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UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEAR

CENTRO DE EDUCAO
CURSO DE MESTRADO ACADMICO EM EDUCAO

A FORMAO DO HOMEM NOVO NA PEDAGOGIA DE


ANTON S. MAKARENKO: UM ESTUDO INTRODUTRIO NA PERSPECTIVA DA
ONTOLOGIA MARXIANA-LUKACSIANA

CIRO MESQUITA DE OLIVEIRA

FORTALEZA
2012

CIRO MESQUITA DE OLIVEIRA

A FORMAO DO HOMEM NOVO NA PEDAGOGIA DE


ANTON S. MAKARENKO: UM ESTUDO INTRODUTRIO NA PERSPECTIVA DA
ONTOLOGIA MARXIANA-LUKACSIANA

Dissertao apresentada Banca


Examinadora do Curso de Mestrado
Acadmico
em
Educao,
da
Universidade Estadual do Cear, como
exigncia final para obteno do grau de
Mestre em Educao.
Orientadora: Prof. Dr. Ruth Maria de
Paula Gonalves
Coorientadora: Prof. Dr. Maria das
Dores Mendes Segundo

FORTALEZA
2012

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao


Universidade Estadual do Cear
Biblioteca Central Prof. Antnio Martins Filho

O48f

Oliveira, Ciro Mesquita de


A formao do homem novo na pedagogia de Antons S. Makarenko:
um estudo introdutrio na perspectiva da ontologia Marxiana - Lukacsiana /
Ciro Mesquita de Oliveira . 2012.
115f. : il. color., enc. ; 30 cm.
Dissertao (Mestrado) Universidade Estadual do Cear, Centro de
Educao, Curso de Mestrado Acadmico em Educao, Fortaleza, 2012.
rea de Concentrao: Formao de Professores.
Orientao: Prof. Dr. Ruth Maria de Paula Gonalves.
Coorientao: Prof. Dr. Maria das Dores Mendes Segundo.
1. Coletividade. 2. URSS. 3. Educao. 4. Makarenko. I. Ttulo.
CDD: 370

CIRO MESQUITA DE OLIVEIRA

A FORMAO DO HOMEM NOVO NA PEDAGOGIA DE


ANTON S. MAKARENKO: UM ESTUDO INTRODUTRIO NA PERSPECTIVA DA
ONTOLOGIA MARXIANA-LUKACSIANA

Dissertao apresentada Banca Examinadora do Curso de Mestrado Acadmico em


Educao, do Centro de Educao da Universidade Estadual do Cear, como exigncia parcial
para obteno do grau de Mestre em Educao.
Defesa em: 04/04/2012
Conceito obtido: __________
Nota obtida:______________

BANCA EXAMINADORA

______________________________________________
Prof. Dr. Ruth Maria de Paula Gonalves (Orientadora)
Universidade Estadual do Cear UECE

______________________________________________
Prof. Dr. Maria das Dores Mendes Segundo (Coorientadora)
Universidade Estadual do Cear UECE

______________________________________________
Prof. Ph.D. Maria Susana Vasconcelos Jimenez
Universidade Estadual do Cear UECE

______________________________________________
Prof. Dr. Josefa Jackline Rabelo
Universidade Federal do Cear UFC

minha esposa Mrcia por compartilhar comigo


todos os momentos de durezas e de adversidades
durante a elaborao deste trabalho. Sem ela
seria impossvel ter chegado at aqui.
A palavra companheira no
suficiente para descrev-la.
Aos meus filhos, Maria Elis e Matheus, que
muitas vezes no entenderam a minha ausncia
e mesmo estando perto sentiram muita
a minha falta de ateno.
Aos meus pais Irlanda e Alsio (in memorian) pelo
o incentivo e apoio desde a minha infncia.
A eles, dedico.

AGRADECIMENTOS

Gostaria de agradecer queles que me incentivaram e contriburam de algum modo


com esse trabalho.
Aos meus amigos Jos Pereira, Renata Jata e Cleide por me incentivarem e insistirem,
desde o comeo, em tentar fazer o curso de mestrado de mestrado acadmico em educao.
professora Jackline Rabelo por sua firmeza intelectual marxiana, sua acessibilidade
e estmulo para continuar com os estudos para alm da graduao.
professora Susana Jimenez por me acolher e incentivar com seu aporte intelectual a
enfrentar as batalhas intelectuais das teorias educacionais vigentes.
professora Das Dores por seus aconselhamentos e palavras que me esclareceram em
diversos momentos.
professora Ruth por seu sorriso largo, sua candura e sua pacincia, em muitos
momentos dessa trajetria as exigncias se tornaram brandas e mais leves por sua gentileza.
Ao meu amigo Marcel, companheiro de lutas acadmicas e sindicais quantas vezes
meu amigo, precisei de nossas conversas para poder seguir adiante.
Aos amigos do IMO, aos amigos da minha turma do Curso de Mestrado Acadmico
em Educao (CMAE), aos professores da prefeitura de Fortaleza nas escolas em que trabalho
e j trabalhei vocs tambm foram essenciais nessa longa caminhada.
Aos meus alunos vocs so os grandes beneficiados deste trabalho.
Joyce, secretaria do CMAE, pela ateno e pela disponibilidade.
A minha irm Gergia pela amizade e apoio incondicionais.
Ao meu tio Benjamin Alvino Mesquita meu reconhecimento pelo grande exemplo e
honestidade intelectual.

A vida bela, que as geraes futuras


a livrem de todo mal e opresso,
e possam desfrut-la
em toda sua
plenitude.
Leon Trotsky

RESUMO
O presente trabalho visa investigar a concepo pedaggica de Anton
Semionovich Makarenko, examinando suas categorias luz da
perspectiva ontolgica. O objetivo geral examinar o processo
educativo inscrito em sua teoria e a prtica pedaggica, sintetizada
pela categoria coletividade, que seria uma nova relao entre a teoria e
a prtica, em busca de uma educao social que visava formao do
homem novo para a nova sociedade sovitica. Analisamos nosso
objeto pela perspectiva da ontologia marxiana-lukacsiana, na qual se
busca desvelar o real pela relao entre as esferas particulares e os
determinantes estruturais do mesmo na constituio da esfera da
totalidade social. Dessa forma, classificamos nosso trabalho como
terico-bibliogrfico e documental. Num primeiro momento da
pesquisa, contextualiza-se o conjunto de fatores histricos, polticos,
econmicos e culturais, imediatamente anteriores aos primeiros anos
da Unio Sovitica, onde o referido autor construiu sua obra.
Prossegue-se com a trajetria biogrfica de Makarenko. Adiante,
encaminha-se com a anlise das obras: Poema Pedaggico; As
Bandeiras nas Torres; Livro dos Pais; livro Problemas de La
Educacin Escolar Sovietica e o texto Metodologia para La
Organizacin del Proceso Educativo; e ainda outros artigos, textos e
conferncias que selecionamos do autor. Dessas obras, extraem-se as
principais categorias de Makarenko para anlise: a coletividade, a
disciplina, a autodisciplina, a auto-organizao, a renncia, a exigncia
e a perspectiva. Alm disso, faz-se um exame dos princpios
filosficos e pedaggicos do Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem-Terra MST, relacionando-os s categorias supracitadas. Ao fim
do estudo, conclui-se que Makarenko cumpriu um papel significante
na formao inicial desse novo modelo de homem: mesmo com
resqucios da influncia escolanovista e do pragmatismo, todavia, ao
contrrio dessas correntes, pregava que o processo educativo feito
pelo prprio coletivo em detrimento das vontades individuais. Embora
haja intensidade e fecundidade em sua concepo pedaggica,
considera-se que sua proposta educacional, que objetivava a formao
do homem novo e pleno de todas as suas potencialidades, pondera-se e
ressalva-se que Makarenko sinalizava a favor da diviso do trabalho, o
que certamente aproxima suas elaboraes da concepo de trabalho,
no como ato potencializador da totalidade da atividade humana, mas
fragmentado em trabalho manual e intelectual, distanciando-se da
perspectiva ontolgica marxiana-lukacsiana.
Palavras-chave: Makarenko; Educao; Coletividade; URSS.

RESUMEN
El presente estudio tiene como objetivo investigar la concepcin
pedaggica de Anton Semionovich Makarenko, el examen de sus
categoras a la luz de la perspectiva ontolgica. El objetivo general es
examinar el proceso educativo inscrito en la teora y la prctica
pedaggica, sintetizada por la categora de la colectividad, lo que sera
una nueva relacin entre teora y prctica, en busca de una educacin
social que el objetivo de formar al hombre nuevo a la nueva sociedad
sovitica. Analizado desde la perspectiva de nuestra ontologa
lukacsiana objeto-marxista, donde se busca desentraar la verdadera
relacin entre la esfera privada y los determinantes estructurales de la
misma constitucin en el mbito de la totalidad social. Por lo tanto,
podemos clasificar nuestro trabajo como terico, bibliogrfico y
documental. Al principio, la investigacin, contextualiza el conjunto
de factores histricos, los derechos polticos, econmicos y culturales,
inmediatamente antes de los primeros aos de la Unin Sovitica,
donde este autor ha construido su obra. Se contina con las historias de
vida de Makarenko. Se est moviendo adelante con el anlisis de las
obras: Poema Pedaggico, Banderas en las Torres, el Libro de los
Padres; libro Problemas de la Escuela Sovitica de La Educacin y
Metodologa de texto para la Organizacin del Proceso de Educacin,
y an otros artculos, textos y conferencias seleccionado el autor. Estas
obras se extraen de sus categoras Makarenko principales para el
anlisis: la colectividad, la disciplina, la auto-disciplina, autoorganizacin, la exigencia de renuncia y perspectiva. Por otra parte, es
un examen de los principios filosficos y pedaggicos del Movimento
dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra MST que se conectan con las
categoras anteriores. Al final del estudio concluyeron que Makarenko
desempeado un papel importante en la formacin inicial de este
nuevo modelo de hombre, incluso con restos de la nueva escuela y la
influencia del pragmatismo, sin embargo, a diferencia de estas
corrientes predicaban que el proceso educativo se lleva a cabo por el
colectivo a expensas de la las voluntades individuales. Pero a pesar de
toda su intensidad y la fecundidad de su diseo instruccional, se
considera que su propuesta educativa tiene por objeto la formacin del
hombre nuevo y completo de todo su potencial, pesa y se insiste en
que Makarenko, indic a la divisin del trabajo , que sin duda se
acerca a sus elaboraciones de los trabajos de diseo, no actan como
un potenciador de la actividad humana, pero roto en el trabajo manual
e intelectual, lejos de la perspectiva ontolgica marxista-lukacsiana.
Palabras clave: Makarenko; La Educacin; La colectividad; La Unin
Sovitica

SUMRIO
1 INTRODUO ................................................................................................................... 10
2 A GNESE DO PENSAMENTO PEDAGGICO DE MAKARENKO ........................ 22
2.1 As contribuies das concepes educacionais dos pensadores russos antes do
perodo revolucionrio para a formao de uma pedagogia socialista.............................. 22
2.2 Makarenko: vida e obra ................................................................................................... 33
3 A CONCEPO PEDAGGICA DE MAKARENKO: RASTREAMENTO DAS
PRINCIPAIS CATEGORIAS................................................................................................ 39
3.1 A principal categoria: a coletividade ............................................................................... 42
4 A CONCEPO PEDAGGICA DE MAKARENKO ESPECIFICAMENTE NO
MST MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM-TERRA. .................. 66
4.1 Primeiras pistas de como a concepo pedaggica de Anton S. Makarenko chegou ao
Brasil ........................................................................................................................................ 67
4.2 Makarenko nos princpios filosficos e pedaggicos do MST. ..................................... 76
4.3 Os Novos Paradigmas da Educao na concepo educativa do MST. ....................... 87
5 CONSIDERAES FINAIS .............................................................................................. 96
REFERNCIAS ................................................................................................................... 109

10

1 INTRODUO

Nossa dissertao de mestrado resultado de uma pesquisa terico-bibliogrfica sobre


a concepo pedaggica do pedagogo sovitico Anton Semionovich Makarenko (1888-1939).
Estamos integrados a outros estudos que vm sendo encampados coletivamente, com bastante
empenho, por outros membros e pesquisadores do Instituto de Estudos e Pesquisas do
Movimento Operrio da Universidade Estadual do Cear (IMO/UECE); do Eixo Marxismo e
Formao do Educador, do Curso de Mestrado Acadmico em Educao, da mesma
Universidade (CMAE/UECE); bem como da Linha de Pesquisa Marxismo, Educao e Lutas
de Classes, da Universidade Federal do Cear (E-Luta/UFC).
Cerramos fileiras, em conjunto, visando fazer um reordenamento das concepes
pedaggicas dos pedagogos soviticos, como Makarenko e Pistrak, inspirados em trabalhos
que fazem a recuperao de base ontolgica marxiana-lukacsiana, por exemplo, na obra dos
integrantes da Psicologia Histrico-Cultural. Muitos so os trabalhos que vm sendo
realizados nesse sentido, dentre eles, podemos destacar as teses das professoras Dr. Ruth de
Paula1, da professora Dr. Maurilene do Carmo2, a dissertao da professora Ms. Natlia
Ayres da Silva3 e a dissertao, em andamento, de Leonardo Jos Freire Cab, Trabalho e
Atividade na psicologia de A. N. Leontiev: pressupostos ontolgicos e desdobramentos
no processo de escolarizao da classe trabalhadora, orientada pela Prof. Dr. Josefa
Jackline Rabelo.
Sobre Pistrak, temos a dissertao de mestrado, em andamento, de Marcel Lima
Cunha, com o ttulo provisrio: A Educao Corporal nos Fundamentos da Escola
Sovitica: uma anlise luz da teoria marxiana, orientada pela Prof. Dr. Betania Moreira
de Moraes. Vale ressaltar que este trabalho parte integrante do esforo empreendido em
nossa dissertao de mestrado de dar conta dos pressupostos tericos dos autores da
pedagogia sovitica. Nossas dissertaes vm de uma ramificao do trabalho realizado pelas
1

Tese intitulada: A catao de lixo e a (de)formao da criana como ser social, defendida em 2006, na UFC,
tomando por base os estudos de Leontiev sobre a atividade e a formao do sujeito na Psicologia HistricoCultural.
2
Tese intitulada: Vigotski: um estudo luz da centralidade ontolgica do trabalho, defendida igualmente na
UFC, em 2008, sob orientao da Professora Susana Jimenez e a coorientao da Professora Sueli Terezinha
Martins, tendo, como objetivo, central recuperar a categoria trabalho no constructo vigotskiano.
3
Dissertao intitulada: Trabalho e Linguagem na obra de A. R. Luria: um estudo luz da ontologia
marxiana, em 2011, orientada pela Prof. Ph.D. Maria Susana Vasconcelos Jimenez e coorientada pela Prof.
Dr. Betania Moreira de Moraes.

11

nossas orientadoras, professoras Dr. Ruth Maria de Paula Gonalves e professora Dr. Betania
Moreira de Moraes, que coordenam os grupos de estudos Defectologia de Vigotski e
Psicologia Histrico-Cultural e Educao: estudos na perspectiva da ontologia lukacsiana;
coordenados, o primeiro, pela mesma professora; e o segundo, tambm por esta, junto
Professora Ruth de Paula.
O terceiro captulo do presente estudo tem, como referncia, a tese da Prof. Dra.
Josefa Jackline Rabelo, cujo ttulo A Pedagogia do Movimento Sem Terra: para onde
aponta a proposta de formao de professores do MST? , defendida em 2005 e orientada
pela Prof. Ph.D. Maria Susana Vasconcelos Jimenez.
O Grupo de pesquisa Ontologia Marxiana e Educao4, coordenado pelas professoras
Dr. Josefa Jackline Rabelo e professora Dr. Maria das Dores Mendes Segundo, pois deu-nos
a oportunidade de nos aprofundarmos nos estudos marxistas, uma vez que j tnhamos um
conhecimento curioso de Marx e da literatura marxista. A afinidade pessoal sobre a revoluo
russa e o projeto revolucionrio comunista levou-nos ao estudo do pedagogo sovitico Anton
S. Makarenko.
Para realizarmos a pesquisa, centramos nossa anlise na perspectiva marxianolukacsiana, objetivando o exame das categorias elaboradas por Anton Semionovich
Makarenko. Ressaltamos a importncia da relevncia do referencial marxista alicerado na
perspectiva ontolgica, por considerarmos que os fundamentos marxianos so essenciais para
a compreenso da totalidade social. Nesse sentido, nossos argumentos encontram-se
diametralmente opostos s interpretaes de carter economicista, determinista, positivista e
dogmtico da obra de Marx, fundadas no imperialismo gnosiolgico ou epistmico que
dominou os estudos marxianos no perodo histrico vivido.
4

O Grupo vincula-se Linha Marxismo, Educao e Luta de Classes, do Programa de Ps-Graduao em


Educao Brasileira da UFC, e mantm intercmbio direto e orgnico com o Grupo de Pesquisas Trabalho,
Educao e Luta de Classes, do Centro de Educao da UECE/Instituto de Estudos e Pesquisas do Movimento
Operrio/ IMO, tambm vinculado ao Mestrado Acadmico em Educao da mesma Universidade, cadastrado,
desde o ano de 1999, junto Pr-Reitoria de Ps-Graduao e Pesquisa da UECE e ao CNPq. Exibindo carter
rigorosamente interinstitucional, o Grupo toma, por base, a ontologia marxiana/lukacsiana, tratando a educao
em sua dimenso onto-histrica e articulando a poltica educacional vigente crise estrutural do capital, nos
termos postos por Istvn Mszros. Aponta, nesse sentido, para a superao do capital, examinando, assim, os
elementos constituintes da teoria da transio ao socialismo. A esse grupo vinculam-se duas linhas de pesquisa
intimamente articuladas: a primeira, tratando dos fundamentos e implicaes do Movimento de Educao para
Todos; e a segunda, tomando a problemtica da formao docente na perspectiva da crtica marxista aos
paradigmas da ps-modernidade. O Grupo vem despertando o interesse de um nmero significativo de
estudantes de cursos diversos da UFC e da UECE (Histria, Filosofia e Servio Social, por exemplo),
evidentemente, com predominncia para o Curso de Pedagogia, em tomar parte, na condio de bolsistas de
iniciao cientfica, nas atividades investigativas, como nos grupos de estudo realizados nesse espao. O Grupo
conta, por fim, com um projeto de pesquisa devidamente cadastrado junto UFC e UECE, com o qual
colaboram bolsistas de iniciao cientfica, mestrandos e doutorandos.

12

A justificativa desta pesquisa est posta por examinar a teoria e a prtica pedaggica
do pedagogo sovitico Anton Semionovich Makarenko. Para tanto, ressaltamos que, na
dcada de 20, Makarenko comea, aos 32 anos, a fixar os parmetros que revelariam uma
nova relao, entre a teoria e a prtica, da dialtica do processo pedaggico. Essa nova relao
constitui, nesse sentido, uma proposta de escola que passe a ser uma coletividade total e
nica, na qual teriam que estar organizados todos os processos educativos, e, cada membro
dessa coletividade, deveria sentir, forosamente, sua dependncia com relao a ela.
Essa proposio original, que deriva de uma compreenso de sociabilidade sem classes
(ou na construo desta), est diretamente ligada reestruturao cultural proposta pela
revoluo socialista, baseada na proposta leninista. Para Luedemann (2002) , a proposta e o
conceito de coletividade em Makarenko vo alm daquela contida na escola do trabalho, uma
vez que Makarenko teve, como principais referenciais tericos, Lnin e Krupskaia 5 na
concepo de tais conceitos.
Listamos, a seguir, as obras de Makarenko, algumas traduzidas para o portugus e
publicadas em Portugal e no Brasil, outras sem traduo para o portugus, mas traduzidas dos
originais em russo para o espanhol, pela editora Editorial Progresso de Moscou. Esse
levantamento de sua bibliografia, feita por ns, apoiou-se na nossa imerso nos prprios
livros do autor e na listagem feita por Luedemann (2002).
O livro Anton Makarenko su vida y labor pedaggica artculos, charlas,
recuerdos, compilado por Medinski (encontra-se sem data de publicao), provavelmente
entre as dcadas de 50 e 70, foi traduzido do russo para o espanhol por Joaqun Rodrguez, e
consta uma apresentao de E. Zhkov. Vale ressaltar que ns encontramos, ao final do livro,
um breve compndio bibliogrfico.
Tambm encontramos o mesmo compndio em outra obra pesquisada, Anton
Makarenko su vida y labor pedaggica, provavelmente obra baseada na primeira que
citamos, e compilada por Kudryashova, em 1975, com prefcio e esboo biogrfico de
Kumarin e apresentao de Kuleshov, traduzido do russo para o espanhol por Joaqun
Rodrguez.
Segue abaixo o referido breve compndio bibliogrfico tal qual no original

Vale ressaltar que, de acordo com Capriles (1989), Krupskaia tambm sofreu influncia dos ideais
escolanovistas em sua concepo pedaggica, tendo se debruado sobre os estudos de Dewey e William James,
todavia, diferenciando-se dos mtodos liberais individualistas pelo desenvolvimento de mtodos baseados na
coletividade.

13

I.OBRAS DE ANTON MAKARENKO


a. Obras
Obras. Colegio de redaccon: I.Karov, G. Makrenko y E. Medinski. Mosc.
Academia de Ciencias Pedaggicas de la RSFSR, 1950-1952.
T.1. Poema pedaggico.
T.2. Marcha del ao 30. Novela corta FD-I. En tono mayor. Novela corta.
Pieza.
T.3. Banderas em las torres. Novela corta.
T.4. Libro para los padres. Conferencias sobre educacin infantil. Charlas
acerca de La educacin familiar.
T.5. Problemas generales de la teora pedaggica. La educacin en la escuela
sovitica.
T.6. El honor. Novela corta. - Un carcter de verdad. Guin literario. En
comisin de servicio . Guin literario.
T.7. Publicstica. - Relatos y ensayos. - Artculos sobre literatura y reseas. Epistolario con Mximo Gorki.
b. Obras escogidas.Recopilaciones.
Marcha del ao 30. Mosc-Leningrado, GIJL, 1932.
Poema pedaggico. P. I. III. Goslitizdat, 1934-1936.
Libro para los padres. Mosc. Goslitizdat, 1937.
Banderas em las torres. Novela corta en 3 partes. Mosc. Goslitizdat, 1939.
Conferencias para los padres. Bajo la redaccon de G. Makrenko y V.
Kolbanovski. Editorial Pedaggica de Mosc, 1940.
Obras pedaggicas escogidas. Artculos, conferencias y charlas. Bajo la
redaccon general de E. Medinski y N. Svadkovski. Editorial Pedaggica de
Mosc, 1947.
Conferencias sobre educacin infantil. Bajo la redaccin de G. Makrenko y
V. Kolbanovski. Editorial Pedaggica de Mosc, 1947.
Metodologa para la organizaccin del proceso educativo. Redaccin y
prefacio de G. Makrenko. Editorial de las Reservas de Trabajo. Mosc,
1947.
Obras pedaggicas. Edicin de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la
RSFSR. Mosc-Leningrado, 1948.
Problemas de la educacin escolar sovitica. Bajo la redaccin de G.
Makrenko. Edicin de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la RSFSR.
Mosc, 1949.
Algunas conclusiones de mi experiencia pedaggica. Bajo la redaccin de G.
Makarenko. Edicin de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la RSFSR.
Mosc, 1950.
Sbre la educacin comunista. Obras pedaggicas escogidas. Editorial
Pedaggica de Mosc, 1952.
II.LIBROS ACERCA DE ANTON MAKARENKO
E. Medinski. Antn Seminovich Makrenko. Su vida y creacin
pedaggica. Prefacio de Galina Makrenko. Edicin de la Academia de
Ciencias Pedaggicas de la RSFSR. Mosc-Leningrado, 1949.
A. Ter-Guevondin. El sistema pedaggico de Antn Makrenko. Editorial
Pravda. Mosc, 1949.
E. Balabanvich. Antn Makrenko. Ensayo acerca de su vida y creacin.
Goskultprosvetizdat. Mosc, 1951.
Y. Lukn. Antn Makrenko. Ensayo crtico-biogrfico. Editorial El Escritor
Sovitico. Mosc, 1954. (KUDRYASHOVA, 1975, p. 326-327).

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J a partir das pesquisas de Luedemann (2002, p.425-427), temos uma lista por ordem
cronolgica das obras a seguir:
1. A Marcha dos anos 30 (publicada em 1932). Reportagens sobre a vida na
Comuna Dzerjinski, escritas em 1930.
2. A experincia metodolgica na colnia infantil de trabalho (escrita em
1931 e 1932).
3. FD-1 Novela em que descreve mais uma etapa da Comuna Dzerjinski,
escrita em 1932.
4. Poema Pedaggico 3 volumes sobre a experincia da Colnia Gorki,
escritas entre 1933 e 1935 e publicados entre 1934 e 1936, no Almanaque
Ano Dezessete, por Gorki.
5. Tom Maior pea de teatro escrita em 1933 e enviada a um concurso
nacional de peas teatrais. Publicada em 1935.
6. Metodologia para a organizao do processo educativo conferncias
escritas em 1935 e publicadas em 1936.
7. Conferncias sobre educao infantil orientao aos pais sobre a
educao dos filhos, escrito em 1937.
8. Livro dos pais orientao da educao familiar para a constituio da
coletividade familiar. Volume I, publicado em 1937; volume II, escrito em
1939, sobre a educao moral e poltica; planejamento dos volumes III,
sobre a educao atravs do trabalho e a orientao profissional, e IV, sobre
a necessidade de educar o ser humano para ser feliz.
9. A felicidade artigo literrio polmico, em estilo de crnica, publicada em
1937.
10. A honra romance escrito em 1934 e publicado, em partes, em 1937 e
1938, na revista Outubro.
11. Os anis de Newton iniciado em 1938, discute os defeitos e a dignidade
da pessoa humana.
12. Problema da educao escolar sovitica conferncias para educadores,
publicadas em 1938.
13. Bandeiras nas Torres romance sobre a experincia na Comuna
Dzerjinski (1928-1935) volumes I e II (publicados em 1939).
14. Aprender a viver novela que d sequncia ao Poema Pedaggico.
15. Um carter verdadeiro roteiro cinematogrfico, finalizado em 1939.
16. Em comisso de servio roteiro cinematogrfico, finalizado em 1939.
17. Da minha experincia de trabalho conferncia, publicada em 1939.
18. As minhas concepes pedaggicas conferncia, publicada em 1939.
19. Cartas e artigos publicadas aps a morte de Makarenko. Destaque ao
conjunto de cartas entre Makarenko e Gorki, publicadas em 1950.
Obras selecionadas de Makarenko
1. Problemas da educao escolar compilaes e comentrios de M.D.
Vinogradova. Moscou, Edies Progresso, 1986.
2. Problemas de La educacin escolar sovitica compilaes de V. Aranski
e A.Piskunov. Mosc, Editorial Progresso, s/d.
Obras sobre Makarenko
1. CAPRILES, Ren. O caminho de um pedagogo sovitico: centenrio do
nascimento de Makarenko. Rio de Janeiro, Caderno Rio Arte, ano 1, n 1,
1988.
2.______________. Makarenko: o nascimento da pedagogia socialista. So
Paulo, Scipione, 1989.
3. KUMARIN, V. Anton Makarenko su vida y labor pedaggica. Mosc,
Progresso, 1975.
4. LUEDEMANN, Ceclia da Silveira. Makarenko: a escola como

15

coletividade. (Dissertao de Mestrado, PUC-SP, 1994). (LUEDEMANN,


2002, p.425-427, grifos do autor).

Muitos dos textos de Makarenko, estudados por ns nesta pesquisa, foram os que
Luedemann (2002) anexou ao final de seu livro Anton Makarenko vida e obra
pedagogia na revoluo. Salientamos que, sem as fontes j destacadas por Luedemann, seria
muito mais difcil prosseguir com nossa pesquisa nesse curto espao de tempo de dois anos
para trmino do mestrado, uma vez que esses textos, anexos no final do seu livro, so
tradues em portugus dos originais. Luedemann publica os seguintes textos: Objetivos da
educao, Metodologia para a organizao do processo educativo, A famlia e a educao
dos filhos, A educao na famlia e na escola, As minhas concepes pedaggicas, De
minha experincia de trabalho, que so conferncias, entrevistas e informes dados por
Makarenko, grosso modo, entre os anos de 1931 e 1939.
Durante a pesquisa, tivemos acesso aos livros publicados em espanhol, compilados e
organizados por estudiosos russos, como Kumarin, Medinski, Kudryashova, e sua esposa
Galina Makarenko, que se tratam provavelmente dos originais os quais Luedemann (2002) fez
a traduo, j que so tradues originais da Editoral Progresso de Moscou, impressos
inclusive em espanhol na prpria Rssia, como consta nos diversos livros.
Outra obra, Problemas de La Educacion Escolar Sovitica, publicada pela editora
Editorial Progresso na dcada de 60, organizada por V. Aranski y A. Piskunov, alm das
conferncias que deram origem ao livro original publicado em vida por Makarenko, em 1938,
traz o texto Metodologia para La Organizacion del Proceso Educativo no original.
No entanto, encontramos divergncias entre Metodologia para La Organizacion del
Proceso Educativo original e o texto publicado por Luedemann (2002), uma vez que, nesta,
observamos omisses de vrios pargrafos e no sabemos se, intencionalmente ou no.
importante destacar que a obra Metodologia para a organizao do processo educativo
(traduo para portugus) um texto fundamental, pois sistematiza, de forma sinttica e
didtica, suas categorias, pois seu original so suas prprias conferncias, desse modo,
essencial na compreenso das mesmas.
Os tpicos abaixo, que constam no texto original, Metodologia para La Organizacion
del Proceso Educativo, tambm so omitidos no Metodologia para a organizao do
processo educativo de Luedemann (2002): 4. La asamblea general,p.162-165; 5. El consejo
de la colectividad, p.165-169; 6. Comision sanitria, p.170-174; 7. Los activistas, p. 174177; 8. Disciplina y regimen interno, p.177-184; 9. Correctivos y medidas de influencia,

16

p.184-192; 10. El centro, p.192-195; 11. La parte material p.195-205; 12. Los educandos
novatos, p.205-212; 15. El estilo de trabajo com La coletividad, p.230-232; 16. El trabajo de
los educadores, p.232-244; 17. La promocin, p.244-246; Ressaltamos que as referncias
citadas no so de desconhecimento de Luedemann (2002), pois constam no seu livro,
pgina 427, conforme expomos em pginas anteriores desta introduo.
Diante dessa constatao, tivemos que ir alm dos textos em portugus para examinar
a teoria de Makarenko. Fizemos comparaes entre os textos, considerando sempre como
mais prximos dos originais aqueles listados aqui com traduo do russo para o espanhol.
Todavia, para alcanar nossos objetivos, trabalhamos em nossa dissertao com os seguintes
livros e textos: 1) Poema Pedaggico; 2) As Bandeiras nas Torres; 3) Livro dos Pais; 4)
livro Problemas de La Educacion Escolar Sovitica e o texto Metodologia para La
Organizacion del Proceso Educativo; 5) o texto Metodologia para a organizao do
processo educativo (texto em portugus traduzido e publicado por Luedemann em 2002); 6)
artigos, textos e conferncias: Objetivos da educao, As minhas concepes pedaggicas,
De minha experincia de trabalho; A famlia e a educao dos filhos, A educao na
famlia e na escola.
Estudamos Poema Pedaggico, da editora Brasiliense, edio de 1985, em trs
volumes, essa obra considerada como a maior obra de Makarenko, na qual suas experincias
educacionais e humanas, desenvolvidas durante anos na Colnia Gorki, so descritas e
analisadas, em profundidade e humanismo, pelo autor. Esse livro foi escrito durante os anos
de 1933 e 1935 e publicado, por Gorki, entre 1934 e 1936, no Almanaque Ano Dezessete.
A obra As Bandeiras nas Torres, da editora Livros Horizonte de Lisboa, edio de
1977, em dois volumes, traz uma viso romanceada da experincia de Makarenko na Comuna
Dzerjinki ocorrida entre os anos 1928-1935, publicados, originalmente, em dois volumes, em
1939. Livro dos Pais, tambm da editora Livros Horizonte de Lisboa, edio de 1981, em
dois volumes, uma obra de orientao e de reflexes do papel da educao para a
constituio da coletividade familiar, dividida em quatro volumes, assim distribuda: Volume
I, publicado em 1937 e volume II, escrito em 1939, ambos os volumes versam sobre questes
relacionadas educao moral e poltica; esboos dos volumes III, sobre a educao pelo
trabalho e a orientao profissional, e IV, sobre a importncia de educar o ser humano para ser
feliz, porm Makarenko terminou somente os dois primeiros volumes;
No livro Problemas de La Educacion Escolar Sovitica, publicado pela editora
Editorial Progresso (s/d) organizado, por V. Aranski y A. Piskunov, alm das conferncias que

17

deram origem ao livro original, publicado, em vida, por Makarenko, em 1938, tem tambm o
texto Metodologia para La Organizacion del Proceso Educativo no original. Esse livro
essencial na nossa pesquisa, tendo em vista que elucidou vrios pontos sobre as categorias
elaboradas por Makarenko. Esse texto importante para ns, pois, como j citamos
anteriormente, deu-nos suporte aos textos em Portugus, no qual encontramos divergncias
em relao ao texto publicado por Luedemann, em 2002. Com efeito, Metodologia para a
organizao do processo educativo, por ser tambm um texto sistemtico e sinttico, foi
fundamental no percurso de nossas elaboraes.
Os outros artigos, textos e conferncias, tais como, Os objetivos da educao, foram
escritos entre 1931 e 1932 e publicados em 1937, inicialmente escrito como um dos captulos
da introduo do livro A experincia da metodologia de trabalho na colnia de trabalho
infantil. Os textos As minhas concepes pedaggicas (sua ltima conferncia e interveno
pblica, proferida no Instituto Pedaggico em Kharkov) e De minha experincia de
trabalho tm mxima importncia, pois foram proferidos, respectivamente, em 09 maro
1939 e 29 maro 1939, s vsperas da sua morte, ocorrida em 1 de abril de 1939, neles temos
esclarecimentos e crticas de Makarenko sobre sua prpria obra.
Ainda como suporte aos textos originais, contamos com os seguintes livros e textos: 1)
Anton Makarenko su vida y labor pedaggica, da editora Editorial Progresso de Moscou,
edio de 1975, compilado por Kudryashova, e com um esboo biogrfico de Kumarin; 2)
Anton Makarenko su vida y labor pedaggica artculos, charlas, recuerdos, compilado
por Medinski, da editora Editorial Progresso de Moscou, cuja edio encontra-se sem data de
publicao, e contendo apresentao de Zhkov; 3) La colectividad y la educacin de la
personalidad de Anton Makarenko, da editora Editorial Progresso de Moscou, edio de
1977, compilado por Kumarin; 4) Makarenko: o nascimento da pedagogia socialista, da
editora Scipione, de So Paulo, edio de 1989, e do autor Ren Capriles; 5) Anton
Makarenko: vida e obra a pedagogia na revoluo, da editora Expresso Popular de So
Paulo, edio de 2002, da autora Ceclia Luedemann.
com base nesses textos citados que desenvolvemos nossa pesquisa, apoiados no
referencial terico-metodolgico o materialismo histrico-dialtico. Esclarecemos que a
abordagem ontolgica no s torna irrisria a abordagem gnosiolgica, como esclarece
Lukcs essa afirmao, ao reconhecer que h

18

[...] muito tempo a gnosiologia foi um complemento e um acessrio para a


ontologia: sua finalidade era o conhecimento da efetividade existente em si,
e por isso a concordncia com o objeto era o critrio de todo enunciado
correto (LUKCS apud COSTA, G., 2009, p. 29).

Todavia, Marx rompe com essa postura gnosiolgica ao inaugurar a perspectiva ontohistrica:
O conhecimento da realidade, o modo e a possibilidade de conhecer a
realidade dependem, afinal, de uma concepo da realidade, explcita ou
implcita. A questo: como se pode conhecer a realidade? sempre precedida
por uma questo mais fundamental: que a realidade? (MARX apud
KOSIK, 1976, p. 35).

Em Marx, compreender um objeto, do ponto de vista ontolgico, entender seu ponto


metodolgico central, ou seja, sua gnese e seu processo de desenvolvimento, [...] o prprio
objeto que fornece o universo categorial para o seu conhecimento [...] (COSTA, G., p. 30,
2009). Nesse aspecto, tentamos revelar o real enquanto algo existente dentro de nossa
sociabilidade. Para a apropriao do conhecimento real, deve-se analisar o objeto, desvelando
a coisa-em-si. Com efeito, Kosik (1976, p. 9) afirma tal posio ao dizer que o homem
[...] um ser que age, objetiva e praticamente [...] um individuo histrico que exerce a sua
atividade prtica no trato com a natureza e com os outros homens [...].
O trabalho6 representa o salto evolutivo entre o humano e os demais seres vivos. De tal
modo, defendemos que o trabalho, ato-gnese do ser social, vontade humana posta em
prtica, uma vez que [...] nenhum animal pde imprimir na natureza o selo de sua vontade.
S o homem pde faz-lo. (ENGELS, 1876, p.7). Diferente dos animais, cuja vida
circunscrita pelos limites impostos pela natureza, o homem torna-se mais humano quanto
mais faz recuar as barreiras naturais, conforme explicitou Marx. Nas palavras de Engels
(1876, p.6):
Os animais, [...] tambm modificam com sua atividade a natureza exterior,
embora no no mesmo grau que o homem; [...] a influncia duradoura dos
animais sobre a natureza que os rodeia inteiramente involuntria e
constitui, no que se refere aos animais, um fato acidental. Mas, quanto mais
os homens se afastam dos animais, mais sua influncia sobre a natureza
adquire um carter de uma ao intencional e planejada, cujo fim alcanar
objetivos projetados de antemo.
[...] s o que podem fazer os animais utilizar a natureza e modific-la pelo
mero fato de sua presena nela. O homem, ao contrrio, modifica a natureza
e a obriga a servir-lhe, domina-a. E ai est, em ltima anlise, a diferena
essencial entre o homem e os demais animais, diferena que, mais uma vez,
resulta do trabalho. (ENGELS, 1876, p.7).
6

Ver mais em: MORAES, B. M. Trabalho e individuao. In. FELISMINO, Sandra Cordeiro (et al...)
(orgs.).Trabalho e educao face crise global do capitalismo. Fortaleza: LCR, 2002.

19

O trabalho atividade vital consciente, ou seja, diferencia-se das demais atividades


vitais dos animais porque mediado pela conscincia. Atravs do trabalho, o homem
transforma o meio natural, promovendo, dessa forma, a criao de suas prprias condies de
existncia. A transformao do mundo natural em um mundo humano revela a dinmica
autoconstitutiva do gnero humano.
Pode-se referir a conscincia, a religio e tudo o que se quiser como
distino entre os homens e os animais; porm, esta distino s comea a
existir quando os homens iniciam a produo dos seus meios de vida, passo
em frente que conseqncia da sua organizao corporal. Ao produzirem os
seus meios de existncia, os homens produzem indiretamente a sua prpria
vida material (ENGELS & MARX, 1846, p.3).

Ressaltamos que o trabalho est vinculado, na sua essencialidade, criao do novo


pelo homem, pois, a cada novo ato de trabalho, cria-se uma nova situao objetivada que,
anteriormente, s existia na sua conscincia. Ao produzir, incessantemente, o novo, o homem
cria novas possibilidades e novas necessidades, bem como so adquiridas novas habilidades e
novos conhecimentos.Desse modo, nossa pesquisa fundamenta-se no legado ontolgico
deixado por Marx e Lukcs, atravs das contribuies de seus intrpretes, pois consideramos
que esta a perspectiva filosfica que supera o modelo filosfico liberal, o qual se afirma em
uma propositura subjetiva de cunho eticoutpico.
A partir dessa compreenso, realizamos uma investigao sistemtica em torno das
principais categorias de Makarenko, tais como, a coletividade, a disciplina, a autodisciplina
e a auto-organizao (disciplina consciente), a renncia, a exigncia e a perspectiva.
Direcionando os objetivos traados, pretendemos responder s seguintes problemticas: quais
foram os fundamentos tericos que determinaram a concepo terico-pedaggica de
Makarenko? Em que medida as categorias de Makarenko contriburam para uma educao do
homem novo da sociedade sovitica? essa pedagogia, uma pedagogia voltada para a
educao comunista? E no Brasil, como se articulam as categorias de Makarenko nos
pressupostos terico-educacionais reivindicados por movimentos sociais, como o caso
especfico do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terras - MST?
Centralmente, nossa hiptese de pesquisa formulada em torno do fato de que a
concepo terica de Makarenko props uma educao tendo como base a coletividade,
buscando a formao de um homem novo, voltado para a edificao da nova sociedade
socialista, visando elaborao de valores de cunho educativo, que serviria de alicerce para a
chegada em uma educao comunista, histrica e social. Todavia, veremos que tal proposta
ganhar contornos distintos daqueles inicialmente pensados por Makarenko, pois daquilo que

20

era revolucionrio, num primeiro momento, transformar-se- e estar a servio de uma


sociedade decadente e distante da sociedade socialista de transio elaborada por
Marx.Fundamentados pelo referencial marxiano-lukacsiano, apresentamos, de forma
introdutria, a perspectiva terica de Anton Semionovich Makarenko, a qual ser examinada
detalhadamente no decorrer dos trs captulos de nossa pesquisa.
A dissertao est organizada em trs captulos, nos quais buscamos alcanar nossa
questo central e objetivos propostos. No primeiro captulo, A gnese do pensamento
pedaggico de Makarenko, fazemos uma contextualizao de como se encaminhava a
situao educacional escolar na Rssia, antes da revoluo sovitica de 1917, resgatando os
principais pensadores russos que alimentavam a elaborao terica do referido perodo.
Com efeito, nesse captulo, defendemos que o recorte histrico fez-se necessrio pelo
fato de que, nesse perodo, iniciaram-se discusses relevantes sobre educao, as quais
desaguaram no momento posterior, influenciando, anos mais tarde, os pedagogos e a
educao do perodo sovitico, a exemplo de Makarenko, cujas elaboraes sero por ns
examinadas, tendo a ontologia marxiano-lukacsiana como fundamento de apreenso do real.
Nesse sentido, apontamos, de incio, que a sociedade russa, segundo Reis Filho
(2004), nas primeiras dcadas do sculo XIX, era denominada de imprio russo, regido pelo
czar. O Estado era uma poderosa autocracia, nesse sentido, o czar governava, conduzindo uma
burocracia politicamente irresponsvel, regida pelas relaes de nobreza, cuja principal
misso chauvinista era a de manter a ordem interna e fazer a guerra de expanso no exterior.
Fizemos um mergulho na histria desse perodo, situando, brevemente, a contribuio
de autores7 que animaram o debate acerca da educao e suas concepes pedaggicas,
evidenciando, ainda, teorias educacionais em voga, as quais foram determinantes no
pensamento de tais estudiosos no que se refere educao. Dentre tais teorias, o movimento
escolanovista merece destaque por aglutinar, em torno de si, naquele perodo, vrios
educadores russos da poca.
Em seguida, apresentamos a biografia do autor, para situ-lo dentro dos
acontecimentos histricos que perpassaram sua vida e influenciaram nas suas obras. Para isso,
referenciamo-nos em um conjunto de autores relacionados, Capriles (1989); Kumarin (1977);
Luedemann (2002); Jimenez (2001); Manacorda (2007); Reis Filho (1983; 2004); Freitas
7

Tais autores, como Constantin Uchinski (1824-1870), Tolstoi (1828-1910), Lesgaft (1837-1909, Kapterev
(1849-1922), Vakhterov (1853-1924), Tikheeva (1866-1944), Shleger (1863-1942), Chatski (1878-1934),
Nadejda Krupskaia (1869-1939).

21

(2009; 2010); Suchodolski (1977; 2010); Rodrgues (2004); Silva (2008); Lindenberg (1977);
Saviani (2011); Lnin (2011) e Santos (2009).
Dentre os principais autores que tratam da obra de Makarenko, podemos citar Capriles
(1989), Kumarin (1977) e Luedemann (2002). Evidenciamos que o discurso e anlise dos dois
primeiros estudiosos da obra do pedagogo sovitico so feitos sem crticas ao regime
sovitico, nem mesmo um contraponto sequer, no entanto, embora a produo de ambos d
conta da obra makarenkiana. Todavia com Luedemann que pudemos reconhecer uma crtica
e uma anlise substancial do regime sovitico, vrias crticas tecidas, principalmente poltica
estalinista. Com efeito, analisaremos, a partir de tais ressalvas, a concepo de educao em
Makarenko, luz da ontologia marxiano-lukacsiana.
No segundo captulo, A concepo pedaggica de Makarenko: rastreamento das
principais categorias, destacamos as principais categorias de Makarenko, a coletividade, a
disciplina, a autodisciplina e a auto-organizao (disciplina consciente), a renncia, a
exigncia e a perspectiva. Para tal tarefa, examinamos as obras de Makarenko listadas no
incio de nossa introduo, Makarenko (1976; 1980; 1981; 1985; 1986; 1987; 2002; 2010).
Alm de outros autores j referenciados, tais como Kumarin (1977); Capriles (1989);
Luedemann (2002); trazemos tambm, em nossa anlise, as contribuies de: Krupskaia
(1978); Belinky (1985); Shuare (1990); Duarte (2000; 2001); Favoreto (2008; 2009); Freitas
(2010); Oyama (2010); Tonet (2010).
No terceiro captulo, A concepo pedaggica de Makarenko no MST
Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra, procuramos desenvolver o exame das
categorias de Makarenko, inserido no movimento social brasileiro, especificamente no MST.
Dentre os autores utilizados no estudo esto aqueles que so do prprio MST, tais como,
Caldart (2001; 2002; 2003); Stdile (2006); MST (1999; 2004).
Outros estudos abrangem um conjunto de dimenses diretamente ligadas valorizao
dos sujeitos envolvidos na luta pela terra e, de um modo ou de outro, na perspectiva do exame
de suas propostas educacionais, sejam escolares ou no, so eles: Almeida (2007); Bauer
(2008); Cericato (2008); Costa (2001); Costa (2002); Figueiredo (2008); Princeswal (2007);
Witcel, (2002); e, pela crtica, trazemos Duarte (2000; 2001); Facci (2007); Oyama (2010).
No entanto, pela crtica ontolgica marxiana-lukacsiana que qualificamos o debate de nossas
ideias a partir de autores, Rabelo (2005) e Tonet (2010), os quais entendem que o caminho
mais adequado para o resgate do carter revolucionrio do marxismo implica em apreender o
legado de Marx como uma ontologia do ser social.

22

2 A GNESE DO PENSAMENTO PEDAGGICO DE MAKARENKO

Seguindo na esteira de Reis Filho (2004) e de sua caracterizao do Estado russo


imperial e autocrtico, verificamos a diviso na qual, de um lado est a nobreza, que
concentrava a riqueza e o poder; e, de outro, a massa de camponeses servos8, que compunham
aproximadamente 90% da populao. Os burgueses, os comerciantes, o clero, os funcionrios,
os quais constituam as camadas intermedirias, nesse perodo das primeiras dcadas do
sculo XIX, no era significante em nmero, dada uma sociedade fundamentalmente agrria e
precariamente urbanizada.
Examinando a situao da educao russa czarista e nos apoiando em Capriles (1989),
verificamos que, na Rssia, segundo o censo nacional russo de 1897, existiam somente 29%
da populao composta de homens alfabetizados e 13% em relao s mulheres da totalidade
da populao. Vale ressaltar que, em lugares como nas repblicas de Tadjiquisto, Kirguizia e
Uzbequisto, o total de analfabetos representava 98% da populao.
Sobre as escolas primrias e secundrias, evidenciamos que, at a Revoluo de 1917,
eram instituies isoladas, e dirigidas com critrios feudais, que, em termos nacionais, no
relacionavam os seus respectivos programas entre si (CAPRILES, 1989, p.18).

2.1 As contribuies das concepes educacionais dos pensadores russos antes do


perodo revolucionrio para a formao de uma pedagogia socialista

Praticamente no existia ensino pblico, uma vez que, em sua grande maioria, as
instituies de ensino eram de propriedade de alguns setores da grande burguesia nas reas
urbanas, por exemplo, a escola dos trabalhadores ferrovirios, na qual Makarenko ir
ensinar. No campo, as escolas eram de propriedade dos latifundirios, somente uma pequena
parte era do Estado.

Nesse momento ainda no se tinha abolido a servido. Somente em fevereiro de 1861 teremos a abolio de
mais de vinte milhes de pessoas.

23

Como se pode observar, quem controlava as escolas era, majoritariamente, a Igreja, A


Igreja, alm de controlar maciamente a instruo popular, tambm era proprietria de um
significativo nmero de estabelecimentos educacionais (CAPRILES, 1989, p.18).
J o ensino na escola primria clssica, a mais difundida no pas, com cerca de 95%
dos estudantes, tinha durao mxima de dois a trs anos. Quanto ao programa, geralmente
todas as matrias eram ministradas por um nico professor. Nessas escolas (paroquiais), o
ensino se limitava a transmitir o dogma religioso, noes de leitura e escrita, elementos
bsicos de aritmtica e, cotidianamente, o canto religioso. Num pequeno nmero dessas
instituies, para ser mais exato, em apenas 5% do total, segundo as estatsticas oficiais, o
ensino perfazia, excepcionalmente, seis anos.
Alm desses dados, citados nos pargrafos anteriores, trazemos tambm alguns dados
sobre a educao sovitica, por Cezar Ricardo de Freitas (2009). Vejamos a seguir:
De um ndice de analfabetismo em torno de 78%, em 1913, reduziu-se para
8%, em 1934. O nmero de alunos matriculados em escolas primrias e
secundrias era cerca de 7 milhes, em 1913, passando para 26 milhes, em
1934 (PINKEVICH, 1937, p. 399). At o final da dcada de 1930, nas
cidades, implantou-se o ensino geral de 7 anos. Em 1942, este direito foi
conquistado no campo e na cidade e o ensino mdio geral atingiu nveis
importantes. Em 1913, havia na Rssia em torno de 290 mil pessoas com
instruo superior, em 1975, esse nmero passou para mais de 32 milhes.
Neste mesmo ano a Rssia se orgulhava do fato de que um livro, a cada
quatro editados no mundo, era sovitico; um cientista, a cada trs, e um
mdico, a cada quatro, tambm eram daquele pas. Alm disso, [...] fue
liquidado prcticamente el analfabetismo entre la poblacin adulta: se
proporcion instruccin elemental a 50 millones de analfabetos y a 40
millones de personas que apenas saban leer y escribir(FREITAS, 2009.
p.117-118.)

Diante dessa realidade de milhes de analfabetos, registramos que Constantin


Dimitrievitch Uchinski (1824-1870) o primeiro pedagogo a levantar a questo de uma
reforma para a instruo pblica em mbito nacional. Uchinski e seus correligionrios
lutaram, por dcadas, por um ensino leigo, desvinculado do comando da igreja. Esse
pedagogo vai, inclusive, influenciar Tolstoi (1828-1910), o qual se torna um grande literato
russo, mundialmente conhecido por sua obra Guerra e Paz. O pedagogo se torna, ento, um
referencial para Tolstoi, tanto no campo da literatura quanto da educao, como veremos a
seguir.
A proposta de Uchinski era de uma reforma democrtica no ensino, a qual visava, no
somente a criao de um grande sistema pblico de instruo, mas, especialmente, normalizar
a formao de quadros pedaggicos capazes de continuar suas teorias sobre uma antropologia

24

pedaggica. Uchinski desejava uma educao baseada na cultura popular e nas tradies
regionais russas, ou no, ministrada na lngua materna de cada povo.
Segundo Capriles (1989), Tolstoi (1828-1910) , ao comungar com as ideias de
Uchinski, resolveu aplic-las, abrindo uma escola, em 1859, em sua propriedade, em Tula, a
100 km de Moscou para os filhos dos seus colonos. A escola era gratuita, mas no obrigatria.
Alm da abertura da escola, Tolstoi escreve uma cartilha (um ABC) para seus alunos, em
quatro volumes, contendo noes cientficas e contos populares.
Tolstoi, com suas obras influenciadas pelo escolanovismo de Dewey
John Dewey, como um autor de maior representatividade do escolanovismo,
tinha uma perspectiva poltica muito bem declarada: reafirmar o liberalismo
para que ele respondesse e, ao mesmo tempo, se adequasse s novas
exigncias do capitalismo como uma forma, inclusive, de tentar responder s
crises desse modo de produo. No entanto, as crticas que realizou sobre a
Escola Tradicional, seu carter erudito, descolada das implicaes de uma
vida prtica, extremamente contundente e expressa uma concepo de
Educao Integrada, que articula o aspecto cultural com as necessidades da
sociedade. Essa dimenso de uma Educao Integrada em Dewey foi
incorporada pelos autores soviticos, mas com outro contedo para a
mxima educao vida; enfatizando a necessidade de que essa educao
deveria ter como horizonte a vida na sociedade socialista. Na realidade
sovitica, a proposta de Educao Integrada, portanto, estava articulada aos
desafios de construir o comunismo; este entendido como possvel na medida
em que o pas se modernizasse, superando o atraso em que se encontrava.
(FREITAS, 2009, p.182)

Desse modo, o escolanovismo ir influenciar Tolstoi e este ser responsvel por


contribuir para a formao de muitos professores, os quais tambm se apoiavam, a essa altura,
em Emlio, na obra clssica de Rousseau e na educao livre. Sua concepo de criana
assemelha-se a de Rousseau, a criana perfeita, de acordo com a natureza, e que so os
homens e a sociedade que a modificam e corrompem (CAPRILES, 1989, p.21). Veremos,
adiante, que Makarenko ir combater tais concepes rousseaunianas.
Abrindo um breve parntese, e ainda sobre a formao de professores (mas j psrevoluo de 1917), houve, inicialmente, a implantao de um sistema dual para preparar os
professores (escola normal de um ano, para formar os professores de ensino elementar, e
institutos de professores para formar os professores do nvel elementar superior"
(RODRGUES, 2004, p.311).
A pedagogia de Tolstoi tambm influenciada pelo pensamento de Uchinski:
centrado no aluno; afirmava, ainda, que o professor deveria ser um motivador, nem sempre
teve eficcia visto que houve casos de crianas que freqentavam muitos anos e no

25

conseguiam aprender a ler nem a escrever (CAPRILES, 1989, p.21).


Os educadores progressistas, sucessores de Uchinski e Tolstoi, buscavam uma soluo
para pr em prtica as ideias de educao liberal para as crianas, apesar de o czarismo ter
derrotado a revoluo democrtica de 1905-1907 e no haver aplicado nenhuma ao a favor
da instruo pblica.
Muitos educadores se engajaram na luta da instruo pblica, entre eles: Piotr
Frantsevitch Lesgaft, fundador da educao fsica cientfica russa; P. F. Kapterev, pedagogo e
psiclogo; Vasili Porfrievitch Vakhterov, pedagogo, criador da Cartilha russa, conhecida
em todo pas e que teve 117 edies at 1917, alm de escrever tambm manuais para
educao das crianas.
Todavia, foi com E. I. Tikheeva que a pedagogia russa iniciou sua fase de investigar a
fundo os atributos da instruo. Sua contribuio, nesse sentido, inicia-se quando a pedagoga
apresenta, num encontro de educadores, em Moscou, uma tese sobre a unidade e a
continuidade da educao das crianas em casa, na pr-escola e no primeiro grau
(CAPRILES, 1989, p.23).
Com influncia das concepes pedaggicas ainda em voga na Europa e nos Estados
Unidos, como a de Dewey e Kerschensteiner, surgiram, s vsperas da revoluo, trs grandes
educadores russos que efetivariam, no ensino russo, a aplicao dos mtodos das concepes
citadas, deixando de lado as concepes atrasadas e czaristas. So eles: Alexandr Zelenko,
engenheiro e professor; Louise K. Shleger, pedagoga e revolucionria; e Stanislav T. Chatski,
grande especialista em Dewey e intelectual da educao.
Louise Shleger, em 1905, j havia fundado uma pequena escola para os filhos dos
operrios, em Shelkovo, subrbio de Moscou, escrevendo tambm um manual dedicado aos
professores da pr-escola. Segundo Capriles (1989), existiam cerca de 250 professores da prescola em toda a Rssia. A pedagoga sovitica dava extrema importncia ao jogo no ensino
pr-escolar, pois atravs dele que se desvenda o mundo interior de cada criana
(CAPRILES, 1989, p.23). No foi possvel saber se Shleger apoiou-se em Montessori para
desenvolver essa ideia de uso de jogos na educao, que seriam aplicados nos primeiros anos
da educao sovitica. Com efeito, o material dourado, uma criao montessoriana que
caracteriza sua contribuio educao de crianas, valeria verificar e aprofundar um estudo
que examinasse o quanto a concepo de jogo, desenvolvida por Montessori, era distinta
daquelas aplicadas por Shleger e outros pedagogos russos desse perodo; mas, aqui, devido ao

26

recorte do nosso estudo e ao tempo, no iremos nos deter. Ressalvamos apenas que existia um
psiclogo russo, Elkonin9, que tinha, como objeto de estudo, o jogo.
Podemos ver, abaixo, com Silva (2008), alguns esclarecimentos sobre sua teoria
Desta forma, Elkonin (1969) afirma que o elemento principal nos jogos de
ao o papel do adulto. O jogo de ao desenvolvido sempre um jogo
coletivo. Somente em seus graus mais inferiores de desenvolvimento pode
ser individual. No jogo de ao, as crianas correntemente reproduzem o
trabalho dos adultos, e este, como sabido, sempre coletivo. O jogo
coletivo uma forma de vida coletiva, acessvel s crianas de idade prescolar. E, sobre a base dos jogos de ao se desenvolvem os de movimentos
e os intelectuais com regras. (SILVA, 2008, p.149)
A importncia do jogo para o desenvolvimento da criana est reconhecida
por todos. Gorki (apud ELKONIN, 1969, p.514) dizia: O jogo o meio
para que as crianas conheam o mundo em que vivem e que elas devero
modificar. Segundo Makarenko (apud ELKONIN, 1969, P.514): [...] o
jogo tem uma significao importante na vida da criana; para ele to
importante como para o adulto o sua atividade de trabalho, o emprego.
Elkonin (1969) ressalta que o jogo, e, sobretudo, o jogo de ao, o meio
fundamental para que a criana conhea de uma maneira dinmica a
atividade das pessoas e as relaes sociais entre elas. O jogo influi
fundamentalmente na formao do aspecto moral da criana, j que uma
prtica de conduta baseada em leis morais, em regras das relaes entre os
que fazem parte no jogo, as quais esto ligadas estreitamente com seus
papis. No jogo onde as crianas aprendem com mais facilidade a dirigir
sua conduta. (SILVA, 2008, p.149)
No jogo se formam tipos mais elevados da percepo, do processo verbal, da
imaginao e se efetua o passo do pensamento objetivo a outras formas mais
abstratas. Porm, a enorme importncia do jogo para o desenvolvimento de
todas as facetas da personalidade da criana unicamente pode influir se tem
uma boa direo pedaggica (ELKONIN, 1969, p.514-515, apud SILVA,
2008, p.150)

Entretanto, pelo recorte de nosso estudo, no adentraremos maiores anlises da relao


dos estudos de Elkonin com os demais educadores russos e soviticos, inclusive Makarenko.
Continuamos por reafirmar que Dewey exerceu uma enorme influncia entre os educadores
russos j citados at aqui, e, inclusive, Alexandr Zelenko, aps viajar pela Europa e Estados
Unidos e desembarcar em Moscou, no ano de 1904, apresenta informaes sobre a concepo
deweyana aplicadas em escolas em bairros operrios nos EUA.
Assim, com essas informaes de Zelenko, Chatski presta declaraes sobre os
fundamentos pedaggicos das escolas americanas, as quais defendiam a proposta da educao
9

Ver mais sobre Elkonin em SILVA, J. C. Prticas Educativas: a relao entre cuidar e educar e a promoo do
desenvolvimento infantil luz da Psicologia Histrico-Cultural, 2008, 214 f. Dissertao (Mestrado em
Educao Escolar) Universidade Estadual Paulista, So Paulo, 2008; e em LAZARETTI, L. M. Daniil
Borisovich Elkonin: um estudo das idias de um ilustre (des)conhecido no Brasil, 2008, 252f. Dissertao
(Mestrado em Psicologia) Universidade Estadual Paulista, Campus de Assis, Assis, 2008.

27

como vetor de uma mudana ou reforma social (CAPRILES, 1989). J em 1906, Chatski,
Shleger e Zelenko inauguram o Primeiro Centro de Assistncia Social de Moscou, que
aglutina vrias instituies infantis, constituindo uma escola experimental que desagradou o
Czar. Esses mestres foram acusados, pelo governo czarista, de ensinarem para as crianas o
socialismo e, por isso, foi determinado o encerramento de suas atividades educacionais e a
priso de Zelenko e Chatski.
Todavia, aps dois anos, em 1908, a escola retomou seu funcionamento e, com a
Revoluo de 1917, conforme exposto anteriormente, tornou-se oficialmente a Primeira
Estao Experimental de Educao Pblica, e Stanislav T. Chatski tornou-se diretor desta.
Em 1907, como um dos reflexos do ensaio geral da revoluo , de 1905, o czarismo
decretou, formalmente, a obrigatoriedade escolar e criou uma rede escolar primria, at ento
inexistente; alm de autorizar uma Assembleia (Duma), outra reivindicao das elites. O
Ministrio da Instruo continuou sendo controlado pela Igreja.
As escolas mdias privadas, que agrupavam a burguesia liberal, inspiradas pelo
movimento renovador10, que se espalhava pelo mundo desde 1900, organizaram uma
poderosa associao de professores. A disputa entre o Ministrio e a Duma, ou a luta de
classes entre a feudalidade e a burguesia pelo controle da escola, permaneceu at 1915,
quando Iganatev se tornou Ministro da Instruo. Discpulo de Dewey, organizou o Ministrio
da Instruo numa estrutura modernista, que durou at 1918 (LINDENBERG, 1977, p. 263264).
A organizao dos professores foi um dos grandes dilemas que os bolcheviques
tiveram de enfrentar ps-1917, pois, assim como uma grande parte dos intelectuais russos, era
uma classe contrarrevolucionria (LNIN, 1977, p. 43, 97-08, 145-06 - vol I, apud
LINDENBERG, 1977, p.264). A grande maioria dos professores permanecia indiferente aos
apelos bolcheviques, recusando-se, durante anos, a colocar em prtica as recomendaes do
partido; numa espcie de sabotagem pela passividade (LINDENBERG, 1977, p.264).
Outros setores da sociedade russa tambm enfrentaram esse tipo de problema. Houve
resistncia de alguns trabalhadores, manifestada na lentido do trabalho, na despreocupao

10

Esse movimento renovador, inspirado pelas obras de Dewey, que contestou contundentemente a educao
tradicional, dizia, atravs de Suchodolski, que, diferente da educao tradicional que no centrava a educao no
aluno, para Dewey, o aluno sob presso do interesse e das dvidas surgidas no decorrer de questes
subjetivamente interessantes, na formulao de problemas, nas reflexes suscitadas pelas dificuldades e pelas
observaes prticas (SUCHODOLSKI, 1977, p.56) poderia avanar em seu processo educativo com maior
desenvolvimento.

28

com a qualidade e com a produtividade (REIS FILHO, 1983, p. 60).


A reao dos professores, no entanto, tinha outros argumentos que a simples recusa do
ideal revolucionrio. Tratava-se de que, nos primeiros anos da Revoluo, eram os sovietes
especficos (Conselhos para a Educao Popular) que escolhiam os professores e
administravam as escolas. Diante disso, uma parte dos professores reagiu muito mal a essa
intromisso das massas nas atribuies educacionais (LINDENBERG, 1977, p. 264).
Contudo, foi com Nadejda Konstantinovna Krupskaia que encontramos as bases e
fundamentos da educao escolar sovitica. Com efeito, ainda em 1899, perodo czarista e
pr-revolucionrio, Krupskaia escreveu o livro A mulher trabalhadora, antecipando a
discusso do papel da mulher na educao e na vida de um regime socialista, pois, para ela,
no socialismo, a mulher no somente deveria se preocupar em garantir s crianas os meios
indispensveis para a existncia, como tambm, deveria se criar as condies materiais com
tudo que fosse necessrio para seu desenvolvimento pleno, multilateral e harmonioso
(CAPRILES, 1989, p.24).
Em 1905, mesmo com a derrota da revoluo democrtica, o czarismo cedeu algumas
garantias democrticas, tais como, a da liberdade de imprensa, de reunio e de associao.
Desde esse perodo, Krupskaia escrevia muitos artigos com a problemtica da educao. Foi
uma das intelectuais mais importantes de sua poca, falando, fluentemente, vrios idiomas,
entre eles, alemo, francs e ingls.
Nadejda Konstantinovna Krupskaia era oriunda da pequena nobreza, embora
desprovida, objetivamente, de dinheiro ou de condies financeiras dignas. Nesse sentido,
Krupskaia trabalhou muitos anos como governanta e no se descuidava de seu trabalho;
noite, ainda, estudava, formando-se, mais tarde, numa pequena faculdade para mulheres em
So Petersburgo.
Examinou as principais concepes pedaggicas de sua poca e estudou, detidamente,
a obra de Dewey e de outros pensadores escolanovistas, entre eles, Cecil Reddie, da
Inglaterra, Edmond Demolins, da Frana, e Hermann Lietz, da Alemanha. Krupskaia teve
influncias do pensamento do psiclogo William James, os quais determinavam que a
atividade intelectual devia estar subordinada s finalidades da ao. Nereide Saviani (2011) ,
em artigo recente, trata a questo dos autores que influenciaram Krupskaia
Nos limites deste artigo e do estudo realizado no foi possvel tratar da
interlocuo de Krupskaya com a literatura pedaggica de sua poca, algo
que pudesse indicar se e como se apropriou das contribuies de pedagogos

29

burgueses e outros. H passagens em que ela cita John Dewey, William


James e outros, em alguns casos at aceitando formulaes ou anlises.
Porm, da leitura que fiz, no depreendo elementos que justifiquem a crtica,
por vezes atribudas a essa autora, de que teria aderido a propostas
pedaggicas predominantes nos Estados Unidos da Amrica e que os
Programas Oficiais da URSS, elaborados sob sua coordenao, teriam um
qu de escolanovismo transplantado. Outra questo digna de estudo e
reflexo a concepo de escola nica. A julgar pela formulao de
princpios e pelas propostas de organizao e funcionamento do sistema de
ensino, no se trata de viso de uniformidade e homogeneidade, mas de
unidade na diversidade. Ou seja, no h vrias escolas dispersas, mas uma
escola, com seus vrios ramos, modalidades, graus e nveis, articulados por
diretrizes comuns, a serem seguidas segundo as especificidades (SAVIANI,
N., 2011, p.35)

Quanto a sua opo revolucionria pelo paradigma marxista, Krupskaia formulou seu
pensamento para o papel da educao, anunciando que esse processo deveria se transformar
num mtodo cientfico de produo coletiva fundamentado no trabalho e na autodeterminao
dos seus membros (CAPRILES, 1989, p.25). Veremos, adiante, que ser com base no
pensamento de Krupskaia que Makarenko ir basear sua concepo pedaggica.
Essa viso indita do universo social, diretamente ligada reestruturao cultural,
proposta pela revoluo socialista, levou muito dos marxistas russos, dentre eles o prprio
Lnin11, a considerar, inicialmente, que a escola tambm era uma superestrutura que refletia a
sociedade burguesa e estava, por isso mesmo, destinada a desaparecer, nas formas em que era
conhecida. Vejamos, abaixo, o que o prprio Lnin diz sobre isso
E aqui toda a questo est em que, juntamente com a transformao da velha
sociedade capitalista, o ensino, a educao e a formao das novas geraes,
que criaro a sociedade comunista, no podem ser os antigos. O ensino, a
educao e a formao da juventude devem partir do material que nos ficou
da velha sociedade. S poderemos construir o comunismo com a soma de
conhecimentos, organizaes e instituies, com a reserva de foras e meios
humanos que nos ficaram da velha sociedade. S transformando
radicalmente o ensino, a organizao e a educao da juventude
conseguiremos que os esforos da jovem gerao tenham como resultado a
criao duma sociedade que no se parea com a antiga, isto , da sociedade
comunista (LENIN, 2011, p.367).

Por outro lado, a juventude e a nova gerao devem saber que a escola no deve
apenas ensinar os textos de vis marxistas ou comunistas, e, sim, o conhecimento universal,
adquirido e produzido, historicamente, pelo gnero humano. Lnin continua

11

Ver mais em LNIN, V. I. As tarefas das Unies da Juventude (discurso no III Congresso de toda a Rssia
da Unio Comunista da Juventude da Rssia 2 de Outubro de 1920), Revista HISTEDBR On-line, Campinas,
nmero
especial,
p.
377-396,
abr.
2011.
Disponvel
em:
<http://www.histedbr.fae.unicamp.br/revista/edicoes/41e/doc01_41e_2.pdf>. Acesso em 17 fev. 2012.

30

primeira vista, naturalmente, surge a ideia de que aprender o comunismo


assimilar a soma de conhecimentos que se expem nos manuais, brochuras e
trabalhos comunistas. Mas isso seria definir de um modo demasiado
grosseiro e insuficiente o estudo do comunismo. Se o estudo do comunismo
consistisse unicamente em assimilar aquilo que est exposto nos trabalhos,
livros e brochuras comunistas, poderamos obter com demasiada facilidade
exegetas ou fanfarres comunistas, o que muitas vezes nos causaria dano e
prejuzo, porque esses indivduos, depois de terem aprendido e lido aquilo
que se expe nos livros e brochuras comunistas, seriam incapazes de
combinar todos esses conhecimentos e no saberiam agir como o exige
realmente o comunismo (LENIN, 2011, p.367-368).

O mais importante para Lnin, e, posteriormente, veremos que tambm para


Makarenko, isto , a questo central relacionar a teoria e a prtica, na busca da formao do
novo homem comunista
Um dos maiores males e calamidades que nos ficaram da velha sociedade
capitalista o completo divrcio entre o livro e a vida prtica, pois tnhamos
livros onde tudo era pintado com o melhor aspecto e estes livros, na maior
parte dos casos, eram a mentira mais repugnante e hipcrita, que nos
desenhava falsamente a sociedade capitalista. [...]Sem trabalho, sem luta, o
conhecimento livresco do comunismo, adquirido em brochuras e obras
comunistas, no vale absolutamente nada, porque prolongaria o antigo
divrcio entre a teoria e a prtica, esse antigo divrcio que constitua o mais
repugnante trao da velha sociedade burguesa (LENIN, 2011, p.368).

Portanto, a alardeada morte da escola, na verdade a morte da dicotomia entre teoria e


prtica. Em uma passagem do texto de Capriles (1989, p.31-32), podemos esclarecer melhor o
que j foi dito
Com a transformao da sociedade burguesa em sociedade socialista, os
mais radicais levantaram a hiptese da "morte da escola" do mesmo modo
que, na viso de Friedrich Engels (1820-1895), existiria o "desaparecimento
gradual do Estado depois da expropriao dos bens da burguesia". Deste
ponto de vista, a funo escolar se tornaria uma funo natural da
comunidade de trabalho, e um dia a escola e a fbrica acabariam por
coincidir na sua prpria existncia.

Como mencionado anteriormente, a acusao de que os soviticos queriam a morte da


escola talvez se baseasse nas declaraes de Lnin, citadas por ns, no seu discurso: As
tarefas das Unies da Juventude - no III Congresso de toda a Rssia da Unio Comunista da
Juventude da Rssia, realizado em 02 de outubro de 1920.
Todavia, percebemos que Lnin, na verdade, questiona o fundamento da velha escola
capitalista para a preparao de outra escola de carter comunista
Que que devemos tomar da velha escola, da velha cincia? A velha escola
declarava que queria criar homens instrudos em todos os domnios e que
ensinava as cincias em geral. Sabemos que isso era pura mentira, pois toda
a sociedade se baseava e assentava na diviso dos homens em classes, em

31

exploradores e oprimidos. Como natural, toda a velha escola, estando


inteiramente impregnada de esprito de classe, s dava conhecimentos aos
filhos da burguesia. Nessas escolas, a jovem gerao de operrios e
camponeses no era tanto educada como treinada no interesse dessa mesma
burguesia. Educavam-nos para preparar para ela servidores teis, capazes de
lhe dar lucros, e que ao mesmo tempo no perturbassem a sua tranqilidade
e ociosidade. Por isso, ao rejeitar a velha escola, propusemo-nos a tarefa de
tomar dela apenas aquilo que nos necessrio para conseguir uma
verdadeira formao comunista (LENIN, 2011, p.368).

Dessa relao fbrica e escola, veremos nascer a proposta revolucionria da pedagogia


do trabalho na Unio das Repblicas Socialistas Soviticas (URSS); todavia, certo que
encontraremos fortes influncias de Decroly12 e Kerschensteiner13, este ltimo influenciou
vrios pedagogos da poca que assimilaram o conceito do trabalho educativo ou da
formao do homem til, mas estes foram rejeitados pelo primeiro comissrio do povo para
a Instruo, Anatoli Vasili Lunatchrski (CAPRILES, 1989, p.29).
Entretanto, apesar da rejeio por parte de Lunatchrski, outros educadores soviticos,
como Shulgin e Pistrak, desenvolviam a proposta da escola do trabalho, que no deixava de
ter referenciais tericos dos autores citados no pargrafo acima. Sobre a escola do trabalho,
trazemos Santos (2009) , que traz contribuies, em sua dissertao de mestrado, as quais
analisa a proposta de Kerschensteiner sobre a escola do trabalho de raiz burguesa liberal
A proposta de Kerschensteiner foi resposta a uma demanda do movimento de
unificao escolar burguesa, ou seja, sua concepo de escola do trabalho no
que se refere ligao entre o mundo do trabalho e a educao orientou-se
para os princpios da proposta liberal. [...] parte do pressuposto de que as
transformaes na instituio escolar so determinadas pelo processo de
desenvolvimento do capitalismo e por um projeto poltico burgus. Assim,
reitera o argumento do educador russo A. Pinkevich (s/d) que defende uma
escola do trabalho socialista ou a verdadeira escola do trabalho,
afirmando que a proposta de Kerschensteiner repe a dominao de uma
classe sobre a outra. [...] A anlise de Luzuriaga (1951) aproxima Dewey e
Kerschensteiner no somente pelo fato de que ambos so contemporneos,
prope modificaes no interior da escola, mas tambm e, principalmente,
por fundamentarem suas experincias no princpio ativo, assim poderiam
ser denominadas como manifestaes da escola ativa. Entretanto,
necessrio ressaltar que para Dewey o trabalho no era o princpio
organizador da escola - tal como Kerschensteiner o elegeu mas era uma
ocupao ativa, assim como o jogo. Ambos - jogo e trabalho - foram
considerados por Dewey como exemplos de atividades sociais, as quais
deveriam compor o currculo, desde que proporcionassem s crianas o
desenvolvimento de resultados intelectuais e a formao de tendncias
sociais (cf. Dewey, 1959) (SANTOS, 2009, p.18; 34).
12

O. Decroly (1871-1932). Para maiores esclarecimentos sobre os pressupostos do autor, consultar


SUCHODOLSKI, Bogdan. A Pedagogia e as grandes correntes filosficas. 2. ed. So Paulo: Centauro, 2004.
13
Kerschensteiner (1854-1932), defensor da escola do trabalho. Ver mais em KERSCHENSTEINER, G. 1961.
La escuela del trabajo. In: L. LUZURIAGA Ideas pedaggicas del siglo XX, Buenos Aires, Losada.

32

Portanto, segundo Santos (2009), tendo por base a citao acima na qual consta
Pinkevich, h uma diferenciao que os soviticos vo tentar fazer sobre a escola do trabalho
fundamentada no trabalho sob a nova sociedade socialista, aquela de Kerschensteiner. Para
Rodrgues (2004), a nova escola socialista estava centrava no valor educativo do trabalho, ou
seja, numa sociedade comunista baseada no trabalho compartilhado e produtivo, portanto, a
escola tentava conciliar a formao do indivduo formao socialista.
At aqui, assinalamos que a educao russa, anterior ao perodo da revoluo
socialista de 1917, estava, ainda, em regime de consolidao, lutando por estabelecer-se
dentro de um Estado arcaico e autocrata, muito distante da realidade alcanada no perodo
posterior, com a revoluo socialista de 1917.
Podemos concluir que a educao, na Rssia, no perodo pr-revolucionrio,
configurava um embate entre as ideias progressistas, de cunho democrata e escolanovista, de
um lado; e a autocracia czarista e sua concepo de educao, de outro. Tais educadores, que
nomeamos progressistas, deram significativa contribuio na constituio de um modelo
sovitico de educao, mesmo que, para isso, se fizesse necessrio superar seus limites
escolanovistas, que remetem ao liberalismo burgus.
Expusemos, nesse texto, a retirada do processo educacional quanto transmisso dos
conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade, particularmente no caso da
escola. Na ausncia de um sistema educacional russo complexo, universal e pblico, a
exceo regra viria a conter-se naquelas instituies particulares que estavam a servio do
czarismo e voltadas formao da nobreza e da burguesia; e, mesmo nestas, os
conhecimentos eram passados com uma imensa dificuldade, alm de obedecer a certos
limites, uma vez que se mantinham to-somente aqueles conhecimentos que serviam ao
projeto de ampliao de lucratividade do capital para a autocracia vigente.
A constituio de um projeto de sistema educacional russo e a tarefa de transmitir os
conhecimentos acumulados historicamente pelo conjunto da humanidade, por parte da escola,
somente passaria a concretizar-se com o advento da revoluo socialista e sovitica. Com
efeito, as carncias e dificuldades, na esfera educacional, constituiriam uma grande lacuna,
uma grande ferida no seio da nascente revoluo, o que se contrapunha, abertamente, ao
princpio da relao entre teoria e prtica e estorvaria a constituio de um pensamento crtico
e universal, com vistas formao humana plena e emancipada.
Tal ndulo representaria uma das grandes tarefas para o conjunto de educadores, tais

33

como Krupskaia, Pistrak e Makarenko, apenas para citar alguns, do perodo revolucionrio
sovitico, os quais teriam de resolver essa problemtica, dentro de uma concepo pedaggica
que defendia, como assinala Jimenez (2001), a partir de Marx, uma articulao entre o terico
e o prtico, entre a cabea e a mo humana, em suma, a formao plena, harmoniosamente
omnilateral do ser humano. Ou, ainda, como nos diz Manacorda, um desenvolvimento total
completo, multilateral, em todos os sentidos, das faculdades e das foras produtivas, das
necessidades e da capacidade da sua satisfao (MANACORDA, 2007, p.87).
2.2 Makarenko: vida e obra

Anton Semionovich Makarenko nasceu em 13 de maro de 1888 na aldeia de


Bielpolis, perto de Kharkov, na Ucrnia. Seu pai, Semin Grigrievich, era um operrio
ferrovirio, um pintor, que trabalhava em uma fbrica de vages, no subrbio de Kriukov, na
cidade de Kremenchug, situada s margens do rio Dnieper, na Ucrnia. De sua me, Tatiana
Mijilovna, herda seu otimismo e alegria; ela era uma excelente contadora de histrias, e
dela que nasce a confiana no ser humano.
Aos cinco anos de idade, Makarenko j sabia ler, e preferia livros aos jogos infantis.
Por seis anos, ele estudou na Escola de Kremenchug, sendo um aluno brilhante e com um
grande conhecimento dos clssicos russos e estrangeiros, alm de filosofia, astronomia e
cincias naturais.
Em 1904, com dezesseis anos de idade, tornou-se professor de crianas na fbrica
onde seu pai trabalhava, tendo, ele mesmo, procurado esse emprego. Seu relacionamento com
os trabalhadores vai marc-lo por boa parte de sua vida. Ali, pode entender como funcionava,
de perto, a explorao dos trabalhadores; e, partilhando suas lutas pela emancipao social,
pode compreender melhor sua prpria vida. A revoluo de 1905 no marcaria somente
Makarenko, mas todos os professores os quais entendiam que a autocracia czarista era o
grande inimigo dos povos da Rssia.
Seus colegas professores assinavam o jornal bolchevique, Novaya Shizn ("Vida
Nova"); noite, reuniam-se para discutir, acaloradamente, os sucessos que ocorriam na luta
dos trabalhadores e, felizes, cantavam hinos revolucionrios.
Em 1911, com a finalidade de tir-lo da sala de aula, mas tambm com o intuito de ser
observado melhor pelas autoridades, foi nomeado inspetor escolar na aldeia da estao

34

ferroviria de Dolinskia. Makarenko, todavia, no deixou de influenciar os estudantes com


suas concepes educacionais.
Em certa ocasio, fez uma apresentao para comemorar a expulso pelos russos das
hordas de Napoleo. Makarenko preparou um espetculo teatral que mobilizou, no somente
as crianas e os estudantes do povoado, mas os adultos tambm. Durou toda uma noite, no
qual arderam, nas estepes ucranianas, as chamas de barris de alcatro, at o amanhecer, e
ouviam-se o trovejar de canhes e os gritos da vitria dos vencedores.
As "aes militares" terminaram apenas ao nascer do dia, quando, sob os gritos de
jbilo dos vitoriosos e do pblico, conduziram, para a escola, as colunas dos inimigos
derrotados e capturados.
Do mesmo modo, era durante as noites que Makarenko fazia seu verdadeiro trabalho:
reunia-se em torno de um crculo de tendncias revolucionrias, composto por intelectuais e
trabalhadores ferrovirios, os quais, aos domingos, se encontravam num bosque perto da
estao. Em 1914, ingressa no Instituto Pedaggico de Poltava, concluindo seus estudos em
pedagogia, no vero de 1917, brilhantemente, ganhando, inclusive, uma medalha de ouro do
instituto, a recomendao de ensinar e a habilitao para a direo de escolas secundrias.
Durante esse perodo, enviou uma pequena histria literria para que Mximo Gorki
avaliasse, no entanto, este, ao devolv-la, incluiu uma anotao que dizia que a histria estava
escrita debilmente, e que o personagem principal (um Pope14) no tinha nem dramatismo nem
sofrimento desenvolvidos claramente, alm de que, a descrio de fundo e o dilogo entre as
personagens, no eram interessantes. Gorki, ento, solicita a Makarenko que procure escrever
outra coisa, a fim de que ele, novamente, viesse avaliar. Graas a resposta sincera de Gorki,
ele baniu, de sua mente, os sonhos literrios. Foi naquela poca, que ele tambm estudou
Marx, Engels, e vrios pensadores revolucionrios.
Com a Revoluo de Outubro tudo se modificou. Nesse sentido, vale ressaltar que
havia um grande problema a ser enfrentado pelos educadores russos: o analfabetismo. Em 26
de maro de 1919, Lnin assinou o decreto "Sobre a liquidao do analfabetismo", o qual,
segundo Capriles (1989, p.30)
obrigava toda a populao com idade compreendida entre os 8 e os 50 anos,
que no sabia ler nem escrever, a se alfabetizar na lngua materna ou na
russa, conforme o desejo de cada um. O Estado sovitico no s obrigou as
pessoas a estudar, mas tambm criou todas as condies necessrias para que
14

POPE: nome dado aos padres na Igreja Ortodoxa Russa.

35

isto acontecesse. Por exemplo: para todos os que estudavam, a jornada de


trabalho foi reduzida em duas horas dirias, com a completa conservao do
salrio.

Houve, por trs anos, um intenso combate, ocorrido na regio de Kremenchug. Mesmo
assim, o Conselho de Comissrios do Povo reorganizou todas as instituies educacionais da
regio de Kharkov, nomeando Makarenko como responsvel pela escola primria de Poltava.
Durante a guerra civil, ocorrida entre 1918 e 1920, em meio a catstrofes, houve intensa
produo cultural, conforme nos relata Capriles (1989, p.32)
Logo aps a criao do Estado socialista, o pas atravessou uma segunda
crise econmica, agravada, posteriormente, pela ecloso de uma guerra civil
(1918-1920), obrigando os soviticos a mobilizar todas as foras humanas e
materiais para a defesa da nao. Ainda assim, o governo sovitico
determinou que o segundo maior oramento estatal fosse aplicado na
instruo popular; somente o exrcito teve prioridade absoluta nas despesas
provocadas pela guerra e suas seqelas devastadotas. Em plena catstrofe, no
auge da guerra civil, foram editados 115 ttulos das obras clssicas da
literatura russa, com uma tiragem de seis milhes de exemplares.

Ainda sobre a guerra civil na Rssia revolucionria, podemos perceber o quanto o


chamado Comunismo de Guerra influenciou Makarenko; o quanto os resqucios e
desdobramentos da Guerra Civil geraram influncias na pedagogia de Makarenko, tendo em
vista a organizao de vida e morte contra a contrarrevoluo e invaso de tropas estrangeiras.
Foram tomadas aes emergenciais para garantir recursos no financiamento do Estado, tais
como: a estatizao de indstrias que tivessem mais de cinco operrios, as colheitas dos
camponeses deveriam ser entregues ao governo sovitico. Conforme a resistncia dos
camponeses para entregar as colheitas, a Theca, a polcia poltica, ia sendo chamada para
cumprir as ordens e encontrar a produo escondida. Reis Filho (1983), sobre isso
Nesse perodo, a produo industrial entrou em declnio; em 1920,
correspondia a 18% da produo de 1913; e a agrcola, a 30%. A fome
sobreveio em 1921. A guerra civil acarretou 8 milhes de mortos, na luta ou
vtimas da fome, do frio e das epidemias (REIS FILHO, 1983, p. 90).

Como uma das consequncias terrveis dessa guerra civil, temos o abandono de
milhares de crianas, muitas caindo na criminalidade e negligncia. Diante de quadro to
grave, Makarenko prope uma alternativa, fundando, entre os edifcios de uma fazenda em
runas, uma instituio modelo para o apoio, o recolhimento e a educao de tais crianas,
vtimas do abandono, a qual viria a ser chamada de Colnia Gorki. Sobre o prdio que
servir de instalao da Colnia Gorki, podemos ler uma descrio:
Antes da Revoluo existia aqui uma colnia de menores delinquentes. Em
1917 ela se dispersou, deixando atrs de si bem poucos vestgios
pedaggicos. A julgar por esses vestgios, preservados em surrados livros-

36

didticos, os diretores pedaggicos da colnia eram velhos militares, ao que


parece oficiais de baixa patente reformados, cujas obrigaes consistiam em
vigiar todos os passos de cada um dos seus educandos, tanto no trabalho
como nas horas de recreio, e noite dormir no aposento contguo. Pelos
relatos dos camponeses vizinhos podia-se deduzir que a pedagogia desses
tios no primava pela complexidade. A sua expresso exterior se limitava a
um instrumento da simplicidade de um porrete (MAKARENKO, 1985,
p.16).

Aps a Revoluo de Outubro, a luta contra a delinquncia juvenil teve dois


componentes intimamente ligados: o futuro de centenas de milhares de crianas e um
problema educacional que exigia uma resposta rpida, prtica. Para os bolcheviques era uma
responsabilidade social. Todas as instituies estavam superlotadas, faltavam recursos e
alimentos e bens industriais de todo tipo. No entanto, o Comissariado do Povo de Sade
Pblica criou, em 1918, sucessivos decretos para garantir alimentao infantil em cada
territrio. A distribuio e a luta para tirar as crianas da fome e da misria foram ordenadas
Vetchek ou Tchek, e, como o tempo era o inimigo principal, Felix Dzerzhinsky foi
responsvel pela criao do "Detkomissia", ou Comisso para as crianas.
Dada a urgncia na resoluo dessa grande calamidade, o Comissariado do Povo da
Educao (Narkompros) no conseguiu, por si s, resolver a terrvel situao, sendo
necessria a objetiva colaborao de todos os quadros soviticos. Com efeito, foi criada uma
comisso ligada ao Comit Executivo Central, envolvendo, claro, Narkompros e uma
comisso que representasse todos os departamentos e as agncias pertinentes resoluo do
problema.
Desde que a Detkomissia abordou o Komintern (Internacional Comunista), a fim de
constituir o fundo de alvio dos famintos na Rssia, as organizaes internacionais
conseguiram doaes de trabalhadores. Em 1920, 300 mil jovens foram retirados das ruas;
outros 350 mil entre 1921-1922.

Nessa tarefa, participaram, efetivamente, o Exrcito

Vermelho, os sindicatos e as organizaes camponesas. Em 1923, j havia sido alojado um


milho de desabrigados, a maioria formada por crianas.
Desse modo, uma vasta rede de instituies educacionais e orfanatos foram,
gradualmente, criadas, sendo estabelecidas colnias de trabalho e estudo, bem como comunas
da infncia de um novo tipo. Um dos educadores presente nessa empreitada foi o
revolucionrio Anton Semionovich Makarenko.
J na Colnia Gorki, em meio grande atividade, em 1923, Makarenko se muda com
crianas e jovens para a fazenda Tepke e, posteriormente, para o mosteiro de Kuriag, onde

37

desenvolveu suas experincias com cada vez mais jovens, em luta constante com os velhos
preconceitos burgueses enraizados nas recm-criadas instituies de ensino. Makarenko
conseguiu transformar seus educandos em verdadeiros homens novos para a sociedade
socialista. Assim descreve, sobre eles, no ltimo volume do seu Poema Pedaggico
Os meus gorkianos tambm cresceram, espalharam-se por todo o mundo
sovitico, para mim agora difcil reuni-los at na imaginao. Como
agarrar o engenheiro Zadorov, que se afundou numa das obras do
Turcomenisto, como mandar Vershiv, mdico do Corpo Especial do
Extremo Oriente, ou convidar para um encontro Burn, mdico em Iaroslv?
At Nissinov e Zoren, to garotinhos, at eles voaram embora de mim,
vibrando asas, s que suas asas j no so aquelas de antes, as delicadas asas
de minha simpatia pedaggica, mas as asas de ao dos avies soviticos. E
Shelaptin enganava quando afirmava que seria aviador: piloto de avio
tambm Shurka Jevli, que no quis imitar o irmo mais velho, que escolheu
o caminho de piloto naval no rtico (MAKARENKO, 1991, p.258).

Como consequncia da luta contra os preceitos da educao burguesa, ele deixa a


Colnia Gorki, e, com o apoio do Comissariado Extraordinrio para Assuntos de Segurana
(Vetchek ou Tchek), entende que preciso forjar uma nova escola sovitica. Ento, escreve
uma pr-visualizao de suas ideias no livro A Marcha dos anos 30, e o romance FD-1.
Juntamente com os "tchekistas" (nomenclatura dada aos funcionrios da Tchek), cria
a Comuna Dzerzhinsky, em memria de Felix Dzerzhinsky; esse estabelecimento tambm foi
conhecido como Colnia Primeiro de Maio. Ali, ele aplicou seu mtodo, e, com mais tempo,
tambm publicou, durante os anos 1933, 1934, 1935, suas experincias no livro intitulado
Poema Pedaggico.
Em 1935, Makarenko concluiu seu perodo na direo da Comuna Dzerzhinsky. O
partido e o Conselho de Comissrios consideraram adequado o monitoramento de todos os
trabalhos educativos que estavam sendo gerados para a erradicao da delinquncia juvenil,
no sentido de desenvolver um curso de ao, em cada evento especfico, que envolvesse o
assunto. Makarenko, por sua vez, prosseguindo em suas elaboraes, nesse mesmo ano, lana
uma edio da pea "Tom Maior", enquanto termina a obra Metodologia para a organizao
do processo educativo.
At 1937, o pedagogo sovitico esteve frente da vice-direo da Seo de Colnias
de Trabalho do Comissariado do Povo para Assuntos Internos da Ucrnia. Makarenko
desenvolve, em dois anos, uma enxurrada de atividades, com constantes viagens por vrias
cidades, nas quais se reunia com conselhos escolares, nas instituies educacionais, dando
palestras, desenvolvendo manuais, acolhendo os recm-formados das universidades e

38

explicando-lhes seus mtodos.


O resultado desses anos foi a publicao do romance Bandeira nas Torres, no qual
descreveu suas experincias na Comuna Dzerzhinsky, embora ainda estivesse, gradualmente,
sintetizando suas concluses tericas. Esse livro ser um dos livros utilizados na pesquisa, e,
como o Poema Pedaggico, escrito em forma novelesca. Makarenko reafirmar suas
categorias mais importantes de forma esparsa ao longo do texto. Aqui, tambm, teremos
dificuldades na compreenso do que a teoria e do que o estilo literrio.
No panfleto "A honra", ele derramou suas ideias educacionais e estendeu-as para toda
a sociedade, conclamando uma renovao na forma de ensino, no especificamente para
atender aos chamados menores infratores, mas, na educao de todos os jovens, para a
construo de uma nova sociedade, a qual pudesse desenvolver uma nova gerao de meninas
e meninos a partir de concepes sociais contrapostas herana maldita recebida do
capitalismo. A essa ideia geral, outras mais extensas e bem elaboradas so somadas,
posteriormente, culminando com uma produo intitulada O Livro dos Pais.
Nesse perodo, Makarenko edita os artigos literrios "Felicidade", "Um carter de
verdade" e "Em misso oficial". Alm dos livros, seu projeto educativo pode ser extrado de
vrias reunies que decorreram de 1937 a 1939: so oito palestras proferidas em estaes de
rdio sobre, entre outros temas, o tema da educao na famlia.
Ademais, os temas de seu projeto educacional, tomavam, por base, conversaes com
diferentes grupos de professores e coletivos de ensino, cartas, artigos de peridicos, reunies e
respostas para alguns professores, trabalhadores, comunidades, famlias, grupos de mulheres.
O conjunto desse material foi recompilado por sua companheira Stajievna Galina Makarenko,
tambm uma educadora, sendo alocado em sete volumes.
Em 31 de janeiro, Makarenko condecorado com a Ordem da Bandeira Vermelha do
Trabalho. Porm, para Anton Semionovich Makarenko, no h mais tempo, com 51 anos, o
pedagogo sovitico morre dentro de um trem, justamente quando ia ministrar mais um desses
pequenos cursos.

39

3 A CONCEPO PEDAGGICA DE MAKARENKO: RASTREAMENTO DAS


PRINCIPAIS CATEGORIAS

A pedagogia sovitica, referenciada em Krupskaia, e, por sua vez, em Makarenko


percebia que a forma de construir o socialismo era atravs da criao de uma nova base
econmica, e da incrementao e fortalecimento do poder operrio; mais ainda, e de imediato,
era tarefa urgente educar um novo homem, que pensasse de maneira nova todas as questes,
cujos costumes e relaes com os demais homens fossem completamente distintos dos do
regime capitalista (FAVORETO, 2008, p.79).
Ser em Krupskaia (1978) que Makarenko ir basear sua educao pela coletividade.
A referida autora ser a que tratar da questo da educao comunista da juventude sovitica
Los jvenes Pioneros se esfuerzan en educar los instintos colectivistas em
sus afiliados, acostumbrndolos a compartir las alegras y las penas con la
colectividad, a no separarse de ella y a pensar en que son miembros de la
colectividad, se esfuerzan en formar hbitos colectivistas, es decir, el arte
de trabajar y actuar colectivamente, de manera organizada, supeditando su
voluntad a la colectividad, de llevar a cabo sus iniciativas a travs de ella,
conquistando la opinin de la colectividad y, por fin, procuran forjar la
conciencia comunista de los nios, contribuyendo a que comprendan que
son miembros de la clase obrera que lucha por la dicha de la humanidad,
miembros del gran ejrcito del proletariado internacional (KRUPSKAIA,
1978, p.27).

Krupskaia, que estudou diversos autores escolanovistas, ir se diferenciar dos mesmos


atravs do desenvolvimento da educao pela coletividade, em detrimento da educao
individualista dos tericos liberais burgueses.
La educacin sovitica est orientada a desarrollar las aptitudes de todos
los nios, a elevar su actividad, su conciencia y a robustecer su
personalidad, su individualidad. Por eso, nuestros mtodos de educacin
son distintos que los de la escuela nacional burguesa, y se diferencian
radicalmente de los mtodos de educacin de los hijos de la burguesa. La
burguesia procura hacer de sus hijos individualistas que ponen su yo por
encima de todo y se contraponen a la masa. Nosotros procuramos hacer de
nuestros hijos personas multifacticamente desarrolladas, conscientes y
sanas de cuerpo, que no sean individualistas, sino colectivistas, que no se
contrapongan a la colectividad, sino que constituyen su fuerza y acrecienten
su importancia. La educacin comunista emplea otros mtodos. Estimamos
que la personalidad del nio slo puede desarrollarse plena y
multifacticamente em la colectividad. La colectividad no absorbe la
personalidad del nio, pero influye en la calidad y el contenido de La
educacin (KRUPSKAIA, 1978, p.31).

Toda sua proposta, segundo ela prpria, ser baseada em Lnin. Krupskaia (1978)

40

salientar essa fundamentao do prprio discurso de Lnin, em 1920, no congresso das


Unies da Juventude Comunista (Komsomol). Vejamos, a seguir
[Lnin] Era partidrio de una escuela nueva, socialista. Lenin, alumno de um
liceo clsico, prototipo de la vieja escuela secundaria, odiaba a esta escuela
divorciada de la vida, donde imperaba el estudio de memoria. Saba que esta
escuela imbua a los alumnos conocimientos, intiles en sus nueve dcimas
partes y tergiversados en la dcima parte restante. Exiga que la escuela
sovitica proporcionara a los educandos lo ms necesario y esencial, los
fundamentos de las ciencias, que la teora estuviese estrechamente unida con
la prctica y se enseara a los nios el trabajo manual y el intelectual. Exiga
que la escuela sovitica no se divorciara de la vida, de la construccin
socialista. Lenin deseaba que los alumnos formasen en la escuela una
colectividad unida que llevara a cabo trabajo social. De todo ello habl
Lenin en el III Congreso del Komsomol en 1920. Todos los escolares de los
grados superiores y todos los guias de pioneros y organizadores del
Komsomol deben conocer este discurso no de una manera formal, sino para
que les sirva de gua para la accin (KRUPSKAIA, 1978, p.61).

Portanto, uma das principais preocupaes da educao comunista para a formao


multifacetria do homem novo com a relao teoria e prtica. Talvez seja por isso que
Makarenko escolhe, ao escrever seu livro Poema Pedaggico, sua principal experincia
pedaggica dentro da Colnia Gorki, em forma e estilo literrios, para mostrar que a educao
comunista se confunde com a prpria vida.
Por sua vez, Tatiana Belinky, na apresentao do livro Poema pedaggico (v.1), pela
editora brasiliense (1985), fala-nos que todo o material que dar origem a concepes
pedaggicas de Makarenko foi retirado de sua prpria vida e de sua prpria experincia.
Assim, segundo ela, o autor desvendou o problema da reeducao socialista e do
nascimento do 'homem novo', e esse novo homem ser forjado pelas categorias do coletivo e
do trabalho. Reiteramos, tambm, a dificuldade de extrair a teoria da obra Poema
Pedaggico, pois, compartilhando a opinio de Tatiana Belinky
O Poema Pedaggico uma obra artstico-literria singular da criao
cientfica na rea da educao. As colocaes bsicas da sua teoria
pedaggica inovadora so apresentadas no livro de maneira noespeculativa, elas nascem do desenvolvimento dos caracteres e
personalidades, da dialtica das inter-relaes do coletivo e dos personagens
atuantes no livro, dos conflitos da vida e das situaes, numa criativa
soluo do difcil problema da fuso das imagens artsticas com as
colaboraes cientficas (BELINKY, 1985, p.8).

O prprio Makarenko (2010), como veremos na citao abaixo, dificulta nossa


situao, pois, ele mesmo, no afirma, e nem desmente, que seu livro Poema Pedaggico seja
pura fico, ou no. Vejamos o que nos diz
Eis o meu breve informe sobre o assunto. Bem, que mais lhes poderei dizer

41

sobre os mritos e os defeitos dos meus livros? H uma questo que talvez
tenha interesse para vocs. Dizem que no livro Poema pedaggico no esto
presentes nem a imaginao nem a fantasia, que uma pura cronologia. Um
crtico chegou a escrever: Uma pessoa teve uma vida interessante e
descreveu-a. Todo aquele que tem uma vida interessante capaz de escrever
um livro como este, e por esta razo Makarenko no literato nem artista,
mas um crongrafo.
evidente que eu me ofendi. Como isso: no sou literato, mas escrevi um
livro? Numa discusso perguntei-lhe: Por que que diz que isto uma
simples cronologia?. E o crtico respondeu-me: Porque voc escreveu tudo
o que existia na realidade. No seu livro no h inveno nem imagens
sintetizadas.
Ento, fiz uma cara sria e lhe disse: Desculpe-me, mas como que sabe
que no livro no h inveno? Que provas tem de que isto tudo verdade?.
Ele contestou: Mas isso v-se. Pelo seu prprio Zadorov se v que ele
existiu e que voc lhe bateu. Nada disso! disse eu. Nem Zadorov existiu
nem eu lhe bati; tudo isso pura inveno.
Ele pode ter acreditado ou no, l com ele. Mas no pde demonstrar-me
que eu mentia. Tenho direito de inventar? Tenho. E por isso ningum me
pode acusar se inveno ou no. Ningum tem direito de exigir-me que lhe
preste contas disso. Mas a vocs direi, a ttulo de amizade, que no h
inveno nem no Poema pedaggico nem em Bandeiras nas torres, salvo
alguns nomes e vrias situaes...
Esta foi a nica questo literria que considerei necessrio mencionar
(MAKARENKO, 2010, p.116-117).

Dito isso, e superando esse primeiro obstculo encontrado, partimos para a anlise de
suas obras. Sem dvidas, uma das maiores dificuldades encontradas por Makarenko foi a
precariedade estrutural do regime sovitico como um todo. Vejamos um trecho em que
explicita tal constatao
(...) j sei do que que voc gostaria: que construssem um prdio novo,
colocassem carteiras novinhas, a ento voc se poria a trabalhar. No so os
prdios que importam, meu caro, o que importa educar o homem novo,
mas vocs, pedagogos, sabotam tudo: o prdio que no lhes agrada, so as
mesas que no lhes servem. O que lhes falta aquele... o fogo, sabe aquele
o revolucionrio. Janotas, o que vocs so (MAKARENKO, 1985,
p.11).

dessa relao entre as dificuldades estruturais e a educao do homem novo que


Makarenko vai forjar suas categorias. Todavia, curioso notar que a fala dessa personagem,
na citao anterior, remete-nos ao pragmatismo ou urgncia do fazer a todo custo do que se
debruar sobre o problema.
Essas so algumas das questes que examinaremos adiante. Em outro trecho de uma
fala das personagens, Makarenko parece fazer uma crtica velada aos intelectuais ou ao
trabalho intelectual. Lemos, em seguida, (...) O que eu quero dizer que vocs s querem
saber de leitura, mas se lhes puserem pela frente um ser humano vivo, l vo vocs: o tal ser

42

humano vivo vai me matar! Intelectuais! (MAKARENKO, 1985, p.12).


A essa aparente crtica ao intelectualismo, ao mesmo tempo, h um atestado de que
necessria a construo cultural do homem novo. Mas, para isso, corre-se com o tempo; talvez
seja esse o ncleo da crtica ao intelectual que se nega ao ou a lidar com a nova realidade
revolucionria. A todo instante, relembra-se de que o que era da sociedade anterior j no nos
serve mais para nada. Podemos observar
- Mesmo antes da Revoluo j se sabia lidar com esses vagabundos. J
existiam as colnias para delinquentes juvenis.
- Isso no nos serve, sabe... O que foi antes da Revoluo no presta para
ns.
- Certo. Isso significa que temos de criar o homem novo de maneira nova.
- De maneira nova, isso mesmo, nisso voc est certo.
- Mas ningum sabe de que jeito fazer isso.
- Nem voc sabe?
- Nem eu sei (MAKARENKO, 1985, p.12).

Aqui visualizamos algumas contradies, percebemos, de maneira clara, que no se


tem um plano organizado para uma educao voltada formao do homem novo. Existe
um pressuposto de que caso se esteja criando o novo, ento aquele que ensina deve aprender
tambm com quem est ensinando. Essa relao parece ser oriunda das teorias que defendem
o escolanovismo. Temos um recorte que trata justamente disso
Ento faa suas trapalhadas, meta os ps pelas mos, mas o trabalho tem de
ser feito. Faa, e depois veremos. O principal que, sabe... no se trata de
alguma colnia de delinquentes juvenis qualquer, mas, voc entende, a
Educao Social... Precisamos de um homem novo assim... um que seja
nosso! E voc trate de constru-lo. De qualquer jeito, todos tm de aprender.
Ento voc vai aprender, tambm. At foi bom voc me dizer na cara que
no sabe. Pois ento est resolvido, e tudo bem (MAKARENKO, 1985,
p.13).

3.1 A principal categoria: a coletividade

A pedagogia de Makarenko ir buscar uma educao social visando educao do


homem comunista, e procurando se distanciar da educao natural, das pedagogias
baseadas concepes naturalistas de Rousseau.

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Em um trecho da sua obra Poema Pedaggico, podemos localizar sua clara opo
contrria ao naturalismo rousseauniano. Vejamos
Mas tudo isso existia na terra. Nos cus e nas suas proximidades, nos cimos
do 'Olimpo' pedaggico, qualquer tcnica no domnio da educao
propriamente dita era considerada heresia. (...) 'Nos cus' a criana era
considerada como um ser cheio de um gs de determinada composio, para
o qual nem sequer se tinham lembrado de inventar um nome. Tratava-se
sempre, de resto, daquela mesma alma moda antiga sobre a qual j os
apstolos se exercitavam. Supunha-se (hiptese de trabalho) que esse gs
possua uma faculdade de desenvolvimento espontneo, que bastava no a
entravar. Escreveram-se muitos livros a este respeito mas na realidade
repetiam-se todos os preceitos de Rousseau: Tratai a infncia com
venerao...; Temei levantar obstculos natureza... (...) O dogma
principal desta religio consistia nisto, nas condies indicadas de venerao
e de delicadeza para com a natureza, do gs em questo devia
obrigatoriamente crescer a personalidade comunista. A verdade que, no
estado de pura natureza, s crescia o que podia naturalmente crescer, isto , a
ordinria erva daninha dos campos, mas isto no perturbava ningum, tanto
os princpios e ideias eram caros aos habitantes do cu. As minhas objees
a respeito da impropriedade da erva daninha assim obtida nos ditos projetos
da personalidade comunista eram qualificadas de pragmatismo vulgar, e
quando queriam sublinhar o que eu era no fundo, diziam: Makarenko um
bom prtico, mas est muito pouco vontade na teoria (MAKARENKO,
1980, p.147-148).

Uma das nossas maiores dificuldades em sistematizar as categorias mais importantes


da pedagogia de Makarenko, principalmente nas obras Poema Pedaggico e As Bandeiras
nas Torres, foi devido ao fato de que ambas so escritas em forma novelesca.
Portanto, no fcil resumir de forma ordenada e fazer exposio da mesma, pois seu
modo de expor sua teoria foi de forma vivenciada, experimental e personalizada, e a isto me
refiro tanto aos seus educandos quanto a Makarenko mesmo, pois, para ele, a educao deixa
de ser uma abstrao pura e simples e ganha carne e osso.
Todavia, sobre a categoria coletividade, podemos dizer, claramente, que ele a elege
como um fim e um meio fundamental para sua concepo educacional. No texto La
colectividad y la educacin de la personalidad (MAKARENKO, apud KUMARIN, 1977,

44

p.162), sem traduo para o portugus, ele nos diz: "Un carcter se puede formar slo
mediante una prolongada participacin en la vida de una colectividad bien organizada,
disciplinada, forjada y orgullosa".
Para Makarenko, o educador quem cria e organiza a coletividade, mas a
coletividade que realmente educa os indivduos.
Porm, nesse trecho, ele coloca algumas qualidades que o educador deve ter
[...] Conclui que a seleo do educador uma questo de extraordinria
importncia. O educador deve ser ele prprio bem educado, para trabalhar
nesse domnio preciso saber usar a voz, saber falar com as crianas, em
diferentes situaes. O educador deve saber organizar, andar, brincar, estar
alegre e zangado [...] o educador deve ser um organismo em funo ativa
cuja atividade deve ser consciente orientada para o trabalho educativo [...]
(MAKARENKO, 1986, p.101-103).

O trabalho coletivo no era somente trabalhar junto, em um determinado local, para


Makarenko, a coletividade no era sinnimo de colaborao simples. Para eles, trabalhar
coletivamente correspondia a outro significado: necessitava-se dividir um objetivo comum.
Para alcanar tal objetivo, por vezes, fazia-se necessrio uma complexa diviso do
trabalho. Todo trabalhador, sob regime sovitico, ao desempenhar um trabalho, deveria
compreender que a no execuo adequada e rpida de sua parte no trabalho iria prejudicar a
produo em sua totalidade. Dessa maneira, podemos perceber que Makarenko acaba
enveredando pela reafirmao da diviso social do trabalho, como veremos, mais adiante,
nesse mesmo captulo.
Portanto, segundo Freitas (2010), rastreia-se os princpios da coletividade em
Krupskaia, e, na esteira de Oyama (2010), encontra-se o mesmo em Lunatcharski. Veremos,
abaixo, dois trechos que nos comprova nossa afirmao
Dessa forma, [...] a conciencia de que uno es parte de un todo educa y
disciplina (KRUPSKAIA, s/d, p.158). Pode-se apreender aqui a
preocupao com critrios que o taylorismo j apontava e que destacamos,
anteriormente, em Lnin: a racionalizao do processo de trabalho.
(FREITAS, 2010, p.144-146)
Queremos educar um homem que venha a ser o coletivista da nossa era, que
viva muito mais intensamente a sua vida social que os seus interesses
pessoais. O cidado novo deve ter uma ardente percepo das relaes
poltico-econmicas, caractersticas da construo do socialismo, viv-las e
am-las, ver nelas o objetivo e o contedo da sua vida. A sua atividade,
consequentemente, seja qual for a direo em que se exera (trabalho de
organizao ou simples trabalho fsico), deve constantemente ser alumiada
por essa chama e em conformidade com todo o coletivo. O homem deve
pensar como ns e ser o rgo vivo e conforme a uma parte desse ns. Todos
os interesses pessoais devem ser relegados a segundo plano. No entanto, isso

45

no significa que queiramos apagar as preocupaes reais, as preocupaes


quanto satisfao das nossas prprias necessidades, do instinto pessoal. S
dizemos que isso deve vir depois dos imperativos da vida coletiva
(LUNATCHARSKI, 1988b, p.228, apud OYAMA, 2010, p.113).

Portanto, a coletividade tem primazia sobre os indivduos, mas, segundo Makarenko,


prezando e respeitando a personalidade de cada indivduo. A concepo de Makarenko, nesse
sentido, procura fidelizar-se com o pensamento de Lunatcharski e Krupskaia, que, segundo os
dois, baseiam-se em Lnin. Assim, podemos observar, segundo Freitas (2010), que, para
Krupskaia, o fundamento da nova educao deveria estar pautado no incentivo da
solidariedade, da camaradagem, na resoluo dos problemas de uma maneira social, e na arte
de trabalhar coletivamente.
Era necessria uma tica responsvel que fosse capaz de ensinar a todos a trabalhar
coletivamente, e esse trabalho coletivo deveria ser aplicado em todas as partes, inclusive de
forma racional na diviso do trabalho, e
do trabalho de cada um perante a coletividade, fomentando a disciplina do
trabalho e inculcando uma atitude comunista [...] Krupskaia, baseada em
Lnin, pressupunha uma formao poltica e cultural relacionada
conscincia do projeto socialista de Estado, com conscincia do processo
produtivo em suas diversas tarefas distribudas no sistema de diviso de
trabalho (FAVORETO, 2008, p.80).

Mas, para que Makarenko chegasse a essa concluso sobre a coletividade, ele teve que
provar muitos dissabores. O trabalho de Makarenko no foi fcil, considerando que o
pedagogo enfrentou uma srie de problemas, comeando pela sua falta de experincia e
conhecimento em conviver com os chamados delinquentes, passando pela resistncia dos
prprios jovens, manifestada em oposio a ele, somadas as dificuldades econmicas e
materiais, alm de obstculos criados por outros educadores e autoridades15, que, alm de no
compreenderem suas propostas, desaprovavam seu trabalho como professor, pois era
considerado controverso.
No comeo, no sabendo o que fazer, Makarenko e seus assessores recorreram aos
livros de pedagogia. No entanto, as teorias educacionais, debatidas por ns nas pginas
anteriores, no ofereciam respostas concretas, e, sim, frmulas retricas descoladas da
realidade.
Devido necessidade de agir rapidamente, pois a cada dia os problemas iam se

15

Esses educadores e autoridades faziam a crtica ao militarismo e autoritarismo de Makarenko na sua Colnia
Gorki, ao que Makarenko respondia, muitas vezes, acusando-os de idealistas e de quererem aplicar uma
Pedagogia do Olimpo na realidade sovitica. Durante a pesquisa, temos a inteno de aprofundar esse tema.

46

acumulando (maior nmero de alunos, roubo, falta de materiais, alimentos etc.), o pedagogo
optou por criar alternativas com o que se tinha objetivamente. Educar todos de uma vez, e no
cada um separadamente, exigia uma perspectiva igualmente compreensvel a todos.
Na situao dada, essa perspectiva poderia ser: levantar rapidamente a economia na
colnia e satisfazer plenamente as demandas materiais e culturais dos colonos, que j estavam
pressionando.
A vida deveria ser organizada de modo que os prprios colonos pudessem responder
por tudo, desde os imveis ao plano de produo, distribuio daqueles que fossem ainda
entrar na colnia, ordem e disciplina. Eles mesmos deveriam educar-se uns aos outros,
exigir respeito, subordinao, merecer estima e mrito, cuidar e ajudar uns aos outros.
Finalmente, a colnia passa a ser vista, no como uma soma mecnica de indivduos,
mas como um exclusivo complexo social, ao qual eles deveriam pertencer e se orgulhar, tanto
da colnia como dos alunos e dos educadores. Esse complexo seria chamado coletividade.
Essa categoria visava, alm de tudo o que foi dito neste pargrafo, dar respostas questo da
relao do trabalho e o homem. Vejamos
Chegar o dia em que uma verdadeira pedagogia aperfeioar esta questo,
desmontar o mecanismo do trabalho humano, indicar que lugar nele cabe
vontade, ao amor-prprio, vergonha, sugesto, ao temor, emulao, de
que maneira tudo isso se combina com os fenmenos que resultam da
conscincia pura, da convico e da razo. A minha experincia, entre outras,
afirma categoricamente que a distncia entre os elementos de conscincia
pura e os esforos musculares diretos bastante considervel, de modo que
absolutamente necessrio que estejam ligados por uma cadeia de elementos
mais simples e mais materiais (MAKARENKO, 1980, p.145).

Makarenko enfatiza que a categoria da coletividade no deve ser somente aplicada s


crianas abandonadas, mas na educao das crianas em geral. Para ele, na prtica, os
fundamentos da educao se do at os cinco anos de idade; o que se faz at essa idade
representa 90% do processo educativo, a outra parte, constante da totalidade de tal processo, a
pessoa continua nos anos vindouros, constituintes da formao contnua, mas, em geral, a
partir de ento s se comea a colher os benefcios oriundos da educao anterior.
Esses fundamentos do desenvolvimento cognitivo infantil foram baseados na
psicologia sovitica, conforme nos conta Capriles (1989, p.35)
Especial importncia na formulao terica do ensino marxista tiveram as
teses do fisiologista Ivan Petrovitch Pavlov (1849-1936), criador da
reflexologia, a teoria materialista sobre a atividade nervosa superior. Pavlov,
ao demonstrar que o homem possui, alm do primeiro sistema de
sinalizao, um segundo, que a linguagem, evidenciou a base fisiolgica

47

do pensamento, em cujo desenvolvimento cabe palavra o papel primordial.


Esta concepo do homem e da estrutura psquica e social forneceu a
Lunatchrski valiosos elementos que, posteriormente, seriam determinantes
na conduo dos educandos e na formulao da ao no coletivo.
Corresponderia a Makarenko a responsabilidade histrica, j nos anos 30, de
codificar, como uma experincia total, o contedo desse princpio, ao
enunciar que: A prtica pedaggica a organizao do coletivo, para a
educao da personalidade no coletivo e, somente, atravs do coletivo.

Vale ressaltar, no entanto, que, para Vigotski, segundo Shuare (1990, p.48) , Pavlov
no saiu dos marcos da compreenso tradicional, empirista e subjetivista do psiquismo. A
psicologia de Vigotski opunha-se, diametralmente, relao estmulo-resposta, defendida
pelo fisiologista russo. Com efeito, a relao entre instrumento e signo, considera o decisivo
papel da atividade humana, tendo, como protoforma, o trabalho, e, sob essa base, a
linguagem, considerada elemento primordial na mediao entre objetividade e subjetividade,
to cara formao das funes psicolgicas superiores.
Assim como Duarte (2001), partilhamos a ideia de que a psicologia, buscada por
Makarenko, era baseada na historicidade
O que significa defender a necessidade de uma psicologia infantil fundada
numa concepo historicizadora do ser humano? O que significa defender
que o ser humano histrico? Significa, antes de mais nada, defender que a
realidade humana histrica, isto , que essa realidade fruto da atividade
social do homem. Admitir a historicidade implica admitir que o gnero
humano resultado da atividade social e da experincia social acumulada
nos produtos objetivos e subjetivos dessa atividade. Considerar a
historicidade como o aspecto mais importante na definio de ser humano
admitir que o gnero humano pode tomar-se sujeito de sua histria, tornarse sujeito do processo pelo qual a humanidade produz e reproduz a si
mesma, por meio de processos objetivos e subjetivos (DUARTE, 2001, p.
308-309).

Makarenko importa-se com as diferenas dos traos individuais da personalidade e,


por isso mesmo, defende a educao pelo coletivo
Os traos comuns e individuais da personalidade formam entrelaamentos
extremamente complexos e, por isso, a tarefa de projetar a personalidade
converte-se num assunto extraordinariamente difcil e exige muita cautela. O
aspecto mais perigoso continuar a ser, por muito tempo, o medo perante a
diversidade humana, a incapacidade de construir um todo equilibrado na
base das diferenas. Por isso... cortar todos pelo mesmo molde, meter o ser
humano no chavo estereotipado, educar uma srie reduzida de seres
humanos parece uma tarefa mais fcil do que a educao diferenciada. A
propsito, este erro foi cometido pelos espartanos e pelos jesutas na sua
poca (MAKARENKO, 2010, p.49).
A soluo desse problema seria impossvel se o resolvssemos de modo
silogstico: para pessoas diversas diversos mtodos. Era mais ou menos
assim que pensavam os pedlogos quando criavam instituies para
crianas difceis separadas das instituies para crianas normais. E agora

48

tambm erram quando educam separadamente as moas e os rapazes. Se


continuarmos a desenvolver esta lgica pela via da ramificao das
particularidades pessoais (sexuais, etrias, sociais, morais), chegaremos
rapidamente singular individualidade que salta aos olhos da palavra oculta
pedaggica criana (MAKARENKO, 2010, p.49).
Evidentemente que eu no tenho em vista e nem sequer tenho foras para
fazer este projeto. Parece-me que este tema digno do trabalho dos cientistas
(MAKARENKO, 2010, p.50).
Grandes dificuldades nos esperam s no trabalho prtico. Sob este aspecto,
tropearemos a cada passo nas contradies entre certos pormenores e as
condies da tarefa, por um lado, e entre o princpio coletivo e o pessoal, por
outro. Estas contradies so muito numerosas e poderosas... Por isso, o
planejamento da personalidade deve ser precedido de uma anlise dos
fenmenos intracoletivos e pessoais (MAKARENKO, 2010, p.50).

Prosseguindo com a perspectiva makarenkiana de educao, destacamos que, segundo


o pedagogo sovitico, na idade de cinco anos, a criana tem, como elementos fundamentais
para a resoluo de seus problemas fundamentais, a medio da severidade e o carinho dos
pais. Muitas vezes, estes permitem que a criana faa todo tipo de artimanha, e, s vezes, ao
contrrio, lhes probem at de chorar. Reconhece que h crianas que no param quietas um
s momento, importunam com perguntas e no h maneira de ficarem tranquilas.
Para tal comportamento, Makarenko, segundo Kumarin (1977), diz que, na realizao
de sua prtica educativa, aprendeu que se deve ser severo, usando um tom muito carinhoso,
reconhecendo que ele poderia dizer, com absoluta bondade, carinho e tranquilidade, palavras
que empalideciam seus colonos.
Severidade, para Makarenko no necessariamente ter que gritar ou rosnar, isso j tem
de sobra, afirma ele, segundo Kumarim (1975). Em contraste, a tranquilidade, a segurana, e a
firme deciso, expressadas carinhosamente, tm um efeito maior do que o limitado saia
daqui, sendo mais eficaz dizer tenha a bondade de sair.
Relacionando a famlia com a coletividade, Makarenko defende que, em cada famlia,
deve governar tal ordem, sendo necessrio sanar a menor infrao a esse regime. As regras
devem ser cumpridas desde cedo, quanto menor a idade melhor, e, quanto mais severos forem
os pais na sua aplicao, menos violaes acontecero; consequentemente, haver menos
necessidade de recorrer punio.
Makarenko considera que existem boas e ms famlias, que ningum pode dizer nem
que a famlia educa adequadamente nem que a famlia pode educar como quer. Temos que
estruturar uma educao familiar que sirva como um princpio organizativo da escola, e esta
como representante do ensino pblico estatal.

49

A escola deve orientar a famlia, uma vez que, s possvel a escola ajudar aos pais,
quando esta representa toda uma coletividade nica, que sabe o que exigido dos seus alunos
e apresenta com firmeza essas exigncias. Makarenko defende a tese de que a verdadeira
famlia deveria ser uma coletividade eficazmente administrada; para tanto, a criana deve ser,
desde seus primeiros anos, um membro dessa coletividade administradora.
A criana deve saber de onde vm os meios de subsistncia da sua prpria famlia, o
que se compra, por que eles podem comprar isso, enquanto outras coisas no, e assim por
diante. Para ele, importante incutir nos filhos a preocupao destes pelos pais, educar os
mesmos no desejo simples e natural de renunciar a satisfao prpria para satisfazer as
necessidades do pai ou da me.
Makarenko prosseguia na formulao de sua tese a partir de suas prprias
experincias, descartando, continuamente, os princpios educacionais que recebeu no ensino
czarista. Os primeiros meses na Colnia Gorki, segundo ele, foram os mais difceis, todavia,
como ele mesmo diz, foram tambm meses de procura da verdade (MAKARENKO, 1985,
p.23).
Nesse incio, enquanto a guerra civil ucraniana estourava l fora, Makarenko se
enfiava nos livros para tentar salvar o incio da colnia. O incremento dos estudos para
encontrar uma soluo para a situao anrquica da colnia relatado desta maneira: em
toda a minha vida eu no li tanta literatura pedaggica quanto naquele inverno de 1920
(MAKARENKO, 1985, p.24).
Em sua imerso nos estudos, ele conclui que no h frmulas livrescas e nem cincia
que possa abarcar a realidade pedaggica vivida por ele e seus colegas educadores. Vejamos
Aquele era o tempo de Vrnghel e da guerra polonesa. Vrngel estava ali nas
proximidades, perto de Novmrgorod; no longe de ns, em Tcherkssi,
lutavam os polacos; a Ucrnia toda estava infestada de btkos, chefes dos
bandos 'brancos', e muita gente em volta de ns se encontrava sob o feitio
da bandeira de Petlira. Mas ns, na nossa floresta, de cabea apoiada nas
mos, procurvamos esquecer os troves dos grandes eventos e lamos livros
pedaggicos.
Quanto a mim, o resultado principal dessas leituras foi uma convico firme,
e, subitamente, no sei por que, fundamental, de que nas minhas mos no
existia nenhuma cincia nem teoria humana, e que a teoria tinha de ser
extrada da soma total dos fenmenos reais que se desenrolavam diante dos
meus olhos. No comeo eu nem sequer compreendi, mas simplesmente vi,
que eu precisava no de frmulas livrescas, as quais no poderia aplicar aos
fatos de qualquer maneira, mas sim de uma anlise imediata e uma ao no
menos urgente.(MAKARENKO, 1985, p.24).

50

O desespero de Makarenko deve-se realidade rica e extraordinria dos fenmenos


encontrados na colnia, ou adeso ao pragmatismo e teoria rasteira. Vemos, desse modo, o
quo perto da teoria marxista estava Makarenko nesse momento, com essas afirmaes. Ele
no entendia as crianas como se estas fossem uma massa amorfa, como defendia a cincia
burguesa; defendia, sim, uma educao que servisse para transmitir conhecimentos capazes de
fazer o aluno pensar e raciocinar por si mesmo.
O mesmo percebeu que, para educar, o professor tinha que ser capaz de reconhecer a
singularidade de cada aluno, levando em conta suas caractersticas individuais. A metodologia
de trabalho educativo no podia ser reduzida metodologia de ensino, considerando a
primeira como um ramo especial da pedagogia, com suas leis e objetivos prprios. O
sentimento comunista do professor, que no esquece sua origem na classe trabalhadora, e,
como professor da gerao futura, ope-se ao individualismo, presta um grande servio
organizao da escola como coletividade. Nesse sentido, as escolas teriam que prestar a
devida ateno organizao da experincia infantil, experincia de vida, bem como
criao da nova sociedade. Ainda sobre a organizao, Makarenko diz
[...] na educao socialista pouco interessava as etiquetas, as almas, os
direitos individuais e outras baboseiras lricas. Eles procuravam novas
formas de organizao e um novo tom [...] mas ns nos tratvamos como
camaradas, prontos a procurarem o novo junto conosco e a se rejubilarem
com cada grozinho de novidade (MAKARENKO, 1987, p.261).

Capriles (1989) destaca que, com o triunfo da Revoluo de Outubro, o dever dos
pedagogos era o de criar uma nova metodologia da docncia, dedicada a instruir o homem
novo. Particularmente, nas reas de lingustica e pedagogia, o campo de atuao que se
apresentava com a mudana era gigantesco: os educadores teriam que alfabetizar dezenas de
milhes de pessoas e instruir todas elas de acordo com as exigncias polticas do socialismo.
Ainda em fins de 1917, o Comissariado do Povo para a Instruo decidiu, conforme Capriles
(1989)
modernizar a gramtica russa com o objetivo de democratizar a escrita e, por
conseqncia direta, a cultura literria em geral. [...] Foi um dos passos mais
importantes da Revoluo em termos de destruio dos velhos padres
elitizantes. A deciso atingia um amplo espectro de 152 nacionalidades,
espalhadas por todo o territrio sovitico. Destes povos, com suas tradies e
particularidades regionais, somente 30 possuam seu prprio alfabeto
(CAPRILES, 1989, p.75).

Portanto, com todas essas conquistas e, por outro lado, com tantos desafios pela frente,
era fundamental a criao de uma proposta de modelo educacional que unisse a vida do
trabalho vida escolar, a fim de que esta incorporasse os princpios da cincia rotina do

51

trabalho, fazendo disso um ato consciente, com o objetivo final de eliminar a diviso social do
trabalho entre intelectual e manual, concernente explorao do homem pelo homem. Alm
disso, visava proporcionar uma formao cultural e espiritual que permitisse, aos homens, o
gozo dos bens espirituais produzidos pela humanidade, possibilitando que os mesmos
contribussem para o conhecimento universal, a partir de uma cultura proletria.
Um exemplo dessa tentativa de unio da vida do trabalho vida escolar, segundo a
pedagogia de Makarenko, so os primeiros destacamentos dentro da comuna Gorki. Sobre os
objetivos da Colnia Gorki e da URSS, ele nos diz
Falei-lhes brevemente da colnia Gorki, da sua existncia e do seu trabalho.
Defini em poucas palavras os nossos objetivos: asseio, trabalho, estudo, uma
vida nova e uma nova felicidade humana. Vivem num pas ideal, onde no
h nem senhores nem capitalistas, onde o homem pode crescer livre e
desenvolver-se numa atividade divertida. (MAKARENKO, 1980, p.55)

A clula estrutural da colnia era o destacamento, que era composto de 10-12 colonos,
liderados por um chefe. Alm de destacamentos permanentes, que constituam a estrutura da
coletividade, a colnia tinha uma extensa prtica, chamada destacamentos mistos.
Este ltimo, formado por um perodo no superior a uma semana, tratava da execuo
de um trabalho temporrio e eram dissolvidos logo que realizado o trabalho. Essa nova forma
de organizao da coletividade, criada por Makarenko, consolidou-se numa prtica que abriu
horizontes para a resoluo de tarefas educativas muito sutis e complexas.
O Conselho de Chefes nomeava os responsveis dos destacamentos mistos por rodzio
de todos os alunos, por vez, exceto aqueles considerados mais incapazes para exercerem tal
atividade. Com os destacamentos mistos, o papel de comandante do destacamento permanente
limitava-se um pouco. Esses chefes compunham o destacamento misto como soldado raso,
e subordinavam-se, durante o cumprimento dessa misso, ao comandante do destacamento
misto. Essa estrutura organizacional mvel impediu que a individualidade mais forte se
impusesse acima da coletividade.
Um problema para Makarenko, acerca do mau funcionamento da coletividade, tem a
ver com o professor. Ele considerava que um professor que est constantemente ressentido
com problemas educacionais no tem, a sua disposio, tcnicas de ensino e literatura
educacionais vlidas, e, sim, muitas concepes pedaggicas que mais parecem puro
charlatanismo: vazias de tcnicas, mtodos e instrumentos vlidos para uso desse mesmo
educador. Para ele, os pedagogos que ainda no conhecem a educao pela coletividade, no
sabem absolutamente nada de educao, e esto sempre nas nuvens.

52

Nessa pedagogia, denominada, por Makarenko, como Pedagogia do Olimpo,


somente valem as teorias e suas abstraes descoladas da realidade. Para ele, era necessrio
discutir e relacionar essas concepes burguesas a outras concepes pelas quais se pudesse
vislumbrar a criao da personalidade do homem novo. Para tanto, Makarenko tinha algumas
intuies, como nos diz Capriles (1989)
J nesse perodo de sua vida comea a tomar conscincia de que o fenmeno
pedaggico , tambm, uma prtica poltica. Sua capacidade intuitiva faz
com que ele compreenda, prematuramente, que o processo do ensino na
escola, inserido na produo social, o que determina a personalidade do
indivduo. Dessa forma, a linha divisria entre o trabalho fsico e o mental
desaparece, produzindo um ser coletivo a caminho da felicidade.
(CAPRILES, 1989, p. 49)

Makarenko tambm no concordava que a educao devia basear-se nas necessidades


da criana, pelo contrrio, as necessidades das crianas deviam ser direcionadas para a
valorizao da coletividade, da sociedade, do pas e para o sentimento de dever ligado a essas
necessidades. Acreditava que o homem no era movido pelas leis da natureza e, portanto, o
papel da educao seria educar essa natureza em funo da sociedade, de tal maneira que os
educadores soviticos no so servos da natureza, como em Rosseau, mas professores.
Makarenko critica, impreterivelmente, as exortaes idealistas e naturalistas
O ideal abstrato como objetivo da educao no nos convm no s porque o
ideal em geral inatingvel, mas tambm porque, na esfera da conduta, as
relaes entre ideais esto muito misturadas. (...) O projeto da personalidade
como produto da educao deve basear-se nas exigncias da sociedade
(MAKARENKO, 2010, p.47-48).

Ele afirma que o culto da espontaneidade, no s desvaloriza o papel da educao,


como tambm socialmente nocivo e, portanto, no h alternativa, a no ser o abandono
dessa prtica. Defende uma educao que exija autodisciplina e auto-organizao, e estas, por
sua vez, devem ser substitudas por uma disciplina consciente
Ao organizar a coletividade bsica segundo o critrio da produo, convm
necessariamente levar em considerao as diferenas etrias. Nas instituies
onde no exista uma coletividade slida e bem organizada e onde ainda no
tenha sido criada a disciplina correta (...) (MAKARENKO, 2010, p.51).

Makarenko compreende, por disciplina, no a inibio de aes; porm essas aes


devem ser abordadas do ponto de vista sovitico: devem induzir superao de dificuldades,
devendo ser disciplina de luta e progresso, de inspirao por algo e luta por algo, cujo
objetivo esteja expresso no xito das qualidades de carter que definem a personalidade
comunista. Sobre como seria esse novo homem disciplinado, Makarenko nos diz
O cidado sovitico disciplinado pode ser educado somente por meio de um

53

conjunto de influncias construtivas, entre as quais devem ter privilgio a


educao poltica ampla, a instruo geral, o livro, o jornal, o trabalho, a
atuao social e inclusive algumas que parecem coisas secundrias, como
jogos, o divertimento, o descanso. apenas mediante o conjunto de todas
essas influncias que se pode conseguir uma educao correta, da qual
resultar um autntico cidado disciplinado na sociedade socialista
(MAKARENKO, 1981a, p. 38).

Nesse sentido, considera fundamental a educao da vontade, que uma capacidade


absolutamente necessria para o progresso da comuna e da sociedade, justificando tal
assertiva por considerar que, se a criana se habitua a realizar seus desejos sem colocar nunca
freios, jamais ter fora de vontade. Igualmente, assevera que as crianas devem atingir outras
qualidades, tais como honestidade, diligncia, eficincia, pontualidade, sentido de
subordinao, direo e capacidade de controle, reconhecendo que essas duas ltimas
qualidades so claramente comunistas. Assim, podemos confirmar
A preocupao e a responsabilidade dos mais velhos pelos menores
permitem que naqueles se formem qualidades indispensveis ao cidado
sovitico, tais como a generosidade humana, a bondade e a exigncia e,
finalmente, as qualidades do futuro homem (MAKARENKO, 2010, p.53).

Makarenko buscava um novo estilo e uma nova forma de organizao, partindo do


princpio de que a base da educao , essencialmente, um processo social e,
consequentemente, o homem sovitico no poderia ser educado sob a influncia de uma nica
personalidade. Entendia que a essncia da educao no estava em conversaes com a
criana ou na influncia direta que um professor poderia ter sobre ela, mas, sim, na
organizao da vida da criana e do exemplo que oferecido com a vida pessoal e social. O
trabalho educativo, para Makarenko, , essencialmente, um trabalho de organizao.
No devemos falar apenas sobre a formao profissional da nova gerao,
mas tambm sobre a educao e um novo tipo de comportamento, de
caracteres e de conjuntos de traos da personalidade que so necessrios,
precisamente no Estado sovitico (MAKARENKO, 2010, p.47).

Da conferncia proferida em 29 de maro de 1939, Makarenko elaborou um artigo


chamado De minha experincia de trabalho. Desse artigo, podemos destacar a categoria da
exigncia, elemento central na pedagogia de Makarenko, sendo, as linhas que se seguem,
baseadas na compreenso do referido texto
Exigimos do cidado sovitico uma disciplina muito mais complexa. No
exigimos apenas que ele compreenda com que o objetivo e por que razo
tem de executar esta ou aquela ordem, mas ainda que procura-se, ativamente
e por si prprio execut-la o melhor possvel. Mais ainda, exigimos do nosso
cidado que, em cada minuto de sua vida, esteja pronto a cumprir o seu
dever, sem esperar diretivas nem ordens, que seja dotado de iniciativa e
vontade.

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Esperamos assim que no faa seno o que verdadeiramente til e


necessrio nossa sociedade, ao nosso pas, e que nisto se no deixe deter
por qualquer dificuldade, por qualquer obstculo (MAKARENKO, 1981c,
p.378).

Makarenko era muito exigente consigo mesmo e exigia muito de toda a coletividade.
Defendia que
cada pessoa que educamos deve ser til causa da classe operria. Este
princpio, generalizador e necessrio, pressupe precisamente formas
distintas para a execuo da tarefa de acordo com a variedade do material e
as suas diversas formas de aplicao na sociedade. Qualquer outro princpio
no mais do que uma despersonalizao. (MAKARENKO, 2010, p.48-49)

Nesse sentido, a exigncia era exercida atravs de disputas advindas, no por


compromissos estabelecidos em pares, mas por um acordo geral de todas as classes e
destacamentos, abrangendo vrios aspectos: disputa para saber quem era educado, quem se
comportava corretamente etc.
Ele mesmo recorria aos arquivos e fazia os clculos, por exemplo: para o melhor
destacamento, vencedor da disputa mensal, dava uma recompensa - seis ingressos, por dia, ao
teatro, para todo o destacamento, para os 30 que o integravam, bem como, o direito
(contraditoriamente) de limpar os banheiros. O desenvolvimento da lgica da exigncia levou
a formas altamente originais: a realizao dos trabalhos mais desagradveis era encomendada
com carter especialmente preferencial.
De acordo com Kumarin (1977), no funcionamento do coletivo, essencial o papel do
diretor (o mesmo Makarenko), cuja funo orientar, dirigir, organizar e encontrar a essncia
da urdidura bsica que coloque a coletividade como o centro de todo o trabalho. Para ele, o
diretor servia como modelo, como exemplo e guia, como o mantenedor do tom, do estilo e
das tradies da coletividade, como pai de crianas sem pai, como um amigo de todos os
colonos e de cada educador a suas ordens, como companheiro de descanso, de dificuldades e
alegrias.
Afirmava Makarenko, segundo Kumarin (1977), que no se podia ter nenhuma
exigncia se no houvesse uma fuso verdadeira da coletividade
Perante ns surge a coletividade como objeto da nossa educao. A partir
disso, a tarefa de planejar a personalidade adquire novas condies para sua
soluo. Devemos entregar como produto, no apenas uma personalidade
que possua estes e aqueles traos, mas um membro da coletividade, a
coletividade com determinada caractersticas (MAKARENKO, 2010, p.4950).

Ao assumir uma escola, como diretor, em primeiro lugar, reuniria os professores, e,

55

chamando-lhes de queridos, exporia suas propostas. Aos professores que se mostrassem


insatisfeitos, no importava o quanto estes fossem qualificados, lhes diria que procurassem
outra escola. A uma jovem de dezoito anos, no entanto, se ela concordasse com ele, dar-lhe-ia
conselhos, considerando que, apesar de ela ainda no ter a experincia necessria, mas com a
sua concordncia e com vontade de trabalhar, esta, sim, permaneceria na escola e trabalharia
como professora, mesmo que fosse preciso ensin-la.
, portanto, essa concepo de coletivo a pedra fundamental do sistema educativo
makarenkiano. Podemos, ainda que inicialmente, detectar no discurso de Makarenko, algumas
contradies no que se refere coletividade
Somente o coletivo como um todo pode ser objeto da educao sovitica;
apenas quando educamos o coletivo podemos contar com uma forma de
organizao em que a personalidade individual possua, ao mesmo tempo, a
maior disciplina e a mais ampla liberdade. (CAPRILES, 1989, p. 89).

Na prtica, Makarenko dimensionou o verdadeiro sentido da palavra educao pelo


processo dialtico
A pedagogia, especialmente a teoria da educao, , sobretudo uma cincia
com objetivos prticos. No podemos simplesmente educar um homem, no
temos o direito de realizar um trabalho educacional, quando no temos frente
aos olhos um objetivo poltico determinado. Um trabalho educativo que no
persegue uma meta detalhada, clara e conhecida em todos os seus aspectos,
um trabalho educativo apoltico. (MAKARENKO, 1986, p. 44)

Makarenko viu a necessidade de educar pela experincia coletiva e, assim,


desenvolver uma educao comunista de longo alcance. Alcanar os objetivos propostos,
incluindo todos os seus componentes, tinha, para ele, um potencial educativo excepcional. O
processo educativo makarenkiano caracterizado pelo respeito do estudante para com os
demais, quando este havia assimilado o esprito da colnia, passando a ser colono e fazendo
parte de um destacamento, clula bsica da organizao. Consta, da estrutura desse processo,
um conselho responsvel pelos destacamentos (chefes), que se reuniam, com frequncia
suficiente para decidir, juntamente com Makarenko, sobre os muitos problemas cotidianos
que surgiam na coletividade, decidindo, igualmente, sobre as punies a serem impostas.
importante destacar que a condio indispensvel para o funcionamento de cada
unidade e da coletividade inteira o sentimento de unidade e coeso, porque a integridade da
coletividade condio nica de uma boa educao. A exigncia constitui outro fator
extremamente importante; a renncia de cada um dos seus membros dos seus prprios
interesses pessoais em favor dos interesses da coletividade, outro elo dessa organizao, uma
vez que o elemento fundamental era o progresso da colnia e o cumprimento do programa

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estabelecido.
O bom funcionamento da colnia dependia, portanto, do bom progresso de cada um
dos seus membros, estes, vale destacar, deixavam a colnia no final da sua estadia. A
exigncia era igualmente importante para os prprios educadores. Quando um aluno no se
desenvolve nas suas qualidades pessoais e no cumpre as qualificaes de seus estudos, da
inteira responsabilidade do educador.
Quando se educa uma pessoa deve-se ter clareza sobre o que sair de suas mos,
responder aos avanos e retrocessos de cada um, no s dele, mas de toda a coletividade
pedaggica. Para ser capaz de obter um produto to definido, exigem-se planejamentos
anteriores. Por isso, para Makarenko (2010), na tarefa de planejamento, devemos ser sempre
extremamente atentos e perspicazes em particular, ainda porque a evoluo das tarefas que a
sociedade coloca pode se produzir na esfera de pormenores pouco significativos
(MAKARENKO, 2010, p.48).
Portanto, em sua obra madura Makarenko d mxima importncia aos planos de
trabalho que definam exatamente qual ser o resultado final, sendo este o sentido da educao
ativa, isto , estabelecer uma meta e definir os meios que possam ser necessrios para obt-la.
A categoria da perspectiva visa o futuro e a felicidade no amanh, tem que ser motivada
continuamente, e de maneira totalmente clara para cada aluno, de forma que este tenha
conhecimento do futuro: imediato, em mdio prazo e em longo prazo. Vejamos o que nos
diz Makarenko
preciso mostrar a cada passo aos educandos que o trabalho e a vida deles
uma parte do trabalho e da vida do pas [...] Assim o educando de uma
instituio infantil inicia a sua aprendizagem na escola e na produo,
interessa-se imediatamente pelo seu futuro [...] (MAKARENKO, 1986, p.
190-191).

Em 1936, foi publicada a obra Metodologia para a organizao do processo


educativo, e, desta obra, extramos as trs categorias consideradas indispensveis para o
desenvolvimento dos objetivos comuns da coletividade, quais sejam: a perspectiva imediata,
intermediria e distante. Nessa obra, Makarenko (2002e, p. 312-321) defende essas
categorias, assinalando que
A busca do objetivo comum coletivo passa por trs fases, as quais
correspondem a outras trs fases no desenvolvimento da prpria
coletividade. Na etapa de criao da coletividade, a influncia organizadora
do objetivo se obtm, principalmente, mediante o planejamento de diversas
tarefas que se denominam perspectivas imediatas. Cada perspectiva
consiste, como disse anteriormente, em propor aos educandos organizar

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diversos eventos coletivos como o mencionado jantar fora, uma excurso, a


ida coletiva ao cinema ou ao teatro. Isto pode ser feito no regime de
responsabilidades assumidas pelos crculos acadmicos existentes na escola.
Neste ponto muito importante no cometer o erro estrutural de planejar o
futuro se limitando somente ao principio de fazer apenas coisas agradveis;
por esse caminho somente forneceremos as crianas um epicurismo
absolutamente inadmissvel. [...]Entre as perspectivas imediatas tambm
devem ser planejadas algumas que exijam determinados esforos manuais e
morais, isto , uma tenso de trabalho (MAKARENKO, 2002e, p. 312-321).

O autor prossegue esclarecendo a relevncia de preparar os alunos para a perspectiva


intermediria na coletividade
Quando a coletividade j est solidamente organizada e quando a opinio
social amadureceu e torna-se mais exigente, ento o momento de introduzir
ativamente a perspectiva intermediria. Para isto a coletividade deve se
preparar meticulosa e sistematicamente para os prximos acontecimentos.
Esta etapa consiste na preparao de uma srie de medidas complementares,
como por exemplo: balano geral, encontros com convidados ilustres
(grandes figuras internacionais), remodelao de diversos setores de trabalho
etc. Os preparativos para acontecimentos solenes so uma perspectiva
intermediria importante. Estes eventos no devem passar de dois ou trs por
ano e devem saturar toda a vida da coletividade escolar. Nesta empreitada
devem estar compromissados todos os componentes da coletividade, alunos
e pedagogos (MAKARENKO, 2002e, p.317).

Por fim, Makarenko identifica a preocupao ativa com o futuro


O contedo da perspectiva distante determina, principalmente, a
preocupao ativa de cada aluno com o futuro da sua coletividade; isto
imprescindvel; a preocupao relativa ao futuro do nosso pas, a Unio
Sovitica, ao seu progresso, significa o grau superior na organizao das
metas futuras: isto significa no somente conhecer este porvir de ouvir falar,
no somente falar e ler sobre ele, seno sentir com todas as fibras internas o
movimento do nosso pas para adiante, suas obras e seus sucessos. Os
educandos de uma instituio infantil sovitica devem conhecer os perigos
reais que ameaam a organizao do Estado; eles tm que saber diferenciar
os amigos e os inimigos de sua ptria. Devem entender que a vida de cada
um dos educandos uma parte do presente e do futuro de toda a nossa
sociedade (MAKARENKO, 2002e, p.320-321).

O trabalho, o componente social da educao, fundamental nas colnias de


Makarenko, as quais configuram, a bem da verdade, colnias de trabalho. Estas so assim
consideradas, segundo Kumarin (1977), por razes puramente tericas, de acordo com a teoria
de Marx, uma vez que a tradio marxista defende o trabalho como um elemento bsico na
vida humana, portanto um componente essencial da educao. Uma perspectiva de educao
s pode ser concebida como educao sovitica correta se esta consistir em educao para o
trabalho, e, de tipo prtico, na tentativa de unir a teoria e a prtica
Quando a coletividade se aglutina como uma famlia muito unida, s a
imagem do trabalho interessa a todos como uma perspectiva prxima de
trabalho [...]. preciso que os planos de produo, as dificuldades de

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produo sejam do conhecimento de toda a coletividade e para isto


necessrio a emulao socialista [...] (MAKARENKO, 1986, p. 185).

Devido ao fato de as comunas de Makarenko manterem-se por si mesmas e pelo


trabalho de seus colonos, toda a coletividade poderia se vestir, alimentar e divertir. O trabalho
no era visto como uma ttica educativa, mas uma atividade produtora da riqueza necessria
para a colnia e para o pas. Nesse sentido, Makarenko se refere ao trabalho como criador de
riquezas, produtivo. Um dos objetivos da educao a formao do hbito do trabalho, desde
que o trabalho tenha um sentido social, e no apenas educativo, devendo submeter-se
disciplina social e livre do arbtrio de desejos e vaidades individuais.
Quanto ao trabalho de crianas, Makarenko aconselha aos pais que acostumem seus
filhos, desde pequenos, a realizar pequenas tarefas que no lhes interessam e que acham
desagradveis, a fim de se acostumarem com o trabalho, no como entretenimento, mas, sim,
como uma necessidade social. Makarenko d extrema importncia a essa criao de hbitos
Isto especialmente importante quando se trata de formar qualidades como a
pacincia, a habilidade para vencer dificuldades prolongadas para superar os
obstculos, no de um salto, mas mediante a presso constante. Por mais que
se esforce em formar as noes corretas sobre o que preciso fazer, mas no
conseguir inculcar os hbitos necessrios para vencer as dificuldades mais
persistentes, tenho o direito de dizer que no se inculcou nada. Resumindo, o
que eu exijo que a vida da criana seja organizada com uma prtica que
forme determinados hbitos (MAKARENKO, 2010, p.119).

Makarenko diz, com suas palavras, que essa educao ser eficaz quando atingir o
ponto em que a criana execute tarefas desagradveis, pacientemente, sem queixas, e,
paralelamente com o seu crescimento, adquira uma sensibilidade tal que o trabalho
desagradvel chegar a lhe proporcionar prazer, pois ela ter a compreenso de sua utilidade
social.
oportuno notar que, dentro da coletividade e por necessidade de produo, os
trabalhos atribudos eram sempre especializados e concretos, de modo que Makarenko, em
nossas primeiras apreenses de seus postulados, sinalizava a favor da diviso do trabalho, o
que, certamente, aproxima suas elaboraes da concepo de trabalho, no como ato
potencializador da totalidade da atividade humana, mas fragmentado em trabalho manual e
intelectual.
Portanto, a proposta e o objetivo de conseguir o fim da diviso social do trabalho no
se efetiva e, at mesmo confirmando suas atitudes controversas, Makarenko chega a defender
a diviso social do trabalho segundo e aos moldes tayloristas.

59

Como indicamos anteriormente, neste mesmo captulo, Makarenko, pela justificativa


de alcanar tal objetivo necessrio de produo, aplica e defende uma complexa diviso do
trabalho, pois, para ele, todo trabalhador sob o regime sovitico, ao desempenhar um trabalho,
deveria compreender que a no execuo adequada e rpida de sua parte no trabalho iria
prejudicar a produo em sua totalidade. Vejamos nas suas prprias palavras
Comeamos, pois, pelos fios e tamboretes. E como se fazem tamboretes?
Dizem que, para se fazer uma cadeira, o aprendiz deve saber confeccionar
todas as suas partes, que s assim ser um bom oficial. Outros, pelo
contrrio, afirmam que no: que um aprendiz deve ser especializar em uma
pea; o segundo, em outra; o terceiro, a enverniza etc. So estes ltimos que
esto certos. Mas quando um professor perfeito viu esse trabalho,
empalideceu, deu-lhe uma sncope: como podem tratar assim o menino? No
faz mais que serrar esta pea, que horror. Sim, o menino no conhece mais
do que esta pea, mas serra 200 peas no transcurso de uns minutos: ele
trabalha para a coletividade.
Ns necessitamos da diviso do trabalho. Atualmente no to necessrio
um oficial que saiba fazer toda a cadeira mas sim um operrio que saiba
trabalhar com a serra circular e com a debulhadora. Na minha prtica dispus
de uma coletividade trabalhadora e de um tipo de produo desta natureza
(MAKARENKO, 2002, p.396, grifo nosso).

Por outro lado, encontramos uma contradio no texto de Kumarin (1977) que afirma
que Makarenko assevera que um trabalho que no acompanhado de uma formao, de uma
instruo poltica e social, desprovido de qualquer valor educativo e no mais do que um
processo neutro. Segundo Kumarin (1977), Makarenko procurou explorar possibilidades
educativas do trabalho, e, nesse sentido, os colonos gastariam parte do dia, na fbrica,
trabalhando, e a outra, na escola, estudando. Fazia distino entre as horas de trabalho e horas
de estudo, porque, contraditoriamente, concebia que no existia nenhuma relao entre essas
atividades. Vejamos, abaixo, um exemplo de diviso de tarefas e de trabalho cotidiano:
Os colonos juncavam de feno fresco o cho do velho carrinho em forma de
caixo e recobriam-no com um encerado limpo. Depois de o atrelarem ao
melhor cavalo, levavam-no para junto da escada de Kalina Ivanovitch.
Naquele momento j em todos os escales hierrquicos cada um
desempenhou O seu papel: o economo-adjunto Dinis Kudlaty tem no bolso a
lista das compras a fazer na cidade, o fiel de armazm Aliocha Volkov mete
debaixo do feno caixotes, bilhas, cordis, e outras embalagens
(MAKARENKO, 1980, p.9).

Makarenko apud Kumarin (1977) dizia que o trabalho no deveria estar ligado ao
estudo, e no negaria o valor educativo, tanto do trabalho quanto do estudo, pois era
consciente de que ambos determinavam a personalidade, mas se recusava a estabelecer
ligaes entre eles. A essas contradies podemos tambm acrescentar o que nos diz Capriles
(1989, p.103), que, na pedagogia de Makarenko, o estudo e o trabalho se completavam sem

60

contradies e numa rara harmonia. Makarenko fornece detalhes sobre a vida e o


funcionamento do exterior das fbricas que funcionavam na Comuna Dzerjinski. Todavia,
nunca descreveu o que, de fato, acontecia no interior dessas fbricas.
Sua concepo e prtica educativa foram tomadas como exemplo para a educao de
muitas escolas soviticos. Foi dessa combinao de teoria e prtica, escola e fbrica, que se
apostou como futuro do sistema de ensino sovitico.
Com efeito, o nvel dos conhecimentos adquiridos pelos colonos era muito maior do
que as crianas que frequentavam as escolas regulares. Tambm havia a preocupao com a
industrializao do campo; e, na Colnia Gorki, possuam terra e praticavam a agricultura
Olia Vorona seguia outro caminho. Olhava nossos campos e os campos em
redor com os olhos pensativos, ou mesmo preocupados, de uma komsomol:
para ela, dali no saam s pastelinhos de requeijo, mas problemas tambm.
Os nosso sessenta e cinco hectares, que Schere valorizava com tanto afinco,
no lhe faziam perder, e aos seus discpulos tambm no, o sonho de uma
grande explorao com o seu trator a realizar corridas de um quilmetro.
Schere sabia falar aos colonos sobre esse tema, e formara-se sua roda um
grupo de ouvintes assduos (MAKARENKO, 1980, p.18).

Sobre esse processo de industrializao e da relao entre trabalho e educao na


pedagogia de Makarenko, citamos o trecho abaixo, citado por Capriles (1989)
Nesse momento o trabalho produtivo desempenhou grande papel na
educao dos jovens e foi base da prosperidade material da comuna. O
xito comercial da oficina de transformao de madeira foi to grande que
em poucos meses consolidou seu prestgio entre as escolas de trabalho
soviticas. Em junho de 1930, a Comuna Dzerjinski deu um passo
revolucionrio na histria da pedagogia mundial: foi primeira escola
pblica em regime de autogesto econmica. Um ano mais tarde, em 1931, o
banco estatal concedeu um significativo emprstimo comuna para a
montagem de uma fbrica mecanizada para a construo de furadeiras
eltricas. At ento Unio Sovitica tinha que importar estas ferramentas
tanto dos Estados Unidos como da Inglaterra, mas os comuneiros de
Makarenko, em um ms e meio, conseguiram assimilar a tecnologia
empregada na fabricao das furadeiras, copiaram os modelos estrangeiros e
os aperfeioaram. Os novos modelos pesavam mais ou menos cinco quilos,
eram de fcil manipulao e foram batizados com o nome de FD-1.
Posteriormente, no dia 7 de janeiro de 1932, foi inaugurada a segunda
fbrica da comuna especializada em instrumentos eltricos (CAPRILES,
1989, p.146-147).

O autor prossegue destacando pontos que sinalizam a relao entre trabalho e


educao, na pedagogia de Makarenko, sendo a atividade dos jovens estudantes, na fabricao
de mquinas de fotografia, considerada como um jogo

61

As iniciativas de Makarenko e dos estudantes no tinham limites: uma outra


aventura foi empreendida com a finalidade de montar uma fbrica de
mquinas fotogrficas e, no dia 28 de dezembro de 1932, na vspera de
completar seu primeiro qinqnio, a comuna apresentou seu primeiro
aparelho: a famosa FED, batizada assim em homenagem a Flix
Edmndovitch Dzerjinski, a qual teve merecido reconhecimento
internacional pela qualidade da sua fabricao. A FED era composta por
mais de 300 peas, algumas com preciso microscpica de at 0,001
milmetros, o que lhe conferia um sistema ptico exato. muito importante
lembrar aqui que nessa fbrica, pioneira na Unio Sovitica, trabalhavam
unicamente meninos e meninas de 13 a 15 anos de idade, e que, para poder
reproduzir a famosa mquina fotogrfica alem Leika, o trabalho "tinha que
ser um jogo", de acordo com as palavras de Makarenko.
A educao pelo trabalho transformou-se numa educao produtiva, o que
em outras palavras significava ter atingido um nvel pedaggico bem
elevado, pois se alternavam conscientemente os estudos e o trabalho. Nesta
poca, a comuna j tinha 500 educandos que eram chamados de "operrios
de choque".
Alm da dedicao total educao produtiva, os dzerjinskianos no
descuidavam tambm da cultura geral. Liam os principais jornais e revistas
soviticos praticavam vrios esportes, divertiam-se, participavam de debates
polticos, enfim, eram realmente felizes (CAPRILES, 1989, p.149-150).

Para Makarenko, disciplina uma meta, um objetivo a ser perseguido, como resultado
de um trabalho educativo, atravs dos meios de educao coletiva para conseguir tal fim.
Assim, a disciplina defendida por Makarenko no uma disciplina cega, arbitrria, de
submisso, mas uma disciplina defendida por Lnin16, a disciplina consciente17.
Dessa forma, cada aluno desenvolvia sua confiana na sociedade sovitica. Desde os
primeiros momentos em que a coletividade teve de enfrentar os desafios da luta, fosse contra
os kulaks ou contra bandos de contrarrevolucionrios czaristas, ou se defendendo de
assaltantes anarquistas nas estradas, ou contra os especuladores da Nova Poltica Econmica
(NEP), em todas essas lutas acreditavam que tinham ,ao seu lado, a fora e apoio do
proletariado.
Na verdade, o objetivo, em longo prazo, era que, cada menina e menino, se sentisse
orgulhoso de ser parte da Unio Sovitica, pois, naquela poca, acreditava-se que era um
exemplo incomparvel e um fenmeno de sociedade socialista que tinha dado incio ao
comunismo.

16

Ver mais em LENIN, V. I. Obras Escolhidas em trs tomos. Volume 2. Traduzida da edio russa, preparada
pelo Instituto de Marxismo Leninismo, anexo ao Comit Central do Partido Comunista da Unio Sovitica.
Edio autorizada pela Editorial Progresso (Moscou) e Editorial Avante ( Lisboa), So Paulo: Editora Alfa
Omega, 1980.
17
Ver mais em LENIN, V. I. O que fazer para aprender o comunismo? Disponvel em <
http://www.marxists.org/portugues/lenin/1920/10/05.htm>. Acesso em 11 fev. 2011.

62

Assim, essa disciplina consciente lhes introduzia ao mundo real, cujos conceitos
sociais eram muito superiores a concepes conservadoras do capitalismo. Tais conceitos
podem ser assim configurados: a) o sentimento de dever e de responsabilidade para os
objetivos

da

sociedade

sovitica;

b)

colaborao,

solidariedade

camaradagem

diametralmente opostas a qualquer tipo de fantasia ou egosmos individuais; c) personalidade


coletivista, com grande domnio da vontade e com vistas sempre aos interesses sociais
soviticos; d) um carter comunista que lutasse contra a submisso do homem pelo homem; e)
uma slida formao poltica que faria de cada colono um comunista convicto e um
propagandista de seus ideais atravs de suas aes e suas palavras.
Dessa conscincia, surge o binmio disciplina e educao, a servio da mesma causa,
que o coletivo, o trabalho e a instruo com vistas transformao social. Para fazer de cada
aluno pessoas capazes de construir uma nova sociedade, era preciso, no somente inculcar em
cada uma delas a confiana no comunismo, mas, tambm, adequar solues para uma
perspectiva de responsabilidade social, no sentido de obter resultados com os menores
equvocos possveis, uma vez que estes eram construtores da sociedade socialista.
Na defesa da coletividade na formao da individualidade, Makarenko assinala que
a nica tarefa organizativa digna da nossa poca, somente pode ser a criao
de um mtodo que, sendo comum e nico, permita, ao mesmo tempo, que
cada personalidade independente desenvolva as suas aptides, conserve a
sua individualidade e avance pelo caminho das suas vocaes.
completamente evidente que, ao tentar resolver este problema, ficaremos
sem a possibilidade de nos ocuparmos somente da 'criana' isolada. Ergue-se
perante ns, imediatamente, a coletividade como objeto de nossa educao.
Partindo disto, ento, o trabalho de planejar a personalidade adquire novas
condies para a sua soluo. Devemos entregar, na qualidade de produto,
no simplesmente uma personalidade que possua estes ou outros traos,
seno um membro da coletividade, com a particularidade de que esta,
tambm, deve ter seus traos determinados (MAKARENKO, 2010, p. 49).

Makarenko quer, com as palavras acima, responder aos anseios de sua poca, nos anos
efervescentes da dcada de 20, na Rssia revolucionria.
Vejamos um trecho do texto de Capriles (1989, p.99-100), que retrata esse tema
Moscou, em 1923, era um centro intelectual fervilhante, onde a palavra de
ordem era o "novo". Lnin j tinha determinado a criao da Nova Poltica
Econmica, a famosa NEP, pelo decreto de 9 de agosto de 1921. Esta
importante reforma salvou o Estado da catstrofe. No campo da educao,
Lnin j tinha definido o papel do ensino na construo do socialismo, e
Makarenko assume, na sua totalidade, a tese leninista que pode ser resumida
nos seguintes pontos:
1) Implantar a instruo geral e politcnica gratuita e obrigatria (na qual se

63

ensine a teoria e a prtica dos principais ramos da produo) para os jovens


de ambos os sexos at os 16 anos.
2) Unir intimamente o ensino ao trabalho socio-produtivo.
3) Proporcionar a todos os alunos alimentao, roupas e material de ensino.
4) Intensificar a ao poltica e a conscientizao social entre os docentes.
5) Preparar para o magistrio novos quadros docentes, imbudos das idias
do socialismo.
6) Incorporar a populao trabalhadora numa participao ativa na instruo
pblica (desenvolver os Conselhos de Instruo Pblica mobilizando os que
sabem ler e escrever).
7) Promover a ampla colaborao do poder sovitico na auto-educao e
formao individual dos operrios e camponeses trabalhadores (organizar
bibliotecas, escolas para adultos, universidades populares, cinemas, estdios
de artes plsticas etc.).
8) Desenvolver a mais ampla propaganda das idias socialistas (CAPRILES,
1989, p.99-100).

Sobre a questo da produo, talvez essa gana e preocupao pela produo devia-se
ao bloqueio econmico, sofrido pela URSS, desde 1918, que se desdobrou na fome,
despovoamento de cidades e na crescente baixa da produo18.
Portanto, observamos que, em nossas primeiras aproximaes, de que necessria
essa distncia temporal, para inferir e, provisoriamente, antev-las, o conceito de coletividade
tinha uma tica progressiva, dentro dos anos 20. Porm, a partir de meados dos anos 30, ele
ter sido apropriado, indevidamente (ou devidamente, ainda no temos elementos suficiente
para concluir com certeza), pelo regime burocrtico estalinista.
Em 1928, era iniciado o perodo de industrializao e modernizao do campo. Com
os planos quinquenais (1929-1941), a Unio Sovitica foi esfriando os ideais do perodo
revolucionrio e caminhando firme para a construo do socialismo em um s pas. O
objetivo dos planos era mais o de criar novas indstrias do que o de control-las; priorizando
os setores bsicos da indstria pesada e da produo de energia, que eram a fundao de
qualquer grande economia industrial: carvo, ferro, ao, eletricidade, petrleo etc. Para um
pas como se encontrava a Unio Sovitica do perodo, atrasado economicamente, primitivo
tecnologicamente, isolado de ajuda estrangeira, a industrializao controlada funcionou de
modo impressionante, transformando-a numa grande potncia (HOBSBAWM, 1995, p. 371372 apud LUEDEMANN, 2002, p. 214).

18

Ver mais em Victor Serge SERGE, V. O ano I da Revoluo Russa. So Paulo: Ensaio, 1993.

64

O I plano Quinquenal fixava metas a serem alcanadas, que exigiam dos operrios e
camponeses enormes sacrifcios. Por outro lado, acirravam-se mais ainda os conflitos entre os
trabalhadores das fazendas coletivas e os kulaks (fazendeiros ricos), que se negavam a
entregar a produo excedente de gros. Aumentavam os casos em que as propriedades
coletivas eram atacadas e os lderes dos trabalhadores rurais eram assassinados pelos ricos
camponeses, na calada da noite. Alm de enfrentar a resistncia da burguesia rural, o partido,
sob direo de Stalin, definiu um plano de coletivizao forada do campo, no qual tambm
os camponeses pobres foram obrigados a deixar suas terras e trabalhar nas fazendas coletivas.
(LUEDEMANN, 2002, p. 214). Podemos ver, abaixo, um trecho do Poema Pedaggico que
trata desse tema espinhoso
- O que eu penso isto: terrvel o que as pessoas trabalham nossa volta
para no ganharem nada com isso. Para trabalharmos com lucro preciso
que nos ensinem. E quem que nos h de ensinar: o campons? Diabos o
levem! difcil ensin-lo. Vejam, Eduardo Nikolaievitch calculou-lhes tudo
e disse-lhes tudo. verdade. A est como preciso trabalhar! Mas esses
trastes no faro nada. Tm que fazer sempre tudo sua maneira...
- E os colonos sabem trabalhar? Perguntou com precauo Spiridon, um
rapaz com uma grande boca engraada.
- Os colonos, disse Pavel Pavlovitch com um sorriso triste, os colonos,
sabem, so coisa completamente diferente.
Olia sorri tambm, cruzando as mos como que para partir uma noz, e
depois, com um gesto provocante, desvia de repente o olhar para o alto dos
choupos. As tranas douradas rolam-lhe dos ombros, seguidas na sua queda
pelo olhar cinzento e atento de Pavel Pavlovitch.
- Os colonos no se destinam a terra, mas trabalham-na como deve ser, ao
passo que os camponeses esto aqui para toda a vida, tm os filhos, e tudo...
- Est bem, e depois? - Spiridon no compreende
- evidente, diz Olia num tom de admirao. Os camponeses devem
trabalhar ainda melhor, em comuna.
- Como isso, devem? - pergunta amigavelmente Pavel Pavlovitch.
Olia fita-o nos olhos com ar irritado: ele esquece-se por um instante das suas
tranas para ver apenas aquele olhar severo, quase masculino.
- Tem que ser! No compreendes o que quer dizer devem? como dois e
dois serem quatro.
Karabanov e Burun assistem conversa. Para eles a questo apresenta
apenas um interesse acadmico, como qualquer conversa acerca daqueles
labregos Com os quais romperam para sempre. Mas o lado espinhoso da
situao diverte Karabanov, que no pode recusar a si prprio uma
interessante ginstica:
- Olia tem razo: devem. Quer dizer que preciso pormo-nos a isso e
obrig-los...
- E como que os vais obrigar? - pergunta Pavel Pavlovitch.

65

- No importa como! responde Semio, com calor. Como que se costuma


fazer para obrigar as pessoas? Pela fora. D-me agoratodos os teus mujiks e
daqui a uma semana eu fao-os trabalhar como cordeirinhos. E dentro de
duas semanas ho de agradecer-me.
Pavel Pavlovitch franze as sobrancelhas.
- Que que tu entendes por fora: aos murros nas trombas?
(MAKARENKO, 1980, p.19)

Entre o fim de 1929 e a primavera de 1930, o prprio Stalin recebeu cerca de 50 mil
cartas denunciando a situao dramtica do campo. As dificuldades eram relatadas, inclusive,
por membros do partido que participavam das fazendas coletivas.
Em um dos relatos, um trabalhador mostra a dificuldade de admitir o planejamento
estatal de incorporar cem fazendas pela propriedade coletiva, quando o plano inicial era
apenas de doze. As brigadas de operrios, enviados para trabalhar nas aldeias com mais de 50
mil habitantes, descreviam as dificuldades encontradas para desenvolver um trabalho coletivo
com a participao espontnea dos trabalhadores rurais. No lugar da educao e da
participao consciente dos camponeses, a utilizao da fora, a revoluo entrava numa
profunda crise de identidade (LUEDEMANN, 2002, p. 215-6).
Makarenko, aparentemente, mesmo protegido na Comuna Dzerjinski, sente a
necessidade de aplicar seu mtodo da coletividade, no para a educao de novos
subordinados, mas para que os coletivos transformassem os alunos, tanto homens quanto
mulheres, a fim de serem dirigentes dessa nova sociedade. Todavia, a poltica estalinista, de
coletivizao forada, mostrava que os anos 30 iam radicalizando em direo contrria.
Podemos constatar que, segundo Luedemann (2002, p.216), j em 1929, com a expulso de
Trotski da URSS [...], poderia prever o que aconteceria com o proletariado. Todas as formas
de contestao e de oposio ao novo plano poltico econmico, implantado por Stalin, seriam
destrudos pela lei, pelo medo e pela violncia.
Como j dissemos, nos anos 30, a coletividade passou a ter outro significado,
extremamente negativo, que era o de subordinao do indivduo ao coletivo, ao Estado, ao
partido, burocracia sovitica, com fins de prorrogar a diviso social do trabalho para
sustentao dessa camarilha traidora da revoluo proletria.

66

4 A CONCEPO PEDAGGICA DE MAKARENKO ESPECIFICAMENTE NO


MST MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM-TERRA.

A institucionalizao da escola na Rssia aconteceu quase que concomitantemente


com o surgimento da proposta da escola nica do trabalho. Foi neste momento histrico que
Makarenko tentou consolidar uma teoria educacional com base em suas experincias
pedaggicas. A todo instante, apesar de seu experimentalismo pedaggico, ele preocupava-se
em afirmar uma cincia da educao, pois principalmente durante os anos 20 havia amplos
debates sobre a orientao cientfica da educao (LUEDEMANN, 2002, p.14) entre os
educadores que propunham uma nova educao para a formao de um novo homem.
Tal educao deveria estar o mais distante possvel de uma educao especulativa que
trabalhava com uma proposta abstrata para uma educao de uma criana e jovem que s
existiam no mundo das ideias. Makarenko defendia uma concepo que rompesse com o
absoluto e o eterno, e uma concepo pedaggica baseada na historiciadade do homem
O projeto da personalidade como produto da educao deve basear-se nas
exigncias da sociedade. Este princpio tira imediatamente do nosso produto
os paramentos ideais. Nas nossas tarefas no h nada eterno e absoluto.
As exigncias da sociedade so vlidas apenas para uma poca cuja durao
mais ou menos limitada. Podemos estar completamente convencidos de
que prxima gerao apresentar-se-o exigncias um tanto modificadas e
estas modificaes sero introduzidas gradualmente, medida que se
desenvolve e se aperfeioa toda a vida social. (MAKARENKO, 2010, p.48,
grifo nosso)

Era hora do rompimento com a filosofia especulativa e idealista, e o chamado era


para a construo de uma pedagogia cientfica e materialista que contemplasse a formao de
um homem concreto. Toda a gerao de Makarenko foi formada nestes cursos de magistrio
que defendiam uma concepo terica idealista e de subordinao da pedagogia filosofia e
psicologia. Podemos constatar nessa passagem de Luedemann que Makarenko foi formado
como professor em um curso de magistrio cuja direo era dada pela filosofia especulativa e
pelo dogmatismo religioso: a criana era um ideal a ser alcanado. (LUEDEMANN, 2002,
p.14). O prprio Makarenko fala sobre sua formao:
Farei um breve relato de minha biografia pedaggica e literria. Sou filho de
um operrio ferrovirio, que trabalhou mais de quarenta anos numa fbrica
de vages. Eu tambm trabalhei nessa fbrica desde 1905, mas como
professor, depois de ter obtido a mais rudimentar formao pedaggica:
terminei os cursos de um ano numa escola pedaggica primria. Tenho a
impresso de que atualmente nem existe uma formao to primria como

67

essa. Era uma formao to pobre que s pude assumir o cargo de professor
na escola primria de categoria menor, com um salrio de 25 rublos por ms.
(MAKARENKO, 2010, p. 115)

No caso da psicologia houve grandes influncias da concepo experimental de


Pavlov19, e a tese da psicologia experimental como orientadora da pedagogia foi ganhando
fora medida que se aprofundava a crise do Imprio Russo. (LUEDEMANN, 2002, p.15).
Todavia Makarenko foi tentando se distanciar e procurava ter outros objetivos, porm
reconhecia a tarefa rdua que tinha pela frente na tentativa de criar uma educao comunista:
E no nos envergonhamos absolutamente de dizer que, em muitos
pormenores do nosso trabalho, somos ainda imaturos, continuamos a ser e
no pode ser de outro modo. Seria na verdade presuno afirmar que em
apenas vinte anos tivssemos condies de criar, finalizar e formar uma
grande escola pedaggica completamente nova, a escola da educao
comunista. Neste campo somos autnticos pioneiros e prprio dos
pioneiros enganar-se. O mais importante no temer os erros e atuar com
audcia. (MAKARENKO, 2010, p. 114)

Nesta citao acima retirada de um artigo: As minhas concepes pedaggicas, que


originalmente era uma palestra que havia sido dada em nove de maro de 1939 em um sarau
literrio-pedaggico (menos de um ms antes de sua morte) mostram uma espcie de
autocrtica de Makarenko e uma humildade perante a difcil tarefa de construir uma educao
comunista baseada em novos fundamentos educacionais.

4.1 Primeiras pistas de como a concepo pedaggica de Anton S. Makarenko chegaram


ao Brasil

Sobre o caminho percorrido pelas obras de Makarenko da Rssia at o nosso pas s


sabemos indcios. Retomando Ren Capriles em sua apresentao do livro, Makarenko: o
nascimento da pedagogia socialista, podemos ter indicaes que remontam a outros pases da
Amrica Latina, vejamos a seguir:
Em 1952, Vctor Paz Estenssoro liderou na Bolvia uma revoluo social que
mudou a viso da educao em nosso continente. Quando isso aconteceu, eu
19

Ivan Petrovich Pavlov (1849 1936) foi um fisilogo russo. Premiado com o Nobel de Fisiologia de 1904,
por suas descobertas sobre os processos digestivos de animais. Pavlov veio, no entanto, a entrar para a histria
por sua pesquisa em um campo que se apresentou a ele quase que por acaso: o papel do condicionamento na
Psicologia do comportamento (reflexo condicionado). Ver mais em SHUARE, M. La psicologia sovitica tal
como la veo. Mosc:Progresso, 1990.p. 46-49. (ARAJO, 2010, p.42)

68

tinha sete anos de idade, estudava em La Paz, num colgio de jesutas, e


ouvia meus amigos mencionarem as escolas comunais indgenas que a
revoluo havia criado. Poucos anos depois, antes de partir para a Argentina,
em 1959, entrei em contato com a experincia de Utama, a primeira
iniciativa makarenkiana desenvolvida na America Latina, j no inicio dos
anos 30, que criou as bases de uma escola autogerida no altiplano boliviano,
com professores e discpulos aimars. Em seguida fui para Mar Del Plata,
onde continuei meus estudos at a universidade. Nessa poca 1965, li pela
primeira vez o Poema Pedaggico e conheci duas professoras que aplicavam
o mtodo numa escolinha, localizada numa vila misria, a favela argentina
com quem muito aprendi sobre Makarenko.
Passaram-se os anos e a figura de Makarenko sempre me mesclou minha
viso da America Latina. Visitei quase todos os pases do nosso continente e
constatei as enormes deficincias existentes em seu sistema educacional.
Imaginei que um dia a realidade social latino-americana descobriria, em toda
sua plenitude, a proposta defendida por Makarenko. A respeito dele, Paulo
Freire me disse certa vez: Ele o pai de todos ns. Ele to grande quanto
um Fidel, um Amilcar Cabral, um Samora Machel. Numa outra ocasio,
intu que Darcy Ribeiro, com seu programa ligado aos CIEPs cariocas,
caminhava na direo de Makarenko. Infelizmente, essa experincia foi
destruda pela direita, que no admite uma educao popular, muito menos
uma pedagogia autogerida. Tanto Paulo Freire quanto Darcy Ribeiro so os
educadores que mais perto estiveram, no Brasil, da aplicao cabal das
propostas pedaggicas de Makarenko. (CAPRILES, 1989, p.9-10)

Para Capriles (1989) no Brasil autores importantes para educao brasileira como
Paulo Freire e Darcy Ribeiro20 provavelmente tenham bebido na fonte de Makarenko.
Os CIEPs (Centros Integrados de Educao Pblica) citados acima por Capriles (1989)
foram criados por Darcy Ribeiro para serem instituies que fizeram a experincia de
escolarizao em tempo integral, voltadas para as crianas das classes populares, tentando
atender as suas necessidades e interesses.

20

Darcy Ribeiro (1922-1997) autor entre outras obras de O povo brasileiro a formao e o sentido do Brasil
(1995). Foi educador, socilogo, etnlogo, poeta, romancista, antroplogo e poltico. Depois de abandonar o
curso de Medicina, matriculou em 1944 na Escola de Sociologia e Poltica de So Paulo. Entre 1947 e 1957
trabalhou com o Marechal Rondon no Servio de Proteo aos ndios (SPI). Contratado por Ansio Teixeira
assumiu em 1957 a direo da Diviso de Estudos Sociais do Ministrio de Educao e Cultura. Tornou-se um
"discpulo" de Ansio Teixeira na defesa da escola pblica e juntos influenciaram o processo de elaborao da
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1961. Foi o primeiro reitor da Universidade de Braslia e
Ministro da Educao e Cultura do governo Joo Goulart. Aps o golpe de 1964, exilou-se no Uruguai,
Venezuela, Peru, Chile, entre outros pases. Com a anistia, em 1979, associou-se Leonel Brizola, para
reorganizar o velho Partido Trabalhista Brasileiro. Em 1982, como vice-governador do Rio de Janeiro e
coordenador do Programa Especial de Educao, criou os Centros Integrados de Educao Pblica (Cieps) e as
Casas da Criana, que integravam o atendimento de sade e educao a crianas de 0 a 6 anos. Em 1986,
assumiu a Secretaria de Desenvolvimento Social de Minas Gerais, na tentativa frustrada de implantar os Cieps.
Como senador em 1990, foi relator do anteprojeto aprovado da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (1996), que passou a ser conhecida como Lei Darcy Ribeiro. No segundo mandato de Leonel Brizola
no Rio de Janeiro, coordenou o 2 Programa Especial de Educao chegando a marca de 500 Cieps, escolas
pblicas de tempo integral. http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb_b_darcy_ribeiro.htm
acesso em 18 de fevereiro de 2012.

69

Darcy Ribeiro, quando era Secretrio da Educao no Rio de Janeiro, no governo de


Leonel Brizola. Ele criou-os com o objetivo de proporcionar educao, esportes, assistncia
mdica, alimentos e atividades culturais variadas, em instituies colocadas fora da rede
educacional regular.
Para Menezes e Santos (2002), estas escolas deveriam obedecer a um projeto
arquitetnico uniforme, e acreditavam que, para criar os CIEPs, Darcy Ribeiro havia se
inspirado no projeto Escola-Parque de Salvador, de Ansio Teixeira, datado de 1950. No total
foram construdos cerca de 500 CIEPs.
Os autores, Menezes e Santos (2002) reafirmam que a idia dos CIEPs considerava
que todas as unidades deveriam funcionar de acordo com um projeto pedaggico nico e com
uma organizao escolar padronizada, para evitar a diferena de qualidade entre as escolas.
No entanto, o projeto dos CIEPs recebeu muitas crticas, entre elas algumas referentes ao
custo dos prdios, qualidade de sua arquitetura, sua localizao, e at sobre o sentido de um
perodo letivo de oito horas. Muitos acreditam que o projeto arquitetnico tinha primazia
sobre o pedaggico, sobretudo pela ausncia de equipes de educadores qualificados para esse
projeto educacional.
Apesar desta experincia do CIEPs evocar para si a chamada educao integral, onde a
criana passaria 8 horas na escola e teria um tempo para atividades escolares e para outras
atividades diversas, preciso verificar qual ligao realmente esta aplicao teve com a
pedagogia de Makarenko, no o nosso objetivo aprofundar-se neste tema na nossa
dissertao, mas fica a indicao de que uma anlise aprofundada sobre o assunto merecia ser
examinada. Pois para Saviani (2008, p.406-407) a experincia do CIEPs tem um carter
controvertido apesar de serem ensaios de medidas de polticas e educacionais voltadas para o
interesse popular. Posteriormente completa:
As experincias mencionadas, no entanto, esbarraram em srios obstculos
representados pelos interesses excludentes e pela tradio de
descontinuidade que predominam na poltica educacional de nosso pas; e
acabaram tendo durao efmera. De qualquer modo, devem ser
contabilizadas como ganhos da dcada perdida, pois se trata de tentativas
que, em seus resultados positivos, ajudam os educadores a encaminhar
formas de poltica educacional superadoras das desigualdades; e, em seus
efeitos negativos, acautelam quanto s estratgias e tticas que devem ser
acionadas pra superar os obstculos aos avanos preconizados. (SAVIANI,
D., 2008, p.407).

70

Pois Darcy Ribeiro apesar do seu reformismo foi comunista na juventude e pode sim
ter bebido na fonte de Makarenko. Em certa ocasio quando escreveu o prefcio do livro A
Magia dos Invencveis de Ligia Costa Leite (1991), elogia o trabalho da autora e educadora
de meninos de rua, comparando-a com o prprio Makarenko:
Mas, o que mais se aproximou disso, aqui no Brasil e no mundo, foi a
proposta de Ligia ao criar uma escola para a criana de rua, capaz de
respeit-la, de trat-la com seriedade e de recuper-la. Essa experincia
comparvel de Makarenko, na Rssia, educador que teve o encargo de
salvar as crianas camponesas e citadinas que a revoluo encontrou soltas,
largadas, perdidas, famintas, como as crianas do Rio, hoje. (LEITE, 1991,
p.14)

Sobre Paulo Freire21, citado por Capriles (1989, p.10) como educadores que mais
perto estiveram, no Brasil, da aplicao cabal das propostas pedaggicas de Makarenko
faremos algumas consideraes sobre essa relao que ponderamos ser equivocada, pois em
Histria das Ideias Pedaggicas no Brasil, Saviani (2008) analisa que
o horizonte da concepo pedaggica freireana era a sociedade industrial
impulsionada economicamente pelo capitalismo de mercado, sob a forma
poltica da democracia liberal em consonncia com a viso nacionaldesenvolvimentista. (SAVIANI. D., 2008, p.329)

E portanto conclumos incompatveis com o horizonte comunista almejado por


Makarenko (2010, p.48) dizia ele a nossa educao deve ser comunista e cada pessoa que
educamos deve ser til causa da classe operria.
Todavia podem ainda restar dvidas sobre a aproximao de Freire com as posies
marxistas, ou mesmo com Makarenko (veremos abaixo que sequer Makarenko citado ou
relacionado na bibliografia), ao passo que Saviani (2008, p.331-333) retoma a discusso
levantando as referncias bibliogrficas utilizadas por Freire na sua obra Pedagogia do
Oprimido, diz Saviani que apesar de um grande nmero de autores de tradio marxista

21

Paulo Freire (1921-1997). Formou-se em Direito em 1946 desistindo logo em seguida do exerccio da
profisso. Em 1947, ingressou no SESI como diretor de Educao e Cultura, instituio na qual comearia a
desenvolver as bases do famoso "Mtodo Paulo Freire". Participou da criao do Movimento de Cultura Popular
(MCP) do Recife, em 1960, impulsionado pelo prefeito Miguel Arraes e em 1962 assumiu a direo do Servio
de Extenso da Universidade de Pernambuco. O trabalho com a educao de adultos analfabetos marcou sua
trajetria de educador. Em 1963 comea a ser conhecido no pas o seu mtodo de alfabetizao, entendida no
apenas como domnio das tcnicas de leitura e escrita, mas como aquisio da capacidade de "leitura do mundo",
de desenvolvimento da conscincia crtica. Em maro de 1964, assumiu a coordenao do Programa Nacional de
Alfabetizao do Ministrio da Educao. Com o golpe militar, foi preso e depois se auto-exilou na Bolvia,
Chile, Estados Unidos e Sua, retornando ao Brasil em 1979. Lecionou na PUC, Unicamp e USP. Foi Secretrio
Municipal de Educao de So Paulo na gesto da prefeita Luiza Erundina (PT). autor de diversas publicaes,
entre elas, a Pedagogia do Oprimido. Reconhecido internacionalmente, doutor honoris causa em cerca de trinta
universidades brasileiras, americanas e europias. Ver mais no endereo eletrnico abaixo:
http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb_b_paulo_freire.htm acesso em 18 de fevereiro de
2012.

71

compor diversas citaes e referenciais os mesmos so utilizados por Freire de forma


descontextualizada, vejamos:
V-se que em Pedagogia do oprimido os autores que integram, de algum
modo, a tradio marxista constituem maioria. Alm de Marx, Engels e
Lnin, temos Rosa Luxemburgo, Lukcs, Mao Tse-Tung, Lucien Goldmann,
Althusser, Kosik, Marcuse, Debret, Guevara, Fidel Castro, Sartre. No
entanto, isso no significa que Paulo Freire tenha aderido ao marxismo ou,
mesmo, tenha incorporado em sua viso terica de anlise da questo
pedaggica a perspectiva do marxismo. Na verdade possvel reconhecer a
matriz hegeliana em sua anlise da relao opressor-oprimido, calcada na
dialtica do senhor e do escravo que Hegel explicita na Fenomenologia do
esprito. Quantos aos autores marxistas, eles so citados incidentalmente,
apenas para reforar aspectos da explanao levada a efeito por Freire, sem
nenhum compromisso com a sua perspectiva terica. Se algum conceito
apropriado, isso ocorre deslocando-o da concepo de origem e dissolvendoo num outro referencial. (SAVIANI, D., 2008, p.332).

Continuando em sua anlise Saviani (2008, p.332) d o exemplo de que Freire faz com
o conceito de limite mximo de conscincia possvel, de Lucien Goldmann que para
Saviani este conceito foi deslocado da sua concepo de origem por Freire.
Reafirmando sua tese, Saviani (2008) ainda diz que Freire tem uma concepo que
em suma, apesar do comparecimento de grande nmero de autores marxistas, a concepo de
fundo que preside toda a tessitura de Pedagogia do Oprimido permanece sendo a filosofia
personalista na verso poltica do solidarismo cristo. (SAVIANI, D., 2008, p.333).
Todavia comungamos com Saviani d importncia progressista da obra de Freire para
educao brasileira, e mais adiante neste captulo veremos a apropriao de sua concepo
pedaggica no contexto da educao dos sem-terras brasileiros. Portanto conclui Saviani:
Paulo Freire foi, com certeza, um de nossos maiores educadores, entre os
poucos que lograram reconhecimento internacional [...]. Qualquer que seja,
porm, a avaliao a que se chegue, irrecusvel o reconhecimento de sua
coerncia na luta pela educao dos deserdados e oprimidos que no incio do
sculo XXI, no contexto da globalizao neoliberal, compem a massa
crescente dos excludos. Por isso seu nome permanecer como referncia de
uma pedagogia progressista e de esquerda. (SAVIANI, D., 2008, p.336).

J nas elaboraes de Luedemann (2002) podemos encontrar outras pistas. Todavia


vale ressaltar que sobre a entrada das obras de Makarenko no Brasil no dispomos de tempo
suficiente para investigar alguns rastros da sua possvel difuso.
Atravs de Ceclia Luedmann encontramos pistas superficiais sobre experincias
educacionais que possivelmente tenha utilizados de categorias de Makarenko. No seu livro:
Anton Makarenko vida e obra a pedagogia na revoluo, a autora escreve l, em linhas
pouco claras, sobre estas experincias. Vejamos o que ela escreve:

72

A vida e obra de Makarenko tm servido como referencia para muitas


reflexes pedaggicas nos movimentos populares, especialmente no MSTMovimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, e de pedagogos
comprometidos com a educao da classe trabalhadora ,seja em algumas
experincias isoladas no interior de algumas escolas pblicas,seja nas
escolas de formao de militantes, em sindicatos, associaes ou em cursos
de capacitao, como a OFOC - Oficina Organizacional de Capacitao.
Embora no passado Makarenko tenha sido indicado como uma possvel
contribuio para a escola brasileira, as iniciativas partiram dos renovadores
comprometidos com as lutas da classe trabalhadora, como o caso de
Paschoal Lemme. Das experincias isoladas, podem-se citar exemplos de
diretores, coordenadores e professores que procuraram dar algum
direcionamento coletivo para a vida escolar. Valeria a pena reconstituir essas
histrias, mesmo sabendo que no se generalizaram, no se tornaram
hegemnicas. Ou seja, no h na histria da escola do Brasil nenhum tipo de
escola exatamente como aquela proposta por Makarenko.
H, entretanto, inmeras experincias, isoladas, que procuraram que
levantaram a necessidade de se criar outro modelo de escola, como
coletividade. Educadores que procuraram recriar as relaes sociais no
interior da escola, com intensa participao de alunos, professores e
comunidade, trouxeram para o debate as teses educacionais de Makarenko.
H relatos de referncia dessa proposta educacional, tanto em instituies de
reeducao de crianas e jovens marginais em escolas pblicas progressistas,
como os ginsios vocacionais escolas experimentais da rede estadual de
ensino de So Paulo, quanto em particulares, a exemplo da escola israelense
de So Paulo Scholem Aleichem, com forte participao de militantes do
PCB, ou ainda em experincias em escolas operrias. (LUEDEMANN,
2002, p.30-31).

Sobre a escola ou colgio israelense Scholem Aleichem de So Paulo que foi criado
em 1949 com o iderio de buscar a disseminao dos ideais antifascistas e progressistas no
cenrio social brasileiro, por meio de uma educao pluralista e inovadora, perfil que
manteve at encerrar suas atividades em 1981 (BAHIA, 2010, p.5). Relata-nos Bahia (2010,
p.1) que esta instituio era apenas uma das vrias que foram fundadas no Brasil, como por
exemplo, a Associao Scholem Aleichem (ASA) que foi fundada por judeus que vieram ao
Brasil por motivao econmica, mas principalmente em decorrncia das ditaduras na
Polnia, Hungria e Romnia, a crescente ascenso do anti-semitismo e tambm em
decorrncia de suas militncias nos partidos comunistas e no Bund.
A ASA criada no ano de 1964 a partir da Biblioteca Scholem Aleichem instituio
fundada, em 1915, por imigrantes judeus originrios da Europa Oriental, oriundos de uma
imigrao ps pogroms ocorridos durante a guerra civil nas regies do Imprio Czarista.
(BAHIA, 2010, p.1). A prpria Tatiana Belinsky foi colaborada e frequentava a instituio,
nos depoimentos de professores como Tatiana Belinsky e Ilina Ortega, respectivamente
professoras de teatro e msica temos o perfil da escola. (BAHIA, 2010, p.7). Ainda sobre

73

colgio israelense Scholem Aleichem de So Paulo, Luedemann (2002) conta que recebeu
vrios exemplares das obras de Makarenko das mos de Fanny Abramovich22, filha de Elisa
Abramovich23, ambas ex-diretoras da instituio
tanto Elisa quanto sua filha e tambm educadora Fanny Abramovic foram
imbudas da leitura de Makarenko e se inspiraram respectivamente pela ideia
de processo e de jogo como iniciais para o desenvolvimento de seu trabalho
na escola. A autora ao tratar a idia de processo mostra que a organizao do
coletivo de educadores e de educandos baseada nos conflitos do cotidiano,
a educao inclusiva (todos os grupos tnicos, sem dogmatismo religioso e
sem intolerncias), necessidade do debate pedaggico ao invs do
dogmatismo terico. (BAHIA, 2010, p.6)

Alm do colgio Scholem Aleichem de So Paulo que reivindicava Makarenko no


seu mtodo ensino, podemos afirmar que sobre as referidas pistas de Luedemann (2002) que
realmente pode-se provar que Pascoal Lemme24 realmente tinha conhecimento e parece ter
lido duas obras importantes de Makarenko, o Poema Pedaggico e As Bandeiras nas Torres.
Segue abaixo citaes do livro autobiogrfico de Lemme que denuncia seu conhecimento de
Makarenko, diz-nos:
A fama da Escola Visconde de Cairu j se alastrava por todos os subrbios e
muitos pais vinham implorar ao professor Tefilo que aceitasse os filhos,
muitos expulsos de outras escolas, por mau comportamento e desleixo nos
estudos, para que eles tentassem a recuperao. E o desafio era aceito, e
quase sempre conseguia obter algum resultado com aquela teraputica de
ensino, trabalho, energia e compreenso.
Confesso que mais tarde, quando cheguei a ser professor de histria da
educao, ao recordar-me da Escola Cairu e de seu fundador, essa obra
aparecia-me com muita semelhana com a de Pestalozzi, no seu clebre
22

Fanny Abramovich (So Paulo SP 1940). Escritora de literatura infantil e juvenil, pedagoga e atriz. Filha de
me brasileira e pai argentino, descendente de famlia judaica que imigra para o Brasil. Aos 14 anos de idade,
Fanny comea a trabalhar dando aulas particulares. Com 16, matricula-se no curso normal do Instituto de
Educao Padre Anchieta, concluindo-o em 1958, no Colgio Batista Brasileiro. No mesmo ano em que inicia o
curso normal, passa a lecionar no Ginsio Israelita Brasileiro Scholem Aleichem, onde atua por 11 anos.
Disponvel
em:
http://www.itaucultural.org.br/aplicexternas/enciclopedia_lit/index.cfm?fuseaction=biografias_texto&cd_item=3
5&cd_verbete=5743. Acesso em 17 fev. 2012.
23
Elisa Abramovich (1921-1963) foi lider comunista, em 1947, elegeu-se vereadora pelo Partido Socialista
Trabalhista em So Paulo. Entretanto no chegou a tomar posse. Em 1948, antes da cassao, a bancada
comunista era a maior bancada da cmara de vereadores. Os comunistas considerados ilegais buscaram outras
legendas. Elisa ingressou na Ofidas (Organizao Feminina Israelita de Assistncia Social), entidade que cuidava
dos judeus sobreviventes do Holocausto. Receberam judeus egpcios vindos do governo Nasser, judeus de vrios
pases rabes, Arglia, Marrocos, judeus russos. Morreu em 1963 aos 42 anos de idade, deixando um legado vital
na constituio da escola Scholem Aleichem que dirigiu entre os anos de 1958 a 1962. Sua forte presena no
colgio conferiu ao mesmo as caractersticas que marcaram a sua histria. Autodidata, sua experincia na
militncia comunista incitou necessidade de unir teoria prtica, rompendo com o sistema de educao formal.
(BAHIA, 2010, p.4-5)
24
Paschoal Lemme (1904-1997) nasceu no dia 12 de novembro de 1904 no Rio de Janeiro, onde tambm faleceu
em 14 de janeiro de 1997. Colaborou nas Reformas da Instruo Pblica do Distrito Federal lideradas por
Fernando de Azevedo (1927-1930) e por Ansio Teixeira (1931-1935). Quando subscreveu o Manisfesto, ele
integrava a equipe de Ansio no Distrito Federal. (SAVIANI, D., 2008, p.239)

74

Instituto de Yverdon, na Sua, ou com a de Makarenko, nos primeiros anos


da Revoluo Russa, recuperando menores abandonados, alguns ladres e
at assassinos, o que o educador sovitico relata na empolgante obra literria
que o Poema pedaggico. (LEMME, 2004, p.101)
Certa vez, na sede da Escola, creio que quando comemorava 35 anos de
fundao, lembrava, numa saudao a dona Armanda lvaro Alberto, o
exemplo de um grande educador sovitico Anton S. Makarenko , autor do
Poema pedaggico, uma das mais notveis obras da pedagogia e da literatura
contemporneas, que ao ter vencido a maior parte das terrveis dificuldades
de sua atividade de recuperao de crianas e jovens abandonados,
degradados pela guerra, pela fome, pela contra-revoluo, explicava o ttulo
da ltima parte de sua obra, em que relatava os tempos mais felizes, da
colheita dos frutos de seus ingentes esforos "Bandeiras sobre as torres":
Quando ocorrem os fracassos, que se toque o rebate para que sejam
rapidamente corrigidos. Mas quando surgem as vitrias, que se desfraldem
as bandeiras sobre as torres! Aqui tambm se pode dizer a dona Armanda
lvaro Alberto: hora de iar no mastro da Escola Regional de Meriti a
bandeira da vitria incontestvel! (LEMME, p.116)

Retomando Saviani (2008) que faz uma anlise sobre a posio dos marxistas ao
tempo de Paschoal Lemme que majoritariamente se encontraram sob a poltica do Partido
Comunista Brasileiro (PCB). Relata-nos Saviani que o PCB aderiu a interpretao segundo a
qual em pases como o Brasil era necessrio realizar previamente a revoluo democrticoburguesa para se chegar, no momento seguinte, revoluo socialista e, da, ao comunismo.
(SAVIANI, D., 2008, p. 272)
Ainda Saviani (2008) justificando o porqu da existncia de um vazio de propostas
marxistas para educao brasileira para essa quadra histrica, pois por conta da posio
poltica do PCB de que era necessrio realizar uma revoluo democrtico-burguesa
preliminarmente a revoluo socialista
Esta a, talvez, uma possvel explicao de por que no se chegou a uma
formulao mais clara de uma concepo pedaggica de esquerda por parte
dos comunistas. Com efeito, se o que estava na ordem do dia era a realizao
da revoluo democrtico-burguesa, a concepo pedaggica mais avanada
e adequada a esse processo de transformao da sociedade brasileira estava
dada pelo movimento escolanovista. Cabe verificar em que grau a
perspectiva de uma revoluo democrtico-burguesa assumida pelas foras
de esquerda, sob a liderana do PCB, as levou a estar sintonizadas com o
iderio escolanovista, enquanto uma concepo pedaggica que traduzia, do
ponto de vista educacional, os objetivos dessa modalidade de revoluo
social. Essa perspectiva pode ser exemplificada com a situao particualr de
Paschoal Lemme. (SAVIANI, D., 2008, p. 273, grifo nosso).

Portanto a nossa dificuldade de encontrar as obras de Makarenko e a sua concepo


pedaggica de maneiras claras entre os marxistas neste perodo justifica-se perfeitamente com
esse trecho de Saviani. Como propor uma pedagogia socialista-sovitica baseada em
Makarenko para a situao da educao brasileira se o que estava adequado ao Brasil era a

75

orientao comunista da revoluo democrtica-burguesa?


E apesar de Paschoal Lemme nunca ter se filiado ao PCB25, sempre esteve muito
prximo as suas posies. Segundo Saviani (2008), Lemme escreveu em 1934 junto com
Valrio Konder26, militante do PCB, um documento intitulado A reconstruo educacional do
Estado do Rio de Janeiro e este texto marca explcita e diretamente algumas diferenas em
relao ao Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova de 1932 (SAVIANI, D., 2008, p.
273). Dizia Lemme (2004) no seu manifesto escola ativa, progressista, socializada, nica;
pblica, obrigatria, gratuita, mista e leiga...belssimo programa, mas no para uma
democracia, liberal por definio e capitalista de fato... (LEMME, 2004, p.244 apud
SAVIANI, D., 2008, p.274).
Portanto nesta citao acima vemos uma aproximao da concepo marxista da
educao como registrou Saviani, e tambm, por que no registrarmos aqui uma aproximao
com a concepo de Makarenko. Todavia segundo Saviani (2008, p.274), Lemme no se
considerava um estranho no ninho entre os Pioneiros da Educao Nova muito pelo
contrrio declarou que se sentia plenamente integrado no meio deles. E sobre Lemme e os
educadores marxistas majoritrios da dcada de 1930 podemos concluir conforme Saviani
(2008)
De fato, ainda que Paschoal Lemme tenha expressado uma conscincia clara
da diferena que separava os marxistas dos ecolanovistas, ele no via
incompatibilidade na atuao conjunta de liberais e marxistas no campo da
renovao educativa. (...) Esse entendimento de Paschoal Lemme parece em
consonncia com a viso do PCB que fazia convergir, ainda que por motivos
e com objetivos distintos, marxistas e liberais em torno da necessidade de
realizao da revoluo democrtico-burguesa. Ora, na medida em que a
concepo escolanovista, tal como expressa no Manifesto dos Pioneiros,
representava a revoluo pedaggica correspondente revoluo
democrtico-burguesa, compreende-se que, na dcada de 1930, o
escolanovismo tenha hegemonizado as posies progressistas, a inclusas as
correntes de esquerda. (SAVIANI, D., 2008, p.275).

Aqui encerramos as possveis difuses iniciais das obras de Makarenko no Brasil, mas
de maneira nenhuma damos por encerrado este trabalho investigativo, muito pelo contrrio
merece-se investigar mais a fundo e fazer uma verificao mais demorada sobre este tema.
Todavia passamos agora a adentrar na apropriao da concepo de Makarenko entre os
25

Ver mais sobre a relao de Paschoal Lemme e o PCB em Favoreto (2008,2009).


Valrio Konder (1911-1968) foi um intelectual brasileiro, filiado ao Partido Comunista, que em 1935
pronunciou-se publicamente a favor da Aliana Nacional Libertadora, sendo posteriormente perseguido pela
ditadura de Getlio Vargas. Foi preso vinte vezes e afastado de sua funo pblica no Departamento
Administrativo de Sade Pblica (DASP). Valrio Konder morreu em fevereiro de 1968, aps seis meses num
leito hospitalar. Foi casado com Ione Coelho com quem teve trs filhos: Leandro Konder, Rodolfo Konder e
Luza Eugnia Konder. http://pt.wikipedia.org/wiki/Val%C3%A9rio_Konder acesso em 18 de fevereiro de 2012.
26

76

movimentos sociais do Brasil.

4.2 Makarenko nos princpios filosficos e pedaggicos do MST.

Diante de seu exemplo e de sua tentativa de construir uma nova educao para um
novo homem Makarenko foi apropriado por movimentos sociais aqui no Brasil. Entre eles, e o
mais conhecido, o MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra27. Esse movimento
reivindica entre suas referncias educacionais a obra de Makarenko, onde em suas diversas
instituies de ensino afirma aplicar a concepo makarenkiana, por exemplo, nas escolas dos
diversos assentamentos espalhados pelo Brasil e em particular no Instituto de Educao Josu
de Castro - IEJC pertence ao Instituto Tcnico de Capacitao e Pesquisa da Reforma Agrria
ITERRA.
O Instituto uma Escola do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra MST e
ministra vrios cursos de capacitao. O documento Mtodo Pedaggico28 elaborado pelo
ITERRA baseado no caderno de educao n 8 que um dos documentos mais
importantes do MST:
(...) Caderno de Educao n. 8, produzido pelo Setor de Educao do MST e
que apresenta na prpria capa (rodap): Reforma Agrria: semeando
educao e cidadania. Esse documento surgiu da necessidade de reedio do
Boletim da Educao n. 1, Como deve ser uma escola de assentamento,
escrito em agosto de 1992, pois o referido Boletim foi o mais citado, num
levantamento realizado junto ao Coletivo Nacional do Setor de Educao,
como um dos materiais mais importantes para o estudo e divulgao da
proposta de educao do MST nos estados. (1999: 3). (RABELO, 2005,
p.112)

Detectamos atravs de Rabelo (2005) a enorme importncia desse referido documento


por conter seus princpios filosficos e pedaggicos. A autora no captulo 3 de sua tese de
doutoramento faz uma anlise minuciosa e exaustiva deste Caderno de Educao n 8 do
MST, e este ser utilizado por ns para identificar os pressupostos do setor de educao do
MST, e qual a influncia da teoria de Makarenko sobre os mesmos. Temos como suporte para
tal tarefa a tese da professora Josefa Jackline Rabelo que em seu terceiro captulo examina em
27

O Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, o MST, foi criado formalmente no Primeiro Encontro
Nacional de Trabalhadores Sem Terra, que aconteceu de 21 a 24 de janeiro de 1984, em Cascavel, no estado do
Paran. (CALDART, 2003, p.51)
28
Cadernos do ITERRA, Ano IV - N 09, dezembro de 2004. Instituto de Educao Josu de Castro. Mtodo
Pedaggico.

77

detalhes os tais pressupostos filosficos e pedaggicos da chamada Pedagogia do


Movimento29. Segundo Rabelo (2005, p.111) o chamado caderno n 8 um importante
documento citado na maioria das publicaes sobre a educao do MST, portanto
justificamos o nosso recorte por esse material.
Todavia antes iremos analisar e listar alguns autores que por diversos vieses tem
textos, artigos, dissertaes e teses acerca dessa temtica relativa a estudos sobre o MST. H
uma vasta publicao sobre a relao do MST e a educao, e no nosso recorte trataremos dos
autores que se seguem.
Dentre os autores utilizados no estudo esto aqueles que so do prprio MST, tais
como, Caldart (2001; 2002; 2003); Stdile (2006); MST (1999; 2004).Outros estudos
abrangem um conjunto de dimenses diretamente ligadas valorizao dos sujeitos
envolvidos na luta pela terra e, de um modo ou de outro, na perspectiva do exame de suas
propostas educacionais, sejam escolares ou no, so eles: Almeida (2007); Bauer (2008);
Cericato (2008); Costa (2001); Costa (2002); Figueiredo (2008); Princeswal (2007); Witcel,
(2002); e, pela crtica, trazemos Duarte (2000; 2001); Facci (2007); Oyama (2010). No
entanto, pela crtica ontolgica marxiana-lukacsiana que qualificamos o debate de nossas
ideias a partir de autores, Rabelo (2005) e Tonet (2010), os quais entendem que o caminho
mais adequado para o resgate do carter revolucionrio do marxismo implica em apreender o
legado de Marx como uma ontologia do ser social.
Em seu livro sobre o MST, Carlos Bauer tenta apurar as origens das teses educacionais
do MST:
At onde pudemos apurar, para seus educadores implica a apropriao de
instrumentos poltico-metodolgicos que estejam altura da construo de
uma hegemonia cultural, e este parece ser o prprio sentido de sua existncia
como educadores populares, fortemente influenciados pelo trabalho e
propostas da educao libertadora de Paulo Freire e outros pedagogos
socialistas, como Makarenko ou Maritegui (BAUER, 2008, p.83-84)

O referido autor, Bauer (2008), faz a relao da atuao dos educador-militantes do


MST com seus princpios filosficos e pedaggicos tendo como por base Paulo Freire,
Makarenko e Maritegui, entre outros. Veremos mais adiante outros estudiosos da pedagogia
29

o MST tem uma pedagogia, quer dizer, tem uma prxis (prtica e teoria combinadas) de como se educam as
pessoas, de como se faz a formao humana. A Pedagogia do Movimento Sem Terra o jeito atravs do qual o
Movimento vem, historicamente, formando o sujeito social de nome Sem Terra, e educando no dia a dia as
pessoas que dele fazem parte. E o princpio educativo principal desta pedagogia o prprio movimento,
movimento que junta diversas pedagogias, e de modo especial junta a pedagogia da luta social com a pedagogia
da terra e a pedagogia da histria, cada uma ajudando a produzir traos em nossa identidade, mstica, projeto.
(CALDART, 2003, p.51-52)

78

do MST tambm afirmarem essas referncias.


Em sua tese Rabelo (2005, p.99) destaca A obra de Paulo Freire tambm aparece
como relevante na proposta educativa do Movimento. Seus educadores assinalam a
importncia da Pedagogia do Oprimido, relacionando suas idias com o processo de
educao. Mas Rabelo (2005) nos mostra certas semelhanas entre Freire e a pedagogia das
competncias:
Com efeito esse autor [Freire] vem sendo trabalhado cotidianamente nas
prticas e elaboraes dos documentos do MST. Nesse misto de prticas e
documentos do Movimento, encontramos uma certa aproximao das idias
de Freire ao modelo das competncias, especialmente, quando em seu livro
Pedagogia da Autonomia trata de supostos saberes necessrios prtica
educativa do professor. (RABELO, 2005, p. 100)

Mas adiante Rabelo afirma que as idias de Freire mantenham em alguma medida,
afinidades com o que Duarte (2000) denomina Pedagogias do aprender a aprender o que
deve ser considerado um limite importante de sua obra (DUARTE, 2000 apud RABELO,
2005, p.100).
Em sua dissertao Figueiredo (2008) tambm relaciona no apenas Freire, como
Marx, Engels, Gramsci e Lnin relacionando-os entre si nos pressupostos do MST, mas, no
entanto no lista Makarenko
J para Freire refora a pauta pela luta em busca da educao como a nica
forma de libertar o oprimido, que fazer com que ele se liberte da sua
prpria opresso, fazendo-se grupo (FREIRE), pois ningum se liberta
sozinho. Hoje, o MST se firmou como um dos grandes movimentos sociais
de resistncia ao sistema. o que mais se fortaleceu nos ltimos tempos, e
graas a uma renovao de conceitos revolucionrios, que, em muito, se
fundamentam nos princpios de Marx & Engels, Gramsci e Paulo Freire. A
ao, a prtica, como critrio de avaliar a objetividade do conhecimento,
insistentemente clara em Marx, Lnin, e Gramsci. A ruptura radical da
filosofia da prxis, em relao ao pensamento filosfico positivista, indica
exatamente que fundamental refletir, pensar, analisar a realidade com o
objetivo de transform-la. (FIGUEIREDO, 2008, p. 41).
A educao dentro dos Assentamentos e Acampamentos do MST focada na
realidade social, visando a um sujeito que constri o movimento conforme
princpios poltico-ideolgicos de transformao social que orientam o MST.
A educao, como um meio transformador, e tomada como um direito social,
move a luta pelo cumprimento das leis que no saem do papel. (FREIRE,
1983, p.18 apud FIGUEIREDO, 2008, p. 70).

Todavia existem autores que afirmam que a referncia em Makarenko pode ser
facilmente observada especialmente na forma de organizao do MST, nos assentamentos e
destacadamente nos cursos de formao do prprio movimento. Cyra Malta Olegrio da Costa
em sua dissertao nos relata suas concluses acerca de um curso de formao feita pelo

79

MST:
A metodologia do curso est muito relacionada com a organizao do
coletivo. O grupo de alunos composto por profissionais de nvel mdio e
superior forma uma brigada que no decorrer do ano intercala atividades
tericas e prticas. Falar da prtica de funcionamento do curso, nos remete a
buscar referncia junto a Makarenko e sua metodologia pedaggica. Este
pedagogo russo que tem na organizao do coletivo um dos princpios da sua
metodologia considerando-o como um organismo vivo (COSTA, C., 2001,
p.30, grifos nossos)

Sabemos que Makarenko (1985) se empenhou na construo de um mtodo geral para


desenvolvimento e organizao dos coletivos, dentro da coletividade maior que era segundo
ele a prpria sociedade sovitica. Mas sua metodologia no era apenas um mtodo de
instruo escolar, como a citao acima de Costa (2001), sua metodologia coletiva deveria
seguir para a preparao de valores para a vida comunista.
Em sua dissertao MST e a proposta de formao humana da Escola Nacional
Florestan Fernandes30 para a classe trabalhadora: uma sntese histrica, Marcelo Princeswal
faz uma anlise da concepo de formao humana que desenvolvida pelo MST buscando
principalmente examinar a proposta da Escola Nacional Florestan Fernandes, todavia ressalva
que mesmo tomando uma escola como referencial emprico, entendo que a formao dos
integrantes do MST no se restringe educao formal e que a luta social configura-se como
princpio educativo (PRINCESWAL, 2007, p.10).
O referido autor em sua dissertao tambm ir corroborar em relao presena de
Makarenko nas referncias educacionais da Escola Nacional Florestan Fernandes que segue
os princpios pedaggicos e filosficos do MST:
No entanto, no presente captulo nos limitaremos trajetria da formao
escolar e s concepes que balizam a educao no Movimento, pois so de
grande relevncia para a compreenso dos princpios e da pedagogia
construda, que marcam os objetivos e o modo de funcionamento dos cursos
desenvolvidos pela Escola Nacional Florestan Fernandes. Antes, porm,
discutiremos alguns conceitos fundamentais que norteiam a concepo da
formao humana do MST. Destacamos a importncia que a categoria
trabalho assume no Movimento, como anunciado nos princpios filosficos e
pedaggicos da educao, baseado na teoria de Marx e de outros pensadores
como Gramsci, Pistrak e Makarenko, que mantm grande influncia nas
novas formas de produo e na organizao coletiva, engendrando o novo
30

Inaugurada em janeiro de 2005, a Escola Nacional Florestan Fernandes - ENFF representa a sntese histrica
da formao engendrada pelo MST durante os 23 anos de atuao no cenrio poltico brasileiro, com o principal
objetivo de formar quadros para o constante desenvolvimento da organicidade interna, bem como para o
conjunto dos movimentos sociais brasileiros e da Amrica Latina. A ENFF responsvel por centralizar as
diversas experincias no campo de formao superior desenvolvidas pelo Movimento, sejam elas em convnios
com as universidades brasileiras ou nos cursos livres realizados na prpria sede da Escola. (PRINCESWAL,
2007, p.6).

80

sujeito coletivo. Neste sentido, cabe discorrer sobre o carter do trabalho


tanto por seu aspecto humanizador quanto pelo aspecto alienante que assume
no modo de acumulao capitalista. (PRINCESWAL, 2007, p.56-57, grifos
nossos).

Princeswal (2007) recorre a Caldart para enumerar as referncias tericas dos


pressupostos do MST
Acredito que trabalhamos com vrios tericos importantes, como por
exemplo, Marx, Pistrak, Makarenko, Jos Mart, Gramsci, dentre outros.
Trabalhamos a questo da relao teoria e prtica a partir de Paulo Freire e
de sua Pedagogia do Oprimido, pois os professores comeam a entender
melhor esse vnculo entre teoria e prtica quando eles percebem a sua
experincia de vida e sua experincia de educador. E quando h essa
experincia to densa aliada a questo terica, por exemplo, com a
Pedagogia do Oprimido, eles, partindo do seu cotidiano, conseguem fazer o
dilogo com suas experincias. Esse processo bonito e rico de se ver.
(Roseli Caldart). (RABELO, 2005, p. 142).

O MST vai buscar na proposta de construo do novo homem de Makarenko, uma de


suas bases tericas, para a construo de sua prpria proposta de educao. Assim dizia
Makarenko comecei a ampliar minha proposta sobre uma educao nova partindo do
coletivo para poder formar uma personalidade humana livre, sem a escravido econmica.
(CAPRILES, 1989, p.76).
Como j referenciamos neste captulo o chamado Caderno de Educao n8 do MST
vai nortear os princpios de toda concepo educativa do MST. E com Princeswal (2007)
reafirmamos tal constatao, e vai-se alm, pois ele afirma que o caderno n8 do MST baseiase em Makarenko. Princeswal (2007) relaciona a tal afirmao, a criao por parte do MST de
coletivos pedaggicos e a prpria formao permanente dos educadores e das educadoras do
MST. Vejamos:
O Caderno de Educao n 8, baseado em Makarenko, aponta que no h um
verdadeiro processo educativo sem que se estabelea um coletivo de
professores, a fim de potencializar o planejamento, os estudos, as prticas
educativas entre outras atividades. (PRINCESWAL, 2007, p.99, grifo nosso).

Parece explcito nesta nossa fonte bibliogrfica que a presena das categorias de
Makarenko foi apropriada pelo conjunto do MST. Debruaremos-nos a partir de agora na
relao dessas mesmas categorias e sua aplicao no cotidiano pedaggico do MST.
A relao prtica educativa e engajamento militante pelos coletivos de educadores do
MST, afirma Rabelo (2005), parece ser um todo articulado e indivisvel.
Em sua dissertao, Os sem terra e a educao: um estudo da tentativa de implantao
da proposta pedaggica do MST em escolas de assentamentos no estado de So Paulo,

81

Sidiney Alves Costa faz uma anlise da proposta pedaggica do MST tentando apreender o
que a contribuio do MST tem a contribuir a educao brasileira:
A dissertao diz respeito a um estudo da relao entre MST e Educao, ou
seja, ao modo como o movimento ocupou-se da histria da luta pela terra e
de seu percurso nesta histria e as conjuga com a histria da educao
brasileira, principalmente a educao rural, resultando na construo da
Proposta Pedaggica do MST. Tratamos de compreender como os Sem Terra
se apropriam dos aprendizados informais adquiridos com a luta de seu
movimento e como se ocupam da educao formal fornecida nas escolas de
assentamentos rurais e constri uma proposta pedaggica para modificar a
educao oferecida nas escolas dos assentamentos. Em outras palavras, este
estudo se refere maneira de os Sem Terra buscarem espacializar sua
proposta pedaggica em escolas de assentamento rural e, desse modo,
formularem contribuies pedaggicas que no dizem respeito somente s
escolas dos assentamentos rurais, mas tambm escola rural e educao
brasileira. (COSTA, S., 2002, p.16).

Tambm Costa (2002) recorre a Caldart para fundamentar suas concluses sobre a
educao do MST
E assinala a existncia de uma dialtica educativa no movimento, que tem
permitido identificar nos seus membros uma conscincia de sujeitos sociais
vinculados a uma luta social e a uma luta de classe e a um projeto de futuro
um sentido sociocultural (COSTA, S., 2002, p.22-23).

A autora Katia Aparecida Seganfredo Cericato em sua dissertao de mestrado: Os


princpios organizativos e a proposta pedaggica do MST: contradies de sua materializao
na Escola Estadual Iraci Salete Strozak iro examinar como os princpios organizacionais e
pedaggicos do MST sero aplicados na escola pblica Estadual Iraci Salete Strozak. Entre
esses princpios organizativos Cericato nos traz:
estes Princpios seriam a manuteno permanente e flexvel de uma
Organizao Coletiva; a Diviso de Tarefas; Disciplina (no sentido de
respeitar as decises das instncias); o Estudo e a Formao de Quadros.
Ainda, a luta de massa (sendo este o princpio que altera a correlao de
foras na sociedade) e, por fim, o princpio da vinculao permanente da
dirigncia com as famlias acampadas e assentadas integrantes do
Movimento. (CERICATO, 2008, p.68, grifo nosso)

Encontramos em Joo Pedro Stdile, um dos principais dirigentes do Movimento de


trabalhadores rurais sem terras, outros esclarecimentos sobre os princpios do MST:
Inclumos dentro do MST princpios organizativos que a classe trabalhadora
tinha desenvolvido ao longo da sua luta contra o capitalismo e consideramos
esses princpios e por isso os chamamos de princpios como necessrios
para qualquer tipo de organizao da classe trabalhadora, independentemente
se sindicato, se partido, se movimento social, se associao de bairro.
(STEDILE, 2006, p. 182-183 apud ALMEIDA, p.117, 2007).

Em Stdile na citao abaixo podemos ver que ele relaciona os princpios do MST,

82

com a questo da disciplina. Percebemos certa semelhana entre ele e Makrenko:


Que princpios so esses? A idia da direo colegiada, de no ter presidente,
secretrio, tesoureiro, embora as divises de funo existam; a idia de
direo coletiva; de formao de quadros; de garantir unidade e disciplina,
no disciplina hierrquica ou militar, mas disciplina da democracia se a
maioria decide, preciso que haja unidade em torno desta deciso; a idia do
trabalho de base; da luta de massas; e a idia da insero dos militantes e
dirigentes em todo este trabalho (...) Isso no resqucio leninista, isso
fruto da experincia histrica de 250 anos da classe trabalhadora contra o
capitalismo, e, na nossa aplicao prtica nesses 20 anos, eles demonstraram
ser necessrios. (STEDILE, 2006, 182-183 apud ALMEIDA, p.117, 2007,
grifos nossos).

Como em Rabelo (2005, p.32) o MST, apresenta um alto grau de articulao interna e
uma organizao em mbito nacional. A disciplina entre seus militantes e a homogeneidade
nas suas formas de luta so caractersticas dessa organizao. Assim como muita apreciada
a disciplina em Makarenko (1985)
Na minha exposio sobre disciplina eu me permiti pr em dvida as
posturas ento aceitas por todos, e que afirmavam que a punio educa
escravos, que preciso dar plena liberdade criatividade infantil, confiando
o mximo na auto-organizao e na autodisciplina da criana. Eu me
permiti externar a minha profunda convico de que enquanto no estiverem
criado o coletivo e os rgos do coletivo, enquanto no existirem tradies e
no forem criados hbitos elementares de trabalho e de vida, o educador tem
o direito, e no deve renunciar a ele, de usar a fora e de obrigar. Afirmei
tambm que no era possvel basear toda a instruo sobre o interesse, que a
educao do senso de responsabilidade e do dever muitas vezes entra em
conflito com o interesse da criana, em especial da forma como esta o
entende. Eu exigia a educao de um ser humano resistente e forte, capaz de
executar tambm trabalhos desagradveis e trabalhos tediosos, se eles so
requeridos pelos interesses do coletivo. Em ltima anlise eu defendia a
criao de um coletivo vigoroso, e, se necessrio, severo e motivado, e s
sobre o coletivo que eu apoiava todas as esperanas. Os meus oponentes
me jogavam na cara os axiomas da pedagogia e ficavam girando somente em
volta da criana. (MAKARENKO, 1985, p.152-153, grifos nossos)

Nesta citao acima de Makarenko (1985), fica claro sua posio contrria as teorias
que defendiam o espontanesmo educativo ou em termos mais atuais a no-diretividade
pedaggica, basear a educao conforme os interesses da criana.
Makarenko (1985) atribui a sua escolha pelos seus coletivos no apenas para enquanto
mtodo de instruo escolar, mas como preparao para a vida comunista, na forja da
personalidade comunista. Com os valores necessrios a vida social sovitica, utilizando suas
categorias como a exigncia, a renncia, a auto-organizao, a auto-gesto, e nesse ponto
segundo o autor a disciplina decorreria como conseqncia educativa. Makarenko critica seus
oponentes que se baseavam na concepo de criana, naturalista rousseauniana e pragmatista

83

de Dewey, sobre isso vejamos


Diversos psiclogos de grande valor, reunidos principalmente no centro de
Genebra do Instituto Jean-Jacques Rousseau, dirigidos por Claparde e
Bovet, elaboraram os princpios de uma pedagogia que no apresentava, nem
impunha, um ideal e normas, mas que devia ser uma pedagogia funcional,
uma pedagogia a que no cumpria estabelecer e impor um programa, mas
unicamente despertar o interesse e a curiosidade da criana. Que no devia
exigir, recompensar e castigar, mas sim organizar o centro de atividade da
criana; que no devia limitar e inibir, mas libertar e sublimar; uma
pedagogia cujo objetivo no era preparar para a vida, mas acompanhar a
prpria vida da criana. Este aspecto absolutamente clssico de carter
psicolgico, da pedagogia da existncia constituiu-se numa poca em que o
pragmatismo desenvolvia uma concepo do mesmo gnero, embora com
algumas diferenas.
Dewey (1859- 1952), partindo de concepes diferentes das de Claparde,
ocupou-se como ele da questo dos objetivos da educao. De fato, os
objetivos da educao- tal como para a pedagogia funcional advm do
prprio processo de desenvolvimento da criana num meio ambiente. No se
pode - escrevia Dewey - relacionar o desenvolvimento da criana seno com
a educao posterior, quer dizer o processo educativo no tem qualquer
objetivo fora de si mesmo. De acordo com este princpio, a educao deve
atuar como fator que organiza as experincias da criana; no decurso do
desenvolvimento destas experincias devem-se formar o esprito e a moral.
(SUCHODOLSKI, 1977, p.53-54)

Ainda sobre a organizao do coletivo e a educao coletiva para adequao dos


valores e hbitos para a criana concreta de Makarenko para a nova sociedade
Isto especialmente importante quando se trata de formar qualidades como a
pacincia, a habilidade para vencer dificuldades prolongadas para superar os
obstculos, no de um salto, mas mediante a presso constante. Por mais que
se esforce em formar as noes corretas sobre o que preciso fazer, mas no
conseguir inculcar os hbitos necessrios para vencer as dificuldades mais
persistentes, tenho o direito de dizer que no se inculcou nada. Resumindo, o
que eu exijo que a vida da criana seja organizada como uma prtica que
forme determinados hbitos. (MAKARENKO, 2010, p.119)

Portanto a organizao coletiva para Makarenko visava o objetivo maior que era a
formao humana de um novo homem. Para o MST podemos vincular a citao anterior com
a seguir, onde se complementa os esclarecimentos sobre a organizao coletiva do MST em
base a uma coletividade orgnica almejada, vejamos:
Essa organizao poltica, pedaggica e essencialmente educativa, na
medida em que estabelece um enraizamento numa coletividade em
movimento, acaba se constituindo como uma referncia de sentido que est
alm de cada Sem Terra, ou mesmo alm do seu conjunto e que passa a ter
um peso formador, decisivo, no processo de educao dos Sem Terra.
(CALDART, 2001, p. 214 apud CERICATO, 2008, p.68, grifo nosso)

84

Novamente percebemos a utilizao das categorias de Makarenko para referendar seus


princpios organizativos, polticos e educacionais. O chamado Setor de Educao 31 do MST
o responsvel pela elaborao terico-prtica do Movimento e podemos perceber sua
vinculao com Makarenko.
Contestam a ordem social pelo conjunto do que fazem nas ocupaes, nos
acampamentos, nos assentamentos, nas marchas, na educao de suas
crianas, jovens e adultos; pelo jeito de ser de sua coletividade que projeta
valores que no so os mesmos cultivados pelo formato da sociedade atual;
fazem isto, sobretudo, pelo processo de humanizao que representam e
pelos novos sujeitos que pem em cena na histria do pas (CALDART,
2001, p. 210 apud CERICATO, 2008, p.67, grifo nosso).

Nesta anlise de Cericato (2008) a autora afirma que todos os atos do MST se baseiam
numa construo de uma vida coletiva, deve-se ter como objetivo inclusive a produo
coletiva com finalidade objetiva da sobrevida das famlias acampadas e das assentadas, a
chamada coletividade, enquanto organismo vivo (e neste sentido tem o mesmo significado em
Makarenko) organiza e materializa a luta social e a torna a prpria experincia pedaggica e
de identidade do MST (CERICATO, 2008, p.80)
[...] exatamente porque aciona o Movimento como princpio educativo e se
mistura com outros processos potencialmente conformadores: a relao com
a terra, o trabalho, a construo de novas relaes sociais de produo no
campo, a vida cotidiana em uma coletividade, a cultura, a histria, o estudo
[...] a luta mesma, afinal, transfigura-se ou desdobra-se em cada uma destas
dimenses que se produziram como pedagogias ao longo da histria. Por
isso, o prprio movimento da luta o grande educador dos Sem Terra
(CALDART, 2001, p. 219 apud CERICATO, 2008, p.80, grifo nosso).

Um exemplo prtico da aplicao dos princpios filosficos e pedaggicos do MST


baseado na aplicao da coletividade (FIGUEREIDO, 2008) nos mostra no exemplo abaixo
vinculado a Pedagogia da Alternncia32 de Caldart:
A organizao escolar uma das principais caractersticas pelas quais a
Pedagogia de Alternncia do MST se diferencia da pedagogia das Escolas
Oficiais. As organizaes populares esto firmadas na gesto coletiva:
educandos, monitores e funcionrios, mensalmente, realizam uma avaliao
para mudana das aes que se mostraram pouco eficientes em termos de
conduo das atividades. Sempre se desenvolve um novo planejamento, e
quantos forem necessrios, para o bom desempenho das propostas e para o
crescimento da coletividade. Os aspectos pedaggicos, como os polticos,
administrativos e oramentrios se subordinam deciso do grupo. Todos
31

Setor de Educao: Existe estruturado desde 1986, mas havia experincias educacionais de forma isolada nos
acampamentos e assentamentos em vrios estados. (CERICATO, 2008, p.75)
32
O processo de ensino e aprendizagem segue o princpio de alternncia e flexibilidade, organizando-se as
etapas do curso em Tempo Escola, que se constitui nas atividades de estudo presenciais, e Tempo Comunidade
apresentado como a etapa de complementao de estudo e trabalho de campo dos educandos, que devem
aproveitar esse momento para desenvolver sua pesquisa, alm de participarem das atividades de militncia e
organizao do MST (RABELO, 2005, p.204.).

85

assumem em conjunto as exigncias de um processo decisrio.


(FIGUEIREDO, 2008, p.116).
Entendemos por ambiente educativo tudo o que acontece na vida da Escola,
dentro e fora dela, desde que tenha uma intencionalidade educativa, ou seja,
foi planejado para que permitisse certos relacionamentos e novas interaes.
No apenas o dito, nas o visto, o vivido, o sentido, o participado, o
produzido. (Caderno de Educao n 8, 1999, p. 22)

Aqui tambm podemos observar nas palavras de Caldart (2003) uma definio de
coletividade na viso da autora e do prprio MST:
O MST uma coletividade. E nela os Sem Terra aprendem que o coletivo
o grande sujeito da luta pela terra e tambm o seu grande educador. Ningum
conquista sua terra sozinho; as ocupaes, os acampamentos, os
assentamentos, so obras coletivas. A fora de cada pessoa est em sua raiz,
que a sua participao numa coletividade com memria e projeto de futuro.
fazendo parte do coletivo e de suas obras que as pessoas se educam; no
sozinhas, mas em relao umas com as outras, o que potencializa o seu
prprio ser pessoa, singular, nico. (CALDART, 2003, p.57, grifo nosso)

Em Figueiredo (2008) registramos seu destaque em relao a formao da coletividade


por parte do MST vejamos o que nos diz:
Os membros do Movimento, atravs da luta pela reocupao de suas terras
perdidas, formaram uma coletividade com nome prprio; e esta, aos poucos,
passa a ocupar um lugar de destaque na luta de classes que se desenrola no
Brasil contemporneo. Significa isso, para um integrante da nova
coletividade, que ele faz parte de uma luta social sempre a luta pela terra historicamente carregada de significados polticos e culturais.
(FIGUEIREDO, 2008, p.40, grifo nosso).

O prprio Makarenko (2010) coloca em termos o objeto de sua educao, e da


educao comunista, a coletividade:
A nica tarefa organizativa digna da nossa poca pode ser a criao de um
mtodo que, sendo comum e nico, permita simultaneamente que cada
personalidade independente desenvolva suas aptides, mantenha a sua
individualidade e avance pelo caminho das suas vocaes.
evidente que, ao dar incio resoluo deste problema, j no podemos
nos ocupar com uma s criana. Perante ns surge a coletividade como
objeto da nossa educao. (MAKARENKO, 2010, p.49, grifo nosso)

Com Witcel (2002) vemos que a autora tambm segue numa defesa dos princpios
educativos da educao do MST. No trecho abaixo observamos que segundo a autora o MST
segue corretamente seus pressupostos filosficos baseados em Makarenko e no seu coletivo:
Nossa organicidade nos trouxe trs lies principais: a) a importncia de
redimensionarmos a utilidade e aproveitamento de tempo: tnhamos o tempo
para o trabalho de sobrevivncia e sobrava um bom tempo para os estudos;
b) aprendemos que a questo da organicidade interna esta intimamente
ligada ao desenvolvimento do ambiente educativo e da intencionalidade
pedaggica. Uma das maiores preocupaes no decorrer do curso era de

86

seguir as linhas orgnicas do MST; c) o coletivo assimilou com o passar das


etapas que era preciso ter uma organicidade interna para atingirmos o
objetivo do curso, construindo um guia para nossas aes e posturas,
sintetizando no Regime Interno da Turma. (WITCEL, 2002, p.11.)

Aqui podemos recordar Makarenko (1977) em As Bandeiras nas Torres onde ele
retoma Lnin, quando nos anos iniciais revolucionrios, buscava os princpios de uma
pedagogia onde o proletariado deixasse de ser comandados para ser comandantes.
Makarenko nesse perodo parecia se preocupar em como manter a participao ativa
das massas, desenvolvenda-as na educao do homem novo para a construo da nova
sociedade socialista.
Os tais homens novos deveriam adquirir a capacidade de comandar a sua prpria vida,
a produo, o consumo e todos os outros aspectos da vida coletiva. Para isso era necessrio
desenvolver a categoria da disciplina:
No inicio no conseguimos conseguir compreender com clareza a questo da
disciplina, mas com o passar do tempo fomos assimilando que a disciplina
que media a convico e a conscincia ideolgica da turma, no sentido de
fazer mais e melhor, ultrapassando o que previam os encaminhamentos
conscientes, Havia uma relativa observncia das decises tomadas e do
cumprimento dos deveres. Aprendemos que a disciplina era parte do
processo organizativo, porque era possvel avanarmos na organicidade sem
ela. (WITCEL, 2002, p.11.)

A essa referida organicidade, que na verdade a prpria organizao do coletivo dos


trabalhadores rurais sem-terras s poderia ser aplicada com uma rgida disciplina. Vejamos
como Makarenko (2010) trata o tema sobre disciplina:
Outra questo de importncia extraordinria a disciplina que a todos
preocupa e inquieta. E apesar disso at agora na nossa prtica atual fala-se da
disciplina como da disciplina de inibio.
Mas ser esta a essncia da disciplina sovitica? A disciplina da inibio
exige: no faa isso, no faa aquilo, no chegue atrasado escola, no atire
os tinteiros contra paredes, no falte ao respeito ao professor; podem ainda
ser acrescentadas mais algumas regras com a partcula no. Esta no a
disciplina sovitica. A disciplina sovitica uma disciplina que induz a
vencer as dificuldades, a disciplina da luta e do progresso, a disciplina da
aspirao a algo, a luta por algo. deste tipo de luta que necessitamos na
realidade. (MAKARENKO, 2010, p.121).

No temos elementos suficientes para afirmar que a disciplina desenvolvida no MST


condiz com os pressupostos baseados em Makarenko. Visto que Makarenko subordina a
disciplina com outra categoria estratgica que a perspectiva. A perspectiva da construo de
uma sociedade comunista. Continuamos abaixo sobre o problema da disciplina em
Makarenko (2010) pginas adiante

87

Agora perguntam: de que instrumentos dispomos para desenvolver estas


qualidades? Para o camarada aprender a dar ordens no existe outra forma a
no ser a de se exercitar no mando; e exercitar-se no como se fosse um
jogo, uma brincadeira, mas de modo que o no cumprimento de uma ordem
resulte em fracasso e o camarada responsvel deva explicar-se perante a
coletividade.
isto, camaradas, o mais importante que queria dizer- lhes. preciso
organizar a coletividade de tal forma que se eduquem qualidades reais e
verdadeiras da personalidade e no qualidades imaginrias. isto o que
somos obrigados a fazer e, nestas condies, o mtodo individual ter um
efeito muito mais forte, mais belo e adequado. Se no houver coletividade e
educao coletiva, com o mtodo individual surge o risco de que eduquemos
indivduos e nada mais. (MAKARENKO, 2010,p.123).

4.3 Os Novos Paradigmas Da Educao na concepo educativa do MST

No somente obras e princpios marxianos que referenciam os pressupostos


filosficos e pedaggicos do MST. J tratamos anteriormente neste captulo do prprio Paulo
Freire que influencia bastante a concepo pedaggica do MST, sendo ele o principal autor
utilizado na prtica educativa do movimento.
Tentando descobrir seu caminho o MST vem incorporando pedagogias e
ensinamentos de diversos educadores e professores tais como Anton
Makarenko, Jos Mart e Josu de Castro. Mas vem do educador
pernambucano Paulo Freire a maior inspirao para a prtica
educacional do Movimento. Relendo e recriando elementos das freirianas
pedagogia do oprimido, pedagogia da liberdade e pedagogia da
autonomia o MST, numa crtica prtica aos formatos mais tradicionais
dos cursos de Pedagogia e concepo de educao ainda dominante na
universidade, est construindo um modo de formar educadores, cuja marca
simblica tem tido o nome de pedagogia da terra. (MST, 2004, p.59, grifo
nosso).

Todavia apesar de Paulo Freire e Makarenko, veremos em pginas mais adiante


claramente outras influncias de outros paradigmas na anlise feita por Rabelo (2005) do
curso Pedagogia da Terra33. Aqui uma breve descrio sobre o mesmo
Esse curso teve inicialmente uma fase preparatria em maro de 2002. O
objetivo dessa primeira etapa foi a preparao tcnica e poltica dos
educandos. Assim, em 28 de maro de 2002, foi assinado o convnio entre o
33

Em uma leitura mais atenta da construo da Pedagogia Da Terra possvel identificar questes que nos
vinculam s concepes do humanismo histrico, da filosofia da prxis, da pedagogia do oprimido; s
experincias da educao socialista e de educao popular. Assim como podemos entender todo este processo
como afirmao e construo prtica e terica da pedagogia do movimento e da educao do campo.
(CALDART, 2002, p.92).

88

ITERRA e a UERGS. O parecer de credenciamento da UERGS foi aprovado


pelo Conselho Estadual de Educao, em 09 de outubro do mesmo ano.
(RABELO, p.202, 2005)

Caldart a autora da chamada Pedagogia da Terra discorre sobre a relao do curso com
o Movimento e esclarece-nos sobre esse processo educacional:
O processo da formao da identidade coletiva dos sujeitos da Pedagogia
da Terra tem como pedagogo principal o prprio Movimento Social: estes
educandos no seriam o que so e como so, e nem estariam neste curso, se
no fosse a sua participao no movimento. ele que aciona, organiza e da o
tempero da atuao das diferentes matrizes pedaggicas presentes no
processo de educao destas pessoas: a cultura, o trabalho, a situao de
opresso e a resistncia a ela, o prprio estudo... (CALDART, 2002, p.97-98,
grifo nosso)

Encontramos em Costa (2002) uma explicao didtica sobre a proposta pedaggica


do MST, em que ela divide em forma e estrutura, vejamos do que se trata:
Entendemos que o MST criou sua forma de ver e conceber a educao e, ao
mesmo tempo, organizou uma estrutura coletiva para realizar a
expanso desta educao. A este conjunto que inclui a Proposta Pedaggica
do MST (forma) e os coletivos (estrutura) para implement-la (a proposta)
denominamos espacialidade da Proposta Pedaggica do MST. (COSTA, S.,
2002, p.15, grifo nosso).

Contudo apesar da iniciativa progressista da Pedagogia da Terra, Rabelo (2005)


adverte que se pode perceber que os objetivos propostos pelo curso parecem no se
diferenciar das tendncias atuais presentes nas reformulaes curriculares dos cursos de
Pedagogia em geral. (RABELO, 2005, p.203). Os chamados novos paradigmas da educao
estaro tambm presentes nesse curso.
Tomando como critrio de anlise o nmero de indicaes de autores mais
conhecidos dentro do campo da educao e das cincias humanas e sociais
em geral, o conjunto dos ementrios e da bibliografia bsica dos
componentes curriculares (disciplinas), que perfez uma mdia de 48, nos
levou percepo de que as obras de Paulo Freire so as mais presentes,
somando 9 indicaes, seguida por 6 indicaes para Dermeval Savianni, 4
para Karl Marx, Edgard Morin, Pierre Bourdieu, Octvio Ianni, Moacir
Gadotti e Carlos Brando; 3 para Vygotsky, Mariano Enguita, Roseli Caldart,
Tomz Tadeu Silva, 2 para Eric Hobsbawm, Florestan Fernandes, Antonio
Gramsci, Anton Makarenko, Ana Teberosky, Emlia Ferreiro, Jean Piaget,
Henri Wallon, Csar Coll, Miguel Arroyo, Jos Carlos Libnio, Ricardo
Antunes, Pablo Gentili e Danilo Gandin. Com apenas 1 indicao temos
autores como Gyorgy Lukcs, Mrio Alighiero Manacorda, Jrgen
Habermas, Antnio Nvoa, Leonardo Boff, Ernest Mandel, Jos de Souza
Martins, Accia Kuenzer, Viviane Forrester, Lus Carlos de Freitas e Jacques
Delors.
Em suma, na proposta curricular do Curso de Pedagogia, observamos que a
presena do marxismo nesse curso, se resume a uma mdia de quatro
indicaes. Se somarmos as indicaes de Marx, estas esto presentes em
apenas trs disciplinas assim distribudas: Histria da Formao Social e

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Trabalho Educao com uma indicao e Sociologia da Educao com duas


indicaes. Nas outras 45 disciplinas no se observa a referncia desse autor,
assim como de outros do campo do materialismo histrico-dialtico, que so
fundamentais para o desvendamento do real numa articulao entre as
singularidades do campo da educao e formao do educador com a
totalidade social.
O quadro apresentado acima, j pe em evidncia a presena de pensadores
do campo dos novos paradigmas das cincias sociais e, especificamente, da
educao, basta ver que Morin, por exemplo, conta com o mesmo nmero de
indicaes que Marx e que so superiores s de Gramsci e Lukcs.
(RABELO, 2005, p.206-207).

Podemos perceber que a concepo do MST tambm por diversas vezes recorre
cidadania e apresentam acordos com os chamados novos paradigmas da educao. Atestamos
na citao abaixo retirada da dissertao de Sidiney Alves Costa (2002)
A Proposta Pedaggica do MST foi elaborada medida que os Sem Terra
perceberam que conquistar e ampliar o nmero de escolas no foi suficiente
para implementar uma forma ou maneira de educar que cultivasse e
projetasse a emancipao e a cidadania de seus membros. Diante disto, os
Sem Terra iniciaram a construo de coletivos para refletir o que queriam
com a escola de assentamento e decidiram que as mudanas na instituio
escolar devem vincul-la ao projeto social dos Sem Terra, portanto, assim
como o projeto foi uma elaborao coletiva tambm as aes de mudana na
escola devem ser. (COSTA, S., 2002, p.15, grifo nosso).

Apesar da crtica que podemos fazer ao curso Pedagogia da Terra Rabelo (2005)
ressalva baseada em Roseli Caldart, que a autora da Pedagogia do Movimento, que
tambm haveria pontos a se considerar:
Nessa perspectiva, o processo de materializao dessa identidade de
formao ajudaria a cultivar uma identidade coletiva dos educandos,
procurando form-los como sujeitos humanos e como sujeitos sociais, que
assumem, trabalham e compreendem a historicidade e as contradies do
prprio Movimento, no tolhendo as transformaes desses sujeitos, mas
procurando provoc-las. (RABELO, p.209-210, 2005).

Portanto podemos considerar que a Pedagogia da Terra no pode ser um fim em si


mesmo, ela deve se tornar uma prxis: a Pedagogia do Movimento:
A Pedagogia do Movimento se produz no dilogo com outros educadores,
outros educandos e outros movimentos pedaggicos. Foi exatamente na
interlocuo com pessoas e obras preocupadas com a formao humana, que
conseguimos refletir sobre o MST como sujeito pedaggico. Desde esta nova
sntese continuamos nosso dilogo com teorias e prticas da formao
humana, e uma reflexo especfica sobre o ambiente educativo de nossas
escolas. (CALDART, 2003, p.52)
A pedagogia da terra como prxis. A prxis a atividade concreta pela qual
os sujeitos humanos se afirmam no mundo, modificando a realidade objetiva
e, para poderem alter-la, transformando-se a si mesmos. a educao que,
para se aproximar de maneira mais conseqente, precisa da reflexo, do
autoquestionamento, da teoria; e a teoria que remete a ao, que enfrenta a

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desafio de verificar seus acertos e desacertos, cotejando-os com a prtica.


(Konder,1992). (CALDART, 2002, p.92)

A autora define, o Movimento do jeito que coletivamente as pessoas vm


produzindo a identidade Sem Terra, e fazendo a luta pela Reforma Agrria que enraza e
fortalece esta identidade. (CALDART, 2003, p.53).
Podemos refletir ento que educar tambm partilhar significados e
ferramentas de cultura (expresso de Jerome Bruner apud Arroyo, 2000);
ajudar as pessoas no aprendizado de significar ou ressignificar suas aes, de
maneira a transform-las em valores, comportamentos, convices,
costumes, gestos, smbolos, arte, ou seja, em um modo de vida escolhido e
refletido pela coletividade de que fazem parte. Isto quer dizer, entre outras
coisas, que educar as pessoas ajudar a cultivar sua memria, conhecer e
reconhecer seus smbolos, gestos, palavras; situ-las num universo cultural
e histrico mais amplo, trabalhar com diferentes linguagens, organizar
diferentes momentos e jeitos para que as pessoas reflitam sobre suas
prticas, suas razes, seu projeto, sua vida... (CALDART, 2003, p.55)

No entanto esta citao anterior de Caldart na verdade condiz com que Rabelo (2005,
p.55) diz sobre estas questes, que toda essa parafernlia de princpios funda-se na
perspectiva liberal de educao enquanto um instrumento importante para a reduo das
desigualdades sociais, aliada ao resgate da identidade cultural dos povos.
Rabelo (2005, p.55) continua mais adiante falando sobre a essncia dessa proposta
que busca apresentar e orientar uma reforma na educao que atinge de morte a educao E
reafirmamos com Tonet (2010)
Por isso mesmo, pensamos que, na educao, o foco deveria estar situado na
realizao de atividades educativas que contribuam para a formao de uma
conscincia revolucionria. Trata-se de nortear tanto a teoria como as
prticas pedaggicas no sentido da emancipao humana e no no sentido do
aperfeioamento da democracia e da cidadania. Pois a questo formar
indivduos que tenham conscincia de que a soluo para os problemas da
humanidade est na superao da propriedade privada e do capital e na
construo de uma forma comunista de sociabilidade. (TONET, 2010, p.51)

Portanto concordamos a crtica de Rabelo (2005, p.55) que essas formulaes de


escola cidad, democrtica, participativa, tolerante, responsvel, que esto no MST vem de
uma perspectiva da Unesco, representante bem obediente das demandas do Banco Mundial,
que, por sua vez, corresponde fielmente s ordens do seu mandatrio maior, o capital, trazer
a educao e, conseqentemente, os educadores, para o seu lado. Neste sentido parece que o
MST no passou imune a esse processo
Trata-se de um severo processo de envolvimento manipulatrio do campo da
educao, no sentido de aliviar os graves problemas sociais causados pela
crise estrutural do capital, no sentido de amenizar os confrontos sociais.
Todos agora so chamados a participar nesse processo de reforma da

91

educao, sem distino de cor, raa, credo, gnero ou classe social. (


RABELO, 2005, p.55)

Portanto j contaminada pelos os apelos dos novos paradigmas da educao, a


coletividade referenciada pelo MST e Caldart, baseada em Makarenko vai dar lugar
chamada cooperao, pois segundo Cericato (2008) vai haver muitas resistncias que iro
fazer rever estes princpios do coletivo
Tendo em vista a resistncia dos assentados forma de coletividade
proposta, h muito j manifestada, a CONCRAB, na dcada de 90, comea a
discutir e reavaliar a proposta. A partir de ento, o MST passa a enfatizar que
no interessa se a produo individual ou coletiva, pois a forma da
cooperao secundria, o fundamental o ato de cooperar. Todavia, os
objetivos centrais polticos do Movimento no so alterados, j que a
cooperao deve possibilitar ao mesmo tempo o desenvolvimento
econmico e social e o desenvolvimento de valores humanistas e socialistas.
A cooperao que buscamos est vinculada a um projeto estratgico que
visa mudana da sociedade, ela uma ferramenta de luta na medida em
que contribui com a organizao dos assentados [...], a liberao de pessoas
para a luta econmica e principalmente para a luta poltica (CONCRAB Caderno de Cooperao Agrcola n. 5. doc. cit. em SCHEREINER, 2002, p.
407-10 apud CERICATO, 2008, p.91, grifos nossos).

Este recuo programtico ao nosso modo de entender tem relao com os limites
reformistas do MST, tendo em vista que a classe camponesa no o sujeito histrico
revolucionrio34, e suas reivindicaes de reforma agrria ora so conseguidas por dentro do
sistema do capital em crise, com diversas limitaes a bem da verdade, faz com que esse
Movimento no v de fato as razes do problema. medida que o campons consegue a terra
ele torna-se um pequeno proprietrio e dessa maneira como dar sequncia a aplicao de uma
coletividade aos moldes socialistas de Makarenko, sem superar o capital? Essa contradio
localizada por Cericato, vejamos:
Esse fato importante para compreendermos dois momentos: primeiro, um
perodo em que o MST se estabelece como articulador das mediaes entre
indivduos e coletividade que se renem a partir de necessidades coletivas;
depois, com o objetivo concretizado, que a posse da terra, vem, em
conseqncia, a disperso das famlias e as relaes coletivas so ento
diludas, ou pelo menos no ocorrem com tanta expressividade como no
perodo de acampamento. (CERICATO, 2008, p.126).

34

A classe operria continua dominada pela concepo de mundo reformista/individualista e, portanto,


ideologicamente est desarmada para fazer frente ao aprofundamento de sua explorao e despreparada para
assumir sua identidade de sujeito revolucionrio. (LESSA, 2008, p.271).

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Mesmo localizando as contradies do MST Cericato (2008) conclui com uma defesa
da proposta pedaggica e educacional do Movimento, que se percebe neste trecho, e acaba
referendando as proposies que desembocam na cooperao:
Apesar das contradies apontadas, percebemos a partir da histria dessa
escola que ela tenta impor-se estrutura e determinao Estatal capitalista.
Seus mtodos, prticas e relaes vivenciadas anunciam a possibilidade de
uma mudana, denotam a esperana na mudana. Mesmo ciente de todas as
limitaes impostas quele fazer pedaggico: um sistema opressor, a
precariedade do assentamento, a falta de material, a resistncia dos
professores, permanece a ousadia em lutar pela transformao. Mas essas
experincias conseguem extrapolar os muros da escola, perpassar o
isolamento do assentamento e modificar relaes mais amplas? Assim,
percebemos que enquanto a sociedade basear sua existncia no modo de
produo capitalista, as prticas de cooperao e solidariedade no sero
vivenciadas na totalidade. (CERICATO, 2008, p.204, grifo nosso).
a proposta pedaggica exige que ser forme os Sem Terra como um sujeito
de um mundo em processo de transformao, em movimento, e no de
um mundo estanque. Mesmo porque, este entrelaamento entre o rural e o
urbano foi efetuado pelo capitalismo, e no a realizao da reforma agrria
ou de uma educao diferente que vai ameaar tal ligao, o que o
MST espera que a educao sirva para que os Sem Terra possam
enfrentar os desafios que deles so exigidos tanto no campo produo e
venda dos produtos e gerenciamento do lote de reforma agrria como na
cidade negociao com os compradores, fornecedores e agncias de crdito
ou mesmo para viver na cidade e trabalhar para si ou nos escritrios e nas
associaes do movimento com sede nos centros urbanos. (COSTA, S.,
2002, p.208).

No obstante em Rabelo (2005, p. 215-216) que em sua tese realizou vrias entrevistas
com integrantes e dirigentes importantes do MST, alm de analisar profundamente seus
documentos relacionados com os princpios tericos da concepo de educao do
movimento, nos diz que
Ainda mais, em seus princpios, consignados nos documentos e nas
entrevistas dos educadores, o Movimento afirma que sua educao pretende
formar pessoas capazes de articular, de forma competente, teoria e prtica.
Esse aspecto nos leva, em alguma medida, ao modelo das competncias,
sistematizado pelos consultores da Unesco e da ONU, como o mais
dinmico, abrangente e complexo, sendo capaz de habilitar o trabalhador
para a sociedade globalizada e em constante mudana. Assim, apreendemos
que essa ideologia parece perpassar o iderio da formao do educador do
MST. [...]Como exemplo dessa aproximao, vlido lembrar que a
educao do MST orientada, conforme demonstramos, para o trabalho e
para a cooperao. Com esse princpio, o MST assume, de certa forma, em
sua proposta pedaggica, a dimenso do aprender a conviver, presente no
modelo do aprender a aprender, que se caracteriza pelo eixo da cooperao.
(RABELO, 2005, p. 215-216, grifo nosso)

93

Dito de outro modo constata-se que na esteira de Rabelo (2005) a categoria da


cooperao acaba sendo originada nos pressupostos dos novos paradigmas da educao,
distanciando-se das categorias de Makarenko, e aproximando-se da Unesco
Nesse sentido, avaliamos que, mesmo recorrendo articulao entre teoria e
prtica, visando uma ao transformadora, a proposta educacional do MST
parece no fincar o devido distanciamento entre seus postulados e objetivos
e as diretrizes da Unesco - ONU, no campo da educao, fazendo uso das
noes de competncia, cooperao, deixando de insistir na crtica radical
lgica capitalista, dificultando, assim, a tarefa de distinguir o horizonte
apontado por um e outro iderio. (RABELO, 2005, p. 215-216).

Mesmo sabendo das dificuldades que se tem de no capitular aos novos paradigmas
educacionais do MST, que muitas vezes parece se contradizer como no trecho abaixo de
Caldart
Para o MST esta no tem sido uma batalha fcil: cultivar e recuperar valores
humanos como a solidariedade, a lealdade, o esprito de sacrifcio pelo bem
estar do coletivo, o companheirismo, a sobriedade, a disciplina, a indignao
diante das injustias, a valorizao da prpria identidade Sem Terra, a
humildade... (CALDART, 2003, p.55)

Esta contradio se agrava mais por conta da falta de uma perspectiva clara por parte
do MST de superao do capital em crise estrutural
Ressaltamos, mais uma vez, que as influncias dos novos paradigmas do
campo da formao docente no uma particularidade das propostas
educacionais do MST. Essa perspectiva prioritria nos curso de graduao
e ps-graduao das universidades brasileiras. E, como a proposta em tela
uma parceria com uma universidade, no poderia ser diferente. (RABELO,
2005, p. 220).
No h como, dentro da lgica do capital, estabelecer relaes de igualdade,
solidariedade e cooperao, pois essa lgica regida pela desigualdade e
explorao. Atribuir educao a tarefa de formar conscincias ecolgicas e
solidrias, baseadas numa tica universal , no mnimo, ingnuo e utpico, j
que a educao como mediao ideolgica responderia s crises econmicas
no momento em que responsvel por apresentar solues diretas ou
indiretas, como por exemplo, ao problema da qualificao do trabalhador.
(RABELO, 2005, p.108).

O prprio Makarenko traz a necessidade de cultivar os valores necessrios para o novo


homem da nova sociedade comunista, para ele algumas qualidades necessrias para este novo
homem seriam ser assduo, ordenado, disciplinado, valente, honesto, entre outros que
condizem com a personalidade comunista que seria seu objetivo final para sua educao
coletiva
Mas estar resolvida a questo relativa aos objetivos e s tarefas da
educao? Este outro problema que necessita ser particularizado. Dizemos
que o rapaz deve ser assduo, desenvolvido,ordenado, disciplinado, valente,
honesto, firme e muitas outras palavras boas. Esta formulao no define

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ainda os nossos objetivos. Os nossos objetivos so especiais: devemos


formar um comportamento comunista. Por outras palavras, os nossos
objetivos s podem ser expressos nas qualidades do carter que definem a
personalidade comunista e estas qualidades devem formular-se muito
detalhadamente, com preciso.Vejamos o que sabemos sobre as qualidades
do carter de uma pessoa coletivista, de um indivduo com um
comportamento comunista. Que ideias temos sobre tal pessoa? Se dissermos
que honesta, que deve ter fora de vontade e ser enrgica, isto aindano
quer dizer nada. A nossa honestidade exige uma unidade positiva entre os
trabalhadores, o respeito a cada trabalhador pela sua pequena coletividade e
pela coletividade formada por toda a sociedade sovitica, o respeito pelos
trabalhadores de todos os pases. S neste contexto falamos da honestidade.
Necessitamos de uma instrumentao especial das qualidades morais. E so
estas qualidades especiais da personalidade moral as que devemos formar.
Tomemos, por exemplo, uma qualidade to importante como a diligncia.
No nosso pas, cada cidado deve ser diligente; a diligncia de uma pessoa
no pode prejudicar a de outra pessoa. Isto significa que a nossa diligncia
uma qualidade moral e que o requisito da diligncia um requisito moral. E
devemos educar cada cidado levando isso em conta. Vejamos outro
conceito, o da pontualidade. No nosso trabalho educativo, a pontualidade,
como qualidade de carter de um verdadeiro comunista, deve ser
considerada quando a pontualidade do chefe e a do subordinado constiturem
uma mesma qualidade moral.Vejamos outras qualidades do carter, como a
capacidade deorientao, a habilidade para orientar com rapidez na situao
mais complexa, para atuar com a maior preciso e calma, com segurana,
sem gritos, sem histeria, sem pnico, sem chiadeiras, qualidades que
devemos obrigatoriamente trabalhar em nosso processo educativo.
Finalmente, tomemos outra importante qualidade do carter, qualidade
puramente comunista, como a de saber subordinar-se ao camarada no ao
rico, no ao patro, mas ao camarada e a de saber dar ordens ao
camarada. Somos camaradas, amigos, mas h momentos em que eu tenho o
direito de dar ordens. Neste caso, eu devo saber ordenar e voc deve saber
obedecer, esquecendo que h um minuto ramos amigos. Esta qualidade do
carter s pode ser desenvolvida no nosso pas, onde no h classes
exploradoras, onde no h o poder emanado da fora econmica, da
propriedade, da manipulao...Devemos infundir todas estas qualidades nos
nossos jovens. Eu mencionei muito poucas qualidades, as muitas
necessrias. (MAKARENKO, 2010, p. 121-123).

Portanto retomando Rabelo (2005) podemos afirmar que o MST ecltico:


Nesse contexto, ainda analisando as referncias apontadas pelos
entrevistados e pelos documentos, que incidem diretamente na metodologia
do MST, percebe-se que essa baseada numa concepo ecltica de ensino,
que contempla tudo aquilo que entende como positivo em uma variada gama
de educadores, de diferentes correntes pedaggicas, combinando sem as
devidas demarcaes terico-metodolgicas que vo desde o existencialismo
cristo de Paulo Freire, passando pelo construtivismo de Piaget, no qual
inclui indiscriminadamente Vigotski, chegando aos tericos ligados ao
Marxismo. (RABELO, 2005, p. 221, grifo nosso).

Embora mesmo que o MST no fosse ecltico e s se fundamentasse nas obras dos
tericos marxistas mesmo assim teramos as limitaes apontadas pelos autores abaixo

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Ao contrrio do que se possa pensar, a teoria marxista-leninista para uma


escola socialista e revolucionria no exequvel nesta sociedade capitalista.
Diferente do que tem sido feito com as teorias pedaggicas de Krupskaia,
Lunatcharski, Makarenko, Pistrak, Vigotsky, e Sukholinski todos
colocados no leito procustiano (onde algo forado a entrar onde no
cabe, esticando-o ou encolhendo-o) as contribuies de Lenin, tanto
quanto as desses autores, construo de uma pedagogia socialista no
podem ser aplicadas na sociedade capitalista para transformar a ordem por
dentro da ordem.(CARVALHO, 2005b, p.114 apud OYAMA, 2010, p.143144.)
No se pode pensar na aplicabilidade da pedagogia de Makarenko, pois ele
educou jovens marginais e, em geral, rfos, sob uma disciplina tida como
militar, hoje invivel. O que se pode buscar em sua obra o eixo norteador
de seu trabalho. O que importava era a educao social, que levaria
superao do egosmo, que andava de braos dados com o individualismo, e
ambos em oposio ao coletivismo. Este significava, a seu ver, a
solidariedade do homem para com a sociedade (FACCI, 2007, p.174)

Por conseguinte conforme Rabelo (2005) precisamos de uma crtica radical


Nesse sentido, a crtica radical nos ensina ser preciso que o movimento
sindical e os movimentos sociais, dentre os quais devemos destacar o MST,
reconheam a unidade entre as repercusses econmicas e poltico-sociais da
educao, qualificando, assim, sua interveno na poltica educacional.
Compreendemos que dessa forma ser possvel partilhar da idia da
liberdade gestada pelo trabalho, fazendo com que esses movimentos
voltados para os interesses histricos da classe trabalhadora avancem para
uma concepo de escola unitria, sntese entre formao para o trabalho
manual e formao para o trabalho intelectual. (RABELO, 2005, p.104).

Que esta escola unitria como nos diz Rabelo (2005) perspectivada no para dentro
deste sistema do capital, mas para uma sociedade sem classes que comporte uma educao
conforme diz Makarenko (2010) sob uma perspectiva que sirva para organizar a experincia
infantil conforme as necessidades de uma nova sociedade. Onde esta escola seria uma
instituio social de ampla participao das crianas e jovens, lugar de formao para uma
nova sociabilidade, de subordinao entre iguais dentro de uma autogesto sem classes
sociais. Buscando formar as novas geraes para a organizao da coletividade comunista e
assim forjando sua personalidade.

96

5 CONSIDERAES FINAIS

Ao trmino deste trabalho, sem ter a pretenso de esgotar aqui a discusso, algumas
consideraes

podem

ser

feitas.

Inicialmente

consideramos

importante

para

desenvolvimento da pesquisa o levantamento feito por ns da situao anterior a revoluo de


1917 da educao escolar russa, trazendo a tona todos os autores importantes neste processo e
fazendo um levantamento das suas concepes que se contrapunham a educao escolar
czarista.
Sem esquecer os demais autores que influenciaram a educao escolar sovitica,
percebemos que as principais ideias fundamentavam-se no escolanovismo e em seu principal
autor, Dewey, referncia no s para pensadores russos anteriores a revoluo sovitica como
pelos prprios soviticos como Krupskaia e Lunatchrski, todavia de modo distinto do ncleo
terico escolanovista.
Makarenko defendia uma concepo de educao centrada na coletividade e no
objetivo de preparar a personalidade do homem novo comunista. Neste sentido rompia com o
absoluto e o eterno das concepes educacionais burguesas, e fundava uma concepo
pedaggica baseada na historiciadade do homem. Nesse sentido citamos em Suchodolski
(2010, p. 22-23) ao fazer referncia aos pressupostos da pedagogia da essncia as afirmaes
fundamentais da pedagogia da essncia, isto , a submisso do homem aos valores e aos
dogmas tradicionais e eternos. Vejamos o que defendia Makarenko:
O projeto da personalidade como produto da educao deve basear-se nas
exigncias da sociedade. Este princpio tira imediatamente do nosso produto
os paramentos ideais. Nas nossas tarefas no h nada eterno e absoluto.
As exigncias da sociedade so vlidas apenas para uma poca cuja durao
mais ou menos limitada. Podemos estar completamente convencidos de
que prxima gerao apresentar-se-o exigncias um tanto modificadas e
estas modificaes sero introduzidas gradualmente, medida que se
desenvolve e se aperfeioa toda a vida social. (MAKARENKO, 2010, p.48,
grifo nosso)

Makarenko era um otimista incorrigvel dizia que nos livros e nas obras da revoluo
reside j a pedagogia do homem novo. Em cada pensamento, cada movimento, cada sopro da
nossa vida ressoa a glria do novo cidado do mundo (MAKARENKO, 1981, p.9). Para ele
a educao do homem novo era desenvolver nestes mesmos um pensamento novo que
tratassem das questes da sociedade socialista de maneira nova, pois as relaes entre os
homens no podiam ser iguais as relaes anteriores do sistema capitalista. Manacorda (2002)

97

sintetiza o pensamento de Makarenko fazendo uma anlise de que no sculo XX, mais
precisamente aps a Revoluo Russa, a pedagogia sovitica de Makarenko, propunha a
conexo entre instruo e trabalho produtivo, a educao dos sentimentos e o coletivo.
Segundo Manacorda (2002) o trabalho, a colaborao, e perspectiva de alegria a todos os
homens eram os mtodos e os fins da pedagogia de Makarenko. Portanto Makarenko buscou
desenvolver um mtodo que respondesse ao seu tempo histrico
A nica tarefa organizativa digna da nossa poca pode ser a criao de um
mtodo que, sendo comum e nico, permita simultaneamente que cada
personalidade independente desenvolva suas aptides, mantenha a sua
individualidade e avance pelo caminho das suas vocaes. (MAKARENKO,
2010, p.49)

Para Makarenko era preciso fundamentar e criar uma propositura de um modelo


educacional que unisse a vida do trabalho com a vida escolar. Dessa maneira ele busca uma
nova relao entre a teoria e a prtica. A nosso ver, Makarenko tenta articular, assim como
Marx, a objetividade com a subjetividade sob a regncia da objetividade. Pois para Marx a
objetividade e a subjetividade so construes sociais e ou resultados da atividade humana.
Esta nova relao nesse sentido uma proposta de escola que passe a ser uma coletividade
total e nica na qual teriam que estar organizados todos os processos educativos e cada
membro dessa coletividade sentisse forosamente sua dependncia com relao a ela. Todavia
essa pretenso de Makarenko no ser alcanada.
Vimos que sua proposta ser influenciada por pensadores anteriores a revoluo
sovitica, como Tolstoi com suas obras, e este influenciado pela escola nova de Dewey.
Todavia Makarenko faz uma inverso do que proposto no mtodo escolanovista o qual est
centrado no aluno ativo e em suas subjetividades individuais. Com Makarenko a educao
centra-se no coletivo e no objetivo de preparar a personalidade do homem novo comunista.
Com efeito, somente com o advento da revoluo socialista e sovitica se pode sistematizar e
constituir na Rssia um sistema educacional com a tarefa de transmitir os conhecimentos
acumulados historicamente pelo conjunto da humanidade pela via escolar. Suchodolski ao se
referir aos primeiros anos da revoluo assinala que:
Desde os primeiros anos, o governo sovitico realizou um trabalho
sistemtico no sentido de elevar o nvel do ensino e ampliar o seu alcance
social. Esse trabalho se realizou atravs das seguintes fases erradicao do
analfabetismo, obrigatoriedade da educao primria para todas as crianas e
introduo da educao universal na escola de quatro anos. medida que
essas tarefas foram se realizando, os objetivos se tornaram maiores: o
prolongamento da educao primria e obrigatria e a reestruturao do
ensino mdio. Assim se criaram as bases para a tarefa posterior, isto , a

98

generalizao da instruo de grau secundrio. (SUCHODOLSKI, 2010,


p.161)

dessa relao entre as dificuldades estruturais e a educao do homem novo que


Makarenko vai forjar suas categorias, tais como, a coletividade, a disciplina, a
autodisciplina e a auto-organizao (disciplina consciente), a renncia, a exigncia e a
perspectiva. notvel que em alguns momentos de sua trajetria Makarenko nos remete ao
pragmatismo35 ou a urgncia do fazer a todo custo em vez de se debruar sobre o problema
em questo.
A princpio Makarenko no tem um plano organizado para uma educao comunista
voltado a formao do homem novo. Tudo parece estar comeando do marco zero. Existe
um pressuposto que se est criando o novo ento quele que ensina deve aprender tambm
com quem est ensinando, essa relao parece ser oriunda das teorias que defendem o
escolanovismo. Seus adversrios trataram justamente disso: Makarenko um bom prtico,
mas est muito pouco vontade na teoria. (MAKARENKO, 1980, p.147-148)
Estes argumentos de seus adversrios provm ao nosso modo de entender, com a
opo de Makarenko pelo estilo novelesco da maioria de suas obras. Essa tambm foi uma
das nossas maiores dificuldades de sistematizarmos as categorias mais importantes da
pedagogia de Makarenko, principalmente nas obras, Poema Pedaggico e Bandeira nas
Torres, porque ambas so escritas em forma novelesca. Encontramos dificuldade em resumir
de maneira ordenada tais elaboraes uma vez que a exposio de sua teoria foi feita de forma
vivenciada, experimental e personalizada, e a isto me refiro tanto no que se refere a situaes
vividas por seus educandos quanto a Makarenko mesmo, pois para ele a educao deixa de ser
uma abstrao pura e simples e ganha carne e osso.
Assim como Capriles (1989) e Luedemann (2002) recorreram s demais obras de
Makarenko, tambm recorremos a estas para compreender sua teoria na totalidade. Como
apontamos em nosso texto na introduo, as vrias obras escritas noutro estilo, nas quais a
teoria se mostra mais claramente que daro suporte necessrio a nossa pesquisa. Para alm
das controvrsias de Makarenko, vemos sua crtica s chamadas pedagogias idealistas.
Makarenko identifica que para haver um bom funcionamento da coletividade devemse substituir essas pedagogias idealistas, as quais, para ele so concepes pedaggicas que
mais parecem puro charlatanismo. Para Makarenko os professores e pedagogos que ainda no
35

Por pragmatismo entendemos que so ideias e atos que somente so verdadeiros se servem de soluo
imediata de seus problemas. O sentido de que tudo est na utilidade ou efeito prtico qualquer objeto, ato ou
proposio. Ver mais em Dewey Democracy and Education (Democracia e Educao)

99

conhecem a educao pela coletividade, no sabem absolutamente nada de educao, e esto


sempre nas nuvens. Nesta pedagogia, denominada por Makarenko como Pedagogia do
Olimpo s valem as teorias e suas abstraes descoladas da realidade. Para ele era necessrio
discutir e relacionar essas concepes burguesas com outras concepes pelas quais se
pudesse vislumbrar a criao da personalidade do homem novo. Para tanto, Makarenko tinha
algumas intuies como nos diz Capriles (1989):
J nesse perodo de sua vida comea a tomar conscincia de que o fenmeno
pedaggico , tambm, uma prtica poltica. Sua capacidade intuitiva faz
com que ele compreenda, prematuramente, que o processo do ensino na
escola, inserido na produo social, o que determina a personalidade do
indivduo. Dessa forma, a linha divisria entre o trabalho fsico e o mental
desaparece, produzindo um ser coletivo a caminho da felicidade.
(CAPRILES, 1989, p. 49)

Porm, a bem da verdade, Makarenko no alcanar o fim da diviso social do


trabalho, pelo contrrio veremos adiante que ele defender o mtodo taylorista. Entretanto
Makarenko combate com todo o afinco a educao individual, afirmando que o culto a
espontaneidade no s desvaloriza o papel da educao, como tambm socialmente nocivo
e, portanto, no h alternativa a no ser o abandono dessa prtica. Defende uma educao que
exija autodisciplina e auto-organizao, e estas, por sua vez, devem ser substitudas por
uma disciplina consciente
Ao organizar a coletividade bsica segundo o critrio da produo, convm
necessariamente levar em considerao as diferenas etrias. Nas instituies
onde no exista uma coletividade slida e bem organizada e onde ainda no
tenha sido criada a disciplina correta (...) (MAKARENKO, 2010, p.51)

Assinalamos que Makarenko compreende por disciplina, no a inibio de aes,


porm estas aes devem ser abordadas do ponto de vista sovitico: devem induzir
superao de dificuldades, devendo ser disciplina de luta e progresso, de inspirao por algo e
luta por algo, cujo objetivo esteja expresso no xito das qualidades de carter que definem a
personalidade comunista. Nesse sentido, considera fundamental a educao da vontade, que
uma capacidade absolutamente necessria para o progresso da comuna e da sociedade,
justificando tal assertiva por considerar que, se a criana se habitua a realizar seus desejos
sem colocar freios nunca ter fora de vontade.
Igualmente assevera que as crianas devem atingir outras qualidades, tais como
honestidade, diligncia, eficincia, pontualidade, sentido de subordinao, direo e
capacidade de controle, reconhecendo que estas duas ltimas qualidades so claramente
comunistas. Ele afirma que alm da preocupao e a responsabilidade dos mais velhos pelos

100

menores tm que se formarem outras qualidades indispensveis ao cidado sovitico, tais


como a generosidade humana, a bondade e a exigncia e, finalmente, as qualidades de futuro
homem de famlia e tantas outras. (MAKARENKO, 2002, p.284)
Makarenko busca uma nova forma de organizao, partindo do princpio que a base da
educao essencialmente um processo social e, conseqentemente, o homem sovitico no
poderia ser educado sob a influncia de uma nica personalidade, portanto a sada seria a
coletividade onde este homem seria educado por vrias personalidades que sintetizaram em
uma personalidade comunista. Makarenko entende que a essncia da educao no estava em
conversaes com a criana ou na influncia direta que um professor poderia ter sobre ela,
mas sim na organizao da vida da criana e do exemplo que oferecido com a vida pessoal e
social. O trabalho educativo, para Makarenko essencialmente um trabalho de organizao.
No devemos falar apenas sobre a formao profissional da nova gerao,
mas tambm sobre a educao e um novo tipo de comportamento, de
caracteres e de conjuntos de traos da personalidade que so necessrios,
precisamente no Estado sovitico. (MAKARENKO, 2010, p.47)

Destacamos que Makarenko ao elaborar a categoria da exigncia que um elemento


central na pedagogia da coletividade, buscava equacionar a formao do homem novo, uma
vez que Makarenko era muito exigente consigo mesmo e exigia muito de toda a coletividade.
Nesse sentido, a exigncia era exercida atravs de disputas advindas no por compromissos
estabelecidos em pares, mas por um acordo geral de todas as classes de aula e destacamentos,
abrangendo vrios aspectos, disputa para saber quem era educado, quem se comportava
corretamente, etc. Afirmava Makarenko que no se podia ter nenhuma exigncia se no
houvesse uma fuso verdadeira da coletividade.
Perante ns surge a coletividade como objeto da nossa educao. A partir
disso, a tarefa de planejar a personalidade adquire novas condies para sua
soluo. Devemos entregar como produto, no apenas uma personalidade
que possua estes e aqueles traos, mas um membro da coletividade, a
coletividade com determinada caractersticas. (MAKARENKO, 2010, p.4950).

Nesse contexto, cabe-nos dizer que a exigncia visava estabelecer um construto


educativo que forma um homem novo para uma sociedade nova, comunista. Porm existem
trs categorias que so consideradas indispensveis para o desenvolvimento dos objetivos
comum da coletividade so: a perspectiva imediata, intermediria e distante. Sem a
perspectiva do alcance dessa nova sociabilidade comunista era ilusrio construir valores para
o homem comunista.

101

Em face do exposto, podemos concluir que Makarenko tambm no concordava que a


educao devia basear-se nas necessidades da criana, pelo contrrio, as necessidades das
crianas deviam ser direcionadas para a valorizao da coletividade, da sociedade, do pas e
ao sentimento de dever ligado a essas necessidades.
Acreditava que o homem no era movido pelas leis da natureza e, portanto, o papel da
educao educar este homem em funo da sociedade, de tal maneira que os educadores
soviticos no so servos da natureza, como na educao liberal baseada em Rosseau, mas
professores. Makarenko critica impreterivelmente as exortaes idealistas e naturalistas:
O ideal abstrato como objetivo da educao no nos convm, no s porque
o ideal em geral inatingvel, mas tambm porque, na esfera da conduta, as
relaes entre ideais esto muito misturadas. A amabilidade ideal, o
administrador ideal, o poltico ideal constituem conjuntos muito complexos,
por assim dizer, de pequenas perfeies e determina das predisposies e
averses. As tentativas para sintetizar os objetivos da educao numa
frmula breve no demonstram mais do que um absoluto divrcio com todo
tipo de prtica concreta e especfica. Por esta razo, muito natural que
semelhantes frmulas no tivessem criado nada na vida real, no nosso
trabalho vivo. (MAKARENKO, 2010, p.47-48)

Reafirmamos que para Makarenko (2010) na defesa da coletividade que se forma a


individualidade
a nica tarefa organizativa digna da nossa poca, somente pode ser a criao
de um mtodo que, sendo comum e nico, permita, ao mesmo tempo, que
cada personalidade independente desenvolva as suas aptides, conserve a
sua individualidade e avance pelo caminho das suas vocaes.
completamente evidente que, ao tentar resolver este problema, ficaremos
sem a possibilidade de nos ocuparmos somente da 'criana' isolada. Ergue-se
perante ns, imediatamente, a coletividade como objeto de nossa educao.
Partindo disto, ento, o trabalho de planejar a personalidade adquire novas
condies para a sua soluo. Devemos entregar, na qualidade de produto,
no simplesmente uma personalidade que possua estes ou outros traos,
seno um membro da coletividade, com a particularidade de que esta,
tambm, deve ter seus traos determinados. (MAKARENKO, 2010, p.49)

Nesse sentido reiteramos que Makarenko quer com estas palavras acima responder aos
anseios de sua poca, nos anos efervescentes da dcada de 20 na Rssia revolucionria.
Todavia pudemos observar, em nossa anlise inicial, que o conceito de coletividade ter uma
tica progressiva dentro dos anos 20, porm a partir de meados dos anos 30 ele ter sido
apropriado indevidamente (ou devidamente, ainda no temos elementos suficiente para
concluir com certeza) pelo regime burocrtico estalinista.

102

Nos anos iniciais da Revoluo de Outubro, e nos anos 20, Makarenko encontra-se em
um momento bastante frtil em sua produo, como tambm de flexibilidade para a
constituio de uma verdadeira pedagogia socialista, pois, uma vez afastado da visibilidade da
Comisso de Instruo Pblica, pode desenvolver um trabalho indito na URSS, mesmo que
em 1928, fosse condenado por essa mesma instituio e afastado da direo de seus trabalhos.
Na Comuna Dzerjinski a qual era subordinada no a comisso de Instruo Pblica e sim a
Tchek do exrcito vermelho, Makarenko ainda pode desempenhar os preceitos da
coletividade.
Contudo, nos anos 30, a coletividade passou a ter outro significado no regime
estalinista, a subordinao do indivduo ao coletivo, ao Estado, ao partido, burocracia e,
finalmente, ao guia genial dos povos, Stalin. (LUEDEMANN, 2002, p. 239). Desta forma
denotamos que, pela apropriao da burocracia estalinista, o conceito de coletividade tornouse mesmo a negao do indivduo enquanto sujeito ativo de suas possibilidades histricas.
Mesmo com essa ressalva posta nos pargrafos anteriores h manifestaes para a
aplicao da teoria pedaggica de Makarenko em dias atuais. Com efeito, no Brasil a
experincia educativa de movimentos sociais e populares utiliza a pedagogia makarenkiana, e
no caso de nosso estudo, o MST.
No entanto, acreditamos assim como Oyama (2010) que no possvel transpor a
teoria de Makarenko para uma sociedade de classes
H tambm aqueles que procuram repetir as experincias educativas de
natureza socialista, aplicando-as na sociedade capitalista ou na realidade
educacional brasileira (CARVALHO, J. de O. et al, 2007). Neste caso,
Carvalho, F. M. de (2005b, p.114) se posicionou da seguinte forma: Ao
contrrio do que se possa pensar, a teoria marxista-leninista para uma escola
socialista e revolucionria no exequvel nesta sociedade capitalista.
Diferente do que tem sido feito com as teorias pedaggicas de Krupskaia,
Lunatcharski, Makarenko, Pistrak, Vigotsky, e Sukholinski todos
colocados no leito procustiano (onde algo forado a entrar onde no
cabe, esticando-o ou encolhendo-o) as contribuies de Lnin, tanto
quanto as desses autores, construo de uma pedagogia socialista no
podem ser aplicadas na sociedade capitalista para transformar a ordem por
dentro da ordem. ( OYAMA, 2010, p.143-144)

Todavia como foram estudados por ns no captulo trs, vrias experincias, como os
ginsios vocacionais e escolas experimentais da rede estadual de ensino de So Paulo, e em
particulares, a exemplo da escola israelense de So Paulo Scholem Aleichem, com forte
participao de militantes do PCB, ou ainda em experincias em escolas operria, tentaram
transplantar a teoria de Makarenko por dentro do sistema do capital, ou pior misturando tal

103

teoria de Makarenko com outras de diversas matrizes no marxistas.


Em seu Caderno de Educao n 8, que um dos documentos mais importantes do
MST, Makarenko referenciado nos pressupostos filosfico-pedaggicos da educao
produzida pelo Movimento, e em nosso captulo trs encontramos explicitamente a presena
das categorias de Makarenko, podendo asseverar que estas foram apropriadas pelo conjunto
do MST. Expomos que o MST criou e organizou uma estrutura coletiva para realizar a
expanso de sua educao, constituindo um conjunto unitrio que inclui a Proposta
Pedaggica do MST, que seria a forma, e os coletivos, que seriam a estrutura, para
implementarem a mesma. Afirmamos neste mesmo captulo que o MST faz esta incorporao
de categorias de forma ecltica com outras concepes tericas de matrizes ideolgicas
diversas.
Diferente do MST, ns acreditamos que a plenificao de uma escola unitria do
trabalho, assim como acreditam Makarenko e Gramsci, s poder realmente existir em uma
sociedade comunista. Todo educador comunista precisa recuperar o conceito de escola
desinteressada (a escola para o universal) entendendo este movimento nos marcos de uma
sociedade sem classes com vistas emancipao humana, o comunismo. Ou seja, uma
educao para a emancipao humana.
Por fim, no podemos dizer que sua concepo foi hegemnica na URSS e tambm
no podemos afirmar que Makarenko foi um apologista do estalinismo, pelo contrrio, sua
metodologia pedaggica no foi aplicada conforme seu pensamento e no seu ltimo informe
as vsperas de sua morte ele tece uma srie de crticas sobre a situao das escolas soviticas.
Makarenko (2010) afirma que quando realizou suas visitas em vrias escolas soviticas, viu
que ainda se praticavam amplamente o mtodo individual. Apenas algumas escolas possuam
experincias progressivas isoladas de professores, alunos, salas de aulas, nunca como uma
coletividade.
A escola sovitica, que Makarenko relatava parecia com a escola antes de perodo
sovitico, na qual o processo educativo no conseguia organizar uma coletividade. Criticava
que a soma de iniciativas individuais originadas nas salas de aula da escola e suas atividades
gerais passava ao largo da coletividade. Para Makarenko o objetivo central da escola no
poderia ser o dogmatismo ideolgico e suas atividades no poderiam se resumir a uma
educao enciclopdica sem relao direta com a prpria vida, sendo necessrio algo que as
escolas no faziam que fosse criar hbitos e costumes nas crianas que seriam os novos
homens e mulheres comunistas para a vida social comunista.

104

No havia segundo o autor uma unidade entre aes e objetivos, e a disciplina aplicada
nestas escolas visitadas era a disciplina da inibio, da represso e do no. Portanto para
Makarenko, as necessidades da sociedade socialista, no eram organizadas pela escola, e as
crianas no experienciavam a educao coletiva. Nestas instituies escolares no se
formavam sujeitos que participassem de sua prpria autogesto e, portanto no poderiam criar
uma nova sociabilidade, da subordinao entre iguais da autogesto. Para a formao de uma
nova gerao, com personalidade comunista, deveria existir um trabalho de organizao da
coletividade (MAKARENKO, 2010, p. 42-43).
Entretanto, Makarenko marcado pela conjuntura histrica tambm embarcou na
concepo de produtividade do taylorismo e essa contradio s aumentar para ns sua fama
de controverso. Assim mostra-nos Luedemann (2002):
Em Bandeiras nas Torres, Makarenko narrou, na forma de fico, os
resultados dessa experincia entre os anos de 1932 e 1935, quando ento se
afastou para trabalhar em Moscou. As experincias revolucionrias no
campo da educao caram no isolamento. A exigncia do desenvolvimento
econmico acelerado determinou novos fins para a educao sovitica:
fabricar novos combatentes para a URSS. O conceito de produtividade do
taylorismo e, em seguida do fordismo entrou por todos os poros da
experincia de Makarenko nesse perodo. Os educandos passaram a ser
chamados de matria-prima e aqueles que no se tansformaram em
coletivistas foram discriminados com os nomes de refugos, produtos
com defeito de fabricao. (LUEDEMANN, 2002, p.222)

Podemos comprovar tal insero da teoria de Makarenko com as categorias de produto


numa passagem de seu texto: devemos entregar como produto, no apenas uma
personalidade que possua estes e aqueles traos, mas um membro da coletividade, a
coletividade com determinadas caractersticas. (MAKARENKO, 2010, p.50).
A nossa educao deve ser comunista e cada pessoa que educamos deve ser
til causa da classe operria. Este princpio, generalizador e necessrio,
pressupem precisamente formas distintas para a execuo da tarefa de
acordo com a variedade do material e as suas diversas formas de aplicao
na sociedade. Qualquer outro princpio no mais do que uma
despersonalizao. (MAKARENKO, 2010, p. 48-49).

Portanto com todas as conquistas assinaladas por ns sobre a educao de Makarenko,


temos que ressalvar que por outro lado, com tantos desafios pela frente, era fundamental a
criao de uma proposta de um modelo educacional que unisse a vida do trabalho, com a vida
escolar, a fim de que esta incorporasse os princpios da cincia rotina do trabalho, fazendo
disso um ato consciente, com o objetivo final de eliminar a diviso social do trabalho entre
intelectual e manual, concernente a explorao do homem pelo homem. Alm disso, visava-se
proporcionar uma formao cultural e espiritual que permitisse aos homens o gozo dos bens

105

espirituais produzidos pela humanidade, possibilitando que os mesmos contribussem para o


conhecimento universal, a partir de uma cultura socialista.
Todavia essa proposta e objetivo de conseguir o fim da diviso social do trabalho no
chegam a se efetivar e at mesmo confirmando suas atitudes controversas chega-se a um
momento mais tarde na sua vida que defende a diviso social do trabalho segundo os moldes
tayloristas.
Umas das vertentes que nossa dissertao pode indicar que a categoria da
coletividade em Makarenko pode ser uma complexa ramificao do taylorismo. Todavia essa
indicao precisa ainda de uma examinada mais profunda e de talhada, que este estudo no
teve pretenso de responder, e propomos fazer posteriormente este exame para confirmar ou
no tal hiptese.
Ainda sobre a questo da produo sovitica, talvez essa gana e preocupao pela
produo deva-se ao bloqueio econmico sofrido pela URSS desde 1918, que se desdobrou na
fome, despovoamento de cidades e na crescente baixa da produo36. Portanto observamos
que em nossas primeiras aproximaes de nosso objeto acerca da concepo de educao de
Makarenko necessrio esta distncia temporal para inferir e provisoriamente antev-las. Que
o arcabouo categorial de Makarenko traz as marcas do que Tonet (2010) acertadamente
localiza sobre a pedagogia sovitica, todos estes pensadores acreditavam que estavam
construindo uma sociedade socialista de transio ao comunismo, e fundamentados em Marx.
Tonet (2010) afirma que as formulaes de Marx sobre a educao foram ou so mal
interpretadas (pois so muito datadas, conjunturais) e, portanto Tonet prefere usar uma
arquitetura geral da sua concepo terica. Com efeito, Makarenko e os outros pensadores
soviticos ignoram a questo da centralidade do trabalho como fundante, desse modo no
tinha como se debruar seus estudos na perspectiva ontolgica que afirma a determinao
recproca entre o trabalho e qualquer outro complexo social, por exemplo entre trabalho e
educao. E essa determinao se d pelo primado da totalidade.
Deparamo-nos frontalmente, no caminho de volta de nossa investigao, com diversas
contradies de Makarenko. Por exemplo, em seu texto De minha experincia de trabalho
escrito em 29 de maro de 1939, como informe para a conferncia de professores da escola da
estrada de ferro de Yaroslavl Moscou, pouco antes da sua morte em 1 de abril de 1939.

36

Ver mais em Victor Serge SERGE, V. O ano I da Revoluo Russa. So Paulo: Ensaio, 1993.

106

Destacamos as citaes, as quais se reportam sobre a juno do trabalho manual e


intelectual
Agora, quando a comuna tem uma excelente fbrica, posta em atividade pelo
nosso esforo e que produz a cmara fotogrfica Leika, posso afirmar isso.
Uma fbrica muito boa. O aparelho Leika composto de trezentas peas
feitas com preciso de at 0,001mm, tica exata e complicadssimos
processos de produo desconhecidos na velha Rssia. S quando vi o
trabalho dessa fbrica e uma empresa assim pressupe a existncia de uma
estrutura exata, de normas de tolerncia, de normas de qualidade; quando
essa fbrica dirigida por dezenas de engenheiros, tem oficina de desenho
etc. me dei conta do que significava essa produo. Que lamentvel me
parecia depois o balbucio sobre a coordenao do programa escolar com os
processos laborais. Ocorre que o processo de ensino na escola e a produo
determinam solidamente a personalidade do indivduo, porque eliminam a
diviso que existe entre o trabalho fsico e o mental, formando
conjuntamente pessoas altamente qualificadas. (MAKARENKO, 2002d,
p.391)

Entretanto mais a frente de seu texto ele defende a diviso do trabalho. Makarenko
(2002) assinala que para alcanar tal objetivo, por vezes, se fazia necessrio uma complexa
diviso do trabalho. Todo trabalhador sob o regime sovitico, ao desempenhar um trabalho,
deveria compreender que a no execuo adequada e rpida de sua parte no trabalho iria
prejudicar a produo em sua totalidade.
Comeamos, pois pelos fios e tamboretes. E como se fazem tamboretes?
Dizem que, para se fazer uma cadeira, o aprendiz deve saber confeccionar
todas as suas partes, que s assim ser um bom oficial. Outros, pelo
contrrio, afirmam que no: que um aprendiz deve se especializar em uma
pea; o segundo, em outra; o terceiro, a enverniza etc. so estes ltimos que
esto certos. Mas, quando um professor perfeito viu este trabalho,
empalideceu, deu-lhe uma sncope: como pode tratar assim o menino? No
faz mais que serrar esta pea, que horror. Sim, o menino no conhece mais
do que esta pea, mas serra 200 peas no transcurso de uns minutos: ele
trabalha para a coletividade.
Ns necessitamos da diviso do trabalho. Atualmente no to necessrio
um oficial que saiba fazer toda a cadeira mas sim um operrio que saiba
trabalhar com a serra circular e com a debulhadora. Na minha prtica dispus
de uma coletividade trabalhadora e de um tipo de produo dessa natureza.
(MAKARENKO, 2002d, p.394)

oportuno notar que dentro da coletividade e por necessidade de produo, os


trabalhos atribudos eram sempre especializados e concretos, de modo que Makarenko, em
nossas primeiras apreenses de seus postulados, sinalizava a favor da diviso do trabalho, o
que certamente aproxima suas elaboraes da concepo de trabalho, no como ato
potencializador da totalidade da atividade humana, mas fragmentado em trabalho manual e
intelectual.

107

No estamos aqui saindo na defesa intransigente da proposta makarenkiana, pois a


mesma possui vrios problemas como a questo da defesa da diviso social do trabalho ou
mesmo ainda a defesa do mtodo taylorista (que a jus da verdade um problema desde
Lnin), todavia necessrio pensar luz daqueles momentos histricos dificlimos, e em
processo de construo do socialismo, a guerra e outras mazelas etc. Makarenko como tantos
outros acreditava que aquilo era o verdadeiro socialismo e a proposta do coletivo seria a
resposta para construo dessa nova personalidade comunista.
Concordamos com Tonet (2010) que os aportes tericos de Makarenko e outros
pensadores da educao sovitica foram positivos e diversificados, contudo todos de modo
diferente, foram influenciados pelo fato de admitirem, ainda que, muitas vezes, de modo
apenas implcito, a idia de que a revoluo sovitica tinha sido, ou era, uma revoluo de
carter socialista. [...]Por isso mesmo[...] seria possvel elaborar uma pedagogia socialista.
(TONET, 2010, p.48).
Ainda na esteira de Tonet (2010) concordamos que
Qual o equvoco fundamental desse modo de pensar? A nosso ver, o
desconhecimento do que significa a centralidade ontolgica do trabalho no
pensamento de Marx e, especialmente, o que significa a centralidade do
trabalho associado forma especfica do trabalho como fundamento do
socialismo no processo revolucionrio de transio do capitalismo ao
comunismo. No caso da teoria pedaggica elaborada na Unio Sovitica, o
problema fundamental consistia em supor que seria possvel organizar uma
educao que superasse a ciso entre trabalho manual e trabalho intelectual,
entre teoria e prtica e que, portanto permitisse desenvolver amplamente a
personalidade humana fundada na forma do trabalho vigente, que se entendia
ser a autntica socializao da economia. (TONET, 2010, p.48)

Como Tonet (2010) afirmamos a demonstrao daquele processo histrico como um


tipo de socializao da economia, sob o comando do Estado e naquelas circunstncias, nada
tinha a ver com socialismo. E que o pressuposto tanto do socialismo, quanto, por
conseqncia, de uma pedagogia socialista, no poderia ser aquele tipo de trabalho.
(TONET, 2010, p.48).
Portanto por mais otimista que formos com a teoria de Makarenko, assim como ele o
era com a sua prpria concepo pedaggica de coletividade no temos como afirmar que sua
pedagogia era de fato fundamentada nos preceitos de Marx. Admitimos se mais correto,
afirmar ou categorizar como uma pedagogia marcada e forjada pelos limites histricos
decorrentes daqueles processos revolucionrios que por diversos motivos no avanou ao
socialismo.

108

Parece que Makarenko j tinha uma intuio sobre isso em sua tentativa e colaborao,
no entanto, no sabia ele, que no frutificariam numa nova sociedade, da persistiu, assim
como tantos outros
O quadro geral era deprimente, mas, no obstante, os embries do coletivo,
semeados no decorrer do primeiro inverno, brotavam silenciosamente na
nossa sociedade, e era preciso salvar esses embries a qualquer custo, no se
podia permitir que os novos contigentes sufocassem esses brotos [...] O
melhor era que eu sempre me sentia s vsperas da vitria, e para isso era
preciso ser um otimista incorrigvel. (MAKARENKO, 1987, p.75).

Ora, sabemos que no socialismo a forma tpica de trabalho segundo Marx o trabalho
associado como j vimos acima. S esta forma de trabalho pode se configurar como a base
material para a superao da dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual, entre
teoria e prtica e, deste modo, possibilitar a entificao omnilateral do ser humano. (TONET,
2010, p.48), da se delineiam os caminhos para uma educao com vistas a emancipao
humana. Somente assim podemos pensar em uma educao que articule cabea e mos
humanas, a teoria e a prtica, e que possa dessa maneira alcanar uma formao plena para o
gnero humano.

109

REFERNCIAS

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ALMEIDA, M. F. C. F. Uso agrcola do territrio e pedagogia do movimento sem terra


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