafo original. Em seguida, faz a descrio do ambiente que a personagem
visualiza ao entrar na casa, levando em considerao as pistas que o pargrafo original
fornece, Assim que eu abri a porta da casa a casa estava tomada de telhas de aranha...
Observei que o eixo da coerncia do texto foi mantido na continuao da narrativa, por
meio das sequncias discursivas que possibilitaram a progresso do texto, que nos remetem ao
universo da fico literria, seguindo a orientao do texto original. Na continuidade do
desenvolvimento da narrativa, a pontuao foi marcada de forma inesperada, imprevisvel.
Luza escreveu, nesse texto, longas sequncias discursivas, sem nenhuma pontuao; como
aconteceu tambm nos dois primeiros textos escritos pela aluna: A gata e O machucado.
O meu objetivo, ao analisar a forma como Luza pontuou o texto ora analisado, o de
promover um deslocamento do eixo em que, normalmente, se conduz a avaliao da escrita da
criana em fase de aquisio da lngua escrita, quais sejam, as prescries normativas para o
uso da pontuao. importante relembrar e/ou repetir que Luza, na poca em que escreveu o
referido texto, j poderia ter apreendido algumas normas referentes ao uso da pontuao. As
dificuldades apresentadas em relao pontuao

ocorrem normalmente no perodo de

aquisio da lngua escrita, quando a criana est na faixa etria entre oito e nove anos,
porm, ela j estava cursando o sexto ano, portanto, doze anos de idade, mas em razo de ter
sido considerada aluna com dificuldades de aprendizagem, e o fato de ter ficado apenas na
constatao dessa dificuldade, pode ter contribudo para que ela chegasse ao sexto ano sem
apreender algumas normas referentes pontuao. Esse pode ser um dos efeitos provocados
por um parecer que a colocou em um lugar de aluna que, supostamente, no conseguiria
aprender. Destaquei, no texto em anlise, as escanses que Luza fez na cadeia sintagmtica
para marcar as pausas.

142

Assim que eu abri a porta da casa a casa estava tomada de telhas de aranha corri no
fundo do terreno e peguei um galho no fundo do terreno e peguei um galho e andei dentro
da casa para conhecela e para tirar as tenhas de aranha tambm logo no primeiro dia eu
limpei a casa toda e fiquei super exausta, ento eu pensei em dormir quando ouvi um
barulho, ento fiquei comedo e comecei a andar por toda a casa procurando quem teria feito o
barulho mas no encontrei ningum ento fui para a cama desconfiada mas no consegui
dormir ai eu pensei se eu j limpei a casa e no consegui dormir eu vou tomar banho para jantar
foi ento que eu vi um vulto passando na minha frente e pensei eu devo estar com muita fome e
j estou vendo coisas e melhor eu tomar banho rpido para poder jantar, depois de algum
tempo ele j tinha tomado banho e jantado quando vi uma famlia muito grande de fantasmas
fiquei com muito medo peguei as minhas coisas e sai correndo daquele lugar mas eu nunca
contei essa histria para ningum e a primeira vez que eu conto.

A maneira como Luza marcou as pausas na narrativa ilustra bem a oscilao da


pontuao na escrita inicial. Os enunciados em destaque foram construdos com base em uma
justaposio de aes em um determinado espao temporal, sem nenhuma pontuao, mas h
pontuabilidade. Na primeira sequncia discursiva, destacada em negrito, Luza descreve o
ambiente e as aes realizadas pela personagem assim que ela entra na casa. Estava cheio de
teias de aranha e com um galho. O narrador- personagem limpa toda a casa no mesmo dia em
que chegou ao local. Aps a marcao de pausa por uma vrgula, que de acordo com a
prescrio normativa seria um ponto final, h a entrada de uma sequncia discursiva entre
vrgulas que enuncia o incio do conflito da narrativa. ... ento eu pensei em dormir quando
ouvi um barulho,.... Mesmo a pontuao no sendo adequada, essa sequncia discursiva
faz o texto progredir de forma coerente.
Na sequncia da narrativa, o texto retoma o seu formato inicial, ou seja, foi construdo
por meio de uma justaposio de aes realizadas em um determinado tempo, sem marcas de
pontuao. Nesse enunciado, as sequncias discursivas se remetem ao momento de maior
dificuldade da personagem, fato este que, nas narrativas, denominado conflito. Nesse
momento, Luza narra os sentimentos experimentados pela personagem, depois de ter ouvido
o barulho. Ela ficou com medo e comeou a andar por toda a casa para ver quem teria
provocado o barulho, mas como no encontrou ningum, ficou desconfiada e, por no
conseguir dormir, chegou a concluso de que poderia estar cansada e com fome, por isso
estaria vendo coisas [...] ento fiquei comedo e comecei a andar por toda a casa
procurando quem teria feito o barulho mas no encontrei ningum ento fui para a cama
desconfiada mas no consegui dormir ai eu pensei se eu j limpei a casa e no consegui
dormir eu vou tomar banho para jantar foi ento que eu vi um vulto passando na minha

143

frente e pensei eu devo estar com muita fome e j estou vendo coisas e melhor eu tomar
banho rpido para poder jantar,
A falta de pontuao dessas sequncias discursivas gera inquietao diante do olhar de
um adulto letrado, uma vez que esse texto foi escrito no espao da escola, espao em que o
saber adquire estatuto de cincia. Fica evidente nessas sequncias discursivas que Luza ainda
no domina a prescrio das regras da gramtica normativa, porque a pontuao realizada por
ela

[...] revela um movimento de identificao imaginria, ou seja, pontos,


vrgulas e afins esto esvaziados de qualquer contedo normativo, ou ainda,
eles no esto associados s funes que a gramtica lhes atribui, da sua
possibilidade de flutuao no texto (BERNARDES, 2002, p.114).

As ltimas sequncias discursivas da narrativa enunciam o desfecho da histria.


Novamente, Luza usa o recurso da justaposio de aes realizadas em um determinado
tempo. Para finalizar a histria, o narrador-personagem enuncia, de forma inesperada, que,
naquele momento, j havia tomado banho e jantado e, aps essas aes, viu uma famlia de
fantasmas e ficou com muito medo e saiu correndo daquele lugar, e termina a histria
evidenciando que era a primeira vez que contava essa histria, depois do ocorrido. Pude
perceber pela leitura dos textos de Luza que, em todos eles, h uma regularidade na
pontuao, ela usa o recurso da justaposio de aes realizadas em um determinado tempo,
no obedecendo s regras da gramtica normativa, porque no as domina.
Bernardes (2002, p. 87-102), em seu trabalho intitulado, Pontuando alguns intervalos
da pontuao, chama ateno para a necessidade de

[...] suspender um saber cristalizado sobre a pontuao, que faz com que
projetemos na escrita da criana uma pontuao que responde lgica do
adulto. Por isso insistimos em salientar o carter mutante da pontuao e as
incontveis transformaes que marcam sua histria, que apontam para a
opacidade da relao do sujeito com a escrita e, mais especificamente, da
pontuao com o texto escrito.

Levando em conta todas as questes abordadas acima, aps a anlise do texto de


Luza, no difcil visualizar pontos de inflexo na relao sujeito-lngua-sentido29.
29

Calil (2008, p. 15) justifica a hifenizao dessa expresso ressaltando a impossibilidade terica de termos um
sem termos o outro, o que nos obriga a assumir um sujeito sempre dividido heterogneo a si mesmo, a lngua
suportada pela alngua (Milner, 1987) e o sentido como algo que guarda uma incompletude constitutiva
(PCHEUX, 1990), estando sempre espreita um movimento de deriva. Estamos falando aqui da lngua que
toca o Real e, portanto, imprprio a se totalizar.

144

justamente nessa perspectiva que analisei esse texto da aluna. Essa reflexo importante,
porque mesmo seguindo a sequncia didtica, desenvolvida para a leitura dos contos, e
tambm pelo fato de Luza j ter participado das atividades de reescrita do primeiro texto, a
partir do qual trabalhei todo o processo de pontuao, paragrafao e ortografia. Para isso, ela
reescreveu o mesmo texto trs vezes fazendo as devidas correes. Na escrita da segunda
proposta de produo de texto, percebi, pela escrita, que no houve escuta de Luza, em
relao s intervenes realizadas no que diz respeito pontuao, conforme as regras da
gramtica normativa.
Diante disso, escrevi um bilhete para os pais, convocando a aluna para atendimento
extraturno planto - para que pudesse trabalhar a reescrita do texto com ela. Ela no
compareceu ao planto e no apresentou o bilhete aos pais. Essa atitude levou-me a penalizla em relao nota, destinada ao referido texto. Isso porque, de acordo com os critrios
estabelecidos, para que o aluno receba cem por cento da nota atribuda ao texto, necessrio
que ele o reescreva tantas vezes quanto a professora considerar necessrio. Se o aluno
reescrever a primeira vez e a professora avaliar que o texto atende aos critrios prestabelecidos, sero atribudos cem por cento da nota para o aluno. Caso o aluno no
reescreva o texto, ser penalizado em cinquenta por cento da nota, o que ocorreu com Luza.
Alm de penalizar Luza, em relao nota, convoquei seus pais, dessa vez, por telefone, para
uma reunio no dia de atendimento a pais, o que acontece todas as quartas-feiras.
A me atendeu a minha convocao, chegou muito apavorada e nervosa com a filha,
que estava com ela naquele momento, alegando que tudo o que acontecera poderia ter sido
evitado, se a filha tivesse acatado minhas orientaes. Acrescentou que, em funo daquela
situao, ela havia deixado o tanque cheio de roupas para lavar, para atender a um chamado
da escola. Relatei o porqu da convocao e demonstrei minhas preocupaes, caso Luza no
se dispusesse a superar as dificuldades de escrita. A me garantiu que isso no mais ocorreria
e de fato no ocorreu.
Na sequncia das atividades de leitura e produo de textos, iniciei a leitura de uma
unidade do livro didtico que apresenta narrativas da mitologia grega30. Na aula que precedia
a leitura dos textos, solicitei turma que fizesse uma pesquisa em casa para responder s
seguintes perguntas: a) o que mitologia? O que mitologia grega? O que heri
mitolgico? O que so deuses e semideuses? Na aula seguinte, as pesquisas foram
socializadas oralmente e todos puderam participar da discusso, complementando as
30

Trata-se do Captulo um do livro, CEREJA,W.R; MAGALHES, T.C. Portugus: linguagens 6 srie. 4 ed.
So Paulo: Atual, 2006, p. 12-22.

145

informaes dos colegas. Aps essa atividade, fizemos a leitura da narrativa mitolgica,
intitulada As asas de caro, apresentada no livro didtico, p.12-14.
Essa narrativa apresenta a histria de dois personagens da mitologia grega Ddalo e
caro, pai e filho. Os dois estavam presos no labirinto de Creta, porque foram castigados pelo
rei Minos que havia encomendado a Ddalo um esconderijo para o Minotauro, criatura com
cabea de touro e corpo de homem que se alimentava de carne humana. Todos os anos, o rei
Minos exigia que o povo lhe entregasse sete moas e sete rapazes para serem devorados pelo
Minotauro que vivia no labirinto. Com o propsito de pr fim a essa situao, Teseu se
ofereceu para ser uma das vtimas. L, ele luta contra o monstro e o mata. Ddalo foi quem
deu a Ariadne o fio que ele usou para fugir do labirinto, aps a morte do Minotauro. Como
castigo, Minos fez Ddalo e caro provarem do prprio remdio, ficaram presos no labirinto
para sempre. Um dia o pai teve uma ideia de construrem asas para que os dois pudessem
fugir do labirinto e assim o fizeram. S que o sol derreteu as asas de caro e ele caiu no
oceano e morreu. Ddalo encontra o corpo do filho e o enterra no mesmo local que passa a se
chamar Icria, em sua homenagem.
A segunda narrativa lida pela turma foi um mito indgena brasileiro, intitulado O
comeo da humanidade, que consta do referido livro didtico. Essa narrativa relata o comeo
da vida humana na terra na verso de um homem chamado Toba. Ele e sua mulher plantavam
macaxeira, milho, batatas, banana e mamo, o resto tudo era natureza, nem bichos havia, s a
cutia e o nambu-relgio. Certo dia, perceberam que a colheita do milho estava desaparecendo
e descobriram que era gente que estava debaixo da terra e esticava a mo por um buraco para
roubar seu milho. A sada do mundo subterrneo era um buraco tampado por uma rocha
pesadssima. Toba fez fora e conseguiu levant-la para as pessoas sarem, s permitindo a
sada de ndios, os brancos eram empurrados de volta ao subterrneo, mas um homem e uma
mulher brancos conseguiram sair. Por isso, o ndio ficou sendo o dono da terra, porque saiu
primeiro. O branco saiu por ltimo e Toba espalhou os povos dos ndios por todos os cantos,
aumentando a terra e o mato para que todos coubessem.
Aps a leitura desses textos narrativos que abordam a questo dos heris da mitologia
grega, foi proposto aos alunos que desenvolvessem uma atividade que culminaria em uma
produo de texto. As orientaes, conforme proposta do livro didtico, foram as seguintes:
1- Voc j ouviu falar de Orfeu? Na mitologia grega, Orfeu era um poeta que encantava a
todos com a msica que extraa da lira, um instrumento de cordas muito usado na
Antiguidade. Conhea, por meio do resumo que se segue, uma parte da trgica histria de
Orfeu.

146

O mito de Orfeu
Orfeu nasceu nas vizinhanas do Olimpo, frequentado pelas musas. Ele era excelente poeta,
cantor e msico, sendo considerado o inventor da ctara. Passava o dia cantando ao som de sua lira,
aumentou de sete para nove cordas.
Seu canto era to melodioso que, ao ouvi-lo, os homens mais brutais ficavam sensibilizados,
as feras mais ferozes vinham repousar a seus ps mansamente, os pssaros pousavam nas rvores, os
rios suspendiam seu curso e as rvores formavam coros de dana.
Devido a sua fraqueza fsica, Orfeu participou da expedio dos Argonautas apenas marcando
a cadncia para os remadores. Durante as tormentas ele abrandava as vagas e tranquilizava a tripulao
com seu canto. E, quando as sereias comeavam a cantar, Orfeu entoava cantos mais agradveis que o
delas, livrando os remadores do fascnio.
Orfeu era apaixonado por Eurdice, filha de Apolo. No dia de seu casamento, Eurdice, sua
noiva, caminhava pelas margens do rio, quando apareceu Aristeu, que tentou violent-la. No desespero
de se livrar do atacante, ela pisou numa serpente escondida na vegetao e morreu depois de ser
picada.
Orfeu julgou que devia procur-la mesmo entre os mortos. Tomou sua lira e desceu ao
inferno31.

A turma deveria preparar-se para dar continuidade ao mito de Orfeu, considerando


alguns fatores: no inferno, Orfeu encanta com sua msica todos os seres sombrios e
monstruosos que l habitam; o heri sensibiliza tambm os reis do inferno, o deus Hades e
sua esposa Persfone, e consegue permisso para levar Eurdice de volta ao mundo da luz;
uma condio estabelecida por Hades e Persfone: Orfeu s poderia olhar para sua amada
depois de terem sado do inferno; o casal dirige-se ao mundo dos vivos, sendo Orfeu seguido
a certa distncia por Eurdice. Contudo no momento em que j esto completando o percurso,
Orfeu, para certificar-se de que a amada estava por perto, olha para trs e v Eurdice perderse para sempre nos abismos do inferno32. Eles deveriam reunir esses fatos, organiz-los de
modo coerente e redigir o final.
Na segunda proposta de produo de texto, a turma deveria ler o resumo do mito de
Narciso apresentado no livro didtico - e recont-lo. Para isso, eles poderiam pesquisar
mais sobre esse mito em livros da mitologia e na Internet e poderiam incluir na histria outros
elementos que julgassem convenientes. Os alunos foram orientados para que no se
prendessem linguagem do texto lido, utilizassem suas palavras para construir seu texto.
Alm disso, observassem se o texto transmitia um ensinamento, uma lio de sabedoria sobre
a beleza ou sobre o amor; se as aes do heri se destacavam; se os fatos narrados
31

MACHADO, Irene. Literatura e redao. So Paulo: Scipione, 1994, p. 142-3. In: CEREJA, W.R.;
MAGALHES, T.C. Portugus Linguagens, 6 srie. Ed. Atual, So Paulo, 2006.
32
CEREJA, W.R.; MAGALHES, T.C. Portugus Linguagens, 6 srie. Ed. Atual, So Paulo, 2006, p. 21.

147

aconteceram no passado; se o narrador era observador; e se a linguagem estava de acordo


com a variedade padro da lngua e com o perfil dos leitores

O mito de Narciso
Narciso era um belo rapaz, filho do deus do rio Cfiso e da Ninfa Lirope. Por ocasio de seu
nascimento, seus pais consultaram o orculo Tirsias para saber qual seria o destino do menino. A
resposta foi que ele teria uma longa vida, se nunca visse a prpria face.
Muitas moas e ninfas apaixonaram-se por Narciso, quando ele chegou idade adulta. Porm,
o belo jovem no se interessava por nenhuma delas. A ninfa Eco, uma das mais apaixonadas, no se
conformou com a indiferena de Narciso e afastou-se amargurada para um lugar deserto, onde
definhou at que somente restaram dela os gemidos. As moas desprezadas pediram aos deuses para
ving-las.
Nmeses apiedou-se delas e induziu Narciso, depois de uma caada num dia muito quente, a
debruar-se numa fonte para beber gua. Descuidando-se de tudo o mais, ele permaneceu imvel na
contemplao ininterrupta de sua face refletida e assim morreu. No prprio Hades ele tentava ver nas
guas do Estige as feies pelas quais se apaixonara33.

Para desenvolver essa proposta de produo de texto, Luza fez a opo por continuar
a histria do mito de Orfeu. Ser exibida abaixo a sequncia discursiva que deu continuidade
ao mito.

33

MACHADO, Irene. Literatura e redao. So Paulo: Scipione, 1994, p. 143.

148

Imagem 6 Texto original produzido por Luza em 05.05.0934.

Observei que Luza deu sequncia narrativa do mito de forma coerente, assujeitou-se
aos fatos que foram apresentados na orientao para a continuao da narrativa. Posso fazer
essa afirmao, porque no muito difcil identificar elementos intertextuais que se fazem
presentes na orientao da produo escrita. Ela abre a sequncia discursiva que d
continuidade narrativa, enunciando que Orfeu chegou ao inferno com sua lira ... quando
Orfeu chegou ao inferno com sua lira.. Na proposta, Orfeu deveria encantar as pessoas do
inferno ao tocar a sua lira, porm, ao mesmo tempo em que se assujeitou aos fatos
apresentados na orientao, Luza tambm se distanciou e deu outro destino para a msica de
Orfeu, ele no conseguiu encantar as pessoas do inferno ... ele pensou que podia encantar as
pessoas, mas estava errado. No momento do distanciamento, a meu ver, h indcios de que
Luza o fez por vrias razes, dentre as quais: indcio de sua implicao com a escrita, ela
pode ter percebido como a professora relaciona-se com o saber. Esse distanciamento pode ter
sido a mola propulsora para que ela se sentisse vontade para assumir a escrita de seu
texto. Caso contrrio, poderia permanecer assujeitada ao texto motivador, porque o seu texto
poderia ser penalizado, uma vez que se tratava de uma atividade avaliativa. Esse fato
importante para as minhas argumentaes, porque, ela, como aluna considerada com
34

A transcrio do texto original encontra-se anexa p. 230.

149

dificuldades de aprendizagem, arriscou, e subverteu a uma orientao e construiu o final


que gostaria para a histria.
O importante nesse processo de criao de Luza que a intertextualidade no figurou
em seu texto s como mera cpia e nem s como parfrase, ela articulou as formas
lingusticas de forma a construir um novo sentido, um novo texto. Na sequncia, ela descreve
o ambiente, atendendo a orientao da proposta. L era uma caverna meio escura so com as
luzes do fogo, as pessoas andavam de um lado para o outro, sem rumo, todas esquisitas.
Essas relaes intertextuais estabelecidas a partir das orientaes da proposta fizeram
presentes em toda sequncia discursiva da continuao da narrativa. Ela inicia o segundo
pargrafo fazendo meno ordem que o rei Hades havia dado a Eurdice de que nunca mais
sairia do inferno. No entanto, ela consegue a permisso para voltar ao mundo da luz com a
ajuda de Persfone, esposa de Hades, que intercede a seu favor. Porm, essa volta tinha uma
condio, qual seja, Orfeu no poderia olhar para a sua amada antes de sair do inferno.
No ltimo pargrafo, Luza novamente distancia-se da orientao e traa um destino
diferente do que foi proposto para Orfeu e Eurdice. Na proposta feita para a continuao da
narrativa, Orfeu se descuida e olha para trs e Eurdice se perde para sempre no abismo do
inferno. Porm, Luza constri outro final para Eurdice e Orfeu. Ele no olhou para trs, e
quando voltaro a vida eles contaro para as pessoas, elas acharo que eles estavo loucos e
enternaro eles e ficaro l para sempre em uma ilha. Ele no olha para trs e os dois
conseguem sair do inferno, mas chegando a terra as pessoas no acreditam que eles tivessem
vivenciado o que relataram e os consideraram loucos, por isso, foram internados em uma ilha
para sempre. Esse gesto de Luza de tomar para ela a possibilidade de um final feliz para os
personagens e, para isso, ela se separa e rompe com a proposta, indicia um gesto que
possibilita a assuno de uma escrita prpria.
Esse texto de Luza se diferenciou das narrativas construdas pela maioria dos alunos
da turma, porque eles se ativeram apenas a parafrasear ou copiar as sequncias discursivas
que foram propostas na motivao para a produo do texto, isto , no produziram um novo
texto. No entanto, Luza atendeu solicitao do que estava sendo proposto na motivao e
foi alm, no ficou apenas na cpia e na parfrase, apresentou um novo destino para os
personagens e, dessa forma, produziu um novo texto.
Embora o texto apresente problemas de pontuao, erros ortogrficos, problemas na
paragrafao, ela apresenta indcios de que estava adquirindo autonomia para construir seu
prprio texto. Nesse momento de minha reflexo, pretendo demonstrar que a maioria da
turma assujeitou-se ao texto motivador, posso dizer que esse o primeiro movimento para

150

realizar o processo de produo escrita. Embora seja importante esse assujeitamento, ele no
possibilita ao aluno assumir o seu lugar produzindo um texto que desloque os sentidos. O fato
de Luza assujeitar-se apenas parcialmente proposta, possibilitou a ela escrever um texto que
deslocasse os sentidos e possibilitasse a emergncia de algum trao de singularidade.
A minha escuta para promover a interveno nesse texto se voltou para um dos
problemas que fizeram com que Luza fosse considerada aluna com dificuldades de
aprendizagem, quais sejam: dificuldades de articulao das sequncias discursivas em funo
do uso inadequado da pontuao, da paragrafao e dos problemas de ortografia. Por isso,
para a reescrita dessa narrativa, a correo efetuada foi indicativa, ou seja, marquei no texto as
alteraes que ela deveria fazer. Ela (re)escreveu a segunda verso que ser apresentada
abaixo:

Imagem 7 Texto original reescrito em 14.05.0935.

Ao confrontar a primeira verso da narrativa de Luza com a segunda que ela escreveu,
a partir de minha interveno, pude observar que, na segunda verso, apareceram algumas
alteraes bastante significativas, que me direcionam para duas possibilidades. Por um lado,
para a escuta por parte de Luza em relao as minhas intervenes em seu texto e, por
outro, para os efeitos que o texto produziu em Luza como sujeito, quando ela volta ao texto
original para reescrev-lo. No primeiro pargrafo, ela fez as mudanas que sugeri, com
exceo do assento agudo na palavra s na terceira linha. No segundo pargrafo, ela no fez
algumas alteraes sugeridas, por exemplo, na primeira linha desse pargrafo, sugeri que ela
trocasse o a da seguinte sequncia discursiva ...Orfeu insistiu a Hades... por com, ela
no o fez. Sugeri tambm que ela substitusse pelo pronome pessoal oblquo los a expresso

35

A transcrio do texto original encontra-se anexa p. 231.

151

eles a em uma sequncia discursiva da segunda linha desse pargrafo ... Persfone pedia
para Hades deixar eles a voltarem a vida.... A explicao para a no correo de Luza, em
minha opinio, que o funcionamento lingustico-discursivo no qual se inscreve a
subjetividade de Luza, as posies equivocadas de a Hades e eles embaralham as
unidades. como se o sujeito estivesse colado a este efeito imaginrio entre essas formas e
faz o corte na cadeia paradigmtica e, por isso, ela continua grafando dessa forma.
Em relao aos erros ortogrficos que foram indicados na minha interveno, ela
deixou de fazer a correo do verbo deichar grafado com ch na terceira linha do segundo
pargrafo. No terceiro pargrafo, ela deixou de corrigir os verbos voltaro/voltaram,
estavo/estavam, enternaro/ internaram. Talvez essa correo no tenha sido feita pela forte
identidade fnica existente entre os fonemas x/ch e os fonemas o/am . Em relao aos
verbos, era necessrio que Luza fizesse a distino do que constitutivo do funcionamento
da lngua, no caso, os tempos verbais entre o pretrito e o futuro, nessa narrativa, o tempo
verbal adequado era a terceira pessoa do plural do pretrito prefeito e no o futuro de
presente, portanto, o verbo no poderia ser grafado com o/ e sim com am. O mesmo
aconteceu com o verbo deixar. Os fonemas x/ch possuem identidade fnica, mas a palavra
deixar grafada com o fonema x e no ch, porque antes h um ditongo.
Por isso, Calil ( 2007, p. 91) defende que:

[...] fundamental considerar o princpio de diferencial constitutivo do


funcionamento da lngua. O valor de uma forma significante grfica e/ou fnica se
d atravs das relaes que mantm com outras formas e suas posies na cadeia
sintagmtica. isto que nos permite dizer que as formas x/ch; o/am ou qualquer
outras no tm valor em si mesmas, nem em uma correspondncia direta entre o oral
e grfico, mas nas relaes com o que se tem antes e o que h depois e com as
posies que esses elementos podem assumir.

Na sequncia das atividades de leitura e produo de textos, iniciamos o trabalho com


o gnero resenha. Para isso, apresentei uma definio mais simples e curta desse gnero.

A resenha um texto breve, que discorre sobre outro texto, verbal ou no. Pode informar sobre
um livro, um artigo, um filme, um show, uma pea de teatro, uma exposio, um desfile. No
caso da resenha crtica, entra outro elemento, alm do resumo: a avaliao. O autor precisa ter
opinio prpria diante do objeto analisado. Como vai demonstrar juzo de valor, necessita estar
devidamente fundamentado.

A resenha tambm pode ser humorstica como no texto a seguir:

152

Presente de grego
Gravadoras e lojistas aproveitam o Natal para desencalhar discos micados e empurrar
msica ruim com embalagem enganosa. Fuja desses lanamentos ou aproveite para se vingar
de um sorteio desfavorvel no amigo secreto. Vinga-se com elegncia quem presentear com
um disco da srie Clssicos divertidos. Os CDs no tm a menor graa, trazendo obras de
compositores conhecidos desfiguradas nas interpretaes das piores orquestras que existem. Se
o presenteado no conhecer a fundo msica clssica, pode at achar que se trata de gravaes
primorosas. Outro embuste que pode at agradar quele amigo secreto mala o novo disco
de Madonna, Something to remember, que traz trs msicas novas (nenhuma delas razovel) e
uma dezena de sucessos que voc j ouviu, antes at enjoar. Tambm leva gato por lebre quem
se iludir com a palavra Indito estampada num luxuoso CD duplo de Tom Jobim. o mico do
ano. Gravado em 1987 sob encomenda da construtora Odebrecht, o disco agora lanado
comercialmente. Tom Jobim s canta na metade das faixas, deixando o resto a cargo do coro
das desafinadas, formado por familiares e amigas. Vistoso, o disco uma decepo quando
posto na vitrola36.

Aps a leitura desses textos, exibi para a turma o filme, A Bssola de Ouro. Como
estvamos estudando o gnero resenha, apresentei uma resenha sobre o filme exibido e
tambm uma do livro A Bssola de Ouro, o qual motivou o roteiro para o filme. Lemos as
resenhas e fizemos uma discusso a respeito das caractersticas desse gnero, explorando
estrutura composicional, contedo, estilo e ainda como o resenhista articulou os elementos
lingusticos para produzir certo efeito de sentido. Passo a exibir as resenhas do filme e do
livro que foram discutidas com a turma.
A Bssola de Ouro
Uma aventura realmente mgica!
Entre protestos catlicos e rtulo de substituto de O Senhor dos Anis, a produo de
mais de US$150 milhes chegou aos cinemas, e h quem diga que o filme foi ruim, mas eu
acho que de ruim para melhor desenvolvido existe uma enorme diferena.
O filme tem quase tudo a seu favor, um timo elenco (Nicole Kidman que est
incrvel no papel de vil Marisa Couter, Dacota Blue Richards, a jovem Lyra Belacqua, Daniel
Craig, Eva Green, Sam Elliot) timas ideias, cenrios e efeitos especiais incrveis, uma
excelente trilha sonora e uma direo bastante competente. O ponto negativo sem dvida o
desenvolvimento do roteiro.
No posso fazer comparaes entre o filme e o livro, pois ainda no li o livro, mas
falando apenas com base no filme, notam-se muitas falhas no desenvolvimento do roteiro,
sejam em cenas que poderiam ser melhor finalizadas e explicadas (como por exemplo, a fuga
de Lyra da manso da Sr Coulter). Ou at mesmo no fraco desenvolvimento de vrios
personagens, causando, muitas vezes, um certo sentimento de frustrao no telespectador ( a
Eva Green no papel de uma feiticeira guerreira est quase a beira do descartvel igualmente
est o aventureiro interpretado por Sam Elliot, ainda bem que redimem o personagem da Green
no final do final, j o do Elliot termina descartvel mesmo).
O filme no foi sucesso nos E.U.A ( o que poderia acabar com as duas sequncias que ainda
faltam ser gravadas, pois o filme uma trilogia), mas o sucesso ao redor do mundo pode mudar
o rumo do possvel cancelamento das sequncias.
Longe, mas muito longe mesmo de ser um filme ruim, A Bssola de Ouro uma
aventura muito interessante, e visualmente fantstica. Com certeza vale a pena ser assistida

36

MASSON, Celso. Salvos pelo som. In: Veja, 13 dez. 1995, p. 159.

153

Resenha do livro
O livro A Bssola de Ouro foi publicado pela primeira vez em 1995 e faz parte da trilogia
Fronteiras do Universo, do escritor britnico Philip Pullman. O segundo livro da saga chama-se
A Faca Sutil e o terceiro A Luneta mbar
A Bssola de Ouro mostra o incio da aventura de uma rf de 12 anos de idade, Lyra
Belacqua, em um universo paralelo ao nosso. Nesse universo existem bruxas boas, ursos
guerreiros, instituies que querem dominar o mundo e o papa se chama Calvino. H tambm
os dimos (daemos), que so as almas dos humanos separadas de seus corpos com forma de
animais falantes. Os dimos das crianas mudam de formas, os dos adultos no. O Dimon de
Lyra chama-se Pantailamon e sua forma mais comum de um arminho. Lyra a sobrinha de
Lorde Asriel e vive na cidade catedrtica de Oxford, entre brincadeiras no to inocentes nos
telhados e catacumbas da cidade, guerreando com os garotos gypcios e no obedecendo aos
seus tutores, at perceber que vrias crianas comeam a sumir raptadas pelos Gobblers.
Depois que seu amigo Roger raptado, Lyra passa a ser criada pela Sra. Coulter, e descobrindo
alguns de seus segredos, foge com os gypcios para o Norte. Conhece o urso polar Iorek
Bymison. Ajuda-o por duas vezes e ajudada por ele. Parte para Bolvangar para libertar seu
amigo Roger e outras crianas, que sofrem experincias fatais de separao de dimons.
Lembre-se que os dimons so as almas delas. Aqui comeam a crtica do autor Igreja, pois os
Globbers no so outros seno as autoridades religiosas, incluindo a Sra. Couter.
Nessa aventura toda, Lyra utiliza-se do aletimetro, uma bssola dourada capaz de
responder a qualquer pergunta. E tambm descobre sobre o p, que apesar de no livro no ficar
claro o que , no filme definido como livre-arbtrio (free Will). Este P tem relao direta
com a maldio bblica de Gneses tu s p e ao p voltars e considerado pelos viles da
trama como o mal universal. O que faz Lyra concluir exatamente o contrrio sobre ele. A
crtica Igreja (e de certa forma Cincia) se fazem presentes novamente, como se o livre
arbtrio fosse domesticado e at anulado pela Igreja. Como o P aparece em crianas e mais
abundantemente em adolescentes (idade em que se comeam a tomar decises por conta
prpria), estes so as cobaias favoritas da Igreja. A relao com a pedofilia e com a bitolao
mental infantil tambm no so mera coincidncia. No final, o livro traz uma reviravolta j
prevista por uma das bruxas: Lyra ser trada por algum prximo antes de continuar sua
jornada.
Philip Pullman segue uma grande escola de escritores britnicos que escrevem sobre
mundos fantsticos. C.S. Lewis ( As crnicas de Nrnia), J.R.R. Tolkien ( O senhor dos Anis),
Terry Pratchett ( Discworld), Douglas Adams ( O Guia do Mochileiro das Galxias) e J.K.
Roling (Herry Potter). Mas ao contrrio dos outros, Pullman o primeiro destes a considerar a
Religio como um mal e critic-la abertamente. Se bem que eu, particularmente, no acho que
a crtica de Pullmon seja to sem sentido ou mordaz. Ele s mostra algo que est visvel a
todos. V aquele que quer. Sente-se ofendido aquele com quem a carapua servir.
Documentrios como Zeitgeist so bem mais cidos.
dito que o ttulo da srie em ingls His dark mateirals baseado na obra de John
Milton, O Paraso Perdido, que diz: His dark materials to create more worlds, ou Seus materiais
escuros foram usados para criar outros mundos. Parece que a ideia sobre o P foi retirada do
mesmo livro.
Como no poderia fugir regra, o filme inferior ao livro. Corta partes importantes,
muda as sequncias dos acontecimentos e o torna mais leve, deixando de mostrar as crticas
Igreja e as mortes infantis. O nome da instituio dominante trocado de Igreja para
Magistrio. Uma das cenas fora de ordem a entre a Estao Experimental (Bolvangar) e a
Fortaleza dos Ursos (Svalbard). Vrias coisas que Lyra faz em Bolvangar no so narradas. O
filme tambm acrescenta o personagem malvolo Fra Pavel que nem existe no livro.
A histria deixa de ser adolescente-adulta para comprimir-se no formato infantojuvenil. Altera-se de uma experincia racional crtica para uma puramente visual. O filme
empobrece uma histria muito bem articulada de crtica moderna. Como o filme termina antes
que o livro, para quem leu, fica a impresso de que cortaram os ltimos cinco minutos do

154

filme. Uma sensao realmente frustante. Para os que somente assistiram ao filme, algumas
partes ficaram sem sentido, sem nexo, sem histria. Muitos detalhes visuais, pouco enredo.
A capa da 2 edio do livro j vem baseada no cartaz do filme que estreou em
dezembro de 2007, pela New Line. Alm de criticar a Religio, a histria traz tam pena ser
lido, j o filme... vale a pena procurar algo mais inteligente para fazer.
Leitura: janeiro de 2008
Obra: A Bssola de Ouro (The Golden Comprass), de Philip Pullman
Edio: 2, volume I da trilogia Fronteiras do Universo (His Dark Materials), Editora Objetiva (
2007), 368 p.

Aps a leitura e a discusso das duas resenhas, propus turma que elaborasse uma
resenha do filme, A Bssola de Ouro. Para isso, eles deveriam responder s questes que
foram propostas, por meio de um estudo dirigido e, em seguida, articular as principais ideias
em pargrafos, de forma a construir uma coerncia de sentido. Eles deveriam planejar o texto
com base nas seguintes orientaes: apresentar a ficha tcnica do filme: nome, diretor,
principais atores, pas de origem do filme, ano de lanamento e tempo de durao; discorrer
sobre o tema central do filme; perceber que contedos o filme apresenta que fazem meno
viso de mundo, sociedade e famlia; sintetizar o enredo da histria; descrever os cenrios;
avaliar os recursos sonoros e msicas utilizados; avaliar se o filme retrata situaes sociais do
cotidiano e como as retrata; avaliar o desempenho dos atores; fazer uma avaliao da maneira
como a cmera mostra as cenas, se demonstra um bom trabalho de arte; analisar se houve
alguma falha tcnica em relao iluminao, na continuidade das cenas ou fotografia.
Exponho a seguir o texto produzido por Luza.

155

Imagem 8 Texto produzido por Luza em 03/03/0937.

Observei, pela leitura que fiz do texto de Luza, que ela compreendeu a proposta e se
assujeitou s orientaes enunciadas para organizar a resenha, porm, ela no apresenta o
enredo, no faz uma avaliao dos aspectos que foram mencionados no enunciado da
proposta. Ela se ateve apenas a dizer que gostou do filme, que foi bom, mas no apresentou
uma justificativa do porqu de ter gostado.
H indcios de que Luza, ao construir esse texto, apenas, cumpriu uma tarefa para
entregar para a professora. H certa inconsistncia nas sequncias discursivas que so
enunciadas por Luza, ao mesmo tempo em que ela afirma ter gostado do filme, que achou
bonitas fotografias, cenrios, msica e efeitos sonoros, enuncia que: eu achei bom o
desempenho dos autores mas nada me emocionou no filme.... Essa sequncia discursiva
possibilita-me inferir que o jogo de significantes apresentados no filme no provocou
ressonncia e nem sentido para Luza. Parece-me poder dizer que ela no se envolveu com a
histria. No envolver com a histria dificulta para quem vai escrever uma resenha,
posicionar-se diante dos fatos ocorridos no desenvolvimento da narrativa do enredo do filme.
Talvez essa seja uma das possveis dificuldades de Luza para articular a estrutura
composicional desse gnero. importante ressaltar que se trata de um texto difcil de ser

37

A transcrio do texto original encontra-se anexa p. 232.

156

estruturado, porque exige do scriptor uma capacidade de posicionar-se sobre determinado


assunto, apresentando argumentos que sustentem sua crtica. Foi um filme escolhido por
mim, a partir de uma investigao feita com a turma para saber a preferncia dos alunos,
sobre a quais filmes gostariam de assistir. A maioria fez a opo por filmes de aventura e
muitos citaram A Bssola de Ouro . Dessa forma, para iniciar o trabalho de leitura e de
escrita do gnero resenha, fiz a opo de possibilitar que toda turma assistisse a esse filme e,
nas aulas seguintes, pudssemos abrir uma discusso sobre ele, e fizssemos a leitura das
resenhas que foram apresentadas a toda turma.
Parece-me que Luza no compreendeu a histria do filme, porque uma histria em
que os fatos no ocorrem de forma cronolgica. Afirmo isso, porque nas leituras de livros em
que as histrias no eram narradas de forma cronolgica, ela solicitava a minha ajuda na
leitura e, ainda, o fato de o filme no a ter tocado, como ela mesma afirma, tornou-se um
complicador para a elaborao desse gnero textual. Procedi interveno por meio da
correo indicativa, e ela apresentou-me a segunda verso da resenha.

Imagem 9 - Texto original reescrito por Luza em 07/03/0938.

O modo como foi escrita a segunda verso aponta que a interveno feita por meio da
correo indicativa no produziu em Luza um movimento de ressignificao. Os colchetes,
colocados por mim na primeira sequncia discursiva do texto, indicavam que ela deveria
38

A transcrio do texto original encontra-se anexa p.233.

157

retirar essa sequncia, no entanto, ela a reescreve colocando os colchetes. A palavra coisa
estava sublinhada, ela deveria substituir essa palavra por outra menos genrica, mas ela no a
substituiu. Na sequncia discursiva ...o nome A bssola de ouro a direo de Cris
Weit... sugeri que ela substitusse o nome por o filme, e o a por sob a, e ela reescreveu
como sobre a. Deixou de acentuar algumas palavras e grafou outras de forma inadequada,
como o caso de nenhum, neiu. As solicitaes feitas por mim, em relao aos aspectos
discursivos, por exemplo:

elaborar a sinopse do filme de acordo com a sua viso; e

argumentar a respeito da opinio apresentada por ela de que o filme era bom e os cenrios
eram bonitos. Nada disso parece ter ressoado para Luza, outra possibilidade seria o fato de
ela no ter gostado do filme ou no t-lo compreendido.
No entanto, pude observar, pela segunda resenha que foi solicitada turma desta
vez, a escolha do objeto a ser resenhado seria de responsabilidade de cada um - que Luza
tambm apresentou dificuldades em desenvolver a estrutura composicional do texto. Na
sequncia das atividades de estudo desse gnero, a proposta feita aos alunos para a produo
de texto foi com o objetivo de que eles fizessem uma resenha, a partir da escolha de um
programa de televiso. O enunciado orientava os alunos a iniciarem seus textos, indicando o
nome do programa, dia, hora e canal em que era exibido. Se fosse um filme seria necessrio
citar, alm desses dados, o nome do diretor, o pas onde fora produzido, ano de produo,
principais atores e assunto. No se recomendava apresentar o enredo por completo, apenas
uma sinopse da trama. E, claro, o mais importante, a opinio do aluno sobre a obra. Se
soubessem algumas curiosidades sobre as filmagens, estas poderiam ser acrescentadas
resenha. Se fosse um show ou um programa de auditrio, deveriam explicar a natureza da
apresentao, citar os nomes dos participantes, diretor, apresentador, finalidade e outros dados
de que se dispusessem. Eles poderiam usar tambm fotos ou imagens para ilustrarem as
resenhas. Luza escolheu um programa chamado TV Culinria.

158

Imagem 10 - Texto original escrito por Luza em 05/05/0939.

A resenha elaborada por Luza aborda uma questo do mundo real, apresenta como
foco um programa de televiso que tem por finalidade ensinar as pessoas a prepararem as
receitas culinrias que so apresentadas no programa. No se trata, portanto, de uma
referncia ao mundo fictcio, como no filme A Bssola de Ouro, em que as personagens
referidas recebem uma conotao simblica. Como um programa direcionado a um universo
grande de pessoas, envolvendo donas de casa, pessoas que gostam de cozinhar e chefes de
cozinha, a apresentadora usa de certa informalidade para se adequar s exigncias discursivas
prprias desse gnero.
No difcil perceber que a resenha de Luza se desenvolve em torno de um programa
que tem a finalidade de ensinar as pessoas a prepararem receitas culinrias, mesmo ela no
tendo feito a sinopse do contedo abordado no programa, porque ela intitula o texto com o
nome do programa, TV Culinria. Considero importante esclarecer que durante as aulas em
que estudamos o gnero resenha, foram apresentados modelos de resenhas, fizemos leituras,
falei vrias vezes da importncia da sinopse para situar o leitor a respeito do tema a ser
resenhado, mesmo assim, nas duas resenhas escritas, Luza fez a sinopse da forma como ela
subjetivou.
importante ressaltar que mesmo eu tendo repetido vrias vezes sobre a importncia
de informar o leitor sobre o assunto a ser abordado na resenha, se Luza no perceber de
39

A transcrio do texto original encontra-se anexa p.234.

159

forma imaginria ou no a ausncia da sinopse, ou a insatisfao com a escrita de seu texto,


no haver a falta e nem o erro. Isso significa dizer que a existncia do erro depende
da escuta que Luza dar para ele. Caso contrrio, no h erro.
Luza conduz a progresso do tema da resenha, apresentando para o leitor o nome do
programa, o canal em que ele apresentado, quem a apresentadora e com quem ela
apresenta o programa; faz uma pequena descrio do boneco que acompanha a apresentadora,
informa o horrio do programa, a cidade em que ele apresentado, esclarecendo que no se
trata de um programa de auditrio.

Ela relata como a apresentadora conduz o

desenvolvimento do programa, entrevistando pessoas e apresentando propagandas dos


patrocinadores. Portanto, o texto de Luza atende ao propsito da resenha que discorrer
sobre um objeto, no caso, o programa de televiso, fazendo uma avaliao. Pude perceber que
h predominncia de caractersticas de um texto opinativo, pois ela cuida em apresentar seu
ponto de vista, no ltimo pargrafo. Esse ponto de vista sustentado com o argumento de que
o programa bom porque estamos sempre aprendendo receitas e dicas novas.
Do ponto de vista do contedo, a resenha em anlise discorre sobre um programa que,
talvez, Luza goste de assistir, portanto, faz parte de sua esfera pessoal e privada. Por
isso, fez a opo, do ponto de vista formal, por usar verbos e pronomes de primeira pessoa.
Em relao aos aspectos gramaticais, a temporalidade marcada pela predominncia de
verbos no presente, que uma caracterstica desse gnero. Eu fiz a interveno interativa,
solicitei que ela fizesse a sinopse do objetivo do programa e a colocasse no corpo do texto, e
fiz ainda a correo indicativa. Ela reescreveu o texto, mas no fez a sinopse, s conseguimos
perceber, pela resenha, que se trata de um programa de culinria, pelo ttulo e ltimo
pargrafo. A correo indicativa foi realizada, mas algumas palavras ficaram sem acentos e a
palavra Gaseta continuou grafada com s. Apresento a seguir a segunda verso da resenha.

160

Imagem 11 - Texto original reescrito por Luza em 02/05/0940.

Durante o ano de 2009, com exceo de dois textos, em todas as atividades de


produo de texto, Luza desenvolveu o trabalho de reescrita de seus textos de duas a trs
vezes. Essas dificuldades haviam sido previstas, desde o incio do ano, quando fiz a avaliao
diagnstica da turma. Em nossa primeira reunio de professores da turma, apresentei Luza
como uma das alunas que apresentava dificuldades em ler e escrever.
No final do primeiro ano em que acompanhei Luza, no ltimo conselho docente, a
professora de Matemtica alertou sobre as dificuldades da aluna e apresentou preocupaes
em relao a sua nota que estava muito baixa. Nesse sentido, houve o encaminhamento para
convocar a famlia para explicar a situao da filha, em relao ao aprendizado. Os pais
compareceram escola e ela passou a frequentar os plantes de Matemtica e Lngua
Portuguesa. Foi informado aos professores que naquele perodo o av da menina havia
falecido. Os professores disseram naquela reunio que ela era muito tmida, insegura, mas
esforada. Uma professora disse que a sentia como um peixe fora dgua na turma. No
final, ela foi aprovada em todos os contedos, sendo reprovada apenas em Matemtica,

40

A transcrio do texto original encontra-se anexa p.235.

161

ficando assim, em dependncia desse contedo, que deveria ser cursado em extraturno, no
ano seguinte.

1.2 Outro Momento de Produo: Outra Enunciao

No segundo ano de acompanhamento de Luza, ela continuou na mesma turma, a


nica diferena que alguns alunos foram reprovados. Nesse ano, a turma apresentava certa
homogeneidade em relao s habilidades de leitura e de escrita. A primeira atividade,
desenvolvida em dupla, foi realizada no laboratrio de informtica; foi necessrio que eu a
colocasse em dupla com uma colega recm-chegada escola. A aula transcorria normalmente,
quando percebi que a aluna que fazia dupla com Luza, j havia mudado de parceira e estava
compondo dupla com outra colega.
Perguntei o porqu de a dupla ter se separado. Luza disse que o que ela havia
respondido era diferente da colega. O trabalho deveria ser apresentado, pelas duplas,
oralmente para os colegas. No dia seguinte, no momento da apresentao, Luza alegou que
no havia feito a atividade. Diante disso, argumentei que havia visto a atividade feita na aula
anterior. Ela respondeu que a atividade estava errada, por isso havia tirado a folha do caderno
e se recusou a apresentar a atividade naquele dia. Ento, dei um tempo para ela refazer a
atividade e as convoquei para o planto para que pudessem apresentar a atividade sem a
presena dos colegas.
Foram desenvolvidas outras atividades em grupo que tambm exigiam apresentao
oral. Desta vez, os grupos no foram escolhidos por afinidade, mas por sorteio. Ela
desenvolveu a atividade com o grupo sorteado e participou da apresentao; a fala destinada a
ela foi a mais curta e quase no se ouvia o que ela dizia. Luza no se recusou a apresentar a
atividade de declamao de poesia que tambm foi realizada em grupo, mas o fez com muita
timidez e tom de voz muito baixo.
Durante todo o primeiro semestre deste ano ( 2010), ela fez todas as atividades,
perguntava quando estava com dvidas, manteve a mdia no primeiro trimestre, embora nas
avaliaes formais, ela no tenha conseguido a mdia mnima exigida. No segundo trimestre,
na primeira avaliao, no conseguiu a mdia, mas produziu os textos solicitados e fez o
trabalho de reescrita dos mesmos de acordo com a minha orientao. Ao final do terceiro
trimestre, em funo das notas baixas nas avaliaes formais, no atingiu a mdia e se
submeteu s avaliaes de recuperao, conseguindo aprovao, inclusive, com uma boa nota
na avaliao.

162

A proposta de produo de texto da rea de Lngua Portuguesa para o segundo ano


em que acompanhei Luza era dar nfase maior aos textos de opinio. Nesse sentido, trabalhei
gneros textuais que possibilitavam ao aluno argumentar e expor sua opinio sobre
determinado fato. Foram trabalhadas resenhas, textos expositivos argumentativos, charges,
relatrios, relatos, crnicas, artigos de opinio e carta do leitor. Os textos analisados, a seguir,
so os da primeira verso da escrita de Luza, no segundo ano de acompanhamento da aluna.
Esses textos foram reescritos a partir da minha interveno, tendo como parmetro a correo
indicativa. significativo explicar que neste momento da escrita da tese, especificamente,
destaco, nas anlises desses textos, a maneira como as minhas intervenes de professora
incidiram em seu processo de trabalho de escrita, comparando-se ao primeiro ano de
acompanhamento da aluna. Por isso no apresento a segunda verso dos textos, porque no
foco de minhas anlises no momento. Acredito que a interveno do professor no processo de
ensino-aprendizagem pode permitir ao aluno se inscrever em outra instncia discursiva,
deslocando, assim, a sua posio subjetiva, pois
[...]h equvoco desestratificando a lngua e, em consequncia, bem
sab-la no domin-la. Nesta concepo, trabalhar uma lngua seja
do lado do professor, seja do lado do aluno, implica na
impossibilidade de permanecer, ao fim do processo, o mesmo que era
no comeo[...] (RIOLFI, 1999, p. 240).
Por isso, as anlises realizadas nos textos do segundo ano de acompanhamento das
alunas tm como foco os possveis deslocamentos subjetivos evidenciados nas sequncias
discursivas de sua escrita, comparando-se ao trabalho de escrita de Luza no primeiro ano. A
primeira produo de texto analisada do gnero relato que foi produzido, a partir de uma
vivncia da turma. Os alunos desta turma participaram de trs oficinas de Literatura que
foram desenvolvidas pelos estagirios do curso de Letras como avaliao parcial da disciplina
Prtica de Ensino em Literatura. Essas oficinas foram realizadas com a turma, porque a escola
abre espao para que os alunos dos Cursos de Graduao desenvolvam seus estgios e
apliquem as propostas que planejaram, durante o curso de uma disciplina de Prtica de
Ensino. Nesse caso, os alunos da Prtica de Ensino em Literatura haviam desenvolvido um
projeto nas aulas de prtica, cujo objetivo era o planejamento de trs oficinas a serem
desenvolvidas com alunos do Ensino Fundamental. A professora do Curso de Letras da
Universidade Federal de Uberlndia, que ministrava a disciplina Prtica de Ensino

de

Literatura, solicitou escola um espao para que os alunos pudessem vivenciar na prtica o

163

que haviam planejado. Com o aval da direo, fui procurada pela professora e aceitei que os
alunos desenvolvessem o trabalho em minhas turmas.
Aps as oficinas, solicitei turma que escrevesse um relato com base nas oficinas que
foram oferecidas. Antes de os alunos procederem escrita do texto, fizemos uma pesquisa
sobre o gnero relato e discutimos a respeito da especificidade desse gnero. Apresento
abaixo o texto escrito por Luza.

Imagem 12 - Texto original produzido em 18.08.1041.

Focalizando, mais especificamente os recursos que desencadeiam a articulao entre


os pargrafos do texto, importante enfatizar como Luza elaborou a introduo do texto. Em
se tratando de um gnero que tem a especificidade de representar, pelo discurso, as
experincias vividas em um determinado tempo, algumas informaes so fundamentais para
se manter a informatividade do texto. Na sequncia discursiva em que ela apresenta os
envolvidos nas oficinas: os alunos do 8 ano

C e os alunos do Curso de Letras, ela

precisaria informar de qual escola seriam os alunos do 8 ano C e, concomitantemente,


informar tambm de qual universidade seriam os alunos do Curso de Letras que ministraram
as oficinas. A supresso dessas informaes prejudicou o grau de informatividade do texto.
As sequncias discursivas que fizeram com que o texto progredisse foram distribudas
em quatro pargrafos que compuseram o desenvolvimento da narrativa. Em cada um dos
41

A transcrio do texto original encontra-se anexa p. 236.

164

pargrafos, ela tentou relatar o que foi desenvolvido, durante o desenvolvimento das oficinas
e apresentar a sua opinio a respeito das aulas. Avaliei que a seleo vocabular feita para a
escrita do texto, por serem expresses bastante genricas, como: foi legal, algumas outras
coisas, foi o melhor, foi bem legal, contribuiu tambm para comprometer o grau de
informatividade do texto. No ltimo pargrafo, ela apresentou a sua opinio mesmo de forma
genrica e concluiu o texto.
Observei pela escrita do relato de Luza que foram cometidos menos erros
ortogrficos. Ela grafou as palavras serteza/certeza, fisemos/fizemos, ia/iam. Todos esses
erros foram cometidos por homofonia, visto que so palavras em que os fonemas s/c, s/z,
o/am diferenciam-se em funo do funcionamento e do uso da lngua. Filipeto (2007, p.100)
considera esse tipo de erro como previsvel, porque so combinaes j previstas, a partir
da estrutura da lngua, e que apontam para uma atribuio de saber da criana, j que eles
indicariam o conhecimento e, portanto, a generalizao de uma regra.
J em relao pontuao, observei que ela tenta fazer a pontuao do texto, mas
ainda continua elaborando as sequncias discursivas por meio de uma justaposio de fatos,
em um determinado tempo. No primeiro pargrafo, ela tentou fazer a pontuao, usando
vrgula e ponto e vrgula, mas usou de forma inadequada em relao s regras da gramtica
normativa. Uma possvel pontuao para o primeiro pargrafo poderia ser da seguinte forma,
em vez de : Nas ltimas duas semanas os alunos do 8 C receberam os alunos do curso de
letras para a realizao de quatro oficinas, estas oficinas eram Literatura e Msica; literatura
e teatro; Literatura e Cinema e, Literatura e Ilustrao, essas oficinas aconteceram nos dias
17/05, 18/05, 24/05 e 25/05/.
Nas ltimas semanas, os alunos do 8 ano C receberam os alunos do curso de letras
para a realizao de quatro oficinas. Estas oficinas eram: Literatura e Msica, literatura e
teatro, Literatura e Cinema e Literatura e Ilustrao e aconteceram nos dias 17/05,18/05,
24/05 e 25/05.
No incio do terceiro pargrafo, ela arrisca colocar uma vrgula e a usa adequadamente
na seguinte sequncia discursiva: A aula de literatura e Teatro foi a melhor, nos aprendemos
sobre Literatura e Teatro e no final... Ela relaciona todos os outros pargrafos por
justaposio. Essa a regularidade que ela tem usado para marcar a escanso na cadeia
sintagmtica. Em relao acentuao, ela deixa algumas palavras sem acento, ate/at,
nos/ns, la/l.

165

Alm disso, observei tambm a supresso de fonemas, no caso das palavras


interpreta/interpretar, desenha/desenhar o que pode estar relacionado

[...] ao fato de que quando a criana entra no processo de aprendizagem da


lngua escrita, entra em contato com as especificidades dos signos grficos e
das combinaes entre esses signos que so prprias sua lngua e nela
possveis, o que implica a eliminao de outras grafias ou de outras
combinaes. Esse corte, esse recalcamento de sons e grafias deixa como
saldo um resduo com o qual toda lngua pode ser forada a se defrontar
(FELIPETO, 2007, p.109).

Observei que de uma maneira geral, os procedimentos sugeridos para elaborao do


relato foram acatados por Luza na redao desse texto, ou seja, houve o assujeitamento da
aluna proposta a ser desenvolvida.
O texto analisado a seguir resultou da culminncia de um trabalho de leitura do
gnero crnica literria. Esta proposta de produo de texto foi desenvolvida, aps a turma ter
lido o livro, Comdias para se ler na escola, de Luis Fernando Verssimo. Esse livro
dividido em captulos e cada um composto por cinco ou seis crnicas. O livro foi organizado
por Ana Maria Machado42. A seleo das crnicas envolve crticas ao uso e funcionamento da
lngua: Palavreado, Jargo, O ator e Siglas. Crticas aos erros cometidos pelas
pessoas no dia-a-dia esto presentes em: O Homem trocado, Sufl de Chuchu e
"Sozinhos. Crnicas com pequenas fbulas, com moral no explcita aparecem em: A
Novata, Hbito Nacional e Pode Acontecer. Textos que tratam da questo da memria
como em: Adolescncia, A Bola e Histria Estranha.

Finalmente, crnicas que

apresentam dons para abordagens originais de temas recorrentes: Da Timidez, Fobias e


ABC.
Aps a turma fazer a leitura das crnicas, dividi a turma em cinco grupos. Cada grupo
ficou responsvel pela apresentao das crnicas de uma mesma temtica, conforme a
classificao feita acima. Para a apresentao, os alunos deveriam seguir um roteiro elaborado
por mim e entregue aos grupos com antecedncia para que pudessem planejar a apresentao.
Aps a apresentao de todos os grupos, cada aluno deveria produzir uma crnica,
tendo como base as crnicas lidas. Considero importante esclarecer que a crnica deveria ser
escrita em casa, e, na aula prevista para que os textos fossem entregues, eles deveriam l-los

42

Uma das mais talentosas escritoras do pas, especialista em literatura infanto-juvenil

166

para a turma para que pudssemos, coletivamente, avaliar a crnica. Nesse momento, explorei
com os alunos o funcionamento discursivo e textual do gnero crnica.
Observei que Luza no havia produzido o texto em casa, ela o escreveu no momento
da aula, quando os colegas estavam lendo seus textos j produzidos. Alm disso, ela recusouse a fazer a leitura do texto, como era uma atividade avaliativa, foi penalizada em relao a
esse quesito. Apresento a seguir a crnica escrita por ela.

Imagem 13 Texto original escrito por Luza em 09/11/1043.

O texto em anlise tem como referncia situaes que acontecem concretamente na


realidade. A histria se desenvolve em torno da descrio de uma possvel tentativa de roubo
em uma igreja, em uma noite, no Bairro Tibery, na cidade de Uberlndia - MG. Luza situa o
leitor em relao onde e quando acontece o fato. O pretexto inicial do texto - tentativa de
roubar a igreja - passa a ser o fio condutor do desenvolvimento da histria. Ela informa ao
leitor o nome do ladro de uma maneira genrica, Jos. Nomear o personagem genericamente
uma caracterstica do gnero crnica. Em seguida, enuncia que ele decide praticar o roubo,
mesmo sem a lanterna. A partir desse momento, as sequncias discursivas elaboradas por
Luza, aproveitando esse fato que j faz parte do dia-a-dia das cidades, o roubo, tentam
articular uma adaptao para essa histria de forma a apresentar flagrantes da vida social e
cont-la de maneira diferente e surpreendente. Pude observar que Luza, tenta, mas no
43

A transcrio do texto original encontra-se anexa p.237.

167

consegue explorar a ambiguidade das palavras de forma a provocar o humor e o riso,


elementos estes que fazem parte das caractersticas de uma crnica.
Entendi que ela fez uma tentativa de provocar o riso, pelo fato de o ladro em vez de
sair-se bem ao praticar o roubo, ele acaba machucando-se e sendo preso. Luza enuncia essa
passagem, trazendo para o texto, por meio da heterogeneidade mostrada - discurso direto - a
voz do ladro. E de repente ele gritou:
- Aiii!!
- O que e issso
Como no tinha ningum ele continuou andando e novamente ele gritou:
-Aiii!!
- O que e isso...
No ltimo pargrafo, o texto progride, mantendo a unidade temtica, o ladro, que
havia se machucado ao tentar roubar uma igreja, foi denunciado por uma mulher que estava
passando na rua, cujo nome era Maria, que chamou a polcia, porque j sabia o que estava
acontecendo, uma tentativa de roubo na igreja. A partir desse ponto, as sequncias discursivas
da narrativa caminham para o desfecho, a polcia entra no local, percebe que o ladro estava
impossibilitado de fugir, porque havia machucado, portanto, no havia efetuado o roubo. As
sequncias discursivas do final da narrativa enunciam que, no dia seguinte, o assunto do dia
foi os comentrios a respeito do destino do ladro que tentou roubar a igreja: uns dizio que
era por castigo, outros diziam que era m sorte.
O texto escrito por Luza apresenta algumas caractersticas da crnica, um texto
curto e que aborda fatos corriqueiros do cotidiano. Embora em algumas sequncias
discursivas, ela tente mostrar ao leitor o fato acontecido, visto por outro ngulo, singular,
como fora o episdio de tentar roubar a igreja mesmo no escuro e, no final, os comentrios
que as pessoas evocaram sobre o ocorrido. As personagens so pessoas comuns, a histria
gira em torno de um nico problema, mas como ela no conseguiu fazer o jogo com o lxico,
provocando o duplo sentido, ela no consegue estabelecer em seu texto o efeito de humor e
crtica. Percebi que ela tentou trazer para o seu texto as caractersticas da crnica, tendo como
base as crnicas lidas e discutidas em sala de aula.
Em relao aos aspectos formais do texto, ela continua fazendo a pontuao por meio
da justaposio de ideias. No ltimo pargrafo, ela marca, corretamente, com o ponto final, o
trmino de um perodo. Acredito ser importante enfatizar isso, porque ela marcava o fim do
perodo por vrgulas. Em relao ortografia, ela cometeu apenas um erro, quando grafou o
verbo dizio/diziam, homofonia provocada pelo deslizamento do tempo verbal do pretrito
para o futuro.

168

Para chegar produo do texto apresentada abaixo, em que a turma deveria se


posicionar em relao aos benefcios e s consequncias para a humanidade da clonagem
humana, desenvolvi com a turma a leitura de dois textos. Um deles aborda a questo da
clonagem teraputica e o outro a questo dos benefcios da clonagem. Os textos lidos foram
retirados do livro didtico do nono ano44.

Clonagem teraputica
A crer em sinais emitidos por senadores envolvidos nos debates sobre a clonagem teraputica,
a Cmara Alta do Parlamento dever permitir pesquisas com clulas tronco, uma promessa da cincia
para curar doenas degenerativas e at para restaurar rgos e tecidos avariados. Pelo consenso que se
vai formando, o senador Federal autorizaria investigaes cientficas com culturas de clulas obtidas a
partir de embries congelados por mais de trs anos em clnicas de fertilizao.
Se for de fato essa posio do Senado, estar configurado um avano em relao ao projeto de
lei tal como saiu da Cmara dos Deputados, que, na prtica vetava a clonagem teraputica. Mas uma
eventual modificao pelos senadores levaria o texto de volta Cmara, onde especialmente forte a
influncia do lobby evanglico-catlico, responsvel pela primeira vitria do obscurantismo.
Vale notar que mesmo a proposta em cogitao do Senado est longe de poder ser considerada
uma lei avanada. Ela apenas evitaria que o Brasil fosse condenado a um atraso cientfico do qual seria
difcil se recuperar. O projeto autoriza cientistas a pesquisar sem entretanto dar-lhes as condies
ideais para faz-lo.
Na verdade, os senadores apenas impediriam que se consumasse o absurdo maior, que seria
deixar de utilizar, em pesquisas com potencial para salvar inmeras vidas, embries na verdade
blastocistos, isto , emaranhados de uma centena de clulas que sobraram de tratamentos de
fertilizao e que nunca seriam implantados num tero para originar uma gravidez.
Outra falha na proposta em debate no Senado que ela proibiria a produo de embries
especificamente para a pesquisa ou tratamento. Por enquanto essa limitao no oferece maiores
problemas. Enquanto as investigaes no campo das clulas-tronco so incipientes, experimentos
podem ser realizados com umas poucas linhagens. No futuro, porm, se surgirem os resultados
esperados, o veto gerao de embries, retiraria da clonagem teraputica uma grande vantagem, que
a capacidade de produzir clulas a partir do DNA do prprio paciente, o que elimina completamente,
acredita-se, o fenmeno da rejeio.
O lobby evanglico-catlico que se ope clonagem teraputica, merece, no que toca as suas
crenas, profundo respeito, mas isso no significa que seus valores devam ditar as regras de uma
Repblica pluralista, laica e que valoriza a vida efetiva, atual, mais do que a mera possibilidade,
portanto, de dar origem a um feto. Alm disso, s se submeteriam a um tratamento que envolva
clulas-tronco obtidas a partir de embries pessoas que no fizessem objees morais a essa tcnica, o
que basta para preservas os direitos daqueles que no a admitem.
Viver numa sociedade multifacetada e complexa como a brasileira administrar conflitos.
Todos tm direitos a suas crenas, mas as crenas de alguns no podem condenar o pas ao atraso em
reas to relevantes como a clonagem teraputica.
Folha de So Paulo, 6/6/2004.

Para orientar a leitura do texto a turma respondeu as seguintes questes: a) Por que a
clonagem importante? b) Por que os animais so clonados? c) A clonagem humana ser
possvel? d) Que objetivo poderia ter? e) Qual a diferena entre clonagem reprodutiva e
44

CEREJA; MAGALHES. Portugus: Linguagens. Editora Atual, 4 edio reformulada, So Paulo, 2006.

169

clonagem teraputica? f) Por que h tanta rejeio clonagem? Atualmente, essas perguntas
fazem parte de frequentes discusses em jornais e revistas, cientficos ou no. A fim de ter
mais informaes sobre o assunto, os alunos leram tambm o texto a seguir.

Benefcios da clonagem
O principal argumento de defesa da clonagem teraputica humana a perspectiva de cura de
vrias molstias degenerativas, como Prkisson e diabetes, e mesmo a de reparar rgos e tecidos
avariados.
[...]
Para comear, a clonagem nos permitiria entender melhor uma srie de doenas,
principalmente as hereditrias. Pode parecer estranho, mas numa molstia como Alzheimer, na qual
ocorrem uma srie de alteraes cerebrais, temos dificuldades para determinar o que causa e o que
efeito, o que est provocando a doena e o que um simples dano colateral.
Se clonarmos clulas de algum afetado pela molstia e convertemos as clulas tronco em
neurnios, talvez tenhamos a chance de acompanhar em laboratrio o desenvolvimento da doena
desde que seus primeiros estgios, compreendidos de forma muito mais ampla.
Outro campo promissor para a clonagem est no desenvolvimento de testes de novos
medicamentos. [...]
Ao clonar clulas hepticas de pessoas suscetveis a certos medicamentos, entenderamos
melhor os riscos da iatrogenia e empresas farmacuticas poderiam testar com muito mais rapidez e
segurana os novos produtos que levam ao mercado.
Diferentemente da reparao de rgos, que exigiria amplo domnio das tcnicas de clonagem
e anos e anos de testes clnicos antes de ser liberada para uso em pacientes, as pesquisas sobre doenas
a partir de clulas clonadas podem comear imediatamente. Como no envolvem a aplicao de
clulas tronco em pacientes, no representam riscos para a sade.
Existem, claro, vrios problemas tcnicos e mesmo dificuldades ticas, como a origem dos
vulos utilizados para a clonagem. Ainda assim, como escreveu Wilmut, a clonagem promete
benefcios to grandes que seria imoral deixar de faz-la.
Folha de So Paulo, 24/02/2004

Aps a leitura dos textos, fizemos uma discusso, momento em que os alunos puderam
apresentar suas opinies a respeito da clonagem humana. Para motivar a discusso, fiz os
seguintes questionamentos:
Voc a favor da clonagem? Se sim, de qual dos tipos? A reprodutiva, a teraputica ou a dos
dois tipos? Por qu? Tome uma posio em relao clonagem humana contra ou a favor
e exponha-a.
Aps essa discusso, nas duas aulas seguintes, a turma assistiu ao filme A Ilha.
Apresento abaixo a sinopse do filme.

170

Sinopse
A Ilha, do diretor Michael Bay, a princpio um filme de ao sem grandes pretenses no que se
refere reflexo, nos leva a pensar e repensar os objetivos e pretenses da cincia ao abordar um dos
tpicos mais polmicos relativos a pesquisa atual, a clonagem. Como em outros filmes, que utilizam
laboratrios como um de seus cenrios principais, A Ilha nos coloca diante de empresrios e
cientistas inescrupulosos, at mesmo caricatos, mas nos alerta para a necessidade de estarmos de
olhos abertos e atentos para os eventuais desmandos e descaminhos da cincia 45.

A turma j tinha conhecimento de alguns gneros textuais, considerados de opinio.


Nesse perodo de dois anos, os alunos j haviam produzido cartas do leitor, charges, resenhas
e comentrios. O meu objetivo com essa atividade era iniciar a leitura e a escrita do gnero
dissertativo expositivo-argumentativo. Aps a exibio do filme, fizemos uma discusso,
comparando os argumentos apresentados pelos autores dos dois artigos do jornal Folha de So
Paulo e o enredo do filme. Em seguida, solicitei a eles que expusessem a posio deles a
favor ou contra a clonagem humana - em um texto expositivo-argumentativo. Para isso, a
turma poderia seguir algumas instrues:
Antes de iniciar a produo do texto, defina o ponto de vista que ir direcionar sua escrita.
Planeje seu texto, levando em conta a estrutura do texto expositivo-argumentativo. Qual a
ideia principal que voc ir defender? Que argumentos sero utilizados para fundamentar a
ideia principal? Como eles sero distribudos em pargrafos? Que tipos de argumentos voc
utilizar:

exemplos,

comparaes,

dados

histricos,

dados

estatsticos,

pesquisa,

depoimentos? Quando fizer uso de fragmentos extrados dos textos lidos, lembre-se de utilizar
aspas e citar a fonte.
Como ser a concluso: do tipo sntese ou do tipo sugesto ou proposta?
Fique atento linguagem. Ela deve estar de acordo com a variedade padro e com o perfil
dos leitores do texto.
Concluda a escrita do texto, troque-o com um colega, para que um leia o texto do outro e
opine, fazendo sugestes.
Apresento a seguir o texto produzido por Luza.

45

Disponvel em: < http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=472> Acesso em: 14 mar.


2011.

171

Imagem14 - Texto produzido por Luza me 23/11/1046.

O texto em anlise parte de um confronto entre duas posies sobre a clonagem


humana. Pelo incio do segundo pargrafo, percebi que ela queria dizer que a clonagem para
fins teraputicos tem pontos positivos e negativos, porque Luza o inicia dizendo que
concorda e discorda desse procedimento cientfico: Nesse texto eu vou falar sobre a
clonagem humana. A clonagem para fins benficos e fins no benficos para a humanidade.
Na sequncia, sem se afastar do tema, ela apresenta os argumentos do porqu da sua
posio favorvel clonagem teraputica. Para isso, ela se assujeita aos textos motivadores e
faz uma pequena parfrase para argumentar: Eu concordo e descordo com a clonagem para
fins benficos para a humanidade, por um lado e bom porque tem a possibilidade de salvar
muitas vidas e curar muitas doenas at hoje sem cura e ate mesmo as que tem cura e tambm
diminuiria a fila de espera nos hospitais para receber sangue, medula ssea etc.
Dando continuidade ao texto, Luza abre outro pargrafo para apresentar seus
argumentos, justificando porque ela discorda da clonagem humana. Nesse momento, ela traz
para o seu texto reflexes acerca do filme que a turma assistiu como motivao para a escrita.
O enredo do filme aborda a questo da clonagem de seres humanos com o propsito de
vend-los. Havia uma empresa que clonava e depois vendia, e, muitas vezes, havia confuso,
porque a empresa no sabia qual era o clone. Mas por outro lado seria ruim porque vai que a
46

A transcrio do texto original encontra-se anexa p. 238.

172

pessoa precise de um rgo vital, ai as pessoas responsveis pelo clone teram que matar o
clone para retirar o rgo e emplantar na pessoa.
O confronto entre as duas posies a serem tomadas foi apenas o ponto de partida,
pois o que havia sido proposto que a turma escrevesse um texto expositivo argumentativo
apresentando os benefcios ou no da clonagem para a humanidade. Ao se adotar um dos
posicionamentos, Luza manteve o eixo principal do tema, em torno dessas duas posies
mantendo, portanto, a coerncia textual.
Sendo assim, a seleo vocabular, para ser semanticamente adequada, deveria
ordenar-se por esses dois eixos e estar adequada norma padro da lngua. A base da seleo
vocabular feita por Luza tem sua origem no eixo temtico que faz a unidade semntica do
texto - A clonagem humana. Em certos momentos, ela traz para a linearidade do texto,
expresses tpicas da lngua no padro, tais como: vai que a pessoa, a as pessoas do,
partes boas, partes ruins, mas essas expresses no comprometeram o sentido global do
texto, porque a escolha lexical estava coerente com o ncleo semntico do texto.
Alguns erros ortogrficos apresentados so recorrentes e, alguns, esto relacionados
com a interferncia da homofonia, como o caso de descordo, emplantar, considerando que o
e assume valor de i na estrutura silbica da Lngua Portuguesa, parece ser legtimo
assumir que esse erro comporta relaes de homofonia. J o uso inadequado do verbo ter
tambm um problema de homofonia, mas o que Luza deveria perceber era que esse tempo
verbal no futuro grafa-se com o e no com am. Alm disso, deixou de acentuar algumas
palavras comuns como o do verbo ser, rgo, at. Esse fato comprova o movimento de
Luza em relao aos problemas apresentados, cometendo poucos erros ortogrficos, e
poucos erros de pontuao, pois deixou de colocar trs vrgulas e usou uma de forma
inadequada. Em relao paragrafao, ela distribuiu os pargrafos de maneira coerente,
fazendo a pontuao e o recuo na margem esquerda, o que ela no fazia antes.
importante ressaltar que para escrever um texto desse gnero, argumentar,
necessrio mobilizar habilidades muito alm da gramtica e do lxico da lngua. Embora
Luza cometa erros gramaticais e lexicais, ela consegue articular o texto de forma coerente,
estabelecendo uma unidade textual, mesmo que seus argumentos no sejam bem
fundamentados, em funo at, de ser muito jovem e ter pouca relao com o mundo letrado.

173

Captulo 2
________________________________
O percurso de escrita de Mariana

174

175

2 A ESCRITA DE MARIANA: UM PERCURSO IMPREVISVEL

Mariana no fez o mesmo percurso de escrita de Luza. Nesse sentido, concordo com
a discusso apresentada por Andrade (2008, p.54), no momento em que apresenta uma
reflexo sobre o ato de escrever. A autora desloca a lgica de que o processo de escrita
passvel de ser circunscrito ao processo de ensino-aprendizagem. Segundo ela, essa uma
viso arriscada, porque pode rotular os alunos em bons e maus, na medida em que segue
a lgica segundo a qual possvel aprender a escrever seguindo as instrues de quem
ensina. Se o professor entender que est desenvolvendo um bom trabalho com o ensino da
escrita, e no houver escuta por parte do aluno, ele pode classific-lo como um mau
aluno.
Em funo disso, Andrade (2008, p. 54) entende que esse um raciocnio maniquesta.
Para ela, essa, apesar de ser uma soluo cmoda, no nada elucidativa, pois cristaliza os
processos, que so dinmicos, no permitindo compreender como o ato pedaggico se
sustenta, na medida em que o professor no pode fugir de algo com que lida a todo o
momento, o imprevisvel. Assim foi o percurso de escrita de Mariana, sempre na ordem do
imprevisvel.
Para a primeira produo de texto, descrita na pgina 111, no primeiro ano de
acompanhamento das duas alunas, que faziam parte da mesma turma, apresentei turma uma
proposta de produo de textos em que eles deveriam inventar uma narrativa cujo assunto
principal deveria girar em torno de uma atitude democrtica, tomada por algum diante de
uma determinada situao. Como segunda opo, poderiam criar uma histria em que a
personagem principal tomasse uma atitude autoritria diante de um problema. Mariana no
produziu o referido texto e os pais no atenderam minha convocao para comparecerem
escola.
Essa atitude da famlia levou-me a penalizar Mariana em relao nota, destinada ao
referido texto. Isso porque, de acordo com os critrios estabelecidos, para que o aluno
recebesse cem por cento da nota atribuda ao texto, seria necessrio que ele construsse a
primeira verso do texto, e o reescrevesse tantas vezes quanto a professora considerasse
necessrio. Se o aluno reescrevesse a primeira vez e a professora avaliasse que o texto atendia
aos critrios pr-estabelecidos, seriam atribudos cem por cento da nota para o aluno. Caso o
aluno no escrevesse a primeira verso, aps a conversa com a famlia, ele seria penalizado
em cem por cento da nota, foi o que ocorreu com Mariana, uma vez que a famlia no atendeu

176

a minha convocao para comparecer a escola e nem se interessou em saber o porqu da


convocao.
Na sequncia das atividades de escrita dos gneros textuais, apresentei, aos alunos,
narrativas em que a estrutura composicional47 foi construda com discurso direto e com
discurso indireto. Expliquei para a turma que de acordo com a gramtica, o discurso direto
evidenciado quando o narrador reproduz textualmente as palavras da personagem. No
discurso indireto, o narrador transmite com suas prprias palavras, ou seja, parafraseia a fala
das personagens. Aps o estudo dessa unidade, foi solicitada turma uma atividade de
produo de texto em que eles deveriam escolher entre duas propostas.
Na primeira proposta, foi apresentado para eles o texto a seguir em que o autor
emprega o discurso indireto para reproduzir a fala das personagens.

Texto
Eu no gostava de Dona Dalva porque ela era velha e feia e ruim. Uma vez Juca deu um assobio em
aula e ela achou que era eu. Eu disse que no era. Ela disse que eu estava mentindo. Eu disse que no estava. Ela
mandou eu calar a boca. Eu disse que no calava. Ela me ps de castigo l na frente e todo mundo riu. No fim da
aula Juca levantou e confessou que ele que tinha assobiado. Ela falou: agora tarde. Contei para mame e ela
foi pedir satisfaes ao diretor. Exigiu que Dona Dalva me pedisse desculpas na frente dos alunos. O diretor
disse que isso era impossvel. Mame disse que no sairia dali enquanto Dona Dalva no fizesse o que ela exigia.
O diretor chamou ela para dentro e escutei ele perguntando se ela ia pagar os trs meses que ainda no havia
pago. Ela saiu e me chamou para ir embora. No caminho disse para eu esquecer aquilo. Eu disse que no
esqueceria. Jurei que no esqueceria. Ela disse que tinha vontade de me bater tanto que at sangrasse. Depois
comeou a chorar.
Luiz Vilela, Meus oito anos.

A tarefa dos alunos consistia em reescrever esse texto utilizando o discurso direto. Nessa

(re)escritura, eles poderiam eliminar alguns verbos e ou substitu-los por outros. J na segunda
proposta, os alunos deveriam construir uma histria em que houvesse dilogos entre as
personagens. Ao escrever o texto, eles deveriam eleger um conflito, isto , um problema que
centralizasse a conversa entre as personagens, e selecionar falas que fossem significativas, de
acordo com o conflito vivido pelas personagens. Nessa atividade, Mariana fez a opo pela
primeira proposta. Reescreveu o mesmo texto utilizando o discurso direto.

47

Essa proposta foi descrita nas pginas 83 e 84.

177

Imagem 15 - Texto original escrito por Mariana em 09/06/0948.

O fato de Mariana ter feito a opo por desenvolver essa atividade, a partir de um
texto j dado, no transforma a tarefa em menos complexa, porque para marcar textualmente,
o discurso direto, ela necessitou fazer uma interpretao que culminou em uma verso
possvel da leitura do texto. De

acordo com Bernardes (2002), h uma aura de mistrio

em torno da escrita, porque, mesmo nas teorias sobre a sua origem, ressoa uma discusso que
envolve a interpretao, o sujeito movimenta-se no sentido de

[...] decifrar o enigma do texto e capturar seu segredo. E a escanso operada


pela pontuao um desses mecanismos de entrada na escrita: ao inserirmos
sinais de pontuao num texto, no estamos unicamente respondendo a uma
demanda normativa que concerne padronizao do uso da linguagem
escrita, estamos, sobretudo, identificando pores de texto que interpretamos
como estando relacionadas entre si (BERNARDES, 2002, p.43).

Segunda a pesquisadora (op.cit. p. 42), essa identificao est correlacionada ao


mesmo tempo com o funcionamento da lngua e com a singularidade com a qual o sujeito se

48

A transcrio do texto original encontra-se anexa p.243.

178

inscreve nessa mesma lngua. Ela argumenta que [...] no qualquer relao que possvel
e as unidades que o sujeito suspende em sua leitura no so imunes ao seu percurso como
falante/escrevente dessa lngua, porque nenhuma leitura neutra ou motivada apenas por
fatos lingusticos, [...] a pontuao torna visvel essa tenso entre aquilo que da ordem
prpria da lngua e aquilo que da ordem da subjetividade e que emerge atravs da
segmentao operada no texto.
Observem no texto motivador que, em meio ao movimento da narrativa, inscrevem-se
as falas das personagens que se articulam interdiscursivamente de forma a possibilitar a
progresso temtica da narrativa. A histria inicia-se com a fala do narrador-personagem.
Ele faz a apresentao de Dona Dalva, professora, justificando porque no gosta dela. Em
seguida, adentra o texto o dilogo entre as personagens, trazendo, tona, o conflito
vivenciado entre professor/aluno. A primeira fala a se apresentar no dilogo a de Dona
Dalva. Mariana a articula, conforme a prescrio normativa determina: pargrafo e
travesso; prossegue o dilogo, enunciando a fala do narrador, entre travesses, e evoca a
fala do narrador-personagem: [- Foi voc ? Eu respondi No fui eu.]
Em seguida, insere-se outra fala do narrador, construda por meio de um verbo de
elocuo, que Mariana articula com pargrafo, travesso e ponto final. importante
observar que, nas falas do narrador com a presena dos verbos de elocuo, houve flutuao
na pontuao, algumas, foram articuladas com a presena dos dois pontos, conforme orienta
a gramtica normativa, outras, com o ponto final e outras sem nenhuma pontuao: [Ela
prossegiu.]; [Ento ela berrou.]; [Ela falou:]; [...pedir satisfao ao diretor e contestou:];
[ O diretor respondeu ]; [Mame insistiu.]; [...para dentro e perguntou:]; [Mame
ordenou:].
H indcios, nesse movimento de pontuao, de que Mariana no tinha clareza de qual
seria a pontuao adequada para esses verbos de elocuo. Rocha (1994, p.) esclarece que a
criana, na fase inicial da escrita, tem uma predileo pelo positivo, ou seja, pelo
preenchido. Segundo Bernardes (2002, p. 105), essa hiptese parece um pouco controversa,
porque, na escrita inicial, os padres no se repetem: [...] ora a criana superpontua os
espaos em branco, ora alterna entre preenchimento e no preenchimento, e ora escreve sem
pontuar.
Segundo a autora (op.cit.), dificilmente saberamos a razo dessa oscilao da
pontuao. Mesmo que conversssemos com a aluna sobre a maneira pela qual ela pontuou
o texto, no poderamos considerar como explicao as suas justificativas, pois a relao do
sujeito com a linguagem no ocorre de forma transparente [...] e o acontecimento da escrita

179

se apaga, ou seja, h que se contemplar a pontuao da criana em sua desrazo grfica


(BERNARDES, 2002, p. 105).
O meu entendimento de que no houve escuta por parte de Mariana em relao a
como pontuar adequadamente um texto dialogado, em que se precisa marcar o dilogo e a
fala do narrador, porque, no momento do estudo dos textos, foi discutida, com a turma, a
forma adequada de fazer essa pontuao, no entanto, se no houve escuta, ela no pode
perceber o erro.
Na sequncia do desenvolvimento do trabalho com a narrativa, solicitei turma que
desenvolvesse a produo do texto, apresentada abaixo. Nesse momento do estudo desse
gnero, os alunos deveriam identificar, nas narrativas, a estrutura composicional e o
funcionamento lingustico, utilizado para a construo desse gnero. Inicialmente, deveriam
identificar a introduo, o desenvolvimento e desfecho. Para isso, a turma leu o livro de
contos, intitulado, Sete gritos de terror, de Edson Gabriel Garcia, editora Moderna, cujos
contos so narrativas que abordam a temtica de mistrio e suspense49.
Aps essas atividades, propus turma que continuasse a desenvolver uma narrativa, a
partir de uma dada introduo. Apresentei a eles um pargrafo de introduo de um conto de
Luiz Vilela. Antes que comeassem a escrever, chamei a ateno de todos para o fato de que
o trecho apresentado iniciava, indicando um fato que j fora consumado. Portanto,
deveriam ler o texto com ateno e observar quem era o narrador, o personagem, em que
ambiente e quando a ao acontecia, deveriam tambm levar em considerao as pistas,
fornecidas pelo prprio texto.

O fantasma
Encontrar um fantasma no fcil hoje em dia, mas eu encontrei um. Foi h pouco tempo, no
carnaval. Queria aproveitar os trs dias de folga para descansar e pensei em ir para um lugar
silencioso e calmo, distante da cidade. Nenhum me pareceu melhor do que a casa de meu tio,
uma casa abandonada em que desde pequeno eu ouvira falar. Ela ficava numa regio deserta, a
cinco horas de viagem da cidade. H muitos anos estava abandonada. (...) Meu tio foi o ltimo
morador; no tinha medo de fantasmas, mas como nunca encontrasse diamante e o lugar fosse
imprestvel para qualquer outra coisa, mudou-se para a cidade, e, espera de um comprador,
deixou a casa entregue s teias de aranha. Achei que no podia haver lugar melhor para um
repouso de trs dias do que esse, e fui para l. (...)

49

Essa atividade foi descrita nas pginas 113 e 114.

180

Imagem 16 Texto produzido por Marina em 08.04.0950.

Quando Mariana continua a narrativa retomando, no incio do pargrafo, o advrbio de


lugar l, o qual est se referindo casa abandonada, ela d sequncia narrativa de forma
coerente. Ao olhar para os sinais da superfcie da narrativa que so as palavras que
estabelecem as relaes por elas expressas, fui percebendo como o texto foi-se fazendo, como
as palavras foram sendo entrelaadas tentando fazer uma unidade.
importante observar que apenas uma unidade lexical no garante a coerncia do
texto, preciso haver uma interao com os ncleos temticos do texto para que se consiga
essa unidade. Mariana se perde na construo do texto, logo na primeira sequncia discursiva
apresentada, [...] La no tem ningum para encher o saco, quando fui dormir vir um
fantasma de olho azul peguei a minha coberta e puis em cima de mim fui para cozinha
beber copo da gua por que estava muito nervosa. Ao tentar ver como a narrativa foi-se
fazendo, percebi que a escolha da expresso: no tem ningum para encher o saco,
comprometeu a coerncia da sequncia discursiva, porque o uso da expresso, encher o saco,
inadequado porque ela no a usa como fala da personagem. Nesse momento da escrita,

50

A transcrio do texto original encontra-se anexa p. 244.

181

houve um atravessamento da constituio lingustica de Mariana que se traduziu em algo


bastante representativo de sua subjetividade.
Na sequncia do texto, ela apresenta trs informaes sem criar as relaes lexicais
que possibilitassem a construo da unidade do texto e possibilitasse ao leitor compreender o
que est sendo dito, por exemplo, ela articula a sequncia do texto assim: [...] quando fui
dormir vir um fantasma de olho azul/ peguei a minha coberta e puis em cima de mim fui
para a cozinha beber copo da gua por que estava muito nervosa. Como j foi dito
anteriormente, no a unidade lexical solta que garante a coerncia do texto, mas a
convergncia do contexto, no caso, a casa abandonada e o fantasma. Olhando para a
linearidade do texto no consegui perceber pela escrita articulada por Mariana, qual a relao
existente entre no ter ningum para encher o saco e ver um fantasma de olho azul. Qual a
relevncia de dizer que o fantasma possui olhos azuis? Como o meu estudo concebe um
sujeito do desejo inconsciente, no h espao para pensar em relaes lgicas tipo causa e
consequncia. Nessa sequncia discursiva escrita por Mariana, estamos diante do que Riolfi
(2007, p 40-41) chama de quebras na escrita. Segundo a autora, [...] essas quebras so
fenmenos que ao advirem de um sujeito do inconsciente, tem como caracterstica principal a
aparncia de incongruncia e de falta de sentido.
Na sequncia, Mariana apresenta indcios de conhecimento sobre as condies de
temporalidade, quando inicia o pargrafo com expresso: Belo outro dia bate na porta, que
deveria ser, no outro dia, e, no belo. Verifiquei que a coerncia ficou comprometida pela
ausncia de conexo sequencial, mesmo com a presena de um grande nmero de ocorrncias
da conjuno aditiva e (11 onze vezes). Esse fato pode ocorrer em funo do carter
narrativo do texto, no qual a referenciao aos fatos vo se somando na sequncia e na
continuidade da narrativa.
No caso dessa sequncia discursiva, faltaram informaes que contriburam para
dificultar a construo do sentido pelo leitor em funo das expresses enunciadas na
sequncia: [...] e, era uma senhora ela estava toda suja com lixos eu mantei ela entra, ai eu falei
que aconteceu, ela disse que a famlia dela pois ela para fora porque ela no trabalhava e agora eu
casto lixo para a minha sobrevivncia no tenho casa eu posso ficar aqui. A primeira conjuno
aditiva usada nessa sequncia discursiva poderia ser suprimida, no comprometeria o estabelecimento
de sentido, mas quando ela afirma que mandou a mulher entrar e enuncia: a eu falei o que aconteceu,
nesse momento, a coerncia do texto ficou comprometida, porque ela no informou para o leitor o
acontecido e, com isso, houve quebra na conexo sequencial.

182

Na continuidade do desenvolvimento da narrativa, Mariana, de maneira inesperada,


desloca a enunciao para a terceira pessoa, referindo-se ao eu usando como referentea
menina, ela, [...] a menina disse sim esta casa muito boa no tem ningum pra encher o
saco, a menina falou posso ti dar um abrao gostei muito de voc. Pude perceber, na
sequncia acima, que o referente, a menina, no representa a terceira pessoa do discurso
(sobre o que se fala). No caso, a menina, ela, est se referindo ao eu, conforme ela enuncia na
sequncia seguinte: a eu no sentir o corpo dela ai a velha era o esprito que eu vi. O ato
enunciativo oscila entre eu e ele para contar o desfecho da narrativa: [...] a menina saiu
correndo gritando viu um deposito ela estava muitos espritos, e a menina pegou sua trouxa
e foi para a cidade morra com seu tio. Os movimentos enunciativos realizados por Mariana
ao revezar os pronomes eu, ele evidenciam os caminhos do eu, [...] pelo outro que eu
pode se falar e com o outro que compartilha o seu dizer. (LUZ, 2009 p. 14).
Alm dos problemas, apontados na anlise acima, em relao s questes da
construo da estrutura composicional, o texto ainda apresenta problemas de pontuao,
acentos no colocados ou colocados inadequadamente, paragrafao inadequada conforme
aponta a correo por mim indicada. A minha avaliao dessa escrita de Mariana de que no
houve implicao, por parte dela, para investir subjetivamente na construo desta produo
de textos, ela ainda estava respondendo do lugar no qual ela fora colocada, isto , o de aluna
com dificuldades de aprendizagem, porque ela apenas cumpriu uma tarefa escolar para
entregar para o professor. No artigo de Barroto (2011, p. 33-46) intitulado, Lies das frias:
delitos e castigos inevitveis, para ilustrar a relao entre o sujeito e a escrita, o autor
recorre a uma metfora em que compara a manifestao das figuras mitolgicas Aleto,
Megera e Lesione a quem ele denomina de trs Frias - aos exerccios de escrita.

Partimos do princpio de que o exerccio da escrita propcio para que se


cometam todos os delitos punidos pelas trs Frias e para que se padeam
sob todos os seus castigos. Isso se deve ao fato de que as punies prprias
s trs Frias sero acionadas contra o ato criativo, acredita-se tambm
poder escapar do fato de que a escrita pode expor mais de quem escreve do
que comumente esperado. O resultado pode ser a estagnao da vertente
criadora para fugir, combater ou escapar das punies das Frias encontradas
no caminho (BARZOTTO, 2011, p. 37).

Mariana parece ter sido ameaada pelas trs Frias, aps a correo do texto, porque o
devolvi para a turma reescrever e devolver-me na mesma aula. Mariana, ao final da aula,
justificou que no entregaria o texto, porque no havia terminado de fazer a reescrita. Diante
disso, fiz uma convocao, por escrito, para que ela retornasse ao planto, atividade

183

extraturno, para que eu pudesse acompanh-la na reescrita do referido texto. A famlia


telefonou para a direo da escola, alegando que Mariana no compareceria, porque teria aula
particular naquele dia, mas que entregaria o texto reescrito na aula seguinte, fato que no
ocorreu. Ento, solicitei, por escrito, a presena dos pais no horrio destinado ao atendimento
das famlias, que acontece, semanalmente, todas s quartas-feiras. Eles no compareceram e
no justificaram. Diante disso, nessa produo de texto, Mariana, conforme os critrios prestabelecidos, recebeu apenas cinquenta por cento da nota. Nas palavras de Barroto (2011, p.
46)

[...] eis a o inferno da escrita: Um texto condena quem escreveu antes e


condena quem est escrevendo. Condena sempre, disso no se escapa,
mesmo que se esteja procurando repetir o que j foi dito. Estar em formao
estar em danao. Tentativas de evitar a vingana das Frias fracassam
porque no se tem controle sobre todos os fios da escrita (e da vida). Assim,
assumir os riscos condio para haver escrita.

Assumi o risco de articular uma interveno com a famlia e com Mariana, com o
propsito de provocar um deslocamento do lugar passivo em que ela estava se asssujeitando,
o de aluna com dificuldades de aprendizagem, chamando-a para ocupar a sua posio de
aluna, mas no houve escuta nem por parte da famlia e nem de Mariana. Depois dessa
interveno, ela no entregou nenhum texto, assim, ficando sem as notas destinadas a esses
textos.
Nas reunies de dilogos entre professores que se sucederam, as preocupaes
voltaram para os problemas disciplinares apresentados pela turma e, assim, os problemas de
aprendizagem foram sendo esquecidos. Nos dois primeiros trimestres, a aluna no se
movimentou, no sentido de mudar de postura em relao ao compromisso com os estudos.
Conversava muito, no fazia as tarefas de casa, no lia os livros, o colega que sentava a sua
frente ficava tentando salv-la, por meio de colas.
Em uma reunio de conselho de classe no final do segundo trimestre, ficou definido
que os professores deveriam convocar a famlia de Mariana para conversar sobre a situao da
aluna. Somente, na quarta tentativa foi que a famlia compareceu. A situao foi colocada
para os pais, a aluna apresentava risco de reprovao em Matemtica e Lngua Portuguesa, o
que se configurou como real no final do ano. Em Lngua Portuguesa, a situao de Mariana
era muito difcil, porque para conseguir ser aprovada precisaria alcanar uma mdia de trinta e
cinco pontos em quarenta que deveriam ser distribudos.

184

No ltimo trimestre, percebendo que estava em uma situao difcil, ela tentou correr
atrs do prejuzo, como estava com notas muito baixas, precisaria de uma boa nota para no
se reprovar. Mesmo tentando, ela no conseguiu os trinta e cinco pontos que eram necessrios
para aprovao, mas conseguiu vinte e seis. Acredito que se Mariana tivesse tido o empenho
que ela apresentou no ltimo trimestre, desde o incio do ano, teria conseguido ser aprovada.
Ela no teve direito recuperao, porque o sistema de avaliao da escola prope uma
recuperao por trimestre, apenas para os alunos que obtiveram menos de sessenta por cento
dos pontos distribudos, como ela obteve essa mdia, no ltimo trimestre, no teve o direito de
fazer a recuperao. Como no h a recuperao anual, ela reprovou-se em Lngua
Portuguesa. Se ela tivesse reprovado apenas em Lngua Portuguesa, poderia avanar para o
ano seguinte e fazer a dependncia da referida disciplina, mas ela se reprovou tambm em
Matemtica. Portanto, teve que repetir o ano.
A notcia da reprovao da filha, em Lngua Portuguesa, fez com que a me me
procurasse, espontaneamente, pela primeira vez, durante todo o ano. A me relatou que a
filha tinha dificuldades cognitivas, mas que vinha se desenvolvendo e que jamais imaginara
que a filha subiria a um palco para declamar um poema. Nessa fala, a me estava se referindo
ao Recital de Poesias - Projeto de Ensino da rea de Lngua Portuguesa. O Recital o
momento de culminncia do trabalho com poesias, desenvolvido pela rea durante o ano.
Mariana inseriu-se em um grupo para declamar poesias, porque estava precisando de notas e
eu havia distribudo pontos para quem fosse participar do recital. A me, com essa fala,
tencionava sensibilizar-me para, em seguida, solicitar a possibilidade de aprov-la.
A reprovao foi motivo de muito choro por parte da aluna e a presena da me na
escola era uma tentativa para ver se no seria possvel aprov-la. Em funo disso, a me
props que eu anulasse alguma atividade que Mariana tivesse feito para que ela no atingisse
os sessenta por cento da nota do ltimo trimestre, para que tivesse direito recuperao e,
essa, foi tambm uma presso exercida pelos colegas de turma para sensibilizar-me e
reconsiderar as avaliaes para que ela tivesse a chance de, no mnimo, fazer a recuperao.
Eu no cedi s presses, porque, lembrei a eles que, durante todo o ano, havia me colocado
disposio para ajud-la e no houve escuta por parte da aluna. Portanto, a reprovao
estava consumada.
O fato da me de Mariana justificar que a filha apresentava problemas cognitivos para
justificar a atitude da filha em relao aos compromissos escolares, a exime das
responsabilidades com o processo escolar da filha, as quais ela no havia cumprido a
contento, porque ignorou as minhas convocaes e tambm as convocaes da escola. Outro

185

complicador para essa atitude da me de Mariana, que o fato de ela afirmar que a filha
acometida por dificuldades de ordem cognitiva provocam efeitos para a relao de Mariana
com a escrita.
2.1 Um Possvel Deslocamento Enunciativo Frente Escrita

No ano seguinte, como Mariana no conseguiu aprovao, separou-se da turma de


origem. Nesse ano, em que ela cursou novamente o 7 ano, no a acompanhei nas aulas de
Lngua Portuguesa. Tentei acompanh-la, por meio de dilogo com o professor que
ministrava aula de Lngua Portuguesa na turma da referida aluna, mas como, durante o ano
letivo, houve mudana de professores, no foi possvel o acompanhamento de sua produo
escrita.
Passado um ano, Mariana cursou

novamente o 7 ano e foi aprovada. No ano

seguinte, ela era aluna da turma do oitavo ano da qual eu seria a professora de Lngua
Portuguesa. No primeiro contato com a turma, percebi que a aluna havia mudado a postura
em relao a como lidar com o conhecimento. Alm de fazer todas as atividades propostas,
ela se candidatava a participar efetivamente das aulas, perguntando, respondendo s questes
que eram propostas para a turma.
Procurei o Setor de Psicopedagogia da escola para me informar a respeito do
acompanhamento dado a aluna no ano anterior, ou seja, o ano em que ela estava cursando
novamente o sexto ano. Fui informada de que, em apenas uma reunio de dilogo, o seu nome
fora citado como aluna que apresentava dificuldades de aprendizagem em Matemtica.
Segundo o Setor de Psicopedagogia, de acordo com a avaliao dos professores da turma,
Mariana era fraca e aptica. Conforme esse setor, alguns alunos foram convocados para
Oficinas Psicopedaggicas, mas Mariana no fora apresentada como aluna com o perfil dos
alunos que foram convocados. Os alunos convocados apresentavam desmotivao em relao
aos estudos e no se organizavam com as tarefas escolares, isso significava que ela tinha
mudado de posio subjetiva.
O primeiro texto produzido por Mariana, no segundo ano de acompanhamento, foi
uma notcia, produzida, aps lermos e discutirmos duas notcias que serviram como textos
motivadores para a produo textual da turma. Essa discusso girou em torno da seguinte
pergunta: H imparcialidade na notcia?

186

O GNERO NOTCIA: H imparcialidade na Notcia?

Atividade 1: Leitura da Imagem

Imagem 1751

Atividade 2: Leitura e Interpretao


Notcia 1:
CORREIOS LANAM SELO POSTAL DA COPA DO MUNDO 2010 - De So Paulo
Publicidade
Os Correios lanaram o selo postal da Copa do Mundo 2010. O selo uma criao de Alan Magalhes
e mostra, ao centro, imagens parciais da Amrica do Sul e da frica, com os mapas do Brasil e da frica do Sul
cobertas por suas respectivas bandeiras nacionais.
Na faixa que circunda o selo, as bandeiras nacionais das demais naes que participam da Copa do
Mundo 2010 e o desenho estilizado de dois jogadores. Essas imagens esto sobrepostas s bandeiras do Brasil
e da frica do Sul.
O primeiro selo postal dos Correios sobre a Copa do Mundo foi postado em 1950 com 350 mil
exemplares. O selo "Copa do Mundo 2010 - frica do Sul" tem tiragem de 350 mil exemplares e valor facial de
R$ 2,55 e pode ser adquirido pela loja virtual dos Correios (www.correios.com.br) ou pela agncia de vendas a
distncia centralvendas@correios.com.br.
(Fonte: Folha.com - 18/06/2010 - 12h)

Como a notcia descreve o selo postal da Copa do Mundo - 2010? (Pontue os elementos
descritivos presentes no texto.)

No segundo pargrafo, que informaes sobre a criao e aquisio do selo a notcia


fornece ao leitor?

Podemos dizer que o texto da notcia predominantemente informativo, ou seja, retrata


apenas dados descritivos sobre o selo, ou existem palavras ou passagens que mostram a

51

Disponvel em < http://www.correios.com.br/selos/selos_postais/selos_2010/selos2010_12.cfm >Acesso em


05 de maio de 2010

187

opinio ou posio do redator da notcia? Justifique suas respostas, mostrando no texto


pistas lingusticas de que o autor da notcia foi imparcial ou no.

Que fato narrado?

Onde e quando ocorre o fato?

Quais so as causas do fato?

Quem so as pessoas envolvidas?

H depoimentos na notcia?

Notcia 2:
RVORES PODADAS EM SO PAULO SO QUEIMADAS IRREGULARMENTE

Madeira acumulada em lote em SP, onde caminhes da prefeitura descarregam galhos para queimar.
CRISTINA MORENO DE CASTRO
COLABORAO PARA A FOLHA
15/06/2010-08h09
Pelo menos uma vez por semana, h mais de um ano, um caminho com o logotipo da
Prefeitura de So Paulo despeja irregularmente galhos de rvores podadas em um terreno particular na
regio do Butant (zona oeste). Em seguida, a lenha serrada, empilhada e queimada, s vezes por
vrios dias seguidos, liberando fumaa que, segundo a vizinhana, j causou problemas respiratrios
em vrias famlias.
De acordo com a gesto Kassab, que diz desconhecer o despejo, a regra que os galhos de
rvores podadas sejam levados para um aterro em Guarulhos (Grande SP). O despejo no terreno,
porm, foi testemunhado por vrios moradores e confirmado "Folha" pela mulher do caseiro do lote.
Uma moradora tambm mostrou reportagem um e-mail com assinatura da Polcia Militar Ambiental.
Segundo a mensagem, "trata-se de um terreno particular, onde so descartadas pela Prefeitura de So
Paulo rvores e galhos decorrentes de quedas, desabamentos e podas efetuadas pela Secretaria de
Obras da referida prefeitura". Procurada pela reportagem, a polcia no se manifestou sobre o
problema. Moradores dizem que procuram vrios rgos do poder pblico h meses, mas apenas a
polcia ambiental respondeu.
Em todo o condomnio Jardim Amaralina, vizinho ao terreno, moram 600 famlias. Ao menos
seis delas relatam que algum na casa tem bronquite, rinite ou problemas alrgicos, geralmente as
crianas. De acordo com o pneumologista Marcos Arbex, a fumaa pode ser a causa desses problemas

188

de sade e afetar mesmo quem no desenvolveu as doenas. o caso da secretria Maria Fernanda
Nbrega, 32, grvida de trs meses. "Acordo vrias vezes noite precisando respirar de novo", diz.
Seu vizinho Paulo de Castro, 46, tem um filho de um ano e sete meses com bronquite e que, durante
um bom tempo, precisou de inalador.
A reportagem esteve no bairro na ltima sexta-feira e viu troncos empilhados. Uma mulher
que se identificou como Gislene afirmou que seu marido, o caseiro do terreno, recebe a madeira da
prefeitura e a transforma em lenha para vender para pizzarias. " rvore de poda", diz Gislene.
Discordando dos moradores do bairro, que dizem que a ltima queimada foi no dia 7, ela diz que "tem
mais de um ms que eles [os caminhes da prefeitura] no vm" e que ali se queimam mais as folhas
das rvores.
(Fonte: http://www1.folha.uol.com.br/cotidiano/751114-arvores-podadas-em-sao-paulo-saoqueimadas-irregularmente.shtml )

Que fato aconteceu?

Quem so as pessoas envolvidas?

Quando e onde aconteceu?

Como aconteceu o fato?

Por que aconteceu? (causas do fato)

H depoimentos na notcia?

De quem so?

E por que foram usadas as aspas nesses depoimentos? E que importncia tem esses
depoimentos para a composio da notcia?

Podemos verificar que nessa notcia o redator emite opinio sobre o fato narrado? Se sim,
que palavras ou expresses expressam a posio do redator?

Alm de relatar o fato, podemos dizer que essa notcia faz tambm uma denncia? Como
isso foi expresso no texto?

Compare essa notcia com a 1 (Correios lanam selo postal da Copa do Mundo-2010).
Em que so diferentes no que se refere ao modo como o fato relatado?

O que se pode concluir sobre a notcia: ela apenas relata o fato narrado, da forma como ele
acontece, ou h notcias em que o leitor poder verificar que o seu redator toma posio
em relao ao fato narrado?
Discutimos as diferenas e semelhanas apresentadas entre essas duas notcias,

analisamos tambm o funcionamento lingustico desse gnero textual. Em seguida, solicitei


turma a produo de uma notcia, a partir de duas fotos retiradas do jornal Folha de So Paulo.
Uma gravura do jogo entre Brasil e Frana e outra da comemorao do povo do Egito em
funo da renncia do Presidente Mubarack. Mariana escolheu escrever sobre o jogo do
Brasil e Frana.

189

Imagem 1852

Imagem 1953

52

53

O povo do Egito comemora na Praa de Cairo o fim da ditadura. Folha de So Paulo, 03.04.2011.
Folha de So Paulo, 03.04.2011.

190

Imagem 20 Texto produzido por Marina em 04.04. 1154.

Mariana fez a escolha por produzir a sua notcia tomando como base a gravura que se
referia ao jogo Brasil e Frana, que foi realizado no fim da semana em que analisamos as
notcias dos textos motivadores. Na gravura havia uma legenda com os seguintes dizeres: O
francs Benzema corre para celebrar o gol francs na vitria no Stade de France, mesmo local
da final da Copa de 1998. No contexto da gravura, outro dizer mencionava o seguinte:
Fregus, Brasil com um a menos perde da Frana por 1 a 0.
O universo de referncia do texto pode ser identificado pelo ttulo da notcia: A
derrota do Brasil por 1 a 0. O ttulo em evidncia j indica que a notcia ir tratar de fatos do
mundo real, um jogo de futebol entre duas selees. Como subpropriedade desse universo de
referncia, posso identificar, mais especificamente, o campo social discursivo em que ele se
insere, o de entretenimento. Mariana inicia a construo da notcia j enunciando o tempo,
marcando dia e hora em que o fato ocorreu. Em seguida, enuncia as selees envolvidas no
jogo, Brasil e Frana. Essas informaes trazem tona as caractersticas de um texto do

54

A transcrio do texto original encontra-se anexa p. 245.

191

gnero notcia. Esse recurso utilizado por Mariana torna pertinente a adequao contextual do
texto em relao a seu contexto de produo e circulao no meio escolar.
O fato de Mariana concentrar a escrita do texto no tema proposto, possibilitou-lhe
unidade. Assim sendo, em seu percurso, o texto foi se desenvolvendo, ou melhor, foi
progredindo. Mariana informa para o leitor que a seleo brasileira jogou sob o comando de
um novo tcnico, Mano Menezes, que convocou uma nova equipe. Com isso, ela faz uma
crtica ao outro treinador, Dunga. Aps essa explanao, ela relata como foi a derrota do
Brasil pela Frana. Para fazer isso, a seleo vocabular usada por Mariana constituiu uma
rede vinculada a ideia central do texto o que manteve a coerncia do texto. Ela usa expresses
prprias do vocabulrio usado pelos narradores de futebol: depois de muita bola rolando,
o craque Benzema faz um belssimo gol.
Nessa primeira verso, Mariana cometeu

um erro de ortografia motivado por

homofonia que o caso da palavra infelizmente/infelismente, um erro de concordncia


nominal , um dos maiores clssico, alguns problemas de pontuao e acentuao. Aps a
minha interveno, que foi indicativa, ela fez a reescrita e ainda permaneceram dois erros
de ortografia e um de pontuao, na linha sete, como a palavra ester e a afinal, uma
vrgula depois dessa palavra. A seguir exibo a reescrita da notcia.

Imagem 21 - Texto original produzido por Mariana em 11.04.1155.

A seguir, a turma desenvolveu outra atividade de produo de textos, cuja proposta


tinha como objetivo verificar se os alunos haviam entendido a estrutura do discurso direto e
indireto. Apresentei a eles as seguintes instrues: A histria a seguir foi construda a partir da

55

A transcrio do texto oroginal encontra-se anexa p.246.

192

linguagem no verbal. Leia-a com ateno, observando as sequncias dos fatos. Depois,
produza dois textos, recontando-a, primeiro em discurso direto e depois em discurso indireto.

Imagem 2256

Imagem 23 Texto produzido por Mariana em 06.05.1157.

Essa tarefa no muito simples. Para execut-la, Mariana, primeiro, realizou a leitura
do texto no verbal, uma histria que apresentava, como personagens, o Cebolinha e a
Mnica. Para fazer essa leitura, Mariana teria que conhecer esses personagens Mnica e
56

Esta imagem consta do livro Todos os Textos: uma proposta de produo de textual a partir de gneros e
projetos de William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhes. So Paulo: Editora Atual, 2007, p. 30.
57
A transcrio do texto original encontra-se anexa p. 247.

193

Cebolinha e ela comprova esse conhecimento pela histria escrita. Como nenhuma leitura
motivada apenas por fatores lingusticos, a pontuao a ser realizada por Mariana no texto
verbal - consequncia de sua leitura do texto no verbal - tornar visvel a tenso que da
ordem prpria da lngua e aquilo que da ordem da subjetividade e emerge atravs da
segmentao operada no texto (BERNARDES, 2002, p. 42-43).
Mariana inicia a narrativa com a fala da Mnica fazendo aluso ao primeiro quadrinho
da histria, momento em que Mnica est correndo atrs do Cebolinha. Ela marca a
pontuao correta com pargrafo e travesso na fala do Cebolinha:
- No Mnica! Pala! Pala!
No momento em que ela usa o ponto de exclamao no final de cada frase, sugere ao
leitor um pedido de clemncia por parte do Cebolinha para que Mnica no continuasse a
persegui-lo. Mnica responde!
-Isso pr voc aprender cebolinha! Volte aqui!
Nessa sequncia discursiva, ela no faz o pargrafo e o ponto de exclamao no
remete ao mesmo sentido da fala de Cebolinha, como se fosse uma repreenso por parte de
Mnica em relao a alguma atitude do Cebolinha. Na sequncia da histria, a imagem de
Cebolinha com a mo na cabea, ressoou para Mariana que ele poderia estar pensando em
como safar-se de Mnica. Ento, ela elabora na linguagem verbal os pensamentos de
Cebolinha e os marcam, tambm, com pargrafo e travesso:
- Eu pulo aquele mulo e ela no me pega.
- Ops! Aaaaaai! Tchi Bum!
- Calaca que lugar esse! Eu descobri.
Agola meu.
- Mnica proibido a entrar!
Nesses dizeres, Mariana apresenta o dilogo que Cebolinha trava com ele mesmo, ao
se deparar com um muro a sua frente. Aps pular o muro, ele cai em um rio ou em uma poa
de gua. Ento, ele se surpreende e enuncia que esse lugar agora dele.
Quando Mnica chega, ele a probe de entrar dizendo que proibido. A marcao de
pargrafo e travesso, por parte de Mariana, no monlogo de Cebolinha interessante. Isso
serve para ilustrar as consideraes de Bernardes (2002, p. 49) sobre os aspectos gramaticais e
a questo da interpretao,
[...] A despeito da existncia de um conjunto de regras que disciplinam o
uso dos sinais o que se v uma grande oscilao e indefinio nos critrios

194

para insero deste ou daquele sinal, aqui ou acol percepo que se


intensifica tanto na escrita literria como na escrita da criana. Enfim, no h
como precisar o o ponto de pontuar e a pontuao pode emergir nos
lugares mais inesperados.

Segundo a autora (op.cit.), os estudos lingusticos tm conhecimento da relao da


pontuao com a significao, mesmo assim, essas questes ficam sombra das questes
normativas que estabelecem funes definidas para a pontuao, as quais tamponam as suas
possibilidades de insero no texto. Com isso, fica evidente a busca de controle dos efeitos de
sentidos que os encadeamentos lingusticos podem provocar.
Se analiso o texto, por esse vis, Mariana o pontuou adequadamente, alm disso,
manteve a unidade temtica que foi sustentada pela intertextualidade estabelecida com as
histrias em quadrinhos em que o Cebolinha personagem, ela traz o jeito de falar do
Cebolinha ao trocar o r pelo l mulo, calaca, agola. Esse recurso favoreceu manter
a unidade semntica do texto.
O segundo texto, em que ela deveria narrar a histria no discurso indireto, ela o fez
com propriedade. Pela imagem do primeiro quadrinho, Mariana contextualizou a situao,
justificando que Mnica estava irritada com Cebolinha, por isso corria atrs dele.

Em

seguida, relata que o Cebolinha vendo-se em apuros, pula um muro e descobre um lugar que
ningum conhecia e, como foi ele quem descobriu, proibiu a entrada de Mnica.
Como o objetivo desta proposta de produo de textos era de avaliar a compreenso
dos alunos em relao identificao e pontuao nos textos em que se apresentam o discurso
direto e indireto, Mariana desenvolveu a atividade com esse foco.
Percebi que muitos alunos da turma construram o texto verbal, como Mariana, sem
contextualizao, ou seja, sem descrever a situao vivenciada pelos personagens da histria,
antes de iniciar o dilogo no discurso direto. Expliquei para a turma que a contextualizao
facilita a compreenso do leitor. Como o foco no era esse, no exigi a reescrita dos alunos
que no contextualizaram, entretanto, solicitei aos alunos que tinham contextualizado que
lessem os seus textos para que fizssemos uma avaliao. A turma percebeu que quando se
contextualiza, o texto fica mais compreensvel. Entendo que essas atividades, embora
necessrias, limitam a capacidade de criao dos alunos, porque eles focam apenas naquilo
que foi solicitado.

195

Outra atividade desenvolvida por Mariana, em relao ao trabalho com os gneros


textuais, foi uma produo de texto, apresentando as regras de um jogo. Para chegar a essa
atividade, fizemos um estudo de leitura, compreenso e interpretao de como jogar damas58.
Jogo de damas
Objetivo: Capturar todas as pedras adversrias ou impedir que o adversrio tenha condies
de mov-las.
Nmero de participantes: 2 jogadores.
Nmero de peas: 12 pedras brancas e 12 pretas; um tabuleiro quadriculado com 64 casas,
alternadas em branco e preto.
Como jogar: Colocam-se as pedras nas trs primeiras filas horizontais sobre as casas escuras:
de um lado as pedras pretas e, de outro, as brancas. A ltima casa situada direita do jogador dever
ser clara.
Incio do jogo: O jogador com as pedras brancas inicia a partida. Determina-se, por sorteio,
quem jogar com as pedras brancas, alternando-se as cores da segunda partida em diante.
Movimento das pedras: Movimentam-se as pedras em diagonal sobre as casas escuras, para
frente, uma de cada vez. O movimento das pedras feito alternadamente entre os jogadores. Se um
jogador tocar uma de suas pedras obrigado a mov-la.
Captura das pedras: Quando na casa seguinte a uma pedra se encontrar outra adversria e a
casa imediata na mesma diagonal estiver vazia, isto , a pedra adversria ficar entre a casa vazia e a
outra pedra, esta saltar sobre aquela para ocupar a casa vazia retirando do tabuleiro a pedra que foi
saltada (capturada ou comida).
Pode-se capturar ( comer) pedras para a gente e para trs, bem como capturar mais de uma no
mesmo lance, caso a disposio das pedras o permita.
Damas movimento: A pedra que atingir uma casa da primeira fila do adversrio ser
promovida a DAMA, colocando-se em cima outra pedra da mesma cor. A DAMA move-se em todas
as diagonais para a frente e para trs, capturando uma ou mais pedras do adversrio, desde que no
haja impedimento. Caso uma pedra adversria tenha que ser capturada pela DAMA, esta se
movimenta desde que haja uma ou mais casas livres na diagonal. Uma vez capturada a pedra, A
DAMA poder ocupar qualquer casa na mesma diagonal, desde que esteja livre.
A pedra simples e a DAMA tm o mesmo valor para capturarem ou serem capturadas.
Vencedor: Ser vencedor o jogador que conseguir todas as pedras do adversrio, com pedras
simples ou damas, ou impedir o adversrio de movimentar-se.

Aps a leitura do texto, Mariana respondeu a algumas questes de compreenso e


interpretao. Conversamos sobre o funcionamento lingustico desse gnero. Especifiquei as
finalidades do gnero: instruir o leitor quanto s regras de um determinado jogo. Em seguida,
produziu um texto a partir da seguinte proposta:
Escreva voc tambm um texto de regras do jogo. Siga estas instrues:
a) Escolha um jogo que vocs costumam jogar e cujas regras conheam bem. Vocs podem
optar por jogos de computador ou games, por jogos como futebol de campo, futebol de salo,
basquete, vlei, bola queimada, bolinha de gude, taco, etc. Ateno! Escreva seu texto

58

Esse texto est no livro didtico - Todos os Textos: uma proposta de produo de textual a partir de gneros e
projetos de William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhes, So Paulo: Editora Atual, 2007, p. 24 -27.

196

dispondo as informaes na ordem em que o texto motivador disps: objetivo do jogo,


nmero de participantes, peas necessrias para jogar, como jogar, como iniciar, como
movimentar-se ou movimentar as peas, como se vence, etc59. Apresento abaixo o texto
escrito por Mariana.

Imagem 24 - Texto original produzido por Mariana em 15.06.1160.

Pelo ttulo, Jogo de sinuca, Mariana j enuncia o universo de referncia do texto


produzido, que se insere no mundo real, de entretenimento.

Em seguida, ela inicia a

escrita do texto com base na proposta apresentada, seguindo o propsito comunicativo do


gnero em estudo, instruir o leitor quanto s regras de um determinado jogo.
Mariana conseguiu manter a unidade temtica ao vincular a progresso do tema s
sequncias das jogadas. um gnero textual que no propicia a criao de quem escreve, mas
exige certa elaborao textual que possibilite a qualquer leitor a desenvolver as etapas do jogo
de forma que aprenda a jogar. No houve investimento subjetivo por parte de Mariana no
sentido de pesquisar sobre o referido jogo antes de escrever. Pareceu-me que ela escreveu
apenas pelo conhecimento geral que ela tinha do jogo.
A proposta de avaliao final do texto consistia no seguinte: os alunos se reuniram em
grupos de cinco elementos, de forma que o Grupo um leu os textos do Grupo dois e vice
versa; o Grupo trs leu os textos do grupo quatro e vice-versa. O objetivo da leitura era que

59

Essas instrues encontram-se no livro didtico - Todos os Textos: uma proposta de produo de textual a
partir de gneros e projetos de William Roberto Cereja e Thereza Cochar Magalhes, So Paulo: Editora Atual,
2007, p. 26 -27.
60
A transcrio do texto original encontra-se anexa p. 248.

197

eles avaliassem os textos escritos pelos colegas com a finalidade de verificar se eles
conseguiriam entender o jogo cujas regras estavam sendo informadas. O grupo que avaliou o
texto de Mariana apresentou uma avaliao insatisfatria. Segundo a avaliao do grupo,
faltaram informaes nos itens como jogar e incio do jogo. Pelas regras apresentadas
seria possvel ou no conseguirem jogar a Sinuca, isto , pelas instrues feitas por Mariana.
Diante dessa avaliao, Mariana comprometeu-se a pesquisar sobre as regras do Jogo
de Sinuca e apresentar para a turma. No presenciei a reapresentao do texto de Mariana
porque me afastei para terminar a ps-graduao. Segundo informaes da professora, ela
reescreveu o texto esclarecendo como jogar e como iniciar o jogo. Em funo disso, os alunos
avaliaram, pela segunda verso do texto, que seria possvel jogar o referido jogo.
Nessa experincia, que Mariana entrou no jogo da linguagem e teve a oportunidade
de experimentar, neste momento, que podemos dizer coisas que no so entendidas e que
precisam ser reelaboradas. Entendo que o enfretamento da escrita por Mariana acirrou pontos
chaves de se enfatizar na escola na experincia com a linguagem.

2.3.1 Os Efeitos da Interveno da Professora na Escrita de Luza e Mariana.

O objetivo da escrita deste item o de apresentar algumas consideraes a respeito da


anlise realizada nos textos de Luza e Mariana. Inicialmente, importante enfatizar que ao
realizar as anlises, discuti as dificuldades dessas alunas, principalmente, no que se refere
aos problemas ortogrficos e problemas de pontuao do funcionamento do sistema
lingustico em seus textos escritos. Aponto que esses problemas so constitutivos da lngua,
porque escapam ao controle de quem escreve, as palavras faltam, h o impossvel de ser dito.
Nas palavras de Lacan em Instncia da letra no inconsciente ([1957]; 1998), h uma lngua
que escapa s regras da prpria lngua. Uma lngua que est no campo do equvoco, do sem
sentido. Uma lngua prpria do inconsciente. Nessa viso, o uso da lngua pelo falante tornase individualizado e particularizado o que remete noo de sujeito tal qual estou
concebendo nesta tese.
Ao analisar os textos de Luza e Mariana no que se refere aos aspectos globais da
construo do gnero vem baila a Teoria da Enunciao de Benveniste, pois a enunciao
em Benveniste entendida no interior de seu funcionamento, na interao entre
interlocutores. Na discusso do funcionamento lingustico discursivo dos textos de Luza e
Mariana veio tona a subjetividade da lngua e da linguagem. Enfatizei como cada uma delas

198

de modo particularizado escolheu maneiras para o estabelecimento da coerncia envolvendo


os aspectos discursivos, textuais e estruturais. Nesse momento, Luza e Mariana ao
mobilizarem o funcionamento da lngua escrita colocam em cena o quadro formal da
enunciao- eu-tu-aqui-agora. O quadro formal da enunciao em funcionamento torna o ato
enunciativo nico e irrepetvel. Essa irrepetibilidade do momento enunciativo est relacionada
ao fato de que o espao, o tempo e a pessoa jamais so eternizados quando o locutor faz uso
da lngua, porque, segundo Benveniste (1995), o locutor serve-se da palavra para representar a
si mesmo, da maneira que ele quer se ver, sendo que a lngua um sistema comum a todos, o
uso da palavra cada vez nico, embora se configure no campo da linguagem. Por isso, nas
anlises, ficou evidenciada a singularidade da enunciao a partir do funcionamento
lingustico dos textos de Luza e Mariana. Essa singularidade se advm da maneira como cada
sujeito subjetivou durante o seu processo de entrada na lngua/ linguagem pela via do
outro/Outro, conforme discute os pressupostos da psicanlise freudo-lacaniana.
Durante as anlises, fui evidenciando tambm as implicaes advindas da relao
professor e aluno com base nas minhas intervenes no processo de ensino de escrita de Luza
e de Mariana.

Durante as discusses ficaram latentes as decorrncias da presena da

subjetividade e da intersubjetividade que constitutiva da lngua e da linguagem, uma vez


que, nesta pesquisa, o movimento do sistema lingustico est centrado no sujeito que o
mobiliza, considerado aqui como scriptor. Esse conceito descentra a viso de um escritor
senhor de sua escritura e traz baila um escritor dividido, cindido, muitas vezes refm
daquilo que escreve. Os textos de Luza e Mariana so um espao em que se fundem aquele
que escreve e aquele que l, enredado por foras de diferentes ordens (lingusticas,
discursivas, culturais, histricas) que convergem no texto produzindo-o (CALIL, 2008, p.
20). Dentro dessa viso, a escrita de Luza e Mariana afetada pela relao delas com a
professora, o que pode desenvolver a instaurao de um processo transferencial a partir de
minhas intervenes.
importante esclarecer que intervir nesta pesquisa diz respeito posio discursiva
que assumi frente s alunas levando em conta os papis sociais que exercemos no espao
enunciativo em sala de aula, eu como professora, quem tinha a funo de tentar fazer algo
que, de alguma forma, pudesse reverter a favor de Luza e Mariana. Por sua vez, elas teriam
que cumprir as suas funes de alunas. Portanto, nesta pesquisa no est pressuposta uma
relao simtrica entre professor e aluno. A possibilidade de se colocar em outro lugar para

199

Luza e Mariana se deu o tempo todo por aquilo que foi o embate entre a minha postura de
professora e a postura delas de alunas, embate esse, produzido sempre pela via da tenso.
Nesse sentido, entendo que em determinados momentos a transferncia se revela a
partir das minhas intervenes no processo de trabalho de escrita de Luza e Mariana, de
acordo com o que foi discutido no captulo quatro da primeira parte deste estudo. Nas
palavras de Lacan para haver a transferncia necessrio que haja a suposio do analisando
de que o analista possui o saber, preciso que exista um endereamento de amor. Esse
endereamento parte do analisando para o analista. Por isso, Lacan afirma que desde que
haja em algum lugar o sujeito suposto saber, h transferncia (LACAN, [1964], 2008, 226).
Pelo desenvolvimento do processo de trabalho de escrita de Luza, em relao
posio discursiva que ela assumiu ao escrever a primeira verso dos textos e reescrev-los a
partir de minhas orientaes, ela assume as suas dificuldades e promete dar um
encaminhamento para elas. Luza, paulatinamente, comeou a se distanciar das atitudes que j
estavam cristalizadas, tais como: no fazer as tarefas e justificar que no havia conseguido
resolv-las; comeou a solicitar a minha ajuda quando lia os livros de literatura e no os
entendia; solicitava sempre para que eu corrigisse as tarefas na lousa, porque ela no
conseguia acompanhar a correo oralmente e, com algumas excees, fez todas as atividades
propostas.
Entendo essa posio como um ato responsvel, visto que no desenvolvimento das
atividades, no perodo de dois anos, ela passa a assumir a posio de aluna, participando das
aulas, tirando dvidas, enfrentando as suas dificuldades com a timidez e construindo o seu
conhecimento. Essas aes de Luza ocorreram durante os dois anos em que eu a acompanhei.
Entendo que, com base nessas aes, pode ter se manifestado um lao transferencial.
No entanto, Luza em algumas atividades recusou-se a seguir as minhas orientaes
como no caso da reescrita da continuao do texto O fantasma. Inicialmente, escrevi um
bilhete para os pais, convocando-a para o atendimento extraturno para que pudesse trabalhar a
reescrita do texto com ela. No entanto, ela no compareceu ao planto e no apresentou o
bilhete aos pais. Esse fato obrigou-me a penaliz-la de acordo com os critrios prestabelecidos e convocar os pais via telefone.
Outra atividade que Luza recusou-se a desenvolver foi uma atividade desenvolvida
em dupla no laboratrio de informtica. O critrio para a escolha da dupla foi afinidade entre
os colegas. Sendo assim, Luza no foi convidada por nenhum colega. Tomei a iniciativa para

200

que ela formasse dupla com uma colega recm-chegada na escola que estava sozinha. A aula
transcorria normalmente, quando percebi que a aluna, que fazia dupla com Luza, j havia
mudado de parceiras e estava compondo um trio com outras duas colegas. O trabalho deveria
ser apresentado oralmente, porm Luza alegou no o teria feito, o que no era verdade.
Ento, solicitei a ela que retornasse no horrio de planto e apresentasse o trabalho sem a
presena dos colegas.
Com base no que foi descrito acima, h indcios de resistncia de Luza frente
realizao dessas duas atividades, que s fizeram comprovar o lao transferencial. Embora
Luza tenha apresentado resistncia para desenvolver essas atividades, ela no permaneceu em
uma posio de inrcia. Ao contrrio, considero que Luza conduziu o seu processo de
trabalho de escrita respondendo s minhas intervenes o que fez com que ela adquirisse
algumas habilidades e em relao escrita que ainda no dominava.
Por outro lado, o percurso de Mariana foi bem diferente de Luza, h indcios de
resistncia transferencial desde o incio do ano letivo. Mariana conduziu o seu processo de
trabalho de escrita por um percurso muito diferente do caminho percorrido por Luza.
Mariana, ao contrrio de Luza, permaneceu com as mesmas atitudes, como: no fazia as
tarefas e nem justificava o porqu de no ter feito; no lia os livros de literatura; copiava os
exerccios dos colegas em vez de tentar resolv-los; no produziu grande parte dos textos que
foram solicitados, especialmente, no primeiro ano de acompanhamento, ano em que foi
reprovada. Essas atitudes refletiram em seu desempenho e as suas notas dos dois primeiros
trimestres ficaram muito baixas, o que a levou reprovao.
Diante da situao em se que encontrava, com baixas notas, no ltimo trimestre,
Mariana resolveu buscar o aprendizado, porque sentiu o perigo da reprovao que, de fato,
ocorreu, ela foi reprovada. Nesse trimestre, Mariana fez todas as atividades: leu os trs livros
de literatura; participou das aulas, envolveu-se tambm com o recital de poesias e, ao final,
conseguiu vinte e oito pontos em quarenta, mas ela necessitava de trinta e cinco para
conseguir aprovao.
Depois de cursar novamente o stimo ano, no oitavo ano, quando foi minha aluna
novamente, a sua posio em relao ao aprendizado foi diferente. De fato, ela assumiu a sua
posio discursiva de aluna, no s escreveu e reescreveu os textos que foram solicitados,
como tambm participou das aulas, fazendo perguntas, oferecendo-se para fazer leituras. Uma
posio totalmente diferente daquela do ano em que foi reprovada.

201

Entendi que as minhas intervenes ressoaram que maneira diferente para Luza e
Mariana. O fato de eu no ceder aos apelos de Mariana no sentido de facilitar o seu percurso,
uma vez que havia um entendimento de que ela apresentava dificuldades de aprendizagem,
pode ter provocado o estabelecimento do lao transferencial. Posso entender que nesse caso,
as minhas intervenes como um manejo da transferncia. Segundo Freud no texto
Observaes sobre o amor transferencial ([1856-1939]; 2006, p. 180), nesse processo
transferencial h tambm a resistncia, tudo que interfere com a continuao do tratamento
pode constituir expresso de resistncia. Como as atitudes de Mariana dificultava o seu
processo de trabalho de escrita, a professora teve que assumir a sua posio discursiva e
provocar as intervenes para tentar reverter o processo de resistncia e provocar o lao
transferencial.
Sendo assim, elas aprenderam a escrever de maneira diferente. Tomo aqui o que
Andrade (2008, p. 62) considera aprender a escrever. Refere-se a um processo que serve

[ ...] para designar um modo de construir um texto escrito do qual se infere


a realizao de um movimento complexo por parte de quem redige. Trata-se
de reformular o escrito quantas vezes forem necessrias para realizar duas
operaes: a) incluir o outro, isto , abandonar os seus preconceitos para
poder considerar a perspectiva alheia no clculo dos potenciais efeitos de
sentido de seu texto; e b) assumir um lugar de enunciao, isto , se
responsabilizar por uma escolha (lexical, sinttica, estilstica e assim
sucessivamente).

Considerando o fato de Luza e Mariana encontrarem obstculos que se interpunham


entre elas e sua escrita, as minhas intervenes possibilitaram que elas ingressassem em um
processo de reescrita, re-visitando os seus textos, refazendo suas escolhas, posicionando-se
em relao ao que eu indiquei. Elas puderam rever a posio delas frente prpria escrita, o
que possibilitou a elas produzir algum tipo de elaborao. Dessa re-elaborao, foi possvel
pensar que em sua reescrita houve a possibilidade de um reposicionamento quanto ao lugar
em que elas foram colocadas: o de aluna com dificuldades de aprendizagem e contribuiu
para que elas investissem subjetivamente sobre as suas produes escritas, de modo a lev-las
a se responsabilizarem pelos seus textos.

202

203

Consideraes finais

204

205

3. Consideraes Finais

Neste momento de minha escrita, no qual apresento as minhas consideraes finais


desta tese, salutar explicitar, ou melhor, repetir o que j foi dito ao longo da tese, dada a
inscrio terica a qual me pautei para desenvolver a pesquisa. Trata-se de um gesto de leitura
que no est fundado apenas na descrio, mas tambm, em uma interpretao que no deve
ser entendida como definitiva.
Sendo assim, desenvolvi esta pesquisa, perseguindo o objetivo geral, qual seja:
construir novos sentidos para o processo de incluso nas prticas escolares do ensino aprendizagem da escrita, a partir das reflexes que foram realizadas na anlise dos textos das
duas alunas que participaram da pesquisa.
Ao longo do desenvolvimento do trabalho, procurei defender a tese de que as
discursividades engendradas, com base nos discursos de uma educao inclusiva, podem
afetar os agentes escolares e, consequentemente, podem trazer implicaes para o processo de
ensino da escrita. Para isso, tentei responder as seguintes perguntas de pesquisa: que efeitos as
discursividades engendradas, a partir dos discursos produzidos pelo dizer das leis sobre a
incluso, podem provocar naqueles que so responsveis pela escola? E, em decorrncia,
qual tratamento dado aos alunos com dificuldades de aprendizagem? Para respond-las,
apresentei as anlises de alguns enunciados das leis, apresentando possibilidades de
interpretao que podem engendrar discursividades as quais possibilitam afetar os agentes
escolares.
Em seguida, apresentei o referencial terico que orientou o meu percurso de
argumentao em relao produo de discursividades: Anlise do Discurso de linha
francesa, especificamente, no que se refere terceira fase da teorizao de Pcheux: o
discurso como estrutura e como acontecimento. Em seguida, apresentei como os dizeres das
leis da incluso foram sendo discursivizados nas escolas do Brasil e do mundo.
Ilustrei por meio das pesquisas realizadas por Ainscow (2009) sobre as tendncias
internacionais a respeito do conceito de incluso. Nessas pesquisas, a autora evidenciou
cinco maneiras de conceituar incluso escolar, quais sejam: a) incluso referente
deficincia e necessidade de educao especial; b) incluso como resposta a excluses
disciplinares; c) incluso que diz respeito a todos os grupos vulnerveis excluso; d)
incluso como forma de promover escola para todos; e) incluso como educao para
todos.

206

Sobre o primeiro conceito de incluso referente deficincia e necessidade


especial, h um entendimento de que a incluso vista pela deficincia provoca
questionamentos de sua eficcia, uma vez que, o que colocado em foco a deficincia da
criana, ignorando, assim, as outras caractersticas que podem contribuir para melhorar o
desempenho escolar. Em relao incluso como necessidades especiais, os
questionamentos esto focados no fato de que possvel incorrer no perigo do desvio de
ateno da contnua segregao vivida por estudantes com deficincia, na medida em que,
essa concepo, que a viso predominante na maioria dos pases, considera as dificuldades
individuais pelas mais diversas razes, desde a deficincia fsica ou mental, at s
dificuldades que todos encontram em seu percurso de vida.
Em sntese, todos os conceitos que foram discursivizados a partir das leis para
transformar as escolas em uma escola inclusiva, na verdade, trouxeram consequncias
desastrosas para o processo escolar, porque foi dado um destaque a estudantes considerados
diferentes em meio a uma perspectiva de normalidade, no sendo assim coerente com os
princpios de uma escola inclusiva, porque o objetivo desse modelo de escola era a
transformao pela diversidade.
Com base nas entrevistas realizadas com os agentes escolares da escola lcus desta
pesquisa, pude perceber que o que eles subjetivaram a partir dessas discursividades foi uma
viso de incluso se coaduna com o primeiro conceito discutido por Ainscow (2009),
incluso referente deficincia e necessidade de educao especial. Como as entrevistas
mostraram, os agentes escolares entendem a incluso nessa perspectiva.
Em relao segunda pergunta: qual o tratamento dado aos alunos com dificuldades
de aprendizagem? Os casos dos alunos que no conseguem desenvolver o aprendizado da
escrita no mesmo tempo em que a maioria ou que apresentam um desempenho diferente, por
vrias razes, dentre as quais doenas, problemas familiares, morte de pais e outros problemas
que possam afetar o desenvolvimento da criana, so discutidos nas reunies de Dilogos que
ocorrem quinzenalmente e envolvem todos os docentes e equipe do Setor de Apoio
Psicopedaggico.
Nessas reunies, os docentes, inseridos em instncias discursivas e enunciativas
diferentes, levam para discusso o que os incomodam em sala de aula. As queixas que so
enunciadas pelos docentes envolvem questes relacionadas desde as dificuldades de
aprendizagem at os problemas disciplinares apresentados pela turma. Nesse sentido, levando
em considerao a teoria na qual estou inserida, os dizeres desses docentes, envolvendo as

207

questes tericas de cada rea de Conhecimento e atravessadas pelo dizer das leis que
regulamentam o processo de incluso so produzidas discursividades de toda a ordem. Em
meio aos efeitos que essas discursividades provocam em todos os envolvidos na reunio e
diante de argumentos apresentados pelos docentes que se constri esse parecer para os
alunos com dificuldades de aprendizagem, como no caso das duas alunas participantes desta
pesquisa. A partir do que decidido, em consenso na reunio, o grupo define algumas aes
a serem desenvolvidas com o objetivo de tentar minimizar o problema.
Considero importante destacar que todos os docentes apresentam uma queixa, mas a
implicao desses docentes e equipe pedaggica com as aes para tentar resolver o problema
acontece de forma diferenciada, alguns se implicam fortemente com essas aes, outros
acham que o problema deve ser enfrentado por outra instncia e, muitas vezes, o aluno, que
alvo das queixas, deixado deriva, principalmente, os alunos com parecer de dificuldades
de aprendizagem. Nesse sentido, concordo com Silva (2011, p. 7), quando afirma que
podemos depreender que a escola uma instituio que constri verdades sobre os sujeitos
pela via do olhar vigilante sobre o outro e sobre si mesmo, pelo saber clnico que se impe no
campo pedaggico e pela nomeao dos alunos segundo "diagnsticos a eles atribudos.
Na escola havia vrias realidades, professores que se preocupavam com esses
pareceres e se implicavam com isso, outros nem tanto. Ao me deparar com a realidade
especfica dessas alunas, decidi intervir assumindo a minha posio discursiva para responder
terceira pergunta de pesquisa desta tese, qual seja: baseando-se nas intervenes feitas no
processo de escrita dos textos de Luza e Mariana, h indcios de mudana de posio
discursiva dessas alunas?
Com relao a essa pergunta, as anlises dos textos de Luza e Mariana comprovaram
que o manejo de minhas intervenes foi fundamental para a mudana de posio discursiva
dessas alunas, uma vez que essa mudana no ocorre de forma automtica. No caso das
minhas intervenes no trabalho de escrita de Luza e Mariana, foi possvel verificar a
necessidade de forar a entrada delas no jogo da linguagem.
Um dos efeitos, portanto, das minhas intervenes, refere-se mudana de posio
enunciativa dessas alunas que foram consideradas com dificuldades de aprendizagem. Essa
mudana de posio discursiva permitiu a Luza e Mariana se apropriar da lngua e colocla em uso em um dado momento enunciativo. Podendo com isso implicar-se com um trabalho
de escrita; encontrar meios de enfrentar as dificuldades de seu processo de escrita; entrar no

208

jogo da linguagem e experimentar que nem tudo o que escrito compreendido; sair de um
lugar passivo de receber comandos e buscar a aprendizagem.
As intervenes feitas na escrita de Luza e Mariana tiveram como objetivo provocar
mudanas na posio discursiva a qual elas se encontravam, que era de alunas que
apresentavam dificuldades de aprendizagem. Nesse sentido, eu, como professora provoquei
situaes em que Luza e Mariana tivessem que escrever e reescrever o mesmo texto
oportunizando a essas alunas uma possibilidade de implicao com a escrita, uma vez que
saram de uma posio de inrcia em relao busca do conhecimento. Dessa forma, a
pesquisa mostrou que uma das condies para que a relao professor-aluno se reverta em
benefcio para o aluno, necessrio que o professor entenda que ele exerce uma funo que
tem por objetivo provocar situaes em sala de aula que promovam a mudana de posio
enunciativa do aluno.
Em razo dessa funo do professor que foi possvel o meu investimento na noo
de transferncia da psicanlise freudo-lacaniana. Ao realizar as anlises foi possvel perceber
momentos em que houve a manifestao de instaurao da transferncia. importante
retomar que para a transferncia ocorrer implica na suposio de um Sujeito Suposto Saber.
Essa condio de quem sabe, que endereada do aluno para o professor, que provoca o
movimento na posio enunciativa do aluno.

Para o aluno lanar-se na aventura de

enunciar e anunciar significa mudana de posio, importante ressaltar que essa tarefa no
fcil, como no foi com Luza e Mariana porque houve um processo de resistncia dessas
alunas, cada uma a sua maneira. Luza se prontificou com mais facilidade para a demanda de
minhas intervenes. Deixou de reescrever alguns textos, e, eu, no aceitei essa postura,
penalizei- a por isso e convoquei a famlia, fato que fez com que ela voltasse a escuta de
minhas intervenes.
Por outro lado, Mariana apresentou um funcionamento completamente diferente do de
Luza. Mariana escreveu apenas dois textos, no primeiro ano de acompanhamento. A famlia
no atendeu as minhas convocaes. Ela s reagiu quando a escola chamou a famlia e
sinalizou a possibilidade de sua reprovao. Nesse momento, a me compareceu para
conversar comigo e dizer que a filha apresentava dificuldades de aprendizagem. Posto isso,
Mariana mudou sua postura em sala de aula, participando das aulas, fazendo as tarefas, lendo
os livros. Mesmo assim, como ela estava com mdias muito baixas nos primeiros trimestres,
no conseguiu aprovao.
O fato de Luza e Mariana terem re-visitado os seus textos em um processo de
reescrita, refazer suas escolhas, posicionar-se em relao ao que eu indiquei como erro

209

possibilitou a elas produzirem algum tipo de elaborao, porque elas assumem o lugar de
alunas, embora mostre, como pde ser analisado em seus textos, que nem tudo dessa posio
lhes faz sentido.
Outro ponto importante a ser ressaltado, a partir do momento em que elas se
envolveram com o processo de escrita, foi quando perceberam que a linguagem um jogo e
que nem tudo que escrito compreendido pelo interlocutor e precisa ser reelaborado. Um
exemplo que pode ser citado, dentro outros, foi o texto elaborado por Mariana, o gnero
regras do jogo. A turma, aps ler o texto de Mariana, argumentou que, pelas informaes que
ela havia colocado no item como jogar, no permitia a uma pessoa que no soubesse jogar
sinuca efetuar a jogada. Ento, Mariana teve que fazer uma pesquisa e reescrever o texto e
levar novamente para a turma.
Isso ocorre porque o que est em jogo nessa reverso de quem escreve e quem l so
duas subjetividades. Lacan, no Seminrio Mais ainda ([1972-73] 1985), pontua que o escrito
no para ser lido, porque h um abismo entre o que se escreve e o que se l. Com isso,
Lacan quer dizer que h uma separao de um sujeito de outro, um que l, e um que escreve,
portanto, h duas subjetividades. Por isso, existe a possibilidade de se fazer uma leitura
diferente do que est escrito e uma escrita diferente do que possa ser lido. Para exemplificar
essa sua posio, Lacan usa o exemplo do voo dos pssaros.

Para me fazer compreender, vou tomar como referncia o que vocs leem,
no grande livro do mundo [...]. No voo de um pssaro que voa baixo vocs
chamam isto de voo, mas, na realidade, um grupo num certo nvel vocs
leem que vai haver tempestade. Mas ser que eles leem? [...] Ser que o
pssaro l o augrio da fortuna, como diziam antigamente, da tempestade?
A que est toda a questo. Antes de mais nada, no est excludo que a
andorinha leia a tempestade, mas tambm no est certo disso (LACAN,
[1972-73] 1985).

Enuncio essas palavras de Lacan, ao final da concluso desta tese, porque durante a
produo desta pesquisa, ao analisar as discursividades engendradas pelos responsveis pelo
ensino na escola em funo dos dizeres das leis da incluso, percebi que essas
discursividades rebatem fortemente no processo de ensino de escrita. Ao analisar tambm a
maneira como Luza e Mariana foram construindo o conhecimento, fiquei convencida de que
no basta considerar apenas o conhecimento produzido por uma rea, no caso Lngua
Portuguesa, como suficiente. necessrio entender que o ensino da escrita no se efetiva
apenas por um constructo terico, mas um processo que deve ser construdo, deve ser

210

inventado, por essa razo, o professor precisa arriscar-se, no apenas seguir modelos
prescritos. importante tambm o professor ter clareza de que o fato de ele assumir essa
posio discursiva e apostar na interveno no lhe d garantia de que o aluno se
movimentar e assumir outra posio discursiva. Na minha pesquisa, isso ficou evidente com
Mariana, foi s no final do ano, ela se movimentou. Poderia no ter acontecido nenhum
movimento por parte dessa aluna.
Outra concluso importante desta pesquisa refere-se ao fato de problematizar uma
questo que j est cristalizada no meio escolar, os alunos que no conseguem adquirir
habilidades de escrita no perodo em que eles esto em processo de alfabetizao so
considerados alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem. possvel pensar que
novos sentidos sero construdos para o processo de incluso e para as prticas escolares de
ensino de escrita, principalmente, em relao aos pareceres que so construdos, para que
no continuemos a incorrer no equvoco da mera constatao de que h crianas com
dificuldades de aprendizagem.

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223

Anexo 1
__________________________________
Textos produzidos por Luza em 2009 e
2010

224

225

Texto - A gata

A gata
A histria que eu vou contar sobre animais. Era uma vez, uma gata sinsa que foi
roubada, o ladro levou ela para a casa dele e la ele cuidava muito mal dela e por esse motivo
ela fugiu dela foi parar na casa de uma moa que tinha dois cachorros e como a gata era
mansa e ela levou a gata para um senhor que ela conhecia e que gostava muito de gato, mas la
tinha outros gatos mais velhos que no queria ela la mas como ela era autoritria ela disse
para eles assim:
- Se vocis no me aceitarem por aqui eu vou fazer uma coisa terrvel com vocis e
que nuncais vocis vo querer me desafiar. Disce a gata com foz autoritria.
Aps isso ela nuncamais teve que alterar a sua voz porque vevero em paz e armonia
um com o outro.

226

Segunda verso do texto A gata

A gata
A histria que eu vou contar sobre animais. Era uma vez, uma gata sinsa que foi roubada, o
ladro a levou para a casa dele e ele cuidava muito mal dela e por esse motivo ela fugiu. Ela
foi parar na casa de uma moa que tinha dois cachorros e como a gata era mansa, ela a levou
para um senhor que ela conhecia e que gostava muito de gato, mas tinha outros gatos mais
velhos que no a queria l mas como ela era autoritria ela pensou em diser para eles que se
eles no aceitassem ela por ali ela iria fazer uma coisa terrvel com eles. Durante uns dois
dias ela andou assustando alguns gatos mas esse ainda no era seu plano, ento os outros
gatos resolveram fazer uma reunio anoite para decidir se eles aceitavam a gata ou no ento
eles ficaram la horas e horas resolvendo se io aceitar-la ou no, por fim resolvero que io
aceita-la sim, porque ela estava assustando os gatinhos filhotes e comendo quase toda comida
e deichando os outros com fome. No dia seguinte eles fiseram uma proposta para gata de que
ela no assustase mais os gatinhos e nei comese toda a comida, ento ela aceitou depois disso
ficou tudo bem.

227

Terceira verso do texto A gata

A gata
A histria que eu vou contar sobre animais. Era uma vez, uma gata cinza foi
roubada.O ladro a levou para a casa dele e l ele cuidava muito mal dela e, por esse motivo,
ela fugiu de l e foi parar na casa de uma moa que tinha dois cachorros. Como a gata era
mansa a moa a levou para um senhor que ela conhecia e que gostava muito de gatos, mas, l,
tinha outros gatos mais velhos que no a queriam l. Mas, como ela era autoritria, disse para
eles assim:
- Se vocs no me aceitarem por aqui eu vou fazer uma coisa terrvel com vocs e
nunca mais vocs vo querer me desafiar. Disse a gata com voz autoritria.
Durante uns dois dias, ela andou assustando alguns gatos, mas esse ainda no era seu
plano. Ento, os outros gatos resolveram fazer uma reunio noite para decidir se eles
aceitariam a gata ou no. Eles ficaram l horas e horas resolvendo se iriam aceit-la ou no.
Enfim, resolveram que iriam aceit-la sim, porque ela estava assustando os gatinhos filhotes,
comendo quase toda comida e deixando os outros gatos com fome. No dia seguinte, eles
fizeram a proposta para gata para que ela no assustasse mais os gatinhos e nem comesse toda
a comida e ela aceitou.
Aps isso, ela nunca mais teve que alterar a sua voz porque viveram em paz e
harmonia um com o outro.

228

Primeira verso texto O machucado

O machucado
Era uma vez em um parquinho avia varias criancinhas uma delas era Junior ele tinha
ido para o parque com o amiguinho e sua me. O amiguinho se chamava Jose, Jose e Junior
foram brincar ento Jose machucou Junior a me de Junior viu o machucado e disse:
_ Eu falei para voc no ir no brinquedo quebrado que voc iria se machucar.
Ento Junior tentou esplicar mas sua me no deixou. Junior contou a Jose e Jose se
aliviou.
Era quase noite quando a me de Junior saiu do hospital com o menino, a me de
Junior se assustou, e perguntou:
_ Porque no deveria bater nele?
_ Porque fui eu que machuquei ele sem querer, agente tava brincando quando eu o
machuquei, a senhora me perdoa por no ter contado antes?
_ Sim, tiperdoo, mas eu fou contar a sua me.
_ Tudo bem.
Assim que chegaram a casa de Jose a me de Junior contou tudo e pediu que ele
pedisse desculpas a Junior, e ele disse:
_ Eu no fou pedir desculpas! Ento sua me disse:
_ Jose! A ele resolveu pedir desculpas.
- Esta bem, desculpe Junior.
Depois que Junior e sua me foro embora ela disse:
_ Agora voc fai esquecer tudo isso.
_ Esta bem me.

229

Primeira verso do texto O fantasma

Assim que eu abri a porta da casa a casa estava tomada de telhas de aranha corri no fundo do
terreno e peguei um galho no fundo do terreno e peguei um galho e andei dentro da casa para
conhecela e para tirar as tenhas de aranha tambm logo no primeiro dia eu limpei a casa toda
e fiquei super exausta, ento eu pensei em dormir quando ouvi um barulho, ento fiquei
comedo e comecei a andar por toda a casa procurando quem teria feito o barulho mas no
encontrei ningum ento fui para a cama desconfiada mas no consegui dormir ai eu pensei se
eu j limpei a casa e no consegui dormir eu vou tomar banho para jantar foi ento que eu vi
um vulto passando na minha frente e pensei eu devo estar com muita fome e j estou vendo
coisas e melhor eu tomar banho rpido para poder jantar, depois de algum tempo ele j tinha
tomado banho e jantado quando vi uma famlia muito grande de fantasmas fiquei com muito
medo peguei as minhas coisas e sai correndo daquele lugar mas eu nunca contei essa histria
para ningum e a primeira vez que eu conto.

230

Primeira verso do texto O mito de Orfeu

O mito de Orfeu
Quando Orfeu chegou ao inferno com sua lira ele pensou que podia enqantar as
pessoas, mas ele estava erra ento, comeou a procurar a sua amada, ele mais observava do
que procurava, la era uma caverna meio escura so com as luzes do fogo, as pessoas andavo
de um lado para o outro, sem rumo, todas esquisitas.
O rei Hades quase condenou Eurdice a ficar la para sempre, mas. Orfeu insistia Hades mas
ele no cedeu foi ento quando Persfone pedia para Hades deichar eles a voltarem a vida, e
de tanto insistir ele deichou eles voltarem mas com uma condio, de que Orfeu no olhase a
sua amada, mas se ele olhasse para traz os dois ficario no inferno para sempre. Ele no olhou
para tras e quando voltaro a vida eles contaro para as pessoas, elas acharo que eles estavo
loucos e enternaro eles e ficaro la para sempre em uma ilha.

231

Segunda verso do texto O mito de Orfeu

O mito de Orfeu
Quando Orfeu chegou ao inferno com sua lira, ele pensou que podia encantar as
pessoas, mas ele estava errado. Ento comeou a procurar a sua amada, ele mais observava do
que trabalhava. L era uma caverna meio escura so com as luzes do fogo, as pessoas andavam
de um lado para o outro, sem rumo, todas esquisitas.
O rei Hades condenou Eurdece a ficar l para sempre, mas Orfeu insistiu a Hades mas
ele no cedeu. Ento quando Persfone pedia para Hades deixar eles a voltarem a vida, e de
tanto insistir ele deichou, eles voltarem, mas com uma condio, de que Orfeu no olhasse
para traz os dois ficariam no inferno para sempre.
Ele no olhou para trs, e quando voltaro a vida eles contaro para as pessoas, elas
acharo que eles estavo loucos e enternaro eles e ficaro l para sempre em uma ilha.

232

Resenha do filme A Bssola de Ouro

A bssola de ouro
O filme A bssola de ouro e um filme bom e vou contar algumas coisas sobre ele. O
nome A bssola de ouro a direo de Cris Weitz, baseado no livro de Philip Pullmam, os
principais atores so Nicole Kidman como Marisa Coulter Dakota Blue Richards como Lyra
Belacqua, o pais de origem do filme E.U.A. /Inglaterra, o ano de lanamento e 2007 e o
tempo de durao 113 minutos.
O tema central do filme ou o enredo a bssola de ouro, e na minha opinio um
contedo do filme que interessa as pessoas e a existncia de um novo mundo.
Pelo que eu percebi do filme eu acho que ele no retrata situao do nosso cotidiano,
eu achei bonito cenarios do filme.
Eu achei bom o desempenho dos autores mas nada me emocionou no filme, e eu achei
bom as msicas e efeitos sonoros.
Eu achei que sim a cmera nos mostra um bom trabalho de arte, e eu no achei Nei
uma falha tcnica em nada, e eu achei que foi boa a fotografia do filme e a direo tambm
foi boa na minha opinio.
Valeu apena assistir o filme eu gostei muito do filme.

233

Segunda verso da resenha do filme A Bssola de Ouro

Crtica A bssola de ouro


[ O filme A bussola de ouro um filme bom e vou contar algumas coisas sobre ele.]
O filme a bssola de ouro sobre a direo de Cris Weitz, baseado no livro de Philip
Pullmam. Os principais atores so Nicole Kidmam como Coulter e Dakota Blue Richards
como Lyra Belacqua, o pas de origem do filme E.U.A/Inglaterra, o ano de lanamento
2007 e o tempo de durao 113minutos.
O tema central do filme ou o enredo a bssola de ouro e a sua histria. Na minha
opinio, um contedo do filme que interessa as pessoas e a existncia de um novo mundo.
Pelo que eu percebi do filme, eu acho que no retrata situaes do nosso cotidiano, eu
achei bonito os cenrios do filme.
Eu achei bom o desempenho dos autores, mas nada me emocionou no filme, e eu achei
bom as msicas e efeitos sonoros.
Eu achei que sim a cmera mostra um bom trabalho de arte. Eu no achei neiu uma
falha tcnica em nada. Foi boa as fotografias do filme e a direo tambm foi boa na minha
opinio.
Valeu a pena assistir ao filme, eu gostei muito do filme, porque e bom.

234

Resenha do programa TV Culinria

TV Culinria
O nome do programa de televiso que eu escolhi foi o TV Culinria, ele passa no canal 39
Gazeta, a apresentadora e a dona Palmirinha Onofre ela apresenta o programa com o Guinho
ele um menininho de pano a diretora e a Celhinha, eu no sei se esse nome mesmo, ou se
Celha, o programa da Dona Palmirinha comea as 13h10 at as 14h, no decorrer do programa
ela leva vrias pessoas para fazer propaganda dos Patrocinadores do programa, ela conversa
tambm com os colegas de trabalho ou seja os cameras e os outros, ela tambm responde as
perguntas que as pessoas fazem pela internete/ e o programa e feito em So Paulo, mas no
um programa de auditrio.
Na minha opinio eu acho o programa bom porque estamos sempre aprendendo receitas e
dicas novas. Concerteza esse um programa muito valido para as pessoas

235

Segunda verso da resenha do programa TV Culinria

TV Culinria
O nome do programa da televiso que eu escolhi foi o TV Culinria, ele apresentado
no canal 39 (Gaseta), a apresentadora dona Palmirinha Onofre. Ela apresenta o programa
com o Guinho ele um menininho de pano, a diretora e a Celhinha, eu no sei se esse nome
mesmo, ou se e Celha.
O programa da Dona Palmirinha comea as 13h10 at as 14h, no decorrer do
programa ela leva vrias pessoas para fazer propaganda dos patrocinadores do programa. Ela
conversa tambm com os colegas de trabalho, tais como: os cmeras e outros, e responde
perguntas que as pessoas fazem pela internete. O programa gravado em So Paulo, mas no
um programa de auditrio.
Na minha opinio, o programa bom, porque estamos sempre aprendendo receitas e
dicas novas. Com certeza, esse e um programa muito vlido para as pessoas.

236

Relatrio das oficinas com os estagirios

Nas ltimas duas semanas os alunos do 8 C receberam os alunos do curso de letras


para a realizao de quatro oficinas, estas oficinas eram Literatura e Msica; literatura e
teatro; Literatura e Cinema e, Literatura e Ilustrao, essas oficinas aconteceram nos dias
17/05, 18/05, 24/05 e 25/05/.
A aula de Literatura e Msica foi legal e todos gostaram eu tenho serteza porque a
professora pediu para fazer uma msica e podia ate usar instrumentos e mais no final cada
grupo cantou o que produzia e antes aprendemos algumas outras coisas.
A aula de literatura e Teatro foi a melhor, nos aprendemos sobre Literatura e Teatro e
no final apresentamos uma parte da histria de Romeu e Julieta essa apresentao foi um
pouco diferente porque uns ia la na frente e apenas faziam gestos e os outros liam as falas.
A aula de Literatura e Cinema foi bem legal tambm, nos aprendemos sobre a
literatura e Cinema, a professora deu um texto e nos tnhamos que interpreta e desenha.
A aula de Literatura e Ilustrao foi legal nos aprendemos mais sobre as imagens e
fisemos uma histria.
As oficinas foram legais e podiam ter mais vezes apesar de alguns colegas no
gostarem.

237

Crnica O ladro

O ladro sem sorte


Era noite na cidade de Uberlndia no Bairro Tibery na porta da Igreja estava passando um
ladro o nome dele era Jos e ele decidiu entrar e roubar a Igreja, como ele esta sem lanterna
ele decidiu entrar assim mesmo ele entrou foi andando e de repente ele gritou:
- Aiii!!
- O que e issso
Como no tinha ningum ele continuou andando e novamente ele gritou:
-Aiii!!
- O que e isso
E novamente e continuou.
Do lado de fora da igreja estava passando uma mulher e ouviu todos os gritos do ladro e
como sabia que era um ladro decidiu ligar para a polcia disse o que estava acontecendo. O
nome da mulher era Maria ela pediu para a polici entrar e ver o que era ento eles entraram e
la dentro eles encontraram o ladro que estava no cho mchucado e perceberam que ele no
tinha reoubado nada no dia seguinte essa noticia foi o assunto do bairro e uns dizio que o
ladro sai machucado por castiigo e outros diziam que era so ma sorte.

238

Texto expositivo-argumentativo A clonagem

Clonagem
Nesse texto eu vou falar sobre a clonagem humana. A clonagem para fins benficos e para fins
no benficos para a humanidade.
Eu concordo e descordo com a clonagem para fins benficos para a humanidade, por
um lado e bom porque tem a possibilidade de salvar muitas vidas e curar muitas doenas at
hoje sem cura e ate mesmo as que tem cura e tambm diminuiria a fila de espera nos hospitais
para receber sangue, medula ssea etc.
Mas por outro lado seria ruim porque vai que a pessoa precise de um orgo vital, ai as
pessoas responsveis pelo clone teram que matar o clone para retirar o rgo e emplantar na
pessoa.
Por isso eu penso que a clonagem tem partes boas e partes ruins.

239

Anexo 2
_________________________________
Textos produzidos por Mariana em 2009 e
2011

240

241

Primeira verso do texto Dona Dalva

Eu no gostava de Dona Dalva porque era velha e feia e ruim. Uma vez Juca deu um assobio em aula e
ela achou que era eu disse!
- Foi voc? Eu respondi No fui eu.
Ela prossegiu.
- Voc est mentindo Eu no mentindo respondi
- Cale a boca
- No calo.
Ento ela berrou.
- Fique de castigo l na frente. Todo mundo riu.
No fim da aula Juca confessou
- Ela falou:
- Agora tarde
Contei para minha me e Le foi pedir satisfao ao diretor e contestou:
- Exijos que Dona Dalva pea desculpas para o meu filho na frente da turma
O diretor respondeu
- Isso possvel
Mame insistiu.
- Eu no saio daqui enquanto Dona Dalva no fizer o que eu exijo. O diretor chamou ela para
dentro e perguntou:
- A senhora vai pagar os trs meses que ainda no pagou?
Mame saiu e ordenou:
-Vamos embora. No caminho pediu-me que esquecesse o que aconteceu

242

Primeira verso do texto O fantasma

La no tem ningum para encher o saco, quando fui dormir vir um fantasma de olho azul peguei a
minha coberta e puis em cima de mim fui para cozinha beber copo da gua por que estava muito
nervosa. Belo outro dia bate na porta, e, era uma senhora ela estava toda suja com lixos eu mantei ela
entra, ai eu falei que aconteceu, ela disse que a famlia dela pois ela para fora porque ela no
trabalhava e agora eu casto lixo para a minha sobrevivncia no tenho casa eu posso ficar aqui, a
menina disse sim esta casa muito boa no tem ningum pra encher o saco, a menina falou posso ti
dar um abrao gostei muito de voc, a eu no sentir o corpo dela ai a velha era o esprito que eu vi, a
menina saiu correndo gritando viu um deposito la estava muitos espritos, e a menina pegou sua
trouxa e foi para a cidade morra com seu tio.

243

Primeira verso da notcia Derrota do Brasil por 1 a 0

A Derrota do Brasil Por 1 a 0


No dia 09/02/11 as dezoito horas, aconteceu um dos maiores clssico entre Brasil e Frana. Com um
novo tcnico chamado Mano Menezes uma nova equipe deferente da do treinador Dunga que
infelismente perdemos da Holanda de 1 a 0 em 2010. Depois de muita bola rolando no estdio Stade
France o craque Benzema faz um belssimo gol no Brasil, que ocorreu no segundo tempo e pra piorar
tivemos o jogador do Brasil expulso o hernanes que joga no exterior no Lazio. Mas a final teremos
muitos amistosos pela frente, e poderemos ganhar em 2014 aqui no Brasil.
Fonte da Rotina

244

Segunda verso da notcia derrota do Brasil por 1 a 0

A derrota do Brasil Por 1 a 0


No dia 09/02/11, s dezoito horas, aconteceu um dos maiores clssico entre Brasil e
Frana. Com um novo tcnico, chamado Mano Menezes, e uma nova equipe diferente de
outro treinador Dunga que, infelizmente, perdemos da Holanda de 1 a 0 em 2010 na copa do
Mundo. Depois de muita bola rolando no estdio Stade France, o craque Benzema faz
belssimo gol contra o Brasil, no segundo tempo da partida. Aps, o jogador do Brasil,
Hernanes, que joga no exterior no Lazio ester sido expulso. Mas, a afinal teremos muitos
amistosos pela frente e podemos conquistar muitas vitrias em 2014 no Brasil.
Fonte Rotina

245

Primeira verso do texto: Quadrinho

Discurso direto
- No Mnica! Pala, Pala!
- Isso pr voc aprender cebolinha! Volte aqui!
- Eu pulo aquele mulo e ela no me pega.
- Ops! Aaaaaai! Tchi Bum!
- Calaca que lugar esse! Eu descobri.
Agola meu.
- Monica proibido a entrar!
Discurso Indireto

Mnica estava irritada com cebolinha e corria atrs dele. Cebolinha quando viu a coisa
apertada, resolveu pular um muro.
Ao cair do outro lado do muro, rolou por cima de umas latas e caiu dentro de um rio.
Ele descobriu um lugar que ningum conhecia e proibiu a entrada das pessoas, inclusive da
Mnica.

246

Primeira verso do texto regras de jogo - Sinuca

Jogo de sinuca
Objetivo: Fazer todas as Bolinhas coloridas carem no Buraco.
Nmero de participantes: de dois a quatro pessoas.
Nmero de Peas: Tem 1 a 5 bolinhas colorida (Impar e \par), uma mesa retangular.
Como jogar: utilize o taco para acertar a bola branca nas bolas coloridas e cair no
Buraco.
Incio do jogo: Escolha quem vai comear a jogar. Depois agrupa todas as bolas em
forma de tringulo em um canto na mesa.
Vencedor: aquele que conseguir aceitar as bolas no buraco primeiro.

247

Apndice
________________________________
Entrevistas

248

249

Entrevista 1
_________________________

250

251

252

253

Entrevista 2
___________________________

254

255