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UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLNDIA

INSTITUTO DE LETRAS E LINGUSTICA


PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM ESTUDOS LINGUSTICOS

A RELEVNCIA DOS EQUVOCOS DE ESCRITA PARA AS AULAS


DE LNGUA PORTUGUESA

DIOGO GOMES NOVAES

DIOGO GOMES NOVAES

A RELEVNCIA DOS EQUVOCOS DE ESCRITA PARA AS AULAS


DE LNGUA PORTUGUESA

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao em Estudos Lingusticos do


Instituto de Letras e Lingustica da
Universidade Federal de Uberlndia, como
requisito parcial para a obteno do ttulo de
mestre em Estudos Lingusticos.
rea de concentrao: Estudos em Lingustica
e Lingustica Aplicada.
Linha de Pesquisa: Linguagem, Texto e
Discurso.
Orientador: Prof. Dr. Ernesto Srgio Bertoldo.

UBERLNDIA, FEVEREIRO DE 2013


Pesquisa financiada pela FAPEMIG

DIOGO GOMES NOVAES

A RELEVNCIA DOS EQUVOCOS DE ESCRITA PARA AS AULAS


DE LNGUA PORTUGUESA

Dissertao defendida e aprovada em 27 de Fevereiro de 2013 pela banca examinadora


constituda pelos professores abaixo assinados:

____________________________________________________
Prof. Dr. Ernesto Srgio Bertoldo - UFU
Orientador

____________________________________________________
Profa. Dra. Carla Nunes Vieira Tavares - UFU
____________________________________________________
Profa. Dra. Claudete Moreno Ghiraldelo - ITA

Uberlndia, 27 de Fevereiro de 2013

"Tudo que imaginrio tem, existe, .


Sabia? Que tudo que imaginrio existe, e tem?
Estamira.

Meus Agradecimentos
Ao Prof. Dr. Ernesto Bertoldo por sua tica na qual se destaca um corao
humano e compreensivo. A sua aposta foi uma das condies fundamentais para a
realizao desse trabalho e seus gestos de professor e orientador sero sempre um ponto
de referncia.
Ao Programa de Ps Graduao em Estudos Lingusticos do Instituto de Letras e
Lingustica da Universidade Federal de Uberlndia e s professoras Dra. Alice Cunha e
Dra. Dilma Melo, que coordenaram o PPGEL durante o meu perodo de mestrado.
FAPEMIG por financiar e viabilizar a produo do trabalho em questo.
Aos professores e colegas integrantes do GELP - Grupo de Estudos em
Linguagem e Psicanlise, GELS - Grupo de Estudos em Linguagem e Subjetividade
(sobretudo, Profa. Dra. Crmem Agustini) e ao GEPEC - Grupo de Estudos em
Psicanlise e Cultura (em especial, In Nascimento), bem como aos participantes do
GECLIPS Grupo de Estudos sobre a Criana (e sua linguagem) na Clnica Psicanaltica
(com nlevo Cirlana Rodrigues e Aline Accioli) pelas interlocues.
Gostaria de registrar minha gratido tambm Profa. Dra. Carla Tavares pelas
valiosas oportunidades de interlocuo, sempre acompanhadas de sua alegria,
generosidade e equilbrio. Tambm, agradeo imensamente Profa. Dra. Vilma
Botelho, sobretudo, por sua capacidade singular de ouvir e por seus gestos sempre
prontos a auxiliar e acolher.
Aos meus amigos, cujos laos dispensam explicaes: Nathlia Attux e famlia,
Daura Melo, Fernando Freitas e famlia, Carla Oliveira e famlia, Danilo Correa, Flvio
Santos, Aline Monteiro, Carla Blanco, Rogrio Ribeiro Cardoso, Rodrigo Ribeiro
Cardoso, Joana Darc Moura e famlia, Rita Campos, Mariana Canciano, Eudes e
famlia, Edvnia, Thalita Polom, Raquel Prado, Mariana Nascimento...
Aos meus avs, Gerson e Maria do Carmo pelos braos sempre abertos ao
abrao. tia Ana, meu anjo da guarda na forma mais humana possvel. Ao meu tio
Hlio e aos meus primos Luciano e Aline pelo carinho e presena que sempre foram
incondicionais. s minhas primas Amanda e Germana pelo carinho. Ao Lo, cuja
partida recente deixou um imenso vazio em minha vida.
Agradeo tambm aos meus tios Ney e Ktia e s minhas primas Natlia e
Marlia pelo carinho e apoio sincero e incondicional.

Dedicatria

minha me, com saudade e gratido.


Mariana, com alegria!
Aos meus alunos, meus verdadeiros mestres.

Resumo

A pesquisa em questo foi motivada por ocorrncias de sala de aula em que, por um
lado, meus alunos demonstravam ter aprendido contedos que integram a variante
padro da Lngua Portuguesa, mas, por outro, a despeito de tais indcios de
aprendizagem, esses conhecimentos no eram mobilizados na escrita. Essa hincia entre
aprender e supostamente aplicar se acirrava em situaes em que, ao serem
questionados sobre a prpria escrita, os prprios alunos assumiam as adequaes que
deveriam ser feitas no texto. Ocorrncias dessa natureza pareciam denunciar que a
aprendizagem no garante a aplicao de um contedo e em consequncia disso, um
equvoco de escrita no poderia ser confundido com um erro de escrita. A partir dessa
inquietao, esta dissertao ancora-se teoricamente em conceitos mobilizados tanto do
campo designado Ensino de Lngua Portuguesa quanto do mbito da Psicanlise
Lacaniana, tendo por hiptese que ao sustentar uma implicao com o aluno e seus
equvocos de escrita e proporcionar um espao para que este fale de seu texto, ao
contrrio de tratar tais equvocos como erros que prescindem exclusivamente de um
reforo de contedo escolar, o professor pode viabilizar um processo em que o prprio
aluno assume uma posio outra frente ao seu texto. Em decorrncia da inquietao e da
hiptese, os objetivos do trabalho so: Problematizar, via transcrio das gravaes de 3
intervenes, os indcios de mudana(s) de posio(es) enunciativa desses alunos
frente aos prprios equvocos de escrita a partir dos efeitos da minha interveno,
enquanto professor de tais alunos. Tambm, confrontar abordagens que defendem: que
o aluno usa a variante padro de modo consciente, que a utilizao de exerccios de
repetio fariam com que o aluno integrasse estrutura da lngua, as regras aprendidas
na escola, que h uma memria de trabalho que viabiliza a aplicao dos contedos
durante a escrita. Os principais resultados reforam a diferena entre erro e equivoco de
escrita e tambm a relevncia do gesto de interveno ante a relao singular do sujeito
com a escrita.
Palavras Chave: Escrita; Erro; Equvoco; Ensino de Lngua Portuguesa; Subjetividade.

Rsum

La recherche en question a t motiv par les vnements dans la salle de classe dont,
d'une part, mes lves montraient avoir appris des contenus qu'intgrent la variante
standard de la langue portugaise, mais, de l'autre, en dpit de tels indices
d'apprentissage, ces connaissances ntaient pas mobilises dans lcriture. Cette bance
entre apprendre et supposment appliquer sintensifiait dans des situations lorsque,
interrogs sur leur criture, les tudiants eux-mmes avouaient les ajustements qui
devraient tre apports dans le texte. Des occurrences de cette nature semblaient
dnoncer que l'apprentissage ne garantit pas l'application dun contenu et, par
consquent, une faute d'criture ne pourrait pas tre confondue avec une faute d'criture.
partir de cette inquitude, cette dissertation est ancre thoriquement des concepts
mobiliss la fois dans le domaine dsign comme lEnseignement de la langue
portugaise et dans le contexte de la Psychanalyse Lacanienne, en ayant comme
hypothse que, en maintenant une implication avec l'lve et ses fautes dcriture et
offrir un espace pour quil parle de son texte, au contraire de traiter telles fautes comme
des erreurs qui renoncent exclusivement un renforcement des programmes scolaires,
l'enseignant peut faciliter un processus dans lequel l'lve lui-mme prend une autre
position face son texte. En raison de l'inquitude et de l'hypothse, les objectifs de la
recherche sont les suivants: Problmatiser, via la transcription des enregistrements de
trois interventions, les indices de changement de position nonciative de ces tudiants
face ses propres fautes d'criture partir des effets de mon intervention en tant
quenseignant. En outre, confronter des approches qui dfendent: que l'lve utilise
consciemment la variante standard, que l'utilisation dexercices de rptition causerait
l'tudiant d'intgrer la structure du langage les rgles apprises l'cole, qu'il y a une
mmoire de travail qui permet lapplication des contenus lors de l'criture.
Les principaux rsultats soulignent la diffrence entre l'erreur et la faute de l'criture et
aussi l'importance du geste d'intervention face au rapport unique du sujet avec l'criture.
Mots-cls: criture ; erreur; faute; enseignement de la Langue Portugaise; subjectivit.

Sumrio

I - Introduo
1.1 Um pouco de histria.................................................................................................01
1.2 Dimensionando a questo de pesquisa, delimitando o corpus..................................04
1.3 Do objetivo hiptese...............................................................................................06
1.4 Justificativas do trabalho e consideraes sobre a mobilizao da Psicanlise........07
1.5 Apresentando o primeiro captulo.............................................................................10
1.6 Apresentando o segundo captulo..............................................................................12
1.7 Apresentando o terceiro captulo...............................................................................14
II - Captulo I Sobre coisas que os professores de Lngua Portuguesa herdam
2.1 Legado terico e Ensino de Lngua Portuguesa........................................................15
2.2 A relevncia dos contedos.......................................................................................22
2.3 Quem tem competncia comunicativa?.....................................................................27
2.4 O mtodo estrutural quando repetir faz controlar...................................................23
2.5 Estariam nossos alunos com a memria desfragmentada?.......................................36
2.6 O erro.........................................................................................................................39
III - Captulo II Sobre o destino dado a uma herana recebida
3.1 Dimenses do sujeito em Psicanlise........................................................................49
3.2 O equvoco de escrita................................................................................................54
3.3 O grande Outro..........................................................................................................57
3.4 A alienao................................................................................................................61
3.5 Os quatro discursos....................................................................................................66
IV - Captulo III Sobre algumas das coisas que podemos fazer com o que sabemos
4.1 Metodologia...............................................................................................................71
4.2 Anlise.......................................................................................................................75
4.3 Tempo de concluir.................................................................................................94
V - Referncias Bibliograficas........................................................................................97

I - Introduo

1.1 Um Pouco de Histria

O trabalho intitulado A Relevncia dos Equvocos de Escrita para as aulas de


Lngua Portuguesa resulta da tenso entre trs eixos principais, a saber: algumas
questes que integram meu percurso de formao em Letras, o afetamento entre
conceitos advindos do campo designado Ensino de Lngua Portuguesa e a Psicanlise e
por ltimo, o enfrentamento com o cotidiano de sala de aula no lugar de professor.
Tendo em vista a importncia dessa trade para o trabalho, creio que a melhor
forma de apresent-lo seja relembrar o ano de 2006, quando ingressei no curso de Letras
da Universidade Federal de Uberlndia, imbudo, de um lado, por uma certeza e de
outro, por uma esperana.
A certeza concernia esperana que eu tinha de aprender como a lngua
funcionava neurologicamente e a esperana sustentava-se na certeza de que os
professores da universidade, ao viabilizarem a produo e divulgao de teorias
cientficas, proporcionariam aos alunos em formao, conhecimentos aplicveis sobre
aquilo que, futuramente, integraria um possvel cotidiano de trabalho.
Foi com essa intencionalidade que comecei, no primeiro semestre de formao, a
disciplina Introduo aos Estudos Lingusticos e foi a partir da mesma disciplina que a
minha esperana e certeza, gradativamente, desmoronaram. Conforme uma das leis da
fsica, nenhum corpo entra em movimento em um dado espao e tempo sem que algo o
retire da condio de inrcia e para que esse desmoronamento fosse iniciado, precisei
(re)conhecer o gesto discrepante entre as teorias de Chomsky e Saussure sobre um
mesmo objeto, a saber, a lngua.
Essa discrepncia notada no modo com que a lngua teorizada agenciava outra
indagao, advinda da anterior: se no h consenso na universidade e se no h acordo
entre os pesquisadores sobre os objetos de estudo, de que valeria ento a cincia e a
universidade ao no ofertarem uma resposta que de fato no provasse, de modo
incontestvel, como a lngua funciona?
Espero que o leitor compreenda que no se trata aqui de dar relevo a uma
problemtica pessoal e sim de apontar os indcios de um percurso que demarca o
enfrentamento com limites epistemolgicos do campo no qual eu iniciava minha
1

formao. Em outros termos, talvez surgisse, nesse perodo, o incio do entrecruzamento


dos aspectos que mencionei anteriormente.
Para acirrar essa tenso, fui convidado a participar do Grupo de Estudos em
Linguagem e Psicanlise GELP que, naquela poca, dedicava-se ao estudo da obra
O Amor da Lngua, escrita pelo linguista francs Jean Claude Milner, no perodo em
que ele estava imbudo em problematizar questes de linguagem pelo prisma de
algumas noes do campo freudo-lacaniano.
Eu no imaginava que encontraria, no curso de Letras, qualquer referncia
Psicanlise que j havia me interessado na poca do ensino mdio, a partir de vulgatas
sobre a obra de Freud que eu havia encontrado na biblioteca da escola que eu estudava e
lido sem jamais me esquecer da curiosidade suscitada acerca da primeira tpica
freudiana e de noes do inconsciente.
Com o passar do tempo, a obra O Amor da Lngua, bem como os demais textos e
discusses em torno da temtica da subjetividade passaram a integrar meu interesse e os
encontros e desencontros com as disciplinas do curso de Letras. Enquanto no campo dos
estudos lingusticos parecia imperar uma lgica em torno da descrio e tentativa de
controle dos fatos de lngua, as leituras dos textos psicanalticos apontavam para
questionamentos em relao metalinguagem e impossibilidade de controle de tais
fatos ante a considerao do inconsciente.
Assim, passei a nutrir um contentamento descontente pela Lingustica e,
tambm, pela Psicanlise a partir do enfrentamento terico entre esses dois campos,
sobretudo, a partir do que diziam sobre as questes de linguagem e sujeito. Nesse
mesmo perodo, a condio de analisando me possibilitava inferir, mais ainda, sobre
inerncia entre sujeito e lngua a partir dos lapsos e chistes que eu produzia, sobretudo,
diante da minha analista. Em outros termos, estudar Morfologia e ser inquirido em
anlise quanto a uma formao chistosa parecia um tanto conflitante para um estudante
de Letras.
Esse contentamento descontente com a Lingustica inclua, por exemplo, o
modo com que a Morfologia e a Sintaxe eram postas pelo vis gerativo e a distncia
entre esse modo de teorizao e um falante real, existente no mundo e em escolarizao.
Questionamentos dessa espcie me faziam desconfiar do status de verdade que, ao
ingressar na universidade, eu depositava nas teorias e essa distncia entre tais teorias e o
falante me levavam a considerar, cada vez mais, a hiptese do inconsciente.
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A leitura da obra Os Chistes e sua Relao com o Inconsciente, escrita por


Sigmund Freud, fomentava um nmero crescente de questionamentos quanto aos
parmetros de formalizao das ocorrncias sintticas e morfolgicas da lngua e
tambm acerca das manifestaes inesperadas que rompiam com a estrutura mrfica de
algumas palavras e at mesmo com a linearidade sinttica esperada em algumas
oraes.
Alm disso, o seminrio R, S, I escrito pelo psicanalista Francs Jacques
Lacan, lido vrias vezes e relido com grande dificuldade inclusive em grupo, me
possibilitou, depois de alguns anos, a escolha terica de uma noo de sujeito para
mobilizar uma posio a respeito do confronto entre sujeito, lngua, teorizao e ensino.
A radicalidade de algumas noes sobre o sujeito lacaniano me convidou a
deixar o interesse por entender como a lngua funcionava neurologicamente de lado e a
pensar no sujeito que se constitui via linguagem e funciona sob os imperativos do
prprio desejo, sem furtar-se aos efeitos do Real.
Essa noo de sujeito possibilitou-me, tambm, pensar que o investimento
Imaginrio nas teorias um dos pontos de partida para que algo possa ser produzido.
Assim, reduziram-se, gradativamente, minhas inquietaes com relao s diferenas
marcadas pelo gerativismo e o estruturalismo, bem como prpria cincia, as
gramticas e as disciplinas lingusticas.
A admisso de conceitos que integram a noo de sujeito de Lacan foi
facilitadora de um olhar deslocado sob muitas das disciplinas da graduao que cursei e,
consequentemente, da minha entrada em sala de aula. Desse modo, considerar o sujeito
imbricado no dimensionamento das proposies tericas foi o nico modo de admitir a
verdade (do sujeito) no campo da universidade. Considerar que h singularidade foi
uma forma de fomentar a esperana (no sentido Imaginrio) de que as teorias sobre a
lngua e o ensino podem viabilizar desdobramentos, mas no podem oferecer solues
definitivas, como eu esperava ao entrar no curso.
Afastando-me do indivduo dimensionado pelas teorias da aprendizagem,
cognocente e consciente, distanciando-me de Piaget e Vigotsky, j que nem mesmo a
minha aprendizagem se dava do modo com que esses autores supunham, comecei a
desconfiar do modo com que as questes de ensino e de aprendizagem de Lngua
Portuguesa eram postas na Universidade.

Creio que o fato de eu ter comeado a atuar como professor de Lngua


Portuguesa, antes mesmo de me formar, tenha acirrado tais questionamentos que,
sobretudo, me levaram a considerar, cada vez mais, o aluno enquanto sujeito singular.
Singularidade essa que se sobressaa a cada atividade com os alunos.
Assim, do mesmo modo que a filiao a campos como a Lingustica e o ensino
de Lngua Portuguesa, viabiliza um modo de conceber as coisas e tambm uma
cegueira, a Psicanlise, literalmente, me propicia(va) a iluso de delegar

um

(no)sentido quilo que com relao lngua e seu ensino, fracassa, a despeito de
muitas tentativas. E na aposta de um afetamento entre Psicanlise e Ensino de Lngua
Portuguesa que esse trabalho se sustenta teoricamente.
Visando a continuidade desta apresentao, no tpico a seguir, sero anunciados
o corpus, o objetivo e a hiptese da dissertao, assim como o modo com que essa
questo de pesquisa foi acirrada a partir do percurso que acabei de apresentar.

1.2 Dimensionando a Questo de Pesquisa, Delimitando o Corpus

Foi no mbito da falha que incidia na escrita dos meus alunos, denunciando que
um conhecimento no garante uma aplicao do contedo aprendido, que surgiu no
mestrado, a inquietao motivadora do estudo em questo. Essa inquietao se
materializa a partir de ocorrncias observadas em aulas de Lngua Portuguesa, Redao
e Literatura que ministrei em uma escola regular da cidade de Uberlndia, Minas
Gerais.
Dentre as vrias questes instigantes que, normalmente, acontecem em sala de
aula, fui capturado por uma que se dava da seguinte forma: nas aulas em que os alunos
produziam textos em sala, ou que eu os corrigia junto aos mesmos, eu verificava
produes de escrita que destoavam daquilo que eu julgava que meus alunos j tivessem
aprendido, principalmente, no que se refere variante padro do portugus.
Em vrios casos, diante de um aluno que escrevia, por exemplo: os meninos foi,
cientistas teve, a menina estavam, eu pensava, a partir do que eu j supunha na condio
de professor sobre o conhecimento do aluno: mas esse aluno conhece que na variante
padro a concordncia convoca que se escreva, por exemplo, os meninos foram! Eu j
revisei esse contedo com os alunos, porque eu teria que explicar novamente algo que
eu sei que ele sabe? Como eu posso fazer para que ele retome o conhecimento que
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sucumbiu a uma ruptura, sem ter que repetir algo que eu suponho que ele tenha
condies de dizer 1?
Durante toda a minha graduao em Letras, eu percebia pelos textos estudados e
a partir das disciplinas cursadas, um investimento terico na possibilidade de existir um
aluno capaz de aprender e aplicar conscientemente os conhecimentos aprendidos na
escola. Ora, se o aluno aprende e aplica o que aconteceria com essa aplicao em
situaes em que, por exemplo, o aluno deixa de aplicar aquilo que ele demonstra
conhecer?
Instigado por esses equvocos de escrita dos meus alunos eu no os tomava
como simples marcas de oralidade e julgava, em alguns casos, intil revisar contedos.
A partir disso, comecei a pensar sobre a diferena entre ouvir e escutar, para os
psicanalistas e, ao contrrio de apontar um erro textual, comecei a pedir que meus
alunos falassem sobre trechos de suas produes escritas nas quais eu supunha haver um
equvoco.
Assim, julguei que uma alternativa para lidar com essas situaes em que o
suposto conhecimento no aparecia na produo escrita, seria dirigir-me ao aluno e a ele
dar voz para que dissesse sobre sua prpria escrita, em outros termos, tentar fazer com
que algo do sujeito pudesse ser mobilizado, ao contrrio de reforar o contedo tendo
por premissa que o aluno no tivesse aprendido direito, no sendo, por sua vez, capaz de
aplicar esse contedo.
Instigado por esse possvel conhecimento que sucumbe durante a escrita eu
testava os alunos diante desses equvocos com perguntas sobre tais equvocos para
saber se eles, de fato, reconheciam o desvio da variante padro que em alguns casos at
interferiam nos fatores de textualidade. Nessa espcie de teste, eu queria saber se os
alunos conseguiam reconhecer ou explicar o problema de desvio da escrita padro a
partir do momento que eram questionados com perguntas como, por exemplo: qual o
problema de escrita nesse trecho?
Para minha surpresa, muitas foram as situaes em que, ao serem questionados
sobre produes que desviavam da variante padro, os alunos conseguiam reconhecer o
1

Ressalto que as aulas no so, de modo algum, centradas exclusivamente em questes


gramaticais, pois tambm incluem propostas da Lingustica Textual no que se refere aos gneros
do discurso, sua produo, funo e estrutura. Alm disso, as questes de letramento,
sociolingustica e outras abordagens lingusticas tambm norteiam as atividades e aes em sala
de aula.
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equvoco e, em seguida, enunciar como deveriam ter escrito o trecho ou palavra


conforme a variante padro, sem que eu tivesse que explicar e revisar um contedo
novamente.
Essas ocorrncias sinalizam a seguinte lgica: se o aluno indicia que foi afetado
por um contedo escolar, se ele deu mostras expressas de que consegue responder sobre
um aspecto terico da escrita na variante padro e se a despeito desse conhecimento h
um fracasso na hora da escrita, no h como chamar tais manifestaes de erros, afinal,
o erro no pressupe a intermediao de um suposto conhecimento.
Desse modo, comecei a entender que o equvoco (quando o conhecimento
fracassa na escrita) no deveria ser confundido com o erro (quando conhecimento no
tem, sequer, chances de fracassar por no apresentar efeitos nem na fala nem na escrita
do sujeito).
1.3 Do Objetivo Hiptese
Dada a inquietao que motiva a produo da dissertao, interessa ressaltar que
o objeto de estudo desse trabalho se constitui a partir da transcrio da gravao de
algumas ocorrncias de sala de aula em que, na condio de professor, intervenho diante
dos supostos equvocos de escrita de 3 dos meus 17 alunos de oitavo ano, tentando
fazer com que os mesmos falem sobre suas produes equivocadas e se posicionem
sobre o(s) conhecimento(s) que sucumbiu(ram) ao equvoco.
Nesse gesto, considero que o aluno possa, durante a interveno, mudar de
posio enunciativa em relao ao(s) equvoco(s) de escrita que incidiu no momento da
produo textual. Tambm, creio que o gesto de evitar que uma resposta seja dada por
mim, enquanto professor fomente uma relao de desdobramento do aluno em torno de
sua prpria escrita que o encaminhe a uma produo frente a tal equvoco.
Em decorrncia da inquietao e do corpus, elegi como objetivos do trabalho:
1) Problematizar, via transcrio das gravaes de 3 intervenes feitas durante
aulas de Lngua Portuguesa, Literatura e Redao que ministrei a uma turma de oitavo
ano do ensino fundamental, o desenrolar de tais intervenes feitas diante dos equvocos
de escrita nos textos desses alunos, bem como os indcios de

mudana(s) de

posio(es) enunciativa desses alunos frente aos prprios equvocos a partir dos efeitos
da minha interveno.
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2) Problematizar alguns aspectos de abordagens que defendem: Em primeiro


lugar, que o ensino propicia a formao de uma competncia comunicativa que torna o
aluno capaz de fazer uso da variante padro de modo controlado. Em segundo lugar, que
a utilizao de exerccios de repetio fariam com que o aluno integrasse estrutura da
lngua, as regras aprendidas na escola, para, posteriormente, delas fazer uso.
Esse contraponto mobilizado nesse trabalho por dois motivos principais: em
primeiro lugar, porque essas abordagens delegam aos professores em formao ou em
servio uma herana terica que fortalece o Imaginrio de que possvel controlar a
escrita e aplicar os contedos aprendidos conscientemente. Em segundo lugar, porque
salutar para um campo que algumas de suas propostas sejam desestabilizadas a partir de
um corpus que integre a prxis para a qual esse campo se enderea. Explicitando
melhor, uma pesquisa acadmica no tem como nico objetivo referendar teorias.
Esses objetivos esto vinculados hiptese de que ao sustentar uma implicao 2
com o aluno e seus equvocos de escrita e proporcionar um espao para que este fale de
seu texto, ao contrrio de tratar tais equvocos como erros que prescindem
exclusivamente de um reforo de contedo escolar, o professor pode viabilizar, ao
convocar que o aluno responda por algumas questes de sua escrita, um processo em
que o prprio aluno assume algumas das alteraes que devem ser feitas em seu texto,
frente ao equvoco e a necessidade de adequao variante padro.
Talvez, esse endereamento ao aluno seja um gesto que pode agenciar uma
mudana de posio enunciativa do aluno frente ao prprio equvoco de escrita e,
consequentemente, abrir para a possibilidade de uma relao outra do aluno com a
lngua e com a variante padro.
Antes de passar apresentao dos captulos e dos tpicos que fundamentam a
discusso que ancora os objetivos e a hiptese apresentada, farei referncia, no prximo
item, s justificativas do trabalho.
1.4 Justificativas do Trabalho e Consideraes Sobre a Mobilizao da
Psicanlise.

No pretendo, de modo algum, defender que o professor precisa se implicar com o aluno. A
noo de implicao, em Lacan, refere-se, sobretudo, ao gozo de um sujeito frente a uma
questo. Desse modo, o conceito de gozo em Lacan ajuda-nos a pensar que dado uma condio
de gozo do professor com relao a seu trabalho, essa condio pode ressoar e em alguns casos,
vir a beneficiar o aluno.
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Esse trabalho se justifica, principalmente, pelo fato de imperar, no campo do


ensino de Lngua Portuguesa, uma crena, referendada por teorias e abordagens que
estabelecem parmetros e metodologias para o ensino e a aprendizagem a partir dos
sucessos, e que negam, frequentemente, a incidncia de equvocos na escrita, incitando
aos professores, o engodo de que possvel controlar a lngua via aprendizagem e que a
ausncia de um controle seja indcio apenas da necessidade de reforar um contedo ou
ainda de insuficincias didticas, metodolgicas etc.
Ainda no sentido das justificativas, creio ser vlido remontar s ocorrncias de
sala de aula que viabilizam questionar algumas das abordagens que integram tanto o
cotidiano da formao de professores, quanto questes metodolgicas que so
frequentemente prescritas para as atividades com os alunos, seja em manuais diversos
ou em cursos de formao e formao continuada de professores.
Em meio a tantas discusses sobre os problemas de escrita enfrentados pelos
alunos, frequentemente, a visada dessas solues centra-se na tentativa de descobrir a
causa dessas dificuldades, como se fosse possvel um diagnstico pontual que
permitisse a extirpao desses impasses de escrita ou a localizao de um entrave que
seria solucionado pelo reforo de contedos.
A importncia de alguns dos autores que se tornaram referenciais para o ensino
de Lngua Portuguesa e de suas propostas sustenta um prtico imaginrio de verdade
sobre a escrita e seu ensino e aprendizagem que no condiz, em grande parte, com o
cotidiano de sala de aula.
Infelizmente, tais teorizaes s vezes priorizam tanto os aspectos tcnicos e
metodolgicos que acabam legando uma espcie de indiferena ao aluno e suas
manifestaes singulares de escrita. Essas manifestaes singulares apontam para os
limites tanto de mtodos quanto de tcnicas.
Na atualidade, os estudos advindos da Lingustica Textual, a meu ver, vm
sendo postos por alguns professores como sendo a soluo que faltava para que os
alunos escrevessem sem problemas. Em decorrncia disso, por vezes, gneros,
tipologias e posturas didticas acabam tornando-se to importantes a ponto de o aluno e
sua prpria escrita permanecerem margem.
Parte do mrito da Lingustica Textual centra-se em fomentar o Imaginrio de
alunos e professores no sentido de que possvel intervir e controlar o Simblico.

Ademais, em tal abordagem, o Simblico s poderia ser considerado como sendo


constitudo de uma consistncia que no comportaria a possibilidade de furo.
Esse questionamento no feito com o objetivo de denegrir essas abordagens,
muito menos, de enderear a elas uma posio destrutiva e sim, de apontar que, a partir
da visada lacaniana, tais abordagens circunscrevem uma tentativa da ordem do
Imaginrio de intervir e controlar o Simblico.
Os conceitos advindos da Psicanlise lacaniana comparecem, na dissertao em
questo, por este ser um dentre os campos que permitem considerar a relao do sujeito
com a lngua pela via da subjetividade marcada pela singularidade e por ser o que
escolhi para professar. Tambm, ela me interessa por possibilitar, fora de um contexto
clnico, conceitos que propiciaro a tentativa de supor como, a partir da relao com o
outro, da alienao e dos laos que se estabelecem a partir dos discursos, o aluno pode
deslizar para uma direo outra com relao sua produo equivocada, abrindo
caminho para uma (re)criao do aluno em torno de alguns desse(s) equvoco(s).
Postas tais consideraes, em momento algum interessa dizer, com esse trabalho,
o que o professor pode ou no pode, deve ou no deve, precisa ou no precisa fazer.
Muito menos, estabelecer uma proposta metodolgica para abordar os equvocos de
escrita. Uma das coisas que pretendo com o trabalho em questo ressaltar, a partir de
elementos tericos que fazem referncia subjetividade que os equvocos ocorrem e
que eles no so a mesma coisa que erros e tambm, que possvel abord-los de
modo a tornarem-se produtivos para o aluno.
Estou ciente que os conceitos da Psicanlise que sero mobilizados ao longo do
trabalho foram propostos a partir do mbito clnico e no da sala de aula. Tambm, que
eles no seriam, supostamente, mobilizados por um psicanalista do mesmo modo que
sero operacionalizados na abordagem do corpus dessa dissertao. Entretanto, no me
furtarei ao fato de que, na prxis em sala de aula, alguns conceitos advindos do campo
da Psicanlise tm sido de grande valia para considerar a condio do aluno em uma
posio deslocada da crena na cognio e na aplicao.
A partir do dilogo com psicanalistas lacanianos e pesquisadores que mobilizam
conceitos desse campo sem serem a ele afiliados em termos clnicos, tenho observado
um cuidado muito grande, por parte dos mesmos, no sentido de que a mobilizao de
um conceito psicanaltico pode determinar a suposio da instaurao de um fator

impossvel de ser confirmado o que, via de regra, pode abrir espao para interpretaes
exageradas que podem ser mais perigosas e fantasiosas que teis.
Em outros termos: Nada me garante, por exemplo, que o professor ocupe a
posio de outro (enquanto semelhante) ou de Outro (enquanto grande outro) para o
aluno. Isso no me parece to estranho, afinal, no h nada que garanta, tambm, que ao
fazer um exerccio estrutural o aluno no possa, posteriormente, cometer um equvoco
ou, romper com o que se possa chamar de competncia lingustica.
No h como provar ou garantir que houve um fator alienante do aluno em
relao a esse ou aquele contedo. Por esses e outros motivos, associo meu trabalho a
um ficcional possvel, a partir da problematizao do corpus que permite desestabilizar
questes postas no campo do ensino de Lngua Portuguesa. O olhar para o corpus indica
que possvel perceber uma espcie de contiguidade entre o olhar do aluno sob os
equvocos e o desenrolar de uma possvel produo do mesmo sobre esse equvoco a
partir das minhas intervenes.
Creio que essas justificativas ancorem a mobilizao feita nos objetivos e
tambm na hiptese para que, em seguida, sejam apresentados o primeiro, segundo e
terceiro captulos, bem como seus tpicos e objetivos centrais. Tambm espero que do
mesmo modo que as noes de competncia comunicativa, mtodo estrutural e memria
de trabalho induzem a uma prxis em sala de aula, afetando a relao do professor com
seu objeto de trabalho, a considerao da subjetividade e a possibilidade do aluno
produzir algo frente ao seu equvoco, tambm possam fomentar gestos, reinvenes e
desmoronamentos de posturas em sala de aula frente aos alunos.
1.5 Apresentando o Primeiro Captulo
No intento de articular a aposta empreendida no trabalho, circunscrita nos
objetivos e na hiptese, o mesmo foi dividido em trs captulos, sendo que, no primeiro
deles, intitulado Sobre Coisas que Os Professores de Lngua Portuguesa Herdam,
discutirei sobre como a histria do ensino de Lngua Portuguesa no Brasil indicia a
filiao desse campo a discursos que favorecem propostas para o ensino que
desconsideram, em grande parte, a dimenso subjetiva do aluno, necessria, no mbito
do presente trabalho, para abordar e admitir a existncia de equvocos de escrita.
A inteno de uma problematizao histrica preliminar, referente ao campo do
Ensino de Lngua Portuguesa sinalizar a herana terica macia que imputada aos
10

professores na forma de conhecimento, pautada nas teorias da aprendizagem e em uma


noo de indivduo consciente, capaz de aplicar os contedos aprendidos e controlar a
escrita. Essa herana se ope ao caminho aberto pela noo de sujeito do inconsciente,
quanto sua condio de sujeito cindido, barrado, interditado ao controle da lngua e da
escrita.
No item 2.2, ressaltarei a preponderncia dada aos contedos, no campo de
ensino de Lngua Portuguesa como determinantes para uma possvel aposta na
aplicao advinda do ensino escolar, tendo por base a crena de que a aprendizagem
garante o conhecimento e o emprego das formas lingusticas na variante padro. No que
se refere aprendizagem dos contedos, tento chamar a ateno para a importncia do
ensino da norma padro nas escolas e, o modo com que, frequentemente, esse ensino e
seus fracassos so entendidos, quase sempre, sem considerar a hiptese de uma relao
entre sujeito e lngua que adentre a rbita do equvoco.
J no item 2.3, problematizarei a hiptese da aquisio de competncias
comunicativas, reverberada pelos ideais de uma aprendizagem do contedo que tornaria
o aluno um usurio competente dos aspectos gramaticais da Lngua Portuguesa, sendo
capaz de aplicar os conhecimentos, sobretudo, na escrita, a partir da aprendizagem.
Ou seja, ensinam-se os contedos e acredita-se que os mesmos sero automatizados e
acumulados, ano a ano no aluno, tornando-o, como bem dizem alguns manuais, capaz
de....
Alm da hiptese da aquisio de uma

competncia comunicativa,

problematizarei o mtodo estrutural, no item 2.4 que, segundo seus proponentes, tem a
capacidade de fazer com que os alunos automatizem os contedos ensinados na escola.
Para essa corrente, no contexto de ensino e de aprendizagem de Lngua Portuguesa os
exerccios de repetio teriam o poder de fazer com que o aluno dominasse a norma
padro e a empregasse em sua escrita.
Ante a tentativa de clarear a relao entre objetivo e hiptese do trabalho, bem
como os conceitos mobilizados, ressalto que as abordagens j referidas e designadas
competncias comunicativas e exerccios estruturais serviro para contraponto no
trabalho no que se refere impossibilidade de abordar e considerar a ocorrncia dos
equvocos de escrita a partir das mesmas. Em outros termos, tentarei mostrar como a
aposta na possibilidade de controlar a lngua reverberada por metodologias prescritas

11

para o contexto de ensino e como essas metodologias tendem a negar a existncia de


equvocos de escrita que, normalmente, so tratados como erros de escrita.
No item 2.5, problematizarei a hiptese da memria de trabalho para tentar
mostrar uma das proposies sobre como o contedo que foi aprendido na escola pode
ser aplicado pelo aluno durante a produo do texto, levando em considerao que, para
essa abordagem, h uma memria de trabalho que armazena e outra que resgata os
conhecimentos acumulados permitindo a aplicao dos mesmos. Nessa visada, no
existe equvoco de escrita, afinal, o conhecimento supostamente garantido por um
resgate mnmico que aciona a aplicao do contedo estudado pelo aluno.
Em 2.6, discutirei com base em alguns autores que sero referenciados no
tpico, como a noo de erro frequentemente entendida a partir de correntes que
consideram o aluno como consciente e capaz de controlar a lngua e aplicar os
conhecimentos escolares na escrita. Essas noes de erro nos ajudam a perceber que
por estarem centradas nas teorias da aprendizagem e conscincia, as mesmas no
possibilitam referncias aos equvocos de escrita.
Esse dimensionamento da noo de erro ser fundamental para esboar um
entendimento sobre porque, normalmente, os equvocos de escrita perdem a relevncia
no contexto de sala de aula e tambm sobre como, infelizmente, etiquetas como, por
exemplo, o esquecimento acaba mascarando, a alguns sculos de ensino de Lngua
Portuguesa no Brasil, as evidncias de que a relao do sujeito com a lngua no da
ordem da aplicao e do controle consciente.
1.6 Apresentando o Segundo Captulo
O segundo captulo, intitula-se Sobre o Destino dado a uma Herana recebida, e
tem como objetivo principal apresentar formulaes sobre o sujeito da Psicanlise e
sobre como a relao do aluno com os contedos pode ser suposta a partir dessa verso
de sujeito. O mesmo inicia-se com o item 3.1, designado Dimenses do Sujeito da
Psicanlise.
No item 3.2, intitulado o equvoco, proponho-me a definir equvoco de escrita,
contrapor essa definio a erro e tambm discutir sobre o que parece permitir, ao
menos em linhas gerais, diferenciar um e outro. Tambm, esse tpico tem como
objetivo ressaltar a existncia de ocorrncias, sobretudo, de escrita, que denunciam o
12

hiato entre o que o aluno, supostamente aprende e o que normalmente comparece em


sua escrita.
Aps o item 3.2, trarei no item 3.3 o conceito de grande Outro, que prescinde, na
minha leitura, das relaes Imaginrias para que um Outro, tambm barrado seja
suposto como lugar de uma verdade, nesse caso, sobre a lngua e sua escrita. Esse
conceito deslocado do campo da Psicanlise nos permite supor que, para o aluno que,
inconscientemente, evoca na figura do professor esse lugar de Outro, esse professor tem
algo que lhe falta, uma espcie de verdade que pode lev-lo a escrever melhor ou, de
acordo com o que um outro grande Outro espera.
Essa noo de Outro tambm fundamental para o estabelecimento do lao que
pode fomentar a manuteno ou rotao dos discursos, possibilitando uma produo do
aluno sobre seu equvoco de escrita.
Em 3.4, o conceito de alienao ser convocado para a tentativa de delinear uma
discusso sobre como a aprendizagem, conforme a Psicanlise, no se configura no
controle e sim, no efeito. Desse modo, pretendo dar enlevo, de um lado, a hincia que
h entre a norma padro, advinda do Outro e aquilo que se configura como sendo da
ordem das ocorrncias singulares de escrita de um sujeito. Em outros termos: o que
resta da alienao no percurso de escolarizao so fragmentos que ora comparecem no
texto e ora se perdem, mas que no se configuram como uma apropriao do
conhecimento que viabilize uma aplicabilidade.
As noes de Imaginrio, Outro e Alienao ajudaro a introduzir o conceito de
discurso de Lacan, no item 3.5. Esse conceito nos auxiliar a problematizar, a partir da
considerao da verso de sujeito aventada por Lacan, os desdobramentos do aluno
frente aos prprios equvocos de escrita a partir da interveno do professor.
Esse conceito tambm ser o cerne da tentativa de hipotetizar que propiciar ao
aluno o espao para falar de seu texto e tentar induzir manejos a partir de sua fala que o
incite a direcionar o olhar para a prpria escrita e responder pelo equvoco, possa ser
uma alternativa viabilizadora de uma produo relevante para as aulas de Lngua
Portuguesa. Ao contrrio de, por exemplo, apenas indicar ao aluno o que ele deve
colocar onde para resolver um problema de escrita.

13

1.7 Apresentando o Terceiro Captulo


Dando sequncia a essa discusso, no captulo III, apresentarei as consideraes
metodolgicas do trabalho e consideraes sobre como o corpus ser abordado no que
se convenciona, no discurso acadmico, chamar de anlise.
Posteriormente, em 4.2, apresentarei a anlise do corpus e finalmente, o tpico
designado tempo de concluir em que discuto aquilo que em uma dada localizao no
tempo e no espao se configura como minhas concluses.

14

II Captulo I SOBRE COISAS QUE OS PROFESSORES DE LNGUA


PORTUGUESA HERDAM
2.1 Legados Tericos e Ensino de Lngua Portuguesa
Quanto mais o campo da educao querer se cientificizar e a
pedagogia invocar um estatuto de cincia, mais estaro expressando
um interesse em no pensar. (REIS, 2011, p. 246).

Em linhas gerais, o que diferencia um professor de Lngua Portuguesa de uma


pessoa que no docente na mesma disciplina a outorga concedida por um diploma
que hipoteticamente autoriza uma atuao no ensino que resulta da formao marcada
pela aquisio de conhecimentos especficos de um campo de atuao.
Essa formao, frequentemente, entendida enquanto um perodo de maturao
ou aquisio de habilidades que conferem a esse professor, capacidades de intervir
diante das questes de linguagem e por sua vez, de utilizar recursos didticos e
metodolgicos para fazer com que seus alunos tambm sejam capazes de... , conforme
postulam os currculos e seriaes que supostamente viriam a intervir nas questes de
linguagem do aluno.
Nesse ensejo de ter pessoas capazes de..., a histria do ensino de Lngua
Portuguesa no Brasil indicia, conforme a leitura de ngelo (2005), um percurso recente
em relao ao ensino de lngua materna em outros pases como, por exemplo, a
Inglaterra. O incio desse percurso recente no Brasil marcado, principalmente, pela
prevalncia do ensino de gramtica normativa, retrica e caligrafia, bem como por um
cenrio conturbado de formao de professores, educao popular e infraestrutura
educacional como um todo.
Por mais que o passado possa fomentar a pretensa iluso de superao no ensino,
ou, de etapas que so precedidas por outras mais evoludas, no falta de lucidez
admitir que esse percurso histrico seja to heterogneo quanto o que se pode
denominar de configurao atual do ensino do portugus.
Em outros termos: no h como dizer que, em algum momento, passado ou
atual, o ensino tenha sido considerado estvel e sem problemas de diversas ordens ou
alvo de consenso terico sobre suas diversas questes. Um exemplo disso a tenso
produzida entre o que pode ser considerado erro ou equvoco de escrita.
15

Na dcada de 60, conforme o mesmo autor, os estudos lingusticos comearam a


angariar espao nos cursos de Letras das universidades brasileiras e, esse foi um passo
importante para o incio de pesquisas, eventos e outras atividades que visavam um
movimento de reviso e reestruturao do ensino da matria em questo, tanto em nvel
bsico e fundamental, quanto nos cursos de formao de professores, tendo por ponto de
partida os conhecimentos advindos do campo cientfico e como tentativa de ponto de
chegada, a soluo de problemas no ensino.
Em outras palavras, essa histria denuncia o agenciamento de um movimento
que aspira no apenas a uma metalinguagem acerca da Lngua Portuguesa, buscada com
respaldo da cincia, como tambm, que essa metalinguagem seja viabilizada no ensino
de modo que o conhecer configure-se como uma forma de poder diante do que alguns
autores preferem designar uso da lngua. Assim, dentre as principais hipteses para o
chamado uso insuficiente da lngua, seja na escrita ou na fala, merecem destaque: os
problemas de ensino e ou os problemas de aprendizagem do aluno mais raramente
questes que possam vincular-se existncia do inconsciente.
Antes dos anos 603, a preocupao com o ensino do portugus era quase que
exclusividade das disciplinas vinculadas pedagogia e, especificadamente, da
metodologia e didtica, ou seja, essa preocupao era centrada nos procedimentos de
ensino e na maneira com que os mesmos deveriam ocorrer, sem um maior
aprofundamento nas teorias da linguagem que, em outros pases, j subsidiavam, de
modo mais estvel, o ensino de lnguas 4. Com o tempo, surgem algumas crticas: no
bastava que o professor de Lngua Portuguesa dominasse a didtica e a metodologia,
era preciso de algo, alm disso, e era preciso descobrir que algo era () esse.
As reformas no ensino superior, promulgadas no final da dcada de 60 5,
coadunaram com o espao adquirido pelos estudos lingusticos nos cursos de letras,
possibilitando, principalmente que o ensino do portugus, no Brasil, pudesse ser
discutido a partir de conhecimentos especficos do campo da linguagem e, no apenas
3

No ano de 1961, o Conselho Federal de Educao lanou uma resoluo recomendando a


incluso da disciplina designada Lingustica nos aproximados 83 cursos de Letras existentes na
poca. A incluso dessa disciplina dava-se sob o imperativo de dar nfase cientifica aos estudos.
A resoluo no foi muito bem recebida, afinal, havia poucos professores com formao
suficiente para abordar as questes de lngua(gem) conforme a proposta do documento legal.
4
possvel perceber que esse contexto era, tambm, marcado por uma preocupao com a
alfabetizao e que as propostas em torno do letramento sequer eram esboadas no Brasil.
5
Os cursos de ps-graduao em estudos da linguagem surgiram entre o fim da dcada de 60 e o
comeo da dcada de 70.
16

do mbito da pedagogia, viabilizando, assim, uma anlise do ensino que no se


dedicava apenas a propor questes didticas e metodolgicas, mas, tambm, a revisitar
esse ensino e redimension-lo como um todo, tendo por base teorias sobre a lngua,
coadunadas com teorias sobre o ensino e a sua aprendizagem.
A princpio, as obras inscritas no mbito da lingustica que nortearam o ensino
do portugus, vinculavam-se, principalmente, ao ensino de outras lnguas, como, por
exemplo, o ingls britnico. O livro As cincias Lingusticas e o ensino de Lnguas,
editado na dcada de 50 na Inglaterra, foi um dos grandes manuais norteadores tanto na
formao de professores, quanto no norteamento do ensino operado por tais professores.
Na dcada de 80, comeam a surgir alguns trabalhos cientficos oriundos do
campo da Lingustica, fazendo referncia crise do ensino de Lngua Portuguesa em
solo brasileiro e, sobretudo, propondo solues em nvel terico, metodolgico e
poltico, na tentativa de resolver suas deficincias, abrangendo, tanto o campo da
linguagem, como tambm, a Pedagogia no que se refere s teorias de ensino e
aprendizagem e proposio de materiais didticos que atendessem s especificidades
dos alunos brasileiros. Coforme Kato (1994, p. 7)
Na dcada de 80, v-se ento a proliferao de pesquisas empricas
que procuravam determinar o que a criana j sabe sobre a escrita
quando entra para a escola e que estratgias ela usa para desenvolver
suas habilidades no novo cdigo.

Progressivamente, os estudos sobre o discurso, texto, pragmtica, enunciao e


sobre a importncia da leitura e da escrita comearam a influenciar muitas pesquisas
brasileiras e a fomentar, tanto as discusses em nvel de graduao (anteriormente,
vinculada a um apego meramente gramatical e ortogrfico) e tambm de ps-graduao
(anteriormente, inexistente no campo da Lingustica no Brasil).
Nas dcadas de 70 e 80, destaca-se tambm o reconhecimento da Lingustica
Aplicada que comeou a conquistar seu espao principalmente nos cursos de psgraduao em estudos da linguagem no Brasil. A disciplina em questo passou a ter um
papel preponderante para muitas pesquisas em solo brasileiro e tornou-se referncia no
que diz respeito s investigaes sobre ensino e a aprendizagem de lnguas, reforando,
em muitos casos, a noo de aplicao na relao do aluno com o contedo.
No que se refere aos estudos da Lingustica Aplicada ao ensino de lngua
materna, destaca-se que h, ainda, a tentativa de aliar teorias, principalmente, sobre a
17

lngua noo de aplicao no ensino, sob a justificativa de viabilizar a aprendizagem


dos alunos. Trata-se de uma perspectiva no consensual entre Linguistas Aplicados
tanto no Brasil quanto no exterior que ainda fomenta alguns trabalhos.
Na dcada de 90, intensificam encontros entre linguistas pesquisadores das
universidades Brasileiras com professores de portugus que atuavam no ensino
fundamental e mdio. Tratava-se de uma tentativa de treinar os professores com a
inteno de que eles pudessem inovar o ensino, estando de posse de teorias e novas
abordagens que deveriam ser aplicadas, visando o alcance de resultados, como, por
exemplo, um nvel melhor de leitura, escrita e interpretao dos alunos.
O interesse desses pesquisadores em relao s dificuldades dos alunos se
justificava, dentre outros motivos, pelo baixo rendimento demonstrado pelos candidatos
aos cursos superiores, sobretudo, nas redaes do vestibular que indiciavam as
insuficincias no processo escolar e, tambm, reforavam a crtica no ensino centrado
na gramtica e suas regras, bem como a quase ausncia de hbito de leitura entre os
estudantes.
A condio de cincia dos estudos lingusticos, bem como seu subsidio terico
sobre a lngua, aliado aos mtodos e tcnicas de pesquisa, animaram estudiosos que
propuseram a primeira edio dos Parmetros Curriculares Nacionais PCNs. Os PCNs
pretendiam e pretendem, principalmente, manter a sequncia dos temas que integrariam
e norteariam cada srie do ensino, sob a justificativa de uma orientao na progresso
nos contedos do ensino e na aprendizagem dos mesmos enquanto facilitadora do
ensino 6.
Esse pequeno prembulo nos permite visualizar, conforme a leitura de ngelo
(2005), trs questes relevantes para esse trabalho. Primeiramente, a entrada dos estudos
lingusticos nos cursos de Letras no Brasil. Em segundo lugar, o surgimento dos
programas de ps-graduao ligados aos estudos da linguagem, em terceiro plano, a
tendncia vinculao das correntes e teorias de estudo da lngua(gem) ao discurso
cientfico que outorga lingustica o ttulo de cincia e em quarto e ltimo plano, um
percurso que denota uma espcie de apagamento da hiptese da subjetividade na
abordagem de parte das questes de ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa.

Ao mesmo tempo em que os PCNs norteiam as aes de alguns professores, fomentando um


ideal da ordem do Imaginrio, essas aes no espao escolar no so garantidoras de que esses
contedos sero aplicados pelo aluno.
18

Sobre a primeira questo posta e que se refere tendncia de uma aliana entre
os pesquisadores que se dedicam ao ensino de Lngua Portuguesa e o campo da cincia,
natural que enquanto espao de produo terica, a universidade esteja vinculada ao
discurso da cincia que, consequentemente, leva desconsiderao da subjetividade.
A crtica esboada no trabalho em questo e que se erige em uma traio a essa
aliana entre cincia e pesquisa Lingustica no sentido de sinalizar que a cincia
moderna est baseada nos ideais cartesianos sob os quais no parece haver espao para
o sujeito singular, muito menos, para uma configurao subjetiva que permitisse
abordar, dentre outras questes, uma relao entre sujeito e lngua que no fosse da
ordem do controle e de uma aprendizagem que no garantisse uma aplicao de
contedo ensinado pelos professores.
Desse modo, retomo a considerao em epgrafe7 no tpico em questo no
sentido de que a cientificizao convoca iguais onde possvel considerar a emergncia
de diferenas marcadas pelo sujeito nas questes de lngua e tambm nas relaes que
se configuram entre professor e aluno.
Sobre esse aspecto, a criao dos programas de ps-graduao vinculados aos
estudos cientficos da linguagem e, particularmente, s discusses sobre o ensino de
Lngua Portuguesa tenderiam a uma implicao com teorias que investem em uma
relao entre o aluno e a lngua que fosse mediada pela regularidade e pelo controle
consciente. Conforme Coracini (2009, p. 23),
Esse retorno ao sujeito cartesiano, centrado em si mesmo, cujo foco se
encontra no funcionamento do crebro, da inteligncia, na organizao
da estrutura cognitiva, responsvel pela aquisio do conhecimento,
deixa de lado o inefvel, o inconsciente, tudo o que tem a ver com a
subjetividade, j que condena este polo em favor da objetividade, do
conhecimento cientfico, da memria cognitiva.

Um exemplo notvel sobre essa vinculao ao discurso da cincia e a respeito do


que uma filiao terica nos induz a perceber e negar na escrita, seja nossa ou dos
alunos, o trabalho de Garcez (1998). Esse autor estava interessado em compreender

A ttulo de retomada, trata-se da epgrafe reproduzida a seguir: Quanto mais o campo da


educao querer se cientificizar e a pedagogia invocar um estatuto de cincia, mais estaro
expressando um interesse em no pensar. (REIS, 2011, p. 246).
19

quais seriam as correntes que estariam empenhadas em conhecer mais sobre a escrita e a
produo de textos.
Segundo ele, h trs grandes grupos nessa empreitada. Creio que esses trs
grupos indiciam a produo de saberes ofertada pelos pesquisadores na forma de
conhecimentos aos professores que reforam a negao possibilidade de incidncia de
equvocos de escrita na materialidade textual. Vejamos as correntes sintetizadas por
Garcez (1998).
1) corrente experimental positivista: utiliza-se de experimentos cientficos
quantitativos e qualitativos para tentar compreender como o aluno mobiliza os recursos
aprendidos durante a produo do texto. Para essa corrente, descobrir como o aluno
mobiliza esses recursos pode ajudar no dimensionamento de novas propostas para o
ensino.
2) corrente cognitivista: tenta compreender, sobretudo, os procedimentos
sequenciais e os mecanismos que dificultam ou facilitam o processo de escrita.
Concebe a escrita como um ato cognitivo e consciente. O reconhecimento de aspectos
que dificultam a escrita induz descoberta do que pode elimin-los. Nessa perspectiva,
seria ento possvel eliminar os erros, consequentemente, impossvel considerar a
ocorrncia de equvocos.
3) corrente sociointeracionista: tem seu foco centrado, principalmente, sobre a
relao entre quem escreve e quem recebe o texto escrito. O reconhecimento dessa
relao permite considerar, principalmente, o que dificulta ou facilita a recepo do
texto.
Na viso desse autor, foram os estudos cognitivistas que mais se empenharam no
estranhamento dos erros de escrita. Esses estudos culminaram em uma metodologia a
ser aplicada pelo professor na erradicao dos erros de escrita do aluno. De modo breve,
essa metodologia, na viso de Garcez (1998), centra-se em seis processos:
1 O professor deve coletar os erros do aluno.
2 De posse dos erros do aluno, o professor precisa, para erradicar esses erros,
fazer um levantamento dos mesmos.
3 Aps o levantamento, esses erros devem ser catalogados por tipos. Exemplo:
concordncia, acentuao etc.

20

4 O professor deve, em seguida, fazer o levantamento da frequncia desses


erros para saber se so significativos ou no. (a ttulo de observao, o autor no deixa
claro o que seria erro no significativo).
5 O professor deve mapear os erros mais graves.
6 O professor deve planejar o foco de ensino e reviso com base nos erros mais
graves da turma ou de cada aluno.
Creio j ser possvel retomar o ttulo dessa sesso: Sobre Coisas que os Professores
de Lngua Portuguesa Herdam para vincul-lo ao quarto aspecto mencionado
anteriormente, a saber, o indcio de uma grande incidncia de vistas grossas hiptese
de um sujeito que no controla o ato de escrita para reestabelecer a tenso entre a
proposta de Garcez (1998) e a hiptese de um sujeito cindido, que o campo psicanaltico
nos ajuda a retomar.
Essa herana imotivada, que deixa marcas em alguns professores, s vezes, quase
que na forma de uma revelao de quem conhece as verdades sobre a lngua, sua escrita
e ensino podem induzir a uma prxis ou tentativa de aplicao de um conjunto de
mtodos e tcnicas que no abrem espao para abordar a questo do equvoco e da
subjetividade que a esses mtodos e tcnicas no se curva de modo passivo.
Conforme a epgrafe desse tpico, o interesse em ignorar algumas das questes do
ensino pode referir-se tambm negao da subjetividade operada pelos pesquisadores
filiados ao campo cientfico e pela insistncia de que a relao em sala de aula seja de
aprendizagem de um contedo do qual se apropria e se manipula deliberada e
controladamente no ato da escrita. Admitir os equvocos de escrita induz, por um lado, a
assumir a insuficincia da cincia para tratar tais impasses pelo vis das irregularidades
da lngua.
Se h problemas de escrita que no so passveis de uma soluo que os erradique,
h problemas de escrita com os quais talvez seja vivel, conforme a demanda e a aposta
dos professores havermo-nos no no sentido da soluo e sim na direo de tentar dar a
eles um sentido outro ou, de levarem o aluno a uma nova produo.
Levando em conta que h uma herana terica delegada pelos formadores aos
professores em formao ou em servio e que essa herana acaba tendo efeito no modo
com que, normalmente, os professores de Lngua Portuguesa lidam com a escrita dos
alunos, apresentarei, no prximo tpico, algumas consideraes sobre como,
normalmente, o contedo para as aulas de Lngua Portuguesa apresentado aos
21

professores em formao e sobre aquilo que se espera que esse contedo possa frutificar
na escrita.

2.2 A Relevncia dos Contedos


Portanto, nesse universo regularmente agenciado, a desordem algumas
vezes aparece: quando na linguagem mesma, introduz-se uma
dessimetria qual nenhuma regra pode adornar. o instante pattico
onde um poeta se cala. evidente, ento, que ningum dir mais alm
do que j foi dito. Aqui, o lingsta reencontra o limite do seu saber: a
lngua se mostra a ele de um ponto sobre o qual ele no tem
influncia, porque um ponto de falta irremedivel. (MILNER, 2002,
p. 138-139).

Os professores de portugus se formam, entram em contato com teorias e


abordagens que fazem referncia tanto lngua quanto ao ensino e, grande parte desses
professores, quando perpassam o tempo cronolgico que circunscreve sua formao,
adentram os espaos escolares munidos desses contedos. Dentre as disciplinas que
integram essa formao, os estudos advindos do campo da Sociolingustica so
convincentes no que se refere variao lingustica inerente fala.
Fora do campo sociolingustico, no que se refere escrita 8, geralmente,
qualquer manifestao desviante com relao linguagem padro em um texto, pode
incitar crticas e, em alguns casos, at mesmo instaurar dvidas em relao
escolaridade de uma pessoa. Em outros termos, a escrita na variante padro est para a
etiqueta social, na mesma proporo que o exerccio de poder vinculado escrita est
para algumas situaes que exigem o uso da variante padro, dentro ou fora do mbito
acadmico.
Possenti (2010), ao defender a importncia de viabilizar o ensino da variante
padro, nos diz que a mesma pode possibilitar ao aluno, sobretudo de baixa renda,
condies de, inclusive, escrever e falar em um registro que esteja vinculado a
ideologias e camadas sociais dominantes. Dito de outro modo: se a variante padro tem
um lugar bem marcado em nossa cultura, preciso apostar na possibilidade de que

No pretendo aqui, de modo algum, propor uma relao entre desvios da norma padro em
texto escrito e Sociolingustica. Esse campo foi referido apenas para dar enlevo visibilidade
que d variao que no tem relaes diretas com o modo que a mesma concebida nesse
trabalho.
22

nossos alunos possam de algum modo, aproximarem-se desse registro, ao menos, em


situaes sociais especficas que os beneficie, sobretudo, no exerccio de papeis sociais.
Desse modo, a possibilidade do aluno escrever conforme o que se espera de uma
escrita aproximada variante padro, dependeria, em tese, da aprendizagem dos
contedos que caracterizam essa modalidade de texto e que, consequentemente, o
colocaria diante da possibilidade de oscilar entre uma escrita no padro e uma escrita
padro, quando conveniente.
O ensino da variante padro seria um fator preponderante para introduzir ou
reforar, na viso de alguns autores como Possenti (2010), a relao do aluno com uma
escrita dita da variante padro.
A noo de escrita na variante padro tambm integra, na viso de alguns
autores como, por exemplo, Matncio (2003), o conceito de letramento que vincula
escrita a defesa de uma capacidade de dominar tal variante padro visando, em alguns
casos, o exerccio da integrao social em situaes que demandam a utilizao de uma
linguagem formal.
A aprendizagem da escrita e, sobretudo dos aspectos que integram sua produo
na modalidade padro, prescindiria de uma relao primria de ensino e de
aprendizagem, sendo que:
Pode-se considerar o ensino e a aprendizagem de Lngua Portuguesa
na escola como resultante da articulao de trs variveis: o aluno, a
lngua e o ensino. O primeiro elemento dessa trade, o aluno, o
sujeito da ao de aprender, aquele que age sobre o objeto do
conhecimento. O segundo elemento, o objeto do conhecimento, a
Lngua Portuguesa, tal como se fala e se escreve fora da escola, a
lngua que se fala em instncias pblicas e a que existe nos textos
escritos que circulam socialmente. E o terceiro elemento da trade, o
ensino, , nesse enfoque terico, concebido como a prtica
educacional que organiza a mediao entre sujeito e objeto do
conhecimento. Para que essa mediao acontea, o professor dever
planejar, implementar e dirigir as atividades didticas, com o objetivo
de desencadear, apoiar e orientar o esforo de ao e reflexo do
aluno. (PCN, 1997, p.29)

Desse modo, conforme possvel verificar, nos postulados dos Parmetros


Curriculares Nacionais, a mediao do professor seria fundamental para que o aluno, ao
receber a ao do professor, que ensinar, pudesse desdobrar sua relao com o
portugus, sendo capaz, aps essa ao, de refletir sobre os usos de linguagem e a
aplicar contedos aprendidos conforme fosse conveniente, dada sua capacidade
23

adquirida, conforme o documento em questo, de agir sobre o que estudou via mediao
do professor.
A ao do professor, nesses termos, prescindiria dos conhecimentos advindos de
sua formao, tanto no que se refere a questes didticas e metodolgicas, como
tericas e em tese, essa ao possibilitaria, dentre outras coisas, a capacidade do aluno
dominar, inclusive, a prpria escrita.
A escrita na norma padro no seria ento um fator isolado no espao escolar,
afinal, desde o letramento (ou, em alguns casos, a alfabetizao), as crianas so
induzidas a escrever conforme a variante padro e os acordos ortogrficos ou
gramticais que a integram. Desse modo, na viso de Correa (2005, p. 90):
Aprender a ler e a escrever em uma ortografia alfabtica significa
apropriar-se de um sistema simblico e, portanto, de um novo objeto
do conhecimento. O seu domnio acontece de forma gradual, segundo
seqncias de desenvolvimento na qual o aprendiz reconstri de
maneira dinmica as relaes entre os sistemas de representaes
fonolgicas e ortogrficas da lngua.

Do mesmo modo que a aprendizagem da escrita dependeria da suposta


apropriao dos smbolos, a aprendizagem tambm viabilizaria, na perspectiva que
defende o controle da escrita, a apropriao dos aspectos que permitiriam a escrita na
modalidade padro. Em outros termos, a noo de uso da variante padro prescinde da
aquisio de competncias que fariam com que ao escrever o aluno fosse capaz de
refletir conscientemente sobre os usos textuais e sua adequao ou no adequao
variante padro. Na viso de Correa (2005, p.96):
A escrita no uma aquisio espontnea para quase totalidade das
crianas que vivem em uma sociedade letrada. O domnio da escrita
decorre de um processo sistemtico de aprendizado onde necessrio
que se tome a lngua no s como instrumento de comunicao, mas
tambm como objeto de aprendizado.

Alm da preocupao com o uso da variante padro devido s questes,


sobretudo sociais e gramaticais 9, tambm fazem parte da preocupao de alguns
linguistas textuais, como, por exemplo, Marcuschi (2008) a importncia dessas questes
9

Refiro-me aqui s questes gramaticais sem uma distino extensa entre as gramticas
normativas, descritivas e prescritivas. Tendo em vista que o interesse central no tpico em
questo a importncia da norma padro para a escrita, centrar-nos-emos nas propostas de
gramticas normativas e prescritivas dada a relao mais prxima das mesmas com o que se
pode conceber de norma padro.
24

para a manuteno dos fatores de textualidade. Na viso do autor em questo, embora as


questes gramaticais no integrem a preocupao direta da Lingustica Textual,
preciso admitir que as mesmas acabem de modo direto ou indireto, interferindo na
estrutura de um gnero.
Desse modo, a estrutura de um texto que represente determinado gnero
especfico pode ser comprometida em seus fatores de textualidade por articulaes
gramaticais que desviam do que se espera nos padres, por exemplo, de concordncia.
Conforme Marcuschi (2008), os aspectos apresentados a seguir podem, em
muitos casos, comprometer a estrutura do texto e esse fato justifica a importncia de no
se excluir radicalmente o estudo de questes gramaticais no espao escolar, pois esse
estudo tambm levaria o aluno, supostamente, a usar tais recursos aprendidos no texto.
Os aspectos que mais interferem na textualidade, conforme Marcuschi (2008, p.
218) so:
(a) Questes gramaticais: aqui podem ser tratados, dentro dos
mdulos, de forma sistemtica, o problema da organizao da frase, os
tempos verbais, a coordenao e subordinao, a pontuao, a
paragrafao e assim por diante. Embora a sintaxe no se ligue ao
gnero, ela contribu para a construo do gnero e pode ser tratada
com uma abordagem epilinguistica como o fazem, por exemplo, os
PCNs.
(b) Questes de ortografia: os problemas de ortografia no so
questes de gnero textual, mas podem ser tratados na produo
lingstica escrita sem dificuldade dentro dos mdulos e at na reviso
final do texto para a produo final. O trabalho da ortografia no deve
sobrepor-se ao trabalho efetivo com a produo textual, pois a
ortografia um detalhe especfico que deve ser cuidado, mas com
outro tipo de ateno e exposio do aluno.

Espero j ter deixado claro o meu acordo com a importncia do ensino da


variante padro nas escolas, e, dos contedos que, via seriao, integram a abordagem
da mesma, a partir daquilo que, da ordem do Imaginrio, eles podem mobilizar entre
professor e aluno.
Se a aprendizagem da norma padro se configurasse como uma apropriao das
normas e regras que devem ser aplicadas na escrita de prestgio e se essa aprendizagem
pudesse ser compreendida como a possibilidade de controlar uma produo escrita, ns,
professores de Lngua Portuguesa, teramos plenas condies de no errar aquilo que
ns, alm de conhecermos, ensinamos. Peo permisso ao leitor para fazer tal assertiva
25

devido minha observao no sentido de que, frequentemente, os professores tratam a


escrita dos seus alunos como se apenas esses apresentassem equvocos de escrita.
Retomando o tpico anterior, quando me referi ao que um professor de Lngua
Portuguesa, normalmente, herda durante a sua formao, podemos observar nos
Parmetros Curriculares Nacionais, que um documento direcionado, sobretudo, aos
professores, o quanto a ideia de um aluno reflexivo, capaz de aplicar o contedo
patente.
Nosso objetivo auxili-lo na execuo de seu trabalho,
compartilhando seu esforo dirio de fazer com que as crianas
dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem como
cidados plenamente reconhecidos e conscientes de seu papel na nossa
sociedade. (PCN, 2007, p.4)

O que na epgrafe10 desse tpico Milner chama de universo regularmente


agenciado indicia o estabelecimento dos contedos a serem ensinados e a crena de
uma relao com a lngua que seja da ordem da aplicao, mas, ope-se s ocorrncias
em que, nem mesmo para o professor de Lngua Portuguesa, alguma regra possa
adornar frente quilo que, em sua escrita, irrompe.
Essa defesa no se refere a uma banalizao do contedo, muito menos do
ensino e da escrita e sim, da condio de negao frente aos equvocos de escrita e ao
reforo incidente da noo de erro. Reis (2011, p. 252) na revista Estilos da Clnica, nos
diz que:
Ns no queremos absolutamente saber, fugimos do saber por meio do
conhecer, porque o saber significa se dar conta da falta, da
impossibilidade do saber, de abandonar a ideia de uma significao
completa frente falta de significao e de sentido. Ao perguntarmos
ao estudante che voui? O que voc quer?, ele responder: No
saber.

Alm da aposta do professor no aluno, parece-me que, para que os equvocos de


escrita tornem-se caminho para uma produo em sala, imperioso admitir sua

10

A epgrafe referida e citada anteriormente encontra-se a seguir para facilitar o trabalho do


leitor. Portanto, nesse universo regularmente agenciado, a desordem algumas vezes aparece:
quando na linguagem mesma, introduz-se uma dessimetria qual nenhuma regra pode adornar.
o instante pattico onde um poeta se cala. evidente, ento, que ningum dir mais alm do
que j foi dito. Aqui, o lingsta reencontra o limite do seu saber: a lngua se mostra a ele de um
ponto sobre o qual ele no tem influncia, porque um ponto de falta irremedivel. (MILNER,
2002, p. 138-139).
26

existncia e essa admisso prescinde, em parte, de uma releitura dessa noo de


aplicao e da aproximao da noo de aposta e interveno.
Tendo em vista as consideraes feitas no tpico em questo, veremos agora
como uma dessas heranas, a saber, a abordagem do desenvolvimento de uma
competncia comunicativa via aprendizagem, prope o modo pelo qual o aluno se
apropria do contedo aprendido na escola que, posterior e supostamente, o faria capaz
de aplicar esse contedo na escrita. Essa parte do trabalho vincula-se ao contraponto que
foi proposto nos objetivos do trabalho em questo e nos ajudar, assim espero, a
problematizar a frequente excluso das produes de equvoco na escrita.

2.3 Quem tem Competncia Comunicativa?


Reter de um ser falante em geral apenas o que o faz suporte de um
calculvel, pens-lo como um ponto sem diviso nem extenso, sem
passado e nem futuro, sem consciente e sem inconsciente, sem corpo
e sem outro desejo a no ser o de enunciar. o anjo que, desde
sempre, imaja o que o sujeito se torna quando s se retm dele a
dimenso de pura enunciao. (MILNER, 1987, p. 07)

Dentre os autores que na atualidade dedicam-se, de algum modo, a problematizar


questes concernentes ao ensino de Lngua Portuguesa, Oliveira (2011) defende que o
fato de uma pessoa ser falante da Lngua Portuguesa faz com que, naturalmente, essa
pessoa saiba falar o portugus, a despeito de, conforme o autor, muitos falantes
escolarizados ou no acreditarem no saber falar o portugus.
No que se refere aos falantes que acreditam no saber o portugus, o autor diz haver
uma confuso instaurada: primeiro porque, ser falante de uma lngua no significa
necessariamente, conforme o autor, dominar a lngua a partir do conhecimento e
emprego das normas, regras e da gramtica de uma lngua. Segundo, porque um falante
no precisa ir escola para ser capaz de falar uma lngua.
A defesa de um saber sobre a lngua, inerente ao falante, pode ser comprovada, na
viso desse autor, pelo fato de uma pessoa analfabeta ou pouco escolarizada, conseguir
se comunicar com uma pessoa letrada. O contraste entre essas duas falas revelar que,
um domina a variante formal e outro se aproxima da lngua na modalidade no padro.
Segundo ele:
Percebe-se, portanto, que todos os brasileiros, alfabetizados ou no, e
que no tem nenhum problema que especificamente interfira no
desenvolvimento de sua faculdade de linguagem, sabem portugus.
27

Saber portugus significa no apenas ter domnio inconsciente das


estruturas gramaticais, das regras que regem essas estruturas e do
lxico, mas tambm ter o domnio de normas socioculturais de
comportamento que nos possibilitam interagir uns com os outros.
Saber portugus no a mesma coisa que dominar a nomeclatura
gramatical registrada pelas gramticas normativas nem saber explicar
as construes gramaticais. Isso tem de ficar claro tanto para os
professores quanto para os estudantes. (OLIVEIRA, 2011, p. 40)

A escolarizao, na viso do autor, no tem relao alguma com o fato de


comearmos a falar uma lngua, afinal, com escola ou sem escola, naturalmente, h
crianas, com exceo das que enfrentam algumas deficincias, que se tornam falantes.
Isso porque, para Oliveira (2011), mentalmente e naturalmente construmos sentenas
complexas e simples porque h regras que coordenam a lngua em seu funcionamento
interno e mental.
As regras que regem essas sentenas, na viso desse autor e que comeam a
funcionar em nossa mente, naturalmente, a partir da nossa infncia, no se do da
mesma forma no processo de escrita, afinal, no falamos da mesma forma que
escrevemos e se ningum vai escola para aprender a falar, a grande parte das pessoas
que escrevem, aprenderam a escrita na escola, junto aos professores.
Em outros termos: para que a escrita se aproxime da variante padro ou para que
se aprenda a escrever preciso que o aluno aprenda, na viso desse autor, as regras que
regem tanto a escrita, quanto a sua modalidade padro. Assim, podemos perceber nas
consideraes desse autor que a aprendizagem condio para que os erros no
ocorram e no mbito das propostas dele, no h espao para supor a ocorrncia de
equvocos de escrita.
Desse modo, ao entrar na escola no nvel fundamental, o aluno j possuiria, na
viso de Oliveira (2011), um grau de competncia comunicativa para falar e relacionarse com as pessoas, afinal, esse aluno sabe o portugus e capaz, de algum modo, falar a
sua lngua materna. Mas, essa capacidade de falar no implicaria necessariamente que
ele conseguisse se comportar linguisticamente em qualquer situao, muito menos,
dominar a escrita em diferentes gneros, tornando-se proficiente na escrita. Para
Oliveira (2011, p. 43):
Ajudar o estudante a aprender a se comportar linguisticamente em
diversas situaes de interao social o objetivo principal das aulas
de portugus, que no deveriam ter como foco principal o ensino da
gramtica normativa por meio da nomeclatura que a descreve de
28

forma inconsistente. Ensina-se portugus aos brasileiros para ajud-los


a desenvolver sua competncia comunicativa.

A noo de competncia comunicativa vem sendo abordada por vrios autores,


como por exemplo, Corra (2005) que defende que a partir de 1970, diversos autores,
principalmente, influenciados pelas teorias de Chomsky, comearam a pesquisar sobre a
aquisio de capacidades de cunho metalingustico que permitiriam a conscincia e o
controle, bem como a manipulao intencional da organizao das sentenas em uma
frase escrita. Desse modo, para o autor, a aprendizagem uma condio fundamental
para que o aluno domine sua escrita e se torne um usurio competente da lngua.
Hymes (apud OLIVEIRA, 2011) afasta-se um pouco da noo de competncia
cunhada por Chomsky, e defende a noo de competncia comunicativa, segundo a qual
o falante pode desenvolver, via aprendizagem, uma capacidade de utilizar o que
aprendeu para acoplar esse conhecimento competncia. Dito de outro modo: a
competncia comunicativa seria a possibilidade de associar os contedos aprendidos ao
funcionamento da lngua.
Assim, esse seria o aspecto que poderia distinguir um falante da lngua que
adquiriu as competncias lingusticas fundamentais e aquele que no adquiriu, sendo
capaz de falar, mas tendo dificuldades em manipular as formas lingusticas e ser capaz
de usar esses conhecimentos em situaes comunicativas concretas (OLIVEIRA,
2011, p.44).
Oliveira (2011), ao citar em seu livro os autores Hymes (1980), Widdonson
(1991 [1987]), bem como Canale e Swain (1980), prope a necessidade de desenvolver
no aluno 09 competncias principais:
1) Competncia gramatical.
2) Competncia sociolingustica.
3) Competncia discursiva.
4) competncia estratgica.
5) Competncia da mxima quantidade.
6) Competncia da mxima da maneira
7) Competncia gramatical.
8) Competncia discursiva.
9) Competncia estratgica.

29

Dentre essas competncias, a competncia gramatical, que ser problematizada


no presente trabalho, refere-se possibilidade e necessidade do professor fazer com que
seus alunos a adquiram e sejam capazes de aplicar em sua escrita, normas de
concordncia, pluralizao etc. Conforme essa viso, se um aluno escreve, por exemplo,
os meninos foi, podemos entender que ele no adquiriu a competncia gramatical
necessria para articular esse perodo na escrita.
Assim, a competncia gramatical comportaria, para Oliveira (2011), com base
nos autores anteriormente citados, as aes a seguir:
1) O professor deve tornar os alunos capazes de reconhecer o modo
heterogneo que o portugus se apresenta e conscientiz-los sobre o estigma
imputado a pessoas que usam a norma no padro da Lngua Portuguesa.
2) O professor precisa fazer com que os estudantes reconheam as influncias
da oralidade na escrita e o distanciamento da norma padro produzido por
essa influncia. A criao dessa competncia seria, para Oliveira (2011),
fundamental para que os alunos reduzissem a ocorrncia de marcas de
oralidade no texto escrito.
3) Fazer com que o aluno conhea o sistema convencionado de pontuao na
escrita em Lngua Portuguesa, principalmente, lembrando as ambiguidades e
problemas de sentido que, por exemplo, os problemas que o uso inadequado
das vrgulas pode acarretar para o sentido do texto.
4) Fazer com que os alunos ampliem o conhecimento sobre o vocabulrio da
Lngua Portuguesa e, tambm, tenham um conhecimento amplo sobre o
significado das palavras. Assim, deve-se informar os alunos sobre as
ambiguidades que podem surgir do uso inconveniente de algumas expresses
como, por exemplo, o jegue do meu vizinho morreu.
5) Fazer com que os alunos conheam os mecanismos de formao de palavras,
com nfase para os afixos, que os levaro a, principalmente, reconhecer
palavras a partir do contexto.
6) Fazer com que os alunos dominem a concordncia e admitir que esse um
dos aspectos que mais provocam preconceito lingustico no Brasil. O
domnio da concordncia verbal e nominal seria, ento, uma forma de fazer
30

com que os alunos sejam capazes de usar a norma padro de modo


conveniente.
7) Fazer com que os alunos dominem os tempos verbais permite, inclusive que
os alunos distanciem-se do uso dos verbos, na escrita, de um modo diferente
do que frequente na oralidade.
Para Oliveira (2011), a despeito de todos os falantes da Lngua Portuguesa
saberem o portugus, o professor teria como sua principal funo fazer com que os
alunos tivessem condies de desenvolver suas competncias comunicativas. Segundo o
autor, a competncia gramatical depende das demais competncias, pois, em alguns
casos, seu emprego inadequado pode interferir nas demais, ou seja, as competncias no
devem ser ensinadas uma em detrimento da outra e sim, levando-se em considerao
que uma complementa a outra.
Na viso de Oliveira (2011), o contexto escolar o espao em que o aluno pode
e deve desenvolver essas competncias e tambm, outras. Mas, no entanto, isso
normalmente no ocorre devido a vrios problemas como, por exemplo: a m formao
dos professores, a precariedade do ensino, salas de aula lotadas, ausncia de
equipamentos e outros aparatos fundamentais para a ocorrncia de uma aula de
qualidade. Ou seja: as justificativas para os erros de escrita dos alunos estariam, nessa
perspectiva, ligados ao no desenvolvimento de competncias e tambm, a fatores
indiretos que interferem nesse desenvolvimento, mas no s possibilidades vinculadas
subjetividade.
Uma das funes do professor, para que o aluno se torne letrado, nessa
perspectiva, fazer com que os alunos percebam seus prprios erros para que possam
corrigi-los e, assim, resolverem os problemas que ainda persistem em suas
competncias comunicativas.
Como podemos observar, a posio de Oliveira (2011) corrobora, tambm, com
a viso dos Parmetros Curriculares Nacionais, que defendem o seguinte:
O domnio da lngua, oral e escrita, fundamental para a participao
social efetiva, pois por meio dela que o homem se comunica, tem
acesso informao, expressa e defende pontos de vista, partilha e
constri vises de mundo, produz conhecimento. Por isso, ao ensinla, a escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o
acesso aos saberes lingsticos, necessrios para o exerccio da
cidadania, direito inalienvel de todos. (PCN, 2000, p.11)
31

Desse modo, percebemos a existncia de uma corrente que reconhece a


importncia do domnio da variante padro da Lngua Portuguesa e que defende,
naturalmente, a relevncia desse domnio que resultar da aprendizagem.
Assim, possvel dizer que a noo de aprendizagem, entendida como
apropriao de um contedo a ser supostamente aplicado, de algum modo perpassa a
comear pela expresso ensino de Lngua Portuguesa que pressupe a existncia de um
saber, algo a ser ensinado e tambm, de algo a ser aprendido, aplicado, sendo que,
aquilo que destoa do aplicvel, delegado condio de erro e de indcios de que o
aluno no aprendeu.
Sem adentrar em uma taxonomia das teorias da aprendizagem, tentei
demonstrar, at aqui, que h uma aposta no sentido de que a escrita na variante padro e
letrada depende, principalmente, do desenvolvimento de competncias que devero
tornar o aluno capaz de aplicar os conhecimentos adquiridos.
Durante o processo que compreende a aquisio dessas competncias, conforme
Oliveira (2011), o professor deve observar os erros dos alunos como indcio daquilo
que os mesmos devem ser conscientizados durante a aquisio de uma competncia.
Ainda na viso do mesmo autor, o professor no deve penalizar o aluno diante dos
erros e em alguns casos, deve motiv-lo ao desenvolvimento, evitando assim
bloqueios no aluno.
A posio de Oliveira (2011) sobre o ensino e a aprendizagem de Lngua
Portuguesa permite dizer que a aposta na aprendizagem da escrita e consequentemente,
dos elementos que integram sua classificao como letrada e padro, esto vinculados
concepo de que a partir da aprendizagem e do treino possvel adquirir competncias
e habilidades. Assim, tudo aquilo que destoaria no processo de aquisio de
conhecimento, seria um indcio de que o aluno no aprendeu e, se no aprendeu, esse
erro sinalizaria ou problemas no ensino, ou problemas de aprendizagem no aluno.
A partir desse ponto de vista, h um conhecimento: vinculado pelas gramticas,
pelos livros didticos, pelo discurso do professor, pela escola e tambm h um no saber
que se configura como um vazio a ser preenchido por algo aplicvel, a ser usado. O
erro seria, para essas vises, um indcio desse vazio ou tambm denncia de alguma
dificuldade que no viabiliza esse preenchimento e que precisa ser sanada, eliminada
pelo professor.

32

Caberia escola e figura do professor de Lngua Portuguesa utilizar-se tanto


dos conhecimentos que, em tese, o fizeram portador, transmissor e aplicador dessas
competncias, com o auxilio de mtodos e tcnicas para que os alunos, por sua vez,
fossem tambm portadores e capazes de utilizarem-se das competncias necessrias
para no errar e para aproximarem-se da norma padro de escrita.
Considerar a escrita no espao escolar a partir do desenvolvimento de
competncias uma posio terica calcada, principalmente, na suposio de que o
homem um ser plenamente consciente, capaz de aplicar seus conhecimentos e de
manipular a lngua estando de posse dos mesmos. Por esse vis terico h erro e h
acerto, em outros termos: ou h competncia lingustica, ou, h indcios de que o aluno
no aprendeu.
Ao mesmo tempo em que as posturas de ensino calcadas exclusivamente na
aquisio de competncias comunicativas podem balizar o trabalho do professor em sala
elas podem, tambm, influenciar o professor a higienizar ou desconsiderar a relao
singular do aluno com a escrita. Talvez esse seja um dos aspectos que possam fazer com
que a ocorrncia de equvocos de escrita deixe de ser produtivos durante a interveno
do professor que pode tom-los como simples marcas de oralidade a serem substitudas
por uma resposta tida como adequada ou correta.
Apresentarei, a seguir, a abordagem designada mtodo estrutural. Essa
abordagem tambm se vincula hiptese de que o aluno aprende os contedos e a partir
dessa aprendizagem, torna-se capaz de aplic-los durante o processo de escrita. Desse
modo o mtodo estrutural, assim como a suposio do desenvolvimento de
competncias comunicativas, no abre espao para abordar e assumir os equvocos de
escrita.
2.4 O Mtodo Estrutural - Quando Repetir Faz Controlar
Ora, a lngua s se concebe claramente na isotropia absoluta: de
qualquer ponto que se a considere, ela deveria oferecer uma mesma
fisionomia. Mas o que os dados mais simples no confirmam:
sempre na srie dos lugares homogneos lavantam-se algumas
irregularidades. (MILNER, 1987. p. 14).
Pois, enfim, o mtodo que ensina a seguir a verdadeira ordem, e a
enumerar exatamente todas as circunstncias do que se busca, contm
tudo o que d certeza s regras da aritmtica. (DESCARTES, 2010, p.
57)
33

Alm da noo de competncia comunicativa que, como problematizei, visa


aliar as regras aprendidas ao funcionamento da lngua, Travaglia, Araujo e Alvim
(2011, p. 29) propem a utilizao do mtodo estrutural como uma forma de (...)
automatizar o uso dos recursos da lngua, para que o aluno possa produzir, com a
rapidez necessria, textos adequados, apropriados situao de interao em que se
encontra (...).
Na viso desses autores, o mtodo estrutural, em oposio ao mtodo
tradicional, proporcionaria ao aluno, a partir de repeties progressivas, a capacidade de
utilizar e expressar os recursos orais e escritos na modalidade padro da lngua.
Para os autores, a proposta dos exerccios estruturais tem por fundamento o
estruturalismo, associado considerao de que a pessoa aprende por condicionamento:
primeiro, no ambiente em que vive e segundo, por induo, levando em considerao
inclusive a existncia da variao lingustica. Os autores reforam a importncia de
considerar os tipos de aprendizagem:
(a) Aprendizagem racional visa criao de habilidades
intelectuais. A aprendizagem racional forma o pensamento crtico e
reflexivo e, procedendo pela anlise, conduz compreenso;
(b) Aprendizagem apreciativa a que se exerce no campo das
belas artes, da criao artstica da literatura. Aqui, os elementos
intelectuais so superados pela apreciao pessoal, segundo dons
orientados pela aprendizagem;
(c) Aprendizagem associativa como o prprio nome indica, ela
ocorre a partir das associaes, conectando idias atuais ou passadas
segundo sua semelhana, seu contraste ou conforme a contigidade
temporal ou espacial. uma aprendizagem que exige treinamento;
(d) Aprendizagem motora este tipo de aprendizagem requer um
treinamento contnuo e coordenao de movimentos, visando
aquisio de rapidez e preciso do comportamento, graas a uma
adaptao dos movimentos e estmulos. (TRAVAGLIA, ARAUJO e
ALVIM, 2011, p. 35).

Na aposta de que os tipos de aprendizagem acima aventados fariam com que os


alunos tivessem condies de apresentar comportamentos lingusticos novos a partir do
estmulo, os autores referendam que, ao contrrio de simplesmente ensinar as
nomeclaturas gramaticais ou as suas diferenas, os exerccios estruturais tornariam o
aluno capaz de automatizar o emprego das formas lingusticas a partir de um ensino
eficaz. Essa proposta metodolgica de condicionamento tornaria o aluno capaz de uma
espcie de:
34

(...) automatizao de estruturas da lngua para sua utilizao quando


necessrias na situao de comunicao. Em outras palavras, o que se
pretende que o estudante adquira determinados hbitos lingusticos
que so reaes aprendidas e que se repetem em circunstncias
semelhantes. (TRAVAGLIA, ARAUJO e ALVIM, 2011, p. 54)

Os exerccios devem, ento, conforme a prescrio dada por esses autores aos
professores de Lngua Portuguesa, seguir uma progresso que leva em questo: a
frequncia com que os exerccios sero feitos, a complexidade gradativa de tais
exerccios e tambm, a extensividade dos exerccios que auxiliaria na assimilao das
regras a serem aprendidas.
Os principais exerccios estruturais so: repetio, substituio, injuno e
transformao e com esses exerccios, seria possvel, na viso dos autores em tela, a
aquisio de autocontrole no que se refere escrita, sendo fundamental para o xito
desse autocontrole que o aluno tenha conhecimento, e, principalmente, domnio no uso
das formas lingusticas.
Na elaborao dos autores no h maiores referncias questo do erro mas,
podemos inferir que, na visada terica que os mesmos adotam, um erro seria indcio
de que o aluno no aprendeu e tambm, indcio natural de que o aluno ainda no teria
automatizado o uso das formas lingusticas.
Diante dos erros, na viso dos autores em discusso no tpico em questo, o
professor no deve deixar de motivar os alunos em seu processo de desenvolvimento da
aquisio da norma padro da Lngua Portuguesa.
Essa abordagem metodolgica que ofertada aos professores, esteja em
formao ou em servio, acaba por fomentar ou difundir uma lgica na qual o sujeito
pode, de fato, controlar a escrita e que caberia principalmente ao professor a tarefa de
fazer com que esses conhecimentos sejam automatizados no aluno.
Particularmente, reconheo a relevncia, em sala de aula, dos exerccios de
repetio, substituio, comparao etc. porque h muitas evidncias de que apontam
para diferenas na escrita dos alunos aps esse tipo de atividades, mas, hei de discordar
da posio desses autores com evidncias de sala de aula que me permitem, de outro
lado, contestar que o contedo automatizado na estrutura lingustica do aluno via
aprendizagem e principalmente que o aluno atinge o autocontrole da escrita com tais
atividades. Creio que os dados em estudo permitiro uma referncia consistente a tal
considerao.
35

Essa tentativa de promover uma espcie de universalizao dos alunos, como se


todos tivessem a mesma relao com a escrita e como se todos se tornassem iguais ou
apresentassem uma escrita nivelada aps uma mesma aula ou um mesmo exerccio,
acaba de certo modo por conceder um lugar obscuro s manifestaes de escrita
singulares como, por exemplo, os equvocos de escrita. Nesse sentido, os conceitos
mobilizados do campo da Psicanlise lacaniana, na dissertao em tela, permitem
problematizar essa espcie de limite epistemolgico do campo de ensino e de
aprendizagem da Lngua Portuguesa.
Quando Milner (1987, p.45) diz que (...) as gramticas e a lingustica emitem
proposies universalizantes sobre a lngua (...), ele nos faz pensar no modo
homogeneizante que a relao entre falante e lngua posta. Em outros termos, seria
como se a configurao de um mtodo levasse o aluno a uma espcie de verdade, muito
prxima ao que foi posto na epigrafe,11 fazendo coro posio de Descartes.
O tpico a seguir mobilizado no trabalho em questo para tentar mostrar o
conceito de memria que integra uma das abordagens que defende que, ao se apropriar
de um conhecimento sobre a norma padro, o aluno torna-se capaz de aplicar tal
conhecimento nas suas produes escritas a partir dos recursos da memria. As
ocorrncias de equvocos de escrita apontam para uma contradio dessa abordagem.
2.5 Estariam nossos Alunos com a Memria Desfragmentada?
(...) o fato que haja lngua tem a ver com o fato que h
inconsciente (...). (MILNER, 1987, p. 42)

Quando algum l um texto e a essa leitura vincula-se uma correo, expresses


como, por exemplo: eu esqueci, ou, eu no lembrei, por exemplo, so enunciadas
com frequncia como justificativa para certos12 problemas de escrita.
No senso comum, esquecer e lembrar esto vinculados a uma suposta memria
que, ainda para o senso comum, pouco importa dizer sobre como funciona ou, em que
concepo epistemolgica de homem se sustenta. As pessoas cotidianamente supem
apenas que lembram e esquecem as coisas.
11

A ttulo de retomada, a epgrafe referida : Pois, enfim, o mtodo que ensina a seguir a
verdadeira ordem, e a enumerar exatamente todas as circunstncias do que se busca, contm
tudo o que d certeza s regras da aritmtica. (DESCARTES, 2010, p. 57)
12
A expresso certos problemas se configura no esboo de uma ironia.
36

Esquecer e lembrar so fenmenos que podem incitar tantas coisas curiosas


quanto supor porque esquecemos e nos lembramos das coisas, bem como porque cada
um lembra e esquece as coisas de uma forma ou de outra.
No mbito do ensino, uma falha de memria no deveria ser abordada apenas
pela via de uma configurao do senso comum que se esquecesse das possveis causas
desse efeito.
Dizer que durante a escrita esquecemos alguma coisa que aprendemos parece
indiciar algo sobre o que se instaura entre o aprender e lembrar para supostamente usar.
Assim, no que se refere formao de professores e s questes concernentes s
heranas a esses transmitidas pelos pesquisadores, uma das questes prioritrias a
considerar que:
Dentre os vrios aspectos importantes a serem abordados ao se tratar
do ensino e da aprendizagem de lngua e da formao do professor,
destacamos dois, quais sejam, a noo de sujeito e de linguagem. Isto
porque, a nosso ver, as inmeras decises sobre o tratamento tericometodolgico dado s questes concernentes ao processo de ensino
aprendizagem e a formao de professor de lngua deles decorrem.
(BERTOLDO, 2009, p. 17)

A noo de sujeito, para Jesus (2006), caracterizada pela acumulao dos


contedos aprendidos dentro e fora da escola e pelo agenciamento das memrias no que
se refere retomada e utilizao desses contedos durante o processo de escrita.
Desse modo, na viso do autor, por volta dos 18 meses, uma criana j conhece
aproximadamente 15 palavras e, aos 70 meses, esse nmero chega prximo a 15 mil e
justamente pelas vias da memria que essas palavras ressurgem na fala da criana pela
lembrana.
A escrita ento dependeria desse processo de primeiro adquirir a fala para,
posteriormente, treinar as artimanhas que articulariam a produo do texto escrito. Dito
de outro modo, a formao do sistema fonolgico, fundamental para as equivalncias
com o sistema grafemtico, levaria a criana a um conjunto de operaes de inteligncia
em que o pensamento produziria uma estrutura cognitiva complexa em que a aquisio
da lngua (enquanto um processo natural) e a aprendizagem da escrita (um processo que
prescinde de treinamento) levaria o aluno ao exerccio pleno da escrita.
Na viso do autor, o ato de escrita dependeria de operaes neurais em que
seriam associadas, de um lado, a estrutura da lngua e, de outro, os contedos
aprendidos na escola, o que permitiria, como resultante, a escrita. Assim:
37

Em vez de um estmulo externo produzir uma resposta externa de


maneira mecnica, um estmulo externo produz uma resposta interna,
a qual, por sua vez, ocasiona um estmulo tambm interno, o qual, por
fim, ocasiona a resposta externa final. (JESUS, 2006, p. 135)

Como possvel notar, na hiptese desse autor, esses estmulos e essas respostas
seriam o cerne da relao a ser implantada com a aprendizagem, junto lngua em seu
funcionamento fazendo com que, consequentemente, o aluno fosse capaz de aplicar
naturalmente os contedos aprendidos em seu texto escrito.
Para o autor em discusso nesse tpico, a memria tem um papel fundamental na
aprendizagem da escrita e, das padronizaes sobre a mesma. Para ele:
Compreender uma operao neural que associa conceitos buscados
na memria de longo prazo ou entre as experincias passadas. J a
associao, tudo indica, deve-se s circunstncias do presente, neste
caso, a um domnio da memria de trabalho. Da porque nem tudo que
compreendemos torna-se opo para a memria de longo prazo.
Compreender pertence ao aqui- e-agora no processo de adaptao do
organismo ao meio ambiente. Por essa mesma razo, ser descartvel
pela memria de longo prazo aquilo que no comprovar utilidade e
importncia, para a sobrevivncia do organismo no meio ambiente, no
caso, scio-cultural. (JESUS, 2006, p.161)

O autor distingue ainda dois tipos de memria, a memria de curto prazo, a de


longo prazo e tambm a memria de trabalho. Na viso dele, a importncia da memria
de longo prazo fundamental, pois assim como a alfabetizao, tudo o mais que o aluno
aprender, nesse caso, sobre a escrita e a lngua, produzir interferncias na produo de
texto do aluno a partir da acumulao e lembrana.
O mesmo autor chega a fazer uma analogia entre a memria de trabalho e o
funcionamento de um computador de modo que a memria de trabalho humana seria
como o sistema de armazenamento de informaes de uma mquina.
Anloga ateno, a memria de trabalho acessaria as informaes acumuladas
na memria de longo prazo permitindo que essas informaes fossem resgatadas e no
caso da escrita, aplicadas ao texto. Ou seja, o aluno aprende o contedo que se fixa em
sua memria e resgata, automaticamente, esse contedo durante o processo de escrita
pelas vias da memria de trabalho.
Na viso dele a memria de trabalho varia de pessoa para pessoa assim como os
computadores se diferenciam, sendo um mais lento ou, outro mais rpido. Defende
38

ainda que caso as informaes aprendidas estejam fragmentadas, ser necessrio uma
reconfigurao cognitiva. Sobre essa configurao, o autor no menciona, de modo
claro, como poderia ser feita.
Jesus (2006) defende ento que a aprendizagem dos contedos escolares
acumulativa, assim como a aquisio e quantificao do vocabulrio. Esse carter
acumulativo da aprendizagem faria com que uma memria de longo prazo armazenasse
as informaes e graas a uma memria de trabalho, os contedos aprendidos pelo
aluno seriam, no momento da produo textual, acessados. Em outros termos, a
associao entre escrita e aprendizagem dar-se-ia pela intermediao da memria de
trabalho.
Nota-se que na formulao do autor, os erros poderiam estar vinculados a trs
processos: primeiro a inexistncia de informaes adquiridas no curso da experincia
que pudessem ser acessadas pela memria de trabalho. Segundo, a ocorrncia de falhas
dada fragmentao das informaes na memria de longo prazo e, finalmente, a falta
de utilizao das informaes que seriam descartadas pela memria.
Dadas s consideraes sobre como o aluno aplica os conhecimentos aprendidos
na escola, via memria de trabalho, que foram precedidas por duas defesas sobre como
o contedo pode ser acoplado ao aluno, interessa, conforme apresentado na introduo,
iniciar a discusso sobre como a noo de erro posta em tela por alguns autores e
delinear alguns dos questionamentos a essas posies, tendo em vista a considerao do
sujeito do inconsciente.
2.6 O Erro
(...) o erro mostra-se como sendo a ponta de um iceberg que no s
no navega arbitrariamente bem como est empenhado em se chocar
com tudo o que se interpe na sua frente. (LAJONQUIRE, 1992, p.
14)
(...) existem erros que extrapolam a todas as tentativas de explicao
conhecidas. O adulto depara-se com eles e, recorrendo a teorias
diversas, no encontra dispositivos para ancorar um gesto
interpretativo (...). (RIOLFI, 2009, p. 12)

Nos tpicos anteriores, discuti sobre a importncia do ensino da variante padro


no espao escolar e apresentei duas correntes que defendem alguns dos modos pelos
quais o aluno aprenderia a norma padro bem como a abordagem designada memria de
trabalho apresentada anteriormente que tenta explicar como esse contedo aprendido
mobilizado durante o processo de escrita.
39

Essas duas correntes e a abordagem da memria esto centradas em uma noo


de aprendizagem a partir da qual o aluno teria condies de empregar a norma padro
na escrita de forma previsvel. Alm disso, centra-se tambm no fato de que as
manifestaes destoantes do que foi aprendido pelo aluno serem reconhecidas como
erros, assunto o qual discutirei mais detidamente neste tpico.
Na viso de Bagno (2001), durante aproximadamente 2.000 mil anos, os estudos
sobre a linguagem estiveram voltados para as formas lingusticas empregadas na escrita
de autores clssicos da idade antiga, sobretudo, vinculados literatura e consagrados
por uma escrita tida como modelo. Esse panorama amplo no deixou de influenciar no
ensino da escrita em Lngua Portuguesa no Brasil.
A partir dessa preocupao, os fillogos iniciaram a empreitada de compilar
regras que, ao serem utilizadas, tornariam a escrita exemplar. Assim, essas regras
passaram de certa forma, a nortear boa parte dos contedos escolares no que se refere ao
ensino de Lngua Portuguesa.
Essa preocupao com uma escrita que fosse referncia de cultura e saber,
acabou dando um imenso poder s gramticas, sobretudo, tradicionais. Afinal, a partir
das gramticas, seriam estabelecidas as formas de prestigio a serem empregadas,
tambm, na escrita.
As manifestaes escritas que desviavam da prescrio prevista pelas gramticas
normativas passaram ento a ser denominadas, frequentemente, por erro e poder-se-ia
entender como erro, no que se refere escrita, todas as violaes s convenes da
chamada boa escrita, bem como s produes desviantes s formas definidas pela
gramtica tradicional. Assim, produes escritas como por exemplo, os meninos foi,
atribudas a um aluno que j tivesse reconhecimento da pluralizao de verbos
acompanhados de substantivos no plural, seriam, na modalidade padro da escrita,
consideradas um desvio norma, ou um tipo de erro.
A partir dessa noo de norma padro, convencionada por elites sociais e
intelectuais e medida pela rgua da prescrio, a escola teria como uma de suas funes,
fazer com que os alunos pudessem aprender a variante padro, e, a partir dessa
aprendizagem, fazer uso da mesma em sua escrita, sobretudo, em situaes
convenientes.
Eis que, ao conhecer os elementos que integram essa norma padro, o aluno,
compreendido como sujeito do inconsciente, no abandona ou no se desfaz do seu
40

modo de falar e entre esse modo de falar do aluno, que tambm incide na escrita e essa
norma padro a ele imposta, h uma hincia, um intervalo no qual o sujeito emerge
marcando a diferena, a ruptura com os modelos, com aquilo que se espera da
mobilizao desse saber na escrita.
Importa ressaltar que a norma padro vinculada escrita inclui tambm os
acordos ortogrficos, as regras sintticas, de concordncia, o emprego convencionado
do alfabeto etc. e que, normalmente, so fixadas pelas gramticas. Como exemplo disso,
posso citar o livro publicado em 1574, intitulado Regras que ensinam a maneira de
escrever e a ortografia da Lngua Portuguesa, escrito por Pedro Magalhes Gndavo,
cujo ttulo j indicia a incidncia das normas no ensino.
Por mais que disciplinas como, por exemplo, a sociolingustica lanasse um
olhar crtico sobre as gramticas e o modo de falar das pessoas, ressaltando questes
culturais, sociais, escolares, financeiras etc., os aspectos normativos sobre a escrita
permanecem com grande poder e socialmente, aqueles que no apresentam condies
mnimas de emprego do registro padro, normalmente, tendem a ser prejudicados
socialmente no que se refere, principalmente, ao alcance de sua escrita, s vezes at
independentemente no nvel aceitvel de textualidade da produo escrita.
Essas regras e modelos sobre a escrita no constituem, de modo algum, a lngua
em seu funcionamento e sim, indicaes ou prescries sobre o que se espera de sua
articulao no que estamos chamando de norma padro.
Retomando o excerto retirado dos Parmetros Curriculares Nacionais e citado
em 2.213, o ensino da escrita em Lngua Portuguesa dependeria de trs instncias, a
saber: o aluno, o objeto e o ensino, sendo que o primeiro corresponderia quele que se
submete ao ato de aprender, enquanto que, o segundo, seria a lngua e, o terceiro, aquele

13

O excerto em questo nos diz que: Pode-se considerar o ensino e a aprendizagem de Lngua
Portuguesa na escola como resultante da articulao de trs variveis: o aluno, a lngua e o
ensino. O primeiro elemento dessa trade, o aluno, o sujeito da ao de aprender, aquele que
age sobre o objeto do conhecimento. O segundo elemento, o objeto do conhecimento, a
Lngua Portuguesa , tal como se fala e se escreve fora da escola, a lngua que se fala em
instncias pblicas e a que existe nos textos escritos que circulam socialmente. E o terceiro
elemento da trade, o ensino, , nesse enfoque terico, concebido como a prtica educacional
que organiza a mediao entre sujeito e objeto do conhecimento. Para que essa mediao
acontea, o professor dever planejar, implementar e dirigir as atividades didticas, com o
objetivo de desencadear, apoiar e orientar o esforo de ao e reflexo do aluno. (PCN, 1997,
p.29)
41

que atuaria como uma espcie de mediador entre os saberes acerca da lngua e a
aprendizagem do aluno, viabilizando, assim, a aplicao de tais saberes.
Dado a hiptese de que, ao aprender sobre o emprego dos aspectos formais da
escrita na norma padro o aluno teria condies de escolher livremente o emprego das
formas lingusticas essa noo de escolha permitiria, em tese, que a escola pudesse
instrumentalizar o aluno para que o mesmo tivesse condies de escolher uma escrita
adequada norma padro ou no padro conforme o contexto.
O emprego, por sua vez, estaria relacionado ao uso das formas lingusticas na
escrita e, pode ser entendido como (...) o conjunto de regras de gramtica relativamente
estabilizadas e utilizadas pelo maior nmero de falantes num dado momento e num
contexto social determinado. (DUBOIS, 1998, p. 607).
Lima (2010) diz que importante que um falante seja idealizado a partir dessas
normas, e que em nome de um falante ideal, ou, de uma escrita ideal, que a escola
sustenta o seu trabalho. Ainda sobre a noo de erro, a autora diz que:
erro um desvio sistemtico que ocorre quando o aluno ainda no
aprendeu algo e, frequente e consistentemente, produz a forma errada,
embora a palavra erro continue a ter um valor depreciativo. Podemos
assim, encontrar o termo desvio, como desnvel em relao a uma
norma, o que tem especial interesse no ensino de uma. (LIMA, 2010,
p. 30)

A autora refora que a noo de erro no unnime e varia conforme alguns


autores. Destacar a ideia de que os erros de escrita so de suma importncia para os
professores, pois pela ocorrncia dos mesmos que o professor pode medir ou conhecer
o grau de aprendizagem do aluno, bem como o progresso do mesmo com relao
escrita. Nesse aspecto, a autora reitera que o aluno quem mais se beneficia com seus
prprios erros de escrita quando est diante de um professor que tem sensibilidade
suficiente de fazer com que esse aluno tome conscincia das suas produes escritas
desviantes. apenas com essa tomada de conscincia que o aluno conduzido a uma
aprendizagem segura.
O que se percebe, na leitura de Lima (2010), a defesa de uma relao entre
falante e escrita que seja mediada pelo controle e por uma ao ativa e facultativa entre
quem escreve e sua prpria escrita, de modo que o saber seria uma garantia de poder.
Em outros termos: se o aluno sabe, se tem conscincia sobre sua prpria escrita, no
erra. Desse modo, uma das coisas que faltam ao aluno que erra conscincia sobre
42

seu prprio texto. Caberia ao professor fazer manobras que recobrissem essa
conscincia ao aluno.
Conforme insisto em alguns pontos desta dissertao, h um argumento muito
simples que pode contradizer essa assertiva, afinal, se o erro indicia a falta de
conhecimento do aluno, bem como a ausncia de conscincia sobre a aplicao de uma
regra da escrita, o que aconteceria, por exemplo, quando um professor de lnguas, j
bem familiarizado com os recursos da lngua padro, cometesse um erro de escrita?
Ainda na viso de Lima (2010, p. 31):
Se na perspectiva atual o erro encarado como um elemento que no
deve ser ignorado nem censurado, o que na perspectiva de Stroud
(1997) e Azevedo (2000) constitui parte integral e inevitvel no
processo de aquisio de uma lngua torna-se relevante ento que, o
professor esteja informado e consciente da sua postura face aos erros,
programando estratgias para enfrentar os desafios que surgem
durante o processo de ensino-aprendizagem, ou seja, atravs da
definio de um novo mecanismo de trabalho seja capaz de levar o
aluno a compreender o seu erro e a ultrapassar as dificuldades (...)

Podemos notar, na defesa da autora, a insistncia na possibilidade de dominar a


lngua plenamente a partir de uma aprendizagem que seja capaz de controlar a escrita,
mediada pela aplicao de normas aprendidas. A noo de consciente, mobilizada no
texto da autora, centra-se na defesa de que, ao tomar conscincia sobre os erros de
escrita, o aluno seria capaz de, em posse dessa conscincia, no mais errar.
A autora tambm defende que os erros indiciam, em alguns casos, as etapas de
superao do aluno em relao ao conhecimento das regras da norma padro. E que a
conscientizao do aluno, mediada pelo professor, a nica forma para que o aluno
tenha condies, inclusive, de promover a autocorreo de sua escrita.
A aposta na conscientizao do aluno sobre erros de escrita na visada de uma
superao ao erro tambm pode ser observada nos (PCNS, 2002, p. 34):
A tradio escolar que no faz diferena entre erros integrantes do
processo de aprendizagem e simples enganos ou desconhecimentos
trabalha com a idia de que a ausncia de erros na tarefa escolar a
manifestao da aprendizagem. Hoje, graas ao avano da
investigao cientfica na rea da aprendizagem, tornou-se possvel
interpretar o erro como algo inerente ao processo de aprendizagem e
ajustar a interveno pedaggica para ajudar a super-lo. A superao
do erro resultado do processo de incorporao de novas ideias e de
transformao das anteriores, de maneira a dar conta das contradies
43

que se apresentarem ao sujeito para, assim, alcanar nveis superiores


de conhecimento.

Na considerao do documento, que figura uma espcie de norte condutor dos


temas que integram o ensino de Lngua Portuguesa, podemos notar, tambm, a ideia de
que a aprendizagem configura um nvel de superao de dificuldades ou erros.
Corroborando com a posio dos PCNs, Lima (2010) defende que o cotidiano de
trabalho de um professor de Lngua Portuguesa envolva, dentre outros fatores, a
correo das produes escritas dos alunos. Essa correo empreenderia dois pontos
principais: identificar o que os alunos do mostras expressas de no terem aprendido e,
tambm, aquilo que eles demonstram ter dificuldades por ainda errarem quanto ao
emprego.
O erro expresso seja na avaliao ou em tarefas cotidianas da sala de aula, no
passaria de uma punio ou de uma forma de avaliar negativamente o aluno, se o
professor, na viso da autora, no dispuser de instrumentos e tcnicas para fazer com
que, desse erro, possa nascer um acerto e um emprego consciente e seguro das formas
escritas por parte do aluno.
Assim, a grande preocupao de Lima (2010) que um professor precisa ter
estratgias eficientes para corrigir os erros na escrita de seus alunos. Tais estratgias
precisam ser na viso do autor, eficazes o suficiente para que o aluno atinja seu alvo
principal, a saber, aprender a escrever na variante padro.
A ocorrncia de equvocos de escrita parece contradizer, ao menos em parte, o
princpio de Lima (2010) sobre a correo de erros de escrita. Afinal, enquanto a
proposta desse autor parece centrar-se na possibilidade de eliminao total do que ele
designa erro, a ocorrncia de equvocos denuncia o contrrio: que possvel
havermo-nos com os equvocos, mas jamais extirpar suas ocorrncias pela
intermediao de um conhecimento.
Assim, corrigir os erros dos alunos no deve ter outra funo, conforme o
autor, que no seja detectar os pontos fracos dos alunos e fazer com que os mesmos
possam se aperfeioar at atingirem o uso adequado da escrita em Lngua Portuguesa.
Como foi possvel observar, Lima (2010) centra sua proposta na possibilidade de
uma interveno didtica que possa eliminar os erros do aluno, em outros termos,
seria possvel o controle da escrita por parte do aluno e, para que isso se desse, seria
necessrio que a identificao de um erro fosse procedido por uma correo que
44

deveria levar o aluno superao. Nas palavras do autor: uma vez identificado o erro e
as possveis causas, o professor deve preocupar-se em conseguir uma mudana nos
processos de aprendizagem do aluno, para que o erro se elimine de raiz e no apenas de
aparncia. (LIMA,2010, p. 33).
Dando sequncia aos trabalhos de alguns autores que abordam a noo de erro
e, sua ocorrncia no texto escrito, Monteiro (2010) defende que os principais erros
recorrentes na escrita dos alunos do ensino fundamental em Lngua Portuguesa podem
ser classificados, de modo sinttico, em:
1) Erros relacionados s questes fonticas: so erros oriundos de uma relao
direta, estabelecida pelo aluno entre os sons e os grafemas. Nesses erros, os alunos
tendem a escrever como falam, vinculando a uma letra um valor prevalentemente
sonoro. Dentre os autores inventariados no estudo de Monteiro (2010), esse tipo de
erro tende a reduzir ou ser sanado medida que a criana l e escreve mais, bem
como medida que entende as diferenas fundamentais entre escrita e fala. Como
exemplo desse tipo de erro, possvel citar trocas como: iscola ao contrrio de escola,
otro, outro, incontro ao contrrio de encontro e assim sucessivamente.
2) Erros relacionados s questes fonolgicas: So aqueles que esto ligados a
aspectos prosdicos e, tambm, meldicos. Dado ao fato dos sons serem muito
parecidos, tanto no que se refere ao ponto de articulao, quanto s formas escritas, so
muito frequentes na escrita de algumas crianas, sobretudo, das sries iniciais. Como
exemplo, podemos citar as trocas a seguir: tudo dudo, fejo vejo, aguilo aquilo etc.
Na viso da autora, esse tipo de erro tende a ser eliminado quando os alunos se
habituam estrutura silbica da lngua.
3) Erros relacionados supergeneralizao: Apresentam relaes com erros
fonticos e fonolgicos e, com a super valorizao das regras de articulao de
determinadas palavras, que so transferidas para outras. Nesses casos, trocas como, por
exemplo: bocaro, buraco, sentio, sentiu seriam frequentes.
4) Erros relacionados ao sistema ortogrfico: Diz respeito violao das
normas ortogrficas convencionadas para a Lngua Portuguesa. Nesses casos, a criana
aprenderia, na escola, as normas de ortografia, e, durante a escrita, poderia errar as
convenes que ainda no tivesse aprendido. Um clssico exemplo diz respeito
utilizao de m antes de p e b.

45

5) Erros de correspondncia irregular: Referem-se trocas arbitrrias


possibilitadas pela condio de um grafema poder ser representado por vrios fonemas.
Nesse caso, trocas como, por exemplo: cimento simento, sentimento centimento,
massa maa.
6) Erros advindos da regularidade que reduz as possibilidades de grafia: So
erros em que a criana aprende, mas no respeita o contexto da palavra, s vezes, por
descuido. Nesse caso, trocas como diseram e disseram so frequentemente comuns. O
reforo no entendimento das regularidades ortogrficas pode sanar esse tipo de erro.
Na viso de Monteiro (2010), importante classificar os erros que mais
incidem na escrita do aluno, na tentativa de reforar os contedos curriculares para que
o aluno resolva esses erros e ultrapasse a ocorrncia dos mesmos atingindo estgios
de uma correo plena. Nesse sentido, a ocorrncia de equvocos de escrita sinaliza a
possibilidade de inexistncia de um estado pleno de correo, a partir do qual nenhuma
ocorrncia venha a infringir o aspecto normativo padro da escrita em Lngua
Portuguesa.
Cagliari (2006) relembra que erros de natureza sinttica, morfolgica e
ortogrfica podem comprometer os aspectos de textualidade na escrita dos alunos. Tais
erros, segundo o autor, devem dispensar a ateno do professor no que se refere ao
ensino e, tambm, correo em contexto escolar. O autor relembra que classificar os
erros dos alunos o primeiro passo para resolv-los.
Nesse tpico, tentei demonstrar, a partir da leitura dos autores apresentados, que,
h uma defesa de que os erros de escrita esto vinculados a no aprendizagem ou,
ento, a uma aprendizagem deficiente, denunciada pelos erros cometidos em
avaliaes ou exerccios. Lima (2010) refora a importncia da sensibilidade do
professor no que se refere a no ignorar os erros de escrita dos alunos e, deles fazer
bom uso no sentido de reforar o contedo e, fazer com que esses alunos tenham, de
fato, um domnio integral da escrita.
Assim, prevalece, na viso dos autores apresentados, uma viso construtiva do
erro no sentido de que uma produo desviante na escrita do aluno deve ser,
primordialmente, o indicio de algo que precisa ser reforado para que no acontea
mais. Em outros termos: um erro parece ser nas vises aventadas, a representao das
limitaes de aprendizagem de um aluno em relao escrita. Portanto, Lima (2010)

46

refora a importncia de identificar, classificar e auxiliar os alunos no processo de


superao de tais erros.
O erro, na viso desses autores, deve ser entendido como uma inadequao s
normas convencionadas para os aspectos que integram a escrita em Lngua Portuguesa
e, o acerto, uma adequao escrita de prestigio, resultante, principalmente, da ateno
do professor a esses erros que devem ser transformados em acertos.
Travaglia (1996) ressalta que os erros na escrita decorrem de um ensino
descontextualizado de gramtica e, tambm, do despreparo de muitos professores no
que se refere a esse ensino.
Bagno (2001) confere ao erro o estatuto de um desvio das normas oficiais e
Lajolo (1991) diz que uma das origens dos erros seria a maneira errada com que o
texto e a leitura so apresentados em sala de aula. Bortoni (2005) e Cagliari (2006)
concordam que a persistncia do erro na escrita dos alunos depende, em grande parte,
da rara utilizao, por parte dos professores, de procedimentos para corrigir, identificar
os erros e solucion-los.
Na viso dos autores consultados, possvel inferir uma posio generalista em
relao ao erro no que diz respeito aos problemas de aprendizagem e dificuldade de
aplicao dos contedos aprendidos.
No trabalho em questo, uma das tentativas principais produzir um
afastamento da posio desses autores no que se refere possibilidade de pontuar, no
corpus em estudo, situaes em que os alunos apesar de conhecerem e de serem capazes
de responder por algumas das normas e regras convencionadas para a escrita em Lngua
Portuguesa. Isso permite colocar em questo uma postura generalizante de nomear por
erro todas as produes desviantes da norma padro e dos contedos aprendidos.
Portanto, passarei agora discusso sobre a noo de sujeito da Psicanlise que
interessa, no trabalho em questo, por possibilitar uma conceituao de lngua e sujeito
que permita abordar os equvocos de escrita como sendo inerentes ao funcionamento do
sujeito e da lngua, de modo inverso s propostas da formao de uma competncia
comunicativa bem como do acoplamento da norma padro a partir da execuo de
exerccios de repetio.
O sujeito do inconsciente permite, inclusive, problematizar a proposio de uma
memria de trabalho que viabilize a aplicao dos contedos armazenados na memria

47

e, principalmente, lanar um olhar sobre a singularidade dos equvocos de escrita e o


deslocamento enunciativo do aluno frente a esse equvoco.
Aps uma referncia a como sujeito e linguagem se tocam, feita com a inteno
de afastar a posio de aprendizagem ou de desenvolvimento e maturao da
linguagem, apresento os conceitos de Real, Simblico e Imaginrio bem como de n
borromeano que so mobilizados com o objetivo de sinalizar alguns dos conceitos que
caracterizam o sujeito na verso lacaniana e que convidam a supor que o ensino,
normalmente, envolve, de um lado, as teorias impulsionadas pelo Imaginrio de que
possvel haver um saber metalingustico e, de outro, que essa metalinguagem pode ser,
em linhas gerais, ensinada, promovendo linhas de foras que, supostamente, controlem
o Simblico sem estarem sujeitas aos efeitos do Real e s desestabilizaes que incidem
na emergncia do sujeito ante as redes de significantes.

48

III - CAPITULO II SOBRE O DESTINO DADO A UMA HERANA


RECEBIDA
3.1 Dimenses do Sujeito em Psicanlise
Em Lacan, conforme Vorcaro (2004), o contato com o outro e com a linguagem
so algumas das condies primrias para a possvel passagem de um corpo biolgico a
sujeito. Desse modo, o sujeito no segue etapas cronolgicas de desenvolvimento de
linguagem e aquisio de vocabulrio que o permita superar patamares anteriores
galgando, via acumulao, estgios mais desenvolvidos que se estendem com a
escolarizao.
Em outros termos, ao nascer no campo de linguagem e ser cerceado pelo outro14
que , inclusive, portador daquela, a criana tende15 passagem de infans a falante,
conforme a leitura que De Lemos (2002) faz de Lacan. Talvez seja possvel dizer que,
nesse percurso constitutivo da criana, instauram-se as marcas que no se apagam e no
se substituem daquilo que se configura como sendo o modo de falar de um sujeito que,
s vezes, comparece na escrita marcando uma ruptura, inclusive, com a ordem do que
deveria ser escrito, via discurso vinculado variante padro.
Nessa visada terica, o corpo biolgico do neonato vai sendo afetado pelos
significantes advindos desse campo do outro numa espcie de interseco entre dois
campos, no enquanto um vazio que preenchido com o que advm do outro e sim,
enquanto um corpo que vai sendo sulcado pelos efeitos desses significantes que, de
algum modo, vo sendo subjetivados, j que:
Antes de qualquer experincia, antes de qualquer deduo individual,
(...) algo organiza esse campo, nele inscrevendo linhas de foras
iniciais (...) A natureza fornece, para dizer o termo, significantes, e
esses significantes organizam de modo inaugural as relaes humanas,
do-lhes estruturas e as modelam (...). (LACAN, 1964, p. 25) apud
VORCARO (2004. p.71)

Os significantes no so desse modo, a lngua, muito menos, a fala e sim, uma


espcie de anterioridade fundamental lngua, linguagem, fala e escrita, e at mesmo ao

14

A expresso outro, nesse trecho, se refere tanto ao outro enquanto semelhante quanto ao
grande Outro.
15
A expresso tende, nesse caso, deve-se complexidade de outros elementos tericos que
tentam circunscrever a lgica da constituio do sujeito em Lacan.
49

prprio sujeito e sua existncia e funcionamento. Apesar de os significantes no serem,


em essncia, lngua, linguagem, fala e escrita, essas so portadoras de seus efeitos.
Em Lacan, os significantes enquanto representativos da linguagem, configuramse no apagamento dos objetos. Em outros termos, o significante no a coisa, mas, um
trao da coisa que se agencia no desenrolar de uma cadeia que se sucede a partir de S1 e
S2. Ainda sobre os significantes, Granon-Lafont (1990, p.34) diz que:
Um significante significa uma coisa num momento dado, num certo
contexto de discurso, mas no saberamos dar seu significado no
mesmo instante. Pois o significado no cessa de deslizar pelo avesso
(...)

Essa pequena referncia constituio do sujeito interessa ao presente trabalho


porque possibilita dizer que, na verso de sujeito em questo, no h estruturao de
uma conscincia, muito menos, de um consciente, e sim de um inconsciente a partir,
principalmente, do efeito desses significantes advindos do campo do outro que no
dado ao sujeito manipular, controlar ou intervir direta e conscientemente.
Essa noo de sujeito tambm se vincula a uma noo de lngua. Dito de outro
modo, tambm pela lngua do outro que, de certo modo, podemos advir condio de
sujeito assujeitado a esses significantes que so primordiais para que se estabeleam
laos em uma cultura. Para Lebrun (2010. p. 51), O que assegura a transmisso na
espcie humana so, claro, os genes, mas tambm e, sobretudo, os significantes..
No processo de estruturao do sujeito, ainda conforme Vorcaro (2004) e
tambm conforme Lacan (1974), estruturar-se- o registro designado Simblico, tendo
por ponto de partida os significantes que afetam o corpo biolgico da criana, sendo que
tais significantes chegam criana como uma espcie de matriz que possibilitar ao
sujeito, tanto subverter ou seguir, inconscientemente, aquilo que vem do campo do
Outro. Desse modo, O inconsciente a soma dos efeitos da fala sobre um sujeito,
nesse nvel em que o sujeito se constitui pelos efeitos do significante. (LACAN, 1985,
p.122)
Ainda no processo de estruturao do sujeito, tecida uma trama constitutiva, na
verso de Vorcaro (2004) em que, ao registro do Simblico, cuja matriz depende dos
significantes, so cruzados outros dois registros, o Imaginrio e o Real, possibilitando,
consequentemente, a articulao entre esses trs registros, denominada n borromeano,

50

que marca o fim da trajetria de constituio de um sujeito e uma alegoria sobre seu
funcionamento que se desenrola na des-articulao desses registros.
Dentre os trs registros que integram o n borromeano e possibilitam supor o
funcionamento do sujeito, a ordem do Simblico resguarda os significantes no sujeito.
graas a esses significantes que esto no Simblico que h sujeito, lngua, linguagem e,
tambm, inconsciente.
O simblico, por sua vez, est atado, dado s propriedades do n, ao Imaginrio
que o registro vinculado possibilidade de dar consistncia aos significantes como se
eles fossem um. pelo imaginrio, que tem efeito de consistncia, conforme Lacan,
(1974), que tentamos supor sobre o funcionamento do sujeito, bem como sobre os
significantes, a lngua e as coisas do mundo como se fosse possvel apreend-las,
descrev-las e control-las.
A esses dois registros, Simblico e Imaginrio, tambm est atado o Real. Para
Lacan (1974), esse registro da ordem da falha, do lapso, do esquecimento, do furo e do
no sentido. O sujeito lacaniano teria, ento, em seu funcionamento estrutural, dentre
outras questes, trs dimenses de funcionamento.
Os significantes, na ordem do Simblico, que permitem fazer referncia quilo
que o sujeito se aliena e, tambm, quilo que o sujeito marca sua diferena. O
Imaginrio, que em seu carter de consistncia nos leva, por exemplo, a teorizar, a fazer
unidade e, o Real, registro da falta, do lapso e do furo que rompe tanto com o Simblico
quanto com o Imaginrio.
A conjuno entre esses trs registros pode ser representada pela topologia a
seguir, na qual, a cor vermelha representa o Real, a cor azul o Simblico e, a cor verde,
o Imaginrio.

51

Em Lacan, o sujeito no o n, mas, pode ser por ele topologizado e suposto em


seu funcionamento nas seis intersees entre os registros Real, Simblico e Imaginrio
que podem ser observadas no n pelos sinais que marcam essas intersees. Essas seis
intersees so duplicadas em pares, ou seja, se observarmos a imagem, h um
momento em que, conforme Vorcaro (2004), as incidncias a seguir se repetem: 1) o
Real incide no Simblico, 2) o Imaginrio incide no Real e 3) o Simblico incide no
Imaginrio.

Essas incidncias da topologia em questo que permitem supor via Imaginrio,


sobre o sujeito e seu funcionamento, nos permitem criar uma resposta sobre os
equvocos de escrita. Se, a partir da relao com o outro, o sujeito atravessado pelas
redes de significantes, ser no intervalo entre um significante e outro que o sujeito
marcar sua erupo, em outros termos, uma ruptura com aquilo que advm do campo
do outro, configurando, assim, um lapso, uma falha, um equvoco.
Em outros termos, se o aluno resguarda efeitos de alguns dos contedos
trabalhados em sua trajetria escolar, e se esses contedos esto resguardados na ordem
dos significantes, o equvoco ter sua emergncia sinalizada, supostamente, naquilo que
entre dois significantes emerge, marcando uma espcie de desestabilizao nessa cadeia
que parece portar os efeitos de um contedo apre(e)ndido.
Parece-me que nessa dialtica que posso pensar em ocorrncias em que o
aluno, por exemplo, escreve os meninos foi e ao ser perguntado sobre qual o problema
de escrita nesse trecho, esse mesmo aluno consegue explicar que o problema que o
trecho escrito no foi produzido conforme a concordncia do verbo com o sujeito.

52

Ainda sob a considerao dessa leitura sobre alguns dos aspectos do sujeito
lacaniano, a partir da leitura de Vorcaro (2004), as trs intersees primrias entre os
registros nos levam a supor o seguinte:
1) Incidncia do Real no Simblico: A incidncia do Real no Simblico coaduna
com a emergncia do sujeito entre um significante e outro, gerando desestabilizao na
cadeia de significantes que pode repercutir na forma de equvocos de escrita.
2) Incidncia do Imaginrio no Real: Possibilita, ante uma desestabilizao, falta
ou ruptura, a tentativa de uma mobilizao no sentido de manter uma espcie de
retomada do controle. Um exemplo possvel dessa incidncia seria o endereamento do
professor ao aluno no que se refere tentativa de outra produo em torno do equvoco
de escrita, que pode configurar-se como emergncia de um Real para o professor.
3) Incidncia do Simblico no Imaginrio: Nesse aspecto, o Imaginrio que
fomenta teorias sobre a lngua, sua escrita e ensino recoberto por questes que
indiciam o no controle do Simblico. Em outros termos, o exerccio estrutural que
no resolveu todos os problemas de escrita do aluno, ou a competncia comunicativa
que no foi formada e at mesmo a suposta memria que no resgata todos os contedos
aprendidos para aplicao. Ou seja, teramos aqui o Simblico barrando o imaginrio.
Se supusermos um sujeito nesses moldes, teremos implicaes drsticas para o
modo pelo qual, frequentemente, a relao entre o aluno e a escrita suposta em sala de
aula. Como Lacan no emprega um conceito de memria, e sim efeito na ordem dos
significantes, muito menos conscincia, impossvel dizer, por essa perspectiva que o
aluno no ter uma competncia comunicativa, muito menos que condies de
automatizar o uso da norma padro na estrutura lingustica.
A ordem do possvel, que no se furta s instabilidades, circunscreve-se aposta
da ordem do Imaginrio em que se configura o ensino da Lngua Portuguesa, no
enquanto uma garantia, mas, enquanto efeitos que podem advir no campo, por exemplo,
da escrita de um sujeito.
Passarei, no tpico a seguir, discusso sobre a noo de equvoco de escrita.
Antes disso, espero que a referncia, feita no incio desse captulo, a um pequeno
histrico sobre o ensino de Lngua Portuguesa tenha ajudado a reforar o quanto houve
e h uma prevalncia da noo de um sujeito cognocente em grande parte dos trabalhos
que se voltam para a escrita e que parecem abordar a ocorrncia de equvocos como se

53

eles resultassem de problemas de ensino e aprendizagem e no da prpria estrutura da


lngua em conjuno com o sujeito.
Tambm espero que a partir dessa noo de sujeito, o leitor perceba a minha
tentativa de mostrar implicaes diretas para o modo que se concebe a relao do aluno
com o contedo e, tambm, o entendimento do que seriam os erros de escrita, que so
ao que parece, em grande escala, confundidos com o que estou chamando de equvoco
de escrita.
3.2 O Equvoco de Escrita
Desde ento, enunciando o que Freud antecipa a Lingustica, digo
menos que o que se impe que a frmula que libero agora: o
inconsciente a condio da Lingustica. Sem a erupo do
inconsciente no h como a Lingustica sair da luz duvidosa com que
a Universidade, sob o nome de cincias humanas, ainda eclipsa a
cincia. (LACAN, 2003, p. 36)
O inconsciente pode ser como eu dizia a condio da Lingustica,
Nem por isso ela tem quaisquer meios de agir sobre ele. Porque ela
deixa em branco o que faz furo nele: o objeto a (...). (LACAN, 2003,
p. 39)

No tpico designado A Relevncia do Contedo, tentei mostrar, dentre outras


coisas, o modo pelo qual os contedos de Lngua Portuguesa so organizados levando
em conta a seriao. Desse modo, como se a progresso desses contedos, ano a ano,
pudesse garantir ao aluno um tipo de apropriao de tais conhecimentos que,
posteriormente, seriam aplicados, tambm, na escrita.
Assim, o ensino de Lngua Portuguesa teria, de um lado, o professor cuja
formao viabilizaria uma ao no sentido de fazer com que o aluno seja capaz de... e
dentre essas capacidades, estaria, tambm, a de empregar a variante padro na escrita e,
consequentemente, fazer uso dos distintivos que esse possvel emprego possibilitaria ao
aluno nas esferas sociais.
Nesse processo, seria como se o professor haurisse, durante sua formao, de
ferramentas e mecanismos advindos, principalmente, das pesquisas e trabalhos sobre o
ensino de Lngua Portuguesa e de posse dessas ferramentas e mecanismos o professor
tivesse condies de tornar o aluno, por sua vez, portador e utilizador desses mesmos
recursos.

54

Se considerarmos o contexto de ensino e de aprendizagem pela via de um sujeito


consciente e cognocente, possvel, inclusive, utilizarmos algumas ocorrncias de sala
de aula para apontar uma espcie de antes e depois do contedo ensinado na escrita do
aluno. Em outros termos, sim possvel encontrarmos elementos que nos induzam ao
Imaginrio de que h um pretenso controle e aplicao dos contedos na escrita.
Por outro lado, possvel tambm encontrarmos, por exemplo, ocorrncias de
sala de aula, como as que so problematizadas no corpus do trabalho em questo, que
apontam para o contrrio, ou seja, para a possibilidade de dizer que o aluno no controla
a escrita e muito menos aplica os contedos aprendidos na escola e que esses contedos
fracassam, por vezes, ante a emergncia do equvoco.
Pretendo com tais consideraes defender que no h teorias e abordagens
corretas, muito menos, nesses termos, teorias e abordagens erradas. Existem teorias
diferentes, calcadas em pontos de vista terico e metodolgico, noes de sujeito e
aprendizagem distintas, fruto das diferentes verses de verdade de cada sujeito, que ora
permitem abordar uma questo, ora no.
Sobre essas diferenas tericas, imperioso lembrar que as teorias no nascem
de outra fonte que no seja o sujeito marcado por sua trajetria constitutiva, suas
heranas e pelo imprio do desejo e dos significantes.
O equvoco uma das questes que no parece ser fcil abordar pelas vias
tericas que consideram o sujeito como consciente e capaz de fazer escolhas sobre os
usos aplicaes dos contedos na escrita. Afinal, a prpria noo de equvoco sinaliza
uma contradio no seio dessas propostas.
Assim, Milner (1995) diz que os linguistas, normalmente, tratam a lngua como
se no houvesse falante. Afirmao essa que promissora para um retorno s duas
epgrafes desse tpico que possibilitam inferir que frequentemente no est em questo
para a Lingustica e para o campo que trata do ensino da Lngua Portuguesa a
possibilidade de haver inconsciente.
Se concebermos a dualidade erro e acerto, desconsiderando a hiptese da
ocorrncia de equvocos, levando em conta apenas que, a partir da aprendizagem, o
aluno capaz de aplicar os contedos aprendidos durante o processo de escrita, teremos
o acerto como indcio de uma suposta aprendizagem efetiva. Mas, se delegarmos as
ocorrncias de linguagem escrita em que o aluno consegue perceber o equvoco e dizer

55

sobre o modo que deveria ter escrito conforme a norma padro condio de erro
estaremos, a meu ver, confundindo duas coisas distintas.
A diferena entre erro e equvoco em tela a seguinte: O erro pressupe que
o sujeito no tenha sido afetado por um contedo formal sobre a lngua, a despeito de
esse contedo ter sido ou no apresentado em sala. Em outras palavras, seria como o
vazio resultante do no comparecimento, sob nenhuma forma, dos ecos de um
conhecimento em um ato enunciativo, seja ele falado ou escrito. Por essa perspectiva, o
erro perde a conotao negativa que frequentemente tem na cultura e indicia, apenas,
uma ausncia completa, uma espcie de refrao.
Esse erro que tem carter de errncia, de vazio, no seria a denncia de uma
aprendizagem frgil, e sim, da ausncia de marcas, ressonncias de um conhecimento
que possa, na escrita, produzir algum tipo de efeito.
J o equvoco, vincula-se quilo que pode, em algum momento, comparecer nas
produes de linguagem oral ou escrita, indiciando, por sua vez, que h efeito, que h
marcas de um conhecimento que, ao menos em algum momento, pode intervir em uma
produo escrita ou, at mesmo, comparecer na enunciao de um sujeito denunciando
seus rastros.
Talvez o que estou configurando como erro denote o afastamento do sujeito de
algo que pudesse, a partir, sobretudo, de um grande Outro, ser subjetivado e denunciado
na mobilizao das redes significantes cujos efeitos, hipoteticamente, fariam notar-se
seja no plano da escrita ou na fala.
Ainda na rbita dos significantes, Milner (1995, p. 15) diz que: Um modo
singular de produzir equvoco, eis o que uma lngua dentre outras (...) a lngua ,
ento, o que o inconsciente pratica, prestando-se a todos os jogos imaginveis para que
a verdade, no domnio das palavras, fale.
Desse modo, a despeito de todos os esforos didticos, metodolgicos,
pedaggicos e de todo o investimento de um professor para com seus alunos, (...) a
lngua, mesmo se a imaginarmos como totalidade enumervel, tambm
necessariamente marcada de heterogneo e de no superpostos. (MILNER, 2007. p.
19).
Por mais que propostas como a de Garcez (1998) tentem estabelecer passos para
a extirpao de erros, ou que seja empreendido um esforo em classific-los em tipos
ante a tentativa de reforar o contedo e sanar tais problemas, essas normas ou
56

parmetros estabelecidos pelos manuais de ensino, sempre estaro, tendenciadas a


desestabilizaes, principalmente que emergem entre um e outro significante de uma
rede simblica, marcando essas irrupes.
Se no h como controlar a emergncia dos equvocos de escrita, resta-nos um
possvel: havermo-nos com seus efeitos. No que se refere a essa possibilidade, s vezes
preciso sim reforar o contedo, repetir explicaes, afinal, o sujeito jamais est
pronto, acabado e, por vezes um ensino tem um efeito em um momento, outro em uma
ocasio distinta.
Dadas as consideraes sobre os equvocos de escrita, apresentarei, a seguir, as
consideraes sobre o conceito de grande Outro que nos auxiliar pensar na alienao
do aluno para com os conhecimentos advindos do campo desse Outro. Alm disso, esse
conceito tambm ser til nas consideraes sobre a rotao das quatro posies do
discurso. No tpico, a seguir, discutirei as noes de Outro e outro de Lacan com o
objetivo de esboar que o endereamento a um Outro fundamental para que algo desse
Outro possa promover efeitos naquele que a esse se dirige.
Esses conceitos sero precedidos, conforme j aludi na introduo, pela noo de
Alienao, no item 3.4, com a inteno de supor que o contedo vinculado na
transmisso de um professor posto na condio de Outro pode vincular-se, via efeitos de
alienao.
No item 3.5, apresento a formulao dos quatro discursos de Lacan para dizer
sobre essa possibilidade de produo do aluno frente ao prprio equvoco de escrita e
agenciada na produo que se d em cada uma das quatro posies do discurso para,
finalmente, no terceiro captulo, intitulado sobre algumas coisas que podemos fazer com
o que herdamos, apresentar ao leitor o que se configura como a metodologia,
problematizao do corpus e suas possveis concluses, esboadas em dado intervalo no
tempo e no espao.
3.3 O grande Outro
Esse conceito determinado pela funo que tem numa prxis.
(LACAN, 2008. p. 124)
(...) o sujeito tem uma dependncia significante do Outro.
(LACAN, 2008. p. 202)

57

(...) o saber, no final das contas, sempre vem do Outro (...)


(LEBRUM, 2010, p. 54)

Dentre os conceitos que integram a formulao terica de Lacan, as noes de


Outro e outro so fundamentais no dimensionamento da noo de sujeito por ele
proposta. A tentativa de mobilizar tal conceito no mbito do presente trabalho deve-se
tentativa de delinear alguns dos aspectos tericos da verso de sujeito em questo que
possibilitar contrapor os equvocos de escrita noo de sujeito consciente, capaz de
manipular os contedos aprendidos e aplic-los na escrita, seja pelas vias de uma
memria de trabalho ou de outra forma deliberada como, por exemplo, a existncia de
uma competncia comunicativa, ou ainda pelo acoplamento dos contedos aprendidos
na estrutura da lngua.
Alm disso, os conceitos de outro e Outro nos ajudam a rever a hiptese de que
o professor produz uma espcie de inoculao do contedo no aluno, fazendo com que
esse, sendo portador daquele, seja capaz de 16.... Desse modo, enquanto na suposio
da competncia comunicativa o professor deve desenvolver as competncias do aluno,
na verso do sujeito lacaniano, o professor pode apostar17 no aluno e a ele ofertar18 sua
transmisso, mas, sem garantias. Creio que os equvocos de escrita nos indiciam essa
ausncia de garantias.
As noes de Outro e outro tambm interessam aos objetivos do trabalho
porque, conforme observaremos no item 3.4, no endereamento que se configura entre
um agente e um outro que podemos ter sustentao de um dos discursos e,
consequentemente, produo. E nessa rotao que, conforme suponho, o aluno pode
produzir algo sobre seu equvoco de escrita.
Tendo em vista esse endereamento entre o agente e o Outro, importante
ressaltar que a alteridade um aspecto fundamental para a existncia do sujeito de
linguagem, tanto que, em Lacan, a existncia de seres falantes que precedem a
existncia do neonato condio quase que primria para a possvel passagem de corpo
biolgico condio de sujeito, conforme Vorcaro (2004).
16

Os equvocos problematizados no corpus parecem um indcio razovel de que se aplica o


contedo aprendido.
17
A noo de aposta aqui se vincula ao objeto a. Dada o carter de inacessibilidade do sujeito
ao desejo, no nos interessa falar sobre o professor e seu desejo.
18
No seio dessa oferta, a formao do professor no entendida como um saber agir e um saber
fazer e sim, como uma (re)inveno em torno das teorias enquanto um ponto de partida que leve
a outra coisa.
58

O outro (grafado com inicial minscula) designa, conforme Lacan (2005) o


semelhante e o Outro (com inicial maiscula) que indica a instncia de significantes que
fazem semblant de verdade para um sujeito no qual eu suponho aquilo que me falta.
Enquanto o outro pode ser reconhecido como igual, semelhante ou rival, o Outro
se vincula a um apelo ao Imaginrio enquanto emissrio ou portador de um saber, uma
verdade, o amor, a cura ou o prazer, conforme Quinet (1999).
Em outros termos, o professor pode ocupar a posio de Outro para um aluno
quando posto no lugar daquele que sabe sobre a lngua, que porta algo que a esse
aluno, falta.
No seminrio 13, intitulado O objeto da Psicanlise, Lacan produz uma espcie
de analogia que pode ajudar na tentativa de circunstanciar a noo de grande Outro.
Para ele
Quando sabemos como se comporta um co diante daquele que ou
no chamado seu dono, sabemos, em todo caso, que a dimenso do
Outro importante para o co. Mas, mesmo que no se tratasse de um
cachorro, que fosse um gafanhoto ou uma sanguessuga, pelo fato de
haver uma montagem de aparelho, a dimenso do Outro estaria
presente.
Vocs me diro que um gafanhoto ou uma sanguessuga, organismos
pacientes na experincia, no sabe nada dessa dimenso do Outro.
Estou inteiramente de acordo. justamente por isso que todo o meu
esforo, durante algum tempo, foi o de lhes mostrar a amplitude de um
nvel comparvel a ns, o sujeito. No sujeito que somos tal como
aprendemos a manej-lo, h tambm todo um campo em que nada
sabemos do que nos constitu. (LACAN, 2005. p. 70)

A iluso de pontualidade, reconhecimento e delimitao da funo de Outro e


outro um grande entrave na mobilizao desse conceito e ser necessrio um
investimento considervel da ordem do Imaginrio nessa mobilizao. A esse respeito,
Lacan (1976, p.48) diz: quando se traz baila o Imaginrio, tm-se todas as chances de
se atolar. A despeito dessa (in)determinao, h indcios que permitem supor a
condio de grande Outro a partir da configurao de endereamentos entre aluno e
professor.
Entre atolar e seguir, a metfora do co domesticado e seu dono permite
vislumbrar a presena do segundo como garantidora para o primeiro, de modo quase
anlogo necessidade da sanguessuga no que se refere ao outro portador do sangue que
ela precisa para viver.

59

Tais consideraes viabilizam estabelecer que a figura do professor no seja,


para cada aluno, outorgada por uma relao assimtrica com sua formao, com os
contedos, mtodos e tcnicas de ensino. Em outros termos, h entraves e facilitadores
na relao do aluno com os contedos apresentados em sala que adentram a ordem
inconsciente sob as quais no h como controlar, nem mesmo pela outorga da formao.
Desse modo, o Outro, que tambm barrado e suposto portador ou portador
suposto daquilo que falta para um sujeito, torna-se um lugar ao qual se enderea e a
partir desse endereamento, algo da ordem do efeito pode ser mobilizado naquele que a
esse outro se enderea.
Essa lgica leva-nos a supor nas relaes pedaggicas entre professor e aluno
que pela iluso de um Outro pleno e por um endereamento da ordem do desejo a esse
outro que o aluno pode se inscrever nessas marcas de um ensino que podem,
posteriormente, comparecer, via efeitos, em sua escrita.
No seminrio 11, intitulado os quatro conceitos fundamentais da Psicanlise,
Lacan diz que
O Outro o lugar que se situa a cadeia do significante que comanda
tudo que vai poder presentificar-se do sujeito, o campo desse vivo
onde o sujeito tem que aparecer. (LACAN, 2008, p.200)

Esse Outro se configura tambm como o lugar da(s) direo(es) que faltam a
um sujeito, em outros termos, esse Outro pode ser suposto no lugar de quem sabe como
certo escrever e a quem um sujeito, nesse caso, na condio de aluno, deve enderearse em um processo anlogo ao professor de Lngua Portuguesa que se dirige aos seus
formadores ou a autores de referncias que tambm so barrados.
Riolfi (1999) aborda o carter de filiao palavra do Outro, no que se refere ao
sujeito que a esse Outro se enderea em busca de algo que, supostamente, lhe falta. Essa
filiao que, conforme a autora tem efeitos de engajamento, nos leva a supor que esses
significantes advindos do Outro podem promover um efeito na ordem dos significantes
do aluno e, por sua vez, essa cadeia de significantes pode comparecer, tambm pela via
dos efeitos, na escrita do aluno.
Os contedos, nesse aspecto, no dependeriam, exclusivamente, de uma ao
pedaggica ativa do professor e de um papel passivo do aluno na recepo desses
contedos. Se no h um engajamento inconsciente entre um e outro, os contedos

60

talvez estejam fadados a uma espcie de fracasso que independa da motivao e, at


mesmo, de aspectos didticos e metodolgicos.
Sob essa perspectiva, o professor pode at indicar ao aluno exerccios
estruturais, mas, pode ser que nem mesmo a repetio dos exerccios possa fazer com
que efeitos desse contedo compaream na escrita do aluno.
No primeiro item do captulo I, fiz referncia ao modo com que o discurso
cientfico normalmente est vinculado produo de pesquisas que se voltam s
questes de ensino e de aprendizagem de Lngua Portuguesa e tambm me referi ao
carter homogeneizante com que as posies de aluno e professor so tratadas. Desse
modo, o endereamento ao grande Outro nos permite supor que o espao da sala de aula
no funciona na ordem de um professor que faz com que algo se desenvolva no aluno e
sim, de um lao que pode se estabelecer e a partir do qual algo pode ser produzido.
Tendo em vista a noo de Outro, passarei agora apresentao do conceito de
Alienao que pode nos ajudar a pensar no modo com que o endereamento a esse
Outro pode encaminhar aquele que a esse Outro se dirige a uma mudana de posio
frente ao prprio equvoco de escrita.
3.4 A Alienao
(...) Frederico II de Hohenstanfen no sculo XIII (...) o imperador
germnico, que convivia com filsofos, queria saber qual era a lngua
das origens. Confiou uns quarenta recm-nascidos a amas com a
ordem de nunca lhes falar. Assim, pensava ele que elas poderiam
observar que lngua emergiria naturalmente: o latim, o francs ou o
alemo? O resultado? Nenhuma dessas crianas atingiu a idade de oito
anos e Frederico II no obteve resposta alguma sua questo.
(LEBRUM, 2010, p. 61)
Essa alienao, meu Deus, no se pode dizer que ela no circula hoje
em dia. O que quer que se faa, sempre se est um pouquinho mais
alienado, quer seja no econmico, no poltico, no psicopatolgico, no
esttico e assim por diante, no seria mau, talvez, ver no que consiste
a raiz dessa famosa alienao. (LACAN, 2008, p. 205)

No primeiro captulo, discuti a importncia do ensino da norma padro nas aulas


de Lngua Portuguesa e ressaltei a relevncia que esse registro tem para a escrita e tentei
apresentar como a abordagem dos exerccios estruturais, bem como do desenvolvimento
da competncia comunicativa, defendem que a norma padro se automatiza na escrita
do aluno. Alm disso, em seguida, fiz algumas consideraes sobre a noo terica
61

designada memria de trabalho enquanto o que permite, dentro de uma das noes de
sujeito e lngua, que os contedos automatizados sejam aplicados durante a escrita.
Como essas trs abordagens esto calcadas em uma noo de sujeito que,
hipoteticamente, capaz de controlar a escrita e conscientemente empregar os recursos
da norma padro, me propus, em seguida, a mobilizar as consideraes de alguns
autores para os quais a escrita tambm um ato consciente e controlado visando discutir
sobre como esses autores concebem a ocorrncia dos erros para posteriormente tentar
delinear a noo de equvoco de escrita com o objetivo de ressaltar que h como
considerar uma inverso que aprender os contedos que integram a norma padro no
se configura como uma garantia para que os mesmos sejam empregados,
conscientemente, na escrita.
Essas retomadas aos tpicos anteriores devem-se inteno de tentar reforar
um contraponto terico que agora se firma a partir do deslocamento dos conceitos do
campo lacaniano mobilizados no trabalho em questo. Tendo em vista a proposta desse
contraponto, conforme j vislumbrado nos objetivos do trabalho, creio que o conceito
de alienao ajude a supor sobre a hincia que se instaura, no sujeito, a partir da
alienao fundada no lao com o Outro tanto no que se refere ao discurso na norma no
padro, quanto quele que se configura, sobretudo, pelas vias do ensino, na norma
padro.
O conceito de alienao, conforme apresentado por Lacan no seminrio 11,
intitulado Os Quatro Conceitos Fundamentais da Psicanlise, permite, inicialmente,
uma retomada epgrafe do tpico em questo. Vejamos que a alienao envolve o
movimento pelo qual o sujeito convoca a presentificao de algo que supe no lugar de
Outro at no que se refere moda. Em outros termos, supor o campo do sujeito no
possvel sem considerarmos a existncia do outro e dos significantes dos quais
portador.
Desse modo, no que se refere ao sujeito, Lacan (2008, p.204) diz que: Se o
pegarmos em seu nascimento no campo do Outro, a caracterstica do sujeito do
inconsciente de estar, sob o significante que desenvolve suas redes, suas cadeias e sua
histria, num lugar.
Partindo dessas consideraes, podemos supor que uma criana tende, desde
muito cedo, ao contato com os falantes de uma lngua e dado aos processos de

62

alienao que algo desse Outro pode comparecer, de algum modo, em suas
manifestaes de lngua19, sejam elas faladas, escritas na variante padro ou no padro.
Como aprendemos a falar antes de escrever, nesse gesto de alienao lngua do
Outro e at mesmo do outro, a norma padro se constitui, via de regra, como uma
espcie de um descompasso em relao quilo que marca o passo de fala ou traos de
escrita de um sujeito. Em outros termos, parece-me que a variante padro vem a ser algo
da esfera de um Outro sob o qual h um imperativo de que o aluno se aliene.
Enquanto a alienao pode ser entendida como um ato sob o qual algo do Outro
se torna presente no sujeito, Lacan nos ensina que A relao do sujeito ao Outro se
engendra por inteiro num processo de hincia (LACAN, 2008, p. 202). O que nos
permite supor que, pelo prisma da visada terica em questo, tanto a norma padro,
quanto a lngua advinda do campo do Outro esto sujeitas, frequentemente, a algo do
sujeito que marque uma diferena ou, em outros termos, uma desestratificao daquilo
do Outro que se vinculou no campo do eu.
Essa hincia, conforme Lacan (2008), pode ser suposta, tambm, levando em
conta que o Outro ao qual o sujeito se aliena, tambm barrado, ou seja, ao se alienar
ao campo do Outro, h um ganho, mas, tambm, uma perda. Ainda para Lacan (2008.
p.206)
A alienao constitui nesse vel que se a palavra condenado no
suscita objees da parte de vocs, eu a retomo condena o sujeito a
s aparecer nessa diviso que venho, me parece, articular
suficientemente ao dizer que se ela aparece de um lado como sentido,
produzido pelo significante, do outro ela aparece como afnise.

O recurso topolgico apresentado a seguir, se configura numa tentativa de fazer


meno mostrao que Lacan faz no seminrio 11. Nesse esquema, podemos supor
que o quadro seja o campo de linguagem ao qual o sujeito (representado pelo crculo
azul) sustenta um lao com um Outro (representado pelo crculo vermelho) formando
esse vu de reunio, sob o qual ante a qualquer escolha, algo se perde.

19

Nesse aspecto, creio poder dizer que se observamos a Sociolingustica por essa lgica,
veremos o quanto o sujeito se aliena ao campo do Outro, mas sem apagar aquilo que de sua
instncia singular marca uma diferena na lngua.
63

Essa perda figurada pela interseo entre o crculo azul e o crculo vermelho ao
qual Lacan se refere com o seguinte exemplo: Se um ladro diz ou a bolsa ou a vida,
h duas hipteses se a escolha recai sobre a bolsa, perde-se a vida e se a escolha recai
sob a vida, perde-se a bolsa. Em outros termos, o vel da alienao implica no fato de
que, ao ser feita uma escolha o sujeito ter perdido algo.
Em Lacan, o conceito de alienao tambm convoca o conceito de separao,
mas, a anlise aqui empreendida centra-se mais no primeiro conceito devido a duas
questes principais: Em primeiro lugar, ao se alienar s questes que integram a
variante padro, o sujeito parece no se separar, por completo, da variante no padro.
Em segundo lugar, a noo de separao, em Lacan, vincula-se mais a uma espcie de
reinveno do sujeito frente ao que estava alienado do que ao abandono ou apagamento
de tal questo.
Desse modo, a emergncia do equvoco de escrita parece ter uma profunda
relao com a disparidade entre essas redes de significantes s quais um sujeito se aliena
e que se acirra com aquilo que do sujeito pode emergir no intervalo entre os
significantes que marcam tanto uma quanto outra rede.
H uma espcie de dessimetria que marca a tenso entre uma ocorrncia de
escrita em que grafado, por exemplo, os meninos foi e o intervalo de tempo entre um
outro olhar que possibilita uma enunciao que reitera os recursos da norma padro com
uma enunciao verbal no qual dito os meninos foram, ou, a explicao de que no
trecho escrito houve um problema de pluralizao entre substantivo, artigo e verbo.
A ttulo de reiterao, sob a perspectiva do sujeito lacaniano, o contedo, no que
se refere posio imaginria de uma escrita perfeita ou dita de qualidade, marcado
pela posio, por exemplo, dos gramticos, escritores de renome ou outras condies de
64

autoridade nas quais delegamos e haurimos via suposio de Outro, portador de um


saber que tem porte de verdade sobre a lngua.
Sob os imperativos desse endereamento, e de uma possvel alienao a recursos
da norma padro, o sujeito no teria condies de escrever pelas vias de uma dialtica
sob a qual um contedo garantisse uma aplicao ou, at mesmo, o apagamento da
norma no padro que integra, inclusive, aspectos constitutivos de um sujeito no que
concerne a uma lngua e ao Outro a quem esse sujeito se dirige.
Creio que os conceitos designados Outro e alienao tenham nos ajudado a
esboar como, em se tratando do sujeito lacaniano, podemos pensar a relao do aluno
com os contedos estudados e tambm com o hiato que se instaura entre escrita, norma
padro e no padro e a emergncia do sujeito no intervalo entre um e outro
significante.
Mais o que os conceitos de equvoco, Outro, alienao e quatro discursos teriam
a ver com os objetivos do trabalho em questo? Quando fao meno possvel
relevncia dos equvocos de escrita para as aulas de Lngua Portuguesa, estou
admitindo, em primeiro lugar, que os equvocos, naturalmente, ocorrem e, em segundo
lugar, que eles so relevantes porque, a partir deles, algo pode ser produzido pelo aluno
no lao estabelecido com o professor.
Essa produo pode dar-se no desenrolar de uma interveno diante do equvoco
que seja pautada no seguinte: ao se implicar com o aluno e seus equvocos de escrita e
proporcionar um espao para que este fale de seu texto, ao contrrio de tratar tais
equvocos como erros que prescindem exclusivamente de um reforo de contedo
escolar, o professor pode viabilizar, ao convocar que o aluno responda por algumas
questes de sua escrita, um processo em que o prprio aluno assume algumas das
alteraes que devem ser feitas em seu texto, frente ao equvoco e a necessidade de
adequao norma padro convocada pelo Outro.
Talvez, esse endereamento ao aluno seja um gesto, conforme a hiptese da
dissertao, que pode agenciar mudana(s) de posio(es) enunciativa desses alunos
frente aos prprios equvocos a partir dos efeitos da interveno do professor,
propiciando ao aluno a possibilidade de mobilizar uma produo em torno do
conhecimento submetido ao gesto de equvoco.
Assim, apresentarei, em seguida, a noo de discurso para, posteriormente,
proceder anlise do corpus.
65

3.5 Os Quatro Discursos

Segundo Lacan, o discurso uma estrutura necessria, que ultrapassa


em muito a palavra, sempre mais ou menos ocasional. (...) um
discurso sem palavras. que sem palavras, na verdade, ele pode muito
bem subsistir. Subsiste em certas relaes fundamentais. Estas,
literalmente, no poderiam se manter sem a linguagem. Mediante o
instrumento da linguagem instaura-se um certo nmero de relaes
estveis, no interior das quais certamente pode inscrever-se algo bem
mais amplo, que vai bem mais longe do que as enunciaes efetivas.
(LACAN, 1992. p. 11)

No seminrio 17, intitulado O Avesso da Psicanlise, Lacan nos possibilita


pensar que quando se estabelece um lao social entre aluno e professor, sobretudo, nas
relaes em que o segundo seja posto na posio de Outro para o primeiro, algo possa
ser produzido. Essa produo, de certa forma, independe dos recursos didticos,
metodolgicos e pedaggicos utilizados pelo professor e um bom indcio disso que, s
vezes, por mais que tais recursos sejam sofisticados, h alunos que se tornam imunes a
eles e ao professor.
A preponderncia desse lao social , inclusive, um dos fatores que podem
viabilizar a alienao, por parte do aluno, por exemplo, no que se refere a saberes que
integram a variante padro da Lngua Portuguesa. Alienao essa que no apaga, nem
substitui a alienao do aluno a um modo de dizer e escrever que no se enquadre na
variante padro.
A lgica topolgica dos quatro discursos viabiliza, quando o professor dirige-se
ao aluno e propicia um espao para que o mesmo responda pelo possvel equvoco de
escrita, que algo possa ser produzido pelo aluno em relao a esse equvoco. Produo
essa que pode ser, inclusive, a retomada dos conhecimentos que sucumbiram ante a
ocorrncia do equvoco.
Assim, importa considerar que em todos os discursos em que se estabelece um
lao entre sujeitos algo pode ser produzido. E, para que tal produo ocorra,
necessrio considerar, dentre outros fatores:
1) A relao entre elementos que sero apresentados a seguir e que compe esses
discursos:
66

a) S1 significante mestre que tem potencial de verdade. Conforme Lacan


(1992, p. 12): S1 vem representar alguma coisa que por sua interveno no campo
definido, no ponto em que estamos como o campo j estruturado de um saber.
b) S2 ou saber. Lacan (1992, p. 20) diz que: o campo prprio do escravo o
saber, S2. Esse saber, para Lacan, est vinculado a um saber fazer do qual o Outro
portador.
c) $ - sujeito barrado, dividido pelo significante.
d) a condensador de gozo e causa do desejo.
2) A relao de elementos, conforme Lacan (1992) e a leitura subsidiria de
Castro (2009), convoca a articulao entre lugares nos quais esses elementos transitam e
se afetam. Esses lugares so posies em que os elementos se alternam ante o
endereamento que se estabelece entre os sujeitos, nesse caso, aluno e professor.
_____ _____

3) Operadores: Esses operadores lgicos concentram-se na relao estabelecida


entre os elementos e as funes a partir do lao entre os sujeitos:
Agente em posio de semblant outro
Verdade

produo

Esses elementos (letras); lugares (quadrantes) e as funes (operadores lgicos)


configuram a existncia dos quatro discursos, a saber: Universidade, Mestre, Histrica e
Analista.
A partir de consideraes do campo da lgebra, Lacan prope essas estruturas de
discurso que propiciaram supor sobre essas quatro modalidades de lao social. Antes de
prosseguir com a apresentao de cada um dos discursos que nos permitiro supor a
produo do aluno ante o confronto com o equvoco de escrita, creio ser prudente
apresentar uma considerao feita por Lacan no seminrio 11, quando faz meno ao
uso dos recursos da topologia:
Cuidado! So suportes para o pensamento de vocs, que no deixam
de ter artifcios, mas no h topologia que no demonstre suportar-se
de algum artifcio justamente o resultado do fato de o sujeito
depender do significante, dito de outro modo, de uma certa impotncia
do pensamento de vocs. (LACAN, 2008. p. 205)

67

Com esse cuidado, importante lembrar que, em Radiofonia, Lacan inclui na


definio dos quatro discursos a noo de impossibilidade, dizendo que entre as barras,
ou seja, entre os lugares h uma impossibilidade. Creio que essas consideraes deixem
claro o carter de suposio tanto no que se refere a como suposta uma passagem de
um discurso ao outro, quanto rotao entre essas posies do discurso.
Ressalto que os conceitos mobilizados do campo da Psicanlise lacaniana no
mbito do trabalho em questo nos permitem uma suposio, mas jamais, uma
apreenso e descrio do sujeito frente ao equvoco de escrita. Vejamos como funciona
1) Discurso da Universidade: S2 a
S1

No discurso da Universidade o saber ocupa o lugar de agente e se dirige ao outro


enquanto um objeto a que se configura na produo de um sujeito dividido, barrado. A
impossibilidade, nesse discurso, parece se configurar entre o saber e o objeto a, ou seja,
essa impossibilidade parece vincular-se a um impossvel de educar a partir do saber.
Segundo Riolfi (1999. p. 215-216)
Trata-se de um discurso resultante de um giro de um quarto de volta
que faz surgir como dominante um saber desnaturado de sua
localizao primitiva (a posio do Outro no discurso do Mestre). Em
posio de agente est o saber, que, visando a operao impossvel de
dominar o real sobre o qual se interroga, potencializa que o S1 no
lugar da verdade acabe agindo como mandamento (...) o Discurso
Universitrio costuma ser eficaz em produzir um sujeito que deve ser
conforme o saber que agencia o discurso no qual ele formado.

O discurso da Universidade nos ajuda a pensar em como a formao do


professor de Lngua Portuguesa tende a se vincular com a tentativa de formar um aluno
conformado com esse saber. Em outros termos, sendo o saber o agente do discurso da
Universidade, o professor poderia, na relao com o aluno, agir intencionado pela
tentativa de impor ao outro tal saber.
Tambm, na sua preponderncia, o discurso da Universidade possibilita,
conforme Pereira (2005) a tentativa de fazer com que o Imaginrio prevalea ao
Simblico, visando fazer jus quilo que definido por um campo e legislado por um
grupo eleito como doutores do saber.

68

2) Discurso do Mestre: S1 S2
$

O agente tenta ocupar, na posio de mestre, o semblant de que uno, que tem a
verdade que, a bem dizer, lhe falta. O discurso do Mestre nos ajuda a pensar nos
momentos em que o professor dirige-se na posio de agente portador de uma verdade
sobre a lngua e a escrita ao aluno colocando-o na posio daquele que aprendeu o
contedo estudado, ou seja, que tem um saber. Supondo que o aluno tem esse saber, o
mestre pode exigir que na articulao com a escrita o aluno, enquanto sujeito dividido
possa produzir o que o professor espera. Parece-me que na passagem do discurso do
mestre para o discurso da histrica possvel, em alguns casos, situar a ocorrncia de
inmeras queixas dos professores ante a no produo dos alunos do modo com que o
mestre, agenciado pelo discurso da Universidade, espera.
3) Discurso da Histrica: $ S1
a

S2

O discurso da Histrica se configura quando o sujeito dividido, barrado, na


posio de agente interroga ao outro que supostamente teria um saber sobre seu mal
estar por estar no lugar de verdade. Nesse movimento, o sujeito esbarra com o objeto a
que lhe enderea ao desejo. Para Riolfi (1999), em sua leitura de Lacan, o discurso da
Histrica leva a uma produo de saber, independentemente do contexto de anlise.
Essa produo pode ter carter de criao que leve o sujeito a uma mudana de posio
em relao a alguma questo.
Conforme Almeida (2010) o cerne de produtividade do discurso da histrica no
espao escolar centra-se na possibilidade de tais sintomas no marcarem uma repetio
insistente. Quando o discurso da histrica emerge, ele acaba por produzir efeitos no
discurso do mestre possibilitando que esse venha a produzir algo pelas vias dessa
demanda.
4) Discurso do Analista: a $
S2 S1
Vejamos que o discurso do Analista inicia-se por um giro de quarto de volta no
discurso da Histrica. Do mesmo modo, da posio de verdade no discurso do Analista,
h um retorno posio de agente do discurso da Universidade que faz uma espcie de
fechamento entre o circuito dos quatro discursos.
69

O discurso do Analista, conforme Riolfi (1999), aquele que pode possibilitar


que o sujeito possa mobilizar relaes entre os significantes que o leve a outra(s)
posio(es) que no sejam aquela(s) com a(s) qual(is) estava alienado. O discurso do
Analista, ainda conforme a autora, pode levar o sujeito uma produo sobre sua
verdade. Lacan (1992, p.112) diz que
Em se tratando da posio dita do analista nos casos, alis,
improvveis, pois haver mesmo um analista?, quem pode saber?, mas
teoricamente podemos postul-lo -, o prprio objeto a que vem no
lugar do mandamento. como idntico ao objeto a, quer dizer, a isso
que se apresenta ao sujeito como a causa do desejo, que o analista se
oferece como ponto de mira para essa operao insensata, uma
psicanlise, na medida em que ela envereda pelos rastros do desejo de
saber.

No discurso do analista, o analista em posio de agente pede que o outro fale e,


estando esse outro na condio de $, esse sujeito pode mobilizar redes significantes a
partir das quais uma produo pode ser configurada nas vias de um S1 ou verdade que
leve esse sujeito a um saber.
Conforme Riolfi (1999, p.35), a mudana de posio subjetiva est relacionada
com a rotao dos discursos, ou seja, com a operao de um giro de quarto de volta que
faz com que de um discurso se passe para outro. Ou seja, quando um agente, na
posio de semblant se dirige ao outro, este tende a uma produo que se volta a algo
que posto no lugar de verdade.
Em seguida, apresentarei as consideraes metodolgicas do trabalho e
posteriormente a anlise do corpus para tentar discutir sobre os possveis
desdobramentos enunciativos do aluno frente aos seus equvocos de escrita, aps a
interveno do professor, centrada na aposta, de um lado, no aluno e, de outro, na
possibilidade de que algo seja produzido a partir da ocorrncia de equvocos.

70

IV Captulo III SOBRE COISAS QUE PODEMOS FAZER COM O QUE


SABEMOS
4.1 Metodologia
Com efeito, o que apreensvel no nvel do discurso concreto sempre
se apresenta, em relao ao engendramento do sentido, numa posio
de ambiguidade, dado que a linguagem volta-se para objetos que j
incluem em si alguma coisa da criao que receberam da prpria
linguagem. (LACAN, 2010, p. 35)

Muitos linguistas defendem que, a partir de Saussure, a Lingustica adentra na


rbita da cincia. Se ela tornou-se uma cincia, conforme Milner (1997), ela uma
cincia do emprico, do mesmo modo que os demais campos que sustentam esse
estatuto.
Se o discurso da cincia deixa como herana para o campo em questo um
modo terico metodolgico de abordar o objeto da Lingustica que faz com que a lngua
e suas questes estejam submetidas, sob a visada emprica, a procedimentos que visam a
produo de proposies tericas a partir, principalmente, de regularidades
experimentais que excluem manifestaes singulares como, por exemplo, os equvocos
de escrita20, essa herana nos interessa apenas no sentido de apontar o que se apaga ante
a higienizao do singular que emerge nos equvocos de escrita.
Considerando tal estatuto de cincia e sendo possvel supor o carter emprico da
Lingustica, esse trabalho sustenta-se epistemologicamente fora da hiptese de que, via
mtodo e percepo o homem pode desvendar as leis que regem a lngua e sua escrita,
para, posteriormente, formaliz-las e ensin-las para que, por sua vez, o aluno domine
essas leis e regras e controle a lngua ou faa nela intervir a norma padro.
Nesse aspecto, retomo o aforismo lacaniano j mencionado de que o
inconsciente estruturado como uma linguagem que autoriza, por essa perspectiva, a
seguinte afirmao: a lngua, ao permitir as operaes de um sujeito na ordem dos
significantes, interdita esse sujeito a uma verdade sobre essas operaes.
20

No item 2.1 do captulo I fiz referncia herana vinculada ao discurso cientfico e seu
legado nos cursos de ps-graduao em lingustica, bem como possvel vinculao entre essa
herana e a frequente excluso do singular em muitas pesquisas que tratam dos erros de
escrita. Como exemplo da excluso de evidncias dessas emergncias singulares, apresentei no
tpico designado erro, alguns dos exemplos em que a motivao do discurso cientfico fomenta
essa excluso.
71

Em outros termos, a partir da Psicanlise, no h como abordar a lngua e seu


funcionamento na ordem do Simblico de modo que seja possvel formalizar um
conjunto de conhecimentos estabilizados que se tornem aplicveis para controlar as
redes de significantes.
Em consequncia disso, o aporte metodolgico, entendido aqui como caminho
para a sustentao da verdade de um sujeito sobre um objeto de estudos, ser
empregado como via para uma problematizao que tem o intento de marcar uma
posio sobre a possibilidade de uma produo, por parte do aluno, no que se refere aos
seus equvocos de escrita a partir da interveno do professor.
No que se refere a tais intervenes, desdobro-me em duas posies imaginrias:
a de professor dos alunos participantes da pesquisa e tambm a de pesquisador na qual
analiso ocorrncias que tambm participei. Nesse sentido, remonto o leitor introduo
desta dissertao, quando ressalto o embate entre a minha prxis em sala de aula e
abordagens do Ensino de Lngua Portuguesa em confronto com alguns conceitos da
Psicanlise que integram eixos de sustentao da dissertao.
Sendo assim, durante a apresentao dos dados e sua anlise, conforme j dito,
manterei um pseudnimo para fazer referncia aos alunos participantes da pesquisa,
mas, no que se refere s minhas tomadas de posio diante da ocorrncia dos equvocos
de escrita, manterei meu nome prprio na transcrio como uma forma de reforar a
existncia e posio de um sujeito.
Metodologicamente, a tentativa de problematizar o discurso acadmico no
mbito do trabalho sustenta-se na visada de que a partir do Imaginrio possvel
constituir uma posio sobre um dado objeto de estudos, tendo em vista,
principalmente, o arcabouo terico que me afeta, na condio de professor e de
pesquisador, bem como as questes que surgem a partir de uma prxis em sala de aula.
Assim, tomo por pressuposto que:
O dado, portanto, no jamais dado, ou seja, algo que se vislumbre
como tal a priori e independentemente. Trata-se de uma construo
determinada em certo sentido, pelo ponto de vista do pesquisador, que
est determinado, por sua vez, pelo modo como incide nele a teoria
que assume a lente terica por meio da qual v o (seu) mundo.
(AGUSTINI E BERTOLDO, 2011, p. 122).

Postas tais consideraes, ante o objetivo de problematizar, via transcrio das


gravaes de aulas de Lngua Portuguesa, Literatura e Redao, que ministrei a uma
72

turma de oitavo ano, no primeiro semestre de 2012, composta por 17 alunos que
estudam em uma escola filantrpica da cidade de Uberlndia, MG. Cabe ressaltar que
esses alunos, em sua maioria, so provenientes, em grande parte, de camadas sociais
mais pobres e, em sua maioria, esses alunos tem acesso leitura e escrita principalmente
por intermdio da escola.
As aulas so divididas, conforme j exposto, em contedos enquadrados no
mbito da Literatura, Lngua Portuguesa e Redao cuja orientao terica norteadora
a lingustica textual e tambm as noes de letramento e gneros do discurso. Alm
disso, as produes de texto tambm so feitas levando em conta os trs passos da
escrita propostos por Antunes (2003), a saber: momentos de planejamento, produo e
reviso.
No que se refere s aulas de Literatura, na condio de professor que ministra as
aulas, sigo as indicaes dos Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino de
Literatura incluindo, nessas aulas, momentos de leitura e produo textual.
Nas aulas de Lngua Portuguesa, o livro didtico facilitador do estudo de
questes tambm postas pelos Parmetros Curriculares Nacionais e s vezes perde lugar
para outros temas e questes que so tomadas por prioritrias ou que se vinculem aos
interesses e necessidades gerais dos alunos.
Aps adotar a proposta de Antunes (2003) no que se refere a planejar o texto,
escrev-lo e, posteriormente, revis-lo, os alunos tem produzido, em mdia, um texto
por semana, alternando entre um texto literrio e um no literrio, pois, h indcios
nessa prxis de que quanto mais o aluno tem oportunidade de trabalhar em torno de um
nico texto, melhor esse texto fica.
No instante da reviso, os alunos tambm tem a oportunidade de terem seus
textos lidos pelos colegas, o que parece ajud-los no que se refere, principalmente, a
(re)conhecer qualidades e problemas no texto do outro e, tambm, a produzir um juzo
sobre esses textos e ter contato com o juzo dos colegas sobre esse texto antes que na
condio do professor dessa turma, eu faa as intervenes finais.
Aps essa pequena contextualizao sobre as aulas e os alunos que delas
participam, ressalto que as intervenes transcritas que sero problematizadas no corpus
foram feitas durante as aulas de reviso e correo, ou ento, em momentos em que os
alunos eram atendidos individualmente, tendo por prioridade aqueles que apresentam
maiores dificuldades.
73

Ao implicar-se com o aluno e seus equvocos de escrita ou ao admitir uma


relao entre sujeito e lngua que no fosse da ordem do controle, o professor pode
viabilizar, ao convocar que o aluno responda por seu texto, um processo em que o
prprio aluno venha a assumir algo de si em sua escrita.
E dado tambm ao objetivo de problematizar, via transcrio, os possveis
equvocos de escrita e a(s) possvel(is) mudana(s) de posio do(s) aluno(s) frente ao
suposto equvoco a partir da minha interveno, essa problematizao ser feita levando
em conta que:
1 a partir de um investimento da ordem do Imaginrio supus, na condio de
professor, e durante a interveno que apresentada na forma de transcrio, que o
aluno tivesse cometido um equvoco de escrita. Com base nessa suposio, dirigia-me
aos alunos pedindo que os mesmos falassem sobre os possveis problemas de escrita em
determinados trechos do texto, na tentativa de que o aluno se afetasse pelo equvoco e
produzisse uma enunciao que indiciasse a produo de um saber do aluno sobre esse
equvoco.
2 A partir dos trechos da transcrio levo a termo, para a anlise (1), o
momento que indago aos alunos sobre partes de seu texto que, supostamente,
apresentam equvocos. (2) os possveis efeitos observveis na transcrio que indiciam
um desdobramento do aluno frente ao equvoco e interveno. (3) a enunciao verbal
do aluno sobre o equvoco que permitir considerar que, a despeito de conhecer algumas
normas da escrita na modalidade padro, algo irrompe na escrita, sinalizando a
ocorrncia de um equvoco de escrita.
Os alunos sero referenciados por pseudnimos, a saber: Sofia, Breno e Flvia e
os alunos que, por ventura se apresentarem durante a interveno tambm assim tero
suas identidades resguardadas. A escolha dessas trs intervenes foi feita, em meio a
outras, devido ao fato de sinalizarem bem essa possvel rotao das posies do
discurso e devido minha hiptese de que esses trs alunos se reportam minha
posio de professor como sendo da ordem de um Outro, que ser melhor detalhado no
tpico subsequente.
Na tentativa de esboar uma pequena apresentao desses alunos, e muito
distante de supor a possibilidade de considerar que a histria de vida determine um
comportamento desses alunos ou de cair no engodo de que tal histria de vida permita

74

explicar a ocorrncia dos equvocos de cada um, farei algumas consideraes sobre cada
um dos informantes do trabalho.
Sofia tem 13 anos e indicia ser uma aluna que tem gostado muito de ler e
tambm de escrever. muito agitada, faz tudo muito rpido e tem tantas ideias que s
vezes se perde em meio a tantas coisas que quer fazer e falar. Tem pouca pacincia para
planejar seus textos e quase sempre trata os mesmos como se estivessem perfeitos logo
que termina de escrever. Escreve muito rpido e no gosta de ter que planejar seus
textos.
Breno tambm tem 13 anos e outro menino muito agitado. To brincalho que
s vezes difcil falar srio com ele. No ano passado, ele foi meu aluno e tinha asco
declarado de qualquer atividade de leitura e escrita. Atualmente, ele tem me
surpreendido: virou f declarado de Shakespeare aps ler Romeu e Julieta.
Flvia tem 14 anos e uma menina que se comporta de modo muito calmo e
sereno em sala de aula. Normalmente, demonstra uma grande dificuldade em fazer os
exerccios e tambm em se envolver com os contedos e atividades escolares. Ela
tambm indicia uma grande dificuldade com a leitura e a interpretao.
4.2 Anlise do Corpus
3.5.1 Interveno no texto de Breno

A problematizao em torno do atendimento a Breno e tambm das possveis


mudanas de posio enunciativa do aluno frente aos supostos equvocos de escrita
esto divididas, dado sua extenso, em blocos sequenciais que so referidos em
algarismos romanos, sendo que, cada parte de um bloco demarcada por letras do
alfabeto.
O texto de Breno foi escrito em Fevereiro de 2012 e o objetivo da atividade que
norteou sua escrita era a produo de um texto expositivo argumentativo sobre os
impactos do programa de televiso Big Brother Brasil na cultura do pas e nos hbitos
da populao. Antes da produo da redao, estudamos alguns textos que defendiam
posies a favor e contra o programa em questo. Primeiramente, os alunos tiveram a
oportunidade de planejar o texto e de discutir em grupo a estrutura do planejamento,
principalmente, com o objetivo de identificar a mobilizao incoerente de argumentos e,
75

tambm de observarem como os demais colegas estavam vislumbrando a produo a ser


escrita.
Os textos foram escritos em casa pelos alunos e, posteriormente, entregues ao
professor. Desse modo, as intervenes resultam de uma aula de correo com a
participao do aluno.

3.5.1.a Primeiro bloco

I.a. Diogo: Durante uma aula que teve como objetivo a interveno nos textos
produzidos pelos alunos, dirijo o olhar a um deles, mostro uma folha fazendo referncia
ao texto que eu j havia analisado antes da aula e digo Esse aqui seu Breno!
I.b. Breno: A Marina t gritando, voc tem que brigar com ela!
I.c. Diogo: ok! No, ns no viemos aqui para brigar! Vem c Breno!
I.d. Breno: Ichhhhhh!
Por mais que durante uma formao em Letra aprendamos a estabelecer critrios
de correo para um texto, raramente somos persuadidos quanto relao singular de
cada aluno com a escrita. Essa relao singular inclui, inclusive, o modo com que cada
aluno se posiciona diante das duas variantes, sendo que alguns demonstram um vinculo
mais forte com a variante padro e outros, como parece ser o caso de Breno, uma
ocorrncia maior de equvocos frente a essa hincia.
O apagamento da referncia a essa singularidade no espao de formao e
formao continuada de professores, quase sempre fomentado pelas heranas tericas
que levam a considerar que um aluno, aps a aprendizagem, aplica e controla os
conhecimentos escolares que se referem variante padro em detrimento da variante
no padro, conforme a circunstncia ou contexto, sem dificuldades.
Breno, durante muito tempo, se irritava ao extremo com as correes e por mais
delicadas que elas fossem, ele parecia tomar uma correo como uma espcie de
desabono s suas capacidades e isso parecia fomentar uma tenso nesse lao.
Assim, o que est em questo, no meramente um texto e um professor que
deve corrigi-lo, e sim, corpo e linguagem em embate na relao. Essa irritao de Breno
parece apontar, dentre inmeras suposies, para a renncia exigida ao aluno no que se
refere a ir alm do simples fato de ter condies de escrever, chegando a produzir um
texto conforme o ensejo, nesse caso, da configurao escolar.
76

A aluna que Breno diz ter gritado durante a aula e que no estava gritando,
apresenta poucos equvocos em sua escrita. Avanando nos perigos da interpretao,
Marina demonstra uma satisfao imensa quando praticamente no aponto problemas
em seu texto e usa de vrias estratgias na tentativa de que eu elogie sua escrita
enquanto tenta se exibir para os colegas como uma espcie de melhor aluna da sala.
Ultimamente, Breno tem se mostrado mais aberto s intervenes e quando
convocado a esse ato, normalmente, se utiliza de uma srie de desculpas para no
conversarmos sobre seu texto. A despeito de tais resistncias, ele recua, mas no recusa
as intervenes. Ao contrrio de Breno, Marina insiste para que seu texto seja lido,
observado e exibido.
A interveno no texto de Breno segue conforme veremos a seguir.

3.5.1.b Segundo Bloco

II.a. Laura (interrompendo meu dilogo com Breno): Professor, voc tem super
bonder?
II.b. Diogo: Se eu tenho super bonder? L na minha casa eu tenho. Em seguida,
aponto o dedo para a tarefa da aluna e olho com firmeza para seu caderno. Laura
responde com um sorriso plido, denunciando ter reconhecido que no era momento
para se preocupar com super bonder e sim, com a tarefa designada na aula.
A inteno de prosseguir com a correo esbarra com algumas pequenas
interferncias dos demais alunos que deveriam, em duplas, continuar se revezando para
que cada um deles pudesse ler e comentar os textos produzidos pelos colegas enquanto
eu atendia-os individualmente.

3.5.1.c Terceiro Bloco

III.a. Pego o texto de Breno, fico de p ao lado dele, e comeo a ler o seguinte
trecho, a saber, o primeiro pargrafo de sua redao - No ano de 1999, na Holanda, um
grupo de cientistas tiveram a ideia de (...). Em seguida, apontando o dedo para a
palavra cientista, escrita pelo aluno no plural, pergunto: Isso aqui singular ou plural?
III.b. Breno: Plural!

77

O trecho apontado no texto de Breno j resguardava a minha suposio quanto


ocorrncia de um equvoco 21 de escrita no que se refere grafia da palavra cientista,
escrita, no texto de Breno no singular em detrimento do esperado cientistas, no plural.
Essa pequena ocorrncia nos permite considerar que h um hiato entre o que
Breno de fato escreveu e a sua resposta sobre tal trecho aps a minha pergunta. Assim,
Breno indicia ter se alienado aos conhecimentos de pluralizao advindos do campo do
Outro, mas nesse caso, tais conhecimentos no compareceram durante a sua escrita e
sim, apareceram em sua enunciao que decorre da minha indagao.
Essa ocorrncia nos possibilita desconfiar da suposio de que h uma memria
de trabalho, conforme j discutido em tpico anterior, que mobiliza os conhecimentos
durante uma produo escrita e a admitir que o sujeito emirja no intervalo entre um
significante e outro marcando essa desestabilizao. Quando o conhecimento sobre a
pluralizao da palavra cientista falha no gesto de escrita e o reconhecimento da
ausncia dessa pluralizao ressurge na enunciao de Breno, percebemos a hincia
instaurada entre variante no padro e padro ante as quais Breno vacila.
Se Breno fosse portador de uma memria de trabalho e a mesma estivesse se
apresentado fragmentada durante a escrita, por que ela teria se desfragmentado to
rapidamente durante o incio da minha interveno? Se fosse possvel acoplar os
conhecimentos da variante padro na estrutura da lngua, como prev a abordagem dos
exerccios estruturais, por que a capacidade de Breno responder pelo seu equvoco de
pluralizao no seria suficiente para que essa mesma resposta fosse mobilizada em ato
durante a escrita?
Questes como essas reforam a relao contingencial e singular de Breno com
a escrita apontando para a tenso entre a alienao variante padro como tambm,
variante no padro, ambas advindas do campo do outro.
Ao observar a escrita de Marina pela lupa terica que no admite equvocos de
escrita, talvez um professor dissesse que ela comete poucos erros de escrita porque
demonstra ter aprendido os contedos, ou seja, adquirido conhecimentos. Por outro
lado, Breno tambm demonstra ter adquirido conhecimentos, afinal, ele tem condies
de reconhecer o problema de pluralizao em seu texto e a despeito de ambos terem
conhecimentos, a relao de cada um com a escrita singular.
21

No h consenso entre os gramticos sobre um modo nico de pluralizao acompanhada por


substantivo coletivo.

78

A aposta no aluno, nesse caso, parece centrar-se no meu endereamento


enquanto professor a Breno, como tambm, nas sadas encontradas para tentar driblar
suas resistncias e sua agitao sem que disso surja um embate improdutivo para
ambos. Essa aposta parece no ser exclusivamente unilateral, afinal, h alunos que a
despeito de todas as nossas tentativas de estabelecer lao, se mostram em total recusa a
essa oferta.
Nesse pequeno excerto, h a possibilidade de inferir sobre o funcionamento do
discurso da Universidade que parece vigorar no lao.
No algoritmo desse discurso, o agente seria S2, ou seja, o saber do qual o
professor torna-se representante. O outro, ao qual o agente se dirige, nesse caso, seria o
aluno colocado na condio de objeto a. O direcionamento do agente ao outro levaria a
uma produo. Nessa produo, o saber S2 que professor representa e hauriu com base
nos mestres, que resguardam S1 como verdade, reapareceria na nova construo
enunciativa de Breno.
Desse modo, enquanto professor represento e agencio esse saber haurido nos
trabalhos dos gramticos e outros autores que legislam e formalizam ou estabelecem
parmetros para a escrita dita padro. Em outros termos, autorizado por esse saber
advindo da minha formao, me dirijo a esse outro em sua condio de objeto a
enlaando-o para entrar em uma relao outra com a prpria escrita.
Frequentemente, o agente, no discurso da Universidade, se dirige ao outro
objetivando educar como se ele no soubesse. No caso da interveno em anlise, talvez
seja possvel dizer que no me dirijo a Breno como se ele no soubesse e sim, como se
ele estivesse, de fato, se equivocado, com a tentativa de encaminh-lo, pelas vias de
uma produo, norma padro de pluralizao da palavra cientista na frase em questo.
Como a produo resultante do endereamento do agente ao outro no discurso
da Universidade um sujeito barrado, dividido, representado por $, no h como
garantir que esse manejo faa com que um equvoco da mesma natureza ocorra na
escrita de Breno em outro momento.
Considerando a lgica dos discursos na trama dos laos sociais, possvel dizer
que, durante a interveno no texto de Breno, o tipo de lao que estabeleci com meu
aluno norteou-se na lgica do Discurso da Universidade em detrimento ao discurso da
Histrica. Essa espcie de troca institui supostamente, uma configurao em que o saber
atua como agente substituindo, por exemplo, um conjunto de queixas improdutivas que
79

poderiam surgir da minha parte, como, por exemplo: voc precisa prestar mais ateno.
Veja: voc sabe que deveria escrever cientistas! Ento, porque escreveu cientista?
No se trata, no mbito do presente trabalho, de defender que o professor tenha
total controle da ocorrncia desses discursos, muito menos, de dizer qual ou quais os
discursos o professor deve fazer operar. Afinal, preciso relembrar a dimenso
inconsciente da ocorrncia desses discursos e at mesmo a relao dos mesmos com o
desejo de um sujeito. Talvez, muito mais do que usar esses discursos, somos ns usados
por eles a partir de determinantes inconscientes.
A mudana de posio de Breno entre a enunciao cientista escrita em seu
texto e a sua nova enunciao sobre o mesmo trecho durante a minha interveno,
parecem sinalizar que a ausncia de uma resposta dada por mim sobre seu equvoco e o
espao concedido a ele para que respondesse por sua produo, encaminharam uma
criao em outros termos, a retomada de um saber que sucumbiu ao equvoco.

3.5.1.d Quarto Bloco

IV.a. Diogo: aps conversarmos sobre a concordncia da palavra cientistas,


prosseguimos a partir da minha sinalizao na palavra tiveram E aqui? Singular ou
plural?
IV.b. Breno: Singular
IV.c. Diogo: T... Cientistas tiveram? Como isso aqui?
IV.d. Breno: hummm, cientistas teve!
IV.e. Diogo: Ahhh, t vendo que no plural!?
Em IV.b e VI.e, podemos notar a preocupao com a concordncia do verbo teve
com a palavra grupo, que aparecem na frase escrita por Breno do seguinte modo: No
ano de 1999, na Holanda, um grupo de cientistas tiveram a ideia de (...). Mais uma
vez, a estrutura do discurso da Universidade parece vigorar na tentativa de operar uma
filiao de Breno, enquanto outro, ao saber vinculado ao S2 enquanto agente sob os
imperativos da variante padro na tentativa de convid-lo a se inscrever em tal variante
de modo mais consistente.
Corroborando com Riolfi (1999), a incidncia do registro Imaginrio no que se
refere ao ensejo por uma Lngua Portuguesa una, fomenta a aposta na possibilidade de
esse aluno filiar-se aos pressupostos da variante padro. Os desdobramentos dessa
80

interveno parecem denunciar uma filiao do aluno a alguns recursos da variante


padro que se esfacelam diante desse sujeito barrado, dividido e marcado pela hincia
entre variante padro, no padro e as demandas do Outro frente ao seu texto.
As mudanas de posio do aluno denunciam a relevncia de um equvoco de
escrita para o processo de interveno em detrimento da sua higienizao ou
substituio por correes imediatas comuns no processo de correo. Conforme as
orientaes metodolgicas para correo de erros de escrita apresentadas no trabalho
em questo, uma das minhas posturas, diante do um suposto erro, seria explicar,
novamente, um contedo sobre o qual o aluno demonstrasse fragilidade na aplicao,
mas, como podemos perceber, possvel jogar com essa espcie de saber no sabido
que falha sem, necessariamente, recorrer a explicaes repetitivas que s retomariam
algo que Breno j conhece.
Desse modo, a interveno parece ser um recurso que possibilita brincar ante o
furo do Simblico. Vazio esse que pode abrir para a criao, a mudana de posio do
aluno e possibilit-lo uma forma de reforar a inscrio, pelas vias de sua prpria
palavra, em outro modo de dizer e escrever.

3.5.1.e Quinto Bloco

V.a. Diogo: Dirigindo-me a outra parte do texto onde supus a ocorrncia de


outro equvoco, tento fazer, novamente que Breno se afete por seu prprio equvoco.
T faltando um acento onde?
V.b. Breno diz apontando com o dedo Aqui, no !
Nos blocos I, II, II e IV, percebemos o comparecimento de efeitos dos
conhecimentos escolares que denunciam a alienao do aluno aos mesmos no que se
refere, sobretudo, pluralizao. Tambm notamos o no comparecimento de alguns
dos conhecimentos que ele demonstra ter na prpria escrita, o que refora a
considerao de Lacan (2008) no sentido de que o processo de alienao no est
desvinculado de uma alternncia.
As mudanas de posio enunciativa de Breno puderam ser percebidas nas
ocorrncias: cientista e cientistas, tiveram e teve e parecem ter sido fomentadas,
principalmente, pela alternncia das posies integrantes do funcionamento do discurso

81

da Universidade e da aposta na possibilidade de Breno haver-se com essa condio de


equvoco.
Em seguida, na relao corpo linguagem determinada por sua posio frente ao
Outro, a saber, seu professor e ao seu olhar motivado por esse Outro frente sua prpria
escrita, Breno se afeta pela ausncia de acentuao na letra e que descaracterizava a
necessidade do , no contexto da frase por ele escrita. A mudana de posio
enunciativa de Breno frente a esse equvoco configura-se na dialtica entre agente e
Outro e, principalmente, da demanda desse Outro representativo suposto de uma escrita
em conformidade com o saber, via S2 que nesse caso, agencia a variante padro.
Ocorrncias dessa natureza parecem sinalizar a hipottica alienao do aluno
tanto no que se refere a elementos da variante padro quanto da variante no padro.
No creio ser possvel dizer que foi a partir da minha interveno que o aluno alienou-se
variante padro, mas, que essa interveno parece ter levado Breno a uma escolha que
parece atender uma demanda do Outro com relao sua escrita, mesmo ante uma
hincia entre essas duas variantes.

3.5.1.f Sexto Bloco

VI.a. Continuo lendo o texto em voz alta e aponto o dedo em um determinado


trecho dizendo Esse artigo o aqui, vai ser singular ou plural?
VI.b. Breno: Plural!
VI.c. Diogo: Por qu?
VI.d. Breno: Porque os Estados Unidos.
Nesse trecho, Breno havia escrito a frase O Estados Unidos e eu apostava na
possibilidade de que ele estivesse se equivocado durante a escrita. No ensejo de obter
uma resposta do aluno sobre esse suposto equvoco, mantive a minha posio de
representante do saber, pedindo a Breno que tomasse a palavra fazendo uso de sua
posio de outro, no intento de que ele pudesse responder pela sua produo escrita.
Aproximando tal interveno a um lao estabelecido na lgica do Discurso da
Universidade, pode-se dizer que a mesma foi animada por uma discreta dissimulao de
minha parte. Afinal, colocado na condio de professor e representante do saber na
lgica desse discurso, eu julgava pela via desse saber, que Breno no havia escrito

82

conforme deveria, sendo assim, interessava-me mais que ele, ao fazer uso da palavra,
enunciasse do lugar desse discurso do que, meramente, repetir as minhas correes.
Apesar de todo o trabalho mobilizado por tais intervenes, elas parecem muito
mais frutferas do que as simples anotaes feitas nas redaes dos alunos no gesto de
correo porque permitem ao aluno jogar com essa hincia da linguagem.
A partir disso, a mudana de posio enunciativa de Breno indicia, ao dizer
Porque os Estados Unidos o afastamento do aluno com relao ao modo que havia
escrito a mesma frase em seu texto. Esse afastamento denuncia uma espcie de
retomada de um saber que sucumbiu ao equvoco em seu texto, sendo que essa
retomada parece dizer respeito a uma mudana de posio que atende demanda do
grande Outro.
no jogo com essa hincia entre variante padro e no padro, e no lao
sustentado entre o agente S2 e o outro objeto a que se opera a tentativa de fazer com que
Breno assuma uma posio enunciativa em conformidade com o que prev a variante
padro. A lgica do discurso da Universidade, nesse caso, parece reatar a relao de
Breno com um modo outro de escrita que condiz com muitas das exigncias sociais com
relao escrita.
Em consequncia disso, por mais que no seja simples supor uma negociao de
sentidos na lgica do discurso da Universidade, essa negociao parece ocorrer durante
as intervenes. No para que o aluno escolha, mas para que, ante a representatividade
da figura do professor, o aluno possa aderir variante padro em detrimento variante
no padro que, discretamente, fica reconhecida nas intervenes como a modalidade de
escrita que deve ser substituda ou ento, que no deveria aparecer.

3.5.1.g Stimo Bloco

VII.a. Diogo: humrum! E aqui? produziu com o que?


VII.b. Breno: Produziu com z, porque como que vou escrever produziu com z?
VII.c. Diogo: T, mais qual o problema que tem aqui depois do z?
VII.d. Breno: Ahhh, tem que ter u... o u n? uuuuu n!
VII.e. Diogo: Isso! No lugar de l, o que?
VII.f. Breno: Uuuuu!

83

No item 2.6 do presente trabalho, percebemos, conforme o trabalho de Monteiro


(2010) a referncia do autor aos erros relacionados s questes fonticas como o que,
supostamente, pode ser identificado quando Breno escreve em seu texto a palavra
produzil, ao invs contrrio de produziu.
Esse tipo de erro, na viso do autor, diz respeito s ocorrncias em que os
alunos escrevem conforme falam, mantendo uma relao entre uma letra e um valor,
prevalentemente sonoro. Ainda conforme o mesmo autor, esse tipo de erro tende a se
reduzir medida que o aluno l e escreve com mais frequncia.
Se retomarmos a prescrio de Garcez (1998) endereada aos professores, diante
de um erro o professor deveria:
1 Coletar os erros do aluno.
2 De posse dos erros do aluno, o professor precisa, para erradicar esses erros,
fazer um levantamento dos mesmos.
3 Aps o levantamento, esses erros devem ser catalogados por tipos. Exemplo:
concordncia, acentuao etc.
4 O professor deve, em seguida, fazer o levantamento da frequncia desses
erros para saber se so significativos ou no (a ttulo de observao, o autor no deixa
claro o que seria erro no significativo).
5 O professor deve mapear os erros mais graves.
6 O professor deve planejar o foco de ensino e reviso com base nos erros mais
graves da turma ou de cada aluno.
Nesse sentido, o fato de Breno ter demonstrado em VII.b uma confuso com
relao ortografia da palavra produziu, no quer dizer que ele no tenha condies de
escrever tal palavra. Afinal., em VII.d, Breno demonstra, ao contrrio de ter errado,
que o ato de escrever inclui o ato de equivocar-se frente escrita. Desse modo, os seis
passos para a correo de erros, na verso de Garcez (1998) parecem entrar em
contradio, no que se refere possibilidade de erradicar erros e parecem nos convidar
produtividade de interveno frente aos equvocos.
A irrupo de efeitos do Real marca a primeira tentativa de interveno
sinalizada em VII.a e VII.b evidenciando a relao contraditria do sujeito com a
linguagem, nesse caso, na modalidade da escrita. Quando pergunto a Breno: E aqui?
produziu com o que? ele me responde, primeiro, em tom afirmativo: Produziu com z
(...) e depois, ele mesmo coloca em questo sua afirmao anterior quando completa
84

em tom interrogativo: (...) por qu? Como que vou escrever produziu com z?, para,
aps a interveno apresentada em VII.c, responder, de pronto, sobre o seu equvoco de
escrita no trecho, afastando-se, de certa forma, da posio titubeante sobre uma mesma
questo ortogrfica sob a qual ele posteriormente indicia conhecer.
As intervenes no texto de Breno prosseguem sem referncia a ocorrncia de
outros equvocos de escrita e centrou-se, principalmente, em problemas especficos de
textualidade.
Nessa problematizao, percebemos a condio de sujeito cindido no que se
refere, principalmente, s ocorrncias que indiciam a existncia de um conhecimento
terico demonstrado pelo aluno que permite reconhecer um desvio da variante padro e
tambm de uma produo do aluno que valida esse conhecimento a despeito de uma
escrita equivocada referente a esse mesmo conhecimento.
A interveno na escrita de Breno nos demonstra que, ante a ocorrncia de
equvocos, o gesto de interveno em oposio ao de correo, parece atender mais ao
aluno, quando considerado como sujeito singular. A proposta de interveno parece
tambm ser condizente com um aluno considerado em um funcionamento de linguagem
que est sujeito ao furo.
Em seguida, encontra-se a anlise feita em torno das intervenes no texto de
Sofia.

3.5.2 A Interveno no texto de Sofia

Cada aluno precisou, no ano letivo cuja coleta de dados deu-se, ler um livro por
ms. A escolha desse livro foi feira conforme o ensejo de cada aluno e realizada em
paralelo ao estudo de outros textos trabalhados a partir das aulas de Literatura.22
As intervenes feitas diante dos equvocos de escrita de Sofia resultam de uma
atividade de Literatura que ocorreu da seguinte forma: cada aluno deveria produzir um

22

Conforme a recomendao dos Parmetros Curriculares Nacionais, o ensino de Literatura no


nvel fundamental deve ter como um de seus objetivos o desenvolvimento do gosto pela leitura.
Esse objetivo esbarrava em dois problemas. Primeiro, que a condio socioeconmica da
maioria dos alunos no permitia que os mesmos adquirissem livros com frequncia e segundo,
que a biblioteca da escola contava com poucos exemplares que possuam mais de um volume.
Assim, entre no ler e ler a partir dos livros que estavam disposio, os alunos se dirigiam
biblioteca, manuseavam diversos livros e escolhiam aquele que lhes despertasse mais interesse.
Se o aluno no se identificasse com o livro, ele poderia troc-lo por outro.
85

texto literrio que possibilitasse o encontro de personagens do penltimo e ltimo livro


lido. Desse modo, Sofia uniu em seu texto dois personagens de livros distintos e fez
com que, na sua narrativa, eles se apaixonassem e se casassem.
O texto no passou pelas mesmas etapas de planejamento que a redao de
Breno, dado inteno fluda que procurei incitar no que se refere tentativa de uma
escrita que se aproximasse do estilo literrio. As intervenes foram feitas durante uma
aula semelhante que intervi no texto de Breno.
Assim como na interveno feita no texto de Breno, a anlise da interveno no
texto de Sofia ser dividida em Blocos, que sero separados por algarismos romanos e
em trechos que sero referenciados por letras do nosso alfabeto.

3.5.2.a Primeiro bloco

I.a. (O trecho a seguir resulta de uma parte do trabalho empreendido com Sofia e
seu texto, a saber, aquela que faz referncia, na transcrio, s intervenes diante dos
supostos equvocos de escrita encontrados no texto da aluna). Comeo a interveno
assim: L a linha 8 em voz alta pra mim!
I.b. Sofia: Scrates e Jssica eram muito ntimos.
Quando me dirijo Sofia em I.a., pedindo a ela que lesse a linha oito do seu
texto, eu esperava de pronto, que ela falasse diretamente sobre os seus supostos
equvocos, a saber, ter escrito em seu texto: Scrates e Jssica era muito ntinos, mas,
ao contrrio do que eu gostaria, ela l a frase como se nenhum estranhamento pudesse
surgir.
Ao contrrio de Breno, que percebeu com rapidez as prprias trocas ortogrficas,
Sofia l o trecho com naturalidade em I.b, como se nada de diferente tivesse ocorrido
entre o que ela escreveu e o que ela leu a partir de tal escrita. O que nos remonta aos
gestos singulares do aluno que se estendem at mesmo com relao leitura. Essa
ocorrncia leva a pensar, tambm, no modo com que o aluno pode ou no se afetar a
partir das anotaes que por vezes so feitas pelos professores durante a correo das
redaes que os mesmos entregam a seus alunos 23.

23

Os gestos de interveno surgiram em minhas aulas a partir de circunstncias nas quais eu


percebia que os alunos no compreendiam o que eu havia escrito durante a correo das
redaes. Em alguns momentos, devo admitir que s percebia que as minhas observaes no
86

Apontar erros por escrito no texto do aluno durante o processo de correo


supe que esse aluno tenha condies de ler exatamente o que foi escrito pelo professor.
s vezes, alm de ter condies de ler as observaes feitas pelo professor, o aluno
consegue mobilizar um gesto de reescrita, mas, conforme observamos na reao de
Sofia, s vezes o aluno sequer compreende tais anotaes.
Indignado com essa leitura discrepante e, de certo modo, sem saber muito bem
o que fazer diante dela, procuro manter a continuidade da interveno que esbarra, s
vezes, com o incerto e o inesperado. Ante esse vazio, recorro outra pergunta na
tentativa de prosseguirmos at que eu percebesse uma mudana de posio enunciativa
de Sofia frente frase que ela mesma escreveu.
I.c. Diogo: T, l de novo pra mim: (silncio) Sofia: Scrates... (silncio).
Quando percebo que Sofia no se afeta pelo equvoco de escrita, em I.c, volto a
pedir que ela leia o mesmo trecho com a inteno de que a partir de uma outra posio
no tempo e de uma leitura que no se pode mais dizer a mesma, ela se veja diante de
algum estranhamento ao retomar sua escrita.
A princpio meu ato fracassa novamente, pois em I.c., Sofia silencia, e depois
pronuncia apenas o Substantivo Scrates de modo reticente. Aps esse silncio, com o
olhar firme para o texto e sem demonstrar ansiedade, ela retoma de modo enftico:
I.e. Sofia: Scrates e Jssica eram muito ntimos!
Percebo assim que a posio do olhar de Sofia ante o meu pedido de releitura e a
sua postura constante de observar o texto no eram suficientes, at ento, para que a
mesma falasse sobre os dois problemas ortogrficos que estavam escritos. A despeito
disso, em sua enunciao verbal, j era possvel notar a correo subsidiada pela
alienao a pressupostos que integram a variante padro da Lngua Portuguesa mais
que, a despeito disso, no emergiram no ato de escrita. A seguir, encontra-se a
continuidade da interveno que parece demonstrar o meu esforo para que essa filiao
a S2 (que representa a variante padro), fosse destacada em detrimento ao modo que
Sofia havia escrito o trecho em anlise.

estavam claras quando alguns alunos questionavam o que eu havia escrito no texto deles. Em
contrapartida, em vrias situaes, eu havia especificado muito bem no texto dos alunos quais
eram os problemas ou equvocos, mas, a despeito disso, os mesmos no compreendiam o que eu
estava dizendo. Assim, preferi empregar o tempo que gastava fazendo anotaes extensas nas
redaes em momentos nos quais eu pudesse conversar com o aluno sobre tais problemas
previamente assinalados no texto.
87

3.5.2.b Segundo bloco

Na tentativa de faz-la afetar por seu equvoco, pois no parecia suficiente


apenas que a aluna produzisse uma enunciao condizente com o saber, interrogo a ela:
I.f. Diogo: T, mas a ai voc t lendo pra mim que Scrates e Jssica eram
muito ntimos, mas, como que apareceu na sua escrita?
I.g. Sofia: Era muito ntinos
I.h. Diogo: Olha que legal!!!
I.i. Sofia olhando para o texto diz: Ai no ntimos eu puis intinos.
I.j. Diogo: Isso, ento t vendo que voc escreveu era e, quando voc foi ler pra
mim, voc leu eram? T vendo que tem um probleminha a de singular com plural com
o verbo?
I.k. Sofia: humrum! (relendo o restante do texto)
I.m. Diogo: Olha que legal n, voc escreve era e, na hora de ler...
I.n. Sofia: Plural no verbo!
Se considerarmos que essa interveno vincula-se lgica do Discurso da
Universidade, possvel dizer que, ao representar o saber que o agente do discurso,
insisto, nos itens 1.a, 1.c, 1.e e 1.f, para que, no lao entre o agente e o outro algo possa
se desdobrar encaminhando Sofia a uma produo vinculada possibilidade da aluna
promover algum deslocamento no sentido de perceber que sua escrita destoava do saber
o qual eu representava naquele instante.
O modo com que Sofia escreveu passvel de leitura e entendimento e tambm,
no interfere gravemente no sentido de comprometer os fatores de textualidade de sua
produo, mas, no se enquadra no que via S2 exige-se do aluno no contexto escolar.
Nesse discurso, o saber impera e tenta subjulgar o outro a esse saber.
Nessa modalidade de interveno, espera-se que ao contrrio de repassar um
conhecimento ao

aluno, esse possa reaver

tal conhecimento, mesmo que

enunciativamente, ante a emergncia do equvoco. Talvez seja possvel dizer que ao


mesmo tempo em que S2 mobiliza saberes que visam a aderncia de Sofia variante
padro, h tambm uma bateria de significantes que mobiliza um saber que permita
considerar a aluna em sua condio de sujeito do inconsciente, viabilizando uma
manobra a partir da qual o gesto de correo substitudo pelo ato de interveno.

88

Como Sofia, at 1.e, no d indcios de perceber seu equvoco de escrita e como


na relao entre agente e outro algo emperrava um deslocamento na estrutura do
discurso que encaminharia Sofia a uma produo, em 1.f introduzo uma nova manobra
para tentar fomentar o embate entre Sofia entre o saber e aquilo que, para a variante
padro, seja uma espcie de saber falho ou inaceitvel.
Aps essa manobra, a aluna l em 1.g, o mesmo trecho que j havia lido em 1.b
e 1.e, de modo diferente, ou seja, sem operar, enunciativamente, a sua filiao variante
no padro. Essas ocorrncias destacam muito bem a emergncia dos equvocos de
escrita e sinalizam a hincia de Sofia frente a dois modos de dizer, praticamente, a
mesma coisa.
A posio enunciativa de Sofia parece manter um processo que insiste mais no
avana nos tpicos 1.b e 1.e. Dada a no conformidade do modo com que Sofia
escreveu com o saber do qual eu era representante. A interferncia realizada em 1.f,
parece lev-la a uma produo, a saber, a construo de um olhar outro com relao
escrita da frase em questo que a possibilitou em 1.i e 1.n fazer um movimento que
indicia o confronto entre sua filiao variante padro e aquilo que a esse saber
antagnico.
Os movimentos enunciativos de Sofia nos convidam a rever a proposta da
abordagem que defende a memria de trabalho da aluna. Se Sofia fosse portadora de
uma memria que resgatasse os conhecimentos adquiridos para serem empregados
durante a escrita, o que aconteceria com essa memria que funciona aps a
interveno, mas fracassa no gesto de escrita?
Dizer que a aprendizagem acopla os recursos da variante padro na estrutura da
lngua, conforme a abordagem dos exerccios estruturais parece-nos incitar uma
contradio, no sentido de que essa acoplagem no garante, conforme prev tal
abordagem, que o aluno produza o emprego eficiente das formas lingusticas.
Quando os profissionais que investem na abordagem da competncia
comunicativa insistem no fato de que o professor deve fazer com que o aluno adquira as
competncias lingusticas eles apostam no Imaginrio de que, ao adquirir uma
competncia, o aluno tem condies plenas de fazer uso controlado dos conhecimentos
adquiridos no espao escolar. Ao mesmo tempo em que essa aposta da ordem do
Imaginrio permite que algo possa ser produzido, ela apaga o fato de que, mesmo diante
de uma pretensa competncia comunicativa, algo pode falhar.
89

Aps esse trecho transcrito da interveno, Sofia e eu continuamos discutindo


outros impasses do texto que se referiam s questes de ordem textual e da organizao
das informaes nos pargrafos. Dado o nosso interesse especfico nos equvocos de
escrita, passarei agora anlise da interveno feita no texto de Flvia.
3.5.3 A Interveno no texto de Flvia

A proposta de trabalho que levou produo do texto de Flvia a mesma que


deu origem escrita do texto de Sofia, anteriormente analisado. Enquanto Sofia utilizou
seu texto para fazer com que personagens de livros distintos viessem a se casar, Flvia
uniu personagens dos dois livros que leu em uma histria de aventura, fico e mistrio.
Flvia muito tmida, s vezes fala pouco durante as aulas e intervenes.
Parece no gostar muito de escrever e, quando escreve, tende a ser muito breve e a
produzir oraes confusas. Raramente ela gosta de um livro e o l at o final.
As anlises apresentadas, a seguir, referem-se a um trecho da transcrio onde
possvel perceber as intervenes diante dos equvocos de escrita da aluna e os
desdobramentos que advm dessas intervenes. No restante da gravao, esto
registradas discusses sobre questes estruturais do texto e sobre a disposio dos
pargrafos. Os trechos da interveno que convm ao foco do trabalho esto divididos
em blocos, mencionados por algarismos romanos e tambm em subdivises que so
caracterizadas por letras do nosso alfabeto.

3.5.3.a Primeiro bloco

Quando li o texto de Flvia em casa, percebi trocas ortogrficas que pareciam


equvocos. Durante essa leitura, assinalei os trechos em que eu supunha a ocorrncia de
impasses e quando estava diante da aluna, retomei os trechos assinalados pedindo a ela
que lesse um desses trechos do seu texto que apontei com o lpis, tendo por objetivo
que ela percebesse o equvoco.
Supor que o aluno tenha se equivocado envolve outra suposio: que ele tenha
sido afetado por saberes que circulam no espao escolar e que tais saberes sucumbiram
aos efeitos do inconsciente durante o ato de escrita. Tendo em vista a possibilidade de
reatar-se com os significantes que resguardam tais saberes, a interveno diante dos
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equvocos comea como podemos perceber a seguir, com a leitura que Flvia faz de um
dos trechos que apontei em seu texto. Vejamos o primeiro.
I.a. Flvia: E ela tambm v que sua irm e ela no est e depois ela descobre
que (...).
I.b. Diogo: T, vamos parar aqui. O que que a gente pode achar como
problema aqui, nesse est? Que ela e sua irm no...?
Em 1.a, Flvia l em conformidade com o que havia escrito em seu texto, ou
seja, parece no perceber que escreveu est ao contrrio de estavam em uma orao em
que o verbo faz meno a dois sujeitos. Diante dessa ocorrncia, eu apostava que Flvia
havia se equivocado e que conseguiria produzir uma enunciao outra que fizesse coro
com a variante padro no que se refere pluralizao. Eu apostava tambm que noes
de pluralizao no eram um tema que Sofia desconhecesse por completo e em
consequncia disso, que a aluna no houvesse produzido um erro.
Nesse sentido, vale relembrar que Breno e Sofia leram os trechos que apontei no
texto de cada um como se no houvesse equvocos e ao contrrio deles, Flvia no
produz de imediato, uma enunciao que demonstra uma vinculao variante padro.
Tendo em vista a suposio de que o lao estabelecido entre mim e Flvia funcione na
lgica do discurso da Universidade, talvez seja possvel dizer que ao representar o
saber, insisto em 1.b, na tentativa de fazer com que Flvia no releia o trecho em
interveno do mesmo modo que leu em 1.a, ou seja, caracterizado pela variante no
padro que destoa de S2 que, nesse caso, refere-se a uma bateria de significantes que
vinculam-se a conhecimentos sobre pluralizao.
Se no discurso da Universidade o saber visa formar e conformar o outro a esse
saber, para que essa interveno angariasse a adeso de Flvia a tal saber em detrimento
do modo com que havia escrito o seu texto, insisto na continuidade da interveno
visando, nessa lgica de enlaamento social, que Flvia se engajasse em outra relao
com a lngua frente hincia entre variante padro e no padro.
I.c. Flvia parece ler o texto silenciosamente, fica calada, espero um tempo e
retomo: Que ela e sua irm no est?
I.d. Flvia: uai!
Em I.d., Flvia reafirma o que escreveu em seu texto com firmeza, mantendo-se
aparentemente indiferente possibilidade de perceber um equvoco em sua escrita. Em
1.d, Flvia parece contestar a possibilidade de qualquer problema em seu texto, o que
91

aponta para o a continuidade de seu engajamento variante no padro e o seu


distanciamento em relao aos significantes que possivelmente a permitiriam enunciar o
mesmo trecho marcando sua inscrio na variante padro.

3.5.3.b Segundo bloco

Como a posio do agente, no discurso da Universidade, almeja que o outro seja


condizente com o saber aventado por esse discurso, a sada que encontro para tentar
fazer com que Flvia estabelea um lao, nesse momento especfico da aula,
incentiv-la a continuar observando seu texto e relendo a mesma frase. Assim, prossigo.
I.e. Diogo: Que ela e sua irm no est? Ser que o est mesmo? Que ela e sua
irm, temos duas pessoas, no ?
I.f. Flvia: balana a cabea afirmativamente.
Em 1.e, insatisfeito com a ausncia de um indcio de mudana de posio
enunciativa de Flvia que denunciasse uma transio da variante no padro para a
variante padro, incluo outro elemento visando um novo afetamento de Flvia com
relao prpria escrita.
I.g. Diogo: A, normalmente singular ou plural?
I.h. Flvia? Plural!
Em I.h, surpreendo-me com a resposta de Flvia que indicia um desdobramento
enunciativo quando ela emprega o termo plural para responder ao questionamento que
enderecei a ela em I.g. Em 1.b, eu j supunha que Flvia tivesse condies de retomar
os seus conhecimentos sobre pluralizao e reconhecer o equvoco, mas, no bastava
que ela dissesse apenas a palavra plural, era preciso que ela retomasse sua filiao a S2
chegando ao ponto de uma nova enunciao condizente com a variante padro. Tendo
em vista esse ensejo, prossigo:
I.i Diogo: Plural! Ento, que ela e sua irm no o que?
I.j. Flvia: No estavam!
Em 1.j, Flvia avana em relao ocorrncia do tpico 1.h, ou seja, aps ter
dito a palavra plural, muda de posio enunciativa e, ao contrrio de repetir a expresso
no est, transita para a forma no estavam. Essa ocorrncia nos coloca em confronto
com a hincia entre variante padro e no padro para o sujeito e da possibilidade de

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errncia desse sujeito frente a esse hiato. No intento de confirmar a resposta de Flvia,
pergunto:
I.k. Diogo: Hummm! Ento o que tem de problema aqui?
I.l. Flvia: Tem que eu coloquei errado!

3.5.3.c Terceiro bloco

I.m. Diogo: T, mais, assim, agora que j colocou errado, vamos pensar no que
vai acontecer aqui! E ela tambm v que sua irm e ela no?
I.n. Flvia: Est!
I.o. Diogo: Ha?
I.p. Flvia: Estaa!
A hincia entre variante padro e no padro parece se acirrar entre 1.n, e 1.p,
quando Flvia alterna entre os dois registros. Essa alternncia nos indicia a instabilidade
do conhecimento, ou seja, ora ele se apresenta, ora ele sucumbe. Tal alternncia nos
remonta possibilidade de questionar a abordagem designada memria de trabalho,
afinal, se Flvia possusse uma memria que resgatasse os conhecimentos advindos do
espao escolar durante a sua produo escrita, talvez ela no incorresse na substituio
da forma est ao contrrio de estavam.
De outro modo, supor que os conhecimentos escolares possam ser acoplados
estrutura da lngua e empregados conforme a necessidade do aluno, no parece ser
condizente com o caso de Flvia. Se a aluna tivesse condies de aplicar os
conhecimentos sobre pluralizao de modo controlado, seja no ato da escrita ou fala,
possivelmente, ela no apresentaria essa alternncia entre duas formas lingusticas de
modo quase espontneo.
I.q. Pouco tempo depois, com entonao muito firme, Flvia: Estavammm!
Nessa errncia dennciada pela forma estavammmm, Flvia alterna entre as
formas est e estavam, convidando-nos a supor que a adeso a S2 no to simples
quanto parece, afinal, a entrada nessa lgica convoca o aluno a uma relao diferente
com a linguagem. Quando Flvia diz em 1.l, tem que eu coloquei errado, percebemos
que a prpria aluna mobiliza a noo de erro para nomear o seu gesto. O que nos leva a
pensar tambm que o discurso da Universidade deixa marcado na cultura que h um
saber e que aquilo que se constri em oposio a esse saber, no seria correto.
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I.r. Diogo: Isso! Veja que voc repetiu duas vezes o est e, depois, voc viu que
era o estavam, n? T vendo que tem um problema aqui com o plural.
I.s. Flvia: Ento!
I.t. Diogo: Beleza?
I.u. Flvia: Humrum!
I.v. Diogo: agora, vamos ver outras coisas aqui...
Como possvel notar, Flvia indicia sua alienao tanto a elementos da variante
padro quanto da variante no padro. A despeito dessa alienao, percebe-se que a
aluna transita entre as duas formas lingusticas e, por fim, parece sustentar em 1.q, uma
nova vinculao com a variante padro.
A interveno no texto de Flvia prossegue aps 1.v, em torno da discusso de
de outros problemas de escrita que referem-se a questes textuais.
Tempo de concluir
A maioria de ns no se preocupa com o tempo e o espao, seja o que
seja, mas todos nos perguntamos em alguma ocasio o que o tempo,
como comeou e onde nos leva. (STEPHEN, 2001, p.65)

guisa de concluso, retomo a introduo da dissertao, em que fiz referncia


importncia do entrecruzamento de trs eixos para a apresentao deste estudo. Esses
eixos so: o meu percurso de formao em Letras, o contato com conceitos da
Psicanlise lacaniana e a prxis que empreendi em sala de aula.
De fato, no ano de 2006 eu estava imbudo, de um lado, por uma certeza e de
outro, por uma esperana. Eu esperava aprender como a lngua funcionava
neurologicamente e estava certo de que os pesquisadores da universidade me
apresentariam conhecimentos cientficos inquestionveis sobre as questes de
linguagem.
A ausncia de consenso terico entre funcionalismo e gerativismo foi uma das
primeiras questes que me fizeram desconfiar de alguns dos conhecimentos
apresentados no mbito acadmico que eu supunha absoluto. Por mais que o Discurso
da Universidade visa a produzir um sujeito formado e conformado aos saberes que so
agenciados nos laos sociais que se do nessa lgica, esse trabalho marca um modo
outro de olhar para as heranas advindas do campo do ensino de Lngua Portuguesa
frente s ocorrncias de sala de aula.
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Nesse sentido, o conceito de n borromeano e os registros Real, Simblico e


Imaginrio foram fundamentais para que, ao admitir o sujeito do inconsciente, eu
pudesse chegar a uma posio outra no que se refere tanto s divergncias tericas
encontradas no mbito da universidade quanto importncia dessas teorias s quais ns
professores, de certa forma, nos alienamos e mobilizamos em nosso cotidiano de
trabalho.
A partir dessa admisso, passei a compreender que toda formulao terica
vinculada ao ensino de Lngua Portuguesa envolve-se no investimento Imaginrio de
seus proponentes no sentido de tentar intervir diante do Simblico, quase sempre, sem a
admisso do Real. Sendo assim, tais proponentes so colocados no lugar de grande
Outro para muitos professores que a esse lugar de sujeito suposto saber reportam como
se esse saber no esbarrasse em nenhuma falta, em nenhum Real.
Conforme destacado, se toda formulao terica empreende-se no investimento
Imaginrio de tentar intervir diante do Simblico, esse trabalho, com todas as suas
limitaes, configura-se como um destino dado a algumas das heranas recebidas e que
se referem ao modo com que o erro de escrita tradicionalmente abordado
teoricamente: como se no houvesse Real.
Admitir que o equvoco (quando o conhecimento falha) incide na escrita s foi
possvel a partir do embate entre a prxis em sala de aula, o confronto com abordagens
voltadas para o Ensino de Lngua Portuguesa e alguns conceitos da Psicanlise que
permitem considerar o sujeito em sua hincia ante o furo no Simblico.
Desse modo, sustentar uma implicao com o aluno e seus equvocos de escrita
e proporcionar um espao para que os alunos falem sobre sua prpria escrita, conforme
a hiptese da dissertao parece ter proporcionado a Breno, Sofia e Flvia um espao
para que os mesmos produzissem uma mudana de posio enunciativa em relao aos
equvocos de escrita, retomando, assim, os conhecimentos que sucumbiram no gesto de
escrita marcando a incidncia do equvoco.
Sendo assim, os gestos de interveno parecem prescindir, dentre outros fatores,
de situaes em que o professor possa induzir o aluno tentativa de se afetar pelo
prprio equvoco de escrita. Ao ser convidado a perceber o prprio equvoco, o silncio
s vezes necessrio no intervalo que marca a distncia entre o aluno ser afetado pelo
equvoco e o seu gesto de produzir um deslocamento enunciativo que indicie a retomada
do conhecimento que sucumbiu ante o equvoco.
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Nas abordagens que apresentam uma pauta para o processo de correo dos
erros, comum a defesa de que um erro denota a ausncia de conhecimento. Ao
contrrio dessa lgica, os equvocos de Breno, Sofia e Flvia bem como de tantos outros
alunos que indiretamente auxiliaram nos deslocamentos que configuram esse trabalho,
ajudam a perceber que o sujeito do inconsciente representa um desafio para as questes
de Linguagem e tambm para o campo do ensino de Lngua Portuguesa.
Apesar dos apontamentos feitos no trabalho, no pretendo defender que as
intervenes sejam melhores ou piores do que os processos de correo. Creio que elas
constituem um caminho na tentativa de fazer com que o aluno possa se haver com a
prpria escrita e a partir dela, fazer lao. Creio tambm que o embate entre essas duas
propostas possam encaminhar escolhas que se fundamentem na tica de cada professor
frente a seus alunos e s suas apostas.

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