UNIVERSIDAD PERUANA LOS ANDES

CONSEJO DE INVESTIGACION
Instituto de Investigacin de la Facultad de Ingeniera

Proyecto de Investigacin
MINERA DE DATOS PARA LA IDENTIFICACIN DE ESTILO DE APRENDIZAJE
DE LOS ALUMNOS DE INGENIERA DE LA UNIVERSIDAD PERUANA LOS
ANDES FILIAL LIMA

Programa

: GESTION ADMINISTRATIVA

Lnea

: INGENIERA

Fecha de inicio

: 27 de octubre del 2014

Fecha de culminacin

: 28 de octubre del 2015

Ejecutores:
Apellidos y nombres

: Dra Amelia Celinda Chumpn Elera

Condicin

: Docente Ordinaria

Categora

: Principal

Dedicacin

: Dedicacin Exclusiva

Apellidos y nombres

: Mg. Julio Elvis Valero Cajahuanca

Condicin

: Docente Contratado

Dedicacin

: Tiempo Completo

PHD MOHAMED HADI MOHAMED

Director del Instituto de Investigacin de la
Facultad de Ingeniera

Dr. JESUS CAVERO CARRASCO

Director del Consejo de Investigacin de la UPLA

Huancayo, 2014

RESUMEN
La presente investigacin ser desarrollado en la Facultad de Ingeniera de la
Universidad Peruana Los Andes Filial Lima, sobre una muestra estratificada de 85 alumnos
pertenecientes al tercer, quinto, sptimo y noveno semestre; El propsito de la presente
investigacin es la identificacin del estilo de aprendizaje predominante en los estudiantes
de la Facultad de Ingeniera. Para ello, se aplicar una encuesta a travs de un cuestionario
formado por cuarenta y dos preguntas dicotmicas, tambin ser necesaria la aplicacin de
tcnicas de minera de datos para describir que la caractersticas del estilo de aprendizaje
predominante es el sensitivo-visual-reflexivo-secuencial y al mismo tiempo se realiz la
descripcin de las estrategias de enseanza correspondientes a los estilos encontrados. Por
otro lado se determinar la relacin existente entre los estilos de aprendizaje y el
rendimiento acadmico de los estudiantes. El presente estudio se justifica por cuanto posee
valor terico, utilidad prctica, relevancia social, por su conveniencia y en base a los
beneficios netos que genera. El estudio se sustenta en los estilos y modelos de aprendizaje.
Metodolgicamente el trabajo investigativo se aborda desde la perspectiva de los tipos de
estudio descriptivos correlacional, con la aplicacin de un diseo de investigacin de
campo.

Palabras Clave: Estilos de aprendizaje, Tcnicas de Minera de Datos, Estrategias de

Enseanza y Rendimiento Acadmico.

1. TITULO DEL PROYECTO

MINERA DE DATOS PARA LA IDENTIFICACIN DE ESTILO DE
APRENDIZAJE EN LA FACULTAD DE INGENIERA FILIAL LIMA
2. NOMBRES Y APELLIDOS DE LOS INVESTIGADORES
Docentes Investigadores

AMELIA CELINDA CHUMPEN ELERA

JULIO ELVIS VALERO CAJAHUANCA

3. FILIACION INSTITUCIONAL
INSTITUTO DE INVESTIGACION DE LA FACULTAD DE INGENIERIA
4. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El estilo de aprendizaje es el conjunto de caractersticas psicolgicas que suelen expresarse
conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situacin de aprendizaje; en otras
palabras, las distintas maneras en que un individuo puede aprender. Se cree que una
mayora de personas emplea un mtodo particular de interaccin, aceptacin y procesado
de estmulos e informacin. Las caractersticas sobre estilo de aprendizaje suelen formar
parte de cualquier informe psicopedaggico que se elabore de un alumno y pretende dar
pistas sobre las estrategias didcticas y refuerzos que son ms adecuados para el estudiante.
No hay estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de personalidad puros: todas las
personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el
predominante.
4.1.

IDENTIFICACIN Y DETERMINACIN DEL PROBLEMA

El aprendizaje de un estudiante est basado no slo en la habilidad innata y en su

preparacin previa sino tambin de la compatibilidad entre su estilo de aprendizaje y
el estilo de enseanza del profesor. En la Facultad de Ingeniera se obtiene

informacin semestral sobre el desarrollo de las labores acadmicas a travs de

encuestas de apreciacin aplicada a los alumnos en temas generales de metodologa
del docente as como aspectos cognitivos.
En el grfico N 01 se puede observar que la mayora de docentes no tiene una
metodologa el cul motive a los estudiantes prestar atencin en horas de clases. Se
puede inferir a travs de la pregunta nmero 07 de la encuesta que las estrategias de
enseanza no son atrayentes a los estudiantes puesto que la mayora tiene un
promedio de 30 puntos el cual es considerado un puntuacin baja.
Grfico N 1
Apreciacin Estudiantil sobre la Metodologa y Motivacin empleada por los
Docentes

Fuente: Encuesta de Apreciacin Estudiantil

Elaboracin propia
En el grfico N 2 se observa que los estudiantes perciben que los docentes no
elaboran sus materiales de enseanza o de lo contrario estos no estn de acuerdo a la
forma como los estudiantes preferiran que se presente; esto responde a la puntuacin
baja que se obtiene por la mayora de los docentes en la pregunta 15 de la encuesta
realizada.
Grfico N 2
Apreciacin Estudiantil sobre la Elaboracin de Materiales de los Docentes

Fuente: Encuesta de Apreciacin Estudiantil

Elaboracin propia
Por otro lado, se ha observado que el rendimiento acadmico en general de los
estudiantes de la E.A.P. de Sistemas ha disminuido, esto basado en los promedios
ponderados y las notas de los alumnos pertenecientes al Tercio Superior en los
ltimos 2 aos tal como se puede apreciar en el siguiente grfico.
Grfico N 3
Promedios Ponderados de los Estudiantes del Tercio Superior

Fuente: Comisin de Asuntos Acadmicos

Elaboracin propia
Por ltimo, se ha entrevistado a cinco docentes de la Facultad, quienes a juicio
de expertos, mencionan que los alumnos no tienen el mismo rendimiento acadmico
que los alumnos tenan hace algunos aos atrs. En este contexto, surge el inters

por identificar el estilo de aprendizaje de los alumnos de la E.A.P. de Sistemas a fin

de poder mejorar las estrategias de enseanza por parte del docente, de tal forma que
se logre un aprendizaje significativo.

4.2.

FORMULACIN DEL PROBLEMA

4.2.1. PROBLEMA GENERAL

Qu tipo de relacin entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento acadmico
en los estudiantes de la Facultad de Ingeniera de la Universidad Peruana Los
Andes Filial Lima?
4.2.2.

PROBLEMAS ESPECFICOS

Cul es el estilo de aprendizaje predominante en los estudiantes de la Facultad de

Ingeniera?
Cules son las estrategias de enseanza correspondiente al estilo de aprendizaje
predominante de los estudiantes de la Facultad de Ingeniera?

5. OBJETIVOS: GENERAL Y ESPECFICOS

5.1.

OBJETIVO GENERAL
Determinar si existe relacin entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento
acadmico en los estudiantes de la Facultad de Ingeniera de la Universidad
Peruana Los Andes Filial Lima

5.2.

OBJETIVOS ESPECFICOS
Identificar el estilo de aprendizaje predominante en los estudiantes de la Facultad
de Ingeniera.
Identificar las estrategias de enseanza correspondientes al estilo de aprendizaje
predominante en los estudiantes de la Facultad de Ingeniera.
6

6. JUSTIFICACIN
Los resultados de la investigacin permitirn a los docentes conocer los
estilos por el cual aprenden mejor los alumnos y as desarrollar sus potencialidades,
habilidades y capacidades los cual posteriormente ayudar a

redefinir las

estrategias de enseanza a utilizar en clase y consecuentemente obtener un

aprendizaje significativo.
La investigacin servir a otras personas que desean avanzar en el desarrollo
del tema, hay pocos estudios sobre el uso de tcnicas de minera de datos a travs
del proceso de descubrimiento de conocimiento en bases de datos que nos permita
obtener el estilo de aprendizaje predominante de un grupo de estudiantes.
Por el aporte terico, metodolgico y prctico en la siguiente forma:

Terico: Se establece conceptos y definiciones sobre estilos de aprendizaje

y rendimiento acadmico, para contribuir a los docentes, estudiantes
universitarios y profesionales de la educacin en general comprometidos
con la investigacin y el cambio, as enriquecer en la mejor forma el
problema de investigacin cada vez mas completo y aceptable.

En lo Metodolgico, se ha determinado aplicar nivel de investigacin

correlacional, porque orienta a la determinacin del grado de relacin
existente entre dos o ms variables de inters en una misma muestra de
sujeto o el grado de relacin existente entre dos fenmenos o eventos
observados en forma objetiva. Para la unidad de anlisis se ha considerado
el mtodo estadstico inferencial, lo cual tambin coadyuvara a la mayora
de los investigadores, porque generalmente aplican en la exploracin,
estadstica descriptiva y la correlacin de Pearson.
7

En lo prctico, para analizar los resultados se ha puesto en prctica Chi

cuadrada calculada, Chi cuadrada tabulada, el paquete de anlisis
estadstico SPSS versin 15 y la correlacin de Spearman, a base de ello ha
de presentar sus correspondientes interpretaciones, anlisis, discusiones,
conclusiones y sus recomendaciones.
El trabajo de investigacin mencionado, constituye una modesta contribucin

para los docentes, profesionales en general y estudiantes universitarios

comprometidos con la investigacin y el cambio.

7. MARCO TERICO
7.1.

ANTECEDENTES DE ESTUDIO
Rodrguez1 (1991) en la investigacin titulada El efecto del conocimiento de

los Estilos de Aprendizaje y el uso de algunas tcnicas de Evaluacin en el saln

de clase en el Proceso de Aprendizaje y la ejecucin de los estudiantes de
Enfermera en el curso de Qumica realizado en la Universidad Nacional Mayor
de San Marcos concluye que: El identificar el Estilo de Aprendizaje de preferencia de
los estudiantes facilita el desarrollo de tcnicas y estrategias de enseanza mucho
ms efectivas, stas favorecen la creacin de un clima ms acogedor y promueve una
participacin de los estudiantes mucho ms activa.
En consecuencia de todas maneras es necesario identificar los estilos de
aprendizaje de los estudiantes para que facilite la formacin de tcnicas y mtodos de
enseanza-aprendizaje con ms garanta en el curso de qumica y similares, as

Rodrguez, El efecto del conocimiento de los Estilos de Aprendizaje y el uso de algunas tcnicas de
Evaluacin en el saln de clase en el Proceso de Aprendizaje y la ejecucin de los estudiantes de Enfermera
en el curso de Qumica Universidad Nacional Mayor de San Marcos, Lima, 1991.
8

mismo para favorecer un ambiente ameno que permite la participacin activa de los
estudiantes, de acuerdo a los resultados obtenidos por los investigadores todos los
docentes estn comprometidos en identificar los estilos de aprendizaje de los
estudiantes para que la enseanza-aprendizaje sea ms efectiva.
La investigacin elaborada por Marrero2 (2001) titulada -Estilos de
Aprendizaje y su impacto en el proceso enseanza-aprendizaje en el curso
aplicacin de Terapia Ocupacional en disfuncin. Efectuado en la Habana Cuba,
concluye diciendo, que el tomar como referencia los estilos de aprendizaje de los
estudiantes permite disear e implantar estrategias de enseanza que facilitan el
proceso de enseanza-aprendizaje. El uso y aplicacin de los estilos de aprendizaje
en el saln de clase estimula la participacin e integracin de los estudiantes en el
proceso de enseanza-aprendizaje. De donde se resume que los estilos de aprendizaje
de los estudiantes facilitan la formacin de mtodos de enseanza-aprendizaje y su
aplicacin en el saln de clase, para que participen activamente: en el curso de
aplicacin de terapia ocupacional y otras asignaturas, por lo cual los profesores
deben determinar los estilos de aprendizaje propios de los estudiantes para facilitar la
comprensin adecuada de enseanza-aprendizaje.
Casimiro y otros3 (2002) en el trabajo de investigacin titulado Estilos de
aprendizaje en alumnos del tercer grado del Colegio estatal de menores 17 de
Setiembre El Tambo-Huancayo desarrollado en la Universidad Nacional del
Centro del Per. Llegan a las siguientes conclusiones: El estilo de aprendizaje
asimilador, se constituye como el estilo de aprendizaje de mayor predominancia
dentro del grupo investigado pues alcanz una media de grupo de +2.01 para la

Marrero, -Estilos de Aprendizaje y su impacto en el proceso enseanza-aprendizaje

en el curso aplicacin de Terapia Ocupacional en disfuncin. La Habana Cuba, 2001.
3
Casimiro y otros, Estilos de aprendizaje en alumnos del tercer grado del Colegio estatal de menores 17 de
Setiembre, Huancayo Per, 2002.
9

dimensin abstracta concreta y -2.30 para la dimensin activo-reflexivo que a la vez

constituye el 24 % del total de la muestra. Manifiestan que los estilos de aprendizaje
convergente, divergente y acomodador curiosamente han alcanzado valores
porcentuales iguales, es decir cada uno de ellos est representado por el 21% de la
muestra estudiada. Se puede mencionar que los estilos de aprendizaje son utilizados
por los estudiantes para mejorar la calidad de aprendizaje.
La investigacin realizada por Reyes4 (2004) titulada Bajo rendimiento
acadmico de los estudiantes universitarios Presentado en la Universidad San
Francisco Gavidia de San Salvador. Una aproximacin a sus causas, concluye
diciendo: El primer resultado es el contraste que hay entre las personas que trabajan,
estudian y las que solamente estudian. Las primeras, tienen que hacer un doble
esfuerzo para responder con cierta eficiencia ante las exigencias que se imponen por
el rendimiento acadmico; la segunda solamente tiene que responder por su
rendimiento acadmico. Pero no existen diferencias en el rendimiento acadmico de
los dos conjuntos, aun teniendo ms ventajas de tiempo los que solamente estudian.
En resumen, esto quiere decir que los que estudian trabajando son ms responsables
que los estudiantes regulares, cuando debera ser a la inversa en el rendimiento
porque los que no trabajan tienen ms tiempo para estudiar, posiblemente los
estudiantes regulares pierden tiempo generalmente en diversiones insanas.
Lpez5 (2005) en la tesis Estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico
en alumnos de V Semestre 2002-I de la facultad de pedagoga y Humanidades de
la Universidad Nacional del Centro del Per, concluye diciendo: se ha
encontrado que el 50% de los alumnos del V semestre de la Facultad de Pedagoga y

Reyes, Bajo rendimiento acadmico de los estudiantes universitarios, San Salvador, 2004.
Lpez, Estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico en alumnos de V Semestre
2002-I de la facultad de pedagoga y Humanidades de la Universidad Nacional del
Centro del Per, Huancayo Per, 2005.
5

10

Humanidades de la UNCP posee un estilo de aprendizaje divergente, el 26%

asimilador, el 17% acomodador y el 7% convergente. A este respecto, el 52% de las
mujeres tienen un estilo de aprendizaje divergente, el 24% asimilador, el 19%
acomodador y el 5% convergente. Asimismo, el 45% de los varones tienen un estilo
de aprendizaje divergente, el 32% asimilador, el 11% acomodador y el 12%
convergente. Por lo tanto, se encontr que no existen diferencias significativas entre
los estilos de aprendizaje de las mujeres y varones. Se ha comprobado adems que, el
divergente es el estilo de aprendizaje predominante en las especialidades de
Educacin Inicial, Educacin primaria, Biologa y Qumica, Espaol y Literatura y
Educacin Fsica, mas no en las especialidades de Matemtica y Fsica y Ciencias
Sociales e Historia, en las que predomina el estilo asimilador. Se encontr tambin
que, hay heterogeneidad en los estilos de aprendizaje de los alumnos de las
Especialidades de Educacin Inicial, Educacin Primaria, Biologa y Qumica,
Espaol y Literatura, Ciencias Sociales e Historia y Educacin Fsica, los estilos de
aprendizaje son homogneos o uniformes. Adems se hall, que existen diferencias
significativas entre los estilos de aprendizaje de los alumnos de las diferentes
especialidades. En el estudio mencionado, se utiliz el inventario de estilos de
aprendizaje segn Kolb presentado mediante nueve tems.

7.2. BASES TERICO CIENTFICAS

7.2.1. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
De acuerdo a los estudios realizados no se puede precisar lo que es un estilo
de aprendizaje, porque existen mltiples definiciones sobre el concepto de estilos
de aprendizaje y resulta difcil una definicin nica que pueda explicar
adecuadamente aquello que es comn a todos los estilos de aprendizaje descritos en
11

la literatura. Esta dificultad se debe a que se trata de un concepto que ha sido

elaborado desde perspectivas muy diferentes. En general, la mayora de autores
aceptan en que el concepto de aprendizaje se refiere bsicamente a rasgos o modos
que indican las caractersticas y maneras de aprender de los estudiantes.
Martnez6 , (1999) define Los estilos de aprendizaje como el modo
personal en que la informacin se procesa. Tiende a centrarse en las fortalezas
de la persona y no en sus debilidades. No existe correcto o incorrecto estilo de
aprendizaje. Ningn modo de aprender es mejor que otro y que la clave para un
aprendizaje efectivo es ser competente en cada modo cuando se requiera.
No existe, como hemos venido sealando, una nica definicin de estilos de
aprendizaje, sino que son muchos los autores que dan su propia definicin del
trmino, como por ejemplo la que se presenta a continuacin:
Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y
fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los
alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje.
Keefe, (1988) recogida por Alonso7, (1994).
El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho de que cada persona
utiliza sus propios mtodos o estrategias a la hora de aprender. Aunque las
estrategias varan segn lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar
ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de
aprendizaje. Se hablar de una tendencia general, puesto que, por ejemplo, alguien

MARTINEZ HERNNDEZ, Luminosa (1999). Los Estilos de Aprendizaje,

Metodologas de Enseanza y Contenidos culturalmente Pertinentes, en la
Interculturalidad. Universidad Pedaggica Nacional. Valles.

ALONSO et al (1994:104). Estilos de aprendizaje. Espaa Madrid.

12

que casi siempre es auditivo puede en ciertos casos utilizar estrategias visuales.
Cada persona aprende de manera distinta a las dems, utiliza diferentes estrategias,
aprende con diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso
aunque tengan las mismas motivaciones, el mismo nivel de instruccin, la misma
edad o estn estudiando el mismo tema. Sin embargo ms all de esto, es
importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para
clasificar a los alumnos en categoras cerradas, ya que la manera de aprender
evolucin y cambia constantemente.

En general Woolfolk (1996) menciona que Los educadores prefieren

hablar de estilos de aprendizaje y los psiclogos de estilos cognitivos.
No hay que interpretar los estilos de aprendizaje ni los estilos cognitivos,
como esquemas de comportamientos fijo que predeterminan la conducta de los
individuos. Los estilos corresponden a modelos tericos por lo que actan como
horizontes de la interpretacin en la medida en que permiten establecer el
acercamiento mayor o menor de la actuacin de un sujeto a un estilo de
aprendizaje. En este sentido, los estilos se caracterizan por un haz de estrategias de
aprendizaje que se dan correlacionadas de manera significativa, es decir cuya
frecuencia de aparicin concurrente permite marcar una tendencia. Sin embargo,
ello no significa que en un mismo sujeto no puedan aparecer estrategias
pertenecientes en teora a distintos estilos de aprendizaje. Podramos decir que la
nocin de estilo acta como instrumento heurstico que hace posible el anlisis
significativo de las conductas observadas empricamente. Al mismo tiempo hay que
sealar que es fundamental analizar desde el punto de vista sistmico como un
conjunto de estrategias que se dan relacionadas en un individuo concreto. Ello nos

13

lleva a decir que tan importante es afirmar un estudio de las correlaciones de ciertas
estrategias, que permitiran establecer las tendencias de un grupo respecto de un
determinado estilo, como realizar un estudio de casos que permitiera describir
como se dan asociadas en un mismo individuo las distintas estrategias de
aprendizaje. Villanueva (1997).

7.2.2. CLASIFICACIN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE

La diversidad de clasificaciones de estilos de aprendizaje toman como punto de
partida la forma de percibir la informacin y/o la manera de procesarla (Cabrera, J.
2005).

Witkin (1976, citado por Contijoch, 2006), identifica los estilos dependiente e
independiente de campo. El estudiante con Estilo Dependiente de Campo tiende a
percibir el todo, sin separar un elemento del campo visual total, este estudiante se
caracteriza por ser muy sensible a las relaciones humanas y a la interaccin. El
estudiante con Estilo Independiente de Campo, de otra parte tiende a percibir partes
separadas de un patrn total, aprende mejor de manera secuencial y analizando los
hechos.

La clasificacin realizada por Jung (1923, citado por Silver, H., 2000) sobre las
dimensiones de personalidad de acuerdo con las funciones cognitivas percepcin
formas de captar la informacin, sentido e intuicin- y juicio -procesamiento de la
informacin captada pensamiento y sentimiento-, fue la base para derivar la
tipificacin orientada al proceso de los siguientes estilos de aprendizaje:

14

Los aprendices Sensoriales-Racionales o aprendices maestros, se caracterizan por

seguir instrucciones y realizar actividades de manera secuencial. Captan la
informacin preferiblemente mediante la sensacin y la procesan a travs del
pensamiento, aprenden mejor mediante la demostracin y actividades prcticas; y
se motivan por la actividad y utilidad de la tarea.

Los aprendices Intuitivos-Racionales o aprendices comprensivos, tienen preferencia

por la intuicin y el pensamiento y en consecuencia tienden a percibir y
comprender de manera generalizada un evento, establecen conexiones lgicas
causa-efecto y resuelven problemas de manera estructurada. Prefieren el trabajo
independiente.

Los aprendices Sensoriales-Emocionales o aprendices interpersonales: La

inclinacin hacia los sentidos y los sentimientos para captar y procesar la
informacin, genera que los aprendices se orienten preferentemente hacia las
actividades grupo. La motivacin est orientada hacia la persona (el maestro), la
retroalimentacin y reconocimiento personal.

Los aprendices Intuitivos-Emocionales o aprendices autoexpresivos: tienen

preferencia por captar y usar la informacin a travs de la intuicin y el sentimiento
respectivamente. En consecuencia, optan por actividades que requieran la
imaginacin y la creatividad. Se motiva por sus propios intereses. Prefieren
desarrollar las actividades de manera holstica, sin seguir procedimientos o rutas
preestablecidas.

15

A partir de los trabajos desarrollados por R. Sperry en los aos 60 en el campo de la

neurologa sobre la especializacin hemisfrica del cerebro, y de los trabajos de
McLean sobre los cerebros cortical y lmbico, Ned Herrmann clasific los estilos
de aprendizaje de acuerdo con el funcionamiento cerebral -analoga del cerebro con
el globo terrestre- en cuatro formas distintas de operar, de pensar, de crear, de
aprender: Cortical Izquierdo, Lmbico Izquierdo, Lmbico Derecho, Cortical
Derecho (Citado por Cabrera, J., 2005)

Las caractersticas del estilo de aprendizaje de los estudiantes que privilegian estos
modos son: El estudiante con preferencia Cortical Izquierdo, aprende mejor con
clases estructuradas, apoyadas en hechos y pruebas, da prioridad al contenido;
tienen una buena capacidad de juicio, razonamiento y anlisis, prefiere conocer la
teora antes de pasar a la prctica . El Lmbico Izquierdo es organizado, metdico,
le gusta la clase planificada para integrar el conocimiento. El estudiante con estilo
Lmbico Derecho, es sensible a las relaciones interpersonales, su aprendizaje se
orienta mejor si el profesor es de su agrado, requiere compartir lo que oye para
verificar su comprensin. El Cortical Derecho, selecciona lo esencial de la
informacin a aprender, da prioridad a la intuicin, es innovador, tiene dificultad
para planifica y tiende a dispersar la atencin (Direccin Nacional de la
Coordinacin Acadmica, Gmez, l., Aduna, A., Garca, E., Cisneros, A., y Padilla,
J., 2004)

Para Kolb (1984) los estilos de aprendizaje se clasifican sobre la base del
aprendizaje experiencial desarrollado en cuatro fases: experiencia concreta,
observacin reflexiva, conceptualizacin abstracta y experiencia activa (Direccin

16

Nacional de la Coordinacin Acadmica, Gmez, l., Aduna, A., Garca, E.,

Cisneros, A., y Padilla, J., 2004)

La combinacin de estas fases originan los estilos de aprendizaje Divergente,

Asimiladores, Convergentes, Acomodadores. Los Divergentes surgen de la
combinacin de los modos de aprendizaje de experiencia concreta y observacin
reflexiva: son individuos con habilidad imaginativa, que ven situaciones desde
diferentes perspectivas, emotivos, buenos generando ideas (beda y Escribano,
2002, p. 254)

La combinacin de los modos de aprendizaje, observacin reflexiva y

conceptualizacin abstracta caracterizan a los individuos con estilo Asimilador,
estos se orientan preferentemente hacia el razonamiento inductivo, son analticos,
privilegian las ideas y los conceptos tericos (Cabrera y Farias, 2005).

El estilo Convergente que privilegia la conceptualizacin abstracta y experiencia

activa, se orienta ms a labores tcnicas, de resolucin de problemas, aplicacin
prctica de ideas.

La preferencia por los modos de aprendizaje de experiencia concreta y experiencia

activa, determina el estilo Acomodador. Los individuos con este estilo, perciben la
informacin a partir de experiencias concretas, Son personas con habilidad para
llevar acabo planes orientados a la accin, son arriesgados, les gustan las nuevas
experiencias, se adaptan a las circunstancias inmediatas, son intuitivos y aprenden
por tanteo y error (beda y Escribano, 2002, p. 254).
17

Con base en el trabajo de Kolb (1984), Honey y Mumford (1986) desarrollan una
tipologa de cuatro dimensiones de estilos de aprendizaje: el Activo, el Reflexivo el
Terico y el Pragmtico (Referenciado por Gallego, D. y Alonso, C., 2005;
Ceballos, B., I., y Arribas, B., C., 2003)

Las personas con un estilo de aprendizaje Activo privilegian las nuevas

experiencias de aprendizaje, y las actividades cortas de resultado inmediato;
aprende de una forma dinmica. El Reflexivo tiende a observar sus experiencias
desde distintas perspectivas, recogen y analizan datos antes de exponer sus
conclusiones. Los alumnos con estilo Terico Integran sus observaciones en teoras
fundamentadas lgicamente. Los Pragmticos a estos estudiantes les guata aplicar
teoras y tcnicas nuevas en la prctica, buscan formas ms efectivas de hacer las
cosas.
La clasificacin de estilos de aprendizaje propuesta por Dunn, R. y Dunn, K.,
1983 (citado en Cabrera, 2005, p.198), se distingue por prestar especial atencin a
lo que ellos dieran en llamar modalidades perceptuales a travs de las cuales se
expresan las formas preferidas de los estudiantes a responde ante tareas de
aprendizaje y que se concretan en tres estilos de aprendizaje: estilo visual, estilo
auditivo, y estilo tctil o kinestsico, basando su clasificacin en cuatro canales de
aprendizaje perceptual:

Los estudiantes con estilo Visual y estilo Auditivo, aprenden mejor atendiendo las
modalidades respectivas (lectura, estudio de cuadros; escuchar conferencias y

18

cintas); en el estilo Kintico se aprende mejor por la experiencia fsica y en el estilo

Tctil construyendo modelos, en experiencias de laboratorio, aprender haciendo.

Ronald Schmeck (1988) desarrolla una clasificacin orientada hacia las

preferencias de estudio, La adquisicin de estrategias segn Schmeck, forma parte
del proceso de desarrollo personal del alumno hasta que estas crean un estilo de
aprendizaje. Cambiar las estrategias implica incidir en el estilo que forma parte de
las caractersticas personales del estudiante. De modo que las estrategias y estilo de
aprendizaje reflejan una forma de pensamiento. (Citado por, Cabrera, J., 2005, p.
200). Para l, las estrategias preferidas de aprendizaje definen el estilo de
aprendizaje: Estilo de Profundidad, implica el uso de estrategia facilitadora de
aprendizaje de un nivel alto, caracterizado por abordar la informacin a aprender
realizando asociaciones conceptuales (clasificacin, comparacin, anlisis y
sntesis), pone especial atencin a los rasgos semnticos. Estilo de Elaboracin,
desarrolla estrategias de aprendizaje de un nivel medio, emplea estrategias
personalizadas, tiende a relacionar la informacin con sus experiencias (elabora
ejemplos personales). Estilo Superficial, se caracteriza por realizar un
procesamiento de bajo nivel, usa estrategias centradas en la memorizacin, repite la
informacin tal como la recibe.

De otra parte, el modelo de Programacin Neurolingstica (PNL) tambin llamado

visual-auditivo-kinestsico (VAK), propuesto por Bandler y Grinder, se refiere al
modo en que el sistema neurolgico y del lenguaje forman las estructuras que
constituyen nuestros modelos del mundo (Dllts, R., y Epstein, T., 2001, citado por
Romo, Lpez y Lpez, 2005 p. 1). En este modelo se considera que la preferencia
19

de las vas de ingreso de informacin al cerebro es fundamental para establecer los

sistemas de representacin mental que un individuo hace de la misma: Sistema de
Representacin Visual, Sistema de Representacin Auditivo, Sistema de
Representacin Kinestsico.

Los alumnos que privilegian el Sistema de Representacin Visual aprenden lo que

ven, prefieren ver de alguna manera la informacin que van a aprender. Los
estudiantes tienden a planificar con mayor efectividad sus acciones para aprender,
relacionan o elaboran ms fcilmente conceptos abstractos. Aquellos en los que
prima el Sistema de Representacin Auditivo, aprende mejor cuando el material se
presenta de manera secuencial y ordenada, reciben las explicaciones oralmente y
pueden hablar, explicar la informacin a otra persona y repetirse a s mismo todo el
proceso. En el Sistema de Representacin Kinestsico al estudiante se le facilita el
aprendizaje cuando procesan la informacin asocindola a sensaciones y
movimientos, experimentan y ponen en prctica lo que van a aprender (Direccin
Nacional de la Coordinacin Acadmica, Gmez, l., Aduna, A., Garca, E.,
Cisneros, A., y Padilla, J., 2004)

Oxford, (1991) aade que los estilos de aprendizaje constan de cuatro aspectos,
todos relacionados unos con otros:

El Aspecto Cognitivo, incluye elementos de preferencia o patrones habituales de

funcionamiento mental, estos son los llamados estilos cognitivos. El Aspecto
Afectivo el cual refleja los patrones de actitudes e intereses que tienen que ver con
la manera en que el individuo centra su atencin en cierta situacin de aprendizaje,
20

incluyendo las distracciones naturales y el confort fsico. El Aspecto Psicolgico

que involucra las tendencias perceptuales de la persona. El Aspecto del
Comportamiento el estilo de aprendizaje se relaciona con la tendencia de buscar
situaciones compatibles con patrones propios de aprendizaje. Comportamientos
especficos que reflejan estilos de aprendizaje generales que son las llamadas
estrategias de aprendizaje (citado por Contijoch, M., 2006, p.4).

Reid (1995) hace una clasificacin ms detallada dividiendo los estilos de

aprendizaje en tres grandes grupos: Estilos de Aprendizaje Cognitivos, Estilos de
Aprendizaje Sensoriales y Estilos de Aprendizaje Afectivo Temperamentales
(beda, P., Escribano, M., 2002).

Los Estilos de Aprendizaje Cognitivos son subdivididos a la vez en cuatro

categoras bipolares:

- Dependiente/Independiente de Campo. El independiente de campo aprende mejor

si lo hace de manera secuencial, analizando los hechos. El dependiente de campo
aprende mejor dentro de un contexto, es intuitivo y es especialmente sensible a las
relaciones humanas y a la interaccin.

- Analtico/Globalista. El analtico prefiere trabajar solo y establece sus propias

responsabilidades; responde de manera lineal. El globalista aprende mejor a travs
de la experiencia, interactuando con otras personas.

21

- Reflexivo/Impulsivo. El reflexivo prefiere tener tiempo para considerar opciones

antes de emitir alguna respuesta. El impulsivo se siente cmodo cuando puede ser
capaz de responder inmediatamente a la tarea. Toma riesgos.

- Convergente/Divergente. El convergente es capaz de percibir lo abstracto y

procesar activamente el input. El divergente percibe lo concreto y procesa de
manera reflexiva.

- Asimilador/Acomodador. El asimilador tiende a ser analtico y percibe lo abstracto

procesando reflexivamente, mientras que el acomodador es dinmico y percibe de
manera concreta (Contijoch, 2006).

Los Estilos de Aprendizaje Sensoriales, se clasifican en:

- Estilo Visual, los estudiantes reaccionan frente a la informacin de manera

grfica, es decir, con pensamiento espacial.

- Estilo Auditivo, el estudiante privilegia para aprende las explicaciones orales,

pensamiento verbal.

- Estilo Cinestsico, aprenden mejor cuando en el aprendizaje se implica la

experiencia fsica.

22

- Estilo Tctil, hay preferencia por el aprendizaje que implica actividades manuales.
Estilo Hptico, Aprende mejor al combinar lo tctil con lo cinestsico (beda y
Escribano, 2002).

Los Estilos de Aprendizaje Afectivo Temperamentales. Subdividido en cinco

categoras bipolares:

-Introvertido/Extrovertido. Relacionadas con el factor dependencia/independencia

de campo. El extrovertido aprende mejor cuando establece contacto con los dems,
son personas dependientes de campo que aprenden mejo en grupo, requieren de una
mayor estructura externa. El introvertido prefiere trabajar individualmente en
situaciones que involucran ideas y conceptos. Los independientes de campo,
prefieren trabajar solos, recuerdan mejor la informacin que han hecho por si
mismos (beda y Escribano, 2002).

- Orientado hacia el Sentido/Perceptual. El aprendiente orientado hacia el sentido

(lo sensato), aprende mejor al observar hechos y acontecimientos; prefiere obtener
input con lgica. El perceptual por su parte, aprende mejor a travs de experiencias
significativas.

- Orientado hacia el Pensamiento / Orientado hacia el Sentimiento. El primero

aprende mejor de circunstancias impersonales y consecuencias lgicas, y el
orientado hacia el sentimiento aprende mejor de circunstancias personales y de
valores sociales.

23

- Orientado hacia el Juicio/Perceptivo. El aprendiente orientado hacia el juicio

aprende mejor a travs de la reflexin, el anlisis y el aprendiente perceptivo a
travs de la negociacin y procesos inductivos.

- Lateralizacin del Hemisferio Izquierdo/Lateralizacin del Hemisferio Derecho.

Los aprendientes con lateralizacin izquierda tienden a ser visuales, analticos,
reflexivos y tienen confianza en s mismos. Los segundos, tienden a ser ms
auditivos, globalistas, impulsivos y prefieren la interaccin con otros (Contijoch,
M., 2006, p. 6-7).

7.2.3. CARACTERSTICAS DEL MODELO DE FELDER Y SILVERMAN

Para Felder y Silverman8.Este modelo se enfoca en los diferentes estilos de
aprendizaje formulados por el doctor Richard M. Felder en colaboracin con la
doctora Linda K. Silverman. La valoracin de las preferencias de los estilos de
aprendizaje de los estudiantes est basada en cinco dimensiones, las cuales a su vez
estn relacionadas con las respuestas que se puedan obtener de las siguientes
preguntas:
Qu tipo de informacin perciben preferentemente los estudiantes? Dimensin
relacionada al tipo de informacin: sensitivos o intuitivos. Los estudiantes perciben
la informacin sensitiva a la vista, el odo, a las sensaciones fsicas y la informacin
intuitiva a travs de la memoria, reflexin, imaginacin, ideas y lecturas.

A travs de qu modalidad perciben ms efectivamente la informacin sensorial?

8

Felder R. M.; y Silverman L. K.: Learning and Teaching Styles in Engineering Education. North Carolina
State: University, 1988, p. 674
24

Dimensin relacionada al tipo de estmulos preferenciales: visuales o verbales. La

informacin externa los estudiantes la reciben visualmente mediante cuadros,
diagramas, grficos, demostraciones, fotografas, esquemas o en formatos verbales
mediante sonidos, expresin oral y escrita, smbolos y frmulas en los textos.

Con qu tipo de organizacin de informacin est ms cmodo el estudiante a la

hora de trabajar? Dimensin relacionada a la forma de organizar la informacin:
inductivos o deductivos. Los estudiantes prefieren aprender la informacin si est
organizada inductivamente donde los hechos y las observaciones se dan y los
principios se infieren o deductivamente donde los principios se revelan, las
consecuencias y aplicaciones se deducen.

Cmo progresa el estudiante en su aprendizaje? Dimensin relacionada a la forma

de procesar y comprender la informacin: secuenciales o globales. Algunos
alumnos progresan en sus aprendizajes mediante un procedimiento secuencial, de
pasos incrementales pequeos, mientras que otros tienen un entendimiento global
que requiere de una visin integral.

Cmo prefiere procesar la informacin que percibe el estudiante? Dimensin

relacionada a la forma de trabajar con la informacin: activos o reflexivos. Los
alumnos activos aprenden realizando ejercicios, probando los conceptos, trabajando
con otros alumnos, o por el contrario tenemos alumnos reflexivos que prefieren
trabajar solos.

25

Los estudiantes con Estilo Sensitivo/Intuitivo, perciben preferentemente la

informacin ya sea de tipo externa o sensitiva e informacin interna o intuitiva. As:
- Sensitivos: Los estudiantes sensitivos aprenden hechos, solucionan problemas
con mtodos bien establecidos y no les gusta las complicaciones ni sorpresas, no les
gusta evaluarse en aspectos que no se han revisado en clase. Son muy prcticos y
cuidadosos (Guanipa M., y Mogolln, E., 2006, p.16), memorizan hechos con
facilidad; y prefieren cursos a los que les ven conexiones inmediatas con el mundo
real.
- Intuitivos: El estudiante intuitivo prefiere la informacin conceptual teoras,
nuevos conceptos, frmulas matemticos-, son innovadores, prefieren descubrir
posibilidades y relaciones. Trabajan bien con abstracciones y formulaciones
matemticas. No les gustan los cursos con mucha memorizacin o clculos
rutinarios. Tienden a trabajar ms rpido que los sensibles (Felder y Henrquez,
2004, citado por Martn, G., A., 2004).

En los estudiantes con Estilo Visual/Verbal, la modalidad sensorial a la que se

tiende con respecto a la informacin externa, puede ser visuales o verbales:

- Visuales: recuerdan mejor lo que ven, como diagramas, grficas, pelculas y

demostraciones (Guanipa, M., y Mogolln E., 2006, p. 16)

- Verbales: Estos estudiantes prefieren obtener la informacin en forma escrita o

hablada; recuerdan mejor lo que leen o lo que oyen. (1998, Citado por Di Bernardo,
J., y Gauna, Pereira, M., 2005)

26

En los estudiantes con Estilo Inductivo/Deductivo, la preferencia en

organizacin de la informacin se realiza de manera inductiva o deductiva:

- Inductivo: Los estudiantes entienden mejor la informacin si est organizada

inductivamente cuando se les presentan hechos y observaciones y luego se infieren
los principios o generalizaciones, (Direccin Nacional de la Coordinacin
Acadmica, Gmez, l., Aduna, A., Garca, E., Cisneros, A., y Padilla, J., 2004).
- Deductivo: Prefieren deducir ellos mismos los principios, las consecuencias y
aplicaciones a partir de los fundamentos o generalizaciones (Direccin Nacional de
la Coordinacin Acadmica, Gmez, l., Aduna, A., Garca, E., Cisneros, A., y
Padilla, J., 2004).
Los estudiantes con Estilo Activo/Reflexivo pueden procesar preferentemente
la informacin mediante tareas activas o a travs de la reflexin:

- Activo: El estudiante activo se siente ms cmodo cuando aplica conocimientos,

discute, prueba las cosas para ver como funcionan. Trabajan bien en grupo. Tiende
a retener y entender mejor la informacin haciendo algo activo con ella, sea
discutindola, aplicndola o explicndosela a otros (Felder, 2002). El estudiante
activo, retienen mejor la informacin cuando hacen algo activo con ella
(discutindola, aplicndola, explicndosela a otros).
- Reflexivo: Los estudiantes reflexivos prefieren trabajar solos y aprender pensando
y reflexionando sobre la informacin. Prefiere pensar sobre las cosas antes de
tomar alguna accin, prefiere trabajar solo. Tambin se inclinan por aprender de
27

materiales presentados ordenadamente a travs de libros de trabajo, conferencias y

demostraciones. (Guanipa y Mogolln, 2006, p.16). Retienen y comprenden mejor
pensando y reflexionando sobre la nueva informacin.
En cuanto al Estilo Secuencial/Global, el progreso del estudiante sobre el
aprendizaje lo realiza predominantemente de manera secuencial o en forma global.
- Secuencial: Aprenden en pequeos pasos incrementales cuando el siguiente paso
est siempre lgicamente relacionado con el anterior; ordenados y lineales; cuando
tratan de solucionar un problema tienden a seguir caminos por pequeos pasos
lgicos (Direccin Nacional de la Coordinacin Acadmica, Gmez, l., Aduna, A.,
Garca, E., Cisneros, A., y Padilla, J., 2004, p.21), prefieren encontrar soluciones,
siguiendo pasos lineales con secuencia lgica, tienen una buena capacidad de
anlisis
- Global: El estudiante con predominio global para atender a la informacin,
aprende visualizando y captando el sentido del material de manera holstica y
repentina, absorbiendo material casi en forma aleatoria sin ver la conexin.
Resuelve problemas complejos en forma novedosa y rpida, sin embargo, tiene
dificultad para explicar cmo lo hizo (Guanipa y Mogolln, 2006, p.16).

28

Tabla N 1
Modelo de Estilo Aprendizaje - Enseanza

Fuente: bases tericas

7.2.4. RENDIMIENTO ACADMICO

7.2.4.1.

DEFINICIN DE RENDIMIENTO ACADMICO

Requena9 (1998) afirma que el rendimiento acadmico es fruto del

esfuerzo y la capacidad de trabajo del estudiante. De las horas de estudio, de
la competencia y el entrenamiento para la concentracin.
El rendimiento acadmico como una forma especfica o particular
del rendimiento escolar es el resultado alcanzado por parte de los alumnos
que se manifiesta en la expresin de sus capacidades cognoscitivas que
adquieren en el proceso enseanza-aprendizaje, esto a lo largo de un periodo
o ao escolar.

REQUENA SANTOS, Felix (1998).Genero, Redes de Amistad y Rendimiento

Acadmico. Universidad de Santiago de Compostela. Departamento de Sociologa
15706 Santiago de Compostela. Espaa.

29

De Natale 10, (1990) afirma que "el aprendizaje y rendimiento

implican la transformacin de un estado determinado en un estado
nuevo, que se alcanza con la integracin en una unidad diferente con
elementos cognoscitivos y de estructuras no ligadas inicialmente
entre s"
Segn el autor, el rendimiento acadmico es un conjunto de
habilidades, destrezas, hbitos, ideales, aspiraciones, intereses, inquietudes,
realizaciones que aplica el estudiante para aprender. El rendimiento
acadmico es un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por l
mismo, por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia a dicho
indicador. En tal sentido, el rendimiento acadmico se convierte en una
tabla imaginaria de medida para el aprendizaje logrado en el aula, que
constituye el objetivo central de la educacin.
En el rendimiento acadmico, intervienen muchas otras variables
externas al sujeto, como la calidad del maestro, el ambiente de clase, la
familia, el programa educativo y variables psicolgicas o internas, como
la actitud hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad, el
auto-concepto del estudiante, la motivacin. En suma, el rendimiento
acadmico del alumno depende de su situacin material y social de
existencia, que debe ser tomado en cuenta en el momento de evaluar
su nivel de aprendizaje.
De acuerdo- a estas aseveraciones el rendimiento acadmico
verdadero es el resultado del sacrificio de uno mismo, xito

10

DE NATALE, M.L. En G. Flores D Acais e I. Gutierrez Zuluaga (1990). Rendimiento

Escolar. Diccionario de Ciencias de la educacin. Madrid Paulinas.

30

satisfactorio, compensacin de la perseverancia, respuesta positiva al

inters y consagracin de uno.
7.2.4.2.

FACTORES DEL RENDIMIENTO ACADMICO

Nivel intelectual

Personalidad

La motivacin

Las aptitudes

Los intereses

Hbitos de Estudio

Autoestima.

7.2.4.3.

INDICADORES DEL RENDIMIENTO ACADMICO

Los indicadores del rendimiento acadmico estn constituidos por la

tasa de xito, la tasa de repitencia y la tasa de desercin

- La tasa de xito se asocia en primera instancia con un rendimiento

acadmico alto, esto supone que, en la medida en que el rendimiento
acadmico se expresa a travs de las notas o puntuaciones asignadas al
estudiante, tales notas se constituyen en el indicador principal del xito.
Sin embargo, si el xito se identifica, no con el logro de objetivos
instructivos especficos que estn en la base de lo que normalmente se
entiende como rendimiento acadmico, s no con la consecucin de las
grandes metas o fines generales de la educacin, tales como prepararse

31

para la vida (profesional, social, econmica), es decir, la adaptacin

personal a las condiciones objetivas de la vida, incluyendo tambin la
capacidad de modificar estas condiciones, el criterio de xito se desplaza en
el espacio y en el tiempo.
- La tasa de repitencia se manifiestan segn los factores acadmicos y son:
Bajas calificaciones, prdida de inters por los estudios, deficiente formacin
en la educacin media, deficiente conocimiento sobre estilos de
aprendizaje y escasos recursos o materiales educativos.
- La tasa de desercin expresada por factores socio econmico (deficiente
vocacin hacia la carrera escogida, estudiantes que proceden de hogares con
dificultades econmicas y la actividad laboral del estudiante como fuente
primordial de vida). As mismo repercuten los factores institucionales
(instituciones que no brindan calidad educativa, docentes con poca
preparacin cientfica y deficiente planificacin y organizacin educativa).

7.2.4.4.

EVALUACIN DEL RENDIMIENTO ACADMICO

El proceso de evaluacin en general, tiene como objetivo examinar la

calidad del diseo curricular y la ejecucin del proceso de enseanzaaprendizaje, as como las condiciones en que ste se desarrolla. Esta debe ser
una actividad permanente de la Institucin que permita un examen continuo
de los mtodos y modalidades de enseanza.
La evaluacin del rendimiento acadmico del estudiante tiene como
objetivo examinar su desempeo en el proceso de formacin, teniendo en
cuenta sus condiciones y capacidades.
La evaluacin se lleva a cabo para determinar si el estudiante est
preparado para enfrentar las nuevas etapas en el proceso de su formacin y,

32

en ese sentido, se constituye en el referente bsico que indica el nivel de

calidad de todos los elementos que intervienen en el proceso educativo.
7.2.4.5.

DIMENSIONES DEL RENDIMIENTO ACADMICO

El rendimiento en s y el rendimiento acadmico, tambin

denominado rendimiento escolar, son definidos por la Enciclopedia de
Pedagoga / Psicologa de la siguiente manera: "Del latn reddere
(restituir, pagar) el rendimiento es una relacin entre lo obtenido y el
esfuerzo empleado para obtenerlo. Es un nivel de xito en la escuela, en el
trabajo, etc", "..., al hablar de rendimiento en la escuela, nos referimos al
aspecto dinmico de la institucin educativa. (...) El problema del
rendimiento escolar se resolver de forma cientfica cuando se encuentre
la relacin existente entre el trabajo realizado por el maestro y los
alumnos, de un lado, y la educacin (es decir, la perfeccin intelectual y
moral lograda por stos) de otro",
"Al estudiar cientficamente el rendimiento, es bsica la
consideracin de los factores que intervienen en l. Por lo menos en' lo
que a la instruccin se refiere, existe una teora que considera que el
rendimiento escolar se debe predominantemente a la inteligencia; sin
embargo, lo cierto es que ni si quiera en el aspecto intelectual del
rendimiento, la inteligencia es el nico factor", "..., al analizarse el
rendimiento escolar, deben valorarse los factores ambientales como
la familia, la sociedad y el ambiente escolar" El Tawab, (1997).
El rendimiento acadmico cientfico, debe ser logrado a travs de
capacidades y competencias por el estudiante y para que posea habilidades

33

cognitivas relacionadas con la aptitud cientfica, permitiendo esta

informacin cientfica representar como recursos para el desarrollo social.
Al tomar en consideracin el avance que se produce constantemente en
todas las ramas del saber y el efecto que se puede producir con una aplicacin
cientfica y una constante actualizacin, fcilmente se comprende la
necesidad que existe de hacer llegar estos adelantos a los alumnos.
De ah la gran importancia del logro del rendimiento acadmico
cientfico. Andrade y otros 11 , (2000) define adems que el rendimiento
acadmico juzga los logros de acuerdo a objetivos de aprendizaje previstos;
adems dice, el rendimiento acadmico es el nivel de progreso de las materias
objeto de aprendizaje con un proceso cientfico.
Adems el rendimiento acadmico es entendido por Pizarro 12, (1985)
corno una medida de las capacidades respondientes o indicativas que
manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido como
consecuencia de un proceso formativo. El mismo autor, ahora desde una
perspectiva propia del alumno, define el rendimiento como una capacidad
respondiente de ste frente a estmulos educativos, susceptible de ser
interpretado segn objetivos o propsitos educativos preestablecidos. Este
tipo de rendimiento acadmico puede ser entendido en relacin con un grupo
social que fija los niveles mnimos de aprobacin ante un determinado
cmulo de conocimientos o aptitudes Carrasco, (1985).

11

ANDRADE, MIRANDA Y FREIXAS. (2000). Influencias del Rendimiento Acadmico.

01/06/2005
12

PIZARRO R.(1985). Rasgos y Actitudes del Profesor Efectivo. Tesis para optar el
grado de magster en Ciencias de la Educacin. Pontificia Universidad Catlica de
Chile.

34

El rendimiento acadmico que se expresa como formativo segn

Aranda, (1998) considera que es el resultado del aprovechamiento escolar
en funcin a diferentes objetivos escolares y hay quienes homologan que
rendimiento acadmico que puede ser definido como el xito o fracaso en el
estudio, expresado a travs de la formacin que se expresa en el tiempo, es
decir por los niveles educativos que estudian los estudiantes, llegando a
entenderse que el ser humano siempre est en formacin.
Segn Hern y Villarroel 13 , (1987) el rendimiento acadmico se
define en forma continuo y tcita afirmando que se puede comprender el
rendimiento escolar previo como el nmero de veces que el alumno ha
repetido uno o ms la informacin recibida o el rea, cursos o asignatura.
Por su lado,
El anlisis del rendimiento acadmico continuo permite identificar las
repercusiones que en su desarrollo han tenido, por una parte, las diversas
interpretaciones sobre su funcin y por otra, los cambios en los criterios y
procesos de aprendizaje que vivenci el estudiante. Los orgenes del
rendimiento acadmico continuo pueden ser explicados a partir, por lo
menos, de dos visiones de la funcin educativa:
Primero que la concepcin de la educacin como un proceso
permanente, a lo largo de la vida, que involucra a la persona de manera
integral, que supone que la necesidad de aprender no es finita y que se
relaciona con cualquier tipo de actividad productiva en el ser humano, como
un elemento esencial en la marcha de la civilizacin.
13

HERAN y VILLARROEL (1987). Citado por Andrade, Miranda y Freixas.

Caracterizacin de Algunos Factores del Alumno y su familia de escuelas
urbanas y su incidencia en el Rendimiento de Castellano y Matemtica en el
Primer Ciclo de Enseanza General Bsica. Editado por CPEIP.

35

Segundo la interpretacin sobre la evolucin que histricamente han

tenido en el mundo las formas de concebir las ocupaciones, profesiones y
las distintas estrategias que las sociedades educativas
marcha' para

han

puesto en

formar nuevos profesionales v Garantizar su calidad. Los

cambios en las formas de organizacin social y la complejidad del

conocimiento, han impuesto nuevos requerimientos a los aprendices y nuevas
formas de participacin del estudiante, no slo para mejorar la formacin
profesional, sino tambin para autorizar el surgimiento y ejercicio de la
formacin docente. Kaczynska, (1986).
Chadwick, (1979) define el rendimiento acadmico como la
expresin de capacidades y de caractersticas psicolgicas del estudiante
desarrolladas y actualizadas a travs del proceso de enseanza-aprendizaje
que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros acadmicos a lo
largo de un perodo o semestre, que se sintetiza en un calificativo final es
decir sumativa (cuantitativo en la mayora de los casos) evaluador del nivel
alcanzado.
Pero, Cmo se realiza la evaluacin del rendimiento acadmico
sumativa? Esta se realiza con instrumentos y calificaciones asignadas por los
profesores, pero estas no tienen un cero absoluto, es decir no son escalas
de razn. Las calificaciones obtenidas por los alumnos en las diferentes
asignaturas, criterio usado para medir el rendimiento, no permite una
comparacin vlida, ni del rendimiento de cada alumno en las distintas
asignaturas, ni de los alumnos en la misma materia.
Esto, debido a que las pruebas que se utilizan no estn estandarizadas, y
la contabilidad de las calificaciones son muy bajos. Sin embargo dado que
sera imposible estandarizar todas las evaluaciones usadas se toman las
36

calificaciones como un parmetro de medicin que sugiere el rendimiento del

alumno en determinada materia, por otro lado probablemente los sesgos se
producirn de igual manera al hacer comparaciones de una asignatura a otra,
e incluso en la misma materia. Una manera de contrarrestar los sesgos en la
evaluacin es no tomar las notas obtenidas tal y como se presentan sino
reajustar ese puntaje obtenido al creditaje de cada rea de tal manera que
puedan obtenerse pesos ponderados por cada rea o asignatura.
Fournier, (1999).
Algunos estudios realizados para identificar el rendimiento acadmico
manifiestan la importancia de usar los crditos de las reas o asignaturas para
asegurar la exactitud y precisin de las variables.

Fournier,

(1999)

enfatiza que los crditos son de enorme utilidad no solo para labores de
diagnstico, sino sobre todo a nivel de investigacin sobre rendimiento ya
que posibilita un manejo ms exacto de esta variable, facilitando la
comparacin de grupos de escuela a escuela.
Es pertinente dejar establecido que aprovechamiento escolar no es
sinnimo de rendimiento acadmico. El rendimiento acadmico o
escolar parte del presupuesto de que el alumno es responsable de su
rendimiento. En tanto que el aprovechamiento escolar est referido, ms
bien, al resultado del proceso enseanza-aprendizaje, de cuyos niveles de
eficiencia son responsables tanto el que ensea cmo e! que aprende.

7.2.5. DESCUBRIMIENTO DE CONOCIMIENTO EN BASES DE DATOS

(KDD)

37

Para Xingquan Zhu14 En los ltimos aos, ha existido un gran crecimiento en

nuestras capacidades de generar y colectar datos, debido bsicamente al gran poder
de procesamiento de las mquinas como a su bajo costo de almacenamiento. Sin
embargo, dentro de estas enormes masas de datos existe una gran cantidad de
informacin oculta, de gran importancia estratgica, a la que no se puede acceder
por las tcnicas clsicas de recuperacin de la informacin. El descubrimiento de
esta informacin oculta es posible gracias a la Minera de Datos (DataMining), que
entre otras sofisticadas tcnicas aplica la inteligencia artificial para encontrar
patrones y relaciones dentro de los datos permitiendo la creacin de modelos, es
decir, representaciones abstractas de la realidad, pero es el descubrimiento del
conocimiento (KDD, por sus siglas en ingls) que se encarga de la preparacin de
los datos y la interpretacin de los resultados obtenidos, los cuales dan un
significado a estos patrones encontrados. As el valor real de los datos reside en la
informacin que se puede extraer de ellos, informacin que ayude a tomar
decisiones o mejorar nuestra comprensin de los fenmenos que nos rodean. Hoy,
ms que nunca, los mtodos analticos avanzados son el arma secreta de muchos
negocios exitosos. Empleando mtodos analticos avanzados para la explotacin de
datos, los negocios incrementan sus ganancias, maximizan la eficiencia operativa,
reducen costos y mejoran la satisfaccin del cliente.

7.2.5.1.

DEFINICIN DE KDD

De forma general, los datos son la materia prima bruta. En el momento

que el usuario les atribuye algn significado especial pasan a convertirse en

14

Xingquan Zhu, Ian Davidson (2007). Knowledge Discovery and Data Mining: Challenges and Realities.
Hershey, New Your, pp. 18. ISBN 978-1-59904-252-7.
38

informacin. Cuando los especialistas elaboran o encuentran un modelo,

haciendo que la interpretacin de la informacin y ese modelo representen un
valor agregado, entonces nos referimos al conocimiento. La capacidad de
generar y almacenar informacin creci considerablemente en los ltimos
tiempos, se ha estimado que la cantidad de datos en el mundo almacenados
en bases de datos se duplica cada 20 meses. Es as que hoy las organizaciones
tienen gran cantidad de datos almacenados y organizados, pero a los cuales
no les pueden analizar eficientemente en su totalidad. Con las sentencias SQL
se puede realizar un primer anlisis, aproximadamente el 80% de la
informacin se obtiene con estas tcnicas. El 20% restante, que la mayora de
las veces, contiene la informacin ms importante, requiere la utilizacin de
tcnicas ms avanzadas.
7.2.5.2.

EL DESCUBRIMIENTO DE CONOCIMIENTO EN BASES

DE DATOS

(KDD) apunta a procesar automticamente grandes cantidades de datos

para encontrar conocimiento til en ellos, de esta manera permitir al usuario
el uso de esta informacin valiosa para su conveniencia. El KDD es el
Proceso no trivial de identificar patrones vlidos, novedosos, potencialmente
tiles y, en ltima instancia, comprensibles a partir de los datos. (Fallad et al.,
1996) El objetivo fundamental del KDD es encontrar conocimiento til,
vlido, relevante y nuevo sobre un fenmeno o actividad mediante algoritmos
eficientes, dadas las crecientes rdenes de magnitud en los datos. Al mismo
tiempo hay un profundo inters por presentar los resultados de manera visual
o al menos de manera que su interpretacin sea muy clara. Otro aspecto es
que la interaccin humano-mquina deber ser flexible, dinmica y

39

colaboradora. El resultado de la exploracin deber ser interesante y su

calidad no debe ser afectada por mayores volmenes de datos o por ruido en
los datos. En este sentido, los algoritmos de descubrimiento de informacin
deben ser altamente robustos.

7.2.5.3.

EL PROCESO DE KDD

El proceso de KDD consiste en usar mtodos de minera de datos

(algoritmos) para extraer (identificar) lo que se considera como conocimiento
de acuerdo a la especificacin de ciertos parmetros usando una base de datos
junto con preprocesamientos y post-procesamientos. Se estima que la
extraccin de patrones (minera) de los datos ocupa solo el 15% - 20% del
esfuerzo total del proceso de KDD. El proceso de descubrimiento de
conocimiento en bases de datos involucra varios pasos:
Determinar las fuentes de informacin: que pueden ser tiles y dnde
conseguirlas.

Disear el esquema de un almacn de datos (Data Warehouse): que

consiga unificar de manera operativa toda la informacin recogida.
Implantacin del almacn de datos: que permita la navegacin y
visualizacin previa de sus datos, para discernir qu aspectos puede
interesar que sean estudiados. Esta es la etapa que puede llegar a
consumir el mayor tiempo.

40

 Seleccin, limpieza y transformacin de los datos que se van a analizar:

la seleccin incluye tanto una criba o fusin horizontal (filas) como
vertical (atributos).La limpieza y prepocesamiento de datos se logra
diseando una estrategia adecuada para manejar ruido, valores
incompletos, secuencias de tiempo, casos extremos (si es necesario), etc.

Seleccionar y aplicar el mtodo de minera de datos apropiado: esto

incluye la seleccin de la tarea de descubrimiento a realizar, por ejemplo,
clasificacin, agrupamiento o clustering, regresin, etc. La seleccin de l
o de los algoritmos a utilizar. La transformacin de los datos al formato
requerido por el algoritmo especfico de minera de datos. Y llevar a cabo
el proceso de minera de datos, se buscan patrones que puedan expresarse
como un modelo o simplemente que expresen dependencias de los datos,
el modelo encontrado depende de su funcin (clasificacin) y de su forma
de representarlo (rboles de decisin, reglas, etc.), se tiene que especificar
un criterio de preferencia para seleccionar un modelo dentro de un
conjunto posible de modelos, se tiene que especificar la estrategia de
bsqueda a utilizar (normalmente est predeterminada en el algoritmo de
minera)
Evaluacin, interpretacin, transformacin y representacin de los
patrones extrados.
Interpretar los resultados y posiblemente regresar a los pasos anteriores.
Esto puede involucrar repetir el proceso, quizs con otros datos, otros
algoritmos, otras metas y otras estrategias. Este es un paso crucial en

41

donde se requiere tener conocimiento del dominio. La interpretacin

puede beneficiarse de procesos de visualizacin, y sirve tambin para
borrar patrones redundantes o irrelevantes.
Difusin y uso del nuevo conocimiento. Incorporar el conocimiento
descubierto al sistema (normalmente para mejorarlo) lo cual puede incluir
resolver conflictos potenciales con el conocimiento existente. El
conocimiento se obtiene para realizar acciones, ya sea incorporndolo
dentro de un sistema de desempeo o simplemente para almacenarlo y
reportarlo a las personas interesadas. En este sentido, KDD implica un
proceso interactivo e iterativo involucrando la aplicacin de varios
algoritmos de minera de datos.

7.2.6. MINERA DE DATOS

El data mining es una tecnologa compuesta por etapas que integra varias
reas y que no se debe confundir con un gran software. Durante el desarrollo de un
proyecto de este tipo se usan diferentes aplicaciones software en cada etapa que
pueden ser estadsticas, de visualizacin de datos o de inteligencia artificial,
principalmente. Actualmente existen aplicaciones o herramientas comerciales de
data mining muy poderosas que contienen un sinfn de utileras que facilitan el
desarrollo de un proyecto. Sin embargo, casi siempre acaban complementndose
con otra herramienta.
La data mining es la etapa de descubrimiento en el proceso de KDD: Paso
consistente en el uso de algoritmos concretos que generan una enumeracin de
patrones a partir de los datos pre procesados (Fayyad et al., 1996)Aunque se suelen
usar indistintamente los trminos KDD y Minera de Datos.

42

7.2.6.1.

LOS FUNDAMENTOS DEL DATA MINING

Las tcnicas de Data Mining son el resultado de un largo proceso de

investigacin y desarrollo de productos. Esta evolucin comenz cuando los
datos de negocios fueron almacenados por primera vez en computadoras, y
continu con mejoras en el acceso a los datos, y ms recientemente con
tecnologas generadas para permitir a los usuarios navegar a travs de los
datos en tiempo real. Data Mining toma este proceso de evolucin ms all
del acceso y navegacin retrospectiva de los datos, hacia la entrega de
informacin prospectiva y proactiva. Data Mining est listo para su
aplicacin en la comunidad de negocios porque est soportado por tres
tecnologas que ya estn suficientemente maduras:
Recoleccin masiva de datos.
Potentes computadoras con multiprocesadores.
Algoritmos de Data Mining.

7.2.6.2.

PRINCIPALES CARACTERSTICAS Y OBJETIVOS DE

LA MINERA DE DATOS

Explorar los datos se encuentran en las profundidades de las bases

de datos, como los almacenes de datos, que algunas veces
contienen informacin almacenada durante varios aos.

En algunos casos, los datos se consolidan en un almacn de datos

y en mercados de datos; en otros, se mantienen en servidores de
Internet e Intranet

El entorno de la minera de datos suele tener una arquitectura

cliente servidor.
43

Las herramientas de la minera de datos ayudan a extraer el

mineral de la informacin enterrado en archivos corporativos o en
registros pblicos, archivados

El minero es, muchas veces un usuario final con poca o ninguna

habilidad de programacin, facultado por barrenadoras de datos y
otras poderosas herramientas indagatorias para efectuar preguntas
adhoc y obtener rpidamente respuestas.

Hurgar y sacudir a menudo implica el descubrimiento de

resultados valiosos e inesperados.

Las herramientas de la minera de datos se combinan fcilmente y

pueden analizarse y procesarse rpidamente.

Debido a la gran cantidad de datos, algunas veces resulta

necesario usar procesamiento en paralelo para la minera de datos.

La minera de datos produce cinco tipos de informacin:

Asociaciones.
Secuencias.
Clasificaciones.
Agrupamientos.
Pronsticos.

Los mineros de datos usan varias herramientas y tcnicas.

La minera de datos es un proceso que invierte la dinmica del mtodo

cientfico en el siguiente sentido:
En el mtodo cientfico, primero se formula la hiptesis y luego se
disea el experimento para coleccionar los datos que confirmen o refuten la
hiptesis.

44

Si esto se hace con la formalidad adecuada (cuidando cules son las

variables controladas y cules experimentales), se obtiene un nuevo
conocimiento. En la minera de datos, se coleccionan los datos y se espera
que de ellos emerjan hiptesis. Se busca que los datos describan o indiquen
por qu son como son. Luego entonces, se valida esa hiptesis inspirada por
los datos en los datos mismos, ser numricamente significativa, pero
experimentalmente invlida. De ah que la minera de datos debe presentar un
enfoque exploratorio, y no confirmador. Usar la minera de datos para
confirmar las hiptesis formuladas puede ser peligroso, pues se est haciendo
una inferencia poco vlida.
La minera de datos es una tecnologa compuesta por etapas que integra
varias reas y que no se debe confundir con un gran software. Durante el
desarrollo de un proyecto de este tipo se usan diferentes aplicaciones
software en cada etapa que pueden ser estadsticas, de visualizacin de datos
o de inteligencia artificial, principalmente. Actualmente existen aplicaciones
o herramientas comerciales de minera de datos muy poderosas que contienen
un sinfn de utileras que facilitan el desarrollo de un proyecto. Sin embargo,
casi siempre acaban complementndose con otra herramienta.
7.2.6.3.

ALGORITMO DE AGRUPAMIENTO

Un algoritmo de agrupamiento (en ingls, clustering) es un

procedimiento de agrupacin de una serie de vectores segn criterios
habitualmente de distancia; se tratar de disponer los vectores de entrada de
forma que estn ms cercanos aquellos que tengan caractersticas comunes.
Un algoritmo de clustering permite extraer representantes de un conjunto de
datos, que pueden ser posteriormente usados para transmisin, para
45

eliminacin de ruido o con una fase posterior de calibracin, para

clasificacin de vectores en diferentes conjuntos. Algunos algoritmos de
clustering conocidos y usados son el k medias, el ISODATA y el Mapa
autoorganizado de Kohonen. Los algoritmos de clustering se usan en minera
de datos, en las fases iniciales de visualizacin. El algoritmo FarthestFirst de
la herramienta Weka es usado como tcnica de agrupamiento para encontrar
grupos homogneos y de esta forma, detectar los estilos de aprendizaje
predominantes en los estudiantes.
7.2.6.4.

FASES DE UN PROYECTO DE MINERA DE DATOS

Los pasos a seguir para la realizacin de un proyecto de minera de

datos son siempre los mismos, independientemente de la tcnica especfica
de extraccin de conocimiento usada. En la sigiente figura 4.1 de la pagina
18 se ilustra las Fases del Proyecto de MD.
El proceso de minera de datos pasa por las siguientes fases:
Filtrado de datos
Seleccin de Variables
Extraccin de Conocimiento
Interpretacin y Evaluacin

Filtrado de datos
El formato de los datos contenidos en la fuente de datos (base de datos, Data
Warehouse...) nunca es el idneo, y la mayora de las veces no es posible ni
siquiera utilizar ningn algoritmo de minera sobre los datos en bruto.

46

Figura N 1
Fases de un proyecto de minera de datos

Mediante el pre procesado, se filtran los datos (de forma que se

eliminan valores incorrectos, no vlidos, desconocidos... segn las
necesidades y el algoritmo a usar), se obtienen muestras de los mismos (en
busca de una mayor velocidad de respuesta del proceso), o se reducen el
nmero de valores posibles (mediante redondeo, clustering, etc).

Seleccin de variables
An despus de haber sido preprocesados, en la mayora de los casos se tiene
una cantidad ingente de datos. La seleccin de caractersticas reduce el
tamao de los datos eligiendo las variables ms influyentes en el problema,
sin apenas sacrificar la calidad del modelo de conocimiento obtenido del
proceso de minera.
Los mtodos para la seleccin de caractersticas son bsicamente dos:
Aquellos basados en la eleccin de los mejores atributos del problema, Y
aquellos que buscan variables independientes mediante tests de sensibilidad,
algoritmos de distancia o heursticos.
Algoritmos de Extraccin de Conocimiento
Mediante una tcnica de minera de datos, se obtiene un modelo de
conocimiento, que representa patrones de comportamiento observados en los
valores de las variables del problema o relaciones de asociacin entre dichas

47

variables. Tambin pueden usarse varias tcnicas a la vez para generar

distintos modelos, aunque generalmente cada tcnica obliga a un
preprocesado diferente de los datos.
Interpretacin y evaluacin
Una vez obtenido el modelo, se debe proceder a su validacin, comprobando
que las conclusiones que arroja son vlidas y suficientemente satisfactorias.
En el caso de haber obtenido varios modelos mediante el uso de distintas
tcnicas, se deben comparar los modelos en busca de aquel que se ajuste
mejor al problema. Si ninguno de los modelos alcanza los resultados
esperados, debe alterarse alguno de los pasos anteriores para generar nuevos
modelos.
7.3. DEFINICIN DE TRMINOS BSICOS
7.3.1. ESTILO DE APRENDIZAJE
El Estilo de aprendizaje es el conjunto de caractersticas psicolgicas que
suelen expresarse conjuntamente cuando una persona debe enfrentar una situacin
de aprendizaje; en otras palabras, las distintas maneras en que un individuo puede
aprender. Se cree que una mayora de personas emplea un mtodo particular de
interaccin, aceptacin y procesado de estmulos e informacin. Las caractersticas
sobre estilo de aprendizaje suelen formar parte de cualquier informe
psicopedaggico que se elabore de un alumno y pretende dar pistas sobre las
estrategias didcticas y refuerzos que son ms adecuados para el nio. No hay
estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de personalidad puros: todas las

48

personas utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el
predominante.
7.3.2. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Podemos

definir el

aprendizaje

como un

proceso

de cambio

relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por

la experiencia (Feldman, 2005). En primer lugar, aprendizaje supone un cambio
conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho
cambio debe ser perdurable en el tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental
es que el aprendizaje ocurre a travs de la prctica o de otras formas de experiencia
(p.ej., observando a otras personas). Debemos indicar que el trmino "conducta" se
utiliza en el sentido amplio del trmino, evitando cualquier identificacin
reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referir el aprendizaje como proceso de
cambio conductual, asumimos el hecho de que el aprendizaje implica adquisicin y
modificacin de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes
(Schunk, 1991).
7.3.3. RENDIMIENTO ACADMICO
El rendimiento acadmico es entendido por Pizarro (1985) como una medida
de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma
estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de
instruccin o formacin. El mismo autor, ahora desde una perspectiva propia del
alumno, define el rendimiento como una capacidad respondiente de ste frente a
estmulos educativos, susceptible de ser interpretado segn objetivos o propsitos
educativos pre-establecidos. Este tipo de rendimiento acadmico puede ser

49

entendido en relacin con un grupo social que fija los niveles mnimos de
aprobacin.
En tanto que Novez (1986) sostiene que el rendimiento acadmico es el
quantum obtenido por el individuo en determinada actividad acadmica. El
concepto de rendimiento est ligado al de aptitud, y sera el resultado de sta, de
factores volitivos, afectivos y emocionales, adems de la ejercitacin.

7.3.4. EL PROCESO KDD

Si bien los trminos Minera de Datos (Data Mining) y Descubrimiento de
Conocimiento en Bases de Datos (Knowledge Discovery in Databases o KDD) son
usados como sinnimos por algunos autores, el trmino KDD describe el proceso
completo de extraccin de conocimiento a partir de los datos.Mientras que Data
Mining se refiere exclusivamente a la fase de descubrimiento del proceso completo
KDD. Esta confusin se debe a que Data Mining era el trmino que se usaba
anteriormente para describir el proceso entero de KDD.
De esta manera el conocimiento debe ser nuevo, no obvio y debe poder
usarse. En este contexto, descubrimiento de conocimiento significa la identificacin
de relaciones y patrones existentes en los datos.
Figura N 2
Fases del Descubrimiento de Conocimiento de Base de Datos

50

7.3.5. MINERA DE DATOS

La minera de datos (DM, Data Mining) consiste en la extraccin no trivial
de informacin que reside de manera implcita en los datos. Dicha informacin era
previamente desconocida y podr resultar til para algn proceso. En otras
palabras, la minera de datos prepara, sondea y explora los datos para sacar la
informacin oculta en ellos.
Bajo el nombre de minera de datos se engloba todo un conjunto de tcnicas
encaminadas a la extraccin de conocimiento procesable, implcito en las bases
de datos. Est fuertemente ligado con la supervisin de procesos industriales ya
que resulta muy til para aprovechar los datos almacenados en las bases de datos.
Las bases de la minera de datos se encuentran en la inteligencia artificial y
en el anlisis estadstico. Mediante los modelos extrados utilizando tcnicas de
minera de datos se aborda la solucin a problemas de prediccin, clasificacin y
segmentacin.

7.4. SISTEMA DE HIPTESIS

7.4.1. HIPTESIS GENERAL
Existe una relacin directa entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento
acadmico de los estudiantes de la Facultad de Ingeniera de la Universidad
Peruana Los Andes Filial Lima.
7.4.2. HIPTESIS ESPECFICAS

El estilo de aprendizaje predominante en los estudiantes de la Facultad de

Ingeniera es el Sensitivo-Visual-Reflexivo- Secuencial.

51

Las estrategias de enseanza correspondiente al estilo de aprendizaje

predominante en los estudiantes de la Facultad de Ingeniera son ConcretoVisual-Pasivo-Secuencial.

7.5. SISTEMA DE VARIABLES

Variable.- Es un smbolo al que se le asign valores diferentes. Para denotar a las
variables se consideraron las letras X, Y porque son convencionales.
Operacionalizacin.-Es la realizacin de un proceso de operaciones para
determinar un resultado en base a ciertos datos de la investigacin
Z: Aprendizaje
La variable Z ha sido medida mediante el rendimiento acadmico aplicado a las
notas en las actas del semestre.
Variable Z:

El aprendizaje est determinado por el rendimiento acadmico de los

alumnos de la Facultad de Ingeniera.

Tabla N 2
Rendimiento Acadmico
Dimensiones
(Evaluaciones)
Cientfico

Definicin de las evaluaciones

Es la evaluacin de carcter riguroso, sobrio de

precisin y objetividad.

Indicadores

Excelente (18-20)
Muy bueno (16-17)
Bueno (13-15)
Regular (11-12)
Deficiente (00-10)

Formativo

Es la evaluacin de carcter orientador que se

manifiesta a lo largo de todo el proceso
educativo permitiendo modificarlo.

Excelente (18-20)
Muy bueno(16-17)
Bueno (13-15)
52

Regular (11-12)
Deficiente (00-10)

Continuo

Es un proceso constante que se realiza a lo largo Excelente (18-20)

del desarrollo de la sesin de clase para
Muy bueno (16-17)
identificar el logro del aprendizaje de los
estudiantes y la aplicacin de las estrategias
Bueno (13-15)
metodolgicas en la enseanza-aprendizaje.
Regular (11-12)
Deficiente (00-10)

Sumativa

Es la evaluacin que valora el producto

Excelente (18-20)
conseguido desde el punto de vista del cliente y
Muy bueno(16-17)
su beneficio.
Bueno (13-15)
Regular (11-12)
Deficiente (00-10)

Fuente: Bases Tericas.

X: Estilos de aprendizaje
La variable X ha sido medida mediante el cuestionario de Felder y Silverman en sus
cuatro dimensiones.
La operacionalizacin de la variable Estilos de Aprendizaje se hizo de acuerdo con
la calificacin establecida en el test Inventario de Estilos de Aprendizaje (ILS) de
Felder y Silverman (1998, referenciado por Felder, R., y Spurlin, J., 2005), para las
cuatro escalas bipolares que lo integran:
- Activo-Reflexivo
- Sensorial-Intuitivo
- Visual-Verbal
- Secuencial-Global
Cada una de estos estilos se operacionaliz a travs de los 44 tems del test,
distribuidos en 11 tems para cada una de las polaridades:
53

La Variable X, est determinado por estilos de aprendizaje. La operacionalizacin

de la variable X, se presenta en la tabla N 1
Tabla N 3
Estilos de Aprendizaje

54

Dimensiones
(Estilos de
Aprendizaje)

Percepcin

Entrada

Procesamiento

Comprensin

Definicin Operacional
Sensorial Intuitivo
Los sensoriales tienden a ser
pacientes con detalles y buena en la
memorizacin de datos y hacer
prctica (laboratorio) de trabajo; los
intuitivos pueden ser mejores para
captar nuevos conceptos y son a
menudo ms cmodo que los
sensores de las abstracciones y las
frmulas
matemticas.
Los
sensoriales tienden a ser ms
prctico y cuidadoso que los
intuitivos; intuitivos tienden a
trabajar ms rpido y ser ms
innovadores que los sensoriales.
Visual Verbal
Los estudiantes visuales recuerdan
mejor lo que ven: figuras,
diagramas, cuadros, lneas de
tiempo, pelculas, demostraciones.
Los estudiantes auditivos recuerdan
ms lo que escuchan y mucho ms
lo que ellos dicen. Ellos aprenden a
partir de la discusin y prefieren las
explicaciones verbales a las
demostraciones visuales. Aprenden
efectivamente cuando ellos pueden
explicarle a otros.
Activo Reflexivo
Un estudiante activo es el que se
siente ms cmodo con la
experimentacin activa que con la
observacin reflexiva, al revs de
un estudiante reflexivo. Los
estudiantes activos no aprenden
mucho en situaciones en las que
ellos deben estar pasivos, tales
como lecturas; trabajan bien en
grupos
y
tienden
a
ser
experimentalistas. Los estudiantes
reflexivos no aprenden bien en
situaciones que no les proporcionan
la oportunidad de pensar sobre la
informacin que se les presenta;
trabajan mejor solos o a lo sumo
con una persona ms; tienden a ser
tericos.
Secuencial Global
El aprendizaje secuencial implica la
presentacin de material en un
orden de progresin lgica, con el
avance del aprendizaje regido por
el tiempo y el calendario. El
aprendizaje global es aquel que no
se rige por el tiempo ni el
calendario, por el contrario se
pueden pasar das o semanas
ocupados en resolver un simple

Indicadores

Porcentaje de
alumnos que
emplean un
determinado
estilo de
aprendizaje.

Porcentaje de
alumnos que
emplean un
determinado
estilo de
aprendizaje..

Porcentaje de
alumnos que
emplean un
determinado
estilo de
aprendizaje.

Porcentaje de
alumnos que 55
emplean un
determinado
estilo de
aprendizaje.

Fuente: Bases Tericas: Felder y Silverman

Y: Estrategias de enseanza
La variable Y ha sido medida mediante el modelo de estilos de enseanza de Felder
y Silverman en sus cuatro dimensiones.
La Variable Y, est determinado por las estrategias de enseanza. La
Operacionalizacin de la variable Y, se presenta en la tabla N 2.
Tabla N 4
Estrategias de Enseanza

56

Dimensiones
(Estilos de
Aprendizaje)

Definicin Operacional

Concreto Abstracto
Los sensoriales tienden a ser
pacientes con detalles y buena en la
memorizacin de datos y hacer
prctica (laboratorio) de trabajo; los
intuitivos pueden ser mejores para
captar nuevos conceptos y son a
Competidor menudo ms cmodo que los
sensores de las abstracciones y las
frmulas
matemticas.
Los
sensoriales tienden a ser ms
prctico y cuidadoso que los
intuitivos; intuitivos tienden a
trabajar ms rpido y ser ms
innovadores que los sensoriales.
Visual Verbal
Los estudiantes visuales recuerdan
mejor lo que ven: figuras,
diagramas, cuadros, lneas de
tiempo, pelculas, demostraciones.
Los estudiantes auditivos recuerdan
Presentacin ms lo que escuchan y mucho ms
lo que ellos dicen. Ellos aprenden a
partir de la discusin y prefieren las
explicaciones verbales a las
demostraciones visuales. Aprenden
efectivamente cuando ellos pueden
explicarle a otros.
Activo Pasivo
Un estudiante activo es el que se
siente ms cmodo con la
experimentacin activa que con la
observacin reflexiva, al revs de un
estudiante reflexivo. Los estudiantes
activos no aprenden mucho en
situaciones en las que ellos deben
Participacin estar pasivos, tales como lecturas;
del
trabajan bien en grupos y tienden a
estudiante
ser
experimentalistas.
Los
estudiantes reflexivos no aprenden
bien en situaciones que no les
proporcionan la oportunidad de
pensar sobre la informacin que se
les presenta; trabajan mejor solos o
a lo sumo con una persona ms;
tienden a ser tericos.

Perspectiva

Indicadores

Porcentaje de docentes
que usan las estrategias
de enseanza

Porcentaje de docentes
que usan las estrategias
de enseanza

Porcentaje de docentes
que usan las estrategias
de enseanza

Secuencial Global
El aprendizaje secuencial implica la
presentacin de material en un
orden de progresin lgica, con el
avance del aprendizaje regido por el
Porcentaje de docentes
tiempo y el calendario. El
aprendizaje global es aquel que no
que usan las estrategias57
se rige por el tiempo ni el
calendario, por el contrario se
de enseanza
pueden pasar das o semanas
ocupados en resolver un simple

Fuente: Bases Tericas: Felder y Silverman

8. METODOLOGA
8.1.

TIPO DE LA INVESTIGACIN
La investigacin utilizar el diseo no experimental ya que es descriptivo

correlacional. El propsito de este tipo de estudio es medir el grado de relacin que

existe entre las variables en un contexto en particular. Miden las variables que se
pretende ver si estn o no relacionadas en los mismos sujetos y despus se analiza la
correlacin. Hernadez15

(2000). En el estudio va a relacionar los estilos de

aprendizaje propuesto por Felder y Silverman y el rendimiento acadmico para

mejorar las estrategias de enseanza de los docentes y as lograr un aprendizaje
significativo en los estudiantes de la Facultad de Ingeniera de la Universidad
Peruana Los Andes Filial Lima.
La investigacin es de nivel descriptivo ya que segn Snchez y Reyes16
(1998) manifiesta que tiene como objetivo determinar las caractersticas de un
fenmeno, en una muestra seleccionada al azar, determinando lugar o momento.
Permite tener un conocimiento actualizado del fenmeno tal como se presenta.
El tipo de investigacin que utilizar ser la aplicada, segn Sanchez y Reyes
(1998) se caracteriza por su inters en la aplicacin de los conocimientos tericos a
determinada situacin concreta y las consecuencias prcticas que de ella se deriven.
El estudio a realizar utilizar los conocimientos tericos sobre estilos de aprendizaje
propuesto por Felder y Silverman.
8.2. DISEO DE INVESTIGACIN
15

HERNNDEZ S., FERNNDEZ C. y BAPTISTA L.(2000). Metodologa de la

investigacin. Segunda edicin; Editoria McGRAW HILL; Mxico.
16

SNCHEZ CARLESI, Hugo Y REYES MESA, Carlos (1998). Metodologa y Diseos en

la Investigacin Cientfica. Editorial Mantaro. Lima.
58

El trabajo se realiz haciendo uso de un diseo de investigacin transeccional o

transversal recolectando datos en un solo momento, en un tiempo nico. Su propsito
es describir variables y analizar su incidencia e interrelacin en un momento dado.
Este diseo se esquematiza de la siguiente manera:
Recoleccin de datos
nica

El estudio describe las relaciones entre las variables en un momento

determinado. En estos diseos lo que se mide-analiza (enfoque cuantitativo) o
evala-analiza (enfoque cualitativo) es la asociacin entre variables; Para nuestro
caso primero se describieron las variables en forma individual y al final establecimos
las relaciones correspondientes.
El diseo tiene por objetivo la planificacin de la metodologa que ha de
utilizarse en la investigacin para contrastar las hiptesis que hacen referencia a la
interrelacin aprendizaje-enseanza para mejorar la calidad del aprendizaje. Snchez
Reyes (1998). Cuya formula es la siguiente:

Ox
M

r
Oy

Donde:
M:

Representa la muestra de estudio.

Ox

: Indica las observaciones obtenidas en la variable: Estilos de aprendizaje.

Oy

: Indica las observaciones en la variable: Rendimiento Acadmico de los

alumnos (as).

: Relacin de variables o correlacin.

59

8.3. POBLACIN Y MUESTRA

POBLACIN
La poblacin es un conjunto definido, limitado y accesible del universo que forma
el referente para la eleccin de la muestra. Es el grupo al que se intenta generalizar
los resultados. Hernndez, (2000)
En el estudio la poblacin est conformada por todos los estudiantes matriculados
en el semestre 2015 I en la Facultad de Ingeniera de la Universidad Peruana los
Andes.
Tabla N 5
Poblacin de Alumnos Matriculados 2013 - I
Semestre

Seccin

N de Alumnos

Porcentaje (%)

nica

25

14

II

nica

15

III

nica

34

20

IV

nica

13

nica

28

16

VII

nica

27

16

IX

nica

32
174

18
100

Fuente: Oficina de Asuntos Acadmicos

Elaboracin propia
MUESTRA
es una parte o subconjunto de una poblacin normalmente seleccionada de tal
modo que ponga de manifiesto las propiedades de la poblacin. Su caracterstica
ms importante es la representatividad, es decir, que sea una parte tpica de la

60

poblacin en la o las caractersticas que son relevantes para la investigacin.

Jimnez Fernndez, (1983).
En el estudio se utiliz el muestreo estratificado porque se dividi la poblacin en
estratos, (grupos homogneos internamente y heterogneos entre s) y se aplic un
muestreo aleatorio simple dentro de cada estrato.
La muestra es un pequeo grupo de elementos que posee las caractersticas del
universo que se est investigando. Para hallar la proporcin de estrato se aplic la
siguiente frmula y fue. Kish, (1965).
K=
K=

n
N

121
= 0,70
174

Donde:
K: Proporcin de Estrato
n: Tamao de la muestra
N: Tamao de la poblacin
Tabla N 6
Muestra por Estratificada de los Estudiantes
Tamao de la
Muestra
III
nica
34
V
nica
28
VII
nica
27
IX
nica
32
TOTAL
N=121
Fuente: Nmina de Matrcula 2013-I.
Elaboracin propia

Ciclo

Seccin

Proporcin de
Estrato
34*0.7
28*0.7
27*0.7
32*0.7

Tamao por
Estrato
24
20
19
22
n=85

Caracterizacin de la muestra: La muestra se caracteriza por las siguientes

razones:
-

Es la parte importante de la poblacin.

El tamao de la muestra, es el nmero de unidades incluidas dentro de una

muestra.

61

El tamao de la muestra se halla mediante la aplicacin de regla de tres simple

en funcin de tanto por ciento u otros principios matemticos.

Las unidades de la muestra, son las que sirve de base para tomar las
mencionada muestra y pueden ser unidades elementales o grupos de unidades.

El tipo de muestra es aleatorio o de azar.

La muestra se puede determina de forma en forma estratificada aplicando el

producto de la poblacin de cada ciclo por la proporcin del estrato.

La proporcin del estrato es el cociente de la muestra general y la poblacin

total considerada.

L muestra, es la base de la investigacin para obtener resultados fehacientes,

para el anlisis estadstico que promociona la interpretacin, discusin,
conclusiones y las recomendaciones.

8.4. MTODOS: GENERAL Y ESPECFICO

8.4.1. MTODO GENERAL
Mnch y ngeles, (1990) exponen las reglas del mtodo cientfico
planteando las siguientes etapas:
Formulacin precisa y especfica del problema.
Proponer hiptesis bien definidas y fundamentadas.
Someter a la hiptesis a una contrastacin rigurosa.
No declarar verdadera una hiptesis hasta confirmarla satisfact

oriamente.
Analizar si la respuesta puede plantearse de otra forma.

8.4.2. MTODO ESPECFICO

Teniendo en cuenta la naturaleza de las variables; por un lado Estilos de
Aprendizaje (cualitativa) y Rendimiento Acadmico (cuantitativa),el mtodo de
62

investigacin que se utilizara, es el mixto, es decir la aplicacin de ambos mtodos

a la vez (cuantitativo y cualitativo). Esta aplicacin de ambos mtodos se har
mediante la triangulacin, eligindose como tipo de triangulacin el referido a
metodologas y tcnicas; puesto que en esta investigacin se juntara a decir de
DENZIN, citado por la Universidad Cesar Vallejo (2005). Debemos tener en cuenta
que en esta investigacin se tomo en cuenta:
Mtodos Tericos (Anlisis y sntesis)
Mtodos Empricos (Cuestionario de Felder y Silverman de Estilos de
Aprendizaje).
Mtodo Estadstico (Es el conjunto de tcnicas logartmicas mediante las
cuales se realizan los clculos estadsticos.)
Mtodos Tericos: Nos permiten desarrollar una teora sobre el objeto de estudio,
o sea, como podemos hacer una abstraccin de las caractersticas y relaciones del
objeto que nos expliquen los fenmenos que se investigan.

Anlisis

Sntesis

Mtodos Emprico: Incluyen una serie de procedimientos prcticos sobre el

objeto, que nos permiten revelar las caractersticas fundamentales y las relaciones
esenciales de este, que son accesibles a la contemplacin sensorial, lo cual se
fundamenta en la experiencia y se expresa en un lenguaje determinado.

Encuesta

Entrevista

63

Descriptivo

Mtodos Estadstico Matemtico: Nos permite a travs de tablas y clculos

matemticos medir los resultados de los datos recopilados por medio de los
instrumentales aplicados.

8.5. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

En cualquier investigacin cientfica, en la etapa de recoleccin de datos, se
usa un grupo de tcnicas e instrumentales a travs de los cuales podemos obtener y
medir la informacin recopilada sobre un grupo de parmetros que queremos
determinar, partiendo del diseo de la investigacin, la muestra adecuada en
concordancia con el problema cientfico a resolver y la hiptesis planteada, teniendo
muy en cuenta las variables seleccionadas.
Arias (1997) define los instrumentos como: Los medios materiales que se
emplean para recoger y almacenar la informacin. Segn Arias los instrumentos de
recoleccin son: las distintas forman o maneras de obtener la informacin.
8.5.1. TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS
Las tcnicas que se aplicaran en el presente estudio son las siguientes:
poblacional. Esta tcnica se aplicara para recabar informacin sobre la primera
variable: Estilos de Aprendizaje.
El anlisis documental: Tambin es denominado por algunos autores como el
anlisis de contenido, esta tcnica se utilizara para recoger informacin a partir
de un universo generado (produccin escrita). Esta tcnica se aplicara para

64

obtener datos sobre la segunda variable: el Rendimiento Acadmico, a partir de

las notas de los registros de evaluacin.

8.5.2. INSTRUMENTO DE RECOLECCIN DE DATOS

Para el desarrollo de este trabajo se utilizo como instrumento la entrevista,
el cuestionario y la observacin directa. Tamayo y Tamayo (1998) en cuanto
a la observacin directa nos dice: es en la cual el investigador puede
observar y recoger datos mediante su propia observacin. (p.122). con
respecto a la entrevista la define como: la relacin directa establecida entre
el investigador y su objeto de estudio a travs de individuos o grupos con el
fin de obtener testimonios orales. (p.123)
En la entrevista se desea obtener la opinin del entrevistado con respecto al
estado actual del sistema, los objetivos de la investigacin los personales y
los procedimientos informales.
Existen varias tcnicas e instrumentales para la recopilacin de datos que se
usan en las investigaciones cientficas. En este trabajo especficamente nos
referiremos a la tcnica de la encuesta y el cuestionario como instrumental.
a) Cuestionario de Felder y Soloman
El instrumento utilizado para recolectar los datos fue el Test de Estilos de
Aprendizaje propuesto por Felder y Soloman (1984). Este Test consiste en
cuarenta y cuatro preguntas con dos opciones de respuesta cada una (a y b),
en las que el alumno debe elegir necesariamente slo una de ellas. El
ndice de Estilos de Aprendizaje es un instrumento en lnea para evaluar las
65

preferencias en cuatro dimensiones (activa y reflexiva, deteccin /

intuitivo, visual y verbal, y secuencial / global) de un modelo de estilo de
aprendizaje formulada por Richard M. Felder y Linda K . Silverman. El
instrumento fue desarrollado por Richard M. Felder y Barbara A. Soloman
de North Carolina State University. El ILS se puede utilizar sin costo
alguno para fines no comerciales por personas que desean determinar su
propio perfil de estilo de aprendizaje y por los educadores que deseen
utilizarla para la enseanza, el asesoramiento o la investigacin.
Consultores y empresas que deseen utilizar el ILS en su trabajo se podr
dar licencia de North Carolina State University.
Los usuarios deben ser conscientes de dos puntos importantes:
Los resultados ILS proporcionan una indicacin de las preferencias de
aprendizaje de un individuo y una indicacin mejor del perfil de
preferencias de un grupo de estudiantes (por ejemplo una clase), pero no
deben ser sobre-interpretacin. Si alguien no est de acuerdo con la
evaluacin de ILS de sus preferencias, la confianza que los juicios
personales sobre los resultados del instrumento.

Perfil de estilo de

aprendizaje de un estudiante da una indicacin de los puntos fuertes

posibles y posibles tendencias o hbitos que pueden conducir a dificultades
en el mbito acadmico. El perfil no se corresponde con la idoneidad de un
estudiante o falta de idoneidad para un tema en particular, la disciplina, o
profesin. Etiquetado de los estudiantes de esta manera es en el mejor de
inducir a error, y puede ser destructivo si el estudiante usa la etiqueta como
justificacin para un cambio importante en el currculo o de objetivos

66

profesionales.
b) Actas de Evaluacin
Este instrumento que materializa la tcnica de anlisis documental, se
utilizara para registrar las calificaciones obtenidas por los alumnos y las
alumnas.
Se har uso de las actas de evaluacin del semestre 2010 -I para poder
identificar

el

aspecto

acadmico,

traducido

en

calificaciones,

interrelacionndolos con los estilos de aprendizaje propuesto por Felder y

Silverman y obtenidos mediante la aplicacin del cuestionario.

8.6. TCNICAS DE PROCESAMIENTO DE DATOS.

a). Se emplear el algoritmo de minera de datos de K medias para obtener valores de
estilos de aprendizaje.
b) Se emplear medidas de tendencia central para obtener valores de rendimiento
acadmico
c) Posteriormente se efectuar el anlisis empleando las tcnicas de Chi-Cuadrada
calculada, Chi-Cuadrada tabulada y Correlacin de Spearman.

Fuentes de Informacin
Alumnos
Esta fuente de informacin est compuesto por los estudiantes de la Facultad
de Ingeniera
Docentes
La poblacin de informantes es muy pequea ya que slo comprende a los
docentes de la Facultad de Ingeniera de la Universidad.
Oficina de Asuntos acadmicos EAP de Sistemas
De este oficina de va a obtener datos sobre las notas obtenidas en los
exmenes, lista de tercio superior, etc.
Departamento Acadmico FIES
De este oficina de va a obtener datos sobre los docentes, materiales didcticos,
etc.(Encuesta de Apreciacin Estudiantil)
67

8.7. SELECCIN Y VALIDACIN DE LOS INSTRUMENTOS DE

INVESTIGACIN
El Inventario de Estilos de Aprendizaje tiene una confiabilidad aceptable
(coeficientes de correlacin por test-retest para las cuatro escalas del instrumento
varan entre 0.7 y 0.9 para un intervalo de cuatro semanas entre la administracin
del primer test y el otro; y entre 0.5 y 0.8 para intervalos de siete y ocho meses.
Todos los coeficientes fueron significativos en el nivel de 0.05 y mejor en muchos
casos. El coeficiente de alfa de Cronbach fue aun mayor que el valor de 0.5 del
criterio establecido para encuestas de actitud en tres de cuatro estudios, y fue
mucho mayor el valor para casi toda la dimensin global secuencial en el Cuarto
estudio). Zywno y Livesay (2003, 2002, referenciados por Felder, R., & Spurlin, J.,
2005) concluyeron que los datos de confiabilidad y validez justifican que el
Inventario de estilos de aprendizaje de Felder & Silverman se declare como un
instrumento conveniente para establecer los estilos de aprendizajes.
Tabla N 7
Validacin de Cuestionario de Felder

8.

ADMINISTRACION DEL PROYECTO

68

9.1. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

N

ACTIVIDADES

DURACIN (MESES)

1
Preparacin del Diseo de X

2
X

3
X

AOS: 2014 2015

5 6 7 8 9

|0

11 12

Investigacin
2

Recopilacin de informacin

Procesamiento
Sistematizacin

y
de

X
X

la

Informacin
4

Elaboracin y Redaccin del

Borrador
5

Redaccin y Discusin del

Informe Final
6

Impresin

Presentacin

X
de

la

Investigacin

9.2. PRESUPUESTO
1. GASTO DETALLADO
a) PERSONAL

7,300.00

- Apoyo Especializado

6, 000.00

- Apoyo Secretarial

1,000.00

- Otros
b) BIENES

300.00
1,700.00

69

- Material de escritorio

600.00

- Material de Impresin

800.00

- Otros

300.00

c) SERVICIOS

3,100.00

- Movilidad y Viticos

1,000.00

- Servicios de Impresin

800.00

- Servicios de Computacin

800.00

- -Instalador Power Builder

- Otros

500.00

d) SOFTWARE
-

Instalador Power Builder

500.00

500.00

(software de desarrollo

e) IMPREVISTOS

1,000.00

TOTAL

13,600.00

2. FINANCIAMIENTO
Bonificacin por Investigacin de la
Universidad Peruana Los Andes.

(S/. )

13,600.00

REFERENCIA BIBLIOGRFICA
ALONSO, C.M., D. J. GALLEGO Y P. HONEY. Estilos de Aprendizaje. Tercera edicin,
Bilbao: Editorial Mensajero. 1997.
ANDRADE G., Miguel., MIRANDA J., Christian y FREIXAS S., Irma. Citado por Reyes
T. Yesenia N. Tesis Digital Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima-Per. 2000
ANTONI ADELL, Marc (2002). Estrategias para mejorar el Rendimiento Acadmico de
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BARRIGA ARCEO, Frida, DIAZ Y HERNNDEZ ROJAS, Gerardo. Estrategias
Docentes para un Aprendizaje Significativo. Ediciones McGRAW HILL. Mxico. 1998
CANALES QUEVEDO, Isaac. Y OTROS. Evaluacin Educativa. Impresin Tarea Grafica
Educativa. UNMSM. Lima. Segunda Edicin, 1999.
CAPELLA RIVERA, Jorge. Estilos de Aprendizaje. Primera edicin, Lima: Editorial
Massey and Vanier. 1999.
70

FELDER, R. M. y SILVERMAN, L. K. Learning and Teaching Styles in Engineering

Education Application. Engr. Education, pp. 674-681.1998.
FELDER, R. M., y SOLOMAN, V. Index of Learning Styles. <http://www.ncsu.edu/felderpublic/ILSpage.html> [Consulta: Marzo 2006].
HAN, J., y KAMBER, M. Data Mining: Concepts and Techniques. USA, Academic
Press.2001.
HERNNDEZ S., FERNNDEZ C. y BAPTISTA L. Metodologa de la investigacin.
Segunda edicin; Editoria McGRAW HILL; Mxico, 2000
MARRERO DIAZ, Milagros, Estilos de Aprendizaje y su Impacto en el Proceso
Enseanza-Aprendizaje en el Curso TEOC 2007 Aplicacin de Terapia Ocupacional en
Disfuncin. Departamento de Terapia Ocupacional, 2001
MUSAYON OBLITAS, FLOR Y OTROS, Relacin entre el Puntaje de Ingreso y el
Rendimiento Acadmico. Tesis Maestra. Lima, 2001.
NAVARRO R. E., Factores Asociados al Rendimiento Escolar. Revista Iberoamericana de
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PIZANO CHAVE, Guillermo,. Impacto de las Estrategias de Aprendizaje en el
Rendimiento Acadmico de los Estudiantes del Tercer Ciclo de la Facultad de Educacin
de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.2004
REYES R., Salvador L. Rendimiento Acadmico de los Estudiantes Universitarios.
Universidad San Francisco Gavidia. Revista Theorethikos. San Salvador. 2004
SNCHEZ CURI, Encarnacin
y APOLAYA HIDALGO, Manuel. Procesos
Metodolgicos de la Investigacin Cientfica. Ediciones Avils Impresiones. LimaPer.2003
WITTEN, I. y FRANK, E. Data Mining: Practical machine, learning tools and techniques
with Java implementations. USA, Morgan Kauffmann Publishers.1999

71

ANEXO
CUESTIONARIO
INVENTARIO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE DE FELDER (ILS)
1. Entiendo mejor algo
a) si lo practico.
b) si pienso en ello.
2. Me considero
a) realista.
b) innovador.
3. Cuando pienso acerca de lo que hice ayer, es ms probable que lo haga sobre la base de
a) una imagen.
b) palabras.
4. Tengo tendencia a
a) entender los detalles de un tema pero no ver claramente su estructura completa.
b) entender la estructura completa pero no ver claramente los detalles.
5. Cuando estoy aprendiendo algo nuevo, me ayuda
a) hablar de ello.
b) pensar en ello.
6. Si yo fuera profesor, yo preferira dar un curso
a) que trate sobre hechos y situaciones reales de la vida.
b) que trate con ideas y teoras.
7. Prefiero obtener informacin nueva de
a) imgenes, diagramas, grficas o mapas.
b) instrucciones escritas o informacin verbal.
8. Una vez que entiendo
a) todas las partes, entiendo el total.
b) el total de algo, entiendo como encajan sus partes.
9. En un grupo de estudio que trabaja con un material difcil, es ms probable que
a) participe y contribuya con ideas.
b) no participe y solo escuche.
10. Es ms fcil para m
a) aprender hechos.
b) aprender conceptos.
11. En un libro con muchas imgenes y grficas es ms probable que
a) revise cuidadosamente las imgenes y las grficas.
b) me concentre en el texto escrito.
12. Cuando resuelvo problemas de matemticas
72

a) generalmente trabajo sobre las soluciones con un paso a la vez.

b) frecuentemente se cuales son las soluciones, pero luego tengo dificultad para
imaginarme los pasos para llegar a ellas.
13. En las clases a las que he asistido
a) he llegado a saber como son muchos de los estudiantes.
b) raramente he llegado a saber como son muchos estudiantes.
14. Cuando leo temas que no son de ficcin, prefiero
a) algo que me ensee nuevos hechos o me diga como hacer algo.
b) algo que me de nuevas ideas en que pensar.
15. Me gustan los maestros
a) que utilizan muchos esquemas en el pizarrn.
b) que toman mucho tiempo para explicar.
16. Cuando estoy analizando un cuento o una novela
a) pienso en los incidentes y trato de acomodarlos para configurar los temas.
b) me doy cuenta de cuales son los temas cuando termino de leer y luego tengo que
regresar y encontrar los incidentes que los demuestran.
17. Cuando comienzo a resolver un problema de tarea, es ms probable que
a) comience a trabajar en su solucin inmediatamente.
b) primero trate de entender completamente el problema.
18. Prefiero la idea de
a) certeza.
b) teora.
19. Recuerdo mejor
a) lo que veo.
b) lo que oigo.
20. Es ms importante para m que un profesor
a) exponga el material en pasos secuenciales claros.
b) me d un panorama general y relacione el material con otros temas.
21. Prefiero estudiar
a) en un grupo de estudio.
b) solo.
22. Me considero
a) cuidadoso en los detalles de mi trabajo.
b) creativo en la forma en la que hago mi trabajo.
23. Cuando alguien me da direcciones de nuevos lugares, prefiero
a) un mapa.
b) instrucciones escritas.
24. Aprendo
73

a) a un paso constante. Si estudio con ahnco consigo lo que deseo.

b) en inicios y pausas. Me llego a confundir y sbitamente lo entiendo.
25. Prefiero primero
a) hacer algo y ver que sucede.
b) pensar como voy a hacer algo.
26. Cuando leo por diversin, me gustan los escritores que
a) dicen claramente los que desean dar a entender.
b) dicen las cosas en forma creativa e interesante.
27. Cuando veo un esquema o bosquejo en clase, es ms probable que recuerde
a) la imagen.
b) lo que el profesor dijo acerca de ella.
28. Cuando me enfrento a un cuerpo de informacin
a) me concentro en los detalles y pierdo de vista el total de la misma.
b) trato de entender el todo antes de ir a los detalles.
29. Recuerdo ms fcilmente
a) algo que he hecho.
b) algo en lo que he pensado mucho.
30. Cuando tengo que hacer un trabajo, prefiero
a) dominar una forma de hacerlo.
b) intentar nuevas formas de hacerlo.
31. Cuando alguien me ensea datos, prefiero
a) grficas.
b) resmenes con texto.
32. Cuando escribo un trabajo, es ms probable que
a) lo haga ( piense o escriba) desde el principio y avance.
b) lo haga (piense o escriba) en diferentes partes y luego las ordene.
33. Cuando tengo que trabajar en un proyecto de grupo, primero quiero
a) realizar una "tormenta de ideas" donde cada uno contribuye con ideas.
b) realizar la "tormenta de ideas" en forma personal y luego juntarme con el grupo para
comparar las ideas.
34. Considero que es mejor elogio llamar a alguien
a) sensible.
b) imaginativo.
35. Cuando conozco gente en una fiesta, es ms probable que recuerde
a) cmo es su apariencia.
b) lo que dicen de s mismos.
36. Cuando estoy aprendiendo un tema, prefiero
a) mantenerme concentrado en ese tema, aprendiendo lo ms que pueda de l.
74

b) hacer conexiones entre ese tema y temas relacionados.

37. Me considero
a) abierto.
b) reservado.
38. Prefiero cursos que dan ms importancia a
a) material concreto (hechos, datos).
b) material abstracto (conceptos, teoras.
39. Para divertirme, prefiero
a) ver televisin.
b) leer un libro.
40. Algunos profesores inician sus clases haciendo un bosquejo de lo que ensearn. Esos
bosquejos son
a) algo tiles para m.
b) muy tiles para m.
41. La idea de hacer una tarea en grupo con una sola calificacin para todos
a) me parece bien.
b) no me parece bien.
42. Cuando hago grandes clculos
a) tiendo a repetir todos mis pasos y revisar cuidadosamente mi trabajo.
b) me cansa hacer su revisin y tengo que esforzarme para hacerlo.
43. Tiendo a recordar lugares en los que he estado
a) fcilmente y con bastante exactitud.
b) con dificultad y sin mucho detalle.
44. Cuando resuelvo problemas en grupo, es ms probable que yo
a) piense en los pasos para la solucin de los problemas.
b) piense en las posibles consecuencias o aplicaciones de la solucin en un amplio rango
de campos.

75