UNIVERSIDAD DE CARABOBO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

ESCUELA DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA INFANTIL
Y DIVERSIDAD
MENCIN EDUCACIN INICIAL Y PRIMERA
ETAPADE EDUCACIN BSICA
ASIGNATURA: TRABAJO ESPECIAL DE GRADO
Autor: Br. Rosario Hodalys.
Tutoras: Mcs. Jeanette Alezones.
Fecha: Agosto, 2009.
DESARROLLO INTEGRAL DEL NIO Y LA NIA DEL PREESCOLAR III,
DEL C.E.I. DOA TEOTISTE DE GALLEGOS DEL I.V.S.S., A PARTIR
DEL TRABAJO EMPRENDIDO EN EL MOMENTO DE LA
PLANIFICACIN LIBRE EN LOS ESPACIOS DE APRENDIZAJE
DEL MUNICIPIO NAGUANAGUA - EDO. CARABOBO.
RESUMEN.
El presente trabajo se realizo en base a una investigacin cualitativa. Parti de
diversas tcnicas e instrumentos que brindaron un diagnostico holstico. El objetivo
fue transformar desde la accin docente el momento de la planificacin del nio y la
nia. Con la finalidad de potenciar el desarrollo integral de los infantes del aula de
preescolar III del C.E.I. Doa Teotiste de Gallegos del I.V.S.S. del Municipio
Naguanagua del EDO. Carabobo. La investigacin se justifico por poseer valor
terico y utilidad prctica, en base a los beneficios que les generan a los escolares el
periodo de la planificacin del nio durante la jornada diaria. El estudio se sustenta en
marco terico referencial y metodolgicamente el tipo de investigacin fue de campo
y descriptiva, bajo el diseo de investigacin accin. El cual estuvo orientado por los
siguientes pasos: preocupacin temtica, planificacin, ejecucin, reflexin y
evaluacin. Se utilizo como tcnica la observacin participante y la entrevista, para
as poder efectuar la triangulacin ante el anlisis de las informaciones obtenidas en
el transcurso de la investigacin, lo que permiti llegar a la siguiente conclusin:
considerar la necesidad de potenciar la planificacin del nio y la nia durante la
jornada diaria, emplear actividades innovadoras para captar la atencin e inters de
los nios y nias durante el trabajo libre en los espacios, dichas actividades le
brindaron a los escolares la oportunidad de tomar decisiones, ser autnomos,

16

participativos y espontneos, expresar sus intereses, deseos e intensiones, al

interactuar con sus pares y adulto significativos.

Descriptores: Planificacin del nio y la nia, Jornada diaria, Desarrollo integral.

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UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA INFANTIL
Y DIVERSIDAD
MENCIN EDUCACIN INICIAL Y PRIMERA
ETAPADE EDUCACIN BSICA
ASIGNATURA: TRABAJO ESPECIAL DE GRADO

APROBACIN DEL TUTOR.

En mi carcter de Tutora del Trabajo Especial de Grado presentado por la
Bachiller, Rosario Uzctegui Hodalys Rebeca, titular de la Cedula de Identidad N
15.708.155, para optar al Grado de Licenciada en Educacin, mencin Educacin
Inicial y Primera Etapa de Educacin Bsica, considero que el documento rene los
requisitos y meritos suficientes para ser sometido a la presentacin pblica y
evaluacin por parte del jurado examinador que se designe.

______________________
Mcs. Jeanette Alezones

Valencia, Octubre de 2009.

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UNIVERSIDAD DE CARABOBO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
ESCUELA DE EDUCACIN
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA INFANTIL
Y DIVERSIDAD
MENCIN EDUCACIN INICIAL Y PRIMERA
ETAPADE EDUCACIN BSICA
ASIGNATURA: TRABAJO ESPECIAL DE GRADO

CONSTANCIA DE APROBACIN
En calidad de Jurado designado para la evaluacin de Trabajo Especial de Grado
Titulado: Desarrollo Integral del Nio y la Nia del Preescolar III, del C.E.I. Doa
Teotiste De Gallegos, a Partir del Trabajo de Aprendizaje Emprendido en el
Momento de la Planificacin Libre en los Espacios de Aprendizaje del Municipio
Naguanagua - Edo. Carabobo, elaborado por la Bachiller Rosario Uzctegui Hodalys
Rebeca, C.I. 15.708.155 para optar por el ttulo de Licenciada en Educacin, Mencin
Educacin Inicial y Primera Etapa de Educacin Bsica; estimo que el mismo rene
los requisitos suficientes para ser considerado aprobado.
____________________
NOMBRE Y APELLIDO

_____________
C.I.

__________________
FIRMA DEL JURADO

____________________
NOMBRE Y APELLIDO

_____________
C.I.

__________________
FIRMA DEL JURADO

____________________
NOMBRE Y APELLIDO

_____________
C.I.

__________________
FIRMA DEL JURADO

Valencia, Octubre de 2009.

19

DEDICATORIA.
Primeramente, a Dios Todopoderoso. Por su bendicin da a da e iluminar
todo mi camino recorrido y darme la fuerza necesaria para levantarme en todos los
momentos difciles y llenarme de momentos felices.
A mis Padres Benito Rosario y Elcy Uzctegui, mis ms grandes motivos de
orgullo, quienes a travs del ejemplo me impulsaron a dar lo mejor de m, que con
sabidura y amor participaron en cada una de las decisiones en mi vida siendo luz en
mi camino. A ustedes dedico este trabajo, pues sin su apoyo no lo hubiese podido
concretar. Mil gracias los AMO.
A mi Hijo Miguel David que ilumina cada da de mi vida y que es mi mayor
tesoro. Te AMO y que Dios me lo Bendiga.
A mis Hermanas, Roraima, Roxana y Rosbely, hermosas mujeres y
compaeras de juegos, gracias por compartir mis inquietudes, darme buenos
concejos, fuerza y valor en especial cuando ms los necesite.
A mi sobrino Manuel Andrs, por ser un nio adorable, que con su picarda y
gracia, llena de vida mi vida, que Dios me lo Bendiga.
A m querido amor, Presly que por su compaa y muestras sinceras de
comprensin y afecto, por respaldarme en cada una de mis ideas y resaltar
continuamente mis virtudes y fortalezas, motivndome a realizar a su lado mis
sueos.

20

Hodalys Rosario
AGRADECIMIENTO.
Primeramente, a Dios Todopoderoso, por ser mi protector, darme vida y salud
e iluminarme durante toda mi vida.
A la Universidad de Carabobo por abrir las puertas a un maravilloso mundo de
conocimientos y saberes.
A mis Padres, Benito Rosario y Elcy Uzctegui, quiero dedicar ste Trabajo
Especial de Grado, que con especial cario y esmero me han acompaado en los
momentos de mi vida. Ellos han sido mi inspiracin, sus buenos deseos e
incondicional apoyo han contribuido a m superacin personal e intelectual.
A m hijo, Miguel David que desde mi vientre, me dio las fuerzas y el valor
para culminar este trabajo. Dios te Bendiga hijo.
A mis Hermanas, Roraima, Roxana y Rosbely, por compartir mis inquietudes,
darme buenos concejos cuando ms los necesite.
A m sobrino, Manuel Andrs, por ser un nio adorable, que con su picarda y
gracia, llena de vida mi vida, que Dios me lo Bendiga.
A m querido amor, Presly por su valiosa disposicin de ayudarme, motivarme
y demostrarme el verdadero cario de la amistad.
A m tutora Jeannette Alezones por orintame durante la investigacin de una
manera tan peculiar, por su tica profesional y ejemplar para la realizacin de ste
Trabajo de Grado, prepararme y enriquecerme de conocimientos para ser una
profesional acta y digna.
A una gran amiga Yusmari Polanco, a quien admiro por su inteligencia y
pureza, por su participacin, colaboracin, compaerismo, solidaridad, hermandad, a
ti mil gracias. Dios te cuide y te Bendiga siempre.

21

Al Centro de Educacin Inicial Doa Teotiste de Gallegos del I.V.S.S. por

prestar sus espacios para el progreso de las prcticas profesionales, especialmente a
las maestras Gianna Rojas, por involucrarse profundamente en mi labor educativa.
Adicionalmente, agradezco a los nios(as) del aula de preescolar III por permitirme
vivir junto a ellos una experiencia inolvidable.

Hodalys Rosario

22

RECONOCIMIENTO.
Mi gratitud infinita a todos aquellos docentes que de una u otra manera han
sido parte de mi vida, recordndome siempre lo importante que son los estudios y
demostrar que detrs de las adversidades existe una nueva oportunidad en pro del
alcance de mis metas.
A todas aquellas personas que le dan vida a las instituciones y a veces muy
descuidadamente no les recordamos que sin ellos no serian posibles las labores que en
ellas se cumplen y que con su apoyo incondicional, y que demuestran a travs del
esfuerzo, la voluntad y la motivacin de lograr hacer realidad cada uno de mis sueos
como estudiantes.

Hodalys Rosario

23

CAPTULO I

DIAGNOSTICO INSTITUCIONAL PARTICIPATIVO DE LA

REALIDAD SOCIO-EDUCATIVA: C.E.I. DOA TEOTISTE DE
GALLEGOS DEL I.V.S.S.

Las investigaciones que se realizan en los centros educativos o instituciones, son

con la finalidad de demostrar que el ambiente de aprendizaje es fundamental, tanto
para el desarrollo integral del nio y la nia as como las relacione que establece con
sus pares y adultos significativos. En tal sentido todas las acciones pedaggicas van
dirigidas a la atencin de los escolares y poseen una intencionalidad cuyo propsito
es mejor la calidad de la enseanza y mediar integralmente su desarrollo y
aprendizaje.
El diagnstico participativo que se presenta a continuacin representa uno de los
pasos de la secuencia transformadora en la accin docente. Cabe destacar que el
proceso de la accin pedaggica investigativa se inicio desde el mes de octubre de
2008 hasta el mes de julio del ao en curso y se llevo a cabo en las instalaciones del
Centro de Educacin Inicial Doa Teotiste de Gallegos del I.V.S.S.

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Resea Histrica.
El 1ero de noviembre de 1982 abre sus puertas por primera vez la Guardera Preescolar Doa Teotiste de Gallegos del I.V.S.S, ubicada en la calle Colombia durante
dos (2) aos.
El 15 de noviembre de 1984, la institucin fue trasladada a las inmediaciones del
Hospital Universitario Dr. ngel Larralde, mejor conocido como Hospital
Carabobo, conservando el mismo nombre como homenaje a la distinguida dama
Teotiste Arocha Egr esposa del ilustre Rmulo Gallegos.
En el ao 2003 cambia su denominacin a Centro de Educacin Inicial Doa
Teotiste de Gallegos, el cual est actualmente a cargo de la Lic. Mara Teresa
Rodrguez, quien conjuntamente con el personal administrativo, docente y obrero se
han preocupado por brindar a los hijos de los trabajadores del I.V.S.S., una educacin
integral, propsito fundamental de su creacin.
El C.E.I. mantiene como base la excelencia, el compromiso, la honestidad, la
tica, la moral, el respeto, la responsabilidad y la superacin, valores que aunados a
un excelente equipo humano, cuya mstica, dedicacin y visin de futuro hacen fuerte
cada da la labor emprendida.
El centro cuenta actualmente con una numerosa poblacin infantil de diversas
edades que van desde los 4 meses hasta los 6 aos, distribuidos en la fase maternal y
Pre-escolar que contempla el Sistema de Educacin Inicial en su modalidad
Convencional.

25

Caracterizacin De La Comunidad.
El Centro de Educacin Inicial se encuentra ubicado al final de la carretera
Brbula 671, del Municipio Naguanagua y sus lmites son: al Norte con una
Construccin (la cual no pudo ser identificada), al Sur con UNILIME laboratorio
clnico, al Oeste con el Hospital ngel Larralde el cual atiende las 24 horas del da
al pblico en general y, al Este con el parcelamiento Los Mangos, algunas de los
habitantes de esta comunidad tienen a sus hijos en el C.E.I.

26

A continuacin se presenta el croquis de la institucin, ver grfico 1.

Grfico 1. Croquis del C.E.I. Doa Teotiste de Gallegos del I.V.S.S.

Organizacin Acadmico Administrativo

.
Este organigrama est conformado por todos los actores que intervienen en la
funcin y mantenimiento de la misma, como lo es el personal directivo, personal
administrativo, personal docente, personal obrero, que conforma el C.E.I. Doa
Teotiste de Gallegos del I.V.S.S. desempea las siguientes funciones. Ver Grfico 2.
Lic. Mara Teresa
Rodrguez
Directora
Jefe de Preescolar

27

Lic. Carmen Cordero

Asist. Administrativo V

Lic. Danibia Abreu

Supervisor Docente.
Yenny Valenzuela
Psicopedagoga

Docentes

Lic. Mara Camacaro

Secretaria Direccin

Sra. Claudia Bello

Secretaria Administrativo.

Personal de Cocina
Instructoras

Abache Nieves
Almereida Carolina
Arcilia Yelena
Castellano Sonia
Castillo Kathylineva
Catari Alecia
Cobarrubia Elina
Figueroa Maika
Lpez Mary
Padilla Greytis
Quinde Aurisledy
Rojas Gianna
Romero Catherine
Rumbos Raquel
Villamizar Zulay
Watter Elizabeth

Auxiliares

Charaima Nayarit
Feijo Emilia
Montenegro Griselda
Poskal Mara

Sra. Coromoto
Peraza
Asist. Diettica
Turno Maana

Mara Guedez:
Cocinera
Teresa Mercado: R
de Alimentos

Sra. Rosmery
Reyes
Asist. Diettica
Turno Tarde

Marian
Urbano:
Cocineras
Estrella
Vieira: R de
Alimentos

Ayudantes de
Servicio General

Magda Lara:
Aseadora
Ana Rivas:
Aseadora
Elena Rosales:
Aseadora
Ramn Mujica:
Ayudante
Alexcio
Velsquez:
Ayudante

Grfico 2. Organigrama de la Institucin

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Estructura Acadmica.
A continuacin se presenta el siguiente cuadro, que muestra la relacin de la
matricula por seccin, edad, turno, maestra y auxiliar. Ver cuadro N1.
Cuadro N1.
Distribucin de Matricula y Docente por Aula Ao 2008-2009.
Grado
Seccin
Maternal I

Turno

Matricula

Edades

Maestra

Auxiliar

Maana

08

3 meses a 1 ao

Lic. Sonia Castellano

Prof. Alecia Catari

Maternal II

Maana

11

1 ao a 2 aos

Lic. Raquel Rumbos

Maternal III

Maana

15

2 aos a 3 aos

Lic. Aurisledy Quinde

Preescolar I
Preescolar II
Preescolar
III
Total
Maternal I

Maana
Maana
Maana

16
17
16

3 aos a 4 aos
4 aos a 5 aos
5 aos a 6 aos

Zulay Villamizar
Nieves Abache
Nayarit Charaima

Br. Judith Prez y

Scarlet Sarmiento
Mary Lpez y
Griselda Montenegro
Mara Poskal
Emilia Feijo
Yelena Arcila

Maana
Tarde

83
05

3 meses a 1 ao

Maternal II

Tarde

11

1 ao a 2 anos

Maternal III

Tarde

10

2 aos a 3 aos

Preescolar I
Preescolar II
Preescolar
III
Total

Tarde
Tarde
Tarde

07
08
06

3 aos a 4 aos
4 aos a 5 aos
5 aos a 6 aos

Tarde

47

6
Catherine Romero y
Elina Cobarrubia
Daniela Monsalve y
Greytis Padilla
Elizabeth Watter
Carolina Almerida
Gianna Rojas
7

8
Gabriela Cordero

Coromoto Mrquez

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Propuesta Curricular.

Este proceso formativo requiere de un compromiso con una filosofa educativa de

amplia base, un vasto conocimiento del crecimiento y desarrollo humano, una
experiencia con nios(as) y un entendimiento de sus intereses; as como la capacidad
para consolidar e interpretar un conjunto de investigacin siempre en expansin
acerca de la enseanza y el aprendizaje. Basado en lo antes descrito y en
concordancia con la misin y visin de la institucin, como se organiza la jornada
diaria incorporando diferentes perodos que son planificados por la docente y que se
ejecutarn con la participacin de todos los actores educativos. A continuacin se
desglosarn cada uno de los aspectos que conforman la propuesta curricular.
Misin
La principal misin del plantel es atender a los hijos de los empleados de I.V.S.S
y un 5% de los nios de la comunidad cercana que se encuentren en edad para ser
atendidos por la Educacin Inicial.
Contribuimos al desarrollo integral de los nios y nias desde los 3 meses hasta su
ingreso a la Educacin Bsica. Nos enfocamos en los ejes curriculares afectivo,
ldico e inteligencia, mediante los cuales podremos potenciar el desarrollo social
emocional del nio desde temprana edad. De la misma forma, a travs de los espacios
de aprendizaje, proponemos el trabajo en equipo y la exploracin de experiencias
para lograr as un aprendizaje significativo y un individuo que pueda disfrutar
plenamente de las diversas manifestaciones artsticas, culturales, deportivas y
folklricas.
Contamos con un personal administrativo, docente y obrero, altamente capacitado
que con gran mstica dedicacin y esmero se preocupa por brindar a los nios
asistentes al centro una educacin de calidad.

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Visin
Nos proyectamos como un centro de educacin inicial con gran calidad humana
que pretende llegar lejos en la atencin de los nios de educacin inicial con el
propsito de darles la oportunidad de crecer y desarrollarse sanamente en todos los
mbitos, pretendemos proporcionarle a nuestros nios suficientes herramientas para
aprender nuevos conocimientos y as formar nios libres, dignos y felices.
Accin Docente.
La Lic. G. R., es docente de Preescolar III, cuenta con un perfil critico, reflexivo,
abierto, dinmico, responsable y con una gran trayectoria en el C.E.I., actualizada con
el compromiso docente.
Cabe destacar, que esto le permite a la docente contribuir en la formacin integral
del nio y de la nia, enmarcada dentro una labor conjunta, interactiva, cooperativa y
coordinada, ya que les permite satisfacer sus necesidades y sus derechos. La docente
utiliza recursos y materiales didcticos adecuados que proporcionan un aprendizaje
significativo.

Distribucin de los Espacios:

Necesidades Vitales: el ambiente o el rea donde al nio satisface sus necesidades
y garantiza a los nios y nias experiencias gratificantes, seguras y bajo la
supervisin contina del docente.
Alimentacin: esta rea ofrece al nio y la nia condiciones de seguridad
adecuadas, limpieza, familiaridad, ambientacin que resultan agradables y se
relacionan con la buena alimentacin, sintindose seguros y contentos, siempre

41

contando con la presencia del docente.

Higiene: el abaraje de este habito es importante, ya que les permite al nio y a la
nia la construccin de una rutina, la cual es importante para su higiene tanto
personal, bucal y alimenticio, considerado as que los promotores deben ser los
padres y continan las docentes fortaleciendo el higiene.
Vista al parque: es un rea donde los nios y nias se ejercitan, poniendo en
prctica los movimientos corporales y la realizacin de actividades de disfrute al aire
libre y en contacto con la naturaleza, al mismo tiempo que ellos se mueve, descubren
y aprenden.
La metodologa: que imparte la docente es constructiva, ya que le permite un
desarrollo social, flexible y contextualizado que atienda la diversidad social y
cultural, en este sentido se orienta al desarrollo de la interrelacin con sus pares, con
los docentes.
Aunque cada nio y nia tienen su propio ritmo y estilo de desarrollo y
aprendizaje, se caracterizan por su curiosidad, su sensibilidad, su espontaneidad y una
permanente observacin, exploracin e investigacin de su grupo atare.

Jornada Diaria.
En el C.E.I. Doa Teotiste de Gallegos del I.V.S.S., la rutina diaria se lleva a
cabo de manera secuencial y flexible, tomando en cuenta el ritmo de los nios(as) en
los momentos de esparcimiento, adquisicin de conocimientos y atencin de sus
necesidades bsicas. En este sentido, segn las edades y el tiempo de permanencia de
los nios(as) en la institucin se presentan los siguientes momentos:

42

Recibimiento: es un tiempo breve en el cual la docente a travs de diversas

estrategias favorece el desarrollo emocional de los nios(as), se propicia un clima de
afectividad y acercamiento con los padres y representantes, se realiza el saludo
individual y colectivo, as como el intercambio de informacin con los adultos.
Reunin de grupo: los nios y nias y la maestra, comparten rondas de
canciones, establecen algunas nociones temporo-espaciales a travs de la ubicacin
del da, mes y ao en el que se encuentran.
Merienda: en este perodo los nios(as) comparten en las mesas los alimentos que
han sido preparados en la cocina de la institucin, se realizan acciones en pro de la
autonoma y la convivencia, as como de la adquisicin de hbitos religiosos.
Perodo de trabajo libre en los espacios: durante este momento los nios(as)
ejecutan las actividades que se les ofrecen y elaboran construcciones a partir de los
materiales que se encuentran en el lugar. Se dividen en pequeos grupos de trabajo y
la docente les ofrece un lugar fsico donde les brinda la oportunidad de: armar,
explorar, agregar, manipular, observar, juntar, comparar y organizar. De igual forma,
se les facilita un espacio para la realizacin de juegos de imitacin y representacin
de roles, con la posibilidad de contar historias y escuchar canciones. Asimismo, un
lugar que les permite satisfacer sus necesidades de experimentar, tocar, oler,
descubrir, explorar, manipular, comprobar y clasificar, adems de un rea donde
pueden expresar emociones, desarrollar el lenguaje grfico plstico y producir actos
musicales de forma individual y colectiva.
Periodo de trabajo en las reas: durante este periodo, los nios y nias tienen la
oportunidad de distribuirse en diferentes ambientes para desarrollar en plan

actividad propuesto por la docente. Es el periodo que tipifica el currculo, basado en

los intereses y necesidades del nio, es un periodo de trabajo activo tanto para los

43

nios como para el adulto que orienta el proceso. La maestra apoya y estimula el
trabajo del nio en las reas.
Orden y limpieza: luego de realizar todas las actividades los nios(as) junto con
la docente comienzan a recoger y ordenar los materiales que han utilizado y algunos
restos que hayan quedado en el piso y mesas. Ensendoles el valor de la cooperacin
y la responsabilidad.
Actividades en el espacio exterior: es el tiempo cuando los nios(as) se dirigen al
patio de la institucin y tambin a las instalaciones del parque, poniendo en
movimiento los grandes segmentos corporales y realizando actividades que requieren
alto gasto de energa. Este espacio est destinado para el juego al aire libre, el disfrute
y el esparcimiento, al mismo tiempo que los nios(as) se mueven, descubren y
aprenden.
Cena: en este perodo los nios(as) comparten en las mesas los alimentos que han
sido preparados en la cocina de la institucin, se realizan acciones en pro de la
autonoma y la convivencia, as como de la adquisicin de hbitos alimentacin,
higiene y religiosos
Perodo de intercambio y recuento: los nios(as) en conjunto con su docente
reflexionan acerca de cules han sido los resultados de los planes que han efectuado,
como se han desarrollado las experiencias y como se han producido las relaciones
sociales.

44

Caractersticas Fsico Espacial.

El C.E.I. Doa Teotiste de Gallegos consta de 6 salones, los cuales estn

constituidos por Maternales: I, II, III y Preescolar: I, II, III. Posee 2 baos uno para
nias y otro para nios, tiene 2 pocetas y dos lavamanos para cada bao adecuados a
la altura de los nios y las nias; las paredes de los mimos tienen cermica desde la
parte inferior hasta la mitad y es de color azul claro en el bao de los varones y para
el de la hembras es de color rosado claro; ambos baos poseen un espejo. Comedor
para los nios con mesas y sillas y sus respectivas medidas antropomtricas, cocina
con el rotulado de Auxiliar Diettica la misma est dotada con todos los
electrodomsticos necesarios (cafetera, horno microondas, filtro de agua, nevera,
licuadora, tostadora, ollas para cada uso, horno, cocina, entre otros),

patio central

con juegos recreativos, reas verdes alrededor del colegio con columpios, tobogn y
una rueda, direccin, saln de usos mltiples, el cual contiene un TV, un DVD, una
computadora, aire acondicionado, radio, entre otros; sala de espera con sillas
cmodas, carteleras informativas para padres y otra para los docentes con la
planificacin anual, cronograma de actividades detalladas, estacionamiento, casilla de
primeros auxilios, bao para el personal docente, un cuarto con casillero para el
personal identificado con nombre y apellido. Adems hay un mesn cerca de la
direccin en donde se encuentra un cuaderno de registro para que los padres coloquen
la hora de salida de los nios y la firma de los mismos.
El techo es de machihembrado, piso de cermica, jardineras alrededor del patio
central, iluminacin de los pasillos, ambientacin acorde a la ocasin. Las paredes
externas de los salones se encuentran pintada con murales y las ventanas son de

45

vidrio corredizas. Algunas puertas estn pintadas de color verdes y otras de color
amarillo, en forma alternada.
Cerca de la direccin del plantel, hay una cartelera de reconocimiento en donde
estn las fotos de las promociones de los nios con los directivos.
La cocina cuenta con todos los equipos necesarios para la misma, el piso es de
cermica e higinico.
La cerca de la institucin es de alfajol, sta permite la visin a todos y representa
seguridad en los nios. La institucin est rodeada de reas verdes con juegos de
recreacin para los nios como rueda, sube y baja, y tobogn de hierro entre otros.
Cuenta con estacionamiento para todo el personal, techado con tubos y lminas de
zinc. Cada uno de los puestos est debidamente identificado para el personal.

Descripcin del Aula de Preescolar III.

El saln es amplio, con iluminacin y ventilacin adecuada, en cuanto a la
ambientacin del mismo esta apropiado a la edad, el mobiliario esta a su nivel para un
mejor desenvolvimiento del mismo, tambin posee ventanas corredizas.
Este est dividido por espacio de aprendizaje que son: armar y construir, que
cuenta con los siguientes recursos: rompecabezas, tacos, juegos de domins, legos,
juego de bingo, fichas del abecedario; en el espacio de representar e imitar cuenta
con: ropa de dama y caballero, accesorios de damas, una cocina pequea de plstico,
tazas, coladores, embudos, ollas de plstico y un espejo; el espacio de expresar y
crear; cuenta con los siguientes recursos: cuentos infantiles, cuentos para ver y tocar y
leyendas indgenas y en el espacio de experimentar y descubrir se encuentran los
46

siguientes materiales: esponjas, envases de plstico de diferentes tamaos y colores,

diferentes envases con materiales solubles y lquidos, tambin tienen tazas de medir,
embudos, goteros, cucharillas. Cada uno de los espacios cuenta con una mesa y seis
sillas.
El saln tambin posee un rincn patrio, el cual tiene afiches de los smbolos
patrios como lo son: el himno, el escudo, la bandera, el araguaney, la orqudea y el
turpial. Tiene la cartelera de cumpleaos y una para los proyectos, un pizarrn
acrlico, un rotafoli, estantes para los recursos, un armario para la maestra.
La matrcula dentro del aula es de 6 nios (3 Varones y 3 Hembras).
A continuacin se presenta el Croquis del aula de preescolar III. Ver grfico 3.

47

Grfico 3. Croquis del Aula de Preescolar III

48

Sistematizacin de Fortalezas y Aspectos a Transformar

Fortalezas:
En el C.E.I. Doa Teotiste de Gallegos proporciona un ambiente nutritivo, tanto
en lo funcional como en lo estructural, para el logro optimo de los aprendizajes
esperados en los nios y nias; de esta forma, se pudo observar que los salones tienen
un aire acondicionado; los materiales y el mobiliario se encuentran organizados y
distribuidos de tal forma que le permiten a los nios trabajar cmodamente. Cada
saln tambin cuenta con un telfono auxiliar en caso de emergencia.
Es importante considerar que el C.E.I. cuenta con el servicio de cocina y comedor,
la cual garantiza una nutricin adecuada y para la promocin de hbitos; todo bajo
condiciones de seguridad y limpieza.
Tambin es importante resaltar que la institucin cuenta con la recoleccin de
basura a diario (Aseo Urbano), evitando as la contaminacin del ambiente y los
malos olores y la proliferacin de enfermedades.
Aspectos a Transformar:
El C.E.I. tiene un patio central, lo cual, cuando llueve queda el agua estancada en
el lugar, lo que no le permite a los nios y nios el acceso al mismo para su goce y
disfrute en el rea de recreacin y esparcimiento.

49

Socializacin de Resultados.

El da mircoles 01 de Abril del presente ao a las dos de la tarde, en el saln

administrativo del C.E.I.Doa Teotiste de Gallegos de I.V.S.S. se realiz la
socializacin del Diagnostico Institucional Participativo, con la finalidad de dar a
conocer al personal directivo y docente las fortalezas y aspectos a transformar que se
evidenciaron en los perfiles que estructuran a dicha institucin de acuerdo a las
observaciones participativas realizadas por las practicantes investigadoras del noveno
semestre de la mencin de Educacin Inicial y Primera Etapa de Educacin Bsica de
la Universidad de Carabobo.
En la socializacin se cont con la participacin de las docentes de la institucin
especficamente del turno de la tarde; la profesora Ysabel Urdaneta de la asignatura
de Seminario Proyecto de Investigacin, la profesora Eneyda Garca de Prctica
Profesional II y las practicantes Investigadoras.
Para dar inicio se hizo entrega de un cronograma con los puntos a tratar y una
carpeta con hojas blancas para que jerarquicen los posibles aspectos a transformar
seleccionados por las docentes, luego de una breve introduccin se presentaron las
tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos utilizados. Seguidamente se realizo
de manera sistemtica la exposicin oral de cada una de las fortalezas y aspectos a
transformar observados en los perfiles que describen a la institucin. Posteriormente
se elaboro la jerarquizacin de los aspectos a transformar

del perfil social y

pedaggico.
Despus de realizada la jerarquizacin y seleccin de los aspectos a transformar
las docentes plantearon sus puntos de vista y consultaron entre ellas para decidir el
orden que daran a cada aspecto.
50

La recreacin como espacio saludable para la formacin integral del nio y la nia
del C.E.I. Doa Teotiste de Gallegos del I.V.S.S.
Reflexionar los cambios sucedidos en las docentes y nios de maternal II y
preescolar I entorno al desarrollo de la psicomotricidad de los nios y nias de 1 a 4
aos del C.E.I. Doa Teotiste de Gallegos del I.V.S.S.
Cmo es vivido el proceso de reciclaje por los actores escolares de C.E.I. Doa
Teotiste de Gallegos del I.V.S.S.?
Potenciar la planificacin del nio y la nia desde la accin docente del saln de
preescolar III, del C.E.I. Doa Teotiste de Gallegos del I.V.S.S.
Cul es la dinmica respecto a la integracin de los padres en el contexto escolar
del C.E.I. Doa Teotiste de Gallegos del I.V.S.S.?

Descripcin de la Situacin Problemtica.

El ambiente de aprendizaje es un espacio de vital importancia donde las

condiciones que tenga favorecern las relaciones entre nios-nias y el entorno, es
aquel donde se produce el comportamiento que posee sus propias estructuras, lmites,
fsico, atributos, funcionales, recursos disponibles, que facilitan, limitan u ordenan la
conducta de los sujetos.
En este sentido el ambiente de aprendizaje es entendido como un complejo tejido
de elementos en el que existe y se desarrolla el aprendizaje y que tiene por objeto
generar mejores relaciones educativas, ya sea entre adultos significativo, el currculo,
y el entorno en ejes tanto fsicos y espaciales, histricos y sociales.

51

Como lo define el Currculo de Educacin Inicial (2005) el ambiente es una

comunidad de aprendizaje cuidadosamente planificada donde el papel del adulto es
decisivo para que ocurran las interacciones de los nios y nias con sus pares, con su
entorno, dentro de un sistema dinmico, democrtico y humano.
Por lo antes expuesto es considerado de vital importancia la organizacin de los
espacios de aprendizaje, ya que le permite a los estudiantes relacionarse con los otros,
interactuar con los materiales y explorar el ambiente que nos rodea, por ello el
ambiente debe ofrecer un clima favorecedor de los aprendizajes, donde exista respeto,
cario, oportunidad de produccin, intercambios, descubrimientos y sentido de
humor, y en el que los adultos, los nios y las nias estn libres de tensiones y
entretenidos con su quehacer diario.
Se concibe el ambiente como una estructura de cuatro dimensiones que se
relacionan entre s; como lo plantea Iglesias, (ob. cit.) seala que, en primer lugar, la
dimensin fsica es el espacio fsico y sus condiciones estructurales, como tambin
se toma en cuenta los objetos del espacio (materiales, mobiliario, elementos
decorativos), es decir: ubicacin, condiciones y caractersticas ambientales, espacios
anexos, espacios familiares. En segundo lugar la dimensin funcional est vinculado
a las funciones de los recursos disponibles a las actividades a cumplir. Se planifica
sobre la base de las oportunidades a ofrecer, se organiza el espacio fsico de manera
que contemple las caractersticas y edades del nio. En tercer lugar, dimensin
relacional son las distintas relaciones e interacciones que se establecen dentro de los
diferentes espacios interno y externo, de quines se relacionan

y en qu

circunstancias se relacionan, nio(a)/nio(a), nio(a)/adulto(a), nio(a)/materiales,

nio(a)/entorno social cultural. Y en cuarto lugar, la dimensin temporal se refiere a
la planificacin del tiempo en una jornada o rutina

diaria de atencin

actividades pedaggicas planificadas por el adulto y se toma en cuenta

a las
las

52

actividades de libre escogencias, de recreacin, colectivas, de pequeos grupos e

individuales, estructuradas y no estructuradas.
Como un gran contexto de significado, la organizacin del aula va de la mano con
la distribucin correcta del equipamiento del inmueble, ya que tiene una gran
influencia en la accin educativa, partiendo de esa premisa debemos tomar conciencia
de que la organizacin del ambiente educativo influye en los logros determinados
aprendizaje.
Cabe destacar que esta dimensin est estrechamente ligada con la organizacin y
distribucin del tiempo en una jornada o rutina diaria, (ob. cit.) La rutina diaria es
una secuencia regular de sucesos que definen evidentemente el uso de los espacios y
la forma en que se interactan entre los adultos, nios y nias durante el tiempo que
estn juntos. Esta marca un ritmo, una sucesin de hechos y actividades de la vida
diaria. (Fernndez, G. y Gonzlez, P.1994, p. 45).
Por lo tanto, las caractersticas ms relevantes, nos dice que se debe organizar en
pequeos periodos de tiempo especficos para que los nios y nias participen de una
verdadera experiencia de aprendizaje, tambin se debe proporcionar una estructura
estable y flexible para apoyar los sucesos y actividades que ocurren cada da en el
ambiente de aprendizaje, adems se debe tomar en cuenta la consistencia en la
distribucin del tiempo, permite el disfrute de los nios y las nias al recordarle al
maestro lo que sigue entre un momento y otro, de igual manera, debe ofrecer un
balance entre momentos activos y momentos ms tranquilos, tiempo para las
actividades individuales, en pequeos grupos y en grupos grandes, momentos para
jugar y trabajar dentro y fuera y del ambiente educativo, tiempo para satisfacer las
necesidades vital4s de alimentacin, aseo, sueo y la transicin entre una y otra
actividades, incluso, se debe proporcionar un tiempo para que los nios y las nias
expresen y lleven a cabo sus metas e intensiones, en conjunto se invita a los adultos a
comprometerse plenamente en el apoyo y estimulo a los nios y nias para hacer y

53

decir cosas por s mismo, al mismo tiempo le proporciona a los nios y nias un
ambiente psicolgicamente seguro y positivo, por otra parte facilita la transicin de
los nios y las nias del hogar al Centro de Educacin Inicial, construyendo un
sentido de comunidad.
Es importante mencionar que la organizacin del tiempo, debe contar con una
rutina diaria que se lleve a cabo de una manera estable, predecible y a la vez flexible,
que le permita al nio y la nia pronosticar los acontecimientos al ordenar su tiempo
y as contribuya al desarrollo de su seguridad y confianza.
Sin embargo, la intervencin mediadora del adulto significativo debera estar
suficientemente planificada para saber en los diferentes momentos de cada actividad,
qu tipo de ayuda puede ofrecerles a los alumnos a fin de acercarse a los objetivos
propuestos. Al mismo tiempo debe ser lo bastante flexible y abierta como para
ajustarse a las propuestas cambiantes y las diferentes situaciones variadas que cada
actividad especfica conlleve a que cada

nio pueda correctamente desarrollar

oportunidades de trabajos con significado para stos.

De esta forma se facilitar el trabajo diversificado de los equipos, ms ricos y
profundo que la alternativa de que todos no tengan siempre que estar haciendo lo
mismo al mismo tiempo, adems los espacios permiten tener organizados en un solo
lugar los diversos recursos y documentos de cada rea, de esta manera es sentido por
los alumnos como propio, construyendo parte integral de una experiencia formativa
codirigidas por ellos.
Resulta evidente, entonces destacar la importancia dentro de nuestra jornada
diaria, del periodo de la planificacin del nio y la nia, ya que como lo dice el
Currculo de Educacin Inicial (2005) es un momento en la rutina diaria que les
brinda a los nios y nias la oportunidad de expresar sus intereses, deseos e
intensiones acerca de lo que van hacer durante el trabajo libre en los espacios.

54

En este periodo el o la docente invita a los nios y las nias a comunicar sus
decisiones de diferentes maneras usando un lenguaje oral, grfico, escrito o
realizando acciones y movimientos, dependiendo de su edad, capacidad

para

comunicarse y experiencias previas de lectura y escritura.

Por ello ser necesario que la docente se rena con el grupo de nios y nias y les
hace preguntas relativas a las actividades que desean realizar, de acuerdo a sus
intereses y necesidades, propiciando as un ambiente de participacin, confianza y
respeto por las decisiones de estos.
Sin embargo este es uno de los aspectos que muestran debilidades en el C.E.I.
Doa Teotiste de Gallegos del I.V.S.S., no se cristaliza con fuerza el momento de
planificacin del nio. En l generalidad de los casos se privilegia el momento de
trabajo en pequeos grupos, all el momento se desarrolla sin duda; pero obviar el
momento de planificacin del nio, impide vincular el hacer y el conocer, desconecta
la accin con la posibilidad de tomar decisiones, actuar, acertar, equivocarse,
intentarlo otra vez; y lo ms relevante, cercana la estructura que implica el desarrollo
de la coherencia pensamiento-accin. Si el nio tiene la posibilidad de planificar lo
que ha de hacer, organiza sus ideas y se plantea metas para cumplirlas. Por su parte la
docente ha de mediar la accin y animarle a seguir adelante.
Por todo esto surge la de potenciar la planificacin del nio desde la accin
docente, ya que durante la praxis pedaggica investigativa, realizada en el C.E.I.
Doa Teotiste de Gallegos del I.V.S.S., se pudo evidenciar que no se realiza la
planificacin en cada uno de los espacios de aprendizaje y a su vez no se le presenta a
los alumnos actividades innovadoras y creativas que le permitan favorecer el
aprendizaje y conocer el ambiente que le rodea.
Cabe considerar, por otra parte que el espacio es adecuado para el desarrollo de
dichas actividades pero es poco invitador a una accin autnoma por parte del nio.

55

Esta planificacin del nio y la nia tiene una estrecha relacin entre afecto y
pensamiento, donde es fundamental el respeto de la toma de decisiones de cada uno al
momento de elegir en que actividad desea ejecutar, es as como se logra entender
correctamente el desarrollo del aprendizaje que va adquiriendo cada uno de ellos
dentro de un ambiente favorecedor. Los nios perciben con mucha facilidad si es
valorado, apreciado y respetado en su toma de decisiones al momento de elegir dnde
va realizar sus actividades durante la jornada diaria, lo que les permite tambin
valorar su seguridad y la oportunidad de explorar sus posibilidades cognitivas y de
poner en juego sus habilidades, para estimular as el surgimiento de nuevas destrezas
que repercutirn directamente en su aprendizaje significativo.
Si este momento no se favorece el hacer y el pensar pierden esperanzas hacia el
adquirir nuevos conocimientos y poco genera asombro, singularidad al proceso. Por
consiguiente, Qu sucedera si se fortaleciera el momento de planificacin en el nio
en el C.E.I. Doa Teotiste de Gallegos del I.V.S.S.
Propsito de la Investigacin.
Transformar desde la accin docente el momento de la planificacin del nio en el
aula de preescolar III del C.E.I Doa Teotiste Gallegos del I.V.S.S.

56

Justificacin.

Este estudio pretende desde esta perspectiva aportar al campo de la innovacin

pedaggica, as como la optimizacin de los procesos y prcticas educativas dentro
del aula, desde una visin que asuma las variables sociales, econmicas, culturales y
ecolgicas.
La concepcin del conocimiento que privilegia en la accin educativa inicial se
entiende como un proceso pedaggico una prctica donde el educando acta sobre la
realidad para conocerla y transformarla, de ah que el nio y la nia construye sus
conocimientos a medida que interactan con el ambiente donde se desenvuelven,
desde su cultura hasta sus experiencias previas.
Igualmente se considera que toda actividad educativa debe partir del anlisis del
desarrollo para comprender al nio y a la nia y actuar conforme a lo que ellos han
expresado. Por su parte, las actividades planificadas por los nios durante la jornada
diaria son fundamentales para lograr un desarrollo cognoscitivo e intelectual, y si se
desarrollan en un ambiente de afectividad, propiciarn un beneficio integral al
alumno.
Es as como el aprendizaje activo, es el principal medio por el cual los nios y las
nias construyen sus conocimientos mediante un proceso social de interaccin, en el
cual un ambiente de apoyo interpersonal y social, es relevante para que stos tengan
total libertad de manipular materiales, hacer elecciones, tomar decisiones, compartir
en grupo conversar y reflexionar acerca de lo que hacen y pueden hacer estas
interacciones, favorecedoras de procesos de pensamientos efectivos y duraderos.
Por lo expuesto anteriormente la accin docente debe propiciar un aprendizaje
significativo de calidad en el cual todos los aspectos relevantes son portadores de un
gran compromiso y responsabilidad del educador. Al llevar a cabo el proceso de

57

planificacin del nio, podemos anticipar acciones determinadas para un fin, ya que
aquello que se selecciona y se organiza es el producto de una reflexin profunda de lo
que es significativo, para as lograr responder realmente

a las necesidades de

desarrollo de los nios y nias.

Con el desarrollo de este estudio se deja por sentado que la planificacin pretende
comunicar a los agentes educativos lo que pueden hacer los nios y lo que podran
hacer los adultos y con qu recursos cuentan.
Es imprescindible crear las condiciones necesarias para que los nios se interesen
en participar de las actividades en los diferentes espacios, ya que esto implica
brindarles la oportunidad de expresar libremente todas aquellas oportunidades de
enseanza presentadas a travs del maestro, es decir, hacerlos participes de
situaciones en las cuales el docente opera como el mediador que se ubica en la
comprensin y la significacin como factores fundamentales del aprendizaje.
Y en este modo favorecer en el nio y la nia la libertad de elegir, responsable y
propia de una concepcin democrtica, el desarrollo de su autoestima y autonoma al
permitirle decidir como emplear su tiempo y el tipo de recursos, actividades y
propsitos que le interese as como la satisfaccin de la necesidad de construir
activamente su propio aprendizaje.
En la intervencin didctica, el docente debe ser un intermediario entre el
pensamiento del nio y la realidad donde deber conocer sus caractersticas, a fin de
poder crear contradicciones que este perciba como propias y le implique buscar una
mejor solucin. El docente de nivel inicial no debe decidir siempre qu y cmo
aprender el nio, sino recoger, estimular y aprovechar su inters para hacerlo
reflexionar sobre sus acciones y brindarle las herramientas para el desarrollo de sus
potencialidades.
Este estudio es importante ya que va a permitir favorecer el proceso de
planificacin del nio y as el desempeo de todos los actores educativos.

58

CAPTULO II

METODOLOGA.

La estructura de la investigacin surge a partir de las preguntas generadas por la

practicante con respecto al tpico seleccionado, en consecuencia se mostrar que el
proceso investigativo se inici siguiendo el enfoque cualitativo, en el cual la
practicante investigadora se aproxima a la realidad educativa para obtener
informacin desde sus experiencias, tomando como insumo las opiniones e ideas de
los propios sujetos de observacin. De esta forma, se llev a cabo un procedimiento
ordenado, propenso a ser revisado constantemente, que facilitara la obtencin de
resultados vlidos al realizarse con eficiencia. Entre los pasos ejecutados para
desarrollar la investigacin, se adopt el diseo de Investigacin Accin Participante
propuesto por Kemmis y Mctaggart (1992) en el que se consideran cuatro fases que
incluyen preocupacin temtica, planificacin, puesta en prctica del plan y
observacin de cmo funciona y por ltimo reflexin y evaluacin, de acuerdo a ellas
en esta seccin se explicarn aspectos relacionados con la realidad y la actuacin del
equipo de trabajo en un proceso reflexivo que persigue cambios educativos.
Posteriormente, se realiz el anlisis de los datos a travs de diferentes tcnicas
que permitieron reducir, contrastar y comparar la informacin, con el propsito de
interpretar los resultados obtenidos y sacar conclusiones acerca del proceso de
investigacin desarrollado.

59

Naturaleza de la Investigacin.

El enfoque cualitativo, a veces referido como investigacin naturalista,

fenomenolgica, interpretativa o etnogrfica, es una especie de paragua en el cual
se incluye una variedad de concepciones, visiones, tcnicas y estudios no cualitativas
en 1997, Grinnell (citado por Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006).
Sus caractersticas ms relevantes son:
1)

El investigador planea un problema, pero no sigue un paso claramente

definido sus planteamiento no son tan especifico como el enfoque

cuantitativo.
2)

Se utiliza primero para descubrir y refinar preguntas de investigacin

(Grinnell, 1997).
3)

Bajo la bsqueda cualitativa, en lugar de iniciar con una teora

particular y luego voltear al mundo emprico para confirmar si esta es

apoyada por los hechos, el investigador comienza examinando al mundo
social y en este proceso desarrolla una teora coherente a lo que observa, que
ocurre con frecuencia denominada teora fundamentada, en 2002, Esterberg
(citado por Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006), dicho de otra forma, las
investigaciones cualitativas se fundamentan mas en un proceso inductivo
(explorar y descubrir, luego generar perspectivas tericas). Van de lo
particular a lo general.
Esto significa que el enfoque cualitativo se encarga de extraer datos a partir de
descripciones y observaciones, no se efecta una medicin numrica tambin resulta
de emociones, expresivas y otros aspectos subjetivos, al igual que de los intereses de
los individuos, grupos y colectividades. El investigador pregunta cuestiones generales
52

y abiertas, recaba datos expresado a travs del leguaje escrito, verbal y no verbal, los
cuales describe y analiza, esto conduce a una indagacin de una manera subjetiva y
reconoce sus tendencias personales.
Por todo esto la informacin cualitativa estudia la realidad basada en un contexto
empieza con la observacin de hechos, es una investigacin social que estudia los
fenmenos y los analiza utilizando la descripcin, lo cual nos permite entender los
fenmenos que nos rodea. En este caso me ha permitido describir y analizar el
contexto educativo, es decir el C.E.I Doa Teotiste de Gallegos del I.V.S.S. del aula
del preescolar III con el propsito de transformar la realidad educativa.

Tipos de Investigacin.

Esta investigacin se relaciona con una investigacin de campo ya que los datos
son recogidos directamente del contexto objeto de estudio tal como ocurre en el
proceso investigativo realizado en el C.E.I Doa Teotiste de Gallegos del I.V.S.S.
del aula del preescolar III. La investigacin de campo es aquella que consiste en la
recoleccin de informacin directamente de los sujetos investigados, o de la realidad
donde ocurren los hechos, el investigador obtiene la informacin sin alterar las
condiciones existentes. La investigacin de campo igual que la documental, se puede
realizar a nivel exploratorio, descriptivo, y explicativo (Arias, F. 2006, p. 31).
El acceso al campo, se entiende como un proceso por el que l investigador va
accediendo progresivamente a la informacin fundamental para su estudio. Es un
proceso casi permanente que se inicia el primer da que se entra en el escenario objeto
de la investigacin y que termina al finalizar el estudio 1994, Garca Jimnez, (citado
por Miguel Martnez Migulez, 2004).

53

As mismo, es una investigacin descriptiva ya que consiste en describir

fenmenos situaciones y contexto, esto es detallar cmo son y cmo se manifiestan.
Tal como ocurri a travs de la elaboracin de registros descriptivos que me
permitieron registrar como se lleva la planificacin libre del nio y la nia en el saln
de preescolar III, del C.E.I Doa Teotiste de Gallegos del I.V.S.S.
La investigacin descriptiva busca especificar las propiedades, las caractersticas y
los perfiles de personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro
fenmeno que se someta a un anlisis, en 1989, Panhke (citado por Hernndez,
Fernndez y Baptista, 2006). En un estudio descriptivo se busca especificar
propiedades, caractersticas y rasgos importantes de cualquier fenmeno, en este caso
del contexto educativo.

Diseo de Investigacin.

Esta investigacin est realizada bajo el diseo de Investigacin-Accin ya que

Lewin (citado en Kemmis y Mctaggart, 1992) describi la investigacin-accin como
un proceso de peldaos en espiral, cada uno de los cuales se compone de la
planificacin, accin y evaluacin de resultado de la accin. En la prctica, el proceso
empieza con la idea general de que es deseable alguna clase de mejora o cambio. Al
decir el punto exacto donde deben empezar las mejoras, un grupo identifica el rea en
las que los miembros perciben un amasijo de problemas constituidos por
preocupaciones o influencias mutuas. El grupo deciden dnde afrontarn en un

54

momento determinado, la lucha por el cambio educativo. Se trata de una decisin

relativa al punto que es posible hacer impacto. La idea general urge a una exploracin
de las circunstancias sobre el terreno mismo, y a un establecimiento de hechos acerca
de dichas circunstancias. Una vez que se ha tomado una decisin sobre el terreno y se
ha realizado una exploracin preliminar, el grupo de investigacin-accin decide un
plan de accin general.
A continuacin se describen los pasos para el diseo de la presente investigacin
de acuerdo a (Kemmis y Mctaggart, 1992).
1.

Preocupacin Temtica: surge a travs del anlisis de las categoras

encontradas en los registros descriptivos y busca una mejora, es decir

transformar la preocupacin temtica, que es la necesidad de potenciar la
planificacin del nio desde la accin docente, lo cual surgi a travs de la
tabla de invencin.
2.

Planificacin: en busca de una mejora, se plantea en esta fase el que

debe hacerse junto con los actores escolares, se orienta hacia la accin, se
piensa en la preocupacin temtica y en las posibilidades y limitaciones de la
accin, es decir, Qu debe hacerse para potenciar la planificacin del nio
desde la accin docente en el saln de preescolar III, del C.E.I Doa Teotiste
de Gallegos del I.V.S.S.?, por lo tanto se elabor un plan que genere
respuesta a la pregunta qu debe hacerse y a un nivel ms concreto y
detallado: a cerca de qu, por parte de quien, donde, cmo y cundo, esto en
conjunto con la docente.
3.

Puesta en prctica del plan y observacin de cmo funciona: en esta

fase ponemos manos a la obra y se realiza lo que se ha planificado, es decir, se

pone en prctica las actividades a realizar para transformar el objeto de
estudio cabe destacar que todo plan surgir del consenso con los actores

55

escolares, el plan no habr contemplado toda la circunstancia de su puesta en

prctica, es importante destacar que est sujeto a cambios y modificaciones
durante su ejecucin. Dicho plan se ejecutar durante la jornada diaria
utilizando la tcnica de observacin participante y obteniendo los datos
mediante diarios de campo.
4.

Reflexin y evaluacin: esta fase consiste en analizar, sintetizar,

reflexionar, interpretar y sacar conclusiones, es decir evaluar lo que ha

ocurrido, revisar la preocupacin temtica, reconsiderar las oportunidades,
revisar los logros y limitaciones en la fases de accin, examinar sus
consecuencias y empezar a pensar en implicaciones para la accin futura:
Qu se har luego?, Qu ha aprendido?, Cules han sido los efectos
previos?, Se contrasta la accin con lo que se haba planeado?, Qu
problemas educativos se derivan de aquello que he observado?, Cules
fueron las limitaciones?, Ha mejorado mi praxis educativa?, Ha cambiado el
contexto o objeto de estudio?, es decir se realiza una interpretacin de los
resultados y se reflexiona sobre la accin ejecutada.

Unidades de Estudio.

Se refiere al contexto, ser o identidad poseedoras de caractersticas evento,

cualidad o variable que se desea estudiar (Hurtado, 2000).
En esta investigacin las unidades de estudio la conforman la docente del aula y
los nios y nias del preescolar III del C.E.I Doa Teotiste de Gallegos del I.V.S.S.
y las practicantes investigadoras. Se presenta un cuadro con la correlacin de las
personas que integran el aula de preescolar III. Ver cuadro 2.
56

Cuadro 2
Correlacin de las Personas que Integran el Aula de Preescolar III
Docente:
Practicante
Alumnos:
Aula:
Investigadora:
G. R.
Hodalys Rosario
6 Nios y nias de edades Preescolar III
comprendidas entre 5 y 6 aos
Fuente: Rosario H. (2009)

Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Informacin.

La recoleccin de datos est orientada a promover de un mayor entendimiento de

los significados y de las personas, el investigador es el instrumento de recoleccin de
datos se auxilia de diversas tcnicas que van desarrollndose durante el estudio, es
decir no se inicia la recoleccin de datos con instrumentos preestablecidos, sino que
el investigador comienza a aprender por observacin de los participantes y concibe
formas para registrar los datos que van, reafirmndose conforme avanza la
investigacin, (segn Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006).
En la investigacin se recogen los datos directamente del contexto educativo a
travs de una serie de tcnicas como lo son: la observacin participante y entrevista;
entre los instrumentos utilizados tenemos: diario de campo y registro fotogrficos.
A continuacin se presentan las tcnicas e instrumentos utilizados en el transcurso
de la investigacin. Ver cuadro 3.
57

Cuadro 3.
Tcnicas e Instrumentos
Tcnicas
-Observacin participante.

Instrumentos
-Diario de campo.

-Entrevista.

-Registro fotogrfico.

Fuente: Rosario H. (2009)

La Observacin Participante:
Se emplea para obtener informacin directa, real y verdica de manera detallada y
suficiente de la fuente de informacin, el investigador se debe involucrar y
comprometer diariamente en la cotidianidad acadmica del contexto de su propio
trabajo, en este sentido, Anguera (1992) hace nfasis que a travs de la observacin
participante, el investigador entra en contacto con el grupo de estudio, es por ello que
en esta investigacin se utiliz como tcnica la observacin participante, ya que de
esta manera se puede recolectar los datos de la realidad educativa que existe en el
preescolar III del C.E.I Doa Teotiste de Gallegos del I.V.S.S. la observacin
participante es una de las tcnicas que le permiti a la practicante investigadora
insertarse al campo e interactuar con los nios y nias que hacen vida en la institucin
La Entrevista:
Martnez (2004) dice que la entrevista es la formulacin de una o varias preguntas
las cuales deben ser respondidas exclusivamente de manera oral, por esta razn un
instrumento indispensable para el investigador, es la lista de preguntas, una grabadora
de audio y video.
58

Los tipos de entrevistas ms frecuente son: las estructuradas, no estructuradas en

profundidad y no focalizada, Sonia Teppa, (citada por Rusque, 2003).
En la entrevista estructurada el investigador hace las preguntas preestablecidas y
registra las respuestas. Este tipo de preguntas son de modalidad temtica definida y
concreta, de manera que, no se profundice en la respuesta; por el contrario las
entrevistas a profundidad se elaboran con preguntas amplias no estructuradas, en
donde se puedan indagar varios temas o un tema en particular de manera detallada y
profunda normalmente se hace una o dos preguntas claves y de desarrollo amplio,
flexibles y abiertas para no interrumpir la espontaneidad del entrevistado.
La tcnica utilizada por la practicante investigadora fue la entrevista no
estructurada. Donde se elabor una serie de preguntas amplias y no estructuradas a la
docente del aula con la finalidad de recolectar informacin necesaria para el trabajo
investigativo.
Diario de Campo:
El diario de campo es un instrumento; en el cual se anotan los hechos o sucesos
acaecidos durante la ejecucin del plan y evaluacin acadmica en todas las
actividades del aula, Rubiano y Lo Priore (2005).
Registro Fotogrfico:
Segn Martnez y Guerrero, 1997 (citado por Sonia Teppa, 2006), sugieren el uso
de cmaras fotogrficas con el propsito de capturar en vivo la realidad presenciad,
por tanto, la autora recomienda tomar fotografas en todas las actividades de aula,
crculo de reflexin, reuniones de discusin y acciones especiales con la comunidad.
Tanto el docente investigador, como los investigadores deben contar con una cmara
digital, como instrumento esencial, con la misma importancia que debe tener una
grabadora de sonido y la libreta de anotaciones.

59

Los registros fotogrficos fueron tomados durante la puesta en prctica del plan de
accin con la finalidad de recabar evidencias que sustenten la investigacin.

Tcnicas de Anlisis de Datos

Se define el anlisis de datos como un conjunto de manipulaciones,

transformaciones, operaciones, reflexiones, comprobaciones que realizamos obre los
datos con el fin de extraer significados relevantes en relacin a un problema de
investigacin. Se realiza a lo largo de todo proceso investigativo tiene como finalidad
obtener una comprensin holstica, integral y compleja de las situaciones social para
lo que describen las cualidades y propiedades que caracterizan el objeto de estudio.
Algunas de las caractersticas que definen la naturaleza del anlisis cualitativo son
las siguientes: (segn Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006).
1.

El proceso esencial del anlisis consiste en que recibimos datos no

estructurados y estructurados.
2.

Los propsitos centrales del anlisis cualitativo son:

-Darles una estructura a los datos, lo que implica organizar las unidades de
categoras, los temas y los patrones.
-Describir las experiencias de las personas estudiadas bajo su ptica, en su
lenguaje y sus expresiones.
-Comprender en profundidad el contexto que rodea los datos.
-Interpretar y evaluar unidades, categoras, temas y patrones.
-Explicar ambiente, hecho, situaciones, fenmenos.
-Reconstruir historias.
-Encontrar sentido a los datos en el marco del planteamiento del problema.
-Relacionar los resultados del anlisis con las teoras fundamentadas o
construir teoras.
60

3.

No es un anlisis paso a paso, sino que involucra estudiar cada

pieza de los datos en s misma y en relacin con los dems.

4.

Ms que seguir una serie de reglas y procedimiento concreto sobre

cmo analizar los datos, el investigador construye su propio anlisis. La

interaccin entre la recoleccin y el anlisis nos permite mayor flexibilidad en
la interpretacin de los datos y adaptabilidad cuando elaboramos
conclusiones. Debe insistirse: el anlisis de los datos no es predeterminad,
sino que es prefigurado, coreografiado o esbozado. Es decir, se comienza a
efectuar bajo un plan general pero su desarrollo va sufriendo modificaciones
de acuerdo con los resultados. Dicho de otra forma, el anlisis es modelado
por los datos (lo que participantes o casos van relevando y lo que el
investigador ve descubriendo).
5.

El investigador analiza cada dato (que por s mismo tiene valor),

deduce similitudes y diferencias con otros datos.

6.

Los segmentos de datos son organizados en un sistema de categoras.

7.

Los resultados del anlisis son sntesis de alto orden que emergen en

las formas de descripciones, expresiones, temas, patrones, hiptesis y teora.

Una de las tcnicas que se utilizan para el anlisis de la informacin es la
categorizacin la cual se realiza cuando la informacin es recabada en su totalidad,
en los diarios de campos, en los tercios derecho de las pginas, dejando el tercio
izquierdo para la categorizacin. Conviene enumerar las pginas y las lneas del texto
para su fcil manejo, dividir los contenidos en porciones o unidades temticas, es
decir prrafos o grupos de prrafos que expresen una idea o concepto central.
La categorizacin es un proceso cognitivo que organiza los datos tomando en
cuenta cualidades y semejanzas que permitan sintetizar y observar la situacin de
61

evidencias para la descripcin e interpretacin de la realidad del contexto educativo

que existe en el preescolar III del C.E.I Doa Teotiste de Gallegos del I.V.S.S.
Segn Denzink, 1978 (vitado por Boggino Rosenkrans, 2004) lo describe en
clasificar, conceptualizar o codificar mediante un trmino o expresin breve que sean
claros e inequvocos (categora descriptiva), el contenido o idea central de cada
unidad temtica. Este trmino o expresin se escribe en el tercio izquierdo de la
pgina.
Hay que tener muy presente que el proceso de categorizacin anlisis
interpretacin deber estar guiado fundamentalmente por conceptos o hiptesis que
provengan o emerjan de la informacin recabada y de su contexto propio, las cuales
solo se utilizar para comparar y contrastar los resultados. Por todo ello, tanto en la
eleccin de los autores y de las investigaciones que se presentan en el marco terico
referencial como ahora en la contrastacin debern tener prioridad los ms cercanos
al ambiente, medio y contexto en que se desarrolla la investigacin
La triangulacin es la combinacin de metodologas en el estudio de un mismo
fenmeno. Para Kemmis 1981, consiste en un control cruzado entre diferentes fuentes
de datos: personas, instrumentos, documentos o la combinacin de estos.
A travs de un examen cruzado de la informacin se pueden obtener datos de gran
inters que permitan no solo el contraste de los mismos, sino que tambin puede ser
un medio de obtener otros datos que no han sido aportados en un primer nivel de
lectura de la realidad.
La triangulacin es recoger observaciones, apreciaciones de alguna situacin o
aspecto de ella desde una variedad de ngulos o perspectivas, despus de compararlas
y contrastarlas.
Existen varios tipos de triangulacin entre los cuales tenemos:

62

Triangulacin terica: se basa en la preferencia de teoras alternativas o

competitivas sobre la utilizacin de un solo punto de vista. Se emplean diferentes
perspectivas coincidentes en un mismo objetivo.
Triangulacin de investigador: cuando existen varios investigadores para realizar
una misma investigacin. Se lleva a cabo por medio del contraste de la informacin,
pues en la investigacin cualitativa un grupo o equipo suele participar en todo el
proceso de investigacin; por lo tanto a travs del debate, el anlisis de los datos y el
contraste y discusin sobre los mismos, se logra un cierto grado de credibilidad de la
informacin obtenida.
Triangulacin metodolgica: utiliza el mismo mtodo en diferentes ocasiones o
bien diferentes mtodos sobre un mismo objeto de estudio. La triangulacin
metodolgica se realiza mediante una coleccin de instrumentos o entre mtodos.
En este trabajo investigativo se utiliz la triangulacin de investigador.

CAPTULO III.

PLANIFICACIN PARA LA ACCIN PEDAGGICA-INVESTIGATIVA

El captulo que se presenta a continuacin, refleja el plan de accin, elaborado de

acuerdo al diseo de Investigacin Accin Participante, el cual contempla el
propsito de la investigacin, objetivo especifico y alcances, dirigido a potenciar la
planificacin de nio y la nia desde la accin docente y durante la jornada diaria,
para ello se seleccion diversas actividades que fueron ejecutadas durante 4 semanas
en el aula de preescolar III, en nios y nias de edades comprendidas entre 5 y 6 aos,

63

del C.E.I. Doa Teotiste de Gallegos, con el objetivo de transformar la accin

pedaggica en el aula de clase.
El desarrollo y ejecucin de las actividades planificadas fue en consenso con los
actores escolares y protagonistas de dicha investigacin, docente de aula, nios- nias
y practicante investigadora.
Segn Kemmis y Mctaggart, (1992) el plan es una accin organizada donde se
establecen actividades ldicas y pedaggicas, dicho plan debe ser flexible para
adaptarse a efectos imprevistos, anticipar la accin y mirar hacia adelante, es decir en
busca de una mejora a la preocupacin temtica.
Al igual que se presentaran las planificaciones pedaggicas que de una u otra
manera dieron respuesta a la preocupacin temtica. La cual es transformar desde la

64

accin docente la planificacin del nio y la nia en el aula de preescolar III. En este
captulo se presentarn los elementos tericos referenciales y los criterios por los
cuales se sustenta el trabajo investigativo.

ELEMENTOS TERICOS REFERENCIALES

Tomando en cuenta la preocupacin temtica donde se plantea la necesidad de

potenciar la planificacin del nio y la nia desde la accin docente, en el aula de
preescolar III, del C.E.I. Doa Teotiste de Gallegos, surge la propuesta de brindar
una serie de estrategias ldicas y pedaggicas cuyo objetivo es potenciar la
planificacin del nio y la nia desde la accin docente, ofreciendo la oportunidad a
los escolares de tomar decisiones, elegir los materiales y el lugar de trabajo de su
preferencia. Por ello, se destaca que la planificacin de la docente debe estar
elaborada con anterioridad y basada en las necesidades e intereses de los escolares. Ya
que el MECD, (2002) dice que:
La planificacin se considera un proceso dinmico que parte de la
necesidad de una mediacin educativa activa, planificada e intencional,
con el objeto de garantizar los aprendizajes significativos para el
desarrollo integral del nio y la nia. Es una herramienta tcnica que en
un proceso de reflexin propicia la toma de decisiones. Ante el
convencimiento de que el nio y la nia son sujetos y actores de su
proceso de aprendizaje, se promueve la organizacin de situaciones en las
cuales puedan desarrollar su potencial, por lo que es necesario efectuar
una planificacin donde la poblacin infantil y el adulto participen
activamente en la organizacin del tiempo, del espacio, la eleccin de
actividades y la eleccin de recursos apropiado.
Es por todo esto, que el proceso de planificacin es de vital importancia, ya que es
compartida entre docentes y educandos, y se enfoca sobre problemas, ideas y
situaciones relevantes y autnticas, considerando elementos bsicos, como son; el
114

nio y la nia, su desarrollo y su aprendizaje, el contexto educativo, el entorno

familiar y comunitario. Cabe destaca que durante este proceso tambin se consideran,
el diagnstico de los aprendizajes en los nios y nias, es decir, intereses y
necesidades, los objetivos y aprendizajes que se desean promover, los diferentes
momentos de la rutina diaria, el espacio fsico y los materiales educativos, las
estrategias y actividades que promueve la docente y las experiencias o situaciones
que se requieran para las vivencias de los escolares, previstas para todo el grupo,
pequeos grupos e individualmente.
Aunado a esto uno de los elementos importantes de la accin pedaggica en la
educacin inicial es el ambiente de aprendizaje, en consideracin a que las personas
viven se desarrollan en espacios donde se producen un conjunto de relaciones que se
estructuran con gran complejidad. Percibir dichas relaciones, reconocerlas y llegar a
representarlas mentalmente forman parte de la educacin del nio y la nia desde su
nacimiento.
Con este punto de referencia el ambiente de aprendizaje en la educacin inicial
considera la realidad del nio y la nia, familia, comunidad, escuela, y se interpreta
en un sentido amplio, es decir incluye todos los mbitos donde los nios y nias
crecen y se desarrollan, que forman parte de su cotidianidad y que condicionan su
aprendizaje natural. Se define como una comunidad de aprendizaje cuidadosamente
planificada donde el papel del adulto es decisivo para que ocurran las interacciones de
los nios y nias con sus pares, con los materiales y las personas de su entorno,
dentro de un sistema dinmico, democrtico y humano, a travs del cual cada
elemento constituyente de este sistema es un participante activo que se nutre de esa
relacin MECD (2005).
Coherente con este planteamiento la docente o adulto significativo, que brinda
atencin educativa a nios y nias de 0 a 6 aos, cumple un papel decisivo para que

115

ocurran las relaciones y planifique un ambiente que propicie experiencia de

aprendizaje que le van a construir a favorecer el desarrollo infantil.
Por lo tanto se promueve la organizacin de un espacio fsico con un conjunto de
materiales que proporcionen oportunidades para que los nios y nias vivan las
experiencias de aprendizaje, se organiza una rutina diaria con distintos momentos
que facilite la experiencia de aprendizaje se promueve las interacciones entre los
nios y nias y adulto significativos, con los materiales y con el ambiente social y
cultural. Al igual que planifican actividades a ser desarrollada en los diferentes
espacios de aprendizaje, atendiendo al carcter individual, grupal y el tipo de
experiencia que se promueven.
Por consiguiente para potenciar la planificacin del nio y la nia nos centramos
en la dimensin temporal: la cual est relacionada con la organizacin y distribucin
del tiempo en una jornada o rutina diaria.
La rutina diaria es una secuencia regular de sucesos que definen evidentemente el
uso de los espacios y la forma en que interactan los adultos, los nios y nias
durante el tiempo que estn juntos. Esta marca un ritmo, una sucesin de hechos y
actividades de la vida diaria; por ello la jornada se organiza en periodos de tiempos
especficos para que los nios y nias participen de una variedad de experiencias de
aprendizaje, le proporciona una estructura estable y flexible para apoyar los sucesos y
actividades que ocurren cada da en el ambiente de aprendizaje, la distribucin del
tiempo, permite el disfrute de los escolares al recordarle a la docente lo que sigue
entre un momento y otro, ofrece un balance entre los momentos activos y momentos
ms tranquilos tiempos para actividades individuales, en pequeos grupos y en
colectivo. De igual manera proporciona tiempo para que los nios y nias expresen y
lleven a cabo sus metas e intensiones.
Dentro de este marco, es conveniente acotar que la planificacin del nio y la nia
es una de las mejores contribuciones para las bases tempranas de una orientacin

116

vocacional acertada en la vida del ser humano. La facilitacin del perodo de la

planificacin con el nio y la nia aparece como uno de los procesos ms afectivos e
idneos para realizar los cambios que se requieran en pro de una sociedad mejor. Al
respecto el Currculo de Educacin Inicial (2005), sugiere.
El periodo de la planificacin del nio y la nia: es un momento de la
rutina diaria que brinda a los nios y nias la oportunidad de expresar sus
intereses, deseos e intenciones, acerca de lo que van hacer durante el
trabajo libre en los espacios. En este periodo la docente invita a los nios
a comunicar sus decisiones de diferentes maneras; usando el lenguaje
oral, grafico, escrito, realizando acciones y movimientos. Para ello la
docente se rene con un grupo de nios y hace preguntas acerca de las
actividades que desean realizar tomando en cuenta sus necesidades e
intereses. Propicia un ambiente de participacin, confianza y respeto por
las decisiones de estos.
La planificacin del nio favorecer el rea del desarrollo socio-emocional, ya que
comprende las formas de interaccin social del nio con otros nios y con adultos, as
como la formacin y expresin de los sentimientos, los cuales juegan un papel
esencial en el desarrollo de la personalidad, e incluyen tanto los sentimientos con
respecto a s mismos, como aquellos suscitados por otras personas y situaciones.
Por lo tanto se potenciar el rea de desarrollo socioemocional durante el periodo
de planificacin del nio ya que esta rea se refiere al comportamiento del sujeto con
las dems personas y a las reglas que a estas personas imponen un grupo social;
hogar, escuela, vecinos, etc. Se trata de establecer como adquiere y asume cada nio
el cumplimiento de los hbitos, comportamiento moral, justicia, y sexualidad. Estos
esquemas pueden ser clasificados en algn momento, como formas de comunicacin
afectiva, de simpata y agrado, antipata y rechazo; pero tambin incluye logros y
comportamientos que fundamentalmente son el resultado de la madurez individual
(Chilina Len, 2003).

117

Algunos de los procesos de importancia que se fortalecern en esta rea son:

identidad, sentimiento de confianza en s mismo y autoestima, autonoma, expresin
de sentimientos e interaccin social.
Identidad.
Se refiere a la capacidad del nio y la nia de identificarse como personas nicas,
valiosas, con caractersticas, con derecho a un nombre, una familia, una nacionalidad,
que reconozcan el sexo al que pertenecen, precisando los aspectos comunes y
diferentes en relacin a su anatoma y fisiologa, el comportamiento esperado para
cada sexo en funcin de las normas y pautas sociales. (Citado en el Currculo de
Educacin Inicial, 2005).
Consiste en la imagen o representacin que el nio tiene de s mismo; de sus
caractersticas personales y de la valoracin tanto positiva como negativa de esas
caractersticas. Esta identidad se configura durante la niez y en ella influyen de
manera relevante las experiencias de relacin interpersonal en que participa. Dicha
representacin de s mismo abarca; la imagen corporal, la percepcin de sus
caractersticas y capacidades en el plano fsico, de sus habilidades para desenvolverse
en el ambiente tanto intelectual, como socialmente, la representacin del gnero
masculino o femenino y la percepcin de su contexto personal: nombre, edad, familia,
pertenencias y acontecimientos.
Entonces el momento de la planificacin del nio y la nia es relevante para el
logro de la identidad ya que lo ayudar a desenvolverse socialmente en el ambiente
que lo rodea.
Sentimientos de Confianza en s mismo y Autoestima.
Se refiere a la aceptacin y valoracin de s mismo como persona, a la expresin,
identificacin y regulacin de emociones y sentimientos para lograr la adaptacin
social y el alcance de un objetivo, (ob. cit.).

118

Es por ello que se considera esencial el periodo de la planificacin del nio y la

nia para un desarrollo emocional positivo, la presencia de un sentimiento de
confianza en s mismo. Esta confianza se origina en las experiencias que permiten al
nio tener una visin positiva, optimista de sus posibilidades y capacidades. Cuando
ocurre, el nio desarrollar una autoestima elevada y positiva.
Autonoma.
Se refiere a la capacidad de adquirir independencia en las reas motoras,
intelectuales, sensitivas, expresivas, (ob. cit.).
El momento de planificacin del nio y la nia le permite la disposicin y
capacidad del nio para tomar iniciativa, ya sea en la exploracin del mundo a su
alrededor como en la interaccin con otros nios y adultos. El nio es autnomo si
avanza, gradualmente, en el sentido de independizarse de la autoridad y control del
adulto para aquellas acciones que caen dentro de sus capacidades.
Expresin de Sentimientos.
Hay un grupo de sentimientos y emociones que forman parte del repertorio normal
de reacciones afectivas del ser humano y es por ello saludable que el nio aprenda a
reconocerlas, a aceptarla y responder adecuadamente a ellas. Esas emociones son:
alegra, enojo, tristeza, rabia, temor, ansiedad, entusiasmo, optimismo, cario. Dichas
emociones algunas veces son estimuladas por el adulto y otras reprimidas. Dado que
todas ellas forman parte de la naturaleza humana, lo ms adecuado es permitir al nio
que aprenda a expresarlas y a aceptarlas. Cuando el adulto lo permite, es probable que
el nio llegue a expresar sus emociones en forma adecuada a la naturaleza de los
factores que las causan y de manera proporcionada a las situaciones que las
desencadena.
Un ambiente emocional sano para el desarrollo emocional de los nios es aquel
que proporciona una cierta libertad para expresar los sentimientos que promueven la
capacidad de ponerse emocionalmente en el lugar del otro, (ob. cit.). Por todo esto, el

119

periodo de la planificacin del nio y la nia le ofrecer la oportunidad de expresar

sus ideas y opiniones durante el trabajo libre en los espacios.
Interaccin Social.
Se refiere al proceso de socializacin que el nio comienza a transitar desde el
momento de su nacimiento. En el desarrollo socio-emocional la vinculacin madre e
hijo y la progresiva interaccin con los miembros de la familia, la escuela y
posteriormente la comunidad, son determinantes en este proceso, ya que el nio
enfrenta diferentes situaciones, es decir; establece relaciones con otros, entra en
contacto con un nuevo repertorio de estilos de interaccin social, e ingresa a nuevos
sistemas, (ob. cit.).
Es importante que el nio encuentre un apoyo afectivo en el medio en que vive a
fin de facilitar el desarrollo afectivo. Las experiencias significativas le ofrecen la
oportunidad de afianzar su sociabilidad.
Por lo tanto dichas experiencias deben favorecer en el nio; sentirse aceptado y
comprendido, expresar sus sentimientos y emociones en forma autntica, ser
independiente, curioso, creativo resuelto y que descubra las cosas por s mismo,
responsabilizarse por las actividades que elige hacer as como, coordinar diferentes
opiniones y puntos de vistas. En la interaccin con sus pares mediante el trabajo en
pequeos grupos.
Otras de las reas que se pretende potenciar durante el periodo de planificacin del
nio y la nia es el rea de desarrollo del lenguaje oral y escrito. En 1990, De Bilbao
(citado por Chilina len, 2003)
Considera que la conducta del lenguaje es tridimensional aun desde
edades temprana. Consta de: forma, es la dimensin ms familiar del
lenguaje, identificada como, habla, gesto, codificado, articulacin, voz.
Contenido, se refiere a los significados que comunicamos es decir, la
semntica, los cuales se aprenden a travs de la experiencia que tiene el
nio con los objetos y las personas con quienes interactan. Su proceso de
adquisicin refleja la organizacin cognitiva y el pensamiento del nio.

120

La funcin se refiere a las razones o motivos por los cuales nos

comunicamos con los dems; la dimensin pragmtica, mediante la cual
el nio comunica sus necesidades, deseos y pensamientos a interactuar
con los agentes sociales dentro de su ambiente (p, 124).
El lenguaje, por ser una de las dimensiones en torno a la cual giran los procesos de
desarrollo infantil, tiene un significado crucial en el proceso de integracin social del
nio, el lenguaje no es solo un instrumento para la comunicacin y expresin del
pensamiento; es mucho ms que eso, es el proceso de interaccin y comunicacin del
nio consigo mismo, con el mundo, con los otros nios y con los adultos, por ello es
necesario estimular al nio a verbalizar lo que est haciendo; desarrollar la capacidad
para preguntarse a s mismo y plantearse alternativas, fomentar la habilidad para
hacer referencias y recuento de experiencias pasadas o del trabajo realizado, interesar
al nio por la atencin de las experiencias verbales de los otros nios, promover el
inters y las destrezas para que los nios, progresivamente, discutan y acuerden en
grupo planes de actividad, fijen las reglas y despus hagan recuento. Es por ello que
esta rea est concebida como un proceso de comunicacin entre nios-adultos y
pares.
El lenguaje escrito, se refiere a la exploracin y disfrute, anticipacin, apropiacin
y aprendizaje que realizan los nios y nias de la lectura y escritura como practica
social. Este proceso lo inicia el nio de una manera espontanea, y la variabilidad es
debido a las diferentes causas; ritmos de aprendizaje, diversos de contacto con
material escrito y de participacin en actos de lectura. El nio construye
espontneamente la lengua escrita de una manera activa, siguiendo la misma lnea de
desarrollo que le permite construir otros conocimientos es por ello que la docente
debe estimular la capacidad de que el nio se comunique con sus pares y adultos a
travs de escritura convencional y no convencional al igual que permitirle copiar en
forma libre tomando como modelo escritura impresas en el ambiente que lo rodea, as
como anticipar la lectura a travs de imgenes en cualquier texto de su uso cotidiano

121

(citado en el Currculo de Educacin Inicial, 2005). Por todo esto se pretende que
durante el periodo de planificacin del nio y la nia comunique lo que va a realizar
en el espacio de trabajo seleccionado de manera grfica y espontanea.
rea de Desarrollo Cognitiva
Finalmente el rea de desarrollo cognitiva: en las secuencia MOIDI se ha definido
como un proceso de cambios en los mecanismos que posibilitan el conocimiento y la
adaptacin al medio, percibir, atender, discriminar, memorizar, conceptualizar,
razonar, resolver problemas y tomar decisiones. (Citado por Chilina Len. 2003 p,
85).
A continuacin se presentan algunas de las teoras de Piaget que pueden ser
tomadas en cuenta para la planificacin durante la accin docente, segn Elkind,
1976 y Heuwinkel, 1996, (citado por John W. Santrock, 2007).
En primer lugar, seguir un modelo constructivista; Piaget destaco que los nios
aprenden mejor cuando son activos y buscan soluciones por s mismo, tambin se
opuso a los mtodos de enseanza que tratan a los nios como receptores pasivos. La
implicacin educativa desde la perspectiva de Piaget consiste en que, todas las
materias, los estudiantes aprenden mejor al hacer descubrimientos, reflexionar sobre
ellos y analizarlos en lugar de imitar ciegamente al maestro o aprender las cosas de
memoria.
En segundo lugar, facilitar el aprendizaje ms que dirigirlo; los maestros efectivos
disean situaciones que permiten a los estudiantes aprender de manera prctica. Estas
situaciones promueven el pensamiento y el descubrimiento de los estudiantes. Los
maestros escuchan, observan y cuestionan a los estudiantes para lograr que tengan
una mejor comprensin. No examine nicamente lo que los estudiante piensan y
producto de su aprendizaje. Ms bien obsrvelos cuidadosamente y descubra como

122

piensan. Plantese preguntas relevantes para estimular su pensamiento y pdale que

explique sus respuestas.
En tercer lugar, tomar en cuenta conocimientos y el nivel de pensamiento de nio;
los estudiantes no llegan al aula de clase con la mente vaca, sino que tienen muchas
ideas acerca del mundo fsico y natural. Ellos tienen conceptos de espacio, tiempo,
cantidad y causalidad y estas ideas difieren las ideas de los adultos. Los maestros
necesitan interpretar lo que un estudiante est diciendo y responder en una forma que
no est muy alejada del nivel del estudiante. Adems, Piaget sugiri que es
importante examinar los errores de pensamiento de los nios y no slo sus aciertos,
para guiarlos a un nivel ms alto de comprensin.
En cuarto lugar, promover la salud intelectual del estudiante; no debe presionarse a
los nios para que logren demasiado en etapas tempranas de su desarrollo, antes de
que tengan la madurez para hacerlo. El hecho de dar demasiada importancia a la
aceleracin del desarrollo intelectual implica un aprendizaje pasivo, y esto no
funciona.
Y por ltimo, convertir el saln de clase en un ambiente de exploracin y
descubrimiento; no se utilizan libros de trabajo ni tareas predeterminadas, sino que
los maestros observan los intereses de los estudiantes y su participacin natural en
actividades para determinar el curso del aprendizaje. Los maestros fomentan la
interaccin con los pares durante las lecciones y los juegos, ya que los diferentes
puntos de vista de los estudiantes pueden ayudar a mejorar el pensamiento.
Por todo lo antes expuesto, se concibe un periodo de planificacin que brinda la
oportunidad al nio y la nia de elegir y tomar decisiones, a partir de sus
motivaciones, deseos e interese de esta manera facilitar en los infantes el desarrollo
de su autonoma, expresin de sentimientos, autoestima, y comprensin del otro,
aptitudes tan necesarias dentro de una concepcin democrtica de la convivencia es
de gran valor que el nio se d cuenta, progresivamente que el acto de planificar sus

123

deseos o propsitos es lo que le garantizar la consecucin de los mismos. Si

procuramos que el nio sienta xito en la estructuracin de su propio tiempo y en el
planeamiento, seguimiento y realizacin de sus propias actividades adquirir
persistencia y responsabilidad para su comportamiento futuro. El periodo de
planificacin es un momento crucial dentro de la rutina diaria, ya que le permite a los
nios; expresar sus interese, escoger sus actividades, tomar decisiones, utilizar
diversos materiales, resolver dificultades, buscar soluciones a los problemas y aceptar
las limitaciones que puedan tener algunas actividades seleccionadas.
El potenciar el periodo de planificacin del nio es uno de los procesos ms
efectivos e idneos para realizar los cambios que se requieran en pro de una sociedad
mejor.

124

CAPTULO IV

EJECUCIN DE LA ACCIN PEDAGGICA-INVESTIGATIVA:

ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS

En este captulo se presentar de manera puntual la experiencia vivida en el C.E.I.

Doa Teotiste de Gallegos, en el aula de preescolar III. Al igual que los resultados
obtenidos durante la ejecucin del plan de accin y el proceso investigativo, el cual
estuvo centrado el potenciar la planificacin del nio y la nia desde la accin
docente. Cabe destacar que la planificacin del nio es importante ya que favorecer
el desarrollo de su autoestima y autonoma al permitirle como emplear su tiempo, los
recursos, actividades y propsitos que le interesen, as como la satisfaccin de
construir activamente su propio aprendizaje y la formacin para una libertad
responsable propia de una concepcin democrtica. Por ello se baso en los intereses y
125

necesidades de los educandos y desarrollado libremente de acuerdo a sus decisiones,

con el fin de lograr el desarrollo integral en los infantes.
Es importante sealar que el desarrollo de esta investigacin estuvo sujeto a las
pautas que exige el enfoque cualitativo, siguiendo el diseo de Investigacin Accin
Participante que comprende los cuatro pasos para el diseo de la investigacin que
son: preocupacin temtica, planificacin, puesta en prctica del plan y observacin
de cmo funciona y reflexin y evaluacin, propuesto por Kemmis y Mctaggart
(1992).

126

Por otra parte, se demostrarn las unidades de observacin que permitieron brindar
los aportes importantes para comparar el objetivo propuesto con los datos empricos que
se describan durante el desarrollo del siguiente captulo.
De la misma manera, vale destacar que los datos fueron captados mediante las
tcnicas de Observacin y la Entrevista, a travs de la utilizacin de Diarios de Campo y
Registros Fotogrficos que sirvieron de apoyo para precisar los momentos claves que
guiaron el proceso investigativo.
En este mismo orden de ideas, se precisa la forma en que se organizaron los datos y
tcnicas de anlisis que se emplearon para su interpretacin, como lo son la
categorizacin, la codificacin y la triangulacin.
Seguidamente, se presenta los resultados obtenidos de acuerdo a las categoras
emergentes en el curso de la investigacin, tomando en cuenta la opinin de diversos
autores a travs de un discurso continuo que permiti comprender la realidad existente
en el C.E.I. Doa Teotiste de Gallegos el aula de preescolar III, en relacin con la
planificacin del nio y la nia durante la jornada diaria.

Reduccin de Datos y Definicin de Categoras.

En investigacin cualitativa el investigador recoge abundante informacin a cerca de

la realidad sobre la que centra el trabajo en este caso de lo que ocurre en el aula de
preescolar III, del C.E.I. Doa Teotiste de Gallegos. La reduccin de datos consiste en
categorizar y codificar los datos obtenidos. El anlisis de datos es una de las actividades
principales en la investigacin cualitativa, ya que es una actividad concreta que se
realiza a lo largo de todo el proceso investigativo. El sentido del anlisis de datos es
reducir, categorizar, sintetizar y comparar la informacin.
127

Los datos que se darn a conocer fueron obtenidos mediante la tcnica de

observacin participante tomando como instrumento de diario de campo, la entrevista
no estructurada y el anlisis de registros fotogrficos.
Segn Huber y Marcelo, 1990 (Citado por Gloria Prez Serrano, 2000) nos dice que,
dar sentido a los datos cualitativos, significa reducir las notas de campos, descripciones,
explicaciones, hasta llegar a una cantidad manejable de unidades significativas. Supone
tambin estructurar y exponer esos tems y por ltimo, extraer y confirmar unas
conclusiones ms comprensivas. Para reducir los datos cualitativos necesitamos elaborar
cdigos que nos faciliten el proceso.
Segn Sabino, C. 1980 (Citado por Ins Fernndez de Silva, 2007) la sistematizacin
es recomponer lo que el anlisis ha separado, es decir integrar las conclusiones y
anlisis parciales en un conjunto coherente que cobra sentido pleno, precisamente al
integrarse como un todo nico, es un resultado aparentemente simple pero que engloba
dentro de si a todo el cmulo de apreciaciones que se han venido haciendo a lo largo del
trabajo y que slo puede ser interpretado cabalmente segn los lineamientos de las
teoras, los interrogantes y los objetivos planteados al inicio de la investigacin . Es la
forma como el contenido del discurso es ordenado e integrado en las categoras elegida
en funcin del propsito de la investigacin.
En este sentido, la categorizacin consiste en resumir o sintetizar en una idea o
concepto un conjunto de informacin escrita. Esta idea o concepto se llama categora y
constituye un dato cualitativo, un proceso propio de la reduccin de datos es obtener
sub-categora; puesto que muchas categoras que tienen el mismo nombre no son
idnticas, sino que tienen propiedades o atributos diferentes, se les asignaran subcategoras o propiedades descriptivas para mayor especificacin; pueden ser causas,
condiciones, consecuencias, dimensiones, tipos y procesos. El ncleo central de las
propiedades tendr tambin por finalidad generar la definicin de cada categora. Este
fue el proceso que se llevo a cabo para la obtener la informacin en la investigacin.
La codificacin es la operacin concreta por la que asigna a una unidad un indicativo
(cdigo) propio de la categora en la que consideramos incluida el proceso fsico,
manipulativo, mediante el cual dejamos constancia de la categorizacin realizada.
Es decir se trabajo con la codificacin cualitativa los cdigos surgen de los datos
como seala Esterberg 2002, (Citado por Hernndez, Fernndez y Baptista, 2006), los
datos van mostrndose y los capturamos en categoras. Usamos la codificacin para
comenzar a revelar significados potenciales y desarrollar ideas, conceptos e hiptesis;
128

vamos comprendiendo lo que sucede con los datos, es decir empezamos a generar un
sentido de entendimiento respecto a la preocupacin temtica. Los cdigos son etiquetas
para identificar categoras, describen un segmento del texto.
Codificacin implica adems, identificar experiencias o conceptos en segmentos de
los datos, tomar decisiones acerca de que piezas embonan entre s para ser
categorizadas, codificadas, clasificadas y agrupadas para conformar los patrones que
sern empleados con el fin de interpretar los datos .
Segn Ander-Egg, 1983 (Citado por Ins Fernndez de Silva, 2007), nos dice que la
codificacin es
Una operacin que se realiza previa a la tabulacin, pero en funcin de la
categora. Consiste en asignar un cdigo o numero correlativo a cada una de
las categoras que comprenden el instrumento de recoleccin de datos en
otras palabras se trata de que cada respuesta del cuestionario o cada
dimensin de los cuadros de observacin, sean traducidas o representadas
por indicaciones numricas o simblicas (cdigo) que facilita la tabulacin.
En consecuencia la finalidad de la tabulacin es la de facilitar la agrupacin
de datos, hechos o respuestas.
En esta investigacin utilizamos cdigos los cuales consisten en una abreviacin o
smbolos que aplicamos a unas frases o prrafos de las respuestas a una entrevista, a
notas de campo y observaciones, con tales cdigos o categoras se clasifican o codifican
los datos.
As mismo se empleo como tcnica .La triangulacin que implica reunir una
variedad de datos y mtodos para referirlos al mismo tema o problema Tren, 1979
(citado por Gloria Prez Serrano), implica tambin que los datos se recojan desde
puntos de vista distintos y realizar comparaciones mltiples de un fenmeno nico, de
un grupo y de varios momentos, utilizando perspectivas diversas y mltiples
procedimientos.
Para Kemmis, 1981(citado por Gloria Prez Serrano, 2000), consiste en un control
cruzado entre diferentes fuentes de datos: personas instrumentos, documentos o la
combinacin de estos. A travs de un examen cruzado de la informacin se pueden
obtener datos de gran inters que permitan no solo el contraste de los mismos, sino que
tambin puede ser un medio de obtener otros datos.

Tipos de Triangulacin
129

Triangulacin Terica: se basa en la preferencia de teoras alternativas o

competitivas sobre la utilizacin de un punto de vista, se emplean diferentes
perspectivas coincidentes en un mismo objetivo.
Triangulacin de Investigador: cuando existen varios investigadores para realizar
una misma investigacin. A este tipo de triangulacin tambin se le han denominado
como verificacin intersubjetiva la cual se lleva a cabo por medio del contrate de la
informacin, en la investigacin cualitativa un grupo o equipo suele participar en todo el
proceso de investigacin por lo tanto a travs del debate, el anlisis de los datos y el
contraste y discusin sobre los mismos, se logra en un cierto grado de credibilidad de la
informacin obtenida. La triangulacin intersubjetiva nos permite contrastar los
diferentes puntos de vista que tienen los implicados sobre una misma realidad.
Triangulacin Metodolgica: utiliza el mismo mtodo en diferentes ocasiones o
bien diferentes mtodos sobre un mismo objeto de estudio. Se realiza dentro de una
coleccin de instrumentos o entre mtodos.
La triangulacin proporciona una visin holstica, mltiple y sumamente
enriquecedora sobre la realidad estudiada. En la investigacin para poder triangular la
informacin obtenida.se utilizo la tcnica de triangulacin de investigador. Lo que
permiti contrastar los datos obtenidos en el diario de campo, la entrevista y registros
fotogrficos.
A continuacin se presentar la reduccin de datos y definicin de categoras, as
como la interpretacin de los resultados y contrastacin terica. Ver cuadro 14, 15, 16 y
17.

Cuadro 14.
Reduccin de Datos de Diario de Campo
Cdigo
A-Z

Agrupacin
de Subcategoras
5-20-51-75112-130150-172198-221241-286322.

Interpretacin de
Significados

Descripcin de la
Realidad

SubCategora

Cdigo
N

Las
sub-categoras
muestran el momento
en que los nios y
nias
escogen
el
espacio de aprendizaje
en el cual realizaran lo
planificado por ellos.

Fecha: 25/05/09
D.C. Posteriormente
les pregunt a qu
espacio queran ir y
ellos decidieron ir al
espacio de Representar
e Imitar.

Escogen el
espacio de
trabajo

130

Fecha: 26/05/09
D.C. Luis escogi
experimentar
y
descubrir,
Anais
escogi
armar
y
construir; Hctor, Hilda
y Mariangel escogieron
representar e imitar.
Fecha: 01/06/09
D.C. Luis y Hctor se
decidieron
por
el
espacio
de
Experimentar
y
Descubrir, Mariangel,
Hilda y Gabriel se
decidieron
por
el
espacio de Expresar y
Crear.
Fecha: 02/06/09
D.C.
Los
nios
decidieron ir al espacio
de experimentar y
descubrir y las nias
decidieron
por
el
espacio de expresar y
crear

Escogen
el espacio

20

Toman
decisiones

51

Deciden en
que rea
trabajar

75

Interpretacin de
Significados

Descripcin de la
Realidad

SubCategora

Cdigo
N

Las
sub-categoras
muestran el momento
en que los nios y
nias al escoger el
espacio de aprendizaje
en el cual realizaran
los planificado por
ellos.

Fecha: 04/06/09
D.C. Todos los nios
me respondieron que
iran al espacio de
expresar y crear, pero
yo les suger que no
todos podan estar all,
ya que no iban a
trabajar bien, a lo que
respondi Gabriel que
si
porque
compartiremos todos
los materiales, alegando
que un envase para
cada uno, no me
quedo otra alternativa y
dejarlos.

Toman
decisiones

112

Fuente: Rosario H. (2009)

Cuadro 14. (Cont.)

Cdigo
A-Z

Agrupacin
de Subcategoras
5-20-51-75112-130150-172198-221241-286322.

131

Fecha: 08/06/09
D.C. Los nios Luis
y Hector pasaron al
espacio
armar
y
construir, y las nias
Mariangel e Hilda
pasaron al espacio de
expresar y crear
Fecha: 09/06/09
D.C. Luis y las nias
Anais, Hilda pasaron al
espacio
de
experimentar
y
descubrir
con
los
envases, y la nia
Mariangel se fue al
espacio de expresar y
crear.
Fecha: 10/06/09
D.C.
Las
nias
escogieron el espacio
de expresar y crear
donde
realizaran
dibujos el nio Hector
decidi ir al espacio de
armar y construir donde
realizara una torre.

Mencionan
espacio a
trabajar

130

Seleccionan

150

Deciden el
espacio a
trabajar

172

Interpretacin de
Significados

Descripcin de la
Realidad

SubCategora

Cdigo
N

Las
sub-categoras
muestran el momento
en que los nios y
nias al escoger el
espacio de aprendizaje
en el cual realizaran
los planificado por
ellos.

Fecha: 11/06/09
D.C.
Gabriel
respondi que ira al
espacio de armar y
construir a armar un
robot, Luis, Mariangel
e Hilda escogieron
representar e imitar
donde
jugara
al
odontlogo.
Fecha: 15/06/09
D.C. Seguido les
pregunte a que espacio
desean ir, las nias
Mariangel Anais e
Hilda se decidieron por
el espacio de expresar y
crear donde realizaran
un dibujo libre. Luis se
decidi por el espacio
de experimentar y

Escogen el
rea
atrabajar

198

Eligen el
rea a
trabajar

221

espacio

Fuente: Rosario H. (2009)

Cuadro 14. (Cont.)
Cdigo
A-Z

Agrupacin
de Subcategoras
5-20-51-75112-130150-172198-221241-286322.

132

descubrir con el nio

Gabriel.

Fecha: 16/06/09
D.C.
Hector,
Mariangel y Luis me
dijeron que iran al
espacio de expresar y
crear.
Fecha: 18/06/09
D.C. Se realizo la
reunin de grupo y solo
estaban
los
nios
Hector y Mariangel, se
realiz la reunin de
grupo y les le el cuento
titlalo El Cocuyo y la
Zarzamora luego les
pregunte a qu espacio
desean ir.

Escogen
el rea de
trabajo

241

Seleccionan

286

escogencia
del espacio

Fuente: Rosario H. (2009)

Cuadro 14. (Cont.)
Cdigo
A-Z

Agrupacin
de Subcategoras
5-20-51-75112-130150-172198-221241-286322.

19- 52- 7494-110-240246-262-320

Interpretacin de
Significados

Descripcin de la
Realidad

SubCategora

Cdigo
N

Las
sub-categoras
muestran el momento
en que los nios y
nias al escoger el
espacio de aprendizaje
en el cual realizaran
los planificado por
ellos.

Fecha: 22/06/09
D.C. Seguido los
nios decidieron ir al
espacio de expresar y
crear donde estaban los
globos y la pintura al
frio,
los
nios
decidieron
pintar
libremente.

Escogen el
espacio

322

Las
sub-categoras
evidencian el momento
en que la practicante
investigadora
hace
preguntas a los nios
para que seleccionen el
espacio de trabajo.
Mediante ello se pudo
observar que los nios
mostraron inters y
curiosidad por los

Fecha: 26/05/09
D.C.
Luego
de
finalizada la reunin de
grupo la maestra les
pregunto a cada uno a
qu espacio queran ir.

Preguntas
para
seleccionar
el espacio.

19

Fecha: 01/06/09
D.C. Les pregunte
Qu realizaran en el
espacio seleccionado?

Pregunta
para saber
que harn

52

133

materiales presentados
en cada uno de los
espacios.

Fecha: 02/06/09
D.C. Luego se le
pregunto a cada uno de
ellos a que espacio
desean ir y que van a
realizar en el espacio
seleccionado.
Fecha: 03/06/09
D.C. Les pregunt
Qu granos son?,
Para qu sirven? y
Son de diferentes
tamaos?,
tambin
pregunte
Qu
realizaran con esos
materiales?, los nios
se mostraban ansiosos
por empezar.

Preguntas
sobre el
espacio
selecciona
do

74

Interrogant
es sobre
los
recursos

94

Interpretacin de
Significados

Descripcin de la
Realidad

SubCategora

Cdigo
N

Las
sub-categoras
evidencian el momento
en que la practicante
investigadora
hace
preguntas a los nios
para que seleccionen el
espacio de trabajo.
Mediante ello se pudo
observar que los nios
mostraron inters y
curiosidad por los
materiales presentados
en cada uno de los
espacios.

Fecha: 03/06/09
D.C.
Seguido
pasamos a crculo
donde les pregunte a
que desean hacer hoy y
a que espacio desean ir.
Fecha: 16/06/09
D.C. Gabriel me
pregunto Por qu esas
tizas tienen agua?, a lo
que respond, que era
para que pintaran y una
vez que se seque la tiza
se ve ms el dibujo. De
una vez me respondi
que el trabajara en el
espacio
de
experimentar
y
descubrir.
Fecha: 16/06/09
D.C. Se realiz la
reunin de grupo y el
primero en participar
fue Gabriel donde les
mostro el dibujo a sus
compaeros, l deca
que pinto el mar un
tiburn con muchos
dientes y se dibujo,
pero que el tiburn
paso y no lo vio y por

Planteamient
o de

110

Fuente: Rosario H. (2009)

Cuadro 14. (Cont.)

Cdigo
A-Z

Agrupacin
de Subcategoras
19- 52- 7494-110-240246-262-320

134

preguntas

Inters y
curiosidad
por los
materiales.

240

Comunica
sus ideas

246

eso no se lo comi.

Fecha: 17/06/09
D.C. Luego de la
observacin los nios
pasaron
al
crculo
donde
les
Qu
materiales
que
se
encuentran sobre la
mesa de los espacios
que abrimos hoy?,
Qu colores de pintura
al frio hay? Qu
podemos realizar con
esos materiales?

Interrogantes
del espacio
seleccionado

262

Interpretacin de
Significados

Descripcin de la
Realidad

SubCategora

Cdigo
N

Las
sub-categoras
evidencian el momento
en que la practicante
investigadora
hace
preguntas a los nios
para que seleccionen el
espacio de trabajo.
Mediante ello se pudo
observar que los nios
mostraron inters y
curiosidad por los
materiales presentados
en cada uno de los
espacios.
Las
sub-categoras
evidencian el momento
en que se les brindo a
los nios y nias la
oportunidad
de
expresar sus ideas y
describir
lo
que
realizaran
en
el
espacio seleccionado
as como narrar, las
experiencias obtenidas
al
realizar
las

En la reunin de
grupo los nios
empezaron
a
preguntar Qu era
eso lo que yo
estaba haciendo?
Les dije que ellos
podan ir a cada
uno de los espacios
y observar que
haba.

Curiosidad
e inters
por
la
actividad

320

Fecha: 01/06/09
D.C. Luis y a Hector
respondieron
que
realizaran un perro;
Mariangel, Hilda y
Gabriel respondieron,
que dibujaran un perro,
pero Gabriel responde
seguido dibujaremos
un perro ya que nuestro
proyecto trata de los
perros

Describe
lo que
har.

53

Fuente: Rosario H. (2009)

Cuadro 14. (Cont.)
Cdigo
A-Z

Agrupacin
de Subcategoras
19- 52- 7494-110-240246-262-320

53-56-5777-113-115131-133156-175176-201224-242246-264287-288-

135

291-325.

actividades.

Fecha: 01/06/09
D.C.Gabriel realiz
al
mueco
Hulk
tambin se pinto los
brazos de verde con la
tiza y deca que l era
Hulk, usando expresin
corporal.
Fecha: 01/06/09
D.C. Luis dijo que
realizo
un reloj de
mano
con
las
plastilinas, y ayudo a su
amigo Hector a realizar
el reloj.

Expresa
con
facilidad
su plan.

56

Comenta
su trabajo
y la ayuda
a su
compaero

57

SubCategora

Cdigo
N

Fuente: Rosario H. (2009)

Cuadro 14. (Cont.)

Cdigo
A-Z

Agrupacin
de Subcategoras
53-56-5777-113-115131-133156-175176-201224-242246-264287-288291-325.

Interpretacin de
Significados

Descripcin de la
Realidad

Las
sub-categoras
evidencian el momento
en que se les brindo a
los nios y nias la
oportunidad
de
expresar sus ideas y
describir
lo
que
realizaran
en
el
espacio seleccionado
as como narrar, las
experiencias obtenidas
al
realizar
las
actividades.

Fecha: 02/06/09
D.C. Las nias me
dijeron que realizaran
un dibujo de su perro,
y luego se dio inicio a
la actividad.

Expresan
lo que
harn.

77

Fecha: 03/06/09
D.C. Les pregunte
que realizaran en el
espacio,
unos
respondieron un batido,
una
sopa,
Gabriel
respondi realizare una
mezcla para ver qu
color me da.
Fecha: 02/06/09
D.C.
Los
nios
pasaron
al
crculo
donde comunicaron los
que realizaron, Gabriel
responde que ligo el
agua y el aceite, y le
coloco las piedras, fue
algo raro porque el
agua roja estaba abajo,
el aceite arriba y las
piedras en el fondo,
Ah claro si es que las
piedras
no
flotan,
jajajajaja, Luis dijo
ligue solo agua y aceite
y no uni, a lo que
respond que el agua y
el aceite no se mezclan.

Expresan
ideas

113

Comunican
sus
experiencias

115

136

Fecha: 08/06/09
D.C.
Los
nios
dijeron que armaran
las figuras de los
rompecabezas a ver las
imgenes
de
los
animales estaban y las
nias
dijeron
que
realizaran un dibujo
sobre los dientes

Expresan
lo que van
hacer

131

Interpretacin de
Significados

Descripcin de la
Realidad

SubCategora

Cdigo
N

Las
sub-categoras
evidencian el momento
en que se les brindo a
los nios y nias la
oportunidad
de
expresar sus ideas y
describir
lo
que
realizaran
en
el
espacio seleccionado
as como narrar, las
experiencias obtenidas
al
realizar
las
actividades.

Fecha: 08/06/09
D.C. Luis y Hector
responden que armaron
la figura de un una
granja que tena un
gallo, un perro, ovejas,
vacas, y cochinos.
Fecha: 02/06/09
D.C. Luis me dijo
que realiz un arco iris
ya que el da anterior
haba visto uno y que
sus colores eran ms
bonitos que los colores
de los envases y
Mariangel se levanto y
mostro
a
sus
compaeros
las
palabras que ella formo
Fecha: 10/06/09
D.C. En la reunin de
grupo
los
nios
expresaron
sus
actividades
con
emocin
y
participacin de todos,
Mariangel comenta que
realiz el dibujo de
unos loros ya que su ta
le regalo unos el da
anterior.
Fecha: 10/06/09
D.C. Le pregunte a
Mariangel de qu color
eran sus loritos, y dijo
que eran verdes con la
cabeza roja y naranja.

Comentan
el trabajo
realizado

133

Fuente: Rosario H. (2009)

Cuadro 14. (Cont.)
Cdigo
A-Z

Agrupacin
de Subcategoras
53-56-5777-113-115131-133156-175176-201224-242246-264287-288291-325.

Fuente: Rosario H. (2009)

137

156
Mencionan
su
experiencias

Expresan
lo
realizado

175

Comunica
su

176

experiencia

Cuadro 14. (Cont.)

Cdigo
A-Z

Agrupacin
de Subcategoras
53-56-5777-113-115131-133156-175176-201224-242246-264287-288291-325.

Interpretacin de
Significados

Descripcin de la
Realidad

SubCategora

Cdigo
N

Las
sub-categoras
evidencian el momento
en que se les brindo a
los nios y nias la
oportunidad
de
expresar sus ideas y
describir
lo
que
realizaran
en
el
espacio seleccionado
as como narrar, las
experiencias obtenidas
al
realizar
las
actividades.

Fecha: 11/06/09
D.C. Les di a cada
nio una hoja de color
donde deban escribir
lo
que
realizaron,
Gabriel dibuj su robot
y los dems nios me
relataron
lo
que
realizaron, comentando
que Mariangel era la
odontlogo y los dems
nios sus pacientes.
Fecha: 15/06/09
D.C. Se realizo la
reunin
de
grupo,
donde
los
nios
expresaron sus trabajos,
cada uno participo y
esperaba su turno para
participar. Luis me dijo
que realizo una sopa de
grano y que le gusto,
Gabriel
dijo
que
mezclaron todo, las
nias le mostraron el
dibujo a los dems
nios y Gabriel
Fecha: 16/06/09
D.C. Hilda responde
que realizar un parque
con el papel seda,
Mariangel realizar un
barco y Hector no me
respondi y se fue
directo
al
espacio
experimentar
y
descubrir.

Comunica
su

201

experiencia

Relato de
su

224

experiencia

Expresan
lo que
harn

242

Fuente: Rosario H. (2009)

Cuadro 14. (Cont.)

Cdigo
A-Z

Agrupacin
de Subcategoras

Interpretacin de
Significados

Descripcin de la
Realidad

138

SubCategora

Cdigo
N

53-56-5777-113-115131-133156-175176-201224-242246-264287-288291-325.

Las
sub-categoras
evidencian el momento
en que se les brindo a
los nios y nias la
oportunidad
de
expresar sus ideas y
describir
lo
que
realizaran
en
el
espacio seleccionado
as como narrar, las
experiencias obtenidas
a
realizar
las
actividades.

Fecha: 16/06/09
D.C. Se realiz la
reunin de grupo y el
primero en participar
fue Gabriel donde les
mostro el dibujo a sus
compaeros, l deca
que pinto el mar un
tiburn con muchos
dientes y se dibujo,
pero que el tiburn
paso y no lo vio y por
eso no se lo comi.
Fecha: 16/06/09
D.C.
La
nia
Mariangel
responde
que ir al espacio de
expresar y crear donde
pintar con la esponjas
y la pintura al frio,
Hilda tambin se decide
por ese espacio, Gabriel
quiere ir al espacio de
armar y construir donde
armar
el
rompecabezas
del
espacio y la nave
espacial, y Luis pasar
al
espacio
de
representar e imitar
donde jugar.
Fecha: 18/06/09
D.C. Hector responde
que ir al espacio de
expresar y crear donde
dibujar en la pizarra y
Mariangel ir al espacio
de experimentar y
descubrir
con
la
plastilina para realizar
la figura de su pap.

Describe

246

lo
realizado

Relata lo
que
realizar

264

Describen
lo que
harn

287

SubCategora

Cdigo
N

Fuente: Rosario H. (2009)

Cuadro 14. (Cont.)

Cdigo
A-Z

Agrupacin
de Subcategoras
53-56-5777-113-115131-133156-175176-201-

Interpretacin de
Significados

Descripcin de la
Realidad

Las
sub-categoras
evidencian el momento
en que se les brindo a
los nios y nias la
oportunidad
de
expresar sus ideas y
describir
lo
que
realizaran
en
el

Fecha: 18/06/09
D.C. Cada uno paso
al espacio seleccionado
donde
Mariangel
empez a realizar con
plastilina a su pap y
luego me dijo que
realizara el pap de

139

Expresan
ideas

288

224-242246-264287-288291-325.

95-149-155173-196218-220222-244263-323.

espacio seleccionado
as como narrar, las
experiencias obtenidas
a
realizar
las
actividades.

Las
sub-categoras
muestran
la
participacin activa e
inters de los nios por
las actividades as
como la interaccin
con
los
recursos
presentados
y
el
compartir
de
los
materiales.

Hilda tambin.

Fecha: 18/06/09
D.C. Al sentarnos a
comentar sus trabajos
Mariangel dijo que
realiz las figuras de su
pap y el de Hilda ya
que es su mejor amiga.

Relata lo
realizado

291

Fecha: 22/06/09
D.C.
Los
nios
pasaron a la reunin de
grupo,
donde
expresaron
que
la
actividad les gusto.
Fecha: 03/06/09
D.C. Ellos pasaron y
se sentaron en el
espacio de expresar y
crear, empezaron con la
actividad, all ellos
realizaron un dibujo,
seguido iban colocando
pega para ir pegando
los granos por color en
algunas partes del
dibujo.
Hector ligo los granos y
los fue pegando.
Fecha: 09/06/09
D.C. Les presente a
los nios los materiales
que se encontraban en
la mesa: papel bond,
pega, papel peridico,
tijera,
plastilina,
plastidedos, envases de
diferentes tamaos y
diferentes colores.

Expresan

325

experiencia

Interacta
con el
recurso

95

Presentacin

149

de los
recursos

Fuente: Rosario H. (2009)

Cuadro 14. (Cont.)
Cdigo
A-Z

Agrupacin
de Subcategoras
95-149-155173-196218-220222-244263-323

Interpretacin de
Significados

Descripcin de la
Realidad

SubCategora

Cdigo
N

Las
sub-categoras
muestran
la
participacin activa e
inters de los nios por
las actividades as
como la interaccin
con
los
recursos
presentados
y
el
compartir
de
los
materiales.

Fecha: 09/06/09
D.C. En la reunin de
grupo les ped que
dibujen los materiales
que usaron para luego
pedirles
que
me
expresen que realizaron
con esos materiales, los
nios se mostraron
participativos
y
dibujaron.

Participacin

155

140

activa

Fecha: 10/06/09
D.C.
Las
nias
compartieron
los
materiales
y
se
mostraban seguras y
tranquilas al realizar los
dibujos, Hector estaba
armando las torres solo
y deca que era un
edificio de colores.
Fecha: 11/06/09
D.C. Le ped a cada
nio que me dijeran
que
materiales
se
encontraban en cada
uno de los espacios, los
nios
y
nias
participaron diciendo
que
materiales
se
encontraban.
Los nios realizaron la
ronda y el nio Luis me
pidi que le leyera el
cuento titulado El rey
mocho, seguido por
medio
del
ttere
Roberto
les
fui
presentando
los
recursos
que
se
encontraban en los
espacios.

Participacin

Interpretacin de
Significados

Descripcin de la
Realidad

SubCategora

Cdigo
N

Las
sub-categoras
muestran
la
participacin activa e
inters de los nios por
las actividades as
como la interaccin
con
los
recursos
presentados
y
el
compartir
de
los
materiales.

Fecha: 15/06/09
D.C. Los nios se
mostraron
participativos, Gabriel
responde que el agua se
usa para tomar y para
regar
las
plantas,
Mariangel
responde
que su perro Nern
tambin toma agua y
todos los animales
tambin, Luis responde
que su mam las lee los
domingos, y Hector
responde que el aceite
lo utilizan para preparar
la comida.

Participacin

220

e inters
durante la
actividad

173

Reconocen
los
materiales

196

Presentacin

218

de recursos

Fuente: Rosario H. (2009)

Cuadro 14. (Cont.)

Cdigo
A-Z

Agrupacin
de Subcategoras
95-149-155173-196218-220222-244263-323

141

activa

Fecha: 15/06/09
D.C.
Los
nios
trabajaron de manera
espontanea y en grupo
donde compartan los
materiales.
Fecha: 16/06/09
D.C. Luis, Mariangel
y
Hector
estaban
rasgando el papel de
seda para pegarlos en la
cartulina negra, estaban
tranquilos y seguros de
lo que estaban haciendo
y a su vez se
compartan
los
materiales.

Comparte
materiales

222

Comparten
recursos

244

Interpretacin de
Significados

Descripcin de la
Realidad

SubCategora

Cdigo
N

Las
sub-categoras
muestran
la
participacin activa e
inters de los nios por
las actividades as
como la interaccin
con
los
recursos
presentados
y
el
compartir
de
los
materiales.

Fecha: 17/06/09
D.C.
Los
nios
empezaron a levantar la
mano para participar, y
Luis tomo el turno
donde responde que
rompecabezas,
hojas
blancas, pintura, ropa,
esponjas en forma de
triangulo y cuadrado y
Gabriel toma la palabra
para decir los colores
de pintura al frio que se
encuentra sobre la
mesa, como es el color
naranja, verde, amarillo
y rosado.
Fecha: 22/06/09
D.C. Los nios

Reconocen
los
materiales

263

Comparten
los
materiales

323

Fuente: Rosario H. (2009)

Cuadro 14. (Cont.)

Cdigo
A-Z

Agrupacin
de Subcategoras
95-149-155173-196218-220222-244263-323

compartieron
y
esperaban su turno
para poder mojar el
globo de pintura,
con el color de su
preferencia.
142

Fuente: Rosario H. (2009)

Cuadro 15
Reduccin de Datos Fotogrficos
Cdigo
A-Z

Agrupacin
de Subcategoras
340-341345-346-

Interpretacin de
Significados

Descripcin de la
Realidad
Fecha: 01/06/09
R.F

348.

Los nios Luis y

Hector comparten los
materiales en el espacio
de trabajo y
Construyen un reloj de
mano con plastilina.
Fecha: 22/06/09
R.F.

SubCategora

Cdigo
N

Observa.
Explora y
comparte
materiales

340

Explora e
Interactan
con los
recursos.

341

Expresan
ideas y
comparten
los
materiales.

345

Los nios se muestran

participativos,
comparten e interactan
con los materiales.
Fecha: 16/06/2009
R.F.

Se observa a los nios

compartiendo
materiales
e

143

intercambiando ideas
en
el
espacio
seleccionado.

Fuente: Rosario H (2009)

Cuadro 15 (Cont.)
Cdigo
A-Z

Agrupacin
de Subcategoras
340-341345-346-

Interpretacin de
Significados

Descripcin de la
Realidad
Fecha: 16/06/09
R.F

348.

Se observa a Gabriel en
el
espacio
de
experimentar
y
descubrir interactuando
con
el
recurso.
Mostrando
inters
atencin
y
concentracin por la
actividad.
Fecha: 22/06/09
R.F.

Se observa a una
nia en el espacio
de
armar
y
construir
seleccionado
por
ella. Interactuando
con el recurso.
Elaborando
una
construccin
de
manera espontanea.

144

SubCategora

Cdigo
N

Valora la
actividad
que
realiza.

346

Interact
a con el
recurso.

348

342-343.

Fecha: 08/06/2009
R.F.

Describe
grficamen
te lo que
va hacer.

342

SubCategora

Cdigo
N

Expresa
ideas
grficamen
te.

343

Participaci
n y
desfrute.

344

Toma
decisiones
y
Elige
materiales.

347

Anais
participa
y
expresa grficamente lo
que har.

Fuente: Rosario H (2009)

Cuadro 15 (Cont.)
Cdigo
A-Z

Agrupacin
de Subcategoras
342-343.

Interpretacin de
Significados

344

347

Descripcin de la
Realidad
Fecha: 18/06/09
R.F

Hector
realiza
expresin
grfica
espontanea
con
seguridad.
Fecha: 10/06/09
R.F.

Los nios se muestran

participativos
y
dinmicos escogen el
espacio de trabajo
durante la reunin de
grupo.
Fecha: 08/06/2009
R.F.

Gabriel propone que le

den cartulina negra para
trabajar en vez de hoja
blanca.

Fuente: Rosario H (2009)

145

Cuadro 16
Reduccin de Entrevista.
Cdigo
A-Z

Agrupacin
de Subcategoras
354

355

356

357

Interpretacin de
Significados

Descripcin de la
Realidad

SubCategora

Cdigo
N

Fecha: 17/07/09
E. Los cambios que
ha habido en los nios
y nias es que esperan
su turno para hablar, los
nios oyen a sus
compaeros mientras
hablan.
Fecha: 17/07/09
E.
Son
ms
participativos, respetan
el
trabajo
del
compaero, comparten
materiales, solucionan
problemas con mayor
facilidad,
cooperan,
formacin progresiva
de
representacin
espacial y de tiempo.
Fecha: 17/07/09
E.
Son
ms
espontneos, no pelean
por los materiales los
comparten,
expresan
ideas y experiencias,
confianza en s mismo
al momento de relatar
Fecha: 17/07/09
E.
Son
ms
participativos, respetan
el
trabajo
del
compaero, comparten
materiales, solucionan
problemas con mayor
facilidad,
cooperan,
formacin progresiva
de
representacin
espacial y de tiempo.

Respetan
las
opiniones
de
los

354

compaeros

Comparten
materiales

355

Desarrollo
del
autoestima

356

Comparten
materiales

357

Fuente: Rosario H. (2009)

Triangulacin entre las Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de la Informacin

Cuadro 17
Comparacin y Clasificacin de Categoras.
Diario de
Registro
Entrevist Categora
Significado de la
Campo
Fotogrfico a
Emergente
Categora Emergente.
146

ByC

Durante
el
periodo
de
planificacin
del nio y la
nia,
toman
decisiones
Los nios y
nias valoran
las actividades
que
realizan
durante
el
momento
de
planificacin.
Los nios y
nias
comunican sus
ideas
y
experiencias
antes y durante
el momento de
la
planificacin.
Los nios y
nias
participan
e
interactan con
los
recursos
mediante
el
desarrollo de
su plan.
La
docente
media con los
nios y nias
durante
el
periodo
de
planificacin.

Esta categora hace referencia a

todas las sub-categoras que
evidencian
la
toma
de
decisiones y el desarrollo de la
autonoma al escoger y elegir
los espacios de trabajo.
Las
sub-categoras
que
conforman esta unidad hacen
referencias al inters que
manifestaron a los nios y nias
por los recursos presentados.
Esta categora hace referencia a
las sub-categoras donde se
manifiestan la expresin de
ideas y experiencias de forma
oral y escrita.

Esta categora hace referencia a

las sub-categoras donde se
observo la interaccin con los
recursos, el reconocimiento de
los mismos y el compartir de los
materiales
Esta categora hace referencia a
las sub-categoras donde se
evidencia
el
proceso
de
mediacin por parte de la
practicante investigadora y la
docente de aula durante el
desarrollo de las actividades.

Fuente: Rosario H. (2009)

Interpretacin de los Resultados / Contrastacin Terica

Esta etapa de la investigacin consiste en relacionar y contrastar los resultados con

aquellos estudios paralelos y similares que se presentaron en el marco terico
referencial para ver como aparecen desde perspectivas diferentes o sobre marcos
tericos ms amplios y explicar mejor lo que el estudio verdaderamente necesita. Habr
que tener muy presente que el proceso categorizacin-anlisis-interpretacin deber
estar guiado fundamentalmente por conceptos e hiptesis que provengan o emerjan de la
informacin recabada y de su contexto propio, que muy bien pudiera ser nicos, los
cuales solo se utilizaran para comparar y contrastar los resultados propios. Por todo ello
147

tanto en la eleccin de los autores que se presentan en el marco terico referencial como
ahora en la contrastacin con ellos, debern tener prioridad los ms cercanos al
ambiente, medio y contexto en que se desarrolla nuestra investigacin.
Por consiguiente, se prosigue con el anlisis e interpretacin de los resultados
producto de la relacin entre las categoras emergentes y su respectiva contrastacin
terica.
Categora Emergente.
N 1. Los nios y nias toman decisiones durante el periodo de planificacin: las
sub-categoras demuestran que los nios y nias durante la ejecucin de actividades
manifestaron la preferencia por el espacio de trabajo. De igual manera se observo que
toman decisiones, escogen y seleccionan el rea donde realizaran su plan, lo que nos
indica el desarrollo de la Autonoma, que se refiere a la capacidad de adquirir
independencia en las reas motoras, intelectuales, sensitivas, expresivas. (Citado en el
Currculo de Educacin Inicial, 2005, p. 173).
Cabe destacar que la autonoma le permite al nio expresar libremente gustos y
preferencias as como, trabajar independientemente en una actividad de libre eleccin y
tomar decisiones ante diversas opciones que se le presenten. Ver grficos 4 y 5.

Grfico 4

Grfico 5

N 2) Los nios y nias valoran las actividades que realizan durante el momento
de planificacin: las sub-categoras que conforman esta unidad hacen referencias al
inters que manifestaron los nios y nias por los recursos presentados y las actividades
realizadas por ellos. Ya que durante la realizacin de lo planificado manifestaron agrado
e inters por las actividades que hacan sin importar si se equivocaban o el hecho de
volver a empezar. Lo cual se demostr en los registros fotogrficos.
Lo que nos indica el desarrollo de su autoestima, que es la aceptacin y valoracin
de s mismo como persona, al valorar las actividades, acciones y trabajos que realizan
148

as como interesarse por la calidad de sus acciones y producciones, implica tambin la

expresin, identificacin y regulacin de emociones y sentimientos para lograr la
adaptacin social y el alcance de un objetivo. (ob. cit.). Ver grficos 6 y 7.

Grfico 6

Grfico 7

N 3) Los nios y nias comunican sus ideas y experiencias antes y durante el

momento de la planificacin: esta categora hace referencia a las sub-categoras donde
se manifiestan la expresin de ideas y experiencias de forma oral y escrita. La cual
manifestaron los escolares durante el desarrollo de las actividades, los nios y nias
expresan mediante el dibujo lo que realizaran en el espacio seleccionado. Lo realizaron
de forma espontanea lo cual se puede apreciar en los grficos que se presentan a
continuacin.
El lenguaje oral, por ser una de las dimensiones en torno a la cual giran los procesos
de desarrollo infantil tiene un significado crucial en el proceso de integracin social del
nio, el lenguaje no es solo un instrumento para la comunicacin y expresin del
pensamiento; es mucho ms que eso, es el proceso de interaccin y comunicacin del
nio consigo mismo con el mundo, con los otros nios y con los adultos, por ello es
necesario estimular al nio a verbalizar o que est haciendo; desarrollar la capacidad
para preguntarse a s mismo y plantearse alternativas, fomentar la habilidad para hacer
referencias y recuento de experiencias pasadas o del trabajo realizado, interesar al nio
por la atencin de las experiencias verbales de los otros nios, promover el inters y las
destrezas para que los nios, progresivamente, discutan y acuerden en grupo planes de
actividad, fijen las reglas y despus hagan recuento. Es por ello que esta rea est
concebida como un proceso de comunicacin entre nios-adultos y pares.
El lenguaje escrito, se refiere a la exploracin y disfrute, anticipacin, apropiacin y
aprendizaje que realizan los nios y nias de la lectura y escritura como practica social.
149

Este proceso lo inicia el nio de una manera espontanea, y la variabilidad es debido a

las diferentes causas; ritmos de aprendizaje, diversos de contacto con material escrito y
de participacin en actos de lectura. El nio construye espontneamente la lengua
escrita de una manera activa, siguiendo la misma lnea de desarrollo que le permite
construir otros conocimientos es por ello que la docente debe estimular la capacidad de
que el nio se comunique con sus pares y adultos a travs de escritura convencional y
no convencional al igual que permitirle copiar en forma libre tomando como modelo
escritura impresas en el ambiente que lo rodea, as como anticipar la lectura a travs de
imgenes en cualquier texto de su uso cotidiano, (ob. cit.). Ver grficos 8 y 9.

Grfico 8

Grfico 9

N 4) Los nios y nias participan e interactan con los recursos mediante el

desarrollo de su plan: esta categora hace referencia a las sub-categoras donde se
observo la interaccin con los recursos, el reconocimiento de los mismos y el compartir
de los materiales. Lo que nos indica el proceso del desarrollo integral al permitirle al
nio durante el periodo de planificacin, escoger recursos, explorar y conocer el
ambiente. Se desarrolla la interaccin social que se refiere al proceso de socializacin
que el nio comienza a transitar desde el momento de su nacimiento. En el desarrollo
socio-emocional la vinculacin madre e hijo y la progresiva interaccin con los
miembros de la familia, la escuela y posteriormente la comunidad son determinantes en
este proceso ya que el nio enfrenta diferentes situaciones, es decir; establece relaciones
con otros, entra en contacto con un nuevo repertorio de estilos de interaccin social, e
ingresa a nuevos sistemas (ob. cit.).
A continuacin se presentaran los grficos 10 y 11 donde se evidencia que los nios
y nias interactan con los recursos.

150

Grfico 10

Grfico 11

N 5. La docente como ente mediador del proceso de enseanza y aprendizaje:

esta categora hace referencia al proceso de mediacin dirigido por la docente de aula y
la practicante investigadora. Durante el periodo de planificacin del nio, ya que se
pudo evidenciar que se le hacan preguntas dirigidas a favorecer la toma de decisiones
en los nios y nias al decidir las actividades que les gustara hacer. Cabe destacar que
el papel de mediador que representa el docente de aula es de vital importancia ya que es
la docente quien les brinda las oportunidades a los infantes y favores el aprendizaje y
desarrollo integral en los mismos.
A mediacin es toda accin ejecutada por la docente. El mediador comparte el
protagonismo con el que aprende es un sujeto activo, retorna el compromiso del
aprendizaje y la evaluacin del otro, pero a su vez lo acompaa, conflicta reta y se
asume corresponsablemente en la promocin del desarrollo y aprendizaje de los nios y
nias.
En consecuencia se entiende por mediacin, la accin intencionada del adulto a
travs de la cual organiza y estructura complejidad, las actividades a realizar para guiar
al nio hacia la aprobacin y adquisicin del autoestima, autonoma y a desenvolverse
en el ambiente que lo rodea, valindose de la experiencia con instrumentos culturales,
especialmente el lenguaje, en situaciones conjuntas de resolucin de problemas,
Blanco, 2002. (Citado por Iliana lo Priore, 2005, p.13).
La docente es el principal recurso del que se apoyan los nios y nias para el
desarrollo del aprendizaje, por ello se les debe brindar al educando un clima acogedor
en el cual se puedan fortalecer la interacciones nio-nia y docente, es decir sujeto
activo mediador del aprendizaje. Ver grfico N.13 y 14.

151

Grfico 13
Grfico 14
La planificacin del nio y la nia, les permito a los educando del preescolar III, del
C.E.I. Doa Teotiste de Gallegos, tener mayor fluidez al momento de comunicar,
expresar, o intercambiar ideas, sentimientos y adquirir nuevas palabras a su acervo
lingstico, tener respeto hacia al compaero, saber esperar su turno, respetar acuerdos,
ser participativos, cooperadores, compartir los materiales, tambin les facilita la
organizacin, son observadores, exploradores crticos, autnomos y les permiti
relacionarse con el tiempo y el espacio.
Al hablar de la planificacin del nio como un momento que le permite tomar
decisiones, elegir y desarrollar su autoestima y la comunicacin con los otros, se
fortalecieron las reas de desarrollo durante la ejecucin de las actividades planificadas
en conjunto con la docente. La idea no es olvidar la importancia que tiene la
planificacin en su desarrollo integral es por ello que se debe seguir tomando en cuenta
durante la jornada diaria. Cabe destacar que se valoro la participacin de los nios y
nias durante el desarrollo de las actividades y se potencio la planificacin desde la
accin docente.
Tomando en cuenta las categoras emergentes se pudo evidenciar que arrojaron cinco
aspectos importantes aspectos desarrollados durante la ejecucin del plan de accin,
permitindole a los nios y nias, desarrollar la autonoma, el autoestima, el lenguaje
oral, el escrito, la interaccin social y la mediacin con la docente y practicante
investigadora del mismo modo que fue aceptado por ellos.

152

153