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Envolvimento das famlias na escola

e no processo educativo

Ramiro Marques

2015

Envolvimento das famlias no jardim-de-infncia e nas escolas do 1


CEB: tendncias e diferenas

H precisamente dez anos que tenho vindo a realizar estudos sobre a


colaborao escola-famlia, utilizando uma metodologia de investigaoaco. De comum a todos os estudos, a coordenao de Don Davies, os
apoios institucionais do Institute for Responsive Education (Boston) e o
trabalho de uma equipa de investigadores portugueses constituda, entre
outros, por Pedro Silva e Ricardo Vieira (ESE de Leiria), Lus Souta (ESE de
Setbal) e Adelina Villas-Boas (Universidade de Lisboa). A maior parte dos
estudos realizou-se em escolas pblicas do 1 ciclo, mas houve
oportunidade de realizar um estudo que incluiu educadores de infncia e
mes com crianas a frequentar o jardim de infncia. Foi possvel, ainda,
comparar os resultados dos estudos conduzidos em Portugal, com estudos
realizados nos EUA e na Gr-Bretanha, utilizando metodologias e
instrumentos de recolha de dados idnticos ou iguais.
A primeira surpresa consistiu na semelhana dos resultados nos trs pases,
os quais podero ser resumidos da seguinte forma: 1) h obstculos
colaborao escola-famlia que ultrapassam as fronteiras e que esto para
alm da geografia e das culturas; 2) a escassa preparao dos professores
para lidarem com projectos deste tipo um padro comum aos trs pases;
3) a ausncia de mecanismos escolares, de carcter informal, facilitadores
da comunicao continuada e a ausncia de estratgias escolares
intencionalmente orientadas para o envolvimento das famlias constitui
outro trao comum; 4) a incapacidade dos professores para lidarem com as
diferenas culturais, sociais e tnicas constitui outra semelhana evidente;
5) o uso de formas de comunicao negativas, que deitam as culpas aos
pais pelo fracasso dos filhos constitui um outro padro comum.
A segunda surpresa foi a existncia de diferenas marcantes entre o que se
passa nos jardins de infncia e o que sucede nas escolas do ensino bsico.
Com efeito, a frequncia e a diversidade das formas de colaborao escolapais, num e noutro nvel de ensino, mostraram constituir uma caracterstica
comum aos trs pases, com destaque particular para Portugal. Nos jardins
de infncia a colaborao entre as educadoras e os pais mais frequente,
assume caractersticas mais positivas, mais informais e mais continuadas e
percorre os seis tipos de colaborao identificados na tipologia de Joyce
Epstein. Nas escolas do ensino bsico, a colaborao menos frequente,
menos variada e assume, demasiadas vezes, um carcter negativo e
culpabilizante do trabalho desenvolvido pelos pais, havendo uma tendncia
maior para desvalorizar as culturas familiares e, em particular, as culturas
das minorias tnicas. Tendo em considerao a tipologia de Joyce Epstein,
as escolas do ensino bsico limitam-se, regra geral, ao desenvolvimento de
prticas de tipo 2 (comunicao escola-famlia), sendo raras as prticas de
tipo 3 (ajuda da famlia escola), de tipo 4 (envolvimento da famlia no
processo educativo em casa) e de tipo 5 (participao da famlia na tomada
de decises). Se isolarmos as prticas de tipo 2 (comunicao escolafamlia) conseguimos detectar diferenas marcantes entre os jardins de
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infncia e as escolas do ensino bsico: a) nas primeiras, a comunicao com


as mes faz-se quase todos os dias e assume um carcter informal,
atendendo a que muito frequente a educadora conversar com o adulto
que traz ou vem buscar a criana ao estabelecimento educativo; b) as
educadoras solicitam com muita frequncia a participao das famlias em
actividades de apoio ao programa educativo, nomeadamente na realizao
de festas, comemoraes e visitas; c) as educadoras utilizam uma
linguagem mais directa e menos tcnica - e portanto mais facilmente
compreensvel pelas famlias de todos os grupos sociais - quando realizam
reunies com os encarregados de educao; d) o tema das reunies com os
encarregados de educao centra-se, quase sempre, na concretizao de
projectos que visam melhorar o programa educativo e o bem estar das
crianas; e) as educadoras esto mais habituadas a integrar as culturas
familiares e comunitrias no programa educativo do jardim de infncia e
suscitam, com frequncia, a colaborao das famlias, com essa finalidade.
Se isolarmos as caractersticas notadas nas escolas do ensino bsico,
possvel concluir o seguinte: 1) os professores do 1 ciclo sentem um
presso maior em cumprirem os programas, sendo forados a
sobrevalorizarem a componente lectiva do currculo, os contedos e a rea
cognitiva, dispensando, por isso mesmo, a colaborao das famlias no
processo de construo do currculo; 2) o peso da avaliao e da
classificao obriga os professores do 1 ciclo a desvalorizarem as
actividades de complemento curricular e a ocupao educativa dos tempos
livres, os quais constituem as componentes do programa educativo escolar
onde a participao das famlias poderia ser mais til; 3) os professores do
1 ciclo fazem uso de uma linguagem mais tcnica - de difcil entendimento
para as famlias desfavorecidas - quando realizam as reunies com os
encarregados de educao; 4) o tema mais frequente das reunies com os
encarregados de educao a procura da melhoria da componente lectiva
(isto marcadamente conteudal e cognitiva!) e no a participao das
famlias na concretizao de projectos que enriqueam o currculo em
sentido amplo; 5) os professores do 1 ciclo caem mais facilmente na
tentao de culpar a vtima, sempre que a criana no tem aproveitamento
na escola; 6) a tentao de culpar a vtima evidente sobretudo quando a
escola serve crianas oriundas de minorias tnicas ou pertencentes a
famlias culturalmente desfavorecidas; 7) alguns professores do 1 ciclo
receiam que a participao das famlias no processo de tomada de decises
escolares constitua uma interferncia abusiva de no profissionais nos
assuntos pedaggicos e tcnicos, os quais no entender de muitos devem
estar reservados aos profissionais.
A identificao destas diferenas entre os jardins de infncia e as escolas do
1 ciclo comeou a fazer sentido para mim e para a equipa com quem
trabalho desde 1985, quando foi possvel conhecer os resultados de um
estudo, realizado em 1988, em jardins de infncia e escolas do 1 ciclo de 8
distritos de Portugal. Nesse estudo (Davies et alii, 1989) a equipa utilizou
um instrumento de recolha de dados comum, constitudo por uma entrevista
semi-estruturada, realizada a quase duas centenas de educadores de
infncia, professores do 1 ciclo e mes. Os dados foram sistematizados e
categorizados atravs de um processo de anlise de contedo, tendo sido
possvel mostrar que as professoras do 1 ciclo olham para as famlias como
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difceis de envolver no processo educativo, enquanto as educadoras de


infncia consideram que o problema principal da falta de colaborao
consiste na tradio organizacional da escola portuguesa, a qual faz da
escola uma organizao difcil de alcanar pelas famlias, graas
permanncia das rotinas burocrticas, falta de espaos e de tempo e abuso
de linguagens formalistas que mantm o isolamento da instituio.
No foi possvel, ainda, investigar se a explicao para estas diferenas
reside no tipo de formao inicial das educadoras de infncia e das
professoras do 1 ciclo ou se reside apenas no peso da tradio, atendendo
a que a criao de uma rede pblica de jardins de infncia, data, em
Portugal, de 1977. Seria interessante a realizao de um estudo que visasse
encontrar explicaes para estas disparidades to elevadas. Contudo,
parece-me possvel avanar com algumas pistas explicativas: 1) a quase
totalidade das educadoras de infncia recebeu formao aps 1974, tendo
encontrado, por isso mesmo, um clima nas Escolas de Formao propcio ao
envolvimento comunitrio; 2) por outro lado, beneficiaram de um plano de
estudos onde passaram a constar disciplinas de Sociologia da Educao,
Administrao Educacional, Antropologia Educacional e, em alguns casos,
Escola e Comunidade ou Escola e Famlia, proporcionando-lhes o acesso a
informao actualizada sobre os benefcios do envolvimento das famlias e
das comunidades no processo educativo e na vida das escolas; 3) as
educadoras de infncia formadas nos ltimos 20 anos tiveram acesso a
informaes sobre a metodologia do trabalho de projecto, sobre a
construo de projectos educativos e sobre a investigao-aco que as
despertaram para as actividades de colaborao; 4) a ausncia nos jardins
de infncia da rede pblica de um currculo demasiado estruturado e sujeito
a programas definidos nacionalmente constitui uma vantagem para a
existncia de uma maior abertura colaborao dos no profissionais nomeadamente dos pais - na construo curricular, j que as educadoras
no tm estado sujeitas presso do cumprimento de programas
concebidos a partir do exterior nem de processos rgidos de avaliao.
Estas consideraes levam-me a concluir que de incentivar tudo o que
estimule uma maior aproximao do jardim de infncia e das escolas do
ensino bsico, tanto ao nvel da partilha dos espaos como dos recursos
humanos. Quanto maior for a articulao entre ambos mais fcil ser a
integrao escolar da criana. Quanto maior for a aproximao entre a
formao das educadoras de infncia e dos professores do 1 ciclo mais fcil
ser a comunicao e a partilha de recursos entre todos. Essa aproximao
deve passar, desde j, pela transformao dos bacharelatos em educao
de infncia e professores do 1 ciclo em licenciaturas em Educao Bsica,
com um plano de estudos de 4 anos, com um tronco comum nos primeiros 3
anos e um 4 ano diferenciado, consoante o aluno opte por trabalhar com
crianas dos 3 aos 6 anos de idade ou com crianas dos 6 aos 10 anos de
idade. Ao nvel dos estabelecimentos escolares, deve caminhar-se para a
partilha dos espaos e recursos, de forma a englobar progressivamente no
mesmo centro de educao bsica as crianas dos 3 aos 10 anos de idade.

Referncias
4

Davies, D. et alii (1989) A escola e as famlias: Realidade e perspectivas.


Lisboa. Livros Horizonte

Envolvimento das famlias no processo educativo: resultados de um


estudo em cinco pases

Com este artigo pretendo 1) apresentar os resultados de um estudo de


investigao- aco sobre colaborao escola-famlias em cinco pases; 2)
analisar as diferenas e semelhanas no que diz respeito aos obstculos
colaborao; 3) comparar os efeitos das diferenas culturais e tradies
histricas na criao de projectos de colaborao; 4) apontar
recomendaes, tendo como objectivo uma maior descentralizao,
autonomia e participao comunitria.
A investigao-aco sobre colaborao escola-famlias em cinco pases foi
um estudo internacional que decorreu de 1992 a 1995, em escolas de
Portugal, Chile, Repblica Checa, Espanha e Austrlia, envolvendo oito
investigadores principais, entre os quais quatro portugueses, e um conjunto
de 75 investigadores com responsabilidades educativas nas escolas bsicas
onde decorreram os projectos. Os investigadores principais foram: Don
Davies e Vivian Johnson (Boston University), Ramiro Marques (ESE do IPS),
Pedro Silva e Ricardo Vieira (ESE do IPL), Adelina Villas-Boas (FPCE da
Universidade de Lisboa), Bernardita Icaza (CIDE do Chile), Raquel-Amaya M.
Gonzalez (Universidade de Oviedo), Derek Tomey (Universidade LaTrobe na
Austrlia) e Eliska Walterov (Charles University na Repblica Checa). O
estudo foi coordenado por Don Davies e Vivian Johnson e teve a direco
institucional do Center on Families, Communities, Schools and Children`s
Learning.

Como comeou o Estudo?


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Trs dos quatro investigadores portugueses fizeram um mestrado em


Educao, na Boston University, em 1984, com a superviso de Don Davies.
Em 1987, participaram, juntamente com Don Davies, num estudo que visou
a) a identificao dos obstculos colaborao escola-famlias em Portugal
e b) a caracterizao das escolas difceis de alcanar e das famlias difceis
de envolver. Don Davies comparou os resultados do estudo realizado em
Portugal com os resultados de um estudo realizado em escolas de Liverpool
e de Boston e concluiu que, apesar das diferenas polticas e culturais, os
obstculos que impedem o envolvimento das famlias no processo educativo
so os mesmos nos trs pases: a existncia de uma cultura escolar que
acentua a separao; uma cultura pedaggica que acentua uma linguagem
tcnica; rituais e formalismos que afastam as famlias dos assuntos
escolares; escassez de espaos e de tempos para o dilogo e o intercmbio
com as famlias; falta de preparao dos professores para lidarem com os
problemas de comunicao, envolvimento, participao e criao de
projectos de colaborao. Desse estudo resultou a publicao do livro "A
escola e a famlia em Portugal: Realidades e perspectivas", Lisboa, Livros
Horizonte, 1989). Em 1991, Don Davies criou a League of Schools Reaching
Out, uma associao de escolas interessadas na criao de projectos de
colaborao com as famlias, dispostas a porem em prticas alguns
resultados dos estudos anteriores, numa perspectiva de investigao-aco.
As escolas que aderiram LSRO passaram a receber documentao,
boletins informativos, revistas e relatrios e aplicaram, pelo menos, uma
das seguintes estratgias: sala para as famlias, boletim para as famlias,
equipas de investigao com pais, professores e um facilitador externo e
visitas domicilirias. Em 1994, a LSRO agrupava 85 escolas, entre as quais
quatro de Portugal. A par do intercmbio de documentos escritos,
realizaram-se inmeros encontros e seminrios que juntaram os
investigadores para troca de experincias e comparao de instrumentos,
estratgias e resultados. Em Portugal, realizaram-se trs Seminrios
Internacionais, com a presena dos investigadores portugueses e uma
dezena de investigadores estrangeiros associados ao Estudo Internacional,
entre eles Don Davies e Vivian Johnson. Ao longo destes encontros
internacionais foi possvel concluir que os projectos de investigao-aco,
nos cinco pases, estavam a atingir resultados semelhantes: melhor
aproveitamento escolar, maior envolvimento das famlias no processo
educativo em casa, maior participao das famlias nas actividades da
escola e maior colaborao das escolas com as agncias comunitrias.

Porqu a investigao-aco?
O grupo de investigadores envolvidos neste estudo h muitos anos que
acredita nos benefcios do trabalho multidisciplinar, das equipas
multivariadas e na inovao educativa. O grupo considera que a mudana
nas escolas se faz melhor recorrendo a projectos demonstrativos, cujo
exemplo de trabalho se vai alargando a cenrios com problemas
semelhantes. A investigao-aco oferece demonstraes em pequena
escala sobre formas alternativas de governar as escolas e de concretizar o
curriculum. Uma avaliao cuidadosa desses projectos permite a construo
de teorias e de exemplos orientadores da mudana noutros cenrios. Este
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grupo de investigadores acredita que a generalizao da inovao nas


escolas se faz sobretudo atravs do exemplo. Estes projectos do
visibilidade s escolas, estimulam a inovao e proporcionam exemplos que
podem ser seguidos, com ligeiras adaptaes noutras escolas. Quanto maior
for a variedade de contextos a beneficiar de projectos de investigaoaco, mais fcil ser a generalizao da experimentao e da inovao na
rea da colaborao escola-famlias. Os exemplos bem sucedidos de
projectos de inovao nesta rea constituem um estmulo para as restantes
escolas e professores interessados em aproximar as escolas das famlias e
das comunidades. Numa poca em que se esgotaram as solues
reformistas impostas de cima para baixo, atravs de um figurino tipo pronto
a vestir e com o recurso a metodologias normativo-dedutivas, torna-se
particularmente importante a divulgao de projectos de inovao
educativa, nascidos nas escolas bsicas e envolvendo parcerias constitudas
por professor do ensino superior e professores do ensino bsico.
O estudo internacional que a seguir se apresenta inclui as seguintes
caractersticas inovadoras: 1) envolve escolas bsicas de cinco pases; 2)
quatro dos cinco pases suportaram durante dcadas regimes ditatoriais
(Portugal, Espanha, Chile e Repblica Checa); 3) os projectos envolvem
parcerias constitudas por escolas bsicas e escolas superiores; 4) a
coordenao internacional foi assegurada por um Centro de Investigao
privado; 5) em algumas escolas, assistiu-se criao de equipas de
investigao constitudas por professores e pais; 6) os instrumentos de
recolha de dados incluram no s questionrios semelhantes para todos os
casos, mas tambm entrevistas semi-estruturadas, registos de observao,
dirios, anlise de documentos escolares e anlise de relatrios. De forma a
explicitar melhor a metodologia, os procedimentos e os instrumentos de
recolha de dados, abro, de seguida, um captulo sobre essa matria.

As escolas
O estudo decorreu em trs escolas portuguesas, duas escolas chilenas, uma
escola espanhola, uma escola da Repblica Checa e uma escola australiana.
Sete so pblicas e uma privada. So todas escolas do ensino bsico.
A escola do Entroncamento tem 120 alunos distribudos por quatro anos de
escolaridade. Cerca de 50% dos alunos so provenientes de famlias com
rendimento anual inferior a 2000 contos. O edifcio escolar moderno e
amplo. A escola recebe os alunos a partir das 9 horas. Em caso de
necessidade dos pais, as crianas podem permanecer na escola at s 19
horas. Para alm do programa curricular comum a todas as escolas pblicas
do 1 ciclo, as crianas beneficiam de actividades de complemento
curricular e de ocupao de tempos livres.
A escola de Leiria tem 74 alunos distribudos pelos quatro anos de
escolaridade e possui quatro professoras. O horrio escolar funciona de
manh e de tarde, mas a escola no possui refeitrio. A maioria dos alunos
so oriundos de famlias desfavorecidas, mas h um nmero considervel
de alunos da classe mdia.

A escola de Lisboa possui cerca de 400 alunos, 40% dos quais imigrantes
recm-chegados de frica e da China. O edifcio antigo mas encontra-se
em bom estado de conservao.
A escola de Laviada fica situada em Gijn, na regio das Astrias, em
Espanha. A escola possui 813 alunos distribudos por 8 anos de
escolaridade. A maior parte dos alunos pertence a famlias com rendimentos
mdios. A escola possui 38 professores, alguns dos quais h vrios anos que
colaboram com a Universidade de Oviedo.
A escola bsica "Red Hill" fica situada a 12 quilmetros do centro de Praga e
serve uma populao heterognea, composta sobretudo por crianas
oriundas de famlias de rendimentos mdios. A escola possui uma piscina ,
pista de atletismo e amplos espaos exteriores. Trinta por cento das
crianas vivem com apenas um dos progenitores e 90% dos pais possuem
pelos menos o ensino secundrio. A escola possui 650 alunos distribudos
por 9 anos de escolaridade. H vrios anos que os professores da escola
colaboram com a Charles University.
A escola bsica da Austrlia fica situada no Estado de Vitria e serve uma
maioria de alunos provenientes de famlias de baixos rendimentos,
composta, em grande parte, por imigrantes europeus e asiticos.
As escolas do Chile ficam localizadas em La Florida, a sudeste de Santiago,
junto s montanhas dos Andes e servem uma maioria de alunos
considerados pobres. A equipa de investigao foi constituda por
investigadores do CIDE (Centro para a Investigao e Desenvolvimento da
Educao), uma instituio privada que h longos anos promove a inovao
educativa em escolas chilenas.

Metodologia, procedimentos e instrumentos


0 estudo internacional visou quatro objectivos: 1) identificar semelhanas e
diferenas encontradas nos cinco pases no que diz respeito ao
envolvimento das famlias no processo educativo; 2) aprender o que resulta
e o que no resulta e em que condies; 3) explorar o uso de diferentes
abordagens no mbito da investigao-aco; 4) estimular o surgimento de
outros estudos internacionais sobre o mesmo tema. Cada projecto
desenvolveu os seus prprios objectivos especficos.
Embora todos os projectos tenham feito uso da investigao-aco, em
apenas dois ( os projectos em Espanha e na Repblica Checa) foi possvel
associar grupos de mes s equipas de investigao-aco constitudas por
professores do ensino superior e do ensino bsico. Nos restantes estudos, s
foi possvel incluir os directores das escolas, os professores do ensino bsico
e os professores do ensino superior nas equipas de investigao. No
projecto da escola do Entroncamento, a equipa foi constituda apenas pelo
director da escola, pelo director-adjunto e pelo professor da Escola Superior.
Na escola de Leiria, a equipa foi constituda por dois professores do ensino
superior e a directora da escola. Na escola de Lisboa, pela professora do
ensino superior, pela directora e por alunas finalistas da Faculdade de
Psicologia e de Cincias da Educao de Lisboa. Na escola do Chile, a
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equipa foi apenas constituda por investigadores do CIDE. Na escola da


Austrlia, a equipa incluiu um professor do ensino superior e um professor
do ensino bsico.
Foram seis as caractersticas comuns: 1) os projectos foram concretizados
em escolas bsicas; 2) todas as escolas tinham, pelo menos, 50% de alunos
provenientes de famlias com fracos rendimentos; 3) as escolas bsicas
associaram-se a uma Escola Superior; 4) foi concretizada pelo menos uma
interveno de promoo do envolvimento das famlias, dentro dos limites
da tipologia de Joyce Epstein; 5) foram usados trs questionrios para a
recolha de dados, um dirigido aos pais, outro dirigido aos professores e um
terceiro dirigido aos alunos; 6) para alm dos questionrios, foram usadas
entrevistas, dirios, registos de observaes e anlise de documentos
escolares.
As escolas bsicas foram escolhidas pelo professor do ensino superior com
base em trs critrios: possuir um director interessado na promoo do
envolvimento das famlias, estar geograficamente prxima da escola do
ensino superior e servir alunos de baixos rendimentos. Aps aprovao pelo
conselho pedaggico da proposta de adeso League of Schools Reaching
Out, a escola bsica comeou a receber a documentao produzida pelo
Center on Families, Communities, Schools and Children`s Learning. O
professor do ensino superior, de agora em diante facilitador, reuniu com o
director e os professores da escola bsica uma vez por ms, com os
seguintes objectivos: recolha de dados, anlise dos dados e reformulao de
estratgias. A equipa nacional de investigao, constituda pelos grupos de
todas as escolas envolvidas, reuniu uma vez por ano para balano das
actividades desenvolvidas. As equipas mantiveram um contacto constante
com os coordenadores internacionais, Don Davies e Vivian Johnson, atravs
do E-Mail, Fax e encontros no mbito dos trs Seminrios Internacionais
realizados em Portugal e nas trs Mesas-Redondas sobre Colaborao
Escola-Famlia, realizadas nos Congressos da AERA (American Education
Research Association). Como resultado desses encontros, foram publicados
dezenas de artigos e relatrios pelo Center on Families, Communities,
Schools and Children`s Learning e pelo Institute for Responsive Education.
Os trs questionrios comuns foram aplicados todos os anos, no princpio e
no final do ano lectivo. Os dados foram enviados para Boston e objecto de
tratamento por uma equipa da League of Schools Reaching Out. Os
questionrios incluam trs dezenas de itens de escolha mltipla, agrupados
em torno das seguintes questes: oportunidades para a comunicao;
oportunidades para falar sobre os objectivos educativos; oportunidades para
a participao na tomada de decises; contactos para resolver problemas;
contactos para analisar aspectos positivos; oportunidades para conceber
planos tendo em vista a melhoria da escola. Nos projectos da escola do
Entroncamento, da escola de Laviada (Espanha) e da escola de Praga
(Repblica Checa), os dados dos questionrios permitiram concluir que 1)
tanto os pais como os professores tinham oportunidades frequentes para
comunicarem entre si, mas a percentagem de professores que o afirmam
claramente muito superior dos pais; 2) tanto os professores como os
pais consideram que h oportunidades frequentes para discutir objectivos,
tomar decises e fazer planos em conjunto, mas a percentagem de
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professores que o afirmam claramente muito superior dos pais; 3)


enquanto os professores se queixam que os pais vm pouco escola, uma
grande parte dos pais afirma que a escola no lhes d oportunidade para
estabelecer mais encontros. Nos projectos da escola de Leiria e de Lisboa, a
comunicao continuou a ser pouco frequente, mas foi melhorando
medida que os projectos avanavam. O mesmo se pode afirmar para a
participao na tomada de decises, discusso de objectivos e elaborao
de planos conjuntos. No caso da escola de Leiria, um dos resultados do
projecto foi precisamente a criao de uma Associao de Pais, com grande
poder reivindicativo junto dos professores.
Em todas as escolas, houve uma enorme concordncia entre pais e
professores no que diz respeito 1) ao acentuar de atitudes positivas
favorveis aprendizagem; 2) ao encorajar da criana face ao estudo; 3)
percepo positiva face escola e ao trabalho dos professores.
O questionrio aplicado aos alunos permitiu concluir que 1) os alunos
pensam que tanto os professores como os pais se interessam pelo seu
sucesso acadmico; 2) os alunos recebem ajuda dos pais e dos professores
quando surgem problemas; 3) os professores no se preocupam o suficiente
com os problemas pessoais dos alunos. Foi interessante verificar a ausncia
de diferenas significativas entre as percepes dos alunos, professores e
pais nos cinco pases face s questes identificadas atrs. Apesar das
grandes diferenas culturais entre os pases, verifica-se que as
preocupaes e os problemas so semelhantes. Note-se que, quatro dos
cinco pases (Chile, Portugal, Espanha e Repblica Checa) sofreram um
longo perodo de governo ditatorial com imposio de sistemas educativos
centralizados. Os quatro pases tm vindo a passar por profundas reformas
educativas com objectivos semelhantes: maior descentralizao, mais
autonomia para a escola, maior aproximao s famlias, governos das
escolas mais participados e democrticos e maior envolvimento das famlias
no processo educativo. Note-se que os problemas identificados so muito
semelhantes: falta de formao dos professores e, em particular, dos
directores das escolas, falta de espaos nas escolas para receber os pais,
desconhecimento dos pais face aos seus direitos e deveres de participao
e rituais escolares demasiado formalistas.
Os facilitadores fizeram reunies mensais com as equipas escolares para
troca de impresses sobre o andamento do projecto e anlise dos dados
recolhidos. Os facilitadores registaram as observaes efectuadas durante
as visitas s escolas e esse material foi objecto de anlise de contedo.
Foram igualmente objecto de anlise de contedo os registos escolares, em
particular, actas de reunies pedaggicas, fichas biogrficas dos alunos e
registos de aproveitamento.
Em algumas escolas, como a escola do Entroncamento e a escola Laviada,
os directores escreveram relatrios anuais e apresentaram comunicaes
sobre o projecto em vrios seminrios e colquios. Em todos os casos, os
facilitadores dos projectos elaboraram relatrios anuais que foram enviados
a Don Davies e Vivian Johnson, tendo havido oportunidade para
apresentarem comunicaes nos Congressos da AERA e noutras reunies
cientficas. No final dos projectos, isto , em 1995, os facilitadores dos
projectos (Bernardita Icaza, Raquel Martinez, Ramiro Marques, Pedro Silva,
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Ricardo Vieira, Derek Tomey, Adelina Villas-Boas e Eliska Walterov)


apresentaram os relatrios finais que foram publicados no livro "Crossing
Boundaries-Multi-National Action Research on Family-School Collaboration",
Report n 33, Center on Families, Communities, Schools and Children`s
Learning, 1996.

Enquadramento terico
Os projectos optaram pela adeso a uma tipologia comum de actividades de
colaborao escola-famlia: a tipologia de Joyce Epstein. Esta tipologia
agrupa as actividades em 6 tipos: tipo 1 - ajuda da escola s famlias - as
escolas proporcionam assistncia s famlias para que estas consigam
cumprir as suas obrigaes bsicas com o vesturio, alimentao e sade;
tipo 2 - comunicao escola-famlias - as escolas comunicam regularmente
com as famlias acerca do progresso dos alunos e sobre o programa
educativo; tipo 3 - ajuda da famlia escola - envolvimento da famlia em
actividades de voluntariado na escola; tipo 4 - envolvimento da famlia no
processo educativo em casa - apoio na realizao dos trabalhos de casa e
apoio ao estudo; tipo 5 - participao na tomada de decises e na direco
da escola - desempenho de tarefas nos rgos da escola; tipo 6 intercmbio com a comunidade - partilha de responsabilidades e recursos
entre a escola e as instituies comunitrias que trabalham com as crianas
e os jovens.
Para alm da tipologia de Joyce Epstein, os projectos comungaram de um
conjunto de ideias concebidas e lavas prtica por Urie Bronfenbrenner,
James Comer e Henry Levine. De Urie Bronfenbrenner, foram buscar a
defesa de uma escola que partilhe recursos com todas as instituies
comunitrias com vocao para servirem as crianas, em particular a
famlia, o bairro e as associaes locais. O desenvolvimento e a educao
da criana dependem sobretudo do esforo comum das esferas sobrepostas
que constituem o mundo da criana. Quando estas esferas comunicam e se
relacionam de forma positiva, cria-se um ambiente ecolgico favorvel ao
desenvolvimento. Quando esto de costas voltadas, perseguem objectivos
opostos ou comungam de valores conflituantes, estamos perante um
ambiente que dificulta o desenvolvimento da criana. Esta ideia encontra-se
presente, de uma forma feliz, no clebre ditado africano "para educar uma
criana preciso a aldeia toda". O modelo de James Comer desenvolveu-se
nos EUA, desde meados da dcada de 70, tendo conhecido uma ampla
difuso sobretudo em escolas situadas em reas desfavorecidas. Os
projectos analisados neste artigo fizeram suas duas das trs ideias bsicas
do modelo de James Comer: interveno precoce, apoio s famlias e
partilha do poder escolar. Interveno precoce significa agir ainda antes da
criana chegar escola, com o recurso a equipas multidisciplinares,
constitudas por psiclogo e mdico escolar. O apoio s famlias concretizase no apenas durante as visitas domicilirias, mas tambm nas escolas,
com a criao de centros de pais e a difuso de boletins informativos para
os pais. A partilha do poder feita atravs da participao dos pais nos
rgos da escola. Neste estudo conduzido em escolas de cinco pases,
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apostou-se sobretudo na segunda e na terceira ideia, embora a resistncia


cultural dos professores partilha do poder tenha tornado difcil a
participao dos pais na tomada de decises escolares.
O estudo conduzido em cinco pases foi buscar algumas ideias importantes
ao modelo das "accelerated schools"de Henry Levin, nomeadamente as
componentes: participao dos pais, comunicao eficaz entre todos os
membros da comunidade educativa, reflexo sobre a prtica, construo de
equipas de investigao e inovao, avaliao frequente dos alunos e
nfase nas actividades de aprendizagem realizadas em casa.

Resultados
Uma anlise comparativa dos projectos permite a identificao de padres
comuns sobre os obstculos colaborao escola-famlia, nomeadamente a
fora das tradies, rituais escolares formalistas, relutncia dos professores,
deficincias na formao de professores e falta de confiana dos pais.
A tradio de separao entre a escola e as famlias comum a todos os
projectos, com particular nfase para os projectos dos quatro pases que
suportaram regimes ditatoriais: Portugal, Espanha, Chile e Repblica Checa.
Nestes casos, por fora da tradio centralista dos sistemas educativos, a
cultura de separao bem maior do que na Austrlia, pas onde a
descentralizao e a autonomia das escolas gozam de um forte apoio
poltico. Por tradio, os professores encaram os pais como parceiros
silenciosos do processo educativo. Espera-se deles que apoiem os esforos
dos professores, proporcionem, em casa, as condies bsicas ao
desenvolvimento da criana, confiem no saber e na dedicao dos
professores, reforcem, em casa, hbitos de trabalho e de estudo,
compaream nas reunies escolares sempre que solicitados para o efeito,
tomem conhecimento dos testes e das fichas de avaliao e compaream
nas festas escolares. Os professores esperam que haja continuidade de
valores e atitudes entre a escola e o lar e quando isso no acontece tendem
a culpar as famlias, acusando-as de falta de interesse na educao dos
filhos e falta de cultura. O medo da interferncia nos assuntos pedaggicos
foi particularmente evidente no projecto da escola de Leiria, onde a direco
e as professoras sentiram a interveno da recm-formada Associao de
Pais como uma ameaa ao profissionalismo docente, ou seja, uma intruso
dos no profissionais em matrias que, no entender das professoras, devem
ser reservadas aos profissionais. Neste caso, a colaborao da famlia com a
escola apenas bem vinda quando no ultrapassa os tipos 2, 3 e 4 da
tipologia de Joyce Epstein: a ajuda da famlia escola, a comunicao entre
os professores e as famlias e o envolvimento das famlias no processo
educativo em casa. Quando a Associao de Pais comeou a interessar-se
pela participao na tomada de decises, comearam a surgir os primeiros
desentendimentos com a direco da escola.
A ideia de que a escola um domnio dos professores e que os pais no
devem atravessar essa fronteira est presente nos projectos dos cinco
pases, incluindo no projecto da escola da Austrlia. Essa intruso vista
pelos professores no s como uma potencial perda da sua autonomia
12

profissional, mas tambm como uma forma de aumentar as suas obrigaes


e reduzir o espao dos seus direitos. A incluso no programa educativo
escolar de actividades referenciadas como dos tipos 5 e 6 da tipologia de
Joyce Epstein (isto , participao dos pais na tomada de decises e
actividades de colaborao com a comunidade) vista como
potencialmente ameaadora pelos professores dos cinco pases. Uma tal
incluso significa: mais reunies fora do horrio normal de trabalho, mais
vigilncia sobre o trabalho dos professores, maior partilha do poder e mais
dependncia poltica das escolas face s famlias e a outros grupos
comunitrios. Os prprios pais revelam uma percepo negativa face s
actividades de colaborao que impliquem a participao na tomada de
decises. Essa percepo sobretudo evidente nas escolas portuguesas,
com excepo da escola do Entroncamento, pelo facto de ser uma escola
privada, beneficiando de uma liderana educativa que coloca o acento
tnico na criao de um programa educativo que corresponda s
necessidades das famlias. A escola do Entroncamento , na verdade, uma
escola de livre escolha, j que se situa num concelho bem servido de
escolas pblicas, procurando captar os seus alunos de entre as famlias que
precisam de um programa educativo a tempo inteiro, pluridimensional e
com a componente da ocupao dos tempos livres. A necessidade de
responder s necessidades e anseios das famlias obriga a reunies mensais
com os pais e a uma comunicao constante entre os professores e os
encarregados de educao, com o recurso a meios alternativos e informais:
telefone para casa dos professores, envio de notas aos pais e distribuio de
um boletim com periodicidades trimestral. Na escola de Leiria, pelo
contrrio, a nfase colocada na defesa do profissionalismo docente,
mantendo-se os pais afastados das decises escolares, sob o pretexto de
que na escola mandam os professores e em casa mandam os pais. Se cada
um cumprir adequadamente os seus papeis, no haver confrontos e todos
beneficiaro. Na escola de Lisboa, as fronteiras da escola tambm no so
fceis de ultrapassar, levando-se prtica o ditado popular "cada macaco
no seu galho". As razes que justificam essa separao so as mesmas em
todos os projectos: falta de tempo dos professores, pouca disponibilidade
dos pais, diviso de tarefas entre professores e pais, com cada um a fazer
apenas aquilo que lhe compete sem interferncias na esfera dos outros. Na
escola de Praga, os professores continuaram a fazer valer os seus valores
tradicionais, reveladores da estima que tm pelo profissionalismo,
autonomia pedaggica e pela recusa na assuno de obrigaes que
aumentem o tempo de permanncia na escola.
Apesar da relutncia em aceitarem a participao das famlias na tomada
de decises, notou-se, em todos os projectos, uma crescente adeso s
actividades promotoras da comunicao professores-pais, do apoio dos pais
s actividades escolares e do envolvimento dos pais no processo educativo
em casa (Actividades das categorias 2, 3 e 4 da tipologia de Joyce Epstein).
Em todos os projectos, mas sobretudo nas escolas da Repblica Checa, Chile
e Espanha, notou-se uma enorme adeso dos pais e professores criao
de "Dias da Escola Aberta", contactos telefnicos com os professores, festas
escolares e edio de boletins para os pais, ou seja, actividades de tipo 2 e
3, facilitadoras da comunicao entre a escola e a famlia. Em todos os
projectos, houve resistncia dos professores s actividades que obrigavam a
13

fazer mais do que aquilo que geralmente lhes exigido. A questo do


tempo assume preponderncia em todos os projectos. Com excepo da
escola do Entroncamento, notou-se uma grande resistncia marcao de
reunies com os pais em horrio nocturno ou generalizao dos
telefonemas para casa dos professores. Contudo, nos casos em que foi
possvel ultrapassar a resistncia inicial, notou-se uma grande adeso dos
pais. Essa adeso registou-se sobretudo sempre que os professores
aceitaram marcar as reunies noite e sempre que se disponibilizaram para
receber chamadas telefnicas em casa. No projecto da escola de Laviada,
houve grande resistncia dos professores marcao de reunies com os
pais, para alm daquelas que a legislao obriga. O mesmo aconteceu no
projecto das escolas do Chile. E na escola de Lisboa foi necessrio recorrer a
estudantes finalistas do Curso de Psicologia para a realizao das visitas
domicilirias, j que os professores se recusavam a assumir obrigaes que
ultrapassam o que a legislao obriga. Na escola do Entroncamento, apenas
o director e o director-adjunto participaram na equipa de investigaoaco. Os restantes professores declinaram o convite a pretexto de falta de
tempo.
Na verdade, a resistncia dos professores s actividades de colaborao
com as famlias que exijam partilha de poder foi uma constante nos
projectos dos cinco pases, embora com maior nfase em Portugal, Espanha,
Chile e Repblica Checa, ou seja os pases com uma tradio mais
centralista e que suportaram regimes ditatoriais. Notou-se, igualmente, em
todos os projectos que o factor que mais influencia a adeso dos
professores s actividades de colaborao com as famlias consiste na
orientao dada pela direco da escola. Se o director defender essa
orientao, os professores ultrapassam com mais facilidade as suas
resistncias. Se o director da escola no se assumir claramente a favor da
colaborao, os professores aumentam as suas resistncias.
Um outro padro comum s escolas de Portugal, Espanha, Chile e Repblica
Checa - mas no na escola da Austrlia - a relutncia dos pais em
atravessar a fronteira que separa o lar dos domnios da escola. Essa
relutncia revela uma falta de confiana devido s ms lembranas que
muitos pais tm da escola e dificuldade em entenderem a linguagem
tcnica dos professores. As famlias de baixos rendimentos no esto
habituadas a expressar as suas opinies em pblico e os professores
raramente encaram a discordncia dos pais de uma forma positiva. Em
muitos casos, olham para a discordncia como um atrevimento dos pais e
uma intruso nos domnios profissionais. A falta de confiana dos pais no
significa, em caso algum, ausncia de preocupao com a educao dos
filhos. Significa, antes, um sentimento de impotncia e uma enorme
dificuldade em compreender como podero ajudar os filhos no processo
educativo. A escola continua a ser, para muitos pais, um local ameaador.
Alguns pais receiam o envolvimento no processo educativo porque esto
habituados a serem responsabilizados pelo fracasso dos filhos. A maior
parte dos pais sabe, por experincia prpria, que os professores s pedem
aos pais para irem escola quando tm ms notcias para dar. Por outro
lado, os pais esto habituados a receber mensagens contraditrias dos
professores: alguns professores esperam que os pais ajudem os filhos nos
trabalhos de casa, enquanto outros recusam essa ideia.
14

Um outro padro comum s escolas dos cinco pases a percepo que


professores e pais tm acerca dos seus papis: enquanto os professores
centram os seus papis no colectivo formado pela turma, os pais esto
preocupados apenas com o seu filho. Essa a razo pela qual os
professores consideram que h muitas oportunidades para tomarem
decises com os pais, definirem objectivos em conjunto e fazerem planos,
enquanto os pais consideram que as oportunidades so poucas. Em todos
os projectos, foi possvel verificar que os pais no do muito valor e
importncia s reunies colectivas com os professores pela seguinte razo:
nessas ocasies no possvel tratar de assuntos concretos que afectem a
vida e a aprendizagem dos seus filhos. Por outro lado, essa desconfiana
dos pais face s reunies colectivas leva os professores a conclurem que os
pais no esto interessados na melhoria da escola, mas apenas nos
interesses dos seus filhos. Alguns professores encaram essa atitude como
uma intromisso indevida no trabalho pedaggico do professor. Essa a
razo pela qual os professores desconfiam da participao dos pais nos
conselhos pedaggicos.
Um outro padro comum aos cinco pases a percepo positiva que os
pais tm face ao trabalho dos professores e da escola. A grande maioria tem
os professores em boa conta e considera que a escola est a desenvolver
um trabalho razovel. So sobretudo os pais pertencentes a grupos sociais
desfavorecidos que tm uma percepo mais positiva face ao trabalho dos
professores e da escola. Estes pais encaram o fracasso escolar dos filhos
como uma fatalidade biolgica ou social e mostram-se impotentes para
ultrapassar essa situao.
Nas escolas dos cinco pases, notou-se igualmente uma maior proximidade
cultural entre os professores e os pais da classe mdia, os quais se mostram
mais activos nas Associaes de Pais, comparecem mais vezes s reunies
e participam com mais -vontade nos processos de tomada de decises.
Essa proximidade cultural foi particularmente evidente na escola de Leiria e
na escola do Entroncamento. Em Leiria, a constituio da Associao de Pais
foi uma iniciativa de mes professoras e no Entroncamento os grupos de
mes que fizeram a gesto da sala de pais e que intervieram com mais
frequncia nas reunies foram mes da classe mdia, em geral professoras
do ensino bsico e do ensino secundrio. Na verdade, os projectos
desenvolvidos nos cinco pases mostraram esta caracterstica comum: as
mes professoras tomaram a iniciativa de constituir grupos de apoio s
actividades escolares e foram as mais activas na direco das Associaes
de Pais.
Por ltimo, uma nota sobre a dependncia dos professores face ao
investigador que desempenhou as funes de facilitador. Uma caracterstica
comum aos projectos dos cinco pases foi a presena de uma facilitador
externo - professor de uma Escola Superior prxima - que coordenou os
trabalhos, preparou a anlise dos dados e procedeu elaborao dos
relatrios finais. Com efeito, nenhum dos projectos teria hipteses de
concretizao sem o envolvimento activo do facilitador externo. Sem a
presena do facilitador, os projectos deixaram de ter continuidade, embora
algumas das actividades tenham sido interiorizadas pelos professores e
integradas nas prticas educativas quotidianas. O facilitador assegurou o
15

apoio cientfico e institucional de uma Escola Superior, permitiu o acesso a


pequenas bolsas de investigao e deu visibilidade escola. Apoio
cientfico, apoio financeiro, apoio poltico e visibilidade so os ingredientes
necessrios manuteno de projectos deste tipo. A garantia destes apoios
permitiu a longevidade dos projectos. Quando o facilitador deixou de
colaborar com a escola, assistiu-se ao decrscimo das actividades de
colaborao.

Concluses
Os projectos desenvolvidos nos cinco pases mostram que h obstculos
colaborao escola-famlia que ultrapassam as fronteiras e que esto para
alm da geografia e das culturas. So uma constante em todos os pases,
embora com mais intensidade em Portugal, Espanha, Chile e Repblica
Checa, provavelmente por causa da tradio centralista comum e do
carcter ditatorial dos regimes polticos durante dcadas, a provar que a
fora da tradio de separao provavelmente o maior obstculo
colaborao. Para alm deste trao comum, foi possvel identificar outros
padres: escassa preparao dos professores para lidarem com projectos de
colaborao escola-famlia; falta de preparao das famlias; ausncia de
mecanismos escolares, de carcter informal, facilitadores da comunicao
continuada; ausncia de estratgias escolares intencionalmente orientadas
para o envolvimento das famlias difceis de alcanar; falta de tempo dos
professores; ausncia de incentivos criao de projectos de inovao
educativa; incapacidade dos professores para lidarem com as diferenas
culturais e as diferenas sociais e tnicas. Para alm disso, notou-se um uso
persistente e continuado, em todas as escolas, de formas de comunicao
negativas, que deitam as culpas aos pais pelo fracasso dos filhos e que
acentuam os problemas escolares. No que diz respeito participao na
tomada de decises escolares, notou-se, em todas as escolas, um
monoplio da participao por parte das mes da classe mdia, sobretudo
as mes professoras.
A fora e a persistncia das atitudes tradicionais, a par do afastamento
cultural da escola em relao s famlias mais desfavorecidas, impede as
escolas de continuarem a dar vida aos projectos, aps o trmino do apoio
institucional e financeiro por parte da Escola Superior e do facilitador
externo. Embora, algumas actividades permaneam e comecem a fazer
parte do "ethos" da escola, verifica-se o abandono progressivo de todas as
actividades que envolvem mais obrigaes para os professores e a partilha
do poder com os pais. Uma forma de evitar o abandono das actividades de
colaborao a manuteno de uma estrutura de apoio escola
interessada em dar continuidade ao projecto. Essa estrutura de apoio pode
incluir a colaborao de uma Escola Superior ou um servio ou organismo
do Ministrio da Educao vocacionado para a inovao educativa.
Nos cinco pases, tem havido grandes esforos por parte dos Ministrios da
Educao com a finalidade de promoverem um maior envolvimento das
famlias no processo educativo e na vida das escolas. Esses esforos tm
passado, sobretudo, pela aprovao de diplomas legais e de orientaes
precisas que aumentam os direitos de participao dos pais nos rgos
16

escolares. Esses diplomas legais e orientaes tm constitudo estmulos


poderosos s actividades de colaborao, embora - por si s - sejam
incapazes de mudar atitudes h muito enraizadas pela tradio. Os
resultados dos projectos indicam que, a par das polticas e das orientaes
sobre colaborao, torna-se necessrio aumentar os conhecimentos dos
professores sobre os benefcios da colaborao, colocando ao seu dispor
informaes sobre projectos que resultam. Um esforo semelhante poder
tambm ser feito com as Associaes de Pais, de forma a aumentar o poder
informativo das famlias sobre estas matrias.
Um outro resultado comum a todos os projectos a preponderncia do
factor "apoio da direco da escola aos projectos de colaborao". Com
efeito, os projectos foram levados por diante graas ao apoio incondicional
dos directores das escolas. Sem esse apoio, os professores no sentem
motivao para se empenharem na criao de novas rotinas e na
concretizao de novas actividades que, em muitos casos, exigem uma
mudana de atitudes. A participao dos directores nas equipas de
investigao-aco revelou-se um factor decisivo para a continuidade do
projecto.
A criao de equipas de investigao-aco compostas pelo facilitador
externo, director da escola, professores e pais s foi realmente conseguida
na escola de Laviada, em Gijon. Nas restantes, no foi possvel associar
grupos de mes s equipas, embora tenha havido uma grande preocupao
com o dar a conhecer Associao de Pais o trabalho desenvolvido no
mbito do projecto. O facto de, em todas as escolas, se ter registado um
maior envolvimento das mes da classe mdia e um certo alheamento das
mes oriundas de meios mais desfavorecidos leva-nos a questionar a
eficcia de algumas estratgias de envolvimento mais tradicionais. Na
verdade, as famlias difceis de envolver continuaram afastadas da escola,
notando-se um predomnio das famlias da classe mdia nas actividades de
coordenao e de tomada de decises, tanto nos rgos da escola como na
Associao de Pais.

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17

Nem tudo o que luz outro nas relaes famlia-escola

As escolas portuguesas e as vidas dos professores, alunos e famlias dos


alunos esto a ser sacudidas por uma produo legislativa cujos efeitos
esto ainda por apurar e avaliar, mas que esto a mudar as percepes que
as famlias dos alunos tm dos professores e as percepes que os
professores tm da sua profisso.
A profisso docente est a mudar e a percepo que os professores tm da
sua profisso e do seu estatuto est a atravessar uma profunda crise
manifesta em descrena e vitimizao.
A retrica dos benefcios do envolvimento parental nas escolas e no
processo educativo dos alunos chegou tarde a Portugal (princpios da
dcada de 80 do sculo passado), mas tem vindo a ganhar um peso
crescente na configurao das novas polticas educativas. O novo estatuto
da carreira docente dos educadores e dos professores dos ensinos bsico e
secundrio (ECD) revela o peso dessa retrica, nomeadamente ao permitir
que as famlias dos alunos participam no processo de avaliao do
desempenho dos professores, ainda que essa participao seja meramente
simblica. As novas funes que o novo ECD acrescenta s funes
tradicionais dos
professores (nomeadamente, assegurar as aulas de substituio, os
complementos educativos e a ocupao dos tempos livres dos alunos) so
uma resposta do poder poltico crescente presso do movimento
associativo dos pais que, como sabido, tem procurado que algumas
funes tradicionalmente exercidas pelas famlias passem a ser exercidas
pelas escolas. A retrica poltica oficial acentua mesmo o conceito de
escola a tempo inteiro! Como se fosse possvel e aconselhvel manter as
crianas nos espaos escolares todo o dia, em actividades estruturadas e
formais, sob a dependncia directa e a orientao de professores! Sendo um
conceito absurdo e perigoso, a escola a tempo inteiro mereceria longos
pargrafos, mas a economia deste texto impede-me de o aprofundar.
Registo apenas a sua perigosidade!
H at quem diga, em tom jocoso e certamente exagerado, que o novo ECD
est a transformar os professores em empregados domsticos dos pais.
Sendo um exagero, essa afirmao reflecte, em parte, a realidade dramtica
da crescente assuno de responsabilidades e funes por parte dos
18

professores, que h muito viram acrescentar s funes tradicionais de


planificao, ensino e avaliao, novas e crescentes funes de carcter
social e de apoio famlia.
Essa presso e esse movimento resultam, sem dvida, das alteraes
ocorridas na estrutura das famlias e no mercado de trabalho. Com efeito,
Portugal um dos pases da Unio Europeia com uma maior taxa de
emprego feminino e onde as mulheres, sobretudo as jovens mes,
trabalham mais horas por dia. Na ausncia de sistemas mais flexveis no
mercado de trabalho e de apoios estatais natalidade e maternidade, tm
sido as escolas e os professores a assumirem e a responsabilizarem-se pelas
deficincias e problemas da sociedade e das famlias e pela ausncia de
polticas pblicas amigas das famlias e das crianas. Falta saber se a
assuno das novas funes de apoio s famlias, por serem to exigentes e
aumentarem, em demasia, a carga de trabalho e de responsabilidade dos
professores, no esto a provocar efeitos nefastos na qualidade do exerccio
das funes de planificao, ensino e avaliao. Os fenmenos de exausto,
burn out, stresse e ansiedade esto a afectar os professores mais do que
quaisquer
outros profissionais (Pereira, Silva, Castelo-Branco e Latino, 2003) e esto a
para demonstrar os efeitos nefastos dessas polticas.
A primeira vaga de estudos sobre as relaes escola-famlia, ocorrida na
dcada de 80 do sculo passado, fortemente influenciada por Don Davies
(1989) e a sua equipa de investigadores, acentuou a retrica dos benefcios
do envolvimento parental nas escolas (Davies, Marques e Silva, 1993). De
acordo com esses estudos, todos beneficiavam: os alunos tinha melhor
desempenho, os professores mais apoio e reconhecimento social e as
famlias um conhecimento melhor do processo educativo. Esses estudos
acentuaram um conjunto de benefcios que, mais tarde, na dcada de 90,
viriam a ser problematizados em estudos de tipo sociolgico, que tiveram
como objectivo identificar alguns efeitos perversos do envolvimento
parental e em que medida esses benefcios podem, em alguns casos, ser
apropriados pelas famlias da classe mdia e alta, em desfavor das famlias
afastadas da cultura escolar (Silva 1993, 1996, 1999 e
2003).
A partir da dcada de 90, alguns estudos vieram mostrar que nem todas as
famlias e nem todos os alunos eram igualmente beneficiados pelo
envolvimento parental nas escolas (Silva, 1993).
Alguns estudos mostraram mesmo que as classes mdia e alta controlavam
uma parte significativa das associaes de pais e usavam, em alguns casos,
o poder de participao na tomada de decises a favor dos seus prprios
filhos, ajudando a moldar a estrutura e as prticas escolas, no sentido de
manter as desigualdades escolares (Silva, 2003). Outros estudos mostraram
que nem todas as prticas de envolvimento parental nas escolas produziam
efeitos positivos no desempenho escolar dos alunos (Marques, 1998). Por
exemplo, as prticas de envolvimento parental do tipo participao na
tomada de decises tm um impacto reduzido na melhoria do desempenho
dos alunos, at porque asfamlias dos alunos oriundos de famlias afastadas
19

da cultura escolar participam pouco nos processos deliberativos (Marques,


1998). Por outro lado, as prticas de envolvimento das famlias no apoio ao
estudo em casa produzem efeitos positivos no desempenho dos alunos, mas
essas prticas suscitam um problema: as famlias mais afastadas da cultura
escolar nem sempre possuem as competncias para o fazer (Henriques,
2006). Da que certas prticas de envolvimento, nomeadamente quando
no h o cuidado de criar respostas para os pais de mais baixos
rendimentos, possam acentuar as desigualdades, em vez de promoverem o
sucesso educativo de todos.
Resulta desta problematizao que o envolvimento parental nas escolas no
uma panaceia, nem to pouco sempre um instrumento de promoo do
sucesso educativo para todos. Pode at ter efeitos perversos se no for bem
implementado e se no tiver a preocupao de atender s necessidades
educativas dos alunos de mais baixos rendimentos. E esses efeitos podem
traduzir-se no acentuar das desigualdades escolares.
O estudo de Diogo (2006), inserido neste livro, mostra como a condio de
classe e a localizao geogrfica contribuem para influenciar a oferta e a
procura educativa. E o estudo de Faria (2006), igualmente inserido neste
volume, mostra tambm, como as famliasdos alunos negoceiam a sua
interveno nos processos de deciso. Diferentes famlias utilizam
diferentes processos de negociao e as famlias mais prximas da cultura
escolar revelam possuir tcnicas de negociao mais favorveis do que as
famlias que esto afastadas da cultura escolar. E o estudo de Henriques
(2006) evidencia a forma como se potenciam e se reforam as
desigualdades escolares em torno dos trabalhos de casa e a forma como as
famlias da classe mdia se envolvem activamente nesse processo. Veja-se
a esse propsito o volume de negcios que gira em torno do mercado de
apoio ao processo educativo dos alunos realizado fora da escola e como
as famlias das classes mdia e alta usam esse mercado em seu favor. De
notar, ainda, a problemtica dos pais-professores, levantada pelo estudo de
Silva (2006), que sugere que os pais-professores constituem um grupo
privilegiado para desempenhar o papel de pais-parceiros, sendo aqueles
que melhor interpretam a atitude pr-activa dos encarregados de educao
no processo de reconfigurao da relao escola-famlia.
Importa, ainda, levantar outra questo importante resultante do
envolvimento parental nas escolas. Ser legtimo que as famlias dos alunos
exeram presso no sentido de moldarem as prticas pedaggicas e os
processos de avaliao dos professores? Ou ser que a rea pedaggica e
didctica, por ser uma rea tcnica, deve estar vedada influncia
parental? Onde comea e acaba a autonomia tcnica do professor? Esta
questo prende-se com a definio exacta do conceito de pais-parceiros e
com a noo de parceria educativa. At onde que a parceria pode ir? A
este propsito podemos estar perante um amplo leque de prticas de
parceria: prticas de comunicao, prticas de participao nos rgos
escolares, prticas de colaborao em actividades educativas fora da sala
de aula, prticas de colaborao em actividades educativas na sala de aula,
prticas de apoio ao estudo em casa e outras. Sendo certo que os benefcios
das prticas de comunicao, de colaborao em actividades educativas
fora da sala de aula e de apoio ao estudo no oferecem quaisquer dvidas,
20

j as prticas de participao das famlias nos rgos escolares no so


aceites, de forma pacfica, por todos. Em que rgos escolares devem as
famlias participar? Em todos? S em alguns? Quais? Ser legtimo que as
famlias participem no conselho pedaggico, sendo este um rgo
eminentemente tcnico? Ser legtimo que participem nos conselhos de
turma onde se tratam de questes de avaliao?
Como se v, a rea das relaes escola-famlia suscita muitos problemas e
est aberta a uma grande discusso. Contudo, esses problemas no
impedem que se reconheam os benefcios que os bons programas de
envolvimento parental podem gerar.
Ser que os efeitos perversos do envolvimento parental, nomeadamente
das prticas de participao nos processos deliberativos, so de tal ordem
que invalidam os benefcios que os estudos realizados na dcada de 80 do
sculo passado registaram?
Sendo uma questo complexa, a exigir novos estudos, importa referir que
possvel criar programas de envolvimento parental dirigidos a famlias de
alunos afastadas da cultura escolar capazes de gerar benefcios ao nvel do
desempenho e da integrao dos alunos.
Importa, igualmente, recentrar o olhar dos investigadores e dos decisores
polticos nas formas como as escolas se tornam difceis de alcanar por
certas famlias. E essas formas so variadas: ausncia de espaos condignos
para receber os pais dos alunos, linguagem dos professores inadequada,
atitudes dos professores pouco amigas dos pais, horrios de atendimento e
de reunies que impedem os pais de participar, etc.). Se isso for feito, isto ,
se as escolas se reorganizarem no sentido de serem mais respondentes s
necessidades das famlias afastadas da cultura escolar, ser possvel
potenciar os benefcios do envolvimento parental. No caso de se persistir
em programas de envolvimento vocacionados para a promoo da
participao das famlias das classes mdia e alta nos processos decisrios,
ser difcil impedir que os efeitos perversos se faam manifestar.
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