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1. MODELO ESTRUCTURAL DE LA MEMORIA.

El modelo estructural de memoria que ms ha influido fue el modelo multialmacn propuesto


por Atkinson y Shiffrin. La idea principal es que la memoria no es una entidad nica sino que
est formada por varias estructuras principales que se representan de forma grfica como
distintos almacenes; y por una serie de procesos de control que tienen como funcin dirigir el
flujo de informacin a travs de los distintos almacenes de memoria.
MEMORIAS SENSORIALES.

Las memorias sensoriales estn muy relacionadas con la percepcin y tienen caractersticas
diferentes segn la modalidad sensorial. La memoria icnica y la ecoica son dos almacenes
a muy corto plazo en los que se registra la informacin sensorial captada por la visin y la
audicin.
MEMORIA ICNICA.

Estos resultados se basaban en la informacin proporcionada por los sujetos sobre lo que
recordaban que haban percibido. Esta limitacin del procesamiento puede deberse a dos
causas: una limitacin de la percepcin o un fallo de la memoria.
Los estudios de Sperling aclararon la causa de la limitacin gracias a su paradigma del
informe parcial. Comprob que si presentaba un conjunto de tems y peda a los participantes
que informaran de todos los elementos presentados, slo eran capaces de informar
correctamente de unos pocos elementos.
En los aos 80 se dieron alternativas al modelo de Sperling: el modelo que ms apoyo tuvo
es el llamado modelo de doble almacena. Donde las caractersticas fsicos de los elementos
visuales se registran de forma pre categorial en el almacn de caractersticas y despus se
reconocen con el fin de clasificarlos en unidades con sentido. Esta informacin se usa para
construir una lista de los tems ms probables.
INFORME PARCIAL EN LA TAREA TCTIL.

Se estudi el informe total y parcial en la modalidad tctil mediante sensaciones producidas


en los dedos. Excluyendo el pulgar cada dedo lo dividieron en tres zonas: superior, media e
inferior. En cada ensayo el experimentador estimulaba mediante un chorro de aire, un
nmero de zonas que variaba en cada ensayo.
INFLUENCIA DE LA ATENCIN EN LA MEMORIA.

La atencin selectiva desempea un papel primordial para la codificacin de la informacin


en la MLP y para su recuperacin voluntaria y consciente posterior. Cuando se pone a
prueba mediante pruebas de recuerdo se comprueba que la informacin no atendida no se
recuerda o se reconoce como presentada previamente. Por contra, aquella informacin a la
que se ha atendido, se recuerda o reconoce bien mientras la memoria a largo plazo de
aquellos contenidos a los que no se ha atendido prcticamente no existe
MEMORIA Y EMOCIN.

Parece que lo que hace ciertos eventos ms fciles de recordar son las emociones que
producen, no el significado personal del evento en cuestin. Los contenidos en nuestra
memoria son tratados de forma diferente segn si estn asociados con emociones positivas y
placenteras que si lo estn con emociones desagradables y negativas. Las emociones
agradables se borraran ms despacio de nuestro cerebro que las emociones desagradables.

2. DESARROLLO DEL LENGUAJE.


Se llama desarrollo del lenguaje (o adquisicin de la lengua materna al proceso cognitivo por
el cual los seres humanos, haciendo uso de su competencia lingstica innata, 1 aprenden
a comunicarse verbalmente usando la lengua natural usada en su entorno social al momento
de su nacimiento y durante su infancia hasta la pubertad. En efecto, este proceso est
cronolgicamente limitado ya que sucede nicamente dentro de lo que Jean Piaget describe
como 'Perodo Preoperatorio' o 'perodo crtico' sea durante los primeros 4 o 5 aos de vida
del nio.

DIMENSIN FORMAL.

Adquisicin del vocabulario y sintaxis (aspecto formal): durante sus primeros meses, el nio
presta atencin a algunos sonidos, reacciona a la voz y a la cara y produce actividades que
aparecen en los estados de vigilia. Es lo que se conoce como balbuceos. Por el contrario,
para otros son la base del desarrollo de las posteriores habilidades que conducen al habla.
Las emisiones propias y ajenas estimulan el nio. Se inicia la etapa de la ecolalia. En este
perodo se puede distinguir entre expresiones vocales y verbales. Las primeras hacen
referencia a sonidos sin significacin, y las segundas anticipan los repertorios de sonidos
correspondientes a la lengua materna.
Entre los 12-18 meses, tiene lugar un profundo desarrollo fonolgico (los
primeros fonemas: /m/, /p/, /k/, /t/ y las vocales); aparecen las primeras palabras, que suelen
ser monoslabos reduplicados (mama, papa,tata) y palabras onomatopyicas, es decir,
designan los objetos por el ruido que hacen (guauguau = "perro"). Estas primeras palabras,
que normalmente son sustantivos, responden a estados afectivos y tienen un significado ms
amplio que la simple referencia. Su comprensin es mejor que su expresin; comprenden
ms lenguaje del que pueden usar. Utilizan el lenguaje, fundamentalmente, para pedir algo
que satisfaga sus necesidades o para reclamar la atencin del adulto.
A partir de los dieciocho meses se adquieren los sonidos /y/, /b/, /j/, /g/, /n/, /ch/, se produce
un considerable aumento de vocabulario, construye frases de dos elementos, estorbe la
emergente gramtica y la lengua adquiere nuevos usos.
DIMENSIN LXICA.

Adquisicin del lxico: Los primeros sustantivos del habla del nio hacen referencia a los
objetos de su entorno: nombres generales (comida, ropa, etc.) y especficos (personas
familiares). En su primer lxico se encuentran abundantes sobre extensiones, es decir,
extiende el significado o uso de una palabra para otros referentes (como por ejemplo, utiliza
el sustantivo perro para cualquier animal de cuatro patas), as como su extensiones (se
observa cundo el nio aplica el concepto mueca slo a su mueca o la alguna en
particular.

ADQUISICIN DEL LENGUAJE.

Adquisicin del lenguaje o adquisicin lingstica es el rea de la lingstica que estudia el


modo en el que se adquiere el lenguaje durante la infancia. ste es un asunto arduamente
debatido por lingistas y psiclogos infantiles. Vase Adquisicin vs Aprendizaje.
Noam Chomsky es un representante de las teoras innatitas de adquisicin del lenguaje.
Estas teoras afirman que los nios tienen una capacidad innata para aprender a hablar, lo
cual haba sido anteriormente considerado simplemente como un fenmeno cultural basado
en la imitacin. Este punto de vista, aunque bastante extendido, es todava controvertido.
Existen otras posiciones respecto de la adquisicin del lenguaje, que no hacen tanto hincapi
en el aspecto sintctico, como las de Jerome Brunner, quien prioriza el aspecto pragmtico, y
la de Jean Piaget, que prioriza el aspecto semntico.
La psicolingstica aborda este problema, fundamentalmente desde los mecanismos que son
utilizados en el proceso de adquisicin. Para ello se sirve del campo de la experimentacin,
recopilando bases de datos de observaciones de dilogos entre adultos y nios.

3. EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO.


El desarrollo del pensamiento puede ser estimulado, pero es necesario no forzar al nio, ya
que se debe tener en cuenta su natural proceso evolutivo. Se sabe que durante los primeros
dos aos, la conexin del nio con el mundo circundante es sensorio-motora. En esa etapa
aprenden a manipular objetos pero no pueden entender la permanencia de los objetos si
quedan fuera del alcance de sus sentidos. La denominada etapa pre operacional es la que le
sigue, y esta se extiende aproximadamente hasta los 7 aos. En esta etapa se desarrolla el
lenguaje, primero el oral y luego el escrito, y el nio logra ir concibiendo imgenes mentales.
A partir de los 7 aos comienza la etapa operacional concreta: el nio puede elaborar
pensamientos concretos, puede entender el concepto de agrupar, por ejemplo. Recin a
partir de los 12 aos los nios pueden adquirir una visin ms abstracta del mundo y aplicar
la lgica formal. Esta etapa se conoce como etapa operacional formal. Pueden entender
vnculos de causa-efecto y formular hiptesis y contrastarlas.
La edad de inicio de la escolaridad en casi todo el mundo se adapta a este patrn de
desarrollo cognitivo. De hecho, la enseanza y la educacin son factores esenciales para la
formacin de las capacidades que demanda el pensamiento. El constructivismo en materia
de educacin sostiene que se puede aprender a pensar, y concibe a la inteligencia humana
como la capacidad del sujeto de asumir y transformar su medio personal, social y cultural. En
tal sentido, el desarrollo del pensamiento engloba el fomento de habilidades para el anlisis
de problemas y la aplicacin de estrategias de solucin, as como la capacidad de hacerse
preguntas.
Aunque en general se habla del desarrollo del pensamiento como algo global, el
pensamiento humano se presenta con mltiples facetas. As, se reconocen como partes muy
significativas del pensamiento humano, muy asociadas a sus habilidades para desenvolverse
en el estudio y en el mundo del trabajo, el pensamiento analtico, el pensamiento vertical o
lgico, el pensamiento lateral y el pensamiento creativo.

Conceptos Relacionados:
Inteligencia
Pensamiento
Pedagoga
Habilidad
Pensamiento divergente
Holstica
Lingstica
Desarrollo humano
Desarrollo econmico
Creatividad
4. EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD.
Hoy se exige con mayor nfasis que los nuevos profesionales se distingan por su elevada
creatividad. Asimismo, en el futuro ya no se hablar de "manos de obra" sino de "mentes de
obra", porque la actividades laborales que hoy ejecutan las "manos de obra" la realizarn las
computadoras o robots; y las acciones ms eficientes que realicen las computadoras
depender de las eficientes mentes humanas.

Sin duda, que una de las metas nacionales en la educacin, es el desarrollo de la


creatividad, tarea que le compete tambin al hogar. Esta es otra razn que justifica no solo la
presentacin de este tema, sino la ejecucin de las recomendaciones que se ofrecen y la
bsqueda continua de nuevas formas para incrementar la creatividad en los educandos.

La tercera razn, y la ms importante, es desarrollar la facultad del pensar en los educandos,


como parte de la obra redentora del hogar, como labor restauradora de la imagen de Dios en
el educando.

La educacin en el aula debe complementarse con la educacin efectiva en el hogar. La


labor docente no es perfecta del todo, pero mejorar si los padres y madres o familiares
colaboran en este proceso educativo.

Einstein recuerda que en la escuela le obligaban a aprender cosas de memoria y sin


reflexin, y no se le permita hacer preguntas al profesor, ni hablar entre s. La escuela no
influy mucho.

Fue su to, Jacob el ingeniero, quien le hizo ver su talento por las matemticas al presentarle
algunas aplicaciones interesantes de las matemticas.

Asimismo, fueron en sus ratos libres, cuando se satisfaca su espritu de curiosidad,


mediante sus excursiones en el campo. En el hogar, abrumaba a sus padres con sus
"porqus" hasta producirles desasosiego. Instintivamente racional, necesitaba comprender
todo lo que vean sus ojos o palpaban sus manos.
Albert sola hacer preguntas que no estaban en los textos; esto irritaba a sus profesores.
Cierto da, un profesor cansado de su insaciable curiosidad, le dijo que prefera no tenerlo en
su clase. Einstein le respondi: "Yo no tengo la culpa de que me manden, seor. Si por m
fuera, crame que tampoco vendra aqu a perder el tiempo...". El profesor lo arroj del saln
inmediatamente.