ESQUEMA DE PROYECTO DE TESIS

I.

GENERALIDADES
I.1 TITULO : Estrategias de Aprendizaje y Rendimiento Acadmico
de los estudiantes del nivel primario de la Institucin Educativa
Particular VONS SIEMENS
I.2 AUTORES: Bach. Herrera Valencia Paola Lizeth
Bach. Peralta Barzola Ana Maria
I.3 Asesor: Dra. Judith Morales Valenzuela
I.4 Lnea de investigacin: Innovaciones Pedaggicas
I.5 Localidad: Lurigancho Chosica
I.6 Duracin de la investigacin: 4 meses

II.

PLAN DE INVESTIGACIN
II.1 Planteamiento del Problema

El inters de este estudio es determinar cmo influyen y afectan el uso de las

estrategias de aprendizaje de los profesores en el rendimiento acadmico en
los estudiantes de educacin primaria es decir en qu medida la eficiencia
del desempeo del docente y la adecuada aplicacin de la metodologa que
utiliza influye en el rendimiento acadmico de los estudiantes. El problema es
complejo, por cuanto un desempeo laboral deficiente del docente y una
inadecuada aplicacin de la metodologa en el proceso de enseanza
aprendizaje generarn consecuencias negativas en la educacin, que se
evidencia desde la apata e indiferencia del docente hasta la prdida de
inters de los estudiantes. De all que el desempeo del docente y la
aplicacin de la estrategia adecuada permitan que el nio desarrolle su
capacidad de pensar y dar solucin a los problemas de su entorno.

Esto indudablemente le servir para la aplicacin durante el proceso de

enseanza- aprendizaje porque le ayudar a comprender la dimensin del
problema, llegar a los resultados y conclusiones, que influyen en su
desarrollo cognoscitivo y formativo para el ejercicio en su vida prctica.
Dada la problemtica del bajo rendimiento acadmico de los estudiantes y
definido este en trmino del aprendizaje alcanzado por los estudiantes
durante y al final de la instruccin, se estima que en parte el origen de tales
resultados pudiera ser el empleo de

estrategias

inefectivas.

La principal dificultad del docente frente a las estrategias de aprendizaje est

en el rechazo de toda innovacin: La enseanza de estrategias de
aprendizaje lleva consigo la utilizacin de unos determinados mtodos, en
muchos casos distintos de los que los profesores venan utilizando. Para
algunos profesionales, esto supone una inferencia con la prctica aceptada,
y lo rechazan.
Otra dificultad est en el desconocimiento del propio proceso de aprendizaje:
Ensear estas estrategias depende, en buena medida, de la capacidad que
el profesor tenga para discutir el aprendizaje con sus estudiantes. Para ello,
es necesario que ste sea capaz de hacer consciente su propio proceso de
aprendizaje. As mismo

la eleccin de una estrategia de aprendizaje

depende tambin de la formacin en los mtodos desarrollados para la

enseanza de un contenido determinado con la finalidad de lograr una
mejora en el rendimiento acadmico de los estudiantes.
El principal problema es la resistencia del estudiante a ser activo en su
aprendizaje, motivado por los modelos tradicionales de enseanza y, sobre
todo, porque no aprecia la utilidad de este aprendizaje para el rendimiento en
los exmenes; pues normalmente stos premian el aprendizaje mecnico o

memorstico. De otro lado las estrategias de aprendizaje implican ms tiempo

que los mtodos tradicionales, implican materiales y de manera particular un
trabajo ms autnomo y por tanto con autorregulacin del proceso, tarea
nueva para el estudiante que posee una disposicin natural hacia la clase
que implica solo trabajo del docente o la tradicional enseanza.
La complejidad de esta problemtica lleva a la necesidad de plantear
alternativas que contribuyan a mejorar el rendimiento acadmico en los
estudiantes

del

nivel

primario,

en

tal

sentido

se

disearan herramientas orientadas hacia el logro de alternativas que

permitan mejorar

el proceso educativo.

Como profesores nos interesa conseguir de nuestros estudiantes todo lo

mximo de ellos, sin embargo existen muchas diferencias de calidad y
cantidad de estrategias de aprendizaje para los estudiantes.
Todos deseamos que estas tcnicas de aprendizaje surjan efectos en todos
por igual, pero sabemos que eso es imposible, depende de muchas cosas,
desde la motivacin del estudiante, inteligencia, conocimientos previos etc.
hacen que el resultado pueda diferir bastante del resultado final. Sin embargo
est demostrado que las estrategias de aprendizaje juegan un papel muy
importante en todo este proceso. Es por ello que necesitamos reforzar la idea
de que estos mtodos son tan esenciales como el propio aprendizaje.
Como docentes debemos de ingenirnosla para aprovechar al mximo no
solo las posibilidades del estudiante sino tambin las nuestras. Es importante
no quedarnos atrs en las nuevas vas de la informacin y tratar de
conseguir la mayor modernizacin de nuestras habilidades.
Y por supuesto tambin en estos ltimos aos han ido surgiendo diferentes
formas de aprender, diferentes estrategias, pero Qu son las estrategias de

aprendizaje ? vamos a analizar paso a paso de forma profunda cada una de

las opciones que nos ofrecen estas estrategias.
En los ltimos veinticinco aos prcticamente todos los pases de Amrica
Latina han creado un sistema nacional de evaluacin del rendimiento
estudiantil. Ferrer (2005) presenta un balance de los propsitos asumidos en
diecinueve pases de la regin. Una de las formas de clasificar los sistemas
de evaluacin es observar las implicancias de los resultados: por un lado
estn los de bajas implicancias, que generan informacin para fines
formativos de diverso tipo, sin consecuencias directas para los actores
involucrados; por otro, los sistemas de altas implicancias, que usan los
resultados de pruebas para diversos fines, como definir incentivos para los
docentes (Chile, Sao Paulo en Brasil y Mxico, por ejemplo), definir la
promocin educativa de los estudiantes (Sao Paulo en Brasil, Repblica
Dominicana y Costa Rica, por ejemplo) o informar a la poblacin sobre el
rendimiento de los estudiantes en los centros educativos (por ejemplo, Chile).
Los sistemas de altas implicancias a menudo utilizan marcos de evaluacin
censales y estn ligados a la corriente internacional que aboga por la
rendicin de cuentas en educacin. El sistema peruano es de bajas
implicancias y, como muchos de su tipo, evala sobre la base de muestras.
Las implicancias de un sistema de evaluacin son cruciales para su
definicin y desarrollo, por lo que sern retomadas al final del presente
captulo. Ravela, Wolfe, Valverde y Esquivel (2001) presentan otra dicotoma
para los sistemas de evaluacin del rendimiento escolar, referida a la
orientacin basada en normas o criterios. En un primer momento, las
pruebas referidas a normas fueron dominantes en Amrica Latina. Este
modelo proviene de la psicologa, mbito en el que a menudo las variables
de inters (inteligencia, por ejemplo) se miden en niveles de intensidad y no
por su carencia o dominio absoluto. Las evaluaciones basadas en normas
permiten definir cmo se ubica el rendimiento de un estudiante o grupo de

estudiantes frente a otros (de la misma edad, grado de estudios u otro rasgo
en comn). Aplicado a la educacin, este modelo llev al desarrollo de
pruebas que procuraban lograr una distribucin normal en el rendimiento y
presentaban los datos analizando la posicin relativa de un grupo de
estudiantes frente a otro (estudiantes de centros pblicos versus privados,
por ejemplo). As, se presentaban resultados indicando en qu percentil se
encontraba el rendimiento de un estudiante o grupo de estudiantes y con
esto se poda saber qu porcentaje se encontraba por encima y por debajo
del grupo descrito. En este tipo de evaluacin es difcil establecer de manera
absoluta, sin embargo, cunto saben los estudiantes en relacin con un
determinado estndar o nivel mnimo aceptable. El modelo de criterios se
basa, en cambio, en establecer claramente qu se est midiendo y a partir
de qu nivel de rendimiento se puede fijar un nivel de logro aceptable. En
ambos modelos, la base para las evaluaciones es por lo general el currculo
escolar, pero el modelo de criterios implica una mayor preocupacin por la
representatividad de los tems respecto del objeto de evaluacin (verbigracia,
validez de contenido, que en pruebas criteriales se hace sobre la base de
detalladas especificaciones del contenido de la prueba). Una forma de
entender la diferencia entre ambos modelos es en cuanto a su carcter
relativo (normas) versus absoluto (criterios) en la medicin del rendimiento;
esto implica que las pruebas de normas se usan para interpretar los
resultados de un grupo en relacin con otro o al promedio nacional, mientras
que las pruebas de criterios se usan para interpretar los resultados de un
grupo en relacin con puntos determinados en la escala (este modelo
tambin permite hacer comparaciones entre grupos). Como se ver ms
adelante, la informacin que puede brindar un modelo de normas en un
sistema de evaluacin del rendimiento escolar (en concreto, el peruano) es
sumamente limitada en comparacin con el modelo de criterios.2 Un error
comn en la evaluacin del rendimiento es considerar que basndose en
cualquier prueba se pueden establecer puntos de corte simplemente

calculando cul sera el equivalente del puntaje 11 (o 51%) del mximo

posible para la prueba. Esta prctica es errada porque el punto de corte debe
ser establecido sobre la base de la dificultad de la prueba y del uso que se le
piensa dar a los resultados. Por ejemplo, con todo lo dems equivalente, los
contenidos de las pruebas y el puntaje de corte para otorgar el ttulo
profesional a los docentes deberan ser ms exigentes que para admitir
estudiantes a la carrera de educacin en una universidad o un instituto
superior pedaggico, aunque algunos contenidos de ambas pruebas podran
ser similares. Cizek (2001) presenta varios mtodos para establecer puntos
de corte en evaluaciones criteriales estandarizadas, uno de los cuales fue
adaptado por la UMC para definir los puntos de corte en la EN 2001 y la EN
2004. Las evaluaciones nacionales de docentes del decenio de 1990 y
principios de la presente dcada han manejado, en cambio, el modelo
simple de usar el 51% de la prueba administrada (o incluso puntajes
menores) como equivalente a un puntaje aprobatorio.3 Esta prctica es
claramente inaceptable de acuerdo con estndares internacionales sobre
evaluacin del rendimiento escolar.
Evaluaciones nacionales de rendimiento en el Per
En 1980 la Direccin de Educacin Bsica Regular del Ministerio de
Educacin realiz una evaluacin del rendimiento de los estudiantes
peruanos, con una muestra de estudiantes de sexto grado de primaria en
Lenguaje, Matemtica, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales. La muestra
inclua a 1.600 estudiantes de centros pblicos y particulares de las tres
regiones naturales del Per, aunque no queda claro si era representativa a
escala nacional y de los estratos que se reportan en el informe. Tampoco
queda clara la metodologa para el desarrollo de las pruebas. Los resultados
fueron convertidos a una escala vigesimal, que arroj puntajes de 07 para
Matemtica, 12 en Ciencias Histrico-Sociales, 13 en Ciencias Naturales y
14 en Lenguaje. Sin embargo, de acuerdo con lo mencionado antes sobre el

establecimiento de puntos de corte en pruebas de rendimiento, sera errado

interpretar estos resultados usando el puntaje 11 como indicador de un
rendimiento aceptable. Es interesante observar, empero, que el promedio de
los estudiantes de Lima Metropolitana fue el ms alto, seguido por el de otros
de estudiantes de la costa, la sierra y la selva, en ese orden; asimismo, que
los estudiantes de centros educativos particulares obtuvieron rendimientos
superiores a los de sus pares pblicos. Como se ver ms adelante, estos
patrones se repiten en las evaluaciones de la UMC. En el Per se han
realizado cuatro evaluaciones estandarizadas nacionales del rendimiento
escolar. Todas fueron diseadas e implementadas por la Unidad de Medicin
de la Calidad Educativa (UMC), instancia del Ministerio de Educacin creada
en el marco de un acuerdo y con fondos del Banco Mundial (BM). El BM
sigui apoyando las actividades de la UMC en posteriores prstamos.
Adems del apoyo del BM a las actividades de la UMC, principalmente para
la evaluacin de la educacin primaria, se debe destacar el apoyo del Banco
Interamericano de Desarrollo (BID) principalmente para las evaluaciones de
la educacin secundaria. El cuadro 1 presenta las principales caractersticas
de las cuatro evaluaciones nacionales del rendimiento administradas en la
ltima dcada en el Per. Como se puede notar, han ido evolucionando en
cuanto al modelo y la complejidad de lo evaluado: desde un modelo de
normas basado casi exclusivamente en preguntas de opcin mltiple hasta
uno basado en criterios, que incluye diferentes tipos de preguntas y evala a
estudiantes con lengua materna indgena en su propia lengua. En todos los
casos la evaluacin fue muestral; ninguna, censal. La primera prueba en
tener verdadera representatividad nacional fue la del 2001, pues las de 1996
y 1998 excluyeron parcial o totalmente a la poblacin rural. Las muestras
fueron diseadas de modo que permitieran reportar resultados con mrgenes
aceptables de error muestral a escala nacional y por algunos desagregados.
Todas las evaluaciones nacionales incluyeron encuestas sobre factores
asociados al rendimiento respondidas por estudiantes, padres de familia,

docentes

directores

(en

algunos

casos

comprendieron,

adems,

observaciones de infraestructura y servicios disponibles en el centro

educativo). Finalmente, todas aplicaron pruebas piloto de los instrumentos,
aunque la orientacin fue diversa: mientras que las pruebas de normas
usaron principalmente los resultados de las pruebas piloto para decidir las
bondades de cada tem,4 en las pruebas del 2001 y el 2004 se utilizaron
criterios de discriminacin de acuerdo con el modelo de Rasch, junto a otros
vinculados a la correspondencia entre los tems y los objetos de medicin;
as, tems con buen ajuste al modelo podran ser descartados si en la
evaluacin piloto se encontraba que algunos sectores de la poblacin no
comprendan bien la pregunta o incluso, antes del piloto, si expertos en el
currculo determinaban que un tem no era vlido para medir una
determinada competencia.

http://ipe.org.pe/comentario-diario/04-12-2007/educaci%C3%B3n-en-el-per
%C3%BA-%C2%BFpol%C3%ADtica-del-avestruz

En la evaluacin PISA 2006 sobre el rendimiento acadmico de los

estudiantes Finlandia, Hong Kong-China y Corea ocupan los primeros
lugares en matemticas y en comprensin de lectura. Aunque Per no estuvo
en esta evaluacin, considerando el puntaje obtenido en el 2000 habramos
ocupado el ltimo lugar en ambos indicadores.
En la institucin educativa particular VONS SIEMENS se puede identificar
un bajo rendimiento acadmico en los estudiantes del nivel primario, se
observa que esto es debido a que los docentes no hacen una aplicacin de
estrategias de aprendizaje de acuerdo a las necesidades de cada uno de los
estudiantes, si no que se aplica una enseanza generalizada y esto genera
un desinters por parte de los estudiantes

generando un bajo rendimiento

acadmico en ellos.
Lo que se busca con esta investigacin es lograr que los docentes conozcan
y

hagan el uso adecuado de las estrategias de aprendizaje con los

estudiantes de la institucin educativa particular VONS SIEMENS con la

finalidad de mejorar en ellos su rendimiento acadmico y lograr que sean
nios autnomos capaces de resolver problemas en su vida cotidiana.

II.2 Formulacin del problema

2.1 PROBLEMA GENERAL:

Cmo influye la aplicacin de estrategias de aprendizaje para

mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes del Nivel
Primario de I.E.P Von Siemens del distrito de Chosica - 2015?

2.2. PROBLEMAS ESPECFICOS:

Cmo influye la recirculacin de la informacin para mejorar el

rendimiento acadmico del dominio cognitivo de los estudiantes del
Nivel Primario de la I.E.P Von Siemens del distrito de Chosica - 2015?

Cmo influye la elaboracin para mejorar el rendimiento acadmico

del dominio psicomotor de los estudiantes del Nivel primario de I.E.P
Von Siemens del distrito de Chosica - 2015?

Cmo influye la organizacin para el rendimiento acadmico del

dominio afectivo de los estudiantes de Nivel Primario de la I.E.P Von
Siemens del distrito de Chosica - 2015?

2.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

2.3.1OBJETIVO GENERAL:

Precisar la influencia de la recirculacin de la informacin para mejorar

el rendimiento acadmico(dominio cognitivo)de los estudiantes de la
I.E.P VONS SIEMENS del distrito de Chosica - 2015

2.3.2 OBJETIVOS ESPECFICOS:

Precisar la influencia de la recirculacin de la informacin con la
finalidad de mejorar el rendimiento acadmico(dominio cognitivo)de
los estudiantes de la I.E.P VONS SIEMENS del distrito de Chosica
-2015

Precisar la influencia de la elaboracin con la finalidad de mejorar el

rendimiento acadmico (dominio psicomotor)de los estudiantes del
nivel primario de la I.E.P VONS SIEMENS del distrito de Chosica
-2015

Precisar las influencias de la organizacin con la finalidad de mejorar

el rendimiento academia (dominio afectivo)de los estudiantes del
nivel primario de la I.E.P VONS SIEMENS del distrito de Chosica

10

4. JUSTIFICACIN, IMPORTANCIA Y LMITES DE LA INVESTIGACIN

El problema de investigacin surgi debido a que diversas
investigaciones se han centrado en analizar el rendimiento acadmico desde
una sola perspectiva, o en solo enfoque cognitivo o solo desde lo afectivo; a
plantear programas sobre estrategias de aprendizaje que dan resultados
temporales, en este sentido, se busc demostrar que las estrategias de
aprendizaje no estn interactuando de forma eficaz en el logro del
rendimiento acadmico, tal es as que no se encuentra congruencia entre las
estrategias y rendimientos acadmico de los estudiantes del nivel primario de
la Institucin Educativa Particular VON SIEMENS del distrito de Chosica.
Adems, la relevancia de esta investigacin permiti tener una
descripcin de las debilidades y fortalezas de las estrategias de aprendizaje
que los docentes emplean al momento de la aplicacin de enseanza.
La presente investigacin de estrategias de aprendizaje y rendimiento
acadmico da a conocer a los docentes la influencia y la relacin que
presenta el uso adecuado de las estrategia con el aspecto cognitivo , la
importancia que presenta la puesta en prctica adecuadamente de las
estrategias de aprendizaje

el cual ayudar al estudiante a un mejor

rendimiento acadmico.

IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIN
Es importante que el docente reconozca que la aplicacin de estrategia de
aprendizaje est directamente relacionada con el desarrollo del rendimiento
acadmico y que esto ejerce una notable influencia sobre l. Para que
mediante ello pueda desarrollarlo de manera progresiva, as los estudiantes
no presenten problemas cognitivos posteriores.

11

Hemos elaborado esta investigacin con el propsito de dar

respuestas a las interrogantes planteadas por algunos docentes y mejorar en
lo posible la calidad en la enseanza y en sus procesos, puesto que un buen
uso de estrategias de aprendizaje asegura el correcto rendimiento
acadmico en los estudiantes y el buen desenvolvimiento emocional y social
de los estudiantes del nivel primario de la I.E.P VON SIEMENS del distrito
de Chosica.
LIMITACIN DE LA INVESTIGACIN
En el desarrollo de presente tesis de investigacin se han ido presentando
una serie de problemas que nos lleva a hacer esfuerzos necesarios para
poder as cumplir los objetivos trazados.
A pesar de las dificultades tratamos de cumplir con la elaboracin de este
proyecto.
Las limitaciones del estudio bsicamente son:
-

El acceso restringido a las bibliotecas de otras universidades.

La falta de apoyo de las Instituciones.
La falta de sensibilizacin de los docentes frente al tema.
Los docentes no dan la informacin real del rendimiento acadmico de los

menores.
- Poca informacin bibliogrfica.
- No tener a los especialistas en la materia.

2.5

MARCO TERICO DE LA INVESTIGACIN

Bases tericas:
2.5.1 Fundamentacin terica de estrategias de aprendizaje
2.5.1.1. Aspectos conceptuales de estrategias de aprendizaje.
Debiendo

cumplir

con

los

aspectos conceptuales

acerca

de

Estrategias de Aprendizaje que es mi variable independiente me

12

permito transcribir lo siguiente Las Estrategias de Aprendizaje es un

conjunto de actividades, tcnicas

y medios que se planifican de

acuerdo a las necesidades para alcanzar una meta. Requieren

planificacin y control de la ejecucin.
Se seleccionan a partir de objetivos del aprendizaje, contenidos
conocimientos previos, posibilidades,

dificultades, capacidades y

limitaciones.
Las estrategias de aprendizaje se pueden definir como un proceso
mediante el cual el estudiante elige, coordina y aplica los
procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje.
As mismo las estrategias de aprendizaje son el modo en que
enseamos a nuestros nios, su esencia, la forma de aprovechar al
mximo sus posibilidades de una manera constructiva y eficiente.
Las estrategias de aprendizaje en el pensamiento pedaggico del
seor Nisbet y Shucksmith (1986) definen Estrategias de Aprendizaje
como las secuencias integradas de procedimientos o actividades que
se eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, el almacenamiento
y/o la utilizacin de informacin o conocimientos
Sin embargo Pozo (1996) explica lo que son las estrategias de
aprendizaje y los procesos que estn relacionados. La figura muestra
a manera su planteamiento.

13

Mapa Conceptual de estrategias de aprendizaje y procesos

relacionados
Fuente: Elaborado en base a lo propuesto por Pozo (1996)

Teniendo en cuenta los conceptos antes sealados nos permitimos

interpretar que el contenido conceptual acerca de lo que es
Estrategias de Aprendizaje si responde a las necesidades educativas
en nuestra sociedad peruana y en el proceso educativo ya que permite
el uso de tcnicas de aprendizajes adecuadas para el logro de los
aprendizajes y facilitan as la adquisicin de conocimientos.
Podemos afirmar que las estrategias de aprendizaje constituyen
actividades conscientes e intencionales que guan las acciones a
seguir para alcanzar determinadas metas de aprendizaje.

14

Del mismo modo encontramos un concepto en el pensamiento

filosfico de los seores Daz Barriga y Hernndez Rojas en su obra
estrategias docentes para un aprendizaje significativo (2010 pg.
234) Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos de
pasos, operaciones o habilidades) es aprender significativamente y
solucionar problemas. La aplicacin de las estrategias es controlada y
no automtica; requieren necesariamente de una toma de decisiones,
de una actividad previa de planificacin y de un control de su
ejecucin. En tal sentido, las estrategias de aprendizaje precisan de la
aplicacin

del

conocimiento

metacognitivo

y,

sobre

todo,

autorregualdor.
De la misma manera en el mdulo de especializacin profesional
nuevas estrategias didcticas en educacin primaria de la Universidad
Nacional de Educacin Enrique Guzmn y Valle la Cantuta (2012
pg. 70) Las estrategias de aprendizaje son adquiridas por los
alumnos a lo largo del tiempo y con niveles de dificultad, otras se
aprenden fcilmente e incluso hay estrategias que se originan en los
alumnos frente a una situacin problema por el aprendizaje previo y de
otras que le surtieron efecto en situaciones similares. Las estrategias
de aprendizaje permiten a los educandos organizar todos los
conocimientos que van adquiriendo, facilitndole ser ms eficientes y
eficaces en el manejo de las mismas en diferentes situaciones de su
vida. Las estrategias les permiten precisar y crear.
Debiendo

comparar

los

conceptos

sealados

nos

permitimos

interpretar que su contenido aplica condicin a nuestra calidad

educativa ya que las estrategias permiten a los educandos desarrollar
niveles cognitivos que lo ayudaran a mejorar su rendimiento
acadmico aplicando de una manera planificada y organizando sus

15

conocimientos que lo ayudaran a resolver problemas de su vida diaria

y se lograra en l un aprendizaje significativo.
Segn Genovard y Gotzens (1990, pg. 266) las estrategias de
aprendizaje pueden definirse como aquellos comportamientos que el
estudiante despliega durante su proceso de aprendizaje y que,
supuestamente, influyen en su proceso de codificacin de la
informacin que debe aprender.
A partir de estas definiciones, se pueden afirmar que existe una amplia
coincidencia entre los autores ms representativos en este campo en
resaltar algunos elementos importantes del concepto de estrategias de
aprendizajes. Por una parte, las estrategias implican una secuencia de
actividades, operaciones o planes dirigidos a la consecucin de metas
de aprendizaje; y por otra, tienen un carcter consciente e intencional
en el que estn implicados procesos de toma de decisiones por parte
del estudiante ajustados al objetivo o meta que pretende conseguir.
2.5.1.2. Recirculacin de la informacin
La estrategia de recirculacin de la informacin se considera la ms
elemental empleada por cualquier aprendiz.
Suponen un procesamiento de carcter superficial y son utilizadas
para un aprendizaje memorstico al pie de la letra
La estrategia bsica es el repaso (acompaada en su forma ms
compleja con tcnicas para apoyarlo), el que consiste en repetir una y
otra vez (recircular) la informacin que se ha de aprender en la
memoria de trabajo, hasta logra establecer una asociacin para luego
integrarla en la memoria a largo plazo.

16

La recirculacin de la informacin en el artculo Estilos de Aprendizaje

y Estrategias de Aprendizaje: un estudio en discentes de postgrado
(2012, pg. 7) indica que la recirculacin de la informacin son
estrategias que se apoyan de un aprendizaje asociativo y sirve para
reproducir eficazmente un material que normalmente es una
informacin verbal. En la revisin se usan tcnicas rutinarias o
habilidades: repetir, marcar, destacar, copiar, etc.

Estrategias de Enseanza y Aprendizaje Medios y Materiales

Educativos (pg. 7) Estrategias de recirculacin de la informacin. Se
consideran como las ms primitivas empleadas por cualquier
estudiante. Supone un procesamiento de carcter superficial y son
utilizadas para conseguir un aprendizaje literal o al pie de la letra de la
informacin. La estrategia bsica es el repaso, el cual consiste en
repetir una y otra vez (recircular) la informacin que se ha de aprender
en la memoria de trabajo hasta lograr una asociacin para luego
integrarla en la memoria a largo plazo.
La estrategia de repeticin en la Revista Latinoamericana de
Psicologa (1990, pg. 451) Es una de las estrategias ms conocidas y
utilizadas por los estudiantes, y su funcin principal es la retencin.
Esta estrategia consiste en pronunciar nombres o decir de forma
repetida los estmulos presentados dentro de una tarea de
aprendizaje. Constituye una estrategia empleada habitualmente en
aquellas tareas que requieren una memorizacin mecnica de la
informacin que se va aprender. Las estrategias de repeticin se
encuentran relacionadas con un aprendizaje asociativo y con un
enfoque o aproximacin superficial de aprendizaje.

17

Sin embargo en la obra estrategias docentes para un aprendizaje

significativo una interpretacin constructivista cuyos autores son Frida
Daz Barriga Arceo y Gerardo Hernndez Rojas (1999, pg. 238) las
estrategias de recirculacin de la informacin se consideran como las
ms primitivas utilizadas por cualquier aprendiz (especialmente la
recirculacin simple, dado que nios en edad preescolar ya son
capaces de utilizarlas cuando se requieren. Vase Kail, 1984). Dichas
estrategias suponen un procesamiento de carcter superficial y son
utilizadas para conseguir un aprendizaje verbatim o "al pie de la letra"
de la informacin. La estrategia bsica es un repaso (acompaada en
su forma ms compleja con tcnicas para apoyarlo), el cual consiste
en repetir una y otra vez (recircular) la informacin que se ha de
aprender en la memoria de trabajo, hasta lograr establecer una
asociacin para luego integrarla en la memoria a largo plazo. Las
estrategias de repaso simple y complejo son tiles especialmente
cuando los materiales que se ha de aprender no poseen o tienen
escasa significatividad lgica, o cuando tienen poca significatividad
psicolgica para el aprendiz; de hecho puede decirse que son (en
especial el repaso simple) las estrategias bsicas para el logro de
aprendizajes repetitivos o memorsticos (Alonso, 1991; Pozo, 1989).
A partir de estas definiciones se puede afirmar que existe relacin en
el aporte de los autores en afirmar que la recirculacin de la
informacin desarrollar un aprendizaje memorstico haciendo el uso
de diversas tcnicas que ayudaran as a lograr que el estudiante
establezca una asociacin de esta informacin adquirida para luego
poder integrarla en su memoria a largo plazo, definitivamente la
repeticin de una informacin lograra adoptar en el estudiante un
aprendizaje que lo ayudar a aprender y crear en l un aprendizaje
asociativo.

18

2.5.1.3. Elaboracin
Suponen bsicamente integrar y relacionar la nueva informacin con
los conocimientos previos.
Pueden ser bsicamente de dos tipos: simple y compleja, siendo la
diferencia entre ambas el nivel de profundidad con se establezca la
integracin.
Tambin puede distinguirse como visual (imgenes simples y
complejas) y verbal-semntica (estrategias de parafraseo, elaboracin
inferencial o temtica. Permiten un tratamiento ms sofisticado de la
informacin por aprender, porque atiende de manera bsica a su
significado y no a los aspectos superficiales.
Esta estrategia es til en un proceso de aprendizaje significativo, si
hablamos de procesamiento simple, las tcnicas usadas son rimas,
palabras

claves,

imgenes

mentales,

parafraseo.

En

un

procesamiento complejo la elaboracin de inferencias, resumir,

analogas, elaboracin conceptual, son las tcnicas apropiadas.
La estrategia de elaboracin

en la Revista Latinoamericana de

Psicologa (1990, pg. 451) Permite establecer conexiones externas

entre el conocimiento ya existente en la estructura cognitiva,
hacindolo especialmente significativo para el estudiante. De esta
forma, mientras que la organizacin estableca conexiones internas
(relacionar los datos informativos unos con otros), la elaboracin
establece conexiones externas (relaciona la nueva informacin con la
aprendida previamente).

19

La elaboracin, en cuanto estrategia de aprendizaje, es una actividad

por la cual se aade algo, una informacin, una analoga, un ejemplo,
etc. a la informacin que se est aprendiendo con el fin de potenciar el
significado y mejor su recuerdo.

La utilizacin de mtodos

nemotcnicos como las siglas, frases, relatos, mtodo PEG (percha,

gancho), mtodo de LOCI, tomar notas, palabras clave, etc.,
constituyen tcnicas que contribuyen al desarrollo de la elaboracin.
Estilos de Aprendizaje y Estrategias de Aprendizaje: un estudio en
discentes de postgrado (2012, pg. 7) La elaboracin es una
estrategia dirigida a la construccin de significados a travs de
metforas o analogas. En la elaboracin se utilizan las tcnicas de
palabras clave, imgenes, rimas, parafraseo, abreviaturas, cdigos,
analogas y la interpretacin de textos.
En la obra estrategias docentes para un aprendizaje significativo una
interpretacin constructivista cuyos autores son Frida Daz Barriga
Arceo y Gerardo Hernndez Rojas (1999, pg. 239) Las estrategias de
elaboracin suponen bsicamente integrar y relacionar la nueva
informacin que ha de aprenderse con los conocimientos previos
pertinentes (Elosa y Garca, 1993). Pueden ser bsicamente de dos
tipos: simple y compleja; la distincin entre ambas radica en el nivel de
profundidad con que se establezca la integracin. Tambin puede
distinguirse entre elaboracin visual (v. gr., imgenes visuales simples
y complejas) y verbal-semntica (v. gr., estrategia de "parafraseo",
elaboracin inferencial o temtica, etctera). Es evidente que estas
estrategias

permiten

un

tratamiento

una

codificacin

ms

sofisticados de la informacin que se ha de aprender, porque atienden

de manera bsica a su significado y no a sus aspectos superficiales.

20

En la obra estrategias para el aprendizaje significativo: fundamentos,

adquisicin y modelos de intervencin (pg. 240) Las estrategias de
elaboracin suponen bsicamente integrar y relacionar la nueva
informacin que ha de aprenderse con los conocimientos previos
pertinentes (Elosa y Garca, 1993). Pueden ser bsicamente de dos
tipos: simple y compleja; la distincin entre ambas radica en el nivel de
profundidad con que se establezca la integracin. Tambin puede
distinguirse entre elaboracin visual (v. gr., imgenes visuales simples
y complejas) y verbal-semntica (v. gr., estrategia de "parafraseo",
elaboracin inferencial o temtica, etctera). Es evidente que estas
estrategias

permiten

un

tratamiento

una

codificacin

ms

sofisticados de la informacin que se ha de aprender, porque atienden

de manera bsica a su significado y no a sus aspectos superficiales.
2.5.1.4 Organizacin
Permiten hacer una reorganizacin constructiva o clasificar la
informacin que se ha de aprender con la intencin de lograr una
interpretacin y representacin correcta de la misma de lo que ha de
aprenderse.
Mediante estas estrategias es posible organizar, agrupar y clasificar la
informacin, con la intencin de lograr una representacin correcta de
sta, explotando ya sea las relaciones posibles entre sus distintas
partes y las relaciones entre la informacin nueva y las organizaciones
esquemticas internalizadas por el aprendiz.
Utilizada para un proceso de aprendizaje significativo, su objetivo
principal es jerarquizar, organizar y clasificar la informacin, se usa
como tcnicas las redes y mapas conceptuales, redes semnticas,
uso

de

21

categoras.

En fin, las estrategias de elaboracin y de organizacin tienen como

objetivo, darle significado a la informacin.
La estrategia de organizacin

en la Revista Latinoamericana de

Psicologa (1990, pg. 451) La estrategia de organizacin permite

estructurar los contenidos informativos estableciendo conexiones
internas entre ellos y, por tanto, hacindolos coherente. Mientras que
la seleccin trata de identificar y separar los elementos informativos
relevantes de los irrelevantes, la organizacin trata de combinar los
elementos informativos en un todo coherente y significativo. Las
clasificaciones (taxonomas, tipologas, etc) los mapas conceptuales
son algunas de las tcnicas que favorecen la estrategia de
organizacin.
Las estrategias de organizacin de la informacin permiten hacer una
reorganizacin constructiva de la informacin que ha de aprenderse.
Mediante el uso de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o
clasificar la informacin, con la intencin de lograr una representacin
correcta de sta, explotando ya sea las relaciones posibles entre sus
distintas partes y/o las relaciones entre la informacin que se ha de
aprender y las formas de organizacin esquemtica internalizadas por
el

aprendiz

(vase

Monereo,

1990;

Pozo,

1990).

En la obra estrategias docentes para un aprendizaje significativo una

interpretacin constructivista cuyos autores son Frida Daz Barriga
Arceo y Gerardo Hernndez Rojas (1999, pg. 239) Las estrategias de
organizacin de la informacin permiten hacer una reorganizacin
constructiva de la informacin que ha de aprenderse. Mediante el uso
de dichas estrategias es posible organizar, agrupar o clasificar la
informacin, con la intencin de lograr una representacin correcta de

22

la informacin, explotando ya sea las relaciones posibles entre

distintas partes de la informacin y/ o las relaciones entre la
informacin que se ha de aprender y las formas de organizacin
esquemtica internalizadas por el aprendiz (vase Monereo, 1990;
Pozo, 1990).
Teniendo en cuenta las definiciones de los autores se puede afirmar
que la estrategia de organizacin permite en los estudiantes la
construccin del conocimiento en forma afectiva y con significado y
refleja la estructura interna de los estudiantes, logrando as un
aprendizaje significativo. Adems que los estudiantes mediante esta
estrategia es posible organizar, agrupar o clasificar la informacin, con
la intencin de lograr una representacin correcta de esta.
2.5.2. Fundamentacin Terica del Rendimiento Acadmico
CARLOS LA SERNA STUDZINSKI EN SU LIBRO RETOS PARA EL
APRENDIZAJE DE LA EDUC.INICIAL A LA UNIVERSIDAD (2014)
PAG 19 nos manifiesta que:
El rendimiento acadmico es un producto del aprendizaje. En efecto, uno
de los resultados ms visibles e importantes de los procesos de enseanzaaprendizaje desarrollados por las instituciones educativas es el rendimiento
acadmico. Dicho producto suele ser identificado por medio de diversas
nominaciones, algunas de las cuales, evidentemente, dependen de la etapa
en la que se encuentre el estudiante: resultado acadmico, logro de
aprendizaje, aprovechamiento escolar, rendimiento universitario, desempeo
acadmico, etc. para operacionalizar este concepto, los profesores y ,en
general las instituciones educativas suelen acudir a las calificaciones que
obtienen los estudiantes en sus evaluaciones, as como a las notas promedio
que alcanzan en asignaturas y/o periodos acadmicos.

23

Los resultados de diversas investigaciones revelan la importancia del

desempeo de los docentes sobre el aprendizaje de los estudiantes, algunos
autores van ms all y sostiene que la mejor manera de corregir la educacin
es interviniendo directamente en la efectividad de los docentes (WRIGHT et
al.1997).sim

embargo,

no

existe

consenso

sobre

cules

son

las

caractersticas especficas, asociadas al desempeo de los docente, que

explican este rol fundamental sobre el rendimiento (MIZALA et al.1999 y
HANUSSHEK Y RIVKIN 2006).Lo que si queda claro es que existen
diferencias entre los profesores y que estas no pueden ser capturadas
solamente a partir de variables comunes como la edad, la experiencia y las
calificaciones docentes.
As, MIZALA, PILAR ROMAGUERA Y TERESA REINAGA (1999)
analizaron los factores asociados al rendimiento acadmico, encontraron
variables relacionada con los colegios y con los docentes que tambin eran
significativa y que generaban un impacto importante .en el caso particular de
las variables asociadas a las caractersticas docentes, hallaron una notable
diferencia entre aquellos docentes que no tenan experiencia y quienes
tenan ms de 4 aos de experiencia y ttulo pedaggico. Por su parte un
estudio realizado por el banco mundial(THE WORLD BANK1999)encontr
que afectaban positivamente en el rendimiento acadmico de los escolares
peruanos la experiencia del docente, entendida por los aos de servicio en la
enseanza as como los materiales que los profesores utilizan en clase y el
tipo de tareas que encargan para la casa ,sin embargo no existe todava un
consenso acerca de si la informacin inicial del docente resulta ser
significativa; en ese sentido, el establecimiento de requisitos ms exigentes
como filtro para el ejercicio de la docencia(por ejemplo, el ttulo
profesional)forma parte el debate educativo peruano.

24

Por otro lado algunos autores consideran que ante la existencia de

estudiantes con problemas de aprendizaje, se debera cambiar el mtodo
tradicional de enseanza por otras estrategias didcticas.
En efecto, Ernesto Schiefelbein (1991) seala que resulta ser muy
importante para mejorar el rendimiento escolar ensear mediante talleres en
grupo, usar guas de aprendizaje, estrategias de aprendizaje y entender las
inquietudes adicionales de los estudiantes. A su vez, existen investigaciones
regresiones que han estimado un impacto positivo de diversas estrategias de
enseanza-aprendizaje que aplican profesores de Amrica Latina Mizala et
al.1999; Arcia, Porta y Laguna 2004; y Leon,Manzi y Paredes 2005).
2.5.2.1. DOMINIO COGNITIVO.Debiendo cumplir con los aspectos conceptuales acerca del
rendimiento acadmico (dominio cognitivo) me permito transcribir lo
siguiente:
El dominio cognitivo del pensamiento psicolgico del sr benjamn
Bloom en su libro taxonoma de los objetivos de la investigacin
(1954) indica que:
La taxonoma cognitiva se basa en la idea de que las operaciones cognitivas
pueden clasificarse en seis niveles de complejidad creciente . Lo que tiene de
taxonmico esta teora, es que cada nivel depende de la capacidad del
alumno para desempearse en el nivel o los niveles precedentes. Por
ejemplo, la capacidad de evaluar el nivel ms alto de la taxonoma
cognitiva se basa en el supuesto de que el estudiante, para ser capaz de
evaluar, tiene que disponer de la informacin necesaria, comprender esa
informacin, ser capaz de aplicarla, de analizarla, de sintetizarla y,
finalmente, de evaluarla. La taxonoma no es un mero esquema de

25

clasificacin, sino un intento de ordenar jerrquicamente los procesos

cognitivos
Tradicionalmente destacada por el sistema educativo, directamente ligada al
trabajo

intelectual;

esta

se

presenta

como

aspecto

privilegiado

indistintamente para el aprendizaje de humanidades y de las ciencias

naturales.
El objetivo principal es el aprendizaje de conceptos, que elaboren un aparato
terico capaz de conocer la realidad.se incide mucho en el pensamiento
lgico y todo lo que desprende a partir de ese modelo de anlisis.
Para una mejor planificacin y seleccin de aprendizajes se reconoce los
siguientes mecanismos o niveles cognitivos:

Conocimiento
Comprensin
Aplicacin
Anlisis
Sntesis
Evaluacin

Dichos mecanismos o niveles cognoscitivos tienen que ser dosificados en el

planeamiento escolar, dependiendo de la naturaleza de la materia u
orientacin y el tratamiento especfico en la formulacin de los objetivos de
aprendizaje.
CONOCIMIENTO
Implica conocimiento de hechos especficos y conocimientos de formas y
medios de tratar con los mismos, conocimientos de lo universal y de las
abstracciones especficas de un determinado campo del saber. Son de modo
general, elementos que deben memorizarse
COMPRENSIN:

26

El conocimiento de la compresin concierne el aspecto ms simple del

entendimiento que consiste en captar el sentido directo de una comunicacin
o de un fenmeno, como la comprensin de una orden escrita u oral, o la
percepcin de lo que ocurri en cualquier hecho particular.
APLICACIN:
El conocimiento de aplicacin es el que concierne a la interrelacin de
principios y generalizaciones con casos particulares o prcticos.
ANLISIS:
El anlisis implica la divisin de un todo en sus partes y la percepcin del
significado de las mismas en relacin con el conjunto. El anlisis comprende
el anlisis de elementos, de relaciones, etc.
SNTESIS:
A la sntesis concierne la comprobacin de la unin de los elementos que
forman un todo. Puede consistir en la produccin de una comunicacin, un
plan de operaciones o la derivacin de una serie de relaciones abstractas.
EVALUACIN:
Este tipo de conocimiento comprende una actitud crtica ante los hechos. La
evaluacin puede estar en relacin con juicios relativos a la evidencia interna
y con juicios relativos a la evidencia externa.
Sin embargo La Nueva Taxonoma de los Objetivos Educativos que
proponen Robert Mrzano y John Kendall (2001) se fundamenta en la
propuesta presentada por Benjamn Bloom en 1956.

27

Aunque la Taxonoma de Bloom sigue vigente en muchas prcticas

educativas en la actualidad, se sabe que estudios cientficos en el rea de
psicologa de los ltimos treinta aos han clarificado an ms cmo se lleva
a cabo el proceso de aprendizaje y por lo tanto cmo se estructura
(ANDERSON, 1983 Y LA BERGE, 1995; EN MARZANO Y KENDALL,
2007). Uno de los principios que fundamentan las variaciones que existen
entre la Taxonoma de Bloom con la Nueva de Marzano y Kendall es lo que
se entiende por dificultad para ejecutar un proceso mental. Se sabe que
dicha dificultad es una funcin que se centra en dos factores: la complejidad
inherente del proceso en trminos de los pasos o fases que involucra y el
nivel de familiaridad que uno tiene con respecto al proceso.
La complejidad de un proceso mental es invariable, el nmero de pasos para
su ejecucin no cambia. Sin embargo, la familiaridad s cambia con el
tiempo. Cuanto ms familiar sea ms rpido se ejecutar el proceso. Por
esta razn se descarta que se pueda hablar de jerarquas en trminos de
dificultad (constructo manejado en la Taxonoma de Bloom). Lo que s puede
ser ordenado es hablar del proceso mental en trminos de control, lo cual es
esencial en la propuesta de la Nueva Taxonoma. Algunos procesos ejercen
control sobre la operacin de otros procesos. El modelo que sostiene la
Nueva Taxonoma.
La Nueva Taxonoma est conformada por dos dimensiones: niveles de
procesamiento y dominios del conocimiento. Con respecto a los niveles de
procesamiento, estos niveles los conforman los tres sistemas mencionados
anteriormente (interno o self, meta cognitivo y cognitivo). En cuanto a los
dominios de conocimiento que se declaran en la Nueva Taxonoma, stos se
pueden

clasificar

en

tres:

informacin,

procedimientos

mentales

procedimientos psicomotores. A partir de la definicin de sus dos

dimensiones, la Nueva Taxonoma puede representarse grficamente de la
manera en que se presenta.

28

Nivel 6 - Sistema interno (self)

Nivel 5 Sistema meta cognitivo
Nivel 4 Utilizacin del conocimiento (sistema cognitivo)
Nivel 3 Anlisis (sistema cognitivo)
Nivel 2 Comprensin (sistema cognitivo)
Nivel 1 Recuperacin (sistema cognitivo)
Se aprecia que en las lneas horizontales se encuentran los tres sistemas de
pensamiento: interno o self, meta cognitivo y cognitivo. Del ltimo tipo de
sistema (cognitivo) se despliegan los cuatro subtipos correspondientes:
recuperacin, comprensin, anlisis y utilizacin del conocimiento.

Teniendo en cuenta los conceptos antes sealados nos permitimos

interpretar que el contenido conceptual acerca de lo que es dominio
cognitivo citado por la taxonoma de benjamn Bloom y la taxonoma
propuesta por Robert Marzano y Kendal, ambas tienen la finalidad de
cmo llevar a cabo el proceso de aprendizaje y por lo tanto como se
estructura, teniendo sus propios procesos, por lo tanto si responde a
las necesidades educativas en nuestra sociedad peruana.

PIAGET.

Jean,

1985

seis

estudios

de

spicologia.MExico,origen/planeta.pg(19)

Para Piaget, la inteligencia tiene dos atributos principales: La

organizacin y la adaptacin, y el desarrollo cognitivo es un proceso
continuo.

29

La primera caracterstica de la inteligencia es su organizacin. Este atributo

quiere decir que la inteligencia est formada por estructuras o esquemas de
conocimiento cada una de las cuales conduce a conductas diferentes en
situaciones especficas. En las primeras etapas de su desarrollo, el nio tiene
esquemas elementales que se traducen en conductas concretas y
observables de tipo sensomotor: mamar llevar el dedo a la boca, etcen el
nio de edad escolar, aparecen otros esquemas cognoscitivos ms
abstractos que denominan operaciones. Estos esquemas ms complejos se
derivan de los sensomotores por un proceso de internalizacin, es decir por
la capacidad del nio de realizar mentalmente lo que antes haca con su
cuerpo.
La segunda caracterstica de la inteligencia es la adaptacin que consta de
dos procesos simultneos: la asimilacin y la acomodacin.
La primera consiste en incorporar nuevas informaciones a los esquemas ya
existentes. La acomodacin, por su lado, es el proceso de cambio que
experimentar tales esquemas por el proceso de asimilacin.
Si bien la formacin de los esquemas surge del juego de los procesos de
asimilacin y acomodacin, el desarrollo intelectual propiamente tal se da de
la forma que toma la relacin entre ambos proceso, especficamente de las
situaciones de equilibrio desequilibrio que se producen entre ellas .cuando
las estructuras cognitivas que posee el nio no sirven para manejar las
nuevas informaciones, se produce un desequilibrio o conflicto cognitivo. Sin
embargo las estructuras antiguas comienzan a adaptarse y a avanzar hacia
estadios ms complejos en los cuales desaparece dicho desequilibrio. en
resumen la inteligencia se desarrolla ala pasar por sucesivos estadios de
equilibrio y desequilibrio.
Para PIAGET, el mecanismo bsico de adquisicin conocimientos consiste
en un proceso en el que las nuevas informaciones se incorporan a los

30

esquemas o estructuras preexistentes en las mentes de las personas, que se

modifican y organizan segn un mecanismo de asimilacin y acomodacin
facilitando por las actividades del alumno.
El desarrollo cognitivo es un proceso continuo que supone la adquisicin
sucesiva de estructuras mentales cada vez ms complejas; dichas
estructuras se van adquiriendo evolutivamente en sucesivas fase o estadios,
caracterizados cada uno por un determinado nivel de su desarrollo
Entre los 7 y 12 aos, se consolidan estructuras cognitivas de pensamiento
concreto, es decir ,los nios interpretan la realidad estableciendo relaciones
de comparacin, seriacin y clasificacin .en otros trminos, asistimos a la
formacin de operaciones: reuniones y disociaciones de clases, origen de la
clasificacin; encadenamiento de relaciones A,B,C.,origen de la seriacin,
correspondencias, origen de las tablas de doble entrada; sntesis de las
inclusiones de clases y del orden serial, lo que da lugar a los nmeros,
separaciones espaciales y desplazamientos ordenados de donde surge u
sntesis que es la medida etc
Adems AUSBEL (1963) LIBRO DISEO CURRICULAR.UCV,
PAG (65) nos dice: que el concepto de aprendizaje significativo , para
distinguirlo del repetitivo o memorstico, y seala el pale que juegan los
conocimientos

previos

del

alumno

en

la

adquisicin

de

nuevas

informaciones. La significatividad solo es posible si se relacionan los nuevos

conocimientos con los que ya posees el sujeto. La importancia de los
conocimientos previos haba sido ya anteriormente sugerida por BARLETT
(1932) Y KELLI (1955), pero adquiere mayor protagonismo al producirse
gran coincidencia en las investigaciones durante los aos 70(AUSBEL,
1963; NOVACK, 1982)
PARA Ausubel y Novak, lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas
previas de los alumnos. Consideran que para detectarlas las pruebas de

31

lpiz y papel no son muy fiables y resultan as adecuadas las entrevistas

clnicas aunque su uso en las aulas presenta dificultades. Proponen para ello
la tcnica de los mapas conceptuales (Moreira y Novak, 1988) para detectar
las relaciones que los alumnos estableces entre los conceptos. Por medio de
la

enseanza

se

van

produciendo

variaciones

en

las

estructuras

conceptuales a graves de dos procesos que denominan diferenciacin

progresiva y reconciliacin integradora
AUSBEL defini tres condiciones bsicas para que se produzca el
aprendizaje significativo:

Que los materiales de enseanza estn estructurados lgicamente con

una jerarqua conceptual, situndose en la parte superior los ms

generales, inclusivos y poco diferenciados.

Que se organice la enseanza respetando la estructura psicolgica del

alumno, es decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.

Que los alumnos estn motivados para aprender.

Teniendo en cuenta los conceptos antes sealados nos permitimos

interpretar que el contenido conceptual acerca de lo que es dominio
cognitivo

citado

por

PIAGET

(1985)

LA

TEORIA

DE

AUSBEL(1963)me permito interpretar que PIAGET toma el desarrollo

cognitivo como una maduracin biolgica ya que mientras el nio va
creciendo va formando a travs del tiempo nuevos conocimientos,
reflejos y hbitos la experiencia con objetos del medio y la transmisin
social va generando un concepto e adaptacin resultado del equilibrio
entre acomodacin y asimilacin q el nio adquiere por la experiencia;
mientras que Ausubel y su aprendizaje significativo, nos dice que
aprender significa comprender y para ello es indispensable tener en
cuenta lo que el estudiante ya sabe sobre aquello que se le quiere
ensear. Considero que Aubel y Piaget tiene coincidencia en descubrir
los esquemas de los estudiantes pero Ausubel considera de mayor

32

importancia

los

conceptos

relevantes

las

estructuras

preposicionales que posee el estudiante.

2.5.2.2 DOMINIO PSICOMOTOR:

Debiendo cumplir con los aspectos conceptuales acerca del rendimiento
acadmico (dominio psicomotor) me permito transcribir lo siguiente:
Oswaldo Orellana Manrique en su libro psicologa educativa pg.
(153) taxonoma de Bloom manifiesta lo siguiente:
Referido al funcionamiento de los gestos humanos necesarios y del
movimiento, producto del dominio muscular y la actividad psicomotriz,
principalmente de carcter voluntario. Intervienen en este tipo de aprendizaje
los siguientes:

Imitacin
Manipulacin
Precisin
Coordinacin y automatizacin

IMITACIN:
Modelamiento de un aprendizaje y/o comportamientos a partir de un patrn
de referencia
MANIPULACIN:
Coger objetos, haciendo uso de las manos, coger en forma adecuada para
lograr una tarea especfica.

PRECISIN

33

Determinar un objeto de trabajo, planteando el logro de un comportamiento

sin error.
COORDINACIN
Hace intervenir varios aspectos para construir un todo debidamente
articulado, sin alteracin visible.
AUTOMATIZACIN:
Se trata de la adquisicin de una segunda naturaleza, generando
comportamientos mecnicos.

Asimismo

PIAGET

mediante

http://infanntt.wikispaces.com/file/view/PSICOMOTRICIDAD+VIVENCIAD
A.pdf

Desde los primeros das de vida del nio/a, ste no es un ser

pasivo y nace con aptitudes para tomar la iniciativa y conducir interacciones

eficaces tanto con el adulto que se ocupa de l como con los objetos y el
entorno. El beb viviendo en un equilibrio emocional y afectivo satisfactorio y
participando "activamente" en sus cuidados toma la iniciativa para buscar un
objeto que le interesa, explorarlo, manipularlo, jugar. As el nio tendr
experiencia de autonoma y repetidas experiencias para ir conformando su
pensamiento. Los autores en los que se sustenta la psicomotricidad
vivenciada o relacional, acuado este trmino por B. Aucouturier y Lapierre,
son los siguientes: Jean Piaget, nos dice que el individuo ha de aprender por
s mismo y se desarrollar a su ritmo segn la gentica propia. Lo aprendido
puede asimilar, ampliar o modificar la estructura cognitiva propia que ya
posee. - La asimilacin, o accin que mediante la repeticin generaliza y
asimila objetos nuevos. - La acomodacin o variacin de la accin al
adaptarse a las propiedades del objeto. - Es la coordinacin entre
asimilacin y acomodacin la que construye la realidad del mundo. Esta

34

progresiva construccin del mundo, o de los diferentes mundos si se quiere,

segn cuales sean las condiciones evolutivas del individuo y de su
maduracin.
Desde los primeros das de vida del nio/a, ste no es un ser pasivo y nace
con aptitudes para tomar la iniciativa y conducir interacciones eficaces tanto
con el adulto que se ocupa de l como con los objetos y el entorno. El beb
viviendo en un equilibrio emocional y afectivo satisfactorio y participando
"activamente" en sus cuidados toma la iniciativa para buscar un objeto que le
interesa, explorarlo, manipularlo, jugar. As el nio tendr experiencia de
autonoma y repetidas experiencias para ir conformando su pensamiento.
Los autores en los que se sustenta la psicomotricidad vivenciada o
relacional, acuado este trmino por B. Aucouturier y Lapierre, son los
siguientes: Jean Piaget, nos dice que el individuo ha de aprender por s
mismo y se desarrollar a su ritmo segn la gentica propia. Lo aprendido
puede asimilar, ampliar o modificar la estructura cognitiva propia que ya
posee. - La asimilacin, o accin que mediante la repeticin generaliza y
asimila objetos nuevos. - La acomodacin o variacin de la accin al
adaptarse a las propiedades del objeto. - Es la coordinacin entre
asimilacin y acomodacin la que construye la realidad del mundo. Esta
progresiva construccin del mundo, o de los diferentes mundos si se quiere,
segn cuales sean las condiciones evolutivas del individuo y de su
maduracin, se llevar a cabo a lo largo de una progresin que, para Piaget,
comprende cuatro etapas o estadios de desarrollo:
Perodo sensorio motor,
Inteligencia representativa o preoperatoria,
Inteligencia concreta u operativa
Operaciones lgicas y formales.

35

En este proceso ser el dinamismo motor el punto de partida de la

construccin de la inteligencia y de sus diversos factores.
Teniendo en cuenta los conceptos antes sealados nos permitimos
interpretar que la taxonoma de Bloom EN EL DOMINIO PSICOMOTOR nos
habla

acerca

de

los

movimientos

musculares

sensorios

motrices

principalmente de carcter voluntario. Intervienen en este tipo de aprendizaje

los siguientes

Imitacin
Manipulacin
Precisin
Coordinacin y automatizacin

Mientras que la teora de Piaget comienza inteligencia concreta y

formales

Asimismo

HENRI

WALLON,

http://infanntt.wikispaces.com/file/view/PSICOMOTRICIDAD+VIVENCIAD
A.pdf.PG3 remarc la psicomotricidad como la conexin entre lo psquico y
lo motriz. Plante la importancia del movimiento para el desarrollo del
psiquismo infantil y por tanto para la construccin de su esquema e imagen
corporal. Segn WALLON el psiquismo y la motricidad representan la
expresin de las relaciones del sujeto con el entorno y lleg a decir: "Nada
hay en el nio ms que su cuerpo como expresin de su psiquismo". Para
Wallon en la unidad funcional de la persona, lo psquico y lo motriz,
representan la expresin de las relaciones entre el ser y su medio. Entre
ellos se establecen unas relaciones de comunicacin cuyo origen no es otro
que el lenguaje no verbal, nico medio de relacin disponible antes de que
surja el lenguaje oral en el que las palabras, aparentemente, sustituyen al
gesto. En su formulacin, el movimiento es el recurso homeosttico que

36

posee el individuo para resolver su relacin con el medio. En esta estructura

es el tono quien desempea el papel ms importante. El lenguaje no
verbal se origina y se sustenta mediante lo que Wallon denomin dialogo
tnico.
Psicoanlisis; esta escuela psicolgica aporta, sobre todo, una interpretacin
del cuerpo que lo definen como un lenguaje, en el que cada parte contiene
un significado preciso, zona ergena, que se carga afectivamente, de forma
distinta, en cada fase del desarrollo del individuo. Tambin sostiene que el
origen del yo mantiene una estrecha relacin con lo corporal, al tiempo
que afirma la importancia de lo simblico y de lo fantasmtico en cualquier
vivencia suscitada por principios precisos relacionados con el placer y el
displacer. Quiz lo que constituye la aportacin ms importante de esta
corriente psicolgica sea su concepcin del yo corporal desde la
dimensin relacional de los comportamientos psicomotores, lo que
SCHILDER denominara imagen del cuerpo para definir cmo se organiza
la estructura libidinal sobre bases biolgicas. Las ltimas investigaciones
psicoanalticas destacan la convergencia entre los movimientos del cuerpo y
el lenguaje del nio.

Interpretacin Teniendo en cuenta los conceptos antes sealados nos

permitimos interpretar que el contenido conceptual acerca de lo que
es dominio psicomotor citado por BLOOM (1954) Y HENRI WALLON;
destacan la psicomotricidad como la conexin entre lo psquico y lo
motriz las destrezas del sujeto frente a su entorno que se realizan con
precisin y exactitud.

2.5.2.3. DOMINIO AFECTIVO.-

37

Debiendo cumplir con los aspectos conceptuales acerca del rendimiento

acadmico (dominio afectivo) me permito transcribir lo siguiente:
Oswaldo Orellana Manrique en su libro psicologa educativa pg. (151)
manifiesta lo siguiente:
Este dominio apunta a la formacin integral de la personalidad: el grado de
aceptacin/o rechazo dado en el aprendizaje de un contenido especfico de
conocimiento, donde necesariamente influye la subjetividad del educador.
Para la elaboracin de los objetivos hay que destacar las relaciones
humanas y el aspecto emocional que se expresa en el grado de aceptacin o
rechazo, a veces no detectables en el plano cognoscitivo.
Por esta ltima razn en la formulacin de objetivos de aprendizaje, no se
puede prescindir de los rasgos situacionales que normalmente se desarrollan
en el contexto del aprendizaje escolar: intereses, actitudes, apreciaciones y
conjunto de emociones o predisposicin hacia la realizacin de una tarea.
Los mecanismos del rea afectiva son:

recepcin
Atencin selectiva
Respuesta
Valoracin
Organizacin

RECEPCIN.
Establece la distancia entre las condiciones y formas que se transmite y el
modo de recibir los conocimientos: generando una disposicin para aceptar o
rechazar su contenido.
Se pueden distinguir los siguientes aspectos:

38

Conciencia de lo que se est recibiendo: muy importante dado que detecta la

actuacin concreta sobre el aprendizaje.
Disposicin para recibir o motivacin que orienta los deseos que impulsan el
saber.
ATENCION

SELECTIVA

FOCALIZACIN

EN

UNA

PARTE

GRATIFICANTE PARA EL ESTUDIANTE

RESPUESTA
Evidencia el inters despertado, que orienta los procesos volitivos y
posibilidades de realizacin o la indiferencia, formando parte de una
estructura de respuesta
VALORACIN
Compromiso adquirido por una preferencia especifica que me motiva a un
conocimiento.
ORGANIZACIN
Conceptualizar estructuras valorativas en los conocimientos, integrados al
quehacer y desarrollo personal

2.6 FORMULACIN DE HIPTESIS

2.6.1. HIPTESIS GENERAL

Si se analizan las influencias de las estrategias de aprendizaje

entonces influyen en mejorar el rendimiento acadmico de los
estudiantes del nivel primario de la I.E.P VONS SIEMENS-2015

39

2.6.2. HIPTESIS ESPECFICA

Si se precisa la influencia de la recirculacin de la informacin entonces

mejorara el rendimiento acadmico (dominio cognitivo)de los estudiantes
del nivel primario de la I.E VONS SIEMENS -2015

Si se precisan las influencias de la elaboracin de la informacin

entonces mejora el rendimiento acadmico(dominio afectivo)de los
estudiantes del nivel primario de la I.E VONS SIEMENS

Si se precisa la influencia de la organizacin de la informacin entonces

mejora el rendimiento acadmico(dominio afectivo)de los estudiantes del
nivel primario de la I.E VONS SIEMENS -2015

2.7 OPERACIONALIZACIN DE VARIABLES E INDICADORES

VARIABLES

CONCEPTOS

DIMENSIONES

40

INDICADORES

ESTRATEGIAS
DE
APRENDIZAJE

RENDIMIENTO
ACADEMICO

Las
estrategias
de
aprendizaje
son
procedimientos (conjuntos
de pasos, operaciones o
habilidades) es aprender
significativamente
y
solucionar problemas. La
aplicacin
de
las
estrategias es controlada y
no automtica; requieren
necesariamente de una
toma de decisiones, de una
actividad
previa
de
planificacin y de un control
de su ejecucin. En tal
sentido, las estrategias de
aprendizaje precisan de la
aplicacin del conocimiento
metacognitivo y, sobre todo,
autorregualdor.
Rendimiento acadmico es
el
producto
de
la
enseanza-aprendizaje,
resultado
el
cual
es
evaluado por el docente en
las instituciones educativas
a
travs
de
las
calificaciones
o
notas
promedio; Es denominado
tambin
desempeo
escolar, aprovechamiento
escolar,
rendimiento
universitario etc. Segn sea
su estudio.

41

Recirculacin
de
la
informacin

Repeticin
simple
acumulativa
Subrayar
Copiar

Rimas
Imgenes
mentales
Parafrasear
Resmenes

Elaboracin

Organizacin

Dominio
Cognitivo

Dominio
Psicomotor

Dominio
Afectivo

Redes
semnticas
Mapas
conceptuales
Uso
de
estructuras
textuales
Define,nombra,id
entifica,escribe,c
uenta,discute,co
ntrasta,ilustra,rel
ata,descubre,co
mpara,analiza,pl
antea hiptesis,
crea,
juzga,
concluye
Trazar,manipular,co
nstruir,componer,
manipular,mezclar,
conectar,montar,c
alibrar
Preguntar,describir,dar
,seleccionar,discutir,
contestar,leer,investi
gar,compartir,explica
r,integrar,combinar,

identificar,cuestion
ar.

III METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN

3.1. METODO AUTILIZAR PARA RESOLVER LOS PROBLEMAS
PLANTEADOS.
DE acuerdo a Hernndez Fernndez y Baptista (2010) el mtodo
que comprende a la siguiente investigacin es el mtodo descriptivo, debido
a que los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las
caractersticas y los perfiles importantes de las personas, grupos,
comunidades o cualquier otro fenmeno que se someta a un anlisis, por lo
independiente o conjunta sobre los conceptos o variables a las que se
refieren en el proceso de la investigacin.
3.2 TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOPILACIN DE DATOS
3.2.1 Tcnicas:
Son medios por los cuales se llegara a observar la muestra para
poder evaluar:
Las principales son:

Encuesta
Entrevista
Observacin
Anlisis documental

3.2.2 Instrumentos

42

Son las herramientas diseadas a partir de la identificacin de

indicadores que se aplicaran directamente a la nuestra, de acuerdo a la
cantidad seleccionada de los principales instrumentos, que son los
siguientes:

Cuestionario
Gua de entrevista
Gua de observacin
Gua de anlisis documental

3.3. POBLACIN MUESTRA DE LA INVESTIGACIN

3.3.1 Poblacin
Para el desarrollo de la presente investigacin se ha determinado
que la unidad de anlisis de la investigacin es: ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE; RENDIMIENTO ACADMICO en la localidad de Chosica.
Que debe estar conformado por los siguientes elementos:

N de autoridades de la institucin:
N de docentes de la institucin educativas:
N de estudiantes de la institucin educativa:
Total:
3.3.2 MUESTRA:
Es la parte representativa de la poblacin, donde se ha

seleccionado mediante la tcnica aleatoria la cantidad representativa. La

unidad de anlisis de la muestra est constituida ir los siguientes elementos:

Nde autoridades de la institucin:

2
Nde docentes el nivel. Inicial en primara:
10
N de estudiantes de la seccin o secciones: 45
Total : 57

43

3.4 DISEO DE LA INVESTIGACIN

Para efectos de la presente investigacin el diseo especfico que
utilizaremos es el diseo correlacional causal, donde Hernndez Fernndez y
baptista (2010) afirma que:
Estos diseos describen relaciones en da o ms variables en un momento
determinado.se trata tambin de discreciones en dos o ms variable en un
momento eterminado.se trata de sus relaciones, sesn estas puramente
correlacionadas

relaciones

causales.

Por

lo

tanto

los

diseos

correlacionales pueden limitarse a establecer relaciones entre variables sin

precisar sentido de causalidad o su diagrama representativo es el siguiente:

Ox

oy

44

EN EL ESQUEMA:
M
OX2
R

: muestra de la investigacin
OY

: observaciones de variables
: relaciones entre variables

De nuestra investigacin podemos relacionar: estrategias de aprendizaje y

rendimiento acadmico de los estudiantes del nivel de educacin primaria en
la institucin
ESTRATEGIA DE PRUEBA DE HIPTESIS
La prueba de hiptesis tiene los siguientes pasos:
En principio, se plantea la hiptesis de la investigacin tanto general con
especfica.
Se especifica el nivel de significancia, que en la estadstica estn claramente
definidas:
Luego se procede a determinar el tamao de la muestra.

45

Se recolectan los datos y se llevan a una base de datos y se llevan SPSS,

para proceder los anlisis estadsticos respectivos
Se contrastan SPSS, para proceder con las fuentes tericas y las
investigaciones con sus antecedentes.

IV. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

4.1 RECURSOS Y PRESUPUESTO
DESCRIPCION

PARCIAL

01.Bienes:
Materiales de oficina/escritorio
Materiales de laboratorio
Computadoras y sus componentes
Calculadora
Mquina fotogrfica
Instrumentos
otros
02.servicios:
Luz
Agua

2,000

200.00

03.otros:
imprevistos

200.00

TOTAL

s/ 2,400

46

TOTAL

4.2 CRONOGRAMA DE EJECUCIN

AO 2015
MESES
ACTIVIDADES

1. Revisin del diseo (proyecto)

2. Recoleccin de informacin (aplicacin)

3. Tratamiento estadstico

47

4. Redaccin preliminar

5. Revisin crtica de la tesis

6. Presentacin critica para la calificacin

7. Sustentacin

48