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PRESENTACIN
El conjunto de acciones formativas que se planean en un proceso de aprendizaje estn
orientadas a desarrollar, fortalecer e instalar las competencias que requieren los
aprendices para su posterior desempeo laboral. Sin embargo, los niveles de logro
varan de acuerdo a las habilidades y destrezas con que cada aprendiz inicia un
proceso formativo.
Por tal motivo, realizar un diagnstico de competencias es fundamental para
identificar debilidades y fortalezas en el desarrollo de dichas competencias; as como
para disear e implementar soluciones pedaggicas que respondan a necesidades de
formacin, desde el momento de la gestin, construccin y despliegue metdico y
coherente de estrategias, ambientes de aprendizaje, recursos didcticos, herramientas
y modalidades de formacin, los cuales deben estar soportados en el manejo de
procesos cognitivos, para la produccin y evaluacin de las competencias que
demanda el sistema productivo.
Entonces, en este contenido de estudio los instructores podrn perfeccionar el
diagnstico de las competencias a producir y expresarlas en trminos de necesidades
de formacin, mediante estrategias y mtodos de la Ingeniera Pedaggica para
acompaar al sujeto que aprende, quien finalmente ser el protagonista del proceso de
produccin de sus propias competencias.

Resultado de Aprendizaje: Disear instrumentos para el diagnstico de las


necesidades en competencias, acorde con el programa al que pertenece el aprendiz y
las caractersticas del contexto laboral.

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TABLA DE CONTENIDO

PRESENTACIN ....................................................................................................... 2
NDICE DE FIGURAS ................................................................................................ 4
NDICE DE TABLAS ................................................................................................... 4
1. QU ES LA INGENIERA PEDAGGICA? .......................................................... 5
1.1. Qu Elementos Componen un Proceso de Formacin desde la Ingeniera
Pedaggica? ........................................................................................................... 9
1.1.1. Interdisciplinariedad ................................................................................. 10
1.1.2. Transdisciplinariedad ............................................................................... 11
1.1.3. Competencias .......................................................................................... 11
1.2. El Diseo Instruccional ................................................................................... 13
1.3. Por qu Participar en un Proceso de Ingeniera Pedaggica? ..................... 16
2. COMPONENTES DE UN PROGRAMA DE FORMACIN ................................... 17
2.1. Mtodos, Tcnicas y Estrategias Didcticas .................................................. 18
2.2. Competencias a Desarrollar en un Programa de Formacin ......................... 21
GLOSARIO ............................................................................................................... 35
BIBLIOGRAFA......................................................................................................... 37
WEBGRAFA ............................................................................................................ 38
IMGENES............................................................................................................... 39
CRDITOS ............................................................................................................... 40

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NDICE DE FIGURAS

Figura 1. Fases de la Ingeniera Pedaggica ................................................................. 7


Figura 2. Dominios del aprendizaje basado en competencias......................................... 8
Figura 3. Razones de la aplicacin de la Ingeniera Pedaggica .................................. 16
Figura 4. Mtodos didcticos ......................................................................................... 18
Figura 5. Competencias bsicas ................................................................................... 22
Figura 6. Competencias laborales ................................................................................. 28

NDICE DE TABLAS

Tabla 1. Metodologa ADDIE ......................................................................................... 14


Tabla 2. Fases, tareas y resultados en la metodologa ADDIE. .................................... 15
Tabla 3. Objetivos y acciones de las Competencias Bsicas ........................................ 23
Tabla 4. Competencias especficas ............................................................................... 26
Tabla 5. Competencias bsicas, genricas y especficas ............................................. 33

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1. QU ES LA INGENIERA PEDAGGICA?

Imagen 1. La Ingeniera Pedaggica le ofrece elementos al instructor


o docente, para el diseo de un programa de formacin.

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La Ingeniera Pedaggica (IP) es entendida como la aprehensin y desarrollo del


conjunto de procesos cognitivos y metodolgicos que se aplican a las acciones y
dispositivos que coadyuvan en la preparacin, organizacin, diseo y ejecucin de un
plan o proyecto de formacin. Por ende, la pedagoga es concebida, desde la IP, como
una actividad humana sistemtica que orienta acciones educativas y de formacin, ya
que plantea principios, mtodos, prcticas, maneras de pensar y aprender, as como
modelos que permiten analizar y comprender el fenmeno educativo, para orientar las
acciones de formacin en los procesos de enseanza-aprendizaje.
En este sentido, la IP emplea las estrategias y mtodos de la Ingeniera para
adelantar procesos productivos, cuyo resultado es la produccin de competencias
previamente identificadas, teniendo en cuenta los siguientes hitos o fases:

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Figura 1. Fases de la Ingeniera Pedaggica


Fuente: Propia.

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Cabe anotar que cada una de estas fases se desagrega en actividades, ya que la IP
lo que privilegia son nuevas formas y metodologas de enseanza, que favorecen la
preparacin para el mundo laboral de personas responsables, ticas, autnomas,
comprometidas con su profesin u oficio y con su crecimiento personal constante. Es
por eso que se vale de material didctico y de objetos de aprendizaje, cuyas
caractersticas son: material accesible, reutilizable, portable, interoperable, adaptable y
que privilegia el aprendizaje basado en competencias, como resultado del saber, el
saber actuar y el saber ser:

Figura 2. Dominios del aprendizaje basado en competencias


Fuente: SENA

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1.1. Qu Elementos Componen un Proceso de Formacin desde la Ingeniera


Pedaggica?

Una vez identificadas las necesidades de formacin de los aprendices, mediante


tcnicas e instrumentos propios de la formacin por competencias, el instructor se
dispone a formular o a disear el proyecto de formacin, la ruta de aprendizaje de sus
aprendices y las acciones de seguimiento y evaluacin del proceso formativo, a partir
de informacin sistematizada y analizada previamente.

Imagen 2. El diseo del proyecto parte de una necesidad del


sistema productivo.

Por consiguiente, al momento de formular los proyectos y actividades que generen la


comprensin de los fenmenos y la construccin de conocimientos por parte del
aprendiz es importante tener presente tres conceptos fundamentales; estos conceptos
son:

Interdisciplinariedad

Transdisciplinariedad

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Competencias
1.1.1. Interdisciplinariedad

De acuerdo al contexto sociocultural, cientfico y tecnolgico actual, exigen la bsqueda


de diversas formas de utilizar el conocimiento, lo cual implica superar concepciones
disciplinares, la constante reorganizacin del conocimiento, la globalizacin y la
implementacin de las TIC. Sin embargo, esto ha generado tensiones entre la
especializacin del trabajo cientfico y la unificacin del saber, exigiendo modelos de
anlisis que contemplen diversidad de miradas para comprender el mundo en el que
vivimos.
Teniendo en cuenta lo anterior, adquiere un significado importante la
interdisciplinariedad, la cual es entendida como la concurrencia de saberes de
diferentes disciplinas sobre un mismo tema, problema, proyecto, eje temtico o ncleos
polmicos; as como los saberes que presentan relaciones entre s y que permiten
solucionar una situacin real o cotidiana.
La teora de los sistemas contribuye a la discusin de la interdisciplinariedad; porque
buscan la relacin y/o la interdependencia del conjunto de elementos que componen un
sistema; pues se habla de ciencias de la integridad donde las construcciones tericas
(ampliadas y generalizadas) y los modelos, son interdisciplinarios; ya que trascienden
los comportamientos ordinarios de la ciencia y son aplicables a fenmenos en
diferentes campos. (Bertalanffy, 1978).
En consecuencia, una educacin fundamentada en una perspectiva interdisciplinar
genera una visin integral del mundo y la posibilidad de resolver los problemas que
trascienden las disciplinas y hacer construccin y aplicacin de los aprendizajes,
promoviendo el inters de los sujetos para que cualquier situacin o problema se
convierta en un objeto de estudio. Es decir, que la interdisciplinariedad puede asumirse
como un proceso que supone una accin a la hora de enfrentarse a los problemas y
cuestiones que preocupan a cada sociedad. Es una prctica, ms que un planteamiento
terico (Torres, 1994).
Por lo tanto, un proceso formativo basado en la interdisciplinariedad, lleva al sujeto
que aprende a percibir, concebir y pensar lo que le rodea, con el fin de dar cuenta de la
organizacin global de un sistema.

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1.1.2. Transdisciplinariedad

Como seala Von Foerster, no existe un nico punto de vista (disciplina), sino mltiples
visiones de un mismo objeto; por lo que la realidad entonces puede ser vista como un
prisma de mltiples caras o niveles de realidad. La transdisciplinariedad no elimina a
las disciplinas; lo que elimina es esa verdad que dice que el conocimiento disciplinario
es totalizador, es decir, cambia el enfoque disciplinario por uno que lo atraviesa: el
transdisciplinario (Morin).
En la Conferencia Internacional sobre Transdisciplinariedad en Zurich (2000), defini
este trmino como una nueva forma de aprendizaje y resolucin de problemas
involucrando la cooperacin entre diferentes partes de la sociedad y la academia, para
enfrentar los complejos desafos de nuestras sociedades. Este tipo de investigacin
surge desde los problemas tangibles del mundo real y sus soluciones son concebidas
de manera colaborativa entre distintos actores. Por lo tanto, siendo una aproximacin
orientada a la prctica, la transdisciplinariedad no est confinada a un crculo cerrado
de expertos cientficos, publicaciones especializadas o departamentos acadmicos
universitarios: idealmente, todo aquel que tenga algo para decir sobre un problema
particular y desee participar, tiene un rol para cumplir (Carrizo).

1.1.3. Competencias

El trmino competencia se refiere a lo que le corresponde hacer a una persona con


responsabilidad e idoneidad en una determinada rea. O tambin puede ser
considerada como una actuacin integral para analizar y resolver problemas del
contexto, conjugados en distintos escenarios y desarrollando saberes esenciales.
Es decir, una competencia es un desempeo en trminos de un proceso complejo
que integra de manera dinmica las tres dimensiones del saber (saber conocer, saber
actuar y saber ser), que son aplicadas a actividades y a la resolucin de problemas del
mundo del trabajo de manera idnea en relacin a las caractersticas del contexto con
el que se est interactuando; aportando de esta manera a incrementar los niveles de
eficacia (proyecto pas) y los niveles de autorrealizacin (proyecto tico de vida)
(Fundacin Fautapo, 2009).

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Las competencias bsicas estn asociadas a conocimientos de ndole formativa y


las competencias especficas son las acciones que le permiten a un trabajador
cumplir con eficiencia las tareas y responsabilidades de su ejercicio laboral, es decir,
que estn vinculadas con los conocimientos tcnicos y jerga especfica de una funcin
productiva determinada.
Entonces, una formacin basada en competencias:

Atiende las necesidades cambiantes de la sociedad y sus profesionales.

Su enfoque pedaggico est centrado en el aprendizaje y la gestin del


conocimiento.

Da importancia a la formacin integral y permanente.

Privilegia la metodologa diversa, activa y participativa.

El estudiante es agente de su propio aprendizaje

Se centra en otras formas alternativas de trabajo.

Para garantizar la calidad y pertinencia de los procesos formativos, la IP se vale de


mtodos didcticos y herramientas que coadyuven en la construccin de
conocimientos, partiendo de la planeacin macro a la micro (diseo instruccional); es
decir, de planear e implementar situaciones, ambientes, escenarios de aprendizaje y
estrategias de enseanza que relacionen el carcter abstracto de las teoras y los
conceptos con situaciones y fenmenos significativos para los estudiantes; para luego
pasar a lo micro, lo cual consiste en el diseo de los materiales de estudio y objetos de
aprendizaje.

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1.2. El Diseo Instruccional

Imagen 3. El Diseo Instruccional corresponde a la fase de


planeacin del diseo del programa de formacin.

Para Broderick (2001), el Diseo Instruccional es entendido como el arte y la ciencia


aplicados a la creacin de materiales claros y efectivos, que ayuden al estudiante a
desarrollar la capacidad de lograr las tareas. Del mismo modo, Berger y Kam (1996) lo
definen como la creacin de especificaciones detalladas para el desarrollo,
implementacin, evaluacin y mantenimiento de situaciones que facilitan el aprendizaje
de pequeas y grandes unidades de contenidos, en diferentes niveles de complejidad.
El Diseo Instruccional, para Reigeluth (1983) se encarga de prescribir los mtodos
ptimos de instruccin, al momento de crear cambios deseados en los conocimientos y
habilidades en el estudiante.
En consecuencia, para Berger y Kam (1996), el diseo instruccional, visto como
proceso, es el desarrollo sistemtico de elementos como: las teoras del aprendizaje y
las teoras instruccionales, para asegurar la calidad de la instruccin. Es por eso que
incluye el anlisis de necesidades, metas, desarrollo de materiales, actividades,
evaluacin del aprendizaje y seguimiento de cada una de las actividades pedaggicas y
didcticas planificadas.

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Entre los modelos de Diseo Instruccional se pueden mencionar: Gagn y Briggs,


Davis y Dick, Carey y Carey y el modelo ADDIE (anlisis, diseo, desarrollo,
implantacin y evaluacin), este ltimo presentado en la siguiente tabla.

Tabla 1. Metodologa ADDIE


Fuente: Propia. Adaptada del documento: Steven J. McGriff. Instructional Systems, College of
Education, Penn State University 09/2000

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En el modelo ADDIE cada fase establece una serie de actividades, tareas y


resultados, los cuales se generan despus de que la tarea ha sido completada, como
se observa en la siguiente tabla:

Tabla 2. Fases, tareas y resultados en la metodologa ADDIE.


Fuente: Propia. Adaptada del documento Steven J. McGriff. Instructional Systems, College of
Education, Penn State University 09/2000

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1.3. Por qu Participar en un Proceso de Ingeniera Pedaggica?

Participar en un proceso de Ingeniera Pedaggica permite preparar rigurosamente un


proceso de formacin y asegurar que satisfaga las necesidades de los aprendices y de
los distintos componentes de la actividad como: resultados de aprendizaje,
conocimientos de proceso y saber, actividades de aprendizaje, contenidos, estrategia
de enseanza, evaluacin del aprendizaje; y que por supuesto estos componentes sean
consistentes entre s.
Algunas de las razones que justifican la aplicacin de la Ingeniera Pedaggica para
desarrollar un sistema de aprendizaje son:

Figura 3. Razones de la aplicacin de la Ingeniera Pedaggica


Fuente: SENA

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2. COMPONENTES DE UN PROGRAMA DE FORMACIN


Los programas de formacin tienen como finalidad la capacitacin de los aprendices en
reas especficas de los sectores productivos, pues desarrollan competencias laborales
especficas y relacionadas con las reas de desempeo, referidas en la clasificacin
nacional de ocupaciones (Decreto 4904 de 2009. Pg. 4).
Para disear un programa de formacin para el SENA, se deben tener en cuenta los
siguientes componentes (SENA, 2003):

Cdigo del programa

Denominacin del programa

Duracin del programa

Nivel de formacin

Lnea tecnolgica

Competencias

Ambiente de formacin

Resultados de aprendizaje

Conocimientos de saber y de proceso

Criterios de evaluacin

Correlacin de componentes curriculares

Perfil del instructor

Materiales de formacin

Referentes bibliogrficos

Guas de aprendizaje

La implementacin de procesos de enseanza y aprendizaje desde el enfoque por


competencias, implica un cambio de actitud de los docentes para transformar
concepciones y paradigmas fundamentados en la funcin de transmitir y explicar
informacin y conocimientos; por una nueva concepcin fundamentada en el orientar,

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promover y facilitar el desarrollo de las habilidades y capacidades del estudiante a partir


de la construccin colectiva y colaborativa del conocimiento. En este sentido, el
instructor que participe en programas formativos diseados desde el enfoque de
competencias, precisa formacin en el desarrollo de currculos orientados a la solucin
de problemas, conocimiento y manejo de mtodos, tcnicas y estrategias didcticas
que faciliten el desarrollo integral del enfoque.

2.1. Mtodos, Tcnicas y Estrategias Didcticas

Didcticamente, mtodo significa el camino para alcanzar los objetivos y propsitos de


formacin que son formulados en el plan de enseanza. Los mtodos ms conocidos
fundamentados en la forma de razonamiento son:

Figura 4. Mtodos didcticos

Fuente: SENA

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En consecuencia, las estrategias se refieren al conjunto articulado de acciones que


permitan alcanzar la meta, se fundamentan en el mtodo, son flexibles y pueden hacer
uso de una serie de tcnicas. Su aplicacin en la prctica diaria requiere del
perfeccionamiento de procedimientos y tcnicas, cuya seleccin y diseo son
responsabilidad del tutor. Las principales estrategias que caracterizan el trabajo por
competencias son:

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Las tcnicas didcticas se conciben como el conjunto de actividades que el


docente estructura para que el estudiante construya el conocimiento, lo transforme, lo
problematice y lo evale.
Las tcnicas didcticas son muy importantes en el proceso de enseanza aprendizaje, ya que son las actividades que el docente planea y realiza para facilitar la
construccin del conocimiento. Entre las ms comunes que se conocen son: dilogo,
debate, escucha activa, elaboracin de tarjetas, esquemas, exposicin, informes, juego

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de roles, lectura dirigida, lluvia de ideas, mapas conceptuales, mapas mentales,


mentefactos, Phillips 66, resumen, simulacin, tcnicas de investigacin, trabajo de
campo, ilustracin, seminario, simposio, entre otras.
Del mismo modo, las Herramientas Pedaggicas son el conjunto de instrumentos
definidos como tcnicas, mtodos o estrategias que fortalecen el aprendizaje
significativo, ya que propician el desarrollo de procesos de pensamiento creativo,
sntesis, comparacin y confrontacin de la informacin, anlisis, conceptualizacin y
pensamiento social e inteligencia emocional y social.
Algunas de las herramientas que se pueden utilizar para el desarrollo de contenidos
del programa pueden ser: mapa conceptual, diagrama de rbol, diagrama de crculo
explicativo y diagrama de Ven, diseos y clases de evaluacin, estructuras grficas
mixtas, sistemas grficos estadsticos, cuadro Sinptico, mesa redonda, debate,
ensayos, proyecto de vida, seminario, foro, mapa de navegacin y red conceptual.

2.2. Competencias a Desarrollar en un Programa de Formacin

Un Programa de Formacin se estructura con tres tipos de competencias, ellas son:


competencia bsica, competencia especfica, propia del mundo laboral, y la
competencia transversal, que aporta elementos comunes de apoyo a procesos
tecnolgicos.

Competencias Bsicas:
Las competencias bsicas abordan varias actitudes, habilidades conocimientos,
disciplinas y prcticas que cualquier sujeto debe utilizar tanto en su vida personal, como
social y profesional. Puede decirse entonces, que corresponde a la forma en que
cualquier persona utiliza sus recursos personales (habilidades, actitudes, conocimientos
y experiencias) para actuar de manera activa y responsable en la construccin de su
proyecto de vida tanto personal como social. El conjunto de competencias bsicas
constituyen los aprendizajes imprescindibles para llevar una vida plena (Consejera de
Educacin y Cultura).
Estas competencias se producen por diversas experiencias educativas, pues es en la
prctica pedaggica donde se seleccionan estrategias didcticas que busquen una
adecuada formulacin y seleccin de tareas, involucrando elementos como operaciones
mentales de mecanizacin, concrecin, configuracin, abstraccin y lgica, dado que

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en la elaboracin de estas tareas el aprendiz utiliza adecuadamente todos los recursos


de los que dispone.
Las competencias bsicas han sido seleccionadas con base a tres criterios
importantes:

Estn al alcance de todos.

Son comunes a muchos mbitos de la vida.

Son tiles para seguir aprendiendo.

En la siguiente grfica, se pueden observar las ocho principales competencias


bsicas:

Figura 5. Competencias bsicas


Fuente: Propia. Adaptada del documento Materiales para el asesoramiento en Competencias
bsicas

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En la siguiente tabla, se encuentra el objetivo que busca cada competencia bsica, y


algunas de las acciones que se realizan.

Tabla 3. Objetivos y acciones de las Competencias Bsicas


Fuente: Propia. Adaptado del Ministerio de Educacin Nacional de Colombia

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Competencias Especficas:
Segn el Ministerio de Educacin Nacional, las competencias especficas son las
que estn orientadas a habilitar a un individuo para desarrollar funciones productivas
propias de una ocupacin o funciones comunes a un conjunto de ocupaciones.
Es decir, que hacen referencia a los conocimientos, habilidades, valores y actitudes
especficas, que un sujeto debe desarrollar para desempear un puesto de trabajo u
ocupacin. As mismo, da la posibilidad de trabajar con la experticia y la prctica de
aquellos quienes pueden traducir su experiencia y exigencias profesionales en
programas de formacin.
Estas competencias son propias de la titulacin, especializacin y perfil laboral para
los que se preparan los estudiantes.
Algunas de las principales competencias especficas son:

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Tabla 4. Competencias especficas


Fuente: Propia. Adaptada del Diccionario de competencias genricas y especficas

Competencia laboral:
En cuanto a la competencia laboral es la capacidad para responder exitosamente una
demanda compleja o llevar a cabo una actividad o tarea, segn criterios de desempeo
definidos por la empresa o sector productivo. Las competencias abarcan los
conocimientos (Saber), actitudes (Saber Ser) y habilidades (Saber Hacer) de un
individuo. As que una persona es competente cuando:

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Sabe movilizar recursos personales (conocimientos, habilidades, actitudes) y del


entorno (tecnologa, organizacin, otros) para responder a situaciones complejas.
Realiza actividades segn criterios de xito explcitos, con el fin de lograr los
resultados esperados.
Es necesario recordar que la competencia como capacidad laboral es susceptible a
la medicin y a la demostracin; es decir, que debe ser evidenciada por el trabajador, y
sobre l, sta misma puede ser evaluada. Desde este punto, las competencias
laborales deben ser concebidas desde tres diferentes puntos de vista:

La competencia vista como una lista de tareas.

La competencia vista desde los atributos personales del trabajador o empleado.

Un enfoque integrado (holstico).

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Figura 6. Competencias laborales


Fuente: Propia. Adaptado de Vargas F., Casanova F. y Montanaro L. (2001)

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Competencias transversales:
Son aquellas que pueden ser aplicadas a diversas reas, oficios y situaciones. Segn
Snchez Guzmn (2010), las competencias transversales tienen la posibilidad de ser
transferidas, as como de flexibilizar las destrezas genricas, para convertirlas en
instrumentos muy valiosos y llevar a cabo acciones positivas en situaciones temporales
cambiantes, donde las competencias puramente relacionadas con las materias duran
poco tiempo. Algunas de las destrezas genricas ms destacadas son la comunicacin,
la resolucin de problemas, el razonamiento, el liderazgo, la creatividad, la motivacin,
el trabajo en equipo y la capacidad de aprender.
En consecuencia, C. Lessard y L. Portelance (2001) indican que existen vnculos
entre las competencias disciplinarias y las competencias transversales, que se activan
en las disciplinas y se despliegan a travs de los distintos mbitos de aprendizaje y en
las experiencias de vida.
Del mismo modo, para Perrenoud P. (1997) ambas competencias estn vinculadas
estrechamente, ya que las competencias transversales se encuentran en la interseccin
de las distintas disciplinas y activan procesos fundamentales del pensamiento,
transferibles de una materia a otra; teniendo en cuenta interacciones sociales,
cognoscitivas, emocionales, culturales y psicomotoras del estudiante y la realidad que
lo envuelve.
De acuerdo a lo anterior, se considera que para movilizar las competencias
transversales se necesita fomentar el dilogo entre las distintas disciplinas,
implementando una metodologa de trabajo transdisciplinar que enfatice el rol del
individuo tanto dentro como fuera del sistema educativo.
Perrenoud P. (1997) enfatiza que las competencias transversales son parte de las
caractersticas generales de la accin humana; principalmente la actuacin
comunicacional y la accin tcnica. A partir de estas caractersticas generales de la
accin humana, Perrenoud P. presenta tres calificativos para stas:
Interactivas (se relacionan con las normas sociales, relacionales y transaccionales).
Simblicas (uso del lenguaje y tambin sistemas de cdigos e iconos).
No programadas (requiere de la toma de decisin individual).

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Entonces, se puede definir a las competencias transversales como las capacidades


generales y tiles en una multitud de situaciones y lugares, de manera personal, como
son las herramientas cognoscitivas para aprender, las operaciones mentales del
proceso de aprendizaje, emocional y social y habilidades de pensamiento.
El Informe SCANS identific cinco categoras generales de competencias
transversales: gestin de recursos, relaciones interpersonales, gestin de informacin,
comprensin sistmica y dominio tecnolgico. El informe incluy la desagregacin para
las competencias de cada categora.

Gestin de recursos: Tiempo, dinero, materiales y distribucin personal.

Relaciones interpersonales: Trabajo en equipo, ensear a otros, servicio a


clientes, desplegar liderazgo, negociar y trabajar con personas diversas.

Gestin de informacin: Buscar y evaluar informacin, organizar y mantener


sistemas de informacin, interpretar y comunicar y usar computadores.

Comprensin

sistmica:

Comprender interrelaciones complejas,

entender

sistemas, monitorear y corregir desempeos, mejorar o disear sistemas.

Dominio tecnolgico: Seleccionar tecnologas, aplicarlas en la tarea, dar


mantenimiento y reparar equipos.

En la siguiente tabla se caracterizan y ejemplifican las competencias bsicas,


genricas y especficas.

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Tabla 5. Competencias bsicas, genricas y especficas


Fuente: Tobn, S. (2006).

Las acciones formativas en el marco del enfoque para el desarrollo de competencias


reconoce al que aprende como actor de su propio proceso de aprendizaje, pero tambin
es acompaado por un instructor u orientador, quien es el que despliega estrategias
pedaggicas y didcticas para la produccin de las competencias de sus aprendices.
Por lo tanto, todo proceso formativo para que sea eficaz, requiere de la aplicacin de
unos procedimientos, por parte del instructor, para hacer el seguimiento y verificacin
de los niveles de logro de sus aprendices y establecer el diagnstico de necesidades de

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formacin, tanto individual como grupal, y trazar las rutas de aprendizaje a partir de la
formulacin de proyectos.

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GLOSARIO
Anlisis de necesidades de formacin: Gestionar informacin estratgica de fuentes
internas y externas para generar valor agregado mediante el anlisis de la misma, con
el fin de que la respuesta institucional, en materia de produccin de competencias, ante
las demandas y cambios del entorno social, econmico y tecnolgico sea pertinente,
oportuna y eficaz.
Criterio de Evaluacin: Enunciado que expresa el grado y tipo de aprendizaje que se
espera que sea alcanzado por el aprendiz respecto a algn concepto, procedimiento o
actitud concreta. El criterio puede representarse a travs de indicadores o descriptores
especficos. Proveen seales significativas para la evaluacin, las cuales dan cuenta
del estado de las competencias desarrolladas por el aprendiz.
Diagnstico de necesidades de formacin: Es un procedimiento ordenado y
sistemtico de recoleccin y anlisis de competencias que demanda el sistema
productivo sobre el capital de competencias de quienes aprenden y sobre los procesos
de formacin que responden a esas demandas sociales, reconociendo al sujeto en su
individualidad y en el cmo aprenden. Este proceso permite orientar, estructurar y
desarrollar planes y programas para el establecimiento y fortalecimiento de
conocimientos, habilidades o actitudes en los participantes de una organizacin, a fin de
contribuir en los logros de sus competencias.
Diseo Curricular: Actividad que se realiza para organizar los programas de
formacin, definiendo las competencias asociadas y los resultados de aprendizaje para
cada competencia, con los cuales se dar respuesta a las demandas y necesidades de
formacin.
Evidencia de aprendizaje: Es toda prueba material que demuestre la apropiacin de
los diferentes recursos necesarios para producir la competencia.
Norma tcnica de competencia laboral: Es el documento en el que se registran que
las especificaciones con las que se espera sea desempeada una funcin productiva.
Cada Norma Tcnica de Competencia Laboral estar constituida por unidades y
elementos de competencia, criterios de desempeo, campo de aplicacin y evidencias

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por desempeo y conocimiento. Asimismo, cada Norma expresar el rea y el nivel de


competencia.
Oferta de formacin: Son las diversas propuestas de planes y proyectos de formacin,
agenciados por organismos pblicos y privados que buscan producir las competencias
que demanda el sector productivo.
Plan de formacin: Conjunto de proyectos desarrollados en distintos tiempos,
ambientes y con diversos mtodos, recursos y materiales de formacin. stos permiten
alcanzar los resultados de aprendizaje definidos para el programa de formacin, y por
tanto el desarrollo integral de las competencias asociadas a dicho programa.
Resultados de Aprendizaje: Enunciados que estn asociados a las actividades de
aprendizaje y evaluacin, que orientan al instructor-tutor y al aprendiz en la verificacin
de los procesos cognitivos, motores, valorativos, actitudinales y de apropiacin de los
conocimientos tcnicos y tecnolgicos requeridos en el aprendizaje.

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BIBLIOGRAFA
Arboleda, N. (1991). Tecnologa Educativa y Diseo Instruccional. In: Interconed,
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Bertalanffy, Ludwig Von. (1978). Perspectivas en la teora general de sistemas. Madrid:
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Morin, Edgar. Qu es transdisciplinariedad? http://www.edgarmorin.org/que-estransdisciplinariedad.html, consultado el 11 de agosto del 2014.
Snchez Guzmn, A. Competencias Transversales: Una Mirada Actual. Revista
International journal of Collaborative Open Learning. Vol. 1. Recuperada de:
http://labspace.open.ac.uk/mod/resource/view.php?id=349567

Men

39

IMGENES
Imagen 1. SENA. (2014) Qu es la Ingeniera Pedaggica?
Imagen 2. SENA. (2014) Diseo del proyecto formativo
Imagen 3. SENA. (2014) El diseo instruccional

Men

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CRDITOS
Lder de Proyecto - Escuela de Instructores
Paula Marcela Escobar Correa
Equipo de Expertos Temticos - rea Pedagoga, Ingeniera de la Formacin y TIC
Jaime Naranjo
Clemencia Muoz
Martha Ruiz
Carlos Vanegas
Asesoras Pedaggicas
Ofelia Corrales
Gloria Yiced Pulido
Lderes de Lnea de Produccin
Jonathan Vargas Baracaldo
Julin Andrs Mora Gmez
Equipo de Edicin - Lnea de Produccin
Luisa Fernanda Boada Tllez
Equipo de Diseo - Lnea de Produccin
Lina Marcela Garca Lpez
Dalys Ortegn Caicedo
Nazly Mara Victoria Daz Vera
Yisell Noraya Buitrago Rodrguez
Liam Pamela Hermida Garca
Equipo de Programacin - Lnea de Produccin
Luis Fernando Amrtegui Garca
Charles Richar Torres Moreno
Carlos Andrs Orjuela Lasso
Sergio Alejandro Camacho Hernndez
Edilson Laverde Molina

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