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Informe C3, Porto Alegre, v. 05, n. 16, Ago/dez, 2014. (ISSN: 2177-6954) - www.processoc3.

com

CORPO - ARTES - EDUCAO - MODA - CULTURA

Falta
Capa

edio 16
Ago/dez - 2014
ISSN: 2177-6954

CORPO - ARTES - EDUCAO - MODA - CULTURA


Foto: Lu Trevisan
Informe C3, Porto Alegre, v. 05, n. 16, Ago/dez, 2014. (ISSN: 2177-6954) - www.processoc3.com

No se trata de
qualquer coisa...
Se trata de
possibilidades!

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EXPEDIENTE
Direo Geral e Coordenao Editorial/Editor:
Wagner Ferraz
Editores convidados
Anderson Luiz de Souza e Lusa Beatriz Trevisan Teixeira (Lu Trevisan)
Pesquisa e Organizao:
Processo C3 - Grupo de Pesquisa
Projeto Grfico e Direo de Arte:
Wagner Ferraz
Edio de Arte e diagramao:
Wagner Ferraz
Foto da Capa:
Anderson Luiz de Souza
Arte da Capa:
Anderson Luiz de Souza

Conselho Editorial:
Prof. Dr. Alexandre Rocha da Silva (UFRGS/RS); Prof. Dr. Samuel Edmundo Lopez Bello
(UFRGS/RS); Prof. Dr. Luis Henrique Sacchi dos Santos (UFRGS/RS); Prof Dr Kathia Castilho (UAM/SP); Prof. Dr. Luciano Bedin da Costa (UFRGS/RS); Prof Dr Marta Simes Peres (UFRJ/RJ); Prof Dr Fabiana de Amorim Marcello (ULBRA/RS); Prof Dr Airton Tomazzoni
(UERGS/RS); Prof Dr Marilice Corona (IPA/UNISINOS/RS); Prof Dr Sayonara Pereira (USP/
SP); Prof Dr Magda Bellini (UCS/RS); Prof Dr Celso Vitelli (ULBRA/RS); Prof Dr Daniela
Ripoll (ULBRA/RS); Prof. Ms. Leandro Valiati (UFRGS/RS); Prof Ms Luciane Coccaro (UFRJ/
RJ); Prof Ms Flavia Pilla do Valle (UFRGS/RS); Prof Ms Camilo Darsie de Souza (INDEPIN/
UFRGS/RS); Prof Ms Eleonora Motta Santos (UFPEL/RS); Prof Ms Giana Targanski Steffen
(UFSC/SC); Ms Zenilda Cardoso (UFRGS/RS); Prof Ms Miriam Piber Campos (INDEPIN/RS);
Ms Luciane Glaeser (RS); Ms Jeane Flix (UFRGS/RS); Ms Alana Martins Gonalves (UFRGS/RS); Prof Ms Sabrine Faller (INDEPIN/RS); Ms Luiz Felipe Zago (UFRGS/RS); Ms Carla
Vendramin (RS); Prof Esp Anderson de Souza (FATEC/SENAC/RS); Prof Esp Wagner Ferraz
(INDEPIN/Processo C3/RS); Prof Dr Luciana boli (Unilasalle/RS);

Informe C3 / v. 05, n. 16, (ago/dez. 2014). Porto Alegre, RS : Processo C3, 2014. On
line. Disponvel em: http://www.processoc3.com
Bimestral
ISSN: 2177-6954
1. Cultura. 2. Artes. 3. Corpo. 4. Moda. 5. Pesquisa
CDD:
301.2
370.157
793.3
646

Classificao: 18 anos
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Ano 05 - Edio 16
Ago/dez - 2014

Capa:
Liquidificador
Foto:
Anderson de Souza
Concepo
Wagner Ferraz
Local:
Porto Alegre/RS/Brasil
Edio e tratamento de imagem:
Anderson de Souza
Direo de Arte:
Wagner Ferraz

Contatos:
Wagner Ferraz
55-51-9306-0982
wagnerferrazc3@yahoo.com.br
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Porto Alegre/RS

Informe C3 - Peridico Eletrnico


Processo C3
Porto Alegre

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Isto no um
propaganda!
Foto: Anderson de Souza

ma

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APRESENTAO

su

- No tem apresentao ...... p. 15


Wagner Ferraz

VRTEBRAS
- + Arte para uma vida se movimentar ...... p. 18
Wagner Ferraz
- Corpo Paisagem ...... p. 22
Carina Sehn
- Sobre cento e vinte e poucas repeties diferentes ...... p. 30
Anderson Luiz de Souza
- Da viagem pesquisa: (des)aproximaes ...... p. 44
Gilberto Silva dos Santos

ESPAO LIVRE
- A garagem emtica: um ensaio para o desbloqueio criativo ...... p. 52
Alexandre Carvalho
- Para qu pensar, s tengo celular ...... p. 58
Nelci Rosa Moreira
- Entre o zero e o 01 ...... p. 62
Alessandro Rivellino
- Transgresso 00207566 ...... p. 70
Lu Trevisan

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ENTREVISTA

- Uma conversa com Emilio Gonzales sobre modificaes


corporais extremas ..... p. 84
T. Angel

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mrio
ARTIGOS
- Estado de espera: interaes intimistas na rodoviria de
Porto Alegre ...... p. 90
Marina Jerusalinsky
- A composio coreogrfica nos processos
de ensino e aprendizagem em dana ...... p. 102
Josiane Franken Corra e Carnen Anita Hoffmann
- Interdisciplinaridade: Algumas reflexes sobre a importncia nos
processos educativos ...... p. 114
Lucas Pacheco Brum e Cristina Rolim Wolffenbttel
- Pedagogia dos Pormenores: Escoamentos da Arte e Loucura ...... p. 128
Elisandro Rodrigues e Jos Damico
- Roma antiga: sua civilizao e indumentria civil ...... p. 140
Pedro Stefanello
- Processo de criao em Educao Fsica como um
processo artstico ...... p. 152
Lusa Beatriz Trevisan Teixeira
- Rastros Genealgicos de dana: para pensar um
corpo danante ...... p. 162
Wagner Ferraz e Samuel Edmundo Lopez Bello

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Foto: Wagner Ferraz

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AGRADECIMENTOS

Agradecemos tambm a todos que de forma direta


ou indireta colaboraram com o Processo C3 e com o Informe C3.

Agradecimentos desta edio

Anderson de Souza
Porto Alegre/RS

Lusa Beatriz Travisan Teixeira (Lu Trevisan)


Porto Alegre/RS

T. Angel (Thiago Soares) - Frrrk Guys


So Paulo/Brasil
www.frrrkguys.com

Carina Sehn e Itiana Pasetti


Porto Alegre/RS

Gilberto Silva Santos


Porto Alegre/RS

Alexandre Carvalho
Porto Alegre/RS

Nelci Rosa Moreira


Buenos Aires/AR

Alessandro Rivellino
Porto Alegre/RS

Marina Jerusalinsky, Filipe Conde e Carin Mandelli


Porto Alegre/RS

Joseane Franken Corra e Carmen Anita Hoffmann


Pelotas/RS

Lucas Pacheco Brum e Cristina Rolim Wolffenbttel


Montenegro/gravata/RS

Elisandro Rodrigues e Jos Damico


Novo Hamburgo/Porto Alegre/RS

Pedro Stefanello
Novo Hamburgo/RS

Samuel Edmundo Lopez Bello


Porto Alegre/RS

INDEPIn

Porto Alegre/RS

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APRESENTAO

No tem apresentao!
Wagner Ferraz

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vrtebras
Foto Lu Trevisan

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VERTEBRA 01

+ Arte para uma vida se


movimentar
Wagner Ferraz*

Se uma vida feita do que se vive,


ento... Basta viver de forma singular para
criar sua prpria vida. Mas por que singular?
Talvez para buscar tornar cada vida nica
como uma obra de arte. Mas seria toda obra
de arte nica? Seria nica se fosse pensada
como, viver uma vida a cada criao. E ao
entregar, deixar, se despedir de uma obra,
se abandona algumas circunstncias e
condies para se passar a viver outras.
Mas se uma obra de arte feita de
acordo com todas as regras que possibilitam
que tantas coisas sejam iguais, como
se singularizar? Seja o que for a obra
singular para aquele que a vive, e se trata
aqui de pensar os processos pelos quais se
mergulha durante uma criao. E daquilo
que se d ao viver um processo de criao
artstica que, busco destacar aqui, como
aquilo que tantas e tantas vezes no se sabe
dizer, muito menos eu. E no farei isso aqui,
no terei como dizer/escrever. No sei como
se faz, s sei que quero viver esse processo
de escrita como processo artstico. claro
que quando se pensa esses processos com
base nas possibilidades de classificao,
se deixa de fora tudo o que no cabe nas
gavetas separatrias onde se distingue o

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que cada coisa. Mas no pretendo me


ater a isto.
O que quero dividir aqui, lanar,
apresentar, mostrar, colocar em dvida...
a possibilidade de se viver uma vida
com mais arte. No com mais nmeros
de arte, mas pensando intensidade, fluxo,
aquilo que coloca em movimento a vida.
Pensando esse mais como um modo de
encher a vida de algo que no sei dizer
o que , que no posso calcular, que no
posso mensurar, que no posso nomear por
enquanto, mas que sei que cabe na gaveta
das artes. Porm essa gaveta transborda,
racha, se abre sozinha e tudo escorre...
Pois mesmo dizendo que algo arte, tantas
vezes essa arte, para todos esses artifcios
classificatrios deixa de ser arte, por isso a
gaveta vaza. Vaza com essas coisas que
no sabemos dizer o que .
Fluxo intenso, movimento... com isso
uma vida se torna vida, sem isso uma vida
se torna sufoco. E como movimentar uma
vida? Nesse caso, digo: com arte. Mas com
qual arte? Qualquer arte que me permita
respirar, que me possibilite pular para fora
da gaveta e fazer um bolo de qualquer coisa

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com o que me atravessa. E fazer o que com


esse bolo? Sei l! Jogar na parede, comer,
dividir... Mas manter em movimento.
Seja dana, circo, teatro, fotografia,
desenho, escultura, msica, gravura, vdeo,
.............., ......................., ......................,
...................., ..................., ...................,
.................,
..................,
..................,
...................., qualquer possvel arte pode
nos esmagar para tirar suco de algo que pode
estar seco. Ento a arte salva? Respondo
perguntando: Salva do que? S se for para
salvar de ns mesmos. Pode ser por a,
a arte ou as artes pode nos deixar zonzo
e nos livrar daquilo que poderamos fazer
de ns mesmos, sem viver uma vida com
movimento artstico. Um movimento artstico
de uma arte que se torna vida e uma vida
que se torna arte. Uma vida que se faz igual
vida de tantas outras pessoas e ao mesmo
tempo se faz movimentos e instantes de
singularidades, de diferenas, de agonias
que desestabilizam e nos colocam a
produzir/pensar/viver tudo de outros modos.
Variando uma vida, desfazendo certezas e
assumindo outras, fazendo de tudo o que se
vive uma composio.
vida!!!

Mais arte para movimentar uma

*Wagner Ferraz: Mestre em Educao pela UFRGS. Ps-Graduado em Educao Especial (Lato
sensu). Ps-Graduado em Gesto Cultural (Lato
sensu). Graduado em Dana. Atuou como Coordenador do Dana do IEACEN/SEDAC. Foi Professor e Coordenador de Cursos Livres do INDEPin
nas reas de Cultura, Artes e Moda . Coordenador
do Processo C3 e editor do Peridico Eletrnico
Informe C3. J dirigiu, coreografou e atuou como
bailarino em vrios espetculos, performances,
festivais e mostras de dana sendo premiado vrias vezes. Integrou o elenco da Cia Terps Teatro
de Dana (2006/2007). Coordenador dos Estudos
do Corpo. Organizador do livro Parafernlias I: Diferena, Artes e Educao (2013). Autor do livro:
Ditos e Malditos desejos da clausura Processo de
Criao da Terps Teatro de Dana (2011); Organizador do livro Estudos do Corpo: Encontros com
Artes e Educao (2013). Autor do livro O Trabalho
do Figurinista Projeto, Pesquisa e Criao (2013).
Endereo para acessar este CV: http://lattes.cnpq.
br/7662816443281769

Foto: Anderson Luiz de Souza

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imagem

Foto: Anderson Luiz de Souza

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VERTEBRA 02

corpo paisagem
Carina Sehn*

venho falar do que vibrao, universo


vibrante que nos cerca e conecta tudo o
que tem vida. deste emaranhado espcie
de sistema nervoso invisvel, rizoma,
deste infinito de ligaes imateriais,
vibratrias, que liga o meu corpo ao corpo
das rvores, das pedras, das flores e dos
insetos. uma onda gigante que faz com que
tudo se movimente, gire, se espiralize e se
relacione. quando deito sobre uma rocha, a
luz do sol faz com que meu corpo reflita a
cor da pedra, eu quase viro ela, me ligo as
suas ranhuras, aos seus sussurros, ela me
penetra, eu a penetro, respiro diferente, sou
outra ou sou meu corpo expandido, solto no
ritmo das esferas qunticas, fractais que me
cercam sem que eu as possa ver, s sentir,
me arrepiar com elas. meu corpo est alm
do que nele civilizado, do que nele tem
nome, rgo. conhecemos parte da sua
composio a partir dos estudos cientficos, de
pedagogias especializadas encarcerantes,
canonizadas pela representao idealista.
desconhecemos o corpo a partir da sua
capacidade energtica, natural animal
instintiva. nomeamos o corpo para que ele

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exista como funo cientfica e deslocamos


toda a nossa energia em direo ao
conhecimento catedrtico estruturalizante.
desperdiamos o que no material, o
que o que pura energia viva e mgica
para comprar o bem acabado investindo na
semitica passvel de reproduo. pois o
que era tico aqui se transforma em tico
e o corpo perto e na natureza artigo de
luxo na nossa vida colonizada pelo arsenal
europeu capitalstico de eletrodomsticos
e mquinas tecnolgicas digitais que nos
mantm boa parte do tempo em frente a
uma tela caverna. somos frgeis perante a
natureza isto certo, mas nestes tempos de
casas com grades e janelas lacradas temos
medo do simples fato de andar descalos
ou de tomar gua de nascente. perdemos
a ligao com os outros seres vivos, ou
nos distanciamos deles a ponto de chamar
cachorros e gatos de filhos! admiradores de
animais em zoolgicos prendemos baleias
orcas para entreter crianas alienadas que
comem algodo doce enquanto veem um
mamfero gigante em uma piscina artificial_
infeliz e prestes a devorar um de seus

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ao corpo sutil no importa o capital mundial


que o sidera, que o divide em partes
para poder especializar mais mdicos e
remdios. ao corpo sutil que vaga a direo
o vento, o sol, feixe de convergncias e
divergncias, a orgia das guas livres das
correntezas, os barulhos das ondas entre
as rochas, os sussurros da subida da mar
e a fora de dissipao que lhe tpica.
o instante, o caos imanente ao vivo, que
movimenta os instantes, o caos criativo. o
corpo uma mquina autopoitica que vaga
se embrenhando no natural, no orgnico,

em tudo o que tem vida vibra movimento e


luz. camada grossa de sutilezas afloradas,
murmrios das pedras, insetos que quando
percebem o corpo saem correndo ou pousam
nele, curiosos e atentos. corpo paisagem que
se preenche do orgnico natural pulsante.
corpo que mergulha no corpo da terra, das
pedras, das rvores, busca ali a revoluo,
se alimenta ali do que no tem patente,
royalites e nenhum contrato. pele, toque,
magia, enfrentamento e imbricamento
com o caos, mundo natural espiralizante
e expandido que faz com o que o corpo
acontea, se presentifique, nasa outro e

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treinadores por puro desespero de viver


assim_dependente.

no deixe nunca mais de nascer.

Corpo Sutil que Vaga (2014) de Carina Sehn. Fotos de Itiana Pasetti. Praia do Matadeiro - SC

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Corpo Sutil que Vaga (2014) de Carina Sehn. Fotos de Itiana Pasetti. Praia do Matadeiro - SC
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Corpo Sutil que Vaga (2014) de Carina Sehn. Fotos de Itiana Pasetti. Praia do Matadeiro - SC

Corpo Sutil que Vaga (2014) de Carina Sehn. Fotos de Itiana Pasetti. Praia do Matadeiro - SC

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Corpo Sutil que Vaga (2014) de Carina Sehn. Fotos de Itiana Pasetti. Praia do Matadeiro - SC

*Carina Sehn: Carina Sehn uma criatura humana em processo de reinveno e de transgresso
que vive a vida em conexo com a arte, com a sade mental e com a educao. O seu maior desejo
poder despertar a crtica das pessoas em relao
ao seu prprio corpo e ao seu modo de existir a
partir da experincia de uma prtica de si e do seu
corpo como territrio existencial. Possui graduao
em Teatro pela UFRGS, Especializao em Sade
Mental Coletiva pelo EducaSade/UFRGS e Mestrado em Educao pela FACED/UFRGS na linha
Filosofias da Diferena, com a pesquisa: Um corpo
performtico para romper com a representao.
Atualmente Carina ministra aulas de corpo, de performance e de exerccios de sutilizar o corpo para
pequenos grupos abertos a toda a comunidade.
Mais informaes: http://carinasehn.tumblr.com/

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Foto: Anderson Luiz de Souza


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VERTEBRA 03

Sobre cento e vinte e poucas


repeties diferentes
Ou

(percursos entre a ponta 0,8 e


os vos do polister.)
Ou

notas sobre processos


repetidos que se diferem
Anderson Luiz de Souza*

Imprimir uma imagem sobre papel. Pode


parecer algo banal para quem olha apenas o
resultado final da impresso e desconhece todo
o processo envolvido. Ainda mais quando tal
papel impresso mede apenas 7cm x 10 cm.

e estilete) em tiras com 4 partes iguais. Cada tira


recebeu pinceladas com o caf passado que era
bebido naquele momento. Caf bebido, pincel
embebido, papel cafesado. Papel aquarelado
com caf compartilhado.

Trata-se da produo de um mltiplo, de um


trabalho que envolveu muitos processos e
experimentaes at ficar totalmente pronto,
resultado de uma ao performtica que beirou
o esgotamento, em meio insalubre, repetitivo,
exaustivo, e mesmo assim contagiante.

Aps a evaporao da gua, restou apenas o


pigmento, manchas nicas. E se fez os ltimos
cortes, tiras cortadas em partes iguais.

Comeou no formato A3 224 g/m creme,


dobrado e vincado em 16 partes iguais e
multiplicado por 8, cortado (com rgua de metal

30

Dias se passaram, por dias se pensou, e os


desenhos foram sendo criados em meio ao
processo. Em trnsito, sem certezas, apenas
experimentaes, fluxo. Apenas o que se sabia
eram dos prazos, sempre os prazos a estrangular
o tempo e forar os processos acontecer.

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Serigrafia sobre papel: Anderson L. de Souza. Fotos: Anderson L. de Souza

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Tsunami que vai varrendo, arrastando tudo o


que tem pela frente. Corre ou morre na praia.
Disparado com Giacometti, se experimentou
inventar corpos, se desenhou corpos, pequeno
trio, Graas, Parcas, trade. Corpos sui generis,

32

sem gneros, trino, que por no ser especfico,


poderia ser vrios, mltiplos de trs. Traados
nanquim, acmulo de riscos e pontos, camadas
traadas no movimento do deslocamento do
veculo de transportes. Desenho que foi se

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dando a cada trao e solavanco. Sem modelo,


sem exemplo, sem cpia. Composio. Foi indo.
Desenho que foi sendo feito em um pensamento
sem imagem, se comps com o que se tinha, se
experimentou com o que ia acontecendo. Nada

era esperado, nem previsto, s se sabia que


desenhava. Desenho com sensaes, desenho
pensante, transe. Emtrnsito.
Do nanquim, foi convertido em digital, bits,
bytes, pixels, pontos, 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0

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Enquanto isso, em um quarto escuro, aquele que


seria marcado com suas formas era preparado,
com banhos para livr-lo de impurezas, seco
para livr-lo de toda umidade, e em seguida
besuntado com uma camada fina e uniforme
de seu impermeabilizante High Definition. E s
ento, os corpos translcidos se uniram tela
opaca, deitados juntos e unidos sobre uma
cama de luz.

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1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 ... editado,
cortado, cropado, ajustado, impresso em sulfite
com toner Black. Processado e ainda o mesmo,
e ainda outro, mesmo outro. E banhado em
vaselina descansou translucido.

Queimada, marcado, o que era apenas opaca,


passa a ser vasada aps um banho. Se torna
matriz, molde para reproduo de corpos, corpo
para repetio de corpos, objeto cnico para
uma performance de esgotamento, tela.
Escolhem-se cores, fazem-se misturas, alquimia.
Pigmentos escuros somados a partculas
reflexivas diludas em base incolor viscosa,
criando noites de cu limpo, escuros que
cintilam em meio a vapores inebriantes. Cosmos
txicos.
Se comea o aquecimento, prende tela, escolhe
rodo, levanta tela, posiciona papel, abaixa-se
tela, espalha tinta, passa o rodo, levanta tela,
tira papel, avalia-se qual a presso necessria
exercida sobre o rodo, a viscosidade da noite
lquida, a posio da imagem impressa sobre
a mancha de caf, a intensidade do escuro, a
luminosidade dos micropontos reflexivos, a
evaporao, a umidade relativa do ar, o cheiro,
o peso, a composio. O papel agora gravura
serigrfica posto de lado, para curar e seguir
seu processo de modificaes qumicas.
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Mais uma vez, levanta tela, posiciona papel,


abaixa-se tela, passa o rodo, levanta tela, tira
papel, avalia-se a presso exercida sobre o
rodo, a viscosidade da noite lquida, a posio
da imagem impressa sobre a mancha de caf,

36

a intensidade do escuro, a luminosidade dos


micropontos reflexivos, a evaporao, a umidade
relativa do ar, o cheiro, o peso, a composio. O
papel agora gravura serigrfica posto de lado,
para curar e seguir seu processo de modificaes

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qumicas.
Mais uma vez, levanta tela, posiciona papel,
abaixa-se tela, passa o rodo, passa-se o rodo
novamente, levanta tela, tira papel, avaliase a presso exercida sobre o rodo, observa-

se a espessura dos contornos da imagem


impressa, a viscosidade da noite lquida, a
posio da imagem impressa sobre a mancha
de caf, a intensidade micropontos reflexivos, a
luminosidade do escuro, o cheiro, a evaporao,

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a umidade relativa do ar, o rudo do exaustor, o


peso, a composio, o calor nas mos devido s
luvas. O papel agora com impresso serigrfica
posto de lado, para curar e seguir seu processo
de modificaes qumicas.
Uma vez mais, mais uma vez, mais vinte, trinta,
cento e tantas vezes procedimento que se repetiu
sem ser igual, com semelhanas, mas sempre
diferente, atravessado por sensaes variadas,
acasos, acidentes, imprevistos, interrompido por
perguntas, por entupimentos, por intromisses
que foram englobadas, fagocitadas, compondo
o processo da transubstanciao de objetos
artsticos. Corpos compostos de fluxos variados.
Separadas, datadas, assinadas, numeradas,
embaladas, sem ttulo, sem definio, so
muitas por no serem uma coisa s.

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*Anderson Luiz de Souza: Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao UFRGS na


linha de pesquisa Filosofias de Diferena e Educao. Especialista em Arte Contempornea e
Ensino da Arte. Graduado em Moda (Bacharelado). Professor auxiliar de ensino da Universidade
Feevale, lecionando no curso de bacharelado em
Moda e tambm no curso de Artes Visuais (bacharelado e licenciatura) em disciplinas de Desenho
e Computao Grfica. Ministra aulas em cursos
de Ps-Graduao (Especializao) nas reas de
Arte e Moda. Integrante do Processo C3. Membro
do conselho editorial e colaborador do Informe C3
Peridico Eletrnico ISSN 2177-6954 (www.processoc3.com). Participa dos encontros de estudos
e pesquisa ESTUDOS-CORPO. Artista Visual integrante do Coletivo/Projeto Arquivo Temporrio e do
Coletivo M.A.L.H.A (Movimento Apaixonado pela
Liberao de Humores Artsticos). Desenvolve trabalhos como figurinista, designer grfico, ilustrador
de Moda, estilista e fotgrafo experimental.

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imagem

Foto: Anderson Luiz de Souza

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VERTEBRA 04

DA VIAGEM PESQUISA:
(DES)APROXIMAES
Gilberto Silva dos Santos*


Talvez uma escrita, uma
pesquisa seja uma viagem! Como toda
viagem, ela exige uma organizao e
uma pequena/mdia/grande bagagem/
metodologia. Essa bagagem/metodologia,
por sua vez, pode ser pensada como a
organizao de coisas que so necessrias
para (sobre)viver durante o tempo em que
no estaremos em solo seguro, ou seja, em
que estaremos no caos.

Inicia-se a organizao da bagagem
com interpretaes e valoraes do que
seja til para estar na estrada algumas/
poucas verdades acerca do tema -: uma
empiria se pensarmos cientificamente e um
lugar se pensarmos geograficamente. Para
ambos, necessrio um mapa. Mapa que
localize, que apresente algumas/recentes
produes acerca do tema problematizado,
bem como o que pode ser abordado, que
caminhos (na pesquisa e na viagem) podem
ser traados, pensados. Mas no um mapa
que remete a algo pronto e fechado, antes
disso, como um entre. Entre os caminhos a
escolher, entre o que fazer e o que deixar de

44

fazer, entre o lugar que se ocupou, o que se


ocupa e o que se ocupar.

importante alguma coisa que
registre. No os fatos para memorizlos1, mas para (re)lembrarmos/fabularmos
com aquilo que fomos, mas sem recorrer
ao passado como algo que funda ou prdetermina o presente, mas apenas como
algo acerca do que deixou-se de ser para
se tornar isso que se diz ser. A existe a
necessidade de (re)inventar ou r(e)desenhar
o mapa como aquilo que se desocupou, que
se ocupa e que est a se ocupar.

Chegar a um lugar diferente ou
incomum produz no apenas estranheza
e falta, mas como o/a desejo/sensao de
fazer novas amizades. A medida que se
caminha ou se segue/aventura-se pelo lugar
desconhecido, faz se necessrio (quase
como uma generalizao) fazer laos,
novas amizades, outros companheiros,
(in)variados encontros, potentes, latentes,
1
Memria denunciada por Nietzsche, que no seja essa que
produz lembranas e despotencializa a criao que deixa de se viver em
prol de uma memria e do que j foi vivido e sabe-se como agir.

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afetivos, desenhados, esboados que


entrelaam e produzem outras invenes,
outras formas, outros usos de vida, outros
desejos, outras sensaes.

So aqueles2 que no apenas guiam,

mas te provocam a ir ali, acol, em outro l.


Do pistas, atalhos, outras formas, ticas,
olhares e desejos para seguir por ali, por
aqui ou por outra inveno que por hora
no estava no mapa e se esconde, que
pertence ao local e encontra-se a partir
daqueles que convidam/instigam a transitar
por essa caminhadas que s conhecida
(foi fabricada) por quem vivencia o local.

consoante viagem/pesquisa a
mistura entre vozes e silncio. Vozes que
j estiveram por l e que ensinam o que
viveram, o que sabem, o que fabularam.
Silncio para que se possa recortar disso
tudo aquilo que vale e interessante para
seguir e aproveitar ao mximo da viagem.
Nem menos e nem mais, apenas o que se
(a)credita ser importante para defender/
continuar com a pesquisa/viagem.

No meio dessa pesquisa/viagem,
existem coisas que vieram junto, mas so
desnecessrias. So escritos, dizeres,
rumores, citaes, vdeos e todos os
materiais necessrios que pareciam ser
importantes e j no os so. Coisas que
no duram e que estavam ali atravancando
caminho por ocuparem a ordem do discurso
e serem, por alguns instantes, naturalizadas.
2
Conforme Deleuze (2013), o filsofo no reflexivo, mas
criador. Esse cria, produz outra coisa com seus intercessores, com aquilo
que foi produzidos por eles. Deleuze um exemplo de um pesquisador
que usa intercessores, pois ao ler Nietzsche (Cf. Deleuze, 1976) e Foucault (Cf. Deleuze, 1988) por exemplo Deleuze acaba produzindo outros movimentos, outras interrogaes acerca do que os autores pensaram
ou problematizaram

Foto: Anderson Luiz de Souza

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Chegar ao destino esperado envolve
um misto de desespero e alegria. Desespero
por ser mais estranho e desestruturador
do que se imaginava e alegre por estar
experimentado outros ares, outros ventos.
So essas impossibilidades ou sensaes
que violentam no apenas o pensamento,
mas todo o percurso pelo caminho que se
espera seguir e o que est por vir.

No se deve esquecer das coisas
necessrias para o descanso, para respirar.
Momentos de aflio, de medo, de estar
sem rumo, de estar perdido podero
surgir e para isso precisa-se de doses de
descanso, alivio para que as aflies no
perturbem as novas descobertas acerca da
pesquisa/viagem. Quase como um ruminar
(nietzschiano)3 que nos leva a mastigar,
digerir, mastigar, digerir quase infinitamente,
porm finitamente os pontos, os lugares a
percorrer e as descobertas dos lugares j
percorridos. Como se estivesse no limbo,
entre esquecer a segurana do retorno,
mas no temer o que se aproxima. J se
inventa alguma familiaridade como o lugar/
pesquisa. J seguro de si e dos problemas/
caminhos a serem percorridos.

Se algo der errado, sempre temos
as coisas necessrias para os primeiros
curativos ou primeiras precaues. Por
mais que se esteja seguro, pode surgir algo
da ordem do acaso que abale ou interfira;
algum fator desconhecido; alguma causa j
estudada; algum caminho j percorrido que
3
Ruminar como um processo necessrio interpretao criativa; essa que no busca a verdade do que foi dito, mas que permite produz
outra coisa, que se coloca em movimento com o j pensado para (re)
pensar de outra forma, de outro jeito, em outro tempo, com outro olhar
interpretativo. (Cf. Nietzsche,

46

era suposto pela pesquisa/viagem como


novo. Resta, portanto, (re)pensar ruminar
o que se tem ou o lugar que se est para
trilhar outros caminhos, outros trajetos
que seriam acusados de desviantes no
incio, mas que so produtos de viver pela
pesquisa/viagem. H necessidade de um
espao para mudanas.

No meio do percurso, talvez, seja
interessante sanar as dvidas com pessoas
locais. Locais da viagem/pesquisa. Que
estudam, vivem, trabalham, pensam isso
que talvez pesquisamos/visitamos. Eles,
talvez, sejam a banca - de qualificao
disposta a olhar com outros focos para
pontos e trechos desconhecidos e apontar
novos trajetos na pesquisa/viagem. Como
uma segunda consulta a novos atalhos e
possveis (re)descobertas.

Eles que vo impulsionar a pesquisa/
viagem para lugares novos, mas vo
desenhar/esboar/traar o que pode ou
ainda deve ser feito. O que j foi feito e est
no percurso potente e o que j no se precisa
saber/ser/ocupar. Os lugares comuns que
no potencializariam os registros e as
possveis fabulaes do percurso traado.
Lugares pares que apenas (re)visitariam o
j visto,em troca apontam outras arestas,
potncias no exploradas, no desejadas.
Como se ali pudessem ser aparadas
algumas arestas em detrimento de outras.
Talvez deixar algumas trilhar para que outras
sejam visitadas e criem outras condies,
outras fronteiras, fabulem outras histrias,
outros contos, outras cantigas viagem/
pesquisa.

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Por onde se anda, talvez, seja a hora
de firmar uma espcie de parceria com a
banca ou de aproximao com o que est
l e diferente por si mesmo. Algo que
de l e no est aqui, alguma coisa, uma
pequena memria que fabule os costumes,
os desejos, as caractersticas do lugar
visitado. Algo que (re)invente o que se viveu
l, o que se foi para se pensar o que se ,
o que se est tornando e o que est por vir.
Que outros lugares sero ocupados pelos
prximos passos? O que os passos antigos
ajudam a retomar, iniciar e (re)produzir o
comeo j com aspecto de fim.

Chega o momento de voltar. Voltarse para si. Para o que se esperava ser.
Chega o instante de (re)tornar e trazer,
junto, todas as vozes, todas as ordem
do discurso que circulavam e formavam
redes singulares do local onde se visitava/
pesquisava. Microrrelaes que ficaram
l e que produzem/inventam outras
relaes aqui. Que questes podem ser
movimentadas e ensaiadas a partir desse
(re)tornar-se? E a bagagem? Como ela
est?

A bagagem volta desorganizada,
desestruturada, sem comeo, sem fim,
enorme, maior, cansada. Suja, desejada,
cheia de dizeres, de sensaes e j
contando/inventando fabulaes possveis
a partir do que se trilhou e o que se deixou
de trilhar. A bagagem que j no a
mesma, que tem outros elementos e que
traz discursos, saberes, cheiros, silncios,
gritos, secos e molhados. A bagagem que
(trans)formou-se em outra bagagem e que
assim num eterno retorno no cansa de
Foto: Anderson Luiz de Souza
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se afirmar e esperar que outras bagagens


sejam (dis)postas nessa mala que conduz/
produz roteiros, trabalhos, histrias,
lugares. Ela volta enquanto viagem - ou
se encerra enquanto pesquisa com o
desejo de respirar ares aliviados, caseiros,
aconchegantes, mas com pretenses de
(re)partir. De (re)iniciar o trajeto entre vidaviagem/pesquisa...

*Gilberto Silva dos Santos: Mestrando no PPG


Educao em Cincia: Qumica da Vida e Sade/
UFRGS. licenciado em Matemtica/UFRGS. Sua
pesquisa est nos (des)encontros da filosofia da
educao com a educao matemtica. Contato:
gilberto.santos@ufrgs.br

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Foto: Anderson Luiz de Souza

a
e
p
r
s
v
e li
Foto Lu Trevisan

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espao livre 01

A GARAGEM EMTICA
Um ensaio para o desbloqueio criativo

Alexandre Carvalho1

Fazendo aluso bvia, e no por acaso, a um dos trabalhos mais famosos do artista grfico e
autor de histrias em quadrinhos francs, Jean Giraud, tambm conhecido como Moebius, intitulado
A Garagem Hermtica, apresento aqui fragmentos bsicos do que chamei de A Garagem Emtica:
um ensaio para o desbloqueio criativo. Publicadas originalmente no final da dcada de 1970,
inicialmente na revista Mtal Hurlant, da editora Les Humanodes Associs, as histrias do mundo
da Garagem Hermtica eram criadas de forma improvisada, conforme conta o prprio Moebius
em entrevistas posteriores. Ele desenhava uma pgina sem roteiro nem planejamento do que viria
na prxima, e sem ter noo do que seria escrito nos bales de fala, ou at se teria algum tipo de
texto, partindo apenas de uma premissa, de um universo ficcional vagamente imaginado. A partir
dos desenhos de cada pgina, desenvolvia as histrias sem nem mesmo voltar para ver o que j
tinha feito. Criava o que queria respeitando algumas regras bsicas que esboava e, por vezes,
reutilizando alguns personagens. E assim Moebius criou um mundo de fico cientfica que virou
um marco dos quadrinhos e referncia tanto para o cinema, como para a literatura, para a msica
e para mais quadrinhos. O mundo criado espontaneamente ainda rendeu uma srie de lbuns com
seu personagem principal, Major Fatal, escrita e desenhada pelo prprio Moebius.
Como leitor das histrias da Garagem Hermtica, possvel dizer que o contedo final
aquilo que cada um encontra nelas. Ou seja, Moebius d aos seus apreciadores espao para que
coexistam em seus contos desenhados.
Princpio
Quando nascemos e somos apresentados s primeiras noes de vida, somos levados,
ainda que sem a devida conscincia, a um desespero misturado a um imenso fascnio. Temos tudo
pela frente, tudo a aprender, tudo a despertar, tudo por fazer; e a total liberdade para tomarmos
os caminhos que preferirmos. No h regras a serem seguidas; e nem, por bvio, quebradas.
Somos livres e s. medida que o tempo passa: cdigos, normas, leis, preceitos, princpios,
regulamentos, tradies, compromissos e formatos vo aparecendo e nos sendo impostos; para
o nosso bem, para o nosso mal e para a manuteno das relaes entre as gentes. assim que
conseguimos nos entender; e entender o que se passa a nossa volta.
Mas o que nos d segurana tambm o que nos leva ao seu oposto. Depois de embrulhados,
carimbados e etiquetados para a distribuio e para o consumo, fica bastante difcil de fazermos um
pequeno rasgo na embalagem a fim de observarmos o que est a acontecer do lado de fora. At
mesmo porque, por fora dos hbitos, no possumos ferramentas para tal; nossas unhas j esto
1
Alexandre Carvalho jornalista, artista grfico msico e escritor. ilustrador freelancer. professor de Desinibio Textual
e Escrita Criativa e de Histrias em Quadrinhos, Charges, Cartuns e Tiras Humorsticas na Universidade Feevale, em Novo Hamburgo,
RS, e no Museu de Arte do Rio Grande do Sul - Margs. Ministra oficinas sobre os mesmos temas em escolas, feiras e festivais ligados
arte e literatura, como a Feira do Livro de Porto Alegre e o Festival de Inverno de Ouro Preto e Mariana - Frum das Artes. Nasceu em
Porto Alegre, Rio Grande do Sul.

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Umbigo
A criana no tem preocupaes. Est onde est e nunca no passado ou no futuro. Vive
o presente; o aqui e o agora. E est sempre submissa ao que ocorre ao seu redor, assimilando
a tudo sem conceitos preestabelecidos. importante tambm que sejamos mais submissos ao
mundo, s coisas, s cores, aos sons, aos cheiros, aos sabores, ao toque, aos sentimentos e s
ideias dos outros. a que se encontra a nossa matria prima. da que vamos tirar novas ideias e
confront-las com as nossas velhas e desgastadas. Quando ficamos o tempo todo atolados dentro
de nossos prprios umbigos no aprendemos nada. Vivemos colados ignorncia com a iluso de
que sabemos muito, mesmo porque esse tipo de pensamento tpico de quem ignora. Aprender
fundamental; no para outra coisa que estamos aqui. E aprendizado troca de informaes.

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gastas de tanto aranhar o invlucro por dentro e nossas mandbulas j no tm mais foras para
arrebentar o barbante. Ou simplesmente porque nem nos damos conta de nossa condio.
Todos ns j desenhamos um dia, no h como negar. Toda a criana nasce sabendo
desenhar. E saber desenhar algo bastante relativo. Mas a comeamos desde muito cedo a
escutar crticas relativas aos nossos desenhos, muitas vezes por absoluta ignorncia das pessoas
que nos cercam, presas aos seus modelos em geral j desgastados. No assim que se desenha
o olho, a cabea est muito grande, a casa est muito pequena em relao ao menino, onde
est rabo do cachorro?!. E vamos criando e reforando um senso crtico distorcido a respeito de
ns mesmos e das nossas habilidades.

Expectativas
Evitar expectativas desmedidas quanto ao resultado do trabalho tambm fundamental
para o desbloqueio. Quanto maiores as expectativas, maior a presso interna para que saia a
melhor de todas as obras j executadas na face da terra, qui no Universo. O que j noventa e
nove por cento das possibilidades de bloqueio criativo. A qualidade ser atingida mais tarde, com
empenho, pesquisa, leituras, releituras e o fazer e refazer partes do trabalho se preciso for; no no
momento da criao. Ainda que, por vezes, ao liberarmos a mo, a mente e a alma em direo
pgina em branco, possamos nos surpreender muito positivamente com os resultados imediatos
e muito prximos da finalizao. A tcnica da Garagem Emtica sempre um bom exerccio para
obtermos um termmetro de nossa rigidez interna.
Criao
Para criar preciso, acima de tudo, sensibilidade, imaginao e coragem. Qualidades e
possibilidades que a criana tem de sobra e ao natural. Sensibilidade para absorvermos o que se
passa conosco e o que passa atravs de ns; imaginao para transformarmos e reciclarmos a
nossa absoro nos formatos que desejamos; e coragem para nos expormos perante o(s) outro(s),
porque parte do nosso eu mais interno, intenso e subliminar est sempre, de alguma forma, contido
em nossas obras.
Crianas so sentimento puro ao executarem seus trabalhos. Crianas no pensam antes
de fazer: saem fazendo. E sequer cogitam se esto executando certo ou errado, ou bonito ou
feio, ou isso ou aquilo. No at que comecem as comparaes. Defendo que o nosso verdadeiro
tesouro vem dos primeiros pensamentos que nos surgem, porque esto livres da nossa prpria
interferncia. Livres do nosso eu carrasco que pensa sempre que aquilo podia ser melhor, mesmo
antes de ser registrado no papel, ou no suporte por ns escolhido. E a que tudo se perde. E
bem aqui que entra a questo do mese, ou a tcnica da Garagem Emtica, para iniciar uma obra,
seja l de que tipo queiramos que ela seja.
A tcnica simples, ou ao menos deveria ser: sem jamais olhar para a pgina/papel/tela/
suporte qualquer em branco, sair riscando sem parar, tudo que vier mente. Sem rasurar, nem
usar borracha para apagar, nem voltar atrs para refazer ou rever o que est posto ou mesmo para
relacionar ideias. s viver a obra. Deixar fluir. Deixar-se fluir. No pensar, no tentar ser lgico,
racional. Ir fundo, direto na jugular. importante que comecemos a rascunhar como um animal que
urra de dor, de maneira rude e desajeitada. S ento encontraremos nossa inteligncia, nossas
formas, nosso olhar, nossa voz.
Liberdade
E se o espao em branco o nosso maior entrave prtico para criar, porque ele representa
todas as possibilidades existentes e inmeras outras mais. Diante do espao em branco temos
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total liberdade para inventar e escrever o que bem entendermos. E isso deveria ser a soluo;
mas no parece ser. Ao menos no primeira vista. O fato que no estamos mais acostumados
com a liberdade; aquela que perdemos quando deixamos de ser crianas. Por mais que possamos
apregoar aos sete ventos e quatro cantos que amamos a liberdade, ns, de fato, a tememos do
fundo de nossas almas apavoradas e sedentas de segurana. Sentir-se livre d trabalho. Sentir-se
livre encararmos nossas inseguranas de frente e arrancar delas o sumo de nossos desejos, que
so a anttese de tudo isso. A insegurana prima irm da inrcia; ao passo que a liberdade s
sobrevive colada ao. Sentir-se livre abandonar, de corpo e alma, as nossas to acolhedoras
zonas de conforto.
mese
mese o mesmo que vmito. Nada mais do que um sinnimo para a palavra mais conhecida
relacionada ao ato de expulsar ativamente o contedo gstrico pela boca. Todos j fizemos isso ao
menos uma vez na vida. S que neste caso, o contedo no vem do estmago, mas do inconsciente.
Ou da alma. E o receptculo desse contedo a pgina em branco. Quando falo em mese, quero
dizer isso mesmo: ao criar devemos vomitar o inconsciente no espao em branco. E quando se
vomita no se pensa. No se mede consequncias. No d para segurar. fazer, deixar fluir, e ver
os resultados em seguida. E esse dispensar sem pensar que chamo de A Garagem (porque est
guardado) Emtica (porque o que est guardado colocado para fora de um s golpe). Por vezes
pode parecer confuso, degradante, cido e at doloroso, dependendo do que temos por dentro
e deixamos sair no momento. Mas, inegvel: sempre ser unicamente ns mesmos; original na
essncia.

Foto: Anderson Luiz de Souza

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espao livre 03

Para qu pensar,
S tengo celular
*Nelci Rosa Moreira

El siglo XXI est sin duda marcado por las diversas tecnologas. Podra enumerar varias, pero, volver
la atencin para el compaero inseparable, pequeo o grande l comanda nuestra vida. En matemtica, ofrece
la calculadora, el despertador por la maana para ir al trabajo o a la escuela; el GPS dicindonos la direccin;
la agenda de los compromisos profesionales y sociales. Cmo vivimos tanto tiempo sin l! Quizs no fuera
tan necesario en nuestras vidas antes como hoy? En otras pocas tendramos que pensar. Tambin, no se lea
los irnicos avisos, (Se ruega que apaguen el celular), en espacios como, por ejemplo, el cine, hospitales,
teatros, vuelos y tantos otros. As es este aparato increblemente pensante para uno mismo! Pienso luego
existo segn (Ren Descartes). Qu dira l hoy? Tengo celular: luego existo? Qu s yo!
No es preciso ser, por lo tanto, un especialista para hablar o escribir sobre tal asunto; basta mirar
mientras camins por las calles, al tomar un colectivo por ejemplo. Las personas no se miran unas a las otras, ni
tan poco pierden tiempo para un breve saludo. Una charla con la familia en un caf o restaurante, ya es cosa del
siglo pasado: ahora es tiempo de textear, sobre todo, mientras estamos en grupo. Cada uno, con su aparato
para hablar-textear con el otro que, sin embargo, est lejos. Buen da Para qu? De esto modo, estoy de
acuerdo con Jaime Barylko al decir que: Nosotros, los de entonces, ya no somos los mismos
Por medio del mbil cualquier persona sigue accionando sus mensajes, mirando y poniendo imgenes
en el Facebook; enviando emails, buscando informaciones rpidas por internet. Oh tiempos modernos! Bien
venido sea el celular. Con l, no necesito pensar. No obstante, seguimos ciegos, pero guiados por esta maravilla.
Temo que el da en que la tecnologa supere las interacciones humanas, el mundo tendr una generacin de
idiotas (Albert Einstein). Qu opins, vos, sobre esto? Yo, no puedo contestar tengo celular

*Nelci Rosa Moreira: Pedagoga , especialista em Educao Especial, pela UNISINOS-RG. Atualmente vive em Buenos Aires-Capital Federal, onde est
licenciado em Psicologia pela Universidade de Palermo-UP.

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Foto: Anderson Luiz de Souza

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espao livre 04

TEXTO
Ttulo: Entre o Zero e 01
Assunto:
Arte Contempornea
Pano de Fundo Subjetivo Subliminar:
Memes
Respaldo:
Empirismo Blefatrio adems Autores Reconhecidos
Coordenao de Autoria:
*Alessandro Rivellino mediante Esquizofrenia
Controlada

*Alessandro Rivellino

*Alessandro Rivellino integra o Ttum Teatro, cujo trabalho deriva da Dana Pessoal do Ator (LUME) e junto ao qual pesquisa
corporalidades cnicas e estados do corpo.Fundou o ColetivoJoker, cuja pesquisa vai ao encontro da hibridizao de linguagens; Dana
e Teatro Contemporneos, Artes Visuais em Performance e Vdeo-Arte. Resultando em trabalhos como A Cidade da Goma (2013),
que recebe 07 indicaes ao Prmio Aorianos (Melhor Direo; Melhor Bailarina; Melhor Bailarino; Melhor Figurino; Melhor Produo;
Melhor Novas Mdias; ganhador do Prmio Destaque pela Excelncia Artstica e de Pesquisa) e JokerPsique (2011), ganhador do
Prmio na categoria Melhor Bailarino e indicado ao Prmio de Melhor Espetculo. graduado pela UFRGS; ministra aulas ao Grupo
Experimental de Dana de Porto Alegre e Cia. Municipal de Porto Alegre. Ministra cursos e atua como preparador corpo/mente para
artistas. Enfoca sua pesquisa em Butoh, Contato Improvisao e Performance. Enfoca seu trabalho criativo em hibridismos.

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Da o Wagner Ferraz me perguntou se eu queria escrever sobre Arte Contempornea.


...
J sabemos que o paradigma est em eterna construo acoplada a dilaceramento.
J passamos sobre o conceito de teatralizao do mundo.
Ns j entendemos o mecanismo necessrio de no reduzir a obra de arte a ponto de coloc-la
como decifrao de signos.
Mas eu achei bom o exerccio e disse que eu ficaria feliz em faz-lo.

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...

Compartilhando tambm as questes-corpo, no embate ilusrio entre representatividade e fluxo de


energia, e sim, vomitando tendncia sudortica.
Sabemos igualmente que caixas organizadoras no podem mais definir aquilo que pulsa
contemporneo, tambm j questionamos realidades a partir da tica software livre.
Pero si, c estamos, mesmo sem esquecer que o cachimbo no um cachimbo.
...
Da A.C. D.C (Arte Contempornea Depois de Cristo ou Corrente Alternada Corrente Contnua ou
Banda de Hard Rock) + o distanciamento do pensamento Platnico resultou em Hibridismo, a eu
procurei Hbrido na internet, e achei isso aqui:
Branco x ndio = Caboclo
...
Gosto da tendncia hbrida como rbita das interaes possveis.
Mas, justamente por isso, me contradigo e me pauto pensando no conceito de separatividade, para
melhor adequao ao meio, na premissa da normalidade traada pela maioria, que por sua vez a
maioria que no ir ler esse texto aqui. Enfraquecendo os Antropofagismos nucleares e a tendncia
Anarco-Tupi-Neo-Hispnica que me movem normalmente. Mas, creio que muito provavelmente no
vou conseguir ser fiel a essa tentativa de habitar o dualismo e me agarrar na fenomenologia. Bom,
foda-se. Rhea Volij lo sabe.
...
Em verdade, e isso me explicou o Wikipdia, h uma liberdade de escolha entre gneros artsticos
e um descompromisso com o que institucional-limitador que possvel na Arte Contempornea, e
que por sua vez a caracteriza, independente inclusive da necessidade de inovao ou vanguardismo.

Em verdade, dizer em verdade pattico, e quem explicou foi o InfoEscola.

Em pattico, reconstru o que l estava para uma melhor forma de expresso que aqui cabe, assim:
H uma pseudo-liberdade de escolha (suposta autonomia fiel naquilo que o sujeito entende como
sendo seu desejo, vontade e razo) entre gneros e transgneros, entre usar uma agulha ou um
revlver, o prprio corpo ou sua projeo, uma tela de algodo ou matria inerte pintada de rosa;
alm do descompromisso acerca de aonde se ir meter o dedo na goela; na sala de trabalho, na
galeria, na sala de apresentaes ou na sala de conferncias, ou no banheiro; e o descomprisso em
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no meter o dedo na goela de forma alguma, nem mesmo no porre-brabo nem mesmo ressuscitando
Caio Abreu que DiosYvesKlein o tenha. Assim, a Arte Contempornea, no caso, indita toda vez
que escapa da ingenuidade e se caracteriza pela expresso do Corpo-Gueto-Indivduo-Continente
nos dias de hoje. A se isso se desdobra e vai parar no museu outros quinhentos.

Assim, poder-se-ia dizer das possibilidades:


Arte Pop-UP
Minimalismo- I like
Dadasmo, Surrealismo, Transvanguarda, Neo-Expressionismo, Ps-Minimalismo, Land art - no
meu perfil
Arte Conceitual e Ps-Modernismo na fenda da decomposio e da viso contempornea sobre o
passado (by Teixeira Rabbit)
Happening Performance Body Art poke poke poke repoke
Instalaes permitindo conexo e nem a pras cotias da hidreltrica
Arte Urbana Banksy X Robbo send me an email
...
Diante da industrializao em massa e das Camera-shots, questiono a Arte Presente e o Corpo
Contemporneo, dentro de casa e do mundo-ptio-quintal, invadido por hackers da customizao
peridica numa contracontracultura de Vigiados e Punidos; Assim, celebro a moda (entendida aqui
em perspectiva romntica) como a pungente possibilidade do encontro arte-vida, numa perspectiva
antropolgica de um paradigma devirar noutro e modificar a teia social atravs do posicionamento
individual perante o sistema-coletivo e o complexo-geral, dando suma importncia ao ato-fato de
vestir-se e sair na rua, o que envolve no mais aquela de modernismo identitrio. Porm, continua
sendo dificlimo usar os patins Queer no gelo cotidiano.
Graas impossibilidade de sairmos nus desenvolvemos os nibus que superlotam, e com isso
tambm programamos o tamanho do interior de nossa libido, e claro, nossos limites comportamentais
envolvidos na existncia de tecidos de diferentes valores (valores estipulados anteriormente a
nosso pensar-criar contemporneo e que na poca em que surgiram pareceriam contemporneos,
e bueno, mais meio quilo de palavras francesas)
...
No haveria de ser outra coisa seno o que t pegando por agora, e t, os budistas disseram
algo por a tambm, s existe o agora et al, o passado referncia pra escolha de hoje e o futuro
desconhecido.
Ento t, A Pedra e o Tempo (06 de junho de 2014 = dia da escrita deste texto).
E assim, arte contempornea parece estar podendo tudo et al, mas tem um tro, que na minha
opinio no pode et al, que ser ingnuo et al, em relao criao e encontro da Arte Contempornea
com o fruidor, que j sabemos, a figura-chave ativa que permite o entre estabelecer-se e ser
habitat da coisa essa.
...
Acho que mais ou menos isso que tenho pra escrever na esperana que tu sejas criativo no
desempenho da tua parte em ler (leitura performativa vide Zumthor). Ah, e tambm digo que alm das
consultas Dicionrio Informal, Yahoo, Facebook, Google, Teixeira Coelho, Wikipdia e InfoEscola
eu usei o resumo de um artigo da Rita Gusmo sobre A Interao como Campo de Significncia na

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...
Concluindo, a manifestao contempornea da arte corre vrios perigos, no sentido de
enfraquecimento da potencia possvel de sua existncia.
Dos exemplos mais intensos destes perigos, podemos conferir, ou referir, ou proferir, ou ferir:
0,1) A falta de profundidade e permanncia na linha rasa de pensamento
0,2) As verdades multifacetadas quando excludentes
0,3) A expresso vencer o conhecimento
0,4) O conhecimento vencer a expresso
0,5) Ser processado judicialmente
- Valeu Eduardo Srur pelas dicas ;)
...

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Arte Contempornea como base para disfarar minha completa falta de proficincia em produes
com respaldo acadmico e tambm para poder meter todos apuds nela.

Comportamentos perigosos estes e possveis conseqncias perigosas estas, oriundos da


liquidificao multiface de informaes, da ausncia de valorizao das razes histricas ou mesmo
do excesso asfixiante da valorizao das razes histricas (e mesmo da presena da palavra
raiz), flambados na sombra da era de aqurio e na tentativa do beb em fazer a imagem de uma
revista mudar ao passar o dedo sobre ela (touch screen) e dinamizadas pelo ps-consumismo de
vanguarda. Assim, o verbo descontemporanizar pode fazer sentido para o equilbrio dinmico dos
fatores em alguns momentos. Desde que, repito, no passemos pela ingenuidade.
Em cunho Antropolgico, a conferncia dos poderes ainda nos empresta os culos, e a inconformidade
com ou sem partido no deveria mais, em minha opinio, manifestar-se sem ser revista (touch
screen). Logo, no h mais arte no ser solo, no mais no ser coletivo, no h produtos sem rtulo,
no h processos sem rtulo, no h arte seno como decomposio da prpria arte e dos valores
nela imbudos. No mais prmio pela persistncia. Prazer e esttica no mais como identidade.
Kaprow arremessa No-arte para que possamos emergir dos escombros somente com aquilo que
estritamente necessrio para a vida. Diante do grande aparato de dinamismos e fluxos que o
devem atravessar me parece que o artista, quer seja arquiteta, bailarino, advogada ou dono de
casa, ou artista mesmo com ou sem uma equipe de cientistas e produtores, deve estar consolidado
em sua prtica como uma rocha que dana malevel no gerir do tempo e por outro lado estar
poroso para assim engendrar transbordamento. A manifestao artstica na contemporaneidade
passaria ento de objeto visvel a poticas ambientais e polissensoriais, ordenadas pelos papis
atribudos ao criador, ao tempo e ao participante, geridos pela interao criativa entre todos. De
autor o criador passa a coordenador da autoria, de obra a ao e de objeto artstico a experincia
sensorial compartilhada. (GUSMO)
De qualquer forma, o alimentar da retrica, o esfacelamento do silncio, a culpa de copiar Eagleton
de Rita Gusmo sem a louvao indevida e todo servilismo acadmico e anti-acadmico, faz com
que eu me cale da forma mais singela possvel, antes tarde do que nunca, para que possamos
vislumbrar de uma vez por todas a aceitao e o compromisso que se assume ao romper o silncio.
E com essa noo, decidir ou ser decidido sobre o que fazer e o que no fazer para fruir arte
contempornea iningnua, sabendo que h uma infinita paleta de cores entre o Zero e o 01.
---

Volij Rhea El Lugar Del Pensamiento Ao Desconocido


Link: http://www.butohrheavolij.com.ar/escritos.htm
Magritte Ceci nest pas une pipe 1928-9
Link de Barbada:

http://www.google.com.br/imgres?imgurl=http%3A%2F%2F3.bp.blogspot.com%2F-n6k9mrr3QVA%2FUeML
0AN8AWI%2FAAAAAAAACm8%2FCgM-vp38Y6c%2Fs1600%2FP5020141.JPG&imgrefurl=http%3A%2F%
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2Fjosealvescerqueiracesar.blogspot.com%2F2013%2F07%2Frene-magrite-no-cerqueira-aula-pratica.html&
h=960&w=1280&tbnid=fbHObgS55IRS4M%3A&zoom=1&docid=DV4gAGpoidvP7M&ei=jKKTU4WgLoWaqA
brmoDoAg&tbm=isch&ved=0CAkQMygBMAE4ZA&iact=rc&uact=3&dur=3057&page=6&start=89&ndsp=20

Oswald Andrade Revista de Antropofagia Ano 01 Nmero 01 1928


Foucault Histria da Loucura Perspectiva 1978, Vigiar e Punir Nascimento da Priso Vozes 2000,
Isso No um Cachimbo Paz e Terra 2002 e Histria da Sexualidade I A Vontade de Saber
Relgio Dgua 1994
Salih Judith Butler e a Teoria Queer Autntica 2012
Banksy x Robbo
Link: http://deli.art.br/2013/10/31/graffiti-wars-banksy-vs-robbo/
Srur Manual de Interveno Urbana Bei Comunicao 2012
Link de Barbada:
http://vimeo.com/62072574
Zumthor Performance, Recepo, Leitura Cosac Naify 2007
Link de barbada: http://www.faroldoconhecimento.com.br/livros/Educa%C3%A7%C3%A3o/Paul_
Zumthor_-_Performance,_recep%C3%A7%C3%A3o,_leitura.pdf
Gusmo Rita A Interao como Campo de Significncia na Arte Contempornea Revista do
programa de Ps-Graduao em Arte da UnB 2010
Eagleton A Idia de Cultura UNESP 2005
Abreu Caio Fernando Carta ao Zzim 1979
Link: http://www.releituras.com/caioabreu_menu.asp
Carsalade Flavio Lemos A pedra e o tempo Arquitetura e patrimnio cultural Editora UFMG
2014 Peguei um livro qualquer, sendo lanado no mesmo dia em que escrevi esse texto, s
pra vincular o contemporneo com o dia de hoje, principalmente por diverso; aconteceu o
lanamento de um livro com abordagem fenomenolgica, tensionando assim o ponto de contato
entre esta abordagem e a diferena, que mais me faz sentido. Bueno, entre zero e 01 tem um
monte de coisas e a questo da manuteno da obra de arte versus a ptina gera ainda mais
desdobramentos, quem sabe no texto entre o 01 e o dois?.

Medesculpe ABNT

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Desenho e Foto: Anderson Luiz de Souza

imagem

Desenho e Foto: Anderson Luiz de Souza

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espao livre 04

Transgresso 00207566

*Lu Trevisan

Transgresso 00207566
ao

abafamento

da vida

Transgredir V.t.d. ultrapassar o limite de algo; atravessar: transgredir a divisa de


um estado. Desrespeitar uma ordem, uma lei, um procedimento etc.; infringir:
transgredir uma norma social.(etm. Do latim: transgedere)

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n
e
82

s
i

v
e

r
t

a
t

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entrevista

Uma conversa com Emilio


Gonzalez sobre modificaes
corporais extremas*
By T. Angel

Falamos por aqui alguns dias atrs sobre o


garoto que removeu o nariz. Muitas perguntas
surgiram Fomos ao encontro do body modifier
venezuelano Emilio Gonzalez, que realizou o
procedimento. Ao mesmo tempo ele vinha at
ns, querendo falar sobre. O restante voc
confere abaixo.
Fica nosso sincero agradecimento ao Emilio
Gonzalez por toda ateno e carinho em
compartilhar conosco um pouco de seu trabalho
e histria.
T. Angel: Recentemente voc divulgou nas redes
sociais os trabalhos de modificao corporal
com o Red Skull e, especificamente, a remoo
de parte do nariz chocou a opinio pblica e,
pelo que tenho visto, a prpria comunidade da
modificao corporal se mostrou chocada. Qual
a sua impresso sobre isso?
Emilio Gonzalez: A minha impresso que
as pessoas tm algo a dizer, meu trabalho
tem sido indicado atravs da histria pelo
extremo que . A palavra modificador corporal
te diz tudo, MODIFICAR CORPOS. Hoje
em dia qualquer jovem que faz modificao

*Entrevista originalmente publicada em:


http://www.frrrkguys.com.br/uma-conversa-com-emilio-gonzalez-sobre-modificacoes-corporais-extremas/. Em 21/12/2014.

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corporal se cr modificador corporal, fazem


um implante 3D ou bifurcam uma lngua
Aaaah, eles j so modificadores. risos
Ento veem um trabalho meu de remoo de
nariz e parece catastrfico para eles. risos
Como se faz chamar MODIFICADOR
CORPORAL quando te apavora uma
modificao extrema? A verdade que por isso
tenho deixado de colocar meus trabalhos nas
redes, inclusive BME. Eu acho que sou um dos
poucos modificadores, para no dizer o nico,
que realmente tem trabalhado a maior parte do
corpo humano, desde um simples implante at
uma amputao de pernas.

T. Angel: Falando ainda sobre a remoo do


nariz, quais os estudos que foram feitos para que
no houvessem danos para sade em um curto
e longo prazo? Pergunto, pois algumas pessoas
nos escreveram questionando isto, embasadas
no discurso mdico que diz que a regio removida
serve como uma espcie de filtro protetor
contra vrias doenas, a exemplo da sinusite.
Emilio Gonzalez: Primeiro tenho que me garantir
que seja uma pessoa 100 por cento saudvel,
sem nenhuma enfermidade respiratria. Solicito
tomografia do nariz e seios paranasais para
me assegurar que estava timo para a cirurgia.
Alm disso, amostra de cultivo de muco nasal foi
feita para se certificar de que no tinha infeco.

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T. Angel: Muitas questes de ordem da


sanidade fsica surgiram, mas, talvez em maior
quantidade, inmeros questionamentos (e
julgamentos) apareceram sobre a sade mental
do Red Skull. Como voc tem lidado com isso?
Emilio Gonzalez: Henry alis Red Skull uma
pessoa fsica e intelectualmente saudvel. um
excelente filho, esposo e pai, o qual tem gostos
extremos para a modificao corporal, como
voc e como eu. Ele um tatuador profissional,
vive muito bem com seu trabalho e o seu sonho
se converter em Red Skull. A maioria dos meus

clientes sabem que a modificao corporal o


ltimo passo da body art, todos sabem muito
bem o que querem e como Henry, muitos deles
esperam por mim por muitos anos para fazer
seus sonhos, realidades. cmico como as
pessoas sofrem pela vida dos demais, enquanto
nas redes sociais essa gente se mata pelos
comentrios, Henry Red Skull est relaxado
em sua casa, desfrutando de sua bela famlia.
curioso que ns e, a maioria das pessoas
que esto mais modificadas no mundo, temos
um grau muito alto de lucidez e somos seres

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humanos melhores que qualquer outro que nos


critica.
T. Angel: Alguns discursos tentam aproximar o
transtorno dismrfico corporal das modificaes
corporais mais radicais. Como voc v isso?
Emilio Gonzalez: No meu caso, eu estou
muito modificado, tenho 22 anos modificado
e desde que comecei sabia bem o que queria
e hoje em dia dou graas Deus e a Virgem,
j que creio em Deus, que hoje por hoje estou

86

mais certo do que quero e estou em toda


minha capacidade mental, que eu tenha gostos
diferentes dos demais no significa que tenha
problemas psicolgicos. Eu sou um empresrio
da modificao corporal e o melhor de tudo
que vivo bem com isso. As pessoas creem que
porque voc se modifica o rosto, te corte o nariz
j est louco, mas as atrocidades que vemos
no mundo no dia a dia, como matanas no
Oriente Mdio, na Amrica do Sul presidentes
sem escrpulos que no esto tatuados nem
modificados, andam de terno e gravata e

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T. Angel: Normalmente modificaes corporais


mais extremas permanecem em sigilo, por
dentre tantos motivos, o receio da perseguio
do discurso que tenta tornar doena mental tudo
aquilo que foge de uma possvel norma e ordem.
Voc, escapando dessa regra do silncio,
assumiu que fez e tornou pblico o caso. Em algum
momento voc teve receio de perseguies da
ordem legal? Conte para gente um pouco sobre
como tem sido sua vida depois disso tudo?
Emilio Gonzalez: Como te dizia antes, em
meu pas no temos nenhuma regulao e
o que me permite fazer esses trabalhos. Sim,
h clientes que me permitem publicar suas
imagens, mas a grande maioria no me deixa.
Neste caso, Henry Red Skull quer que seu
trabalho seja publicado, uma vez que ele quer
ser o mais extremo modificado do mundo.
T. Angel: Voc j sofreu algum de ameaa
por conta do trabalho que vem realizando?
Emilio Gonzalez: A nica ameaa recebi no
Brasil, foi de um body piercer popular. Mas em
meus 18 anos de carreira de body mod nunca
fui ameaado, em meu pas no legal, mas to
pouco ilegal.

T. Angel: Voc j se recusou a fazer algum


procedimento. Se sim, o que poderia nos contar?
Emilio Gonzalez: Ao longo de minha carreira
e tendo feito milhares de procedimentos, s
disse que no para um cliente que era de Ohio,
Estados Unidos. Ele queria remover seu pnis,
eu nunca pergunto o por que as pessoas querem
as coisas, pois no sou ningum para julgar e a
maioria das pessoas que se realizam com este
tipo de procedimento no vo para um mdico,
j que eles diriam que no e os chamariam de
loucas. Assim que esse cliente de Ohio me disse
que queria remover porque ele se masturbava
muito e eu o disse que no precisava saber.
Depois de 3 meses falando com ele por chat,
um dia me disse que que necessitava que eu
fizesse o trabalho o quanto antes possvel, por
que ele tinha medo que se masturbava muito e
tinha uma filha de quatro anos. Tive muita raiva,
coragem e dei seus dados para a polcia para
que o prendessem.

T. Angel: A remoo do nariz foi, em


sua
opinio,
a
modificao
corporal
mais
extrema
da
sua
carreira?
Emilio
Gonzalez:Nooooooo!
risos
Tenho trabalhos mais extremos, os quais meus
clientes no me do permisso de publicar em
nenhum lugar.
T . Angel: Quais seriam as novas e
prximas etapas do projeto do Red Skull?
Emilio Gonzalez: As seguintes sero implantes
de silicone nas mas do rosto, queixos
e bochechas. Logo ir se tatuar como o
personagem.

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abusam do povo, isso no criticam.

T . Angel: Voc poderia deixar uma mensagem


para as pessoas que nos leem e para a
comunidade da modificao do corpo?
Emilio Gonzalez: Primeiro, modificador corporal
aquele que j fez interveno no corpo humano
em vrias facetas. No creiam que modificador
corporal aquele que somente fez eyeball tattoo
ou implante 3D. Segundo, vivam e deixem viver.
Vivemos em uma sociedade que marginaliza a
todos ns que desejamos nos ver diferentes e
somos uma comunidade e sim, ns mesmos nos
criticamos e nos maltratamos entre ns. Nunca
seremos uma cultura mais avanada do que os
que nos criticam dia a dia nas ruas. Terceiro e
ltimo, mude sua mente e eu mudarei seu corpo.
Muito amor ao Brasil.

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artigos

Foto Lu Trevisan

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artigo 01

ESTADO DE ESPERA

INTERAES INTIMISTAS NA RODOVIRIA DE PORTO ALEGRE


Marina Jerusalinsky*
Texto recebido em: 30 de setembro de 2013.

Resumo: Esse texto fruto de uma pesquisa em


Poticas Visuais, ainda em andamento, desenvolvida
a partir de uma srie de aes realizadas na
rodoviria de Porto Alegre. Estas propunham minha
interao com diferentes pessoas, compartilhando
de seu tempo de espera e criando uma medida desse
tempo atravs do bordado. Essas experincias
trouxeram uma reflexo sobre os tipos de relao que
atualmente poderiam existir em um espao pblico
da cidade como a rodoviria, levando em conta suas
particularidades enquanto espao de passagem,
bem como sobre os significados simblicos do fazer
manual nos dias de hoje, sua relao com o tempo
da espera e com a transmisso da experincia
atravs da narrativa.
Palavras-chave: arte contempornea; ao no
espao pblico; tempo de espera; narrativa.
Abstract: This text isthe resultof a research in
Visual Poetics, which isstill in process, developed
from a series of actions performed at the bus station
in Porto Alegre. This actions proposedmy interaction
with different people, sharing their waiting time and
creating a mesure of this time through an embroidery
line. This experiences brought a reflexion aboutwhat
kinds of relationships would be possible tohave
in a public place such as the bus station, taking
into account its particular caracteristics such as a
passage place, as well as the symbolic significance
ofhandmade deedsin todays life, its relation with
the waiting time and the transmission of experiences
though narratives.
Key-words: contemporary art; action in public space;
waiting time; narrative.

90

PONTO DE ENCONTRO
Encontrar-se estar em meio a uma
situao, mas tambm encontrar a si mesmo;
todo trabalho artstico provoca muito dos dois.
Nesse ponto, encontrei-me desejando trabalhar no
espao pblico; e no apenas no espao, mas com
as pessoas desse espao. Esse foi meu ponto de
partida para conceber um Trabalho de Concluso de
Curso em Artes Visuais1.
Criei um projeto intitulado Estado de espera:
interaes intimistas na rodoviria de Porto Alegre.
Elenquei um roteiro de ao, para ser repetido
algumas vezes: frequentaria a rodoviria, no
intuito de me aproximar de uma pessoa; fazendo
as perguntas ests esperando algum? e posso
esperar contigo?, aguardaria que as respostas
fossem positivas, para ento iniciar um bordado
uma linha contnua feita em ponto cheio, ao
longo de um pedao de tecido (fig. 1). O bordado
seguiria at que o participante do trabalho fosse
embora, momento em que o tecido seria oferecido
a ele. Durante a ao, um amigo faria um registro
fotogrfico, distncia. O tempo verbal empregado
nessa descrio deve-se a uma compreenso: de
que o saber da arte e o da experincia, de forma
geral nunca est dito a priori, mas sempre a
posteriori, ou seja, depois e a partir de sua prpria
experincia. Em outras palavras, toda espera
incerta. O artista Marcel Duchamp, em 1957, falava
da experincia de criao, afirmando que no ato
criador sempre h algo do que se intenciona criar
que acaba por no ser expressado, e algo que no
1
Sou graduanda do curso de Artes Visuais no Instituto de
Artes da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

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Figura 1. Bordado da ao Estado de espera, 2013. Musselina e bordado, 50 x 15 cm. Foto: Filipe Conde

se intenciona criar que acaba se expressando


na obra de arte2. Mas, enfim, preciso comear
com uma inteno.
Para conceber o projeto Estado de
espera, busquei em trabalhos anteriores
elementos que pudesse seguir desenvolvendo,
transpostos para o espao pblico. Resgatei
uma linha de minha trajetria: a linha de costura.
Diversos dos meus trabalhos envolveram
materiais e procedimentos ligados a ela; o
texto passou a fazer parte dessa tessitura
em determinado momento e, a partir dele, a
temtica da intimidade, que trouxe consigo a
oposio entre o oculto (ou interno) e o exposto
e a dimenso do outro para a constituio do
trabalho, nos elementos do dilogo, da troca, da
participao do pblico.
Um dos trabalhos intitulado De mim
toda mentira aceito (2011-2013): uma srie
de textos impressos em papel e parcialmente
cobertos por bordado (fig.2), que foram
2
DUCHAMP, Marcel. O ato criador. Em: BATTCOCK,
Gregory. A nova arte. So Paulo: Perspectiva, 1975.

selecionados de e-mails trocados entre eu e


uma pessoa com quem estava me relacionando
distncia. Deixei mostra apenas os
indicadores da passagem do tempo e as frases
referentes a intenes futuras, ocasionando,
assim, uma exposio da intimidade dessa
relao. J aparecem aqui, tambm, outros
dois elementos com os quais segui operando no
Trabalho de Concluso de Curso: a passagem
do tempo e a espera. O tempo do bordado est
relacionado passagem do tempo da prpria
relao, vivida como a espera pelo outro; e
a linha branca que, ao mesmo tempo, cobre
e envolve, guarda as palavras no tempo da
memria, como se pudessem ser resgatadas
por um corte repentino.
Todo o processo de trabalho, desde a
releitura dos e-mails at o encobrimento das
palavras, foi uma espcie de elaborao do
trmino da relao e da espera vividas por mim
anteriormente. Em Estado de espera, contudo,
a espera de outro, com quem a princpio no
tenho nenhuma relao, que busco vivenciar.
Justamente, a inteno de mudana da obra
para um espao pblico foi motivada, por um

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lado, por um desejo de viver experincias


alheias de ordem similar, criando outra espcie
de encontro: aquele que abre a possibilidade de
uma troca e que no deixa de ser ainda um
encontrar a mim mesma, pois aqui eu tambm
busco o que h de mim no outro, e do outro em
mim. Por outro lado, essa mudana de lugar
foi motivada pela vontade de interferir na vida
real e cotidiana, de criar a partir dela e dentro
dela uma situao inusitada, um pequeno corte
capaz de possibilitar novas significaes; e de
faz-lo sem que o conhecimento, pelo pblico,
sobre seu estatuto de arte tivesse qualquer
importncia.
O LUGAR DA ESPERA
Questo de mtodo
Diversos lugares na cidade configuram
situaes de espera. Na busca por um lugar
que proporcionasse a minha prpria maneira de
conceb-la, em uma dimenso afetiva, busquei
um local onde as pessoas iriam no apenas
para esperar, mas para esperar por algum. O
aeroporto e a rodoviria, portanto, pareciam-me
os espaos mais propcios para encontrar essa
situao.
Algum h de me perguntar, agora, se
escolhi a rodoviria porque fazia parte de meus
percursos cotidianos, ou porque foi significativa
para minha vida em algum momento. No.
No tenho nenhuma relao afetiva com esse
lugar, nem mesmo pragmtica: raramente viajo
de nibus. A rodoviria, alm de ser para mim
pouco familiar, sempre foi considerada em Porto
Alegre um local perigoso, onde as pessoas
estariam, em tese, sob a ameaa constante de
serem roubadas ou enganadas. Localizada no
centro e, portanto, sendo de fcil acesso, ao
contrrio do aeroporto, na rodoviria no h
controle do tipo de pessoa que pode ou no
frequent-la o que deveria ser algo positivo,
mas parece ser motivo de medo. Alm disso, o
acesso fcil tambm existe no sentido financeiro,
pois as pessoas, obviamente, ainda tm menos
condies de pagar por uma passagem de avio
do que de nibus. A rodoviria e aparenta ser,
portanto, um lugar mais diversificado, menos
assptico e controlado do que o aeroporto,
caractersticas que para mim a tornam mais
interessante.
O trabalho Estado de espera consistiu,
desde o incio, em uma proposta de risco:
trabalhar fora dos espaos convencionais
da arte e expor meu prprio corpo a essa
situao. Diversos artistas j o fizeram, desde

92

o movimento Dadasta, no incio do sculo XX,


com realizaes como procisses de artistas,
experimentaes da expresso corporal, etc.,
passando por outros importantes movimentos,
como o Situacionismo (criado na Itlia em
1957), e artistas como Esther Ferrer (1937,
Espanha), Valie Export (1940, ustria), ou Flvio
de Carvalho (1889-1973, Brasil), entre muitos
outros. Para mim, contudo, realizar uma ao
como essa significava arriscar fazer algo que
nunca havia feito, e o lugar escolhido para fazlo tomava parte no risco. Em uma quinta-feira
de abril, fui rodoviria e falei com uma moa,
que estava sentada h um bom tempo perto da
grade da plataforma de desembarque. Ela disse
que estava esperando pela prima, mas isso foi
tudo o que pude saber. Dois minutos depois de
ter respondido que eu podia esperar com ela,
levantou-se e ficou de costas para mim. Ainda
tentei puxar alguma conversa, mas sem muito
sucesso. Quando o nibus da prima chegou,
apenas me disse tchau e saiu to rpido que
no tive chance de dizer nada. Fiquei com o
tecido na mo. Outra ao foi com uma mulher
um pouco mais velha. Estava esperando uma
amiga voltar do banheiro. Perguntei se podia
esperar com ela; escutei que sim, mas senti
que ela no me queria por perto: agarrou com
firmeza a bolsa e parecia bastante incomodada.
Senti-me to desconfortvel que comecei a
explicar o que estava fazendo antes mesmo
que ela perguntasse. De qualquer forma segui
bordando. Ela disse que j havia me visto,
fez algumas perguntas para sondar minhas
intenes e recebeu as respostas com cara
de desaprovao. Quando a amiga voltou,
ofereci-lhe o tecido bordado, mas ela recusou
secamente com um no, obrigada. Fui embora
um pouco desconcertada.
Se esperar significa ter uma relao
de amor com as coisas que esto por
chegar3, com esse trabalho tambm eu me
vejo buscando afeto: a cada dia, espero
encontrar algum na rodoviria de quem possa
partilhar o tempo; o risco tambm o de no
ser aceita. E essa possvel rejeio no ser
incorporada por nenhum tipo de personagem:
nas aes, estabeleo as conversas enquanto
eu mesma; no forneo informaes fictcias
a meu respeito, nem a respeito do trabalho,
ainda que omita sua qualidade artstica.
Como mencionei anteriormente, em todas as
3
Evgen Bavcar, citado em: TESSLER, Elida. Luz escura:
imagem e imaginao: consideraes sobre a fotografia de Evgen
Bavcar. 2010, p.3. Disponvel em: http://www.elidatessler.com/
pag_nova_tartistas.htm.

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Relaes de no-lugar
Nada facilitada, na rodoviria, a estadia
das pessoas que a frequentam: os bancos so
pouco confortveis e tm divisrias fixas entre os
assentos, impedindo qualquer um de ali deitar.
A rodoviria parece ser, em geral, um espao ao
qual se vai apenas por necessidade e do qual
espera-se ir embora o mais rpido possvel. Ela
configura, em certo sentido, o que o antroplogo
Marc Aug define como no-lugar, um espao
no-identitrio, no-relacional e ahistrico,
caracterizado principalmente pelos locais de
passagem, como rodovirias, aeroportos, meios
de transporte, etc.
O passageiro dos no-lugares s
reencontra sua identidade no controle
da alfndega, no pedgio ou na caixa
registradora. Esperando, obedece ao
mesmo cdigo que os outros, registra
as mesmas mensagens, responde
s mesmas solicitaes. O espao
do no-lugar no cria nem identidade
singular nem relao, mas sim solido e
similitude. () Ele tambm no concede
espao histria, eventualmente
transformada
em
elemento
do
espetculo, isto , na maior parte das
vezes, em textos alusivos. A atualidade
e a urgncia do momento presente
reinam neles. (AUG, 1994, p.95)

Na rodoviria, a espera seria justamente


o momento do estar em meio aos fluxos de
passagem; contudo, o fato de que as pessoas
estejam esperando para ir embora muda
completamente a relao (ou no-relao) que
estabelecem com ela, como apontado pelo
autor: esta uma espera que no implica um
estar na cidade, ao contrrio da espera para

permanecer, que pode acontecer em lugares


dos quais se intenciona desfrutar. Para Aug,
contudo, est claro que o no-lugar nunca existe
sob uma forma pura; lugares se recompem
nele; relaes se reconstituem nele... (AUG,
1994, p.74), e so essas possveis relaes
que busco inventar com as aes de Estado de
espera.

Ainda que alguns tenham se sentido
desconfortveis com minha abordagem, para
outros pareceu muito natural aquele pedido
posso esperar contigo? Havia uma senhora,
esperando pela filha. Ela tambm me perguntou
se eu estava esperando por algum; disse
que sim: estava na rodoviria para esperar
junto com ela. Ela rapidamente conferiu um
significado quilo: um trabalho comunitrio?,
perguntou. um trabalho pessoal, respondi. E
em seguida passou a me contar sobre sua vida
e a de sua filha: difcil encontrar um rapaz
bom, tem muito safado por a e esses que
sabem apaixonar as meninas. Na minha poca
no era assim. Com a minha filha acoteceu
isso, ela estava para casar, mas ele no era
bom. Era psicopata. Psicopata?!, perguntei.
Sim, era psicopata, ela repetiu. Explicou: Ela
no podia falar em terminar, ele dizia que ia
matar ela, que ia matar os pais Mas de resto
era bom em tudo, fazia o que ela queria; s
no podia falar em terminar... Quando a filha
chegou, me perguntou, eufrica, se eu a havia
visto. Parecia querer sair correndo, mas voltou
para apanhar o tecido que eu lhe oferecia e se
despediu agradecendo, num tom que s mes e
avs conseguem expressar quando querem ser
simpticas com algum mais jovem.

CORPO - ARTES - EDUCAO - MODA - CULTURA

aes foi importante que os participantes no


soubessem que eu estava fazendo um trabalho
artstico. No que negue esta caracterstica,
mas diz-lo parece-me uma sada fcil, como
se a definio de arte fosse uma carapaa de
defesa na situao de exposio em que me
encontrava, apresentando para os participantes
uma resposta possivelmente mais aceitvel a
respeito de meu comportamento, o que iria de
encontro inteno de provocar algo estranho
em uma situao totalmente habitual. Assim
sendo, se perguntada sobre o que estava
fazendo na rodoviria, omitia essa informao,
mas respondia, ainda assim, o que havia me
proposto: estou aqui para esperar junto com
algum, bordo essa linha como uma forma de
medir o tempo, etc.

TEMPOS DE ESPERA
Podemos esperar no sentido de ter
esperana, de confiar, de supor... Em todos os
casos, aguardamos alguma coisa; na espera h
um tempo at que algo acontea (mesmo que
seja a verificao de que nada vai acontecer):
uma durao. O tempo de supor ou ter
esperana pode durar toda uma vida; porm,
quando a espera est vinculada a um lugar, seu
tempo est tambm circunscrito a este vnculo,
pois ir embora significa no mais esperar (e
talvez nem mesmo ter esperanas).
Vivenciando uma espera fsica, as
pessoas no necessariamente a experienciam
subjetivamente, de forma imersa; elas podem
ocupar seu tempo (e frequentemente o fazem)
com inmeras atividades, como assistir televiso,

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CORPO - ARTES - EDUCAO - MODA - CULTURA

Figura 2. De mim toda mentira aceito, 2011-2013. Costura e impresso jato de tinta sobre papel. 15 peas de 21 x 29,7cm cada. Foto: Carin Mandelli

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O tempo da experincia um tempo


vivido e percebido subjetivamente, sem relao
nenhuma com as marcaes abstratas do relgio.
Nesse sentido, o tempo envolvido nas aes do
trabalho Estado de espera se assemelha de duas
maneiras ao Kairos, palavra do grego antigo
que significa o momento oportuno, entendido
como um tempo existencial ou da experincia,
que difere de Chronos, o tempo cronolgico.
Primeiro, h uma espera pelo prprio acontecer
do trabalho: no sei exatamente o que ou a
quem procuro quando me proponho a realizar
as aes. Estas so, elas mesmas, procura do
tempo oportuno: espreito, encontro, capturo
uma fala, um gesto. Segundo, a ao busca
tambm propor quele que dela participa esse
tempo Kairos, da experincia, criando uma
medida atravs do bordado que igualmente no
poderia ser concebida como uma medida de
tempo em minutos e horas do relgio.
Na rodoviria, uma mulher sentada em

um dos bancos me olhava com ansiedade,


sorrindo. Sentei ao seu lado e ela me pediu
ajuda: precisava terminar o tema de casa de
geografia. Tinha certa idade, provavelmente
estava retomando os estudos. Depois de ajudla um pouco, perguntei se estava esperando por
algum. Disse que sim, esperava uma mulher
para quem trabalhava, mas em seguida voltou
a falar sobre o exerccio; no parecia estar
muito preocupada com a mulher... Insisti e
perguntei h quanto tempo estava esperando,
mas ela no sabia ao certo: Devo estar aqui
h horas, disse. Fiquei um pouco surpresa com
a calma da resposta, e indaguei se o nibus
havia atrasado. Com muita naturalidade outra
vez ela respondeu: No sei Acho que ela j
foi, passou por mim e eu no vi...; acho que
vou embora. Ela no estava preocupada com
o tempo. Sua espera, na verdade, dependia,
mais do que de dois ponteiros de relgio, da
disponibilidade de algum desconhecido. Sorte
a nossa.

CORPO - ARTES - EDUCAO - MODA - CULTURA

mexer no celular, ler um livro, ou mesmo


dormir. Parti do princpio de que tudo o que se
pode ocupar , de alguma forma, um vazio. E
justamente o que busquei com a realizao
de Estado de espera foi esse tempo vazio de
acontecimentos, um tempo em suspenso de
interrupo e incerteza , dedicado apenas ao
prprio esperar; para, talvez, ento preenchlo com a experincia da ao proposta. H
maneiras, contudo, bem distintas de preencher
o tempo. A psicanalista Maria Rita Kehl aponta
que, sob o capitalismo liberal, o indivduo
disporia, em tese, de inmeras escolhas em
relao a seu tempo livre; contudo, ele vive na
verdade sob o imperativo de aproveitar bem o
tempo, mesmo nas horas ditas de lazer, que
so marcadas pela compulso incansvel de
produzir resultados, comprovaes, efeitos de
diverso (KEHL, 2009, p.125), tornando sua
experincia to cansativa e vazia quanto a
do tempo da produo. Isso corresponde, de
acordo com a autora, ao que o filsofo Walter
Benjamin designa por vivncia (Erlebnis): aquilo
que, do vivido, produz sensaes e reaes
imediatas mas no modifica necessariamente
o psiquismo, ao contrrio do que denomina
experincia (Erfahrung), que tem o sentido
daquilo que, ao ser vivido, produz um saber
passvel de transmisso (KEHL, 2009, p.160161). Acredito que todo trabalho de artes
prope uma retomada da experincia, alguns
fazendo-o apenas dentro de museus e galerias,
outros em diferentes espaos da cidade. Eu
considero, hoje em dia, que mais vale propor
uma experincia da cidade e das relaes que
nela se estabelecem.

O MANUAL DA COSTURA
Os elementos relacionados costura
presentes em meus trabalhos foram, por assim
dizer, herdados de minha famlia materna.
O manual do tric, da costura, ou do bordado
sempre esteve presente em minha infncia,
como uma linha que tecia relaes entre
minha av, minha me e eu. Essa experincia
que passa de gerao em gerao pode ser
diferenciada da tradio, cuja principal funo,
em oposio quela, indicar o lugar que cada
um deve ocupar na ordem social. A psicanalista
Maria Rita Kehl aborda esses elementos,
tratando do conceito de experincia em Walter
Benjamin:
A tradio participa dos mecanismos
de estabilizao e perpetuao do
poder; a experincia, por sua vez, no
tem relao com a autoridade e sim
com o sentido que uma coletividade
capaz de extrair a partir do que os
seus antepassados viveram, ou das
narrativas que seus contemporneos
trouxeram de regies e de pases
distantes. (KEHL, 2009, p.155)

A costura algo que foi socialmente


estabelecido como pertencente vida feminina,
j que esta correspondia obrigatoriamente
ao mbito da vida privada. Nesse sentido,
a costura apresenta-se, para uma mulher,
como parte da tradio de uma sociedade

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CORPO - ARTES - EDUCAO - MODA - CULTURA

patriarcal. De qualquer forma, em minha vida


particular a costura coloca-se tambm como
uma experincia transmitida por minhas
antepassadas, da qual busco extrair algum
sentido. Por isso chamo-a de manual, no
sentido de sua manualidade, mas tambm de
uma instruo transmitida, que consiste ao
mesmo tempo em um ensinamento e em uma
srie de regras a serem seguidas. E reconheo
em mim igualmente uma transformao dessas
regras, pois com meus trabalhos provoco
a transposio do fazer da costura do mbito
privado para o campo da arte, com o qual passo
a signific-lo tambm em uma esfera pblica.
A princpio, foi mais difcil realizar a ao
com pessoas do sexo masculino; a maioria
aconteceu com mulheres. De alguns homens
no me aproximava por desgostar da forma
como me olhavam antes mesmo de estabelecer
um contato. Tive de pensar cuidadosamente
em como me vestia, ainda que pretendesse
no alterar propositalmente nada de minha
maneira de agir para realizar o trabalho. A
questo de gnero que surgiu aqui no teve
nenhuma relao com o bordado: este foi
aceito e no aceito igualmente por homens e
mulheres, e no determinou de forma alguma
uma aproximao maior com pessoas de um
ou outro sexo. Enfim, consegui me sentir
vontade o suficiente para falar com um homem,
de mais ou menos cinquenta anos. Era outra
quinta-feira. Perguntei se podia esperar com
ele havia um assento desocupado a seu
lado. Pela resposta, que foi gentil, pareceu-me
que ele havia entendido a pergunta mais no
sentido de se o assento estava livre, do que
se eu poderia esperar com ele. Ento pedilhe que escolhesse a cor do meu bordado. Ele
escolheu a cor vermelha, e a linha estabeleceu
o vnculo. Contou-me tanto de sua vida que
no lembro de tudo. De mim, porm, perguntou
apenas o nome. Sobre o bordado, perguntoume se ele fazia passar mais rpido o tempo; eu
disse que sim. Quando chegou o nibus que
estava esperando, levantou-se e apertou minha
mo, para se despedir. Eu lhe ofereci o tecido.
Uma lembrancinha?, perguntou, e o guardou
enquanto ia em direo ao terminal.
O FIO DA NARRATIVA
A criao de uma linha em bordado,
como ocorre em Estado de espera, possui
caractersticas que permitem que se estabelea
efetivamente a relao entre o ato de bordar,
a percepo do tempo e a sua medida, pois o
bordado demanda que a linha seja construda

96

tridimensionalmente, o que requer um tempo


muito particular. Essa construo s acontece
atravs de uma srie de gestos repetitivos,
que podem ser percebidos como uma espcie
de compasso (furar, puxar, furar, puxar...), mas
cujo ritmo pode ser alterado na conjuno entre
o meu nimo e o do participante da ao, um
interferindo no outro simultaneamente, de
forma que o comprimento da linha simboliza,
justamente, o tempo que passamos juntos: uma
espera compartilhada.
O fazer artesanal est historicamente
relacionado, de acordo com o filsofo Walter
Benjamin, transmisso da experincia atravs
da narrativa. Benjamin aponta que nas oficinas
dos artfices, constitudas no modelo corporativo
medieval, [...] associava-se o saber das terras
distantes, trazidos para casa pelos migrantes,
com o saber do passado, recolhido pelo
trabalhador sedentrio. (BENJAMIN, 1994,
p.198). na entrega ao trabalho manual que se
imprime a experincia do vivido:
Quanto mais o ouvinte se esquece de si
mesmo, mais profundamente se grava
nele o que ouvido. Quando o ritmo do
trabalho se apodera dele, ele escuta
as histrias de tal maneira que adquire
espontaneamente o dom de narr-las.
Assim se teceu a rede em que est
guardado o dom narrativo. (BENJAMIN,
1994, p.205)

Alm das histrias compartilhadas


com os participantes de Estado de espera,
enquanto bordava, outro tipo de narrativa se fez
presente no trabalho: a narrativa escrita, que
transmite a experincia de cada ao realizada.
As fotografias feitas como registro acabaram
por ser apenas documentais, apresentando
imagens que se referem quilo que de alguma
forma j estava exposto vista de todos ao
redor. As narrativas, pelo contrrio, apresentam
os relatos daquilo que foi experienciado apenas
pelos participantes do trabalho e por mim; ou
seja, a intimidade (seja qual for seu grau)
momentaneamente compartilhada entre ns.
Desse modo, os escritos funcionam como
um registro interno das aes levando em
conta, tambm, que a prpria prtica da escrita
compreende um momento ntimo. Sendo
escritas em um momento posterior, as narrativas
residem na dimenso da memria, e, em certo
sentido, da fico. Como afirma Benjamin,
A narrativa, que durante tanto tempo
floresceu num meio de arteso (),
ela prpria, num certo sentido, uma

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NARRATIVA N.2
Estou com um n na garganta. Desejei-lhe boa
sorte. Depois de muito tempo muito mais
do que indicou o relgio ela decidiu: No
coloca mais linha. Ele no vem.
Ele disse que chegaria s 17h30. Diz que ela
no tem horrio, mas sempre chega atrasado.
Ela veio de Viamo, combinou de encontr-lo
na rodoviria para comprar passagens para
a viagem do final de semana. Antes de vir
depilou as sombrancelhas e ficou preocupada
se estaria meio inchada. Eu a tranquilizei.
Perguntou-me se tenho namorado. Disse que
no, mas contei uma pequena histria, de uma
pessoa por quem tambm fiquei esperando.
Ela me contou a histria de uma amiga, que
tinha o mesmo desfecho: parece que quando
os dois se encontram, nunca d certo. Ela
namora h mais de dois anos.
Aprendi a ser mais comunicativa com o
trabalho; antes, nem teria conversado contigo,
me avisa. De fato, ela logo aceitou meu
pedido Posso esperar contigo?. Perguntou
se eu tambm esperava por algum, mas
no pareceu surpresa quando informei que
apenas queria bordar enquanto ela esperava.
Ela estava de p, olhando pela janela da
sala, quando fui falar com ela. Ficamos o
tempo todo ali. Minhas mos tremiam quando
comecei a bordar: no sabia como ela iria
reagir. O tecido escorria entre meus dedos,
desajeitado, e a linha ficava completamente
irregular; depois comecei a dominar melhor
meus movimentos. Perguntei de que cor era
sua espera: meio nublada.
Depois de alguns centmetros de bordado,
ela recebeu uma mensagem: ele estava sem
passagem de nibus para ir at a rodoviria.
Ela ligou:
Como assim est sem passagem? No,
srio? No acredito (sempre rindo). No, onde
tu est? Tu est aqui, n? Mas tu est rindo, tu
est aqui! Srio, onde tu est? T, ento pega
o nibus que eu pago quando tu chegar. Claro

que d Mas eu quero falar contigo Porque


sim. No, no d para ser por telefone (ainda
sorrindo). No aconteceu nada, s quero falar
contigo Ento me espera na avenida que
eu vou at a. Srio, me espera. O que custa
me esperar l? Ento eu vou para a tua casa
mais tarde. T. Mas tu vai estar l, n? No vai
mandar outr Como tu vai sair se tu est sem
passagem?
Acabou minha linha. Peguei outra. Espera
a, ela disse ao telefone; e para mim:
Espera... no coloca mais linha. Ele no
vem. Entreguei-lhe o tecido. Ela me abraou.
Desejei-lhe boa sorte.

CORPO - ARTES - EDUCAO - MODA - CULTURA

forma artesanal de comunicao. Ela


no est interessada em transmitir o
puro em si da coisa narrada como
uma informao ou um relatrio. Ela
mergulha a coisa na vida do narrador
para em seguida retir-la dele. Assim
se imprime na narrativa a marca do
narrador, como a mo do oleiro na argila
do vaso. (BENJAMIN, 1994, p.205)

OUTRO PONTO DE ENCONTRO


Como Estado de espera um trabalho
todavia em processo, peo licena ao leitor
para escrever tateando, como o artista Wally
Salomo, como se experimentasse saber das
coisas que no se sabia ainda que se sabia.
(SALOMO, 2003, p.17). Encontro-me, agora,
em um novo ponto: o da apresentao. Uma
obra constituda pela ao sempre efmera,
e para apresent-la a um pblico mais amplo
pode-se operar na dimenso do registro
documental, ou criar algo novo a partir de seus
vestgios. Em Estado de espera, as narrativas
surgiram como vestgio, produzindo uma nova
forma de transmitir o vivido, que sempre foi a
essncia de constituio do trabalho. Contudo,
apresentando suas histrias em um espao
expositivo, eu deslocaria o sentido de minha
produo para uma srie de objetos, e seu
pblico seriam as pessoas que costumam
frequentar tal espao de arte.
A inteno de atuar na cidade, com um
trabalho participativo, no foi meramente casual,
mas sim poltica; e dessa deciso fez parte a
de conceber uma pesquisa em poticas visuais
como uma experincia a ser vivida, e no como
um objeto a ser produzido. Estado de espera
foi uma potica da troca: de reaes, histrias,
confidncias... e do tempo o participante
permitia que eu compartilhasse de seu tempo de
espera e, em troca, eu lhe oferecia uma marca
desse tempo. No restariam indcios fsicos.
Contudo, algo no intencionado se expressou a
partir do ato criador, como j avisava Duchamp:
eu escrevi. E agora, encontrei-me desejando
voltar para a rodoviria: para devolver-lhe as
histrias que me concedeu.
Estado de espera um Trabalho de

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CORPO - ARTES - EDUCAO - MODA - CULTURA

Concluso de Curso, ou seja, ele est vinculado


academia. Nessa situao, os resultados de
uma pesquisa devem, de algum modo, retornar
para o meio acadmico, e, geralmente, os
trabalhos prticos que dela resultam tambm
o fazem. Quando falo em inteno poltica,
portanto, me refiro a modificar meu lugar nesse
espao predeterminado, para atuar, retomando
a etimologia da palavra poltica, no lugar das
ocupaes comuns, a polis (originalmente
a cidade-estado grega na Antiguidade),
mantendo, ainda, a ideia de troca presente no
trabalho. As narrativas iro, portanto, de alguma
forma retornar para a rodoviria de Porto Alegre,
diponveis queles que desde o princpio
escolhi como pblico. Talvez o prprio leitor, se
frequentador do lugar, se depare, ento, com
uma histria na sala de espera. Ou talvez, se eu
tiver a sorte de que goste de meu trabalho, v
at l especialmente para encontr-la. Contudo,
se for, deixo avisado: tampouco transformarei a
sala de espera em sala de exposio.
Referncias bibliogrficas:
AUG, Marc. No-lugares: introduo a uma
antropologia da supermodernidade. Campinas:
Papirus, 1994. 111 p.
BENJAMIN, Walter. O Narrador: consideraes
sobre a obra de Nikolai Leskov. Em: Magia e
tcnica, arte e poltica: ensaios sobre literatura
e histria da cultura. So Paulo: Brasiliense,
1994, p.197-221.
KEHL, Maria Rita. Segunda Parte O tempo e
o co. Em: O tempo e o co: a atualidade das
depresses. So Paulo: Boitempo, 2009, p.109190.
SALOMO, Wally. Hlio Oiticica: Qual o
parangol? e outros escritos. Rio de Janeiro:
Rocco, 2003. 141 p.

*Marina Jerusalinsky (Porto Alegre, 1990): Graduada em Artes Visuais pelo Instituto de Artes da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2013),
foi pesquisadora em Iniciao Cientfica nos projetos Parte Escrita: a presena da palavra em produes de arte contempornea pela via da literatura,
com orientao de Elida Tessler (2011-2013), e
Arte Pblica Participativa: articulao entre potica e cidadania, com orientao de Cludia Zanatta
(2013). Realizou sua primeira exposio individual

98

na Casa de Cultura Mrio Quintana pelo edital 3


Prmio IEAVI (2014) e participou de exposies
coletivas em Porto Alegre, como 15/15 (Pinacoteca
do Instituto de Artes da UFRGS, 2014), Delrio 3:
sensualidade (Entreato, 2014) e Palavra Habitada
(Palavraria, 2013), alm de realizar ao longo dos
dois ltimos anos diversas aes no espao urbano, tema ao qual dedica-se atualmente. Contato:
marijeu@gmail.com

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Figura 3. Rodoviria de Porto Alegre, 2013. Foto: Filipe Conde

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CORPO - ARTES - EDUCAO - MODA - CULTURA

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Foto: Anderson Luiz de Souza
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CORPO - ARTES - EDUCAO - MODA - CULTURA

artigo 02

A COMPOSIO COREOGRFICA
NOS PROCESSOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM EM DANA
Josiane Franken Corra*
Carmen Anita Hoffmann**
Recebido em: 09/01/2014

Resumo: O artigo discute a composio


coreogrfica nos processos de ensino e
aprendizagem em dana, considerando o
movimento artstico ps-moderno como um
propulsor para as aes coletivas relacionadas
ao tema da coreografia. A reflexo pautada na
reviso bibliogrfica de autores como Gil (2004),
Lobo e Navas (2007), Becker (2008) e outros.
Considera a composio coreogrfica como
essencial para o aprendizado, pois transforma
a educao e a arte em um campo hbrido de
conhecimento, envolvendo o corpo preparado
para a cena, a assimilao de conhecimentos,
a organizao e memorizao de movimentos
e principalmente, o esforo coletivo para a
produo em dana.
Palavras-chave: Arte. Ensino. Coreografia.

Abstract:
This
article
discusses
the
choreographic composition in the processes
of dance teaching and learning, considering
the postmodern art movement as a propellant
for collective actions related to the theme of
the choreography. This reflection is guided by
the literature review by authors such as Gil
(2004), Lobo and Navas (2007), Becker (2008)
and others. It considers the choreography as
essential for learning, transforming education
and art into a hybrid field of knowledge, involving
the prepared body for the scene, the assimilation
of knowledge, organization and memorization of
movements and especially the collective effort
for the production of dance.
Key-words: Art. Teaching. Choreography.

102

Introduo
Os ideais de respeito diversidade e
democracia, imbricados s modificaes prticas
suscitadas pelos artistas ps-modernos, trazem
aos processos de ensino e aprendizagem da
dana a perspectiva de uma educao inclusiva.
Desta forma, pode-se crer que independente
do gnero abordado pelo docente na aula de
dana, este tem a possibilidade de fomentar em
aula um momento democrtico de expresso e
criao artstica.
Verifica-se que, nesse sentido, um
dos fatores que mais determina o processo
de construo de conhecimento coletivo em
dana a postura pedaggica do docente em
relao aos educandos e aos saberes da rea.
Esta reflexo relaciona-se mais com o como
trabalhar a dana nos espaos de ensino e
aprendizagem do que o que trabalhar: quais
os contedos a serem desenvolvidos na sala de
aula. Entretanto, ao selecionar a composio
coreogrfica como tema deste artigo, traamos
duas linhas convergentes entre Arte e Educao:
um saber especfico das artes da cena mediado
pela competncia pedaggica do professor de
dana.
A partir deste entendimento, propese a discusso sobre o como trabalhar a
composio coreogrfica nos processos de
ensino e aprendizagem em dana, considerando
que os mtodos coreogrficos sofreram
grandes reformulaes a partir da dcada de
1950, influenciando at hoje a formao dos
profissionais de dana. Esta discusso pautada
na reviso bibliogrfica e no dilogo de autores
como Gil (2004), Marques e Brazil (2012), Lobo

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e Navas (2007), Dantas (2004, 2009), Greiner


(2008), Becker (2008) e Falkembach (2012).

A composio coreogrfica nos processos


de ensino e aprendizagem em dana

Acredita-se
que
a
composio
coreogrfica elemento essencial ao ensino
da dana e construo de conhecimentos
estticos e tcnicos relacionados s artes da
cena. Sendo assim, a composio coreogrfica
carrega consigo concepes pedaggicas
diferenciadas, estas que tem relao com
ideologias e movimentos histricos nas artes.
O termo coreografia, etimologicamente
oriundo dos gregos e que significava, numa
primeira conceituao, descrever a dana,
envolve hoje mltiplos sentidos. No decorrer
da histria da dana, diferentes movimentos
artsticos transformaram o fazer em dana em
uma produo multifacetada, o que pode mobilizar
na contemporaneidade, consequentemente, a
valorizao da diversidade humana neste meio
profissional.
Porm, ainda existem espaos de
formao em dana que so pautadas na
pedagogia diretiva, que tem no mestre a
nica figura capaz de criar, capaz de compor
coreograficamente. Assim, muitas crianas
e jovens so ensinados a copiar o gesto do
professor aquele que detm conhecimento.
Nesse processo, excluem-se as possibilidades
de
jogos
coreogrficos,
improvisaes,
composies coreogrficas coletivas.
preciso lembrar que a imitao e a
reproduo de passos pr-determinados
tambm momento importante de aprendizagem
na dana. Mas, a exclusividade desse modo de
ensinar restringe o aprendizado passividade
de aceitar e executar a ideia do outro. No
momento em que oferecida a possibilidade de
dilogo ao educando, a aula torna-se ambiente
para a anlise crtica das aes individuais e
coletivas, para o compartilhamento de ideias e
para a expanso do potencial criativo de cada
indivduo envolvido no processo de composio
coreogrfica.
Verifica-se que na maioria das aulas de
dana, seja no ensino formal ou no formal,
o professor quem executa a funo do
coregrafo. O coregrafo a pessoa responsvel
por criar uma linha de raciocnio que conduz a
composio coreogrfica. Esta, por sua vez,
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configurada como um processo contnuo de


mudanas que, at chegar apresentao
pblica estar convivendo com diferentes obras
possveis e que sofre transformao mesmo
depois de ter ido cena.
Por esse motivo, o professor pode
aproveitar as caractersticas e criaes pessoais
dos seus alunos para, alm de evidenciar a
diversidade e a riqueza criativa que envolve a
sala de aula, aproximar o trabalho de dana ao
contexto do educando. Na cena contempornea
da dana, a composio coreogrfica se
assemelha a um esforo coletivo de criao, no
qual uma ou mais pessoas ficam responsveis
por tecer arremates, compostos de ideias
coreogrficas e elementos cnicos, assim
como enredo, pesquisa de movimentos, efeitos
sonoros, sadas e entradas de bailarinos,
cenrio, figurino, iluminao, texto, entre outros
aspectos que podem integrar a composio de
uma cena coreografada.
De modo geral, podemos afirmar
que a coreografia na dana a sntese e a
organizao de movimentos danados em
uma teia arrematada por uma linha criativa
individual ou coletiva. Longe de ser um conceito
fechado, a composio coreogrfica remete
ao linear coreogrfico, aquilo que na dana,
teoricamente, seria passvel de reproduo.
Para o alcance deste linear coreogrfico em
espaos de ensino e aprendizagem, existem
diferentes modos criativos e pedaggicos, como
j comentado inicialmente.
Para Lobo e Navas (2008), a coreografia
interliga trs eixos fundamentais: o imaginrio
criativo, o corpo cnico e o movimento
estruturado. Grosso modo, as ideias e
contedos fazem parte do imaginrio criativo,
o corpo que preparado para a cena e que
manifesta o imaginrio criativo o corpo cnico
e a elaborao de movimentos para compor a
coreografia o movimento estruturado.
Desse modo, supe-se que, para o bom
andamento de uma composio coreogrfica,
precisa-se muito mais do que passar a
coreografia para os alunos. Seriam necessrios,
sob essa perspectiva: pesquisa sobre a esttica
abordada ou o tema a ser tratado, suas possveis
combinaes e consequncias estruturais no
trabalho em andamento; trabalho com tcnicas
corporais adequadas proposta criativa;
preparao de uma ateno corporal para a
cena e; pesquisa de movimentos que podem
partir de jogos criativos ou estudos referentes a
ideia coreogrfica.

104

A composio coreogrfica coletiva


Na histria da Dana, a noo de
compor trabalhos em colaborao (ou
coletivamente) passa a ser enfatizada por volta
da dcada de 1950, em uma poca na qual
os artistas procuravam uma maior liberdade
para a realizao de suas obras e tambm
a democracia dos corpos, ou seja, todos os
envolvidos no trabalho artstico deveriam ter
seu valor acentuado.

A composio coletiva ou colaborativa
configura-se como uma negociao contnua,
algo que mobiliza a turma e que necessita
dilogo e respeito por parte de todos os
envolvidos. Para o professor desafiador, j que
tens que dar voz aos participantes sem apagar a
sua prpria presena dentro da aula. s vezes,
as propostas dos alunos no so apropriadas
para o que o professor havia planejado ou nem
sempre possvel acatar tudo o que a turma
quer. desejvel que esse processo demande
um planejamento de aula bem estruturado,
experincia docente e a conscincia da ideologia
que atividades com o intuito coletivo implicam.
Conforme Falkembach (2012, p. 118):
Num processo colaborativo, h um
diretor(a) ou coregrafo(a) que exerce
o papel do olho de fora e que coordena
e orienta as improvisaes, as
investigaes e as marcaes. Mas a
criao dos movimentos e dos materiais
corporais (individuais ou em grupo)
funo de todo o grupo.

Neste modo de produo da dana,


a composio coreogrfica coletiva pode ser
relacionada com o perfil docente de professores
que tem na sua prtica influncias da pedagogia
relacional. Acredita-se que a ao pedaggica
no gratuita, pois legitimada por uma
epistemologia. Becker (2008) alerta que todos
os atos docentes, mesmo que o professor
no tenha conscincia disso, so oriundos de
prticas de outros tempos e seria no mnimo
interessante refletir a respeito para que a prtica
possa estar sempre atualizada e adequada ao
contexto de ensino.
Becker (2008) afirma que o professor
que age sob a influncia da pedagogia relacional
afasta-se do ensino tradicional, pois no acredita
que o conhecimento possa ser transmitido do
mestre para o aprendiz. O professor relacional
entende que as experincias vivenciadas pelo
aluno organizam-se para gerar conhecimento.
Ou seja, o aluno aproveita suas vivncias
para a compreenso e a transformao do

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conhecimento e do mundo. Nesse sentido, o


professor planeja as suas aes pedaggicas
de modo a promover condies para a
interao entre o aluno, suas experincias e
o conhecimento, na tentativa de uma relao
crtica, instigando-o a refletir sobre o que faz. O
autor coloca como exemplo:
O professor e os alunos entram na
sala de aula. O professor traz algum
material algo que, presume, tem
significado para os alunos. Prope
que eles explorem este material cuja
natureza depende do destinatrio:
crianas de pr-escola, de primeiro
grau, de segundo grau, universitrios,
etc. Esgotada a explorao do material,
o professor dirige um determinado
nmero de perguntas, explorando,
sistematicamente, diferentes aspectos
problemticos a que o material d
lugar. Pode solicitar, em seguida, que
os alunos representem desenhando,
pintando,
escrevendo,
fazendo
cartunismo, teatralizando, etc. o que
elaboraram. A partir da, discute-se a
direo, a problemtica, o material da(s)
prxima(s) aula(s) (BECKER, 2008, p.
49-50).


Este trecho exemplificado por Becker
(2008) sobre a pedagogia relacional remete
escola de ensino formal de modo geral. Porm,
podemos fazer justa relao com os processos
de ensino e criao em dana fora do ambiente
escolar. Muitas vezes, a construo do texto
coreogrfico parte da investigao que
proposta pelo coregrafo e que explorada
pelos bailarinos intrpretes criadores. Com
o desenvolvimento do trabalho, so colocadas
questes que podem ter respostas coletivas
ou individuais e que vai, na maioria das vezes
em direo a uma concepo coreogrfica
comum a todos os envolvidos. Com este
exemplo, observamos que os conhecimentos
pedaggicos, metodolgicos e artsticos no
so somente preocupao para o professor
de dana que atua na Educao Bsica, mas
, ou deveria ser, preocupao para todo o
profissional da dana que est envolvido com o
ensino. Pois, se considerarmos
[...] dana e educao como um
campo hbrido de conhecimento,
estaremos tambm diante de todos
os profissionais da dana envolvidos
no cenrio social de produo dessa
arte (artistas, crticos, produtores,
dramaturgos, iluminadores, curadores,
etc) atuando como educadores, no
necessariamente como professores
(MARQUES e BRAZIL, 2012, p. 1).
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Nesse caminho, o termo coletivo usado


para sintetizar a ideia de que a construo
de conhecimento em dana acontece na
coletividade. Esta coletividade est tanto em
sala de aula, como nos corredores das escolas
e academias ou na comunidade local. Quando
uma criana sugere algum tema ou algum
movimento, o professor tem o poder de decidir
adotar ou no a sua sugesto, o que se processa
de diferentes formas a cada nova situao. s
vezes o estmulo no o mais importante, mas
sim o que se faz com ele e isso tem relao
com a postura docente. Um processo coletivo
de criao no significa usar a ideia dos outros
participantes para impor a vontade do mestre
na composio, mas sim, dar continuidade
ao processo criativo com o restante da turma,
vislumbrando algo maior, mais diverso e
democrtico.

A dana na escola de ensino formal e a


necessidade da continuidade de trabalho
A prtica de dana que aprimorada ao
longo do tempo leva o aluno a acreditar no seu
prprio potencial, aumentando a capacidade de
troca com seus colegas e professor, o que faz com
que reconhea o saber como sua propriedade,
e faz com que ele possa brincar e jogar com
os seus conhecimentos. No processo de
aprendizagem em dana surgem possibilidades
novas e inusitadas de criao, que somente
acontecem na apropriao dos conhecimentos
especficos e no dilogo com o contexto
daquele aluno. A composio coreogrfica
coletiva em uma turma de nvel iniciante pode
acontecer com pequenas sugestes que so
dadas pelos participantes, e que, com o passar
do tempo, passam a colaborar com a criao
de movimentos, com a pesquisa, at chegar ao
ponto de criarem coreografias inteiras solos
para si prprios, coreografias para os colegas.
Mas para esse processo ser significativo e
envolver todos de modo mais justo possvel,
necessrio continuidade de trabalho.
A continuidade de trabalho em dana
em um ambiente possibilita, a nosso ver, o
desenvolvimento dos trs eixos fundamentais
da composio coreogrfica propostos por
Lobo e Navas (2008), tratado anteriormente.
A reflexo sobre o fator da continuidade no
ensino da dana algo especialmente ligado s
propostas de dana nas escolas de Educao
Bsica.
Pois, muitas vezes, no h professores

106

licenciados para realizar um trabalho contnuo e


consistente no ambiente escolar. Com frequncia
vemos o ensino da dana delegado a oficineiros,
projetos de curta durao, professores de
outras reas que fazem uma dancinha para
apresentar em eventos escolares. O trabalho
com dana nesses formatos torna-se bastante
distante daquilo que havamos abordado at
ento a composio coreogrfica coletiva que
tem relao com um perfil docente relacional e
com uma proposta contnua em dana.
Para alcanar a construo coletiva
de conhecimento envolvendo diferentes
personagens no processo de ensino e
aprendizagem;
desenvolvendo
contedos
especficos da rea, apropriando-se desses
contedos com abordagens pedaggicas e
artsticas contemporneas preciso um
esforo contnuo. No basta uma oficina de uma
semana de tcnica de jazz, por exemplo, para que
os alunos sintam-se capazes para criar a partir
dessa experincia. urgente a transformao
dessas realidades, pois, um ensino de dana
de qualidade passa por diferentes etapas, como
qualquer aprendizado. Sob esse prisma, a
composio coreogrfica coletiva implica, alm
do tempo de experimentao e do aprendizado
de elementos tcnicos, afinidade e confiana
entre os envolvidos.
Assim como numa coreografia, na aula
de dana, ajustes acontecem, espaos so
preenchidos e movimentos so encarnados de
sentido. Gil (2004) considera que o que d nexo
coreografia, e podemos acrescentar, o que d
nexo tambm ao ensino da dana (com suas
diferentes metodologias), no uma coerncia
de movimentos segundo um cdigo, mas sim,
a construo de um plano que permite aos
movimentos danados atingirem esse ponto de
fuso. O ponto de fuso seria os encontros, que
acontecem no ato de danar, seja entre dois
bailarinos ou entre pontos em comum da msica
com a dana, por exemplo, e que tecem um
pano de fundo ao corpo que dana. Esse pano
de fundo faz o bailarino expandir o espao do
seu corpo, como se surgissem vrias camadas
de pele para alm da que j existe.
Trata-se de uma energia que circunda o
corpo e direciona um fio condutor que liga todos
os seus movimentos. Gil (2004) delineia um
plano de imanncia da dana, que passa a ser
traado no instante em que se formam pontos de
intensificao da energia no ambiente ocupado
pelos corpos danantes. A imanncia , sob
essa tica, todo o fluxo de energia que permeia
a arte da dana, algo inefvel. E algo com

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uma continuidade prpria.


A intensificao da energia no tem
fronteiras precisas, ou seja, os momentos em
que a imanncia da dana ocorre no podem
ser calculados ou delimitados, e sempre haver
a tendncia indefinio. Assim, no ambiente
escolar, essa indefinio tende a multiplicar-se,
por se tratar de um contexto em que a prtica da
dana no tem o compromisso de ser profisso,
e depende de uma rede de interferentes para
que a criao acontea. O bailarino profissional
tambm influenciado pela disponibilidade da
rede de interferentes do seu contexto, porm,
ele j tem, a priori, o compromisso com a
criao, o que parece acionar a ateno para
realizar as tarefas que lhes so cobradas.
Mas a imanncia da dana parece mesmo
estar na sala de aula, com sua continuidade
de fundo1, mesmo que os momentos de maior
concentrao possam pipocar na sala, em
tempos de durao mais ou menos curtos e
fortuitos. Na dana, [...] sries diferentes ou
divergentes de gestos efetuados pelo mesmo
corpo num tempo nico acabam por se integrar;
[...] depois de um certo tempo, obtm-se sempre
uma continuidade de sries heterogneas (GIL,
2004, p. 69-70).
Por mais segmentado que seja o ensino
de uma determinada escola, organizada
por contedos e disciplinas bem definidos e
delimitados, o corpo danante no contexto
escolar sempre tender a escapar de uma
anlise quantitativa. Nesse aspecto reside
a dificuldade das avaliaes em Arte na
escola, pois as costuras entre os contedos
especficos da dana no podem ser vistas e
medidas, sujeitas a enquadramentos do tipo
certo e errado. O conhecimento em dana
dilui-se na singularidade de cada um, pois o
corpo que dana se apropria do movimento
potico de maneira nica.

Gil (2004) considera que o bailarino
cria condies para danar o seu corpo. E que
ele no dana no espao objetivo, mas sim,
[...] cria espao com o seu movimento (GIL,
2004, p. 47). Na sua concepo, para criar
necessrio sair da postura cotidiana do corpo, e
tal mudana de postura carece uma preparao
corporal, pois algo a ser aprendido e refinado.
1

Continuidade de fundo: aquilo que faz uma srie danada


agarrar a outra. As sries no convergem para o mesmo fim,
pelo contrrio, acentuam suas divergncias. Do contato nasce a conexo, o agenciamento (GIL, 2004, p. 70). Ver mais
em Gil (2004, p. 70-71).

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A prtica capaz de construir um estado


corporal para a cena, que desperte o bailarino
e neste caso, o corpo danante na escola, a
analisar e associar suas prprias experincias
na ampliao do seu repertrio, tem relao
com o que Miller (2012) ressalta sobre a
preparao corporal, considerando que o
reconhecimento do prprio corpo proporciona
ao bailarino disponibilidade para sentir e lidar
com o instante do tempo presente; de modo a
propor uma transformao gradual, que se d
pelo despertar dos cinco sentidos especiais,
com os quais nos relacionamos com o mundo e,
ao mesmo tempo, desenvolvemos e aguamos
o sentido cinestsico, que compreende a
percepo do corpo no espao e no tempo.

Miller (2012) coloca que durante as
suas aulas, o estudo do movimento se apoia
na estratgia de improvisar e perceber o que
acontece enquanto se faz. A percepo do
movimento e de sua articulao com o outro e
com o espao ancora e integra a prtica diria
de construo de um corpo presente e de
construo de um corpo cnico que dana. A
proposta da autora o de desenvolver o sentido
de cooperao e integrao com o outro, com
o meio e consigo mesmo a partir de jogos
corporais de dana, trabalhando em sinergia os
aspectos motores, cognitivos, afetivos e sociais.

108

um poder, caso esta seja a nica possibilidade


de sobrevivncia no momento (GREINER,
2008, p. 89-90).
Existe uma espcie de violncia velada
exercida por muitos professores de dana
quando classificam os alunos como mais
criativos, menos criativos, mais ou menos
talentosos, aqueles que danam bem, ou
que danam mal, que so tmidos demais
e assim por diante. O exerccio da cidadania e
o respeito diversidade no s podem como
devem estar presentes na aula de dana, seja
no espao formal ou no espao no formal de
ensino.

O movimento danado consiste em
desarticular o que convencional ao corpo; e o
caminho do no convencional a investigao.
A leveza sobre a qual Gil (2004) disserta a
qualidade do corpo que, mesmo com limitaes,
tem a capacidade se surpreender. O corpo que,
ao descobrir o que lhe confortvel, investe em
novas formas corporais e torna-se sua prpria
testemunha do conhecimento danado, torna
leve porque lhe ntimo.

Se o corpo que dana necessita


aprofundar-se nas suas prprias possibilidades
de movimento, como pode um corpo ser criador
de dana se no houver experimentado o seu
prprio espao?

Dantas (2004) entende que o corpo


danante est o tempo todo formando e
reformando a si prprio, pois o corpo que dana
o mesmo que dorme, come e realiza todas as
aes do dia a dia. O corpo cotidiano est se
estruturando continuamente, porm, na dana,
os corpos buscam vivncias diferenciadas
de acordo com seus anseios, pesquisas e
propostas profissionais.

Pois, de certo modo, o bailarino dana


no interior do seu corpo e expande a sua
energia para muito alm dele, o indivduo que
dana agencia o seu corpo para possibilitarlhe o movimento potico. A dana opera
uma espcie de experimentao pura desta
capacidade do corpo de se agenciar, criando
um laboratrio onde todos os agenciamentos
possveis so testados (GIL, 2004, p. 58).

Ento, no h sentido na separao


entre o corpo que est em cena e o corpo no seu
cotidiano e sim h um estado de corpo que se
modifica, de acordo com o contexto e a situao
em que se encontra. Independentemente das
tcnicas incorporadas, o bailarino ir manifestar
danando, algumas das suas peculiaridades,
e este um fator significante de diferenciao
entre os corpos danantes.


Para que o corpo jovem possa danar na
escola importante que os adultos que o rodeiam
acreditem na capacidade investigativa desse
corpo. Uma ao pedaggica que subestime
a capacidade criativa da criana e do jovem
pode significar a interrupo dos experimentos
do indivduo, tirando-lhe o direito a um corpo
prprio. Tal interrupo pode significar, em
muitos casos, um abuso de autoridade por parte
do adulto diante da criana. A submisso a
condio de sujeio mas tambm o modo como
um sujeito formado quando est submisso a

As pesquisas em dana nos mostram


que o corpo organiza o aprendizado de acordo
com suas referncias, com sua histria. Ao
discorrer sobre uma pesquisa realizada com
duas obras coreogrficas contemporneas2,
Dantas (2009, p. 4) conclui que, no processo
de criao destas obras, os bailarinos [...]
integram a sua prtica artstica s experincias
2


As obras citadas so Aquilo de que somos feitos (Lia
Rodrigues Companhia de Danas) e March aux puces, nous
sommes usges e pas chers (dona orpheline danse). Ver
DANTAS (2009).

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mais ordinrias e mais ntimas, convergindo-as


ao projeto coreogrfico do qual fazem parte.
As crianas e jovens que praticam dana nos
espaos de ensino e aprendizagem tambm
integram vivncias pessoais s criaes,
contextualizando o exerccio criativo.

Consideraes
A discusso acerca da composio
coreogrfica nos processos de ensino e
aprendizagem em dana envolvem diversos
fatores, como a contextualizao das
articulaes criativas aps 1950 que enfatizaram
modos de produo da dana determinantes na
contemporaneidade e a conscientizao por
parte do docente das suas razes pedaggicas
e epistemolgicas.

A educao contempornea necessita
de professores de dana com novas vises
e experincias, pois devem se preparar com
base em suas memrias e nas relaes com o
prprio corpo e com o ambiente na busca do
saber sensvel. Devem, tambm, possibilitar
ao educando a descoberta de cores, formas,
sabores, texturas, odores, etc., na diversidade
de sentidos que a vida proporciona. Educar o
olhar, a audio, o tato, paladar e o olfato e, com
isso apontar os caminhos para a percepo do
corpo no espao e no tempo.
Nesse caminho, lembramos que o
ensino de dana significativo e democrtico
no enfatiza somente o produto ou o processo
artstico, mas sim a intermediao e a relao
entre esses dois pontos, o que vai ao encontro
da pedagogia relacional, conforme Becker
(2008). Desse modo, atenta-se que a imitao
e a reproduo de passos pr-determinados
tambm momento importante de aprendizagem
na dana, mas que, a exclusividade desse
modo de ensinar restringe o aprendizado
passividade de aceitar e executar a ideia do
outro. No momento em que oferecida a
possibilidade de dilogo ao educando, a aula
pode vir a ser um ambiente para a anlise
crtica das aes individuais e coletivas, para o
compartilhamento de ideias e para a expanso
do potencial criativo de cada indivduo envolvido
no processo de composio coreogrfica.
Alm disso, a prtica contnua da dana,
seja no ensino formal, como no formal, faz o
educando acreditar na sua prpria potncia
criativa, aumentando a capacidade de troca
com seus colegas e professor, o que faz com
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que reconhea o saber como sua propriedade.


E ento, acredita-se que nesse processo,
o corpo organiza o aprendizado de acordo
com as suas referncias, com as relaes
estabelecidas no campo de trabalho e com os
contedos abordados. nesse momento que a
composio coreogrfica torna-se to essencial
para o aprendizado da dana, pois envolve o
corpo preparado para a cena, a assimilao de
conhecimentos, a organizao e memorizao
de movimentos e principalmente, o esforo
coletivo para a produo em dana.

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movimento: um mtodo para o intrprete
criador. Braslia: LGE, 2007.

110

*Josiane Gisela Franken Corra: Professora


Substituta do Curso de Licenciatura em Dana da
Universidade de Pelotas/RS. Mestre em Artes Cnicas pela Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (2012) - Bolsista CAPES - Linha de Pesquisa:
Linguagem, Recepo e Conhecimento em Artes
Cnicas. Especialista em Corpo e Cultura: ensino e criao pela Universidade de Caxias do Sul
(2010). Graduada em Dana - Licenciatura Plena
pela Universidade de Cruz Alta (2008). Desenvolve pesquisa em Artes Cnicas com foco em: Formao Docente, Dana na Escola, Pedagogia do
Teatro, Dana Contempornea e Improvisao.
Link Lattes: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4277552Z4

**Carmen Anita Hoffmann: Professora Assistente do Curso de Licenciatura em Dana da Universidade Federal de Pelotas/RS. Doutoranda em
Histria na Pontifcia Universidade Catlica do Rio
Grande do Sul. Mestre em Histria bero-Americana pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio
Grande do Sul (2002). Especialista em Cincia do
Movimento Humano com nfase em Dana pela
Universidade de Cruz Alta (1996). Graduada em
Arquitetura e Urbanismo pela Universidade do
Vale do Rio dos Sinos (1980). Foi coordenadora e
mentora do primeiro Curso Superior de Dana do
Rio Grande do Sul, na Universidade de Cruz Alta.
Link Lattes: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4709317J6

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Desenho e Foto: AndersonInforme


Luiz de Souza
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IMAGEM

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artigo 03

Interdisciplinaridade:

algumas reflexes sobre a importncia


nos processos educativos

Recebido em: 01/02/2014

Lucas Pacheco Brum*


Cristina Rolim Wolffenbttel**

Resumo: Este artigo discute sobre a


interdisciplinaridade. Apresenta um breve
panorama dos estudos sobre o assunto,
discutindo sobre o crescimento dos estudos da
interdisciplinaridade, o que causou, ao longo dos
anos, desconfianas ante as pesquisas que se
propunham a tal foco de estudo. A seguir, o artigo
aborda sobre a importncia de uma reviso dos
processos educativos nos ambientes escolares,
considerando-se trs formas de conhecimento
que envolve a interdisciplinaridade, quais
sejam, o saber, o saber-fazer e o saberser. Seguindo estas perspectivas, o texto
objetiva contribuir com a construo de uma
postura interdisciplinar, sendo fundamental que
os envolvidos neste processo se coloquem em
uma situao de repensar as prprias prticas
pedaggicas.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade,
educao, saberes interdisciplinares.
Abstract: This article discusses about
interdisciplinarity. It presents a brief overview
of studies about the subject, discussing the
growth of interdisciplinary studies, which
caused over the years, suspicions against the
research that the proposed focus of this study.
Next, the article discusses the importance of
a review of the educational process in school
environments, considering three forms of
knowledge that involves interdisciplinarity,
namely the knowledge, the know-how and
the know-being. Following these perspectives,
the text aims to contribute to the construction
of an interdisciplinary approach, it is essential
that those involved in this process are put in a

114

situation to rethink their own teaching practices.


Keywords: Interdisciplinarity, education,
interdisciplinary knowledge.

Introduo
Estudos sobre a interdisciplinaridade tm
crescido ao longo dos anos. Este crescimento
no se evidencia, apenas, em uma ou em outra
rea, mas em diversas. Estudos relacionados
s mais diversas reas do conhecimento tm
se utilizado da interdisciplinaridade com vistas
ampliao de suas perspectivas tericometodolgicas. Fundamentos epistemolgicos
tm ressignificado estes estudos, despontando
avanos e peculiaridades. Todavia, mesmo com
este avano, observam-se pesquisas que, ainda,
carecem de amadurecimento epistemolgico,
metodologias interdisciplinares adequadas e
referenciais consistentes.
Martino e Boaventura (2013), ao
discutirem sobre o tema, buscando uma
compreenso epistemolgica a respeito,
apontam aspectos de fragilidade da proposta.
Para os autores, a prpria dificuldade em avaliar
estes trabalhos, muitas vezes externadas pela
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior (CAPES), expe um dos
limites da produo interdisciplinar, ou seja, o
acompanhamento e a crtica ao trabalho de
pesquisa, como uma necessidade para seu
desenvolvimento (MARTINO; BOAVENTURA,
2013, p.12). Os mesmos autores complementam
este posicionamento explicando a respeito
de uma espcie de mito criado em torno da

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interdisciplinaridade:
Ao contrrio de um mito muito difundido, o
trabalho interdisciplinar cria isolamento,
pois os participantes no compartem
nem a experincia da formao, nem
de bibliografias comuns. Ele exige um
esforo muito maior que o trabalho
especializado (j bastante difcil) e
corre o risco de apropriaes e usos
indevidos de conceitos de diferentes
cincias, assimilando a produo de
conhecimento ao trabalho de lidar
com informao (como fica a questo
da competncia neste trnsito pelos
diversos conhecimentos? Estaramos
autorizados a falar de fsica porque
lemos alguns livros sobre o assunto?
At que ponto podemos discutir
economia porque lemos algumas
matrias nos jornais?). Tambm no
podemos desprezar o risco de gerar
idioletos ou de no se poder superar
um nvel muito superficial de contato
entre pesquisadores, incapazes de
acompanhar criticamente o trabalho de
pesquisa ou de avaliar seus resultados.
(MARTINO; BOAVENTURA, 2013,
p.12).

Nesta anlise surge a preocupao,


tambm, de refletir sobre a interdisciplinaridade
no mbito da educao. No porque no tenha
sido tratada ao longo dos anos em pesquisas
e artigos dedicados a esta finalidade. Entendese que h uma ampla anlise a respeito. Mas,
porque se considera, ainda, que existam
carncias neste sentido.
Autores como Fazenda (2008, 2003,
1998, 1989), Musacchio (2012) e tantos
outros, tm se dedicado s pesquisas na rea.
Todavia, procura-se focar, neste texto, na
perspectiva da educao utilizando eixos, no
nosso entendimento, essenciais, com vistas a
possibilitar uma prtica educativa adequada e
consistente, e partindo de uma perspectiva de
atitude interdisciplinar.
Neste sentido passa-se, a seguir, a
examinar o tema, inicialmente focando a questo
de um certo modismo em torno do assunto
para, posteriormente, tecer uma argumentao
sobre trs pontos, necessrios em relao s
prticas interdisciplinares, quais sejam, o saber
interdisciplinar, o saber-fazer interdisciplinar e,
por fim, o saber-ser interdisciplinar.
Interdisciplinaridade: um modismo?
Autores apontam a existncia de um
certo grau de modismo quanto ao surgimento de
pesquisas sobre a interdisciplinaridade. Eventos
sobre o assunto, inclusive, tm florescido ao
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A
prpria
expresso
pesquisa
interdisciplinar comea a torna-se
popular, a ganhar direitos de cidadania
se que no est convertendo-se
em moda. Donde sua ambiguidade.
Isso advm, sobretudo, do fato de
a interdisciplinaridade ser cada vez
mais chamada a postular um novo
tipo de questionamento sobre saber,
sobre o homem e sobre a sociedade.
Evidentemente, semelhante ambio
exagerada e prematura. Da a
importncia de sabermos o que ela no
nem pretende ser. Em primeiro lugar,
a interdisciplinaridade no moda,
pois corresponde a uma nova etapa
de desenvolvimento do conhecimento
e de sua repartio epistemolgica.
Em segundo lugar, no pode ser
considerado uma panacia, porque a
cincia pode adotar outros caminhos,
utilizar outros mtodos e empregar
outros procedimentos. (JAPIASSU,
1976, p. 51).

Do ponto de vista do autor, a


interdisciplinaridade no seria um modismo,
pois, ela corresponde a uma necessidade que
as pessoas tm de suprir, comparar, integrar
seus conhecimentos.
No campo da educao, em nosso
entender, compreender a interdisciplinaridade
e agir com estes preceitos epistemolgicos,
corresponde a uma necessidade de superar a
viso fragmentada de ensino e aprendizagem.
Equivaleria ao ato de ir de encontro viso
bancria de ensino (FREIRE, 2002), em prol
de uma postura mais ampla, colhedora e
potencializadora da aprendizagem.

As pessoas no constroem os
conhecimentos de forma isolada, mas em
partilha, de diversos modos e com diferentes
pontos de vista. Sob esta anlise entendese que, na educao, existam barreiras
epistemolgicas
entre
os
professores,
dificultando a associao das reas e, por
consequncia, das disciplinas nos ambientes
escolares. No entanto, este posicionamento
s prejudica a educao sendo, inclusive, um
contrassenso, pois, conforme Lck (2010), a
interdisciplinaridade representa a possibilidade
de promover a superao das dissociaes das
experincias escolares entre si, tambm delas
com a realidade social (p.43-44).
De acordo com os estudos que
os
presentes
autores
tm
realizado
(WOLFFENBTTEL, BRUM, HOPPE, 2013),
relevante que a atitude interdisciplinar na
educao esteja alicerada no envolvimento,
comprometimento
e
engajamento
dos
professores. Com certeza os estudantes tambm
devem estar imbudos deste compromisso,
mas entende-se fundamental que professores
tomem para si esta luta e, por fim, assumam
esta atitude.
Uma atitude interdisciplinar pode partir
de um dilogo que considere reciprocidade e
compromisso com a educao, envolvendo as
demais disciplinas, tendo respeito e humildade
para escutar, aprender e saber outros saberes,
contribuindo com seu saber especfico. De
acordo com Fazenda (2003), hoje, mais do
que nunca, reafirmamos a importncia do
dilogo, nica condio possvel de eliminao
das barreiras entre as disciplinas. Disciplinas
dialogam quando as pessoas se dispem
a isto (p. 50). Assim, o processo educativo
precisa fundamentar-se no dilogo tanto
entre as pessoas, quanto com as disciplinas,
possibilitando uma cooperao entre todos
porque, neste trabalho interdisciplinar, todos so
autores, quer sejam professores ou estudantes.
Todos aprendem juntos. A interdisciplinaridade
quebra, portanto, com paradigmas de disputa
de saberes. Todos engajados em um projeto
interdisciplinar ou em uma ao esto juntos e,
assim, aprendem juntos.
Para
Fazenda
(2008),
o
desenvolvimento bsico da interdisciplinaridade
a comunicao, e a comunicao envolve,
sobretudo, participao (p. 94). A autora
aponta, tambm, que:

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longo dos anos.


Diante das discusses sobre a
terminologia interdisciplinar, Lck (2010) explica
que o problema que a moda ocorre quando
uma concepo pedaggica verbalmente
redigida, sem que, no entanto, impregne a
ao das pessoas; fica no plano do discurso
e, por isso, no utilizado para transformar a
realidade (p. 23-24).
inegvel que o conceito de
interdisciplinaridade, realmente, encontra-se
em voga. Mas, este fenmeno no de agora.
A perspectiva interdisciplinar tem crescido
desde anos 1970, em instituies universitrias
brasileiras, prolongando-se atualidade, com
momentos mais ou menos efusivos. Entende-se
que este dito modismo tem assolado a educao,
principalmente os ambientes escolares. Parece
que o ensino, ainda muitas vezes tradicional,
sem muitas renovaes de ideias e ideais, pode
permitir estes tipos de atitude. A este respeito,
Japiassu (1976) explica:

Alm do desenvolvimento de novos


saberes, a interdisciplinaridade na
educao favorece novas formas de
aproximao da realidade social e
novas leituras das dimenses scio

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culturais das comunidades humanas.


[...]
O
processo
interdisciplinar
desempenha papel decisivo para dar
corpo ao sonho ao fundar uma obra
de educao luz as sabedoria, da
coragem e da humanidade. [...] A lgica
que a interdisciplinaridade imprime
a da inveno, da descoberta, da
pesquisa, da produo cientifica,
porm gestada num ato de vontade,
num desejo planejado e construdo em
liberdade. (FAZENDA, 2008, p.166).

Um dos papeis fundamentais da


interdisciplinaridade despertar a curiosidade
e a criatividade. Estes dois componentes so
muito importantes no processo de ensino e
aprendizagem. A este respeito, Freire (1999)
explica que a pesquisa tem o potencial de
instigar nos integrantes a curiosidade e a prpria
autonomia do seu prprio conhecimento.
Corroborando, Musacchio (2012) amplia
a compreenso explicando que a pessoa
se percebe um mundo de possibilidades e
alternativas, provocando uma revoluo na sala
de aula, tornando o ensino e aprendizagem
mais dinmico, criativa, reflexiva, colaborativa e
interativa (p. 195). Desse modo, e para o autor,
a promoo da interdisciplinaridade implica
faz-la e no somente discuti-la (MUSACCHIO,
2012).
Organizar
o
ensino
de
forma
interdisciplinar no tarefa fcil, requer inmeras
mudanas, dentre as quais a metodologia
poderia se salientar. O desenvolvimento do
processo de ensino e aprendizagem calcado no
desenvolvimento de, apenas, aulas expositivas
e o domnio dos tempos e espaos por parte dos
professores, tem se mostrado h muito tempo
contraproducente e ineficaz. Por este motivo,
pensar no desenvolvimento de um trabalho
interdisciplinar requer, tambm, planejar como
desenvolv-lo metodologicamente. Trabalhar
interdisciplinarmente
pressupe,
tambm,
reconstruir todos os paradigmas existentes,
diminuir ou, at, romper com as barreiras entre
as disciplinas, rompendo com o ensino como
transmisso de conhecimentos (GIMENO
SACRISTN; PREZ GMEZ, 2007).
Nesse contexto, muitos docentes
da Educao Bsica tm optado por uma
metodologia interdisciplinar por acreditarem no
potencial dos professores em trabalharem em
conjunto, entendendo a necessidade de uma
educao contempornea, calcada na realidade
das pessoas participantes do processo e na
condio ativa de todos(as).
Como respaldos legais importante no
esquecer que a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional n 9.394, de 20 de dezembro

de 1996 (LDEN 9.394/96), juntamente com os


Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs),
sinalizaram para uma maior flexibilizao dos
contedos a serem desenvolvidos, possibilitando
mudanas no currculo das escolas, no sentido
de reduzir a fragmentao caracterstica de um
currculo totalmente disciplinar (BRASIL, 1998,
1996).
Os temas transversais, incluindo Meio
Ambiente, tica, Sade e Orientao Sexual,
por exemplo, podem, do mesmo modo,
facilitar esta articulao entre as disciplinas.
Os mesmos podem, e assim desejvel,
ser trabalhados de forma interdisciplinar. A
utilizao da interdisciplinaridade como forma
de desenvolver um trabalho de integrao e
interatividade com as outras cincias, rompendo
como metodologias tradicionais no processo
educativo apresenta-se como um potente
instrumento educativo. Segundo Lck (2010),
interdisciplinaridade no contexto da educao,
o processo que envolve a integrao
e o engajamento de educadores, num
trabalho conjunto, de interao das
disciplinas do currculo entre si e com
a realidade, de modo a superar a
fragmentao de ensino, objetivando
a formao integral dos alunos, a fim
de que possam exercer criticamente a
cidadania, mediante uma viso global de
mundo, e serem capazes de enfrentar
os problemas amplos e globais da
realidade. (LCK, 2010, p.47).


E, alm disso, o diferencial na educao
da contemporaneidade, conforme Musacchio
(2012), a aplicao da interdisciplinaridade e
da metodologia contemplando experimentaes
no cotidiano escolar. Para o autor (MUSACCHIO,
2012), a mera associao de duas ou mais
disciplinas discutindo temas comuns j um
avano paradigmtico substancial levando-se
em consideraes que at bem pouco isso seria
impraticvel (p.185).

Considerando-se estes pressupostos
aliados

compreenso
de
que
a
interdisciplinaridade no seja, nem deva ser
examinada sob o ponto de vista de um mero
modismo na educao, passa-se a analisla a partir de trs formas de conhecer a
interdisciplinaridade, quais sejam, o saber
interdisicplinar, o saber-fazer interdisicplinar e o
saber-ser interdisicplinar, fundamentais para a
obteno do sucesso do processo pedaggico.
Um dilogo entre trs formas de conhecer a
interdisciplinaridade

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Fazenda (2008, 2003, 1998, 1989)


convida-nos outra viso do processo
educativo escolar, partindo do dilogo entre
trs formas de conhecer que envolvem a
interdisciplinaridade. So estas formas o saber
interdisicplinar, o saber-fazer interdisicplinar e
o saber-ser interdisicplinar. Seguindo nessa
perspectiva procura-se trazer pressupostos
para a construo desta postura interdisciplinar
colocando-nos em uma situao de repensar
nossas prprias prticas pedaggicas.
Observa-se, com o passar dos anos, um
desgaste conceitual e processual na educao.
Um destes desgastes pode ser traduzido no
conhecimento, que no mais tradicional,
tampouco enciclopdico, ou ordenado de
forma fragmentada. Esses resultados esto,
decididamente, refletidos na sala de aula. As
prticas pedaggicas que, muitas vezes, revelamse inadequadas para a atualidade, dificultam
o to esperado aprendizado. Formam-se,
assim, espcies de redutos epistemolgicos,
com pouca ou nenhuma possibilidade de
arejamento ou de transformao. Isto faz com
que seja praticamente impossvel transpassar
esta fortaleza. Parece que, assim, anda-se em
crculos, no se conseguindo chegar ao efetivo
resultado pedaggico esperado.
Musacchio (2012) reflete sobre este
processo, explicando:
J no basta mais ao professor ao
conhecimento necessrio s suas
prticas pedaggicas necessrio a
partir de uma postura interdisciplinar,
o saber mais abrangente, exigindo
das estruturas educacionais, quais
os pensamentos transversais, e as
colaboraes de outras cincias para
melhorar o quadro das compresses
dos fenmenos, das atribuies do
processo de ensino e os efeitos que
essas novas abordagens podem
contribuir para melhorar substancial na
aprendizagem. (MUSACCHIO, 2012,
p.45).

Nessa compreenso de Musacchio


(2012) e da necessidade de romper
paradigmas e sair de uma zona de conforto prestabelecida para outra rea do conhecimento
tornado o conhecimento holstico que a
interdisciplinaridade nasce e se faz presente
nas prticas pedaggicas da sala de aula.
Desse ponto de vista usar a
interdisciplinaridade como uma metodologia nas
prticas educativas tem sido um dos grandes
desafios para os educadores, o que tem
resultado em um vasto nmero de pesquisas,
dissertaes e teses a esse respeito. Existe
uma complexidade demasiadamente em volta

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de uma postura interdisciplinar. Entender uma


terminologia ou um conceito, neste sentido,
no necessita tanta complexidade quando se
quer ser interdisciplinar. sobre isso que os
conceitos saber interdisciplinar, saber-fazer
interdisciplinar e saber-ser interdisciplinar se
encontram e complementam-se.
Interdisciplinaridade na perspectiva
do saber o conhecimento construdo na
rea do conhecimento. Mas, o saber que a
interdisciplinaridade busca aquele que vai
para alm de suas estruturas j construdas;
ele altera, mexe, recompe, acrescenta, soma
as estruturas epistemolgicas. O saber
interdisciplinar, muitas vezes, requer uma
desconstruo para a posterior construo,
com vistas aquisio de novos ou outros
mecanismos de aprendizagem (FAZENDA,
2008, 2003, 1998, 1989).
importante que o saber interdisciplinar
esteja aberto a todo o conhecimento das
diferentes reas, contribuindo e buscando
colaboraes novas para o objeto pesquisado.
Esse processo de conhecimento requer
deslocamentos das pessoas envolvidas no
processo, principalmente dos professores,
na busca de informaes, inserindo-se
constantemente nas atualidades, quer sejam
tecnolgicas ou de outra ordem, buscando
novas mdias e informaes. Um saber
interdisciplinar, sob ponto de vista Musacchio
(2012), possibilita inmeras construes. De
acordo com o autor:
O docente, ao oportunizar tais
ambientes
de
experimentaes,
tambm se v em situaes novas, onde
precisar da integrao de distintos
campos disciplinares, para responder
s necessidades da pesquisa. Desta
forma, os docentes, devem se colocar
disposio, na forma interdisciplinar,
de oferecer seus conhecimentos e
campos epistemolgicos a servio das
explicaes exigidas pelas cincias
envolvidas.
(MUSACCHIO, 2012, p.
31).

Alm de buscar conhecimentos em uma


perspectiva ampla, o saber interdisciplinar
possibilita aprendizados de maneira integrada,
tendo um envolvimento do eu com o outro,
fazendo com que ocorra um afastamento da sua
zona de conforto fixa, realizando o desapego
e a cooperao. Nesse movimento reforase o comprometimento e o compromisso com
outros envolvidos no processo em busca de
uma educao que se almeja. De acordo com
Fazenda (1998), a caracterstica profissional
que define o ser como professor alicera-se

120

preponderantemente em sua competncia,


interdisciplinarmente expressa na forma como
exerce a profisso (p. 14).
O segundo conceito que se objetiva
tratar o saber-fazer interdisciplinar que,
nada mais , do que a prpria prtica docente.
Neste aspecto, para o alcance deste objetivo,
importante que se busque a libertao do apego
ao disciplinar, com vistas ao desprendimento
do eixo estabilizador, que tanto se objetiva
na educao. Paralelo a esta busca, torna-se
relevante tratar da questo da linguagem que
se expressa neste saber-fazer interdisciplinar
(FAZENDA, 2008, 2003, 1998, 1989).
Em relao linguagem e pensamento,
importantes para o saber-fazer interdisciplinar,
Postmann (1994) explica, a partir de Wittgenstein,
que a linguagem no , to somente, o veculo
do pensamento, mas seu condutor. Desse
modo, linguagem e pensamento passam por um
processo de retroalimentao (GODOY, 1979).
De acordo com Brgger (2006):

indiscutvel, portanto, que ao


procurarmos
construir
novas
concepes de mundo, deveremos
buscar novas formas de expresso
tambm. S assim ser possvel uma
genuna transformao tanto na natureza
externa quanto na nossa natureza
interna, o que, em ltima instncia, se
constitui no que chamamos de meio
ambiente, o resultado das relaes
sociedade-natureza. preciso que
compreendamos, finalmente, que esse
esforo vai muito alm de estabelecer
um novo conjunto de ferramentas
para lidar com as nossas reflexes
acadmicas sobre o meio ambiente
ou outro tema qualquer. Trata-se de
construir uma nova percepo sobre o
prprio mundo e sobre a prpria vida.
(BRGGER, 2006, p.90).

O saber-fazer interdisciplinar parece ser


um dos grandes impeditivos para o alcance da
interdisciplinaridade. No fcil o desapego aos
conceitos j adquiridos h anos. Mas, o saberfazer interdisciplinar coloca as pessoas em
uma regio de desconforto, torna-as instveis,
pois requer deslocamentos em diversas das
prticas pedaggicas internalizadas. Entendese no mais se estar sozinho, fechado nos
saberes especficos, mas em comunho com
outros saberes e pessoas que, por sua vez,
detm outros saberes.
Na compreenso de Japiassu (1976),
preciso que estejam todos abertos ao dilogo,
que sejam capazes de reconhecer aquilo que
lhe falta que podem ou devem receber dos
outros. S se adquire essa atitude no decorrer
do trabalho em equipe interdisciplinar (p. 82).

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como se pensar na existncia de


uma ponte e, de um lado desta ponte, est o
espao interdisciplinar, onde se quer chegar.
Mas, no momento em que se aceita a posio
interdisciplinar, no mais se consegue retornar,
pois as convices epistemolgicas modificamse. Sabe-se que nem toda a travessia
tranquila, sem tropeos. Quando se transpassa
limites levamos nossa bagagem, que tem
diversos tamanhos e pesos. Alguns destes
objetos muitas pessoas entendem ter de levar
por muito tempo e, assim, no se desvencilham
dos mesmos.
Outra reflexo pode ser feita neste
sentido. Para alguns saberes tem-se sua
utilizao para sempre; outros, contudo, sero
trocados, retirados em prol de outros mais
adequados ao momento, tendo em vista a
construo na coletividade, em comunho com
as outras reas ou disciplinas. No significa,
porm e, assim, concordando com Musacchio
(2012), que a resposta esteja fora dos seus
cercadinhos filosficos e epistemolgicos,
mas a consulta colaborativa e construtos
precisam ser vistos, entrelaados, comparados,
compartilhados. (p. 18).
Como em qualquer deslocamento
haver paradas e desafios, os quais esto
enraizados em alguns pressupostos para a
construo de uma metodologia interdisciplinar.
Dentre os pressupostos pode-se elencar
compromisso, humildade, comprometimento,
cooperao, desapego, compreenso, respeito,
dilogo e atitude. Na h ponte sem obstculos.
importante, porm, que as mesmas sejam
enfrentadas, em conjunto, pelas pessoas
envolvidas no processo, pois a interatividade
o instrumento mais importante utilizado para
permitir a interdisciplinaridade (MUSACCHIO,
2012, p. 47).
Entende-se que a prtica destes desafios
gerados pelo saber-fazer interdisciplinar
produzido com desapego e na potncia do
experimentar que pode promover um trabalho
consistente e produtivo, desenclausurado dos
cerceamentos epistemolgicos. A travessia no
fcil, pois, sair do eixo disciplinar e para ser o
eixo interdisciplinar, sem duvida complexo. A
complexidade se d no descolamento dos dois
eixos, no qual so encontrados os desafios.
Um educador interdisciplinar requer
habilidades complexas na sua ao. A primeira
ao para fazer a travessia interdisciplinar uma
atitude, que parte de si prprio. Ela constituise vontade de transformao, podendo ser
alimentada em trs pontos, como o entendimento
que todos aprendem juntos, que no devam
existir paradigmas e, por fim, mas no menos
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importante, que todos devem participar do


processo, com dilogo e cooperao. Como
Musacchio (2012) explica, para o alcance do
saber-fazer interdisciplinar, necessita-se de
reciprocidade para potencializar as trocas, o
dilogo, atitude de humanidade em reconhecer
que seu conhecimento limitado e que sua rea
de saber no responde todas as provocaes
(p. 80).
Na passagem de um lado para outro
das concepes epistemolgicas, no entanto,
nem sempre o sucesso ser obtido; s vezes,
preciso retomar e refazer o processo. A atitude
de querer mudar o j estabelecido composto
por razes bastante grande e estruturadas,
arraigadas e, nem sempre, a volta ao ponto
inicial significa uma perda, pois pode-se acolher
esta experincia na bagagem. Nesse contexto,
sobre o saber-fazer interdisciplinar, Japiassu
(1976) analisa:
Em suma o que importa no mais
o saber por saber, nem tampouco
o conhecimento por si mesmo,
desinteressado, desengajado. O que
realmente conta um saber para fazer.
Trata-se de encontrar procedimentos
e receitas tendo em vista a utilizao
prtica do saber. Este pode, inclusive,
tornar-se
bastante
simplificado.
Procura-se, como fim agir num quadro
determinado. (JAPIASSU, 1976, p.
107).

Assim, o saber-fazer interdisciplinar


no surge por acaso, mas da necessidade dos
olhares das pessoas e, no caso da educao,
dos professores, em conjunto, que vislumbram
diferentes ngulos, considerando os estudantes
envolvidos no processo. Do mesmo modo,
como Lck (2010) explica:
Emerge,
nesse
processo,
o
desenvolvimento
de
atitude
e
conscincia de que trabalhando dentro
de um sistema de interdisciplinaridade
o professor produz conhecimento
til, portanto, interligando teoria e
prtica, estabelecendo relaes entre
conhecimento de ensino e a realidade
social escolar. (LCK, 2010, p. 25).

Por fim, o terceiro conceito que nos


parece fundamental neste processo de busca
pela interdisciplinaridade, o saber-ser
interdisciplinar (FAZENDA, 2008, 2003, 1998,
1989). Origina-se de uma vontade prpria
de mudanas que vai exigir novamente uma
atitude. O saber-ser vai conduzir o saber, e o
fazer interdisciplinar. a antecedncia de tudo;
essa posio vai de maneira potente refletir no
saber, e no fazer interdisciplinar. Compreende-

122

se que sua posio exigir mudanas complexas


em toda a prtica pedaggica. Leva-se em
considerao desde a proposta didtica at a
interao com a comunidade escolar, pais e
gesto de escola, dentre outros envolvidos no
processo.
Como
previsvel,
as
mudanas
ocasionam transtornos, requerendo cooperao
e dilogo entre todos. Mudanas no acontecem
sozinhas, pois, trata-se de conhecimentos de
diferentes pessoas, unificadas em prol de um
mesmo objetivo. O saber-ser interdisciplinar
solicita a escuta do outro e a percepo de
que sua verdade parte de uma verdade
maior, precisa ser complementada para buscar
o sentido que falta a ambos (MUSACCHIO,
2012, p. 48).
Saber-ser interdisciplinar procurar
conhecer o todo e no apenas suas partes.
poder, na prtica educativa, contribuir, pesquisar,
interagir, comparar, dialogar, pergunta-se,
cooperar, fornecer, escutar. Emerge nesse
processo dos professores e pessoas envolvidas
estarem sempre em comunho, e no em seus
cercados epistemolgicos. Para Musacchio,
(2012), o saber-ser interdisciplinar a
participao que aponta o profissional para a
percepo mais ampliada (p.48). Ou, alm
disso:
na colaborao da interatividade
que os docentes buscam, na essncia
de
suas
complementaes,
a
interdisciplinaridade. observar como
as outras cincias vem o fenmeno
estudado, como lhe atribuem parceiros
e buscam respostas. (MUSACCHIO,
2012, p. 48).

Algumas consideraes
Portanto, acredita-se que, partindo
dos trs eixos propostos por Fazenda (2008,
2003, 1998, 1989), que envolvem o saber
interdisciplinar, o saber-fazer interdisciplinar
e o saber-ser interdisciplinar, acrescidos
de atitudes baseadas na perspectiva de
ressignificao do trabalho pedaggico, seja
possvel a construo de uma educao
adequada e, por fim, produtiva. Educao esta
orientada por pressupostos democrticos,
baseadas no envolvimento de todos no
processo, no dilogo e na constante atitude de
revisitar seus posicionamentos epistemolgicos.

, portanto, um desafio constante,
que
exige
um
permanente
exerccio
da
interdisciplinaridade
como
atitude,
simultaneamente, reflexiva e crtica, frente aos
saberes disciplinares, nas diferentes reas do

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conhecimento e das culturas, articulando-os


e ampliando as possibilidades de docncia,
pesquisa e atuao profissional (BRANDO,
2009).
Apesar da dificuldade e complexidade,
muitas
vezes
presentes
no
trabalho
interdisciplinar, inmeras so suas contribuies.
Entende-se, portanto, que o esprito da
interdisciplinaridade mais importante que
a letra que a representa. Seu carter no
normativo e sim explicativo e inspirador (LCK,
2010, p. 24).

FAZENDA, Ivani Catarina Antares (org.). O


que interdisciplinaridade? So Paulo: Cortez,
2008.
____. Interdisciplinaridade: qual o sentido? So
Paulo: Paulus, 2003.
____. Didtica e interdisciplinaridade. 17 ed.
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*Professora Substituta do Curso de Licenciatura


em Dana da Universidade de Pelotas/RS. Mestre
em Artes Cnicas pela Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (2012) - Bolsista CAPES - Linha de Pesquisa: Linguagem, Recepo e Conhecimento em Artes Cnicas. Especialista em Corpo
e Cultura: ensino e criao pela Universidade de
Caxias do Sul (2010). Graduada em Dana - Licenciatura Plena pela Universidade de Cruz Alta
(2008). Desenvolve pesquisa em Artes Cnicas
com foco em: Formao Docente, Dana na Escola, Pedagogia do Teatro, Dana Contempornea e Improvisao. Link Lattes: http://lattes.cnpq.
br/5064940263310191.

**Professora Assistente do Curso de Licenciatura


em Dana da Universidade Federal de Pelotas/RS.
Doutoranda em Histria na Pontifcia Universidade
Catlica do Rio Grande do Sul. Mestre em Histria
bero-Americana pela Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul (2002). Especialista
em Cincia do Movimento Humano com nfase
em Dana pela Universidade de Cruz Alta (1996).
Graduada em Arquitetura e Urbanismo pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (1980). Foi coordenadora e mentora do primeiro Curso Superior
de Dana do Rio Grande do Sul, na Universidade
de Cruz Alta. Link Lattes: http://buscatextual.cnpq.
br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4709317J6.

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artigo 04

Pedagogia dos Pormenores:


Escoamentos de Arte e Loucura
Elisandro Rodrigues*
Jos Damico**
Recebido em: 19/01/2014

Resumo: Pretende-se no espao desse texto,


de modo sinttico, aproximar dois temas
complexos: arte e loucura. Faz-se isso numa
tessitura que caminha por entre a vida como
obra de arte e uma pedagogia dos pormenores.
Por escoamentos de vida, de sentidos, de
percepes. Por imagens que se criam, por
desejos que se grudam numa desrazo.
Escoamentos que vo alm de uma vida
medicalizada, diagnosticada, vidas que buscam
narrar-se a si mesmas numa linha fronteiria
que se rompe.
Palavras-chave: Pedagogia dos Pormenores,
arte, loucura, desrazo, escoamentos

[DE UM TETO SOSSEGADO]


Cresci sob um teto sossegado,
meu sonho era um pequenino sonho meu.
Na cincia dos cuidados fui treinado.
Agora, entre meu ser e o ser alheio
a linha de fronteira se rompeu.
(SALOMO, 2007, pg.21)


Pensar sobre arte e loucura pensar
numa linha que se rompe, em uma fronteira
que se atravessa, [n]uma terceira margem.
Poderamos dissertar aqui alguns exemplos,
algumas vivncias que rompem, que traam,
desenham outras linhas partindo da loucura:

128

A Companhia Della Follia da Italia1; A Cia.


Teatral Ueinzz de So Paulo2; a TV Pinel do
Rio de Janeiro3; Artistas como Artaud, Bispo do
Rosrio4 ou Hlio Oiticica5. Mas, nossa inteno
nesse texto outra, pensar na criao da
vida, nos espaos e nos andares das vidas na
desrazo da criao.

Iremos realizar alguns movimentos
para trabalhar essas questes. O primeiro
movimento ser o de apresentarmos de qual arte
estamos falando aqui, o segundo movimento
de entendermos a desrazo, um terceiro
movimento o de discutirmos os pormenores
dessa desrazo e por fim trazer dois exemplos
de captura de pormenores onde caminham na
tnue linha da loucura e da arte.

*
[DA ARTE]
Lima [2006] nos oferece uma reflexo
sobre a aproximao da arte e da loucura
atravs do trabalho cotidiano com usurios
de sade mental. Diz ela, em seus escritos,
que nos espaos de trabalho cotidiano utiliza
experimentaes estticas que agenciam
1
Para saber mais sobre a Companhia Della
Follia - http://www.accademiadellafollia.it/
2
Informaes sobre a Cia. Teatral Ueinzzz http://www.pucsp.br/nucleodesubjetividade/ueinzz.htm
3
Informaes sobre a TV Pinel - http://
tvpinel2011.blogspot.com.br/
4
Sobre Bispo do Rosrio - http://www.
museubispodorosario.com/
5
Projeto Hlio Oiticica - http://www.
heliooiticica.org.br/home/home.php

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com tintas, argila, mquina fotogrfica, sons


e movimentos, mas que suas produes no
so vistas como obras pelos cnones da arte
e cultura tradicionais. Mas so experincias de
criao que atravessam uma linha fronteiria.
Os processos de criao artstica so
frutos de um trabalho e uma tcnica, de tempo
de preparao e execuo. Existem muitas
outras concepes do que seria arte, desde
aquelas que definem a arte como resultada
do ato humano de expressar emoes atravs
de sua cultura e histria, a partir de valores
estticos: como beleza, harmonia, equilbrio.
As diferentes formas de expresses ou de
representaes so tomadas como sinnimo
de arte: plsticas, visuais, cinema, audiovisual,
fotografia, literatura etc.
No entanto, na contemporaneidade
qualquer tentativa de estabelecer uma noo
fechada sobre o que seria arte problemtica.
Afinal de contas o que seria arte? O objeto ou
o acontecimento? O esboo ou a obra-prima? A
intencionalidade ou a desrazo?
Utilizando essa reflexo sobre os
processos de arte e cultura nos interessa
pensar em processos que ensejam fluxos e
intensidades para alm dos circuitos de arte
tradicional. Uma articulao entre arte e cultura
que procura outros lugares de expanso, de
locuo, de experimentao, de criao, que
agencia outros olhares.
Como j dissemos logo de incio, temos
no Brasil e internacionalmente cones da arte,
que eram considerados loucos ou ao menos
habitavam vez por outra territrios existenciais
tidos como insanos. Essa associao tem
provocado desde pelo menos o incio do sculo
passado a ideia de que possvel tratar o
sofrimento psquico atravs da arte. Entretanto,
preciso ressaltar, que existe uma linha tnue
entre a produo artstica e a loucura, o que no
significa que ambas so consequncia uma da
outra, pois nas palavras da autora:
Desta forma, corre-se o risco de, por um
lado, pensar que aquilo que o louco faz
no pode ser arte porque ele louco,
no senhor de sua prpria razo; por
outro, de se estabelecer uma relao
imediata entre arte e loucura, como
se, para fazer arte, fosse preciso ser,
ao menos, um pouco louco, ou se todo
louco fosse artista. [LIMA, 2006, pg.
319]


Para efeito desse texto adotaremos muito
provisoriamente a ideia de como determinados

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processos criativos rompem com uma forma


e buscam outras linhas. A arte pode estar na
criao do pensamento, de um conceito, numa
fotografia, num produto audiovisual, numa
pea de teatro, num texto, numa poesia. Onde
existe o ser humano existe arte, ou pelo menos,
acontecimentos criativos e artsticos.

Dorneles [2011] nos fala que a arte
e a criatividade so capazes de fomentar
novos intercmbios e territrios de criticidade,
participao social e construo de novas redes
sociais de ao cultural para a mudana [pg.
177]. Diz ela ainda que esses movimentos
so capazes de fomentar, de aumentar e de
proporcionar territrios de produo de outras
possibilidades de cultura e arte. So as zonas
de fronteiras que criamos, de intercesso, de
agenciamentos, pois para muitos, a arte uma
forma de conhecimento, e o fazer arte significa
criar problemas e buscar respostas [idid., pg.
192].

O processo de criao, de fazer arte,
de fazer cultura realizado na experincia do
viver, por isso cria problemas, busca respostas,
se territorializa e se desterritorializa a todo o
momento.
Hoje, muitas so as formas de arte
que no se materializam numa coisa ou
objeto e, em alguns casos, nem sequer
podem ser vistas, existem apenas
na cabea de quem as pensa, como
no caso da arte conceitual. Outras
existem apenas no momento em que as
experimentamos e, depois, se desfazem
com a efemeridade daquilo que mais
da ordem da durao que da extenso.
[LIMA, 2006, pg 325]


A arte uma abertura do possvel, de
caminhar nas fronteiras, de experimentaes
que promove o encontro da vida com outras
potencialidades, que potencializa a vida, um
acontecimento que brota nos meios. A arte
uma inveno, uma criao. So os mltiplos
e variados processos de desrazo.

*
[DA LOUCURA/DESRAZO]

Os loucos se diferenciariam dos outros,


normais ou neurticos, apenas em aspectos
quantitativos.

A loucura tratada por desrazo


por Pelbart (1993) para dizer desse fora,
desse exterior de ns mesmos que podemos
potencializar para criar, para inventar. Ao mesmo
tempo, o autor sinaliza para um rompimento
com as amarras que nos enclausuram no
dentro, na burocratizao do amanh [SOUZA,
2007]. Fazer uma aproximao da loucura,
como desrazo, com a arte pensar nas
desterritorizalizaes possveis. Naquilo que
nos invade, nos molha.
O direito a desrazo significa poder
pensar loucamente, significa poder
levar o delrio praa pblica, significa
fazer do acaso um campo de inveno
afetiva, significa liberar a subjetividade
das amarras da verdade, chame-se
ela identidade ou estrutura, significa
desenvolver um direito de cidadania
pblica ao invisvel, ao indizvel e at
mesmo, por que no, ao impensvel.
[PELBART, 1993, pg. 108]


Waly Salomo numa de suas frases/
poemas indica que criar no adequar a
vida como ela . Criar resistir, tambm diria
Deleuze. A vida tem que ser inventada e para
isso tem de ser experimentada. Inventar uma
vida que rompa as fronteiras, que desestabilize,
provoque desequilbrios, que se abra ao novo
o que propomos aqui.
A loucura com efeito uma viagem para
Fora, um vagar no Aberto. Ou, para
engatar na fico foucaultiana reportada
por Deleuze, o destampe do gargalo
subjetivo, pelo qual o vrtice que plana
sobre sua abertura aspira ao sujeito
como um todo. Podemos dizer agora,
em contrapartida, que a loucura sua
dis-tenso. A dobradura se des-dobra,
abrindo-se, e foras anteriormente retorcidas na zona de subjetivao se distorcem. [PELBART, 1993, pgs 138-139]

Queremos pensar que essas [des]


dobras, [dis]tores, esse [des]territorializar,
romper com as linhas fronteirias, so momentos
de escoamentos [LAPOUJADE, 2013 pg.13]
que provocam fissuras, produzidas, pelas
sensaes, pelos sentidos, pela desrazo, por
uma Pedagogia dos Pormenores [RODRIGUES,
2012].

*
[DO PORMENOR: Ou de uma Pedagogia
dos Pormenores]

130

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Pormenor aquilo pequeno, aquele
detalhe que escapa ou aparece. Aquela
particularidade de algo. Barthes [2009] ao falar
dos puctuns [que para ele so pontos, feridas,
marcas, picada], antes de dizer os pormenores
de uma fotografia. Para Redin [2007]: Barthes
refere-se ao punctum como um acaso que salta
de uma imagem - no caso de seu estudo, da
imagem fotogrfica - algo que fere que punge
um detalhe no-organizado por uma lgica.
nesse detalhe que se v o pormenor, a partir
dele que o olhar atravessa para ver, dando
existncia ao punctum. o que atravessa, que
escoa uma linha fronteiria.

Esse pormenor [fragmento, pedao
do que vemos, do que nos escapa] o que
pontua, fere, atrai, marca, que atravessa os
processos cotidianos de nossas vidas. Esses
processos, essas imagens em fragmentos, essa
experimentao cotidiana que nos cansa, que
nos afeta, que se faz marca em nossos corpos
e em nosso existir um #pormenor6. o que
faz escoar liberando-nos para sentir e viver.
Nesse espao habitualmente unrio,
por vezes (mas, infelizmente, raras
vezes) um <<pormenor>> chama-me a
ateno. Sinto que a sua presena por
si s modifica a minha leitura, que uma
nova foto que contemplo, marcada, aos
meus olhos, por um valor superior. Este
<<pormenor>> o punctum (aquilo
que me fere)....Do ponto de vista da
realidade () toda uma causalidade
explica a presena do <<pormenor>>
() o pormenor dado por acaso e
mais nada... [Barthes, 2009, p. 51]


Esses #pormenor[es] dados por acaso,
que ferem nossa ateno, machucam nossos
olhos, nossos corpos o que nos impulsiona
a viver, nos potencializa para a tessitura de
linhas que rompam com as fronteiras que criam
outras imagens. Ficamos com essas imagens
em nossas mentes [in]visvel, nos mo[v]im[enta]
para o cotidiano de nossas vidas. Nos da fora
para caminh[dan]ar.

As imagens se comunicam com nossos
corpos tudo o que podemos dizer que o objecto
fala, induz, vagamente, a pensar [ibid., p.47] nos
atinge com seu #pormenor, nos fere. Grita em
silncio dentro de nossos olhos [na invisibilidade
6
Usamos o smbolo #, o qual tem o nome de
sustenido para pensar em outros tons. Na msica o sustenido
um acidente que leva o sinal de notao # colocado a esquerda
da nota indicando que a altura dessa nota deve ser elevada em
um semitom. A presena do sustenido produz modificaes nas
notas, nos tons. Usamos aqui pensando em dar um outro tom,
aquilo que possibilita a desrazo.

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131

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das cores], provoca estreme[nas]cimentos, o


que eu vejo o pormenor descentrado [ibid.,
p.60]. Nas correrias do cotidiano olhamos sem
ver. No deixamos as imagens entrar, no
deixamos as imagens pensadas sarem. No
nos abrimos as desterritrializaes da [des]
razo, da arte, do pensamento.

Barthes fala que devemos nada fazer,
fechar os olhos, deixar que o pormenor suba
sozinho conscincia afectiva [Ibid,. p. 64], dar
tempo a essa #pormenor deixar o olhar ttil
de Bavcar [2003] nos guiar, ser tambm uma
cmara escura, fazer as imagens pensadas
palavras, olhar com nossos prprios olhos,
por mais frgeis que sejam [BAVCAR, 2003, p.
140].

Abrindo os olhos para experimentaes
[tentando enxergar com o corpo, fechando os
olhos] um #pormenor entrepalavras [Bavcar,
pg 120] emerge de um poeta [Manoel de
Barros, 2010] e fo[car]tografa que Imagens
so palavras que nos faltaram./Poesia a
ocupao da palavra pela Imagem./Poesia
a ocupao da Imagem pelo Ser./Acho que o
nome empobreceu a imagem [do poema Uma
didtica da inveno, e, O guardador de guas].

Nesses mo[v]im[ento]s de pensar o que
[no] olhamos, e de que forma [no] olhamos,
esse poeta brincou com a palavra e a imagem,
rompeu com a razo, um escoamento da
desrazo. Bavcar fala que as vozes fazem
ressuscitar as imagens, e que as vezes
as palavras se vo como os instantes que
elas enfeitaram. [BAVCAR, 2003, p. 130],
pensamos que as imagens enfeitadas, suadas,
sofridas, alegres, aquelas que disparam nossos
dias para outros possveis, outras janelas, que
permanecem guardadas e saltam ao nosso
corpo [num olhar ttil] so os #pormenores nos
encontros, nos andares da vida cotidianos.

Abrir. Fechar.
Palavra. Imagem.

Capturar.

Disparar.


Estar aberto ao #pormenor, dar
ateno a ele, olh-lo com mais delicadeza,
o que convoca a essas experimentaes,
ao escoamento da vida, a criao. Vivenciar
esses #pormenores no nosso cotidiano dando
existncia significar os pequenos processos
que vivenciamos e experienciamos. um
processo de arte, de ver com olhos marejados
de outros sentidos.

E esse processo, essa costura de
pormenores chamamos aqui de Pedagogia

132

dos Pormenores7.

Pensamos que essa aproximao da
Arte e da Loucura passa por esses pormenores.
Pelos Devires-Minoritrios. Devir um deixar
de ser alguma coisa para se tornar outra.
vazar nossos corpos para potencializar outro
processo, o corpo se esfora, ou espera
escapar. No sou eu que tento escapar do
meu corpo, o corpo que tenta escapar por...
(DELEUZE 2007. p.23) alguma linha. O Devir
onde o corpo, o pensamento, a criao tenta
escoar. onde escoa, onde rompe com as
linhas fronteirias.

Tadeu [2004, pg. 151] nos explica que
para deixar de ser necessrio passar por um
estgio que eles consideravam inadmissvel:
no ser. O no ser a loucura, a desrazo.
quando se atravessa os limites, as fronteiras,
onde o devir brota pelo meio, como lembra
Deleuze [1997, p.11] O devir est sempre entre
ou no meio, onde o pormenor acontece. O
devir uma abertura para o mltiplo, mas
sempre um Devir-Minoritrio.
O devir-minoritrio desejvel
simplesmente porque o minoritrio
que, correndo por fora, ainda
multiplicidade
intensiva,
ainda
molecular, ainda fluidez e
flexibilidade. o devir-minoritrio
que uma multiplicidade intensiva.
dali que pode surgir o novo e o
imprevisvel. [Ibid., pgs.152-153]

*
[DA VIDA COMO OBRA DE ARTE]

Entendemos
assim
que
nossa
vida, nesses devires-pormenores, deviresminoritrios, uma obra de arte. uma vida
que inventa novas possibilidades de vida, onde
a potncia de si e de produo de entornos
criativos e audazes o viver intensamente a
inveno do vivo, daquilo que afirma a criao ou
que pe a vida como obra de arte da existncia
7
A primeira vez que tivemos contato com
essa ideia, esse conceito foi na dissertao de mestrado de
Patricia Dalarosa Pedagogia da Traduo: entre bio-oficinas de
filosofia [2011]. Ela apontou esse argumento, fomos atrs, mas
nada encontramos de sistematizado, de dito, de escrito. Quem
sabe seja por que esses pormenores sempre esto inacabados,
sempre esto caminhando pelo meio. E assim nos propomos a
pensar em uma Pedagogia dos Pormenores, escrita pelo meio.

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[CECCIM; MERHY, 2009, p.535]. Foucault


[1994] j nos lembra isso nos perguntado e
dizendo que
O que me surpreende, em nossa
sociedade, que a arte se relacione
apenas com objetos e no com
indivduos ou a vida; e que tambm seja
um domnio especializado, um domnio
de peritos, que so os artistas. Mas a
vida de todo indivduo no poderia ser
uma obra de arte? Por que uma mesa
ou uma casa so objetos de arte, mas
nossas vidas no? (FOUCAULT, 1994,
p. 617)


A vida e a arte esto ligadas com os
processos de ruptura, de atravessamentos das
linhas de fronteira, nos processos que escoam
outros modos de viver. Para exemplificarmos,
e para encaminharmos essa nossa reflexo,
iremos comentar rapidamente duas produes
de vida que envolve a arte e a loucura, onde
a vida se mostra como obra de arte. So de
vidas fronteirias que falamos. A vida da Dona
Terezinha de Novo Hamburgo e as vidas dos
Andarilhos de Rolante. Vidas essas registradas
em imagem e som.

*
[Da obra de arte da vida: Quatro Reais]


Teresinha, moradora do bairro Santo
Afonso, periferia Novo Hamburgo, era usuria
do servio de sade mental da regio - Centro de
Ateno Psicossocial [CAPS] Santo Afonso. Em
2010 um grupo de Residentes Multiprofissionais
em Sade Mental Coletiva da UFRGS passou
um perodo de vivncia naquele espao e
conheceram Teresinha. Desde o primeiro
momento, desse pormenor inicial, Teresinha
manifestava um desejo: Fazer um filme.
A vida de Teresinha escoa muitos
pormenores. Filha de migrantes, ela j passou
por internao em Hospital Psiquitrico e hoje,
moradora do bairro Santo Afonso, vive na pele
as mazelas a que passa essa populao -desemprego, falta de acesso aos bens culturais,
sade e condies de moradia precria, etc.
Dona Terezinha participa de grupos no CAPS,
no usa mais medicamentos. Sua trajetria at
aquele momento dentro do servio de Sade
Mental representa algo de muito significativo
dentro da filosofia da Luta Antimanicomial, uma
Foto: Anderson Luiz de Souza
Informe C3, Porto Alegre, v. 05, n. 16, Ago/dez, 2014. (ISSN: 2177-6954) - www.processoc3.com

133

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vez que, ela longe das paredes do manicmio


se transforma num sujeito desejante.

Procurando mais detalhes sobre esse
desejo descobriram que no ano de 2006 os
usurios do grupo de convivncia do CAPS
Santo Afonso fizeram uma visita ao campus da
Universidade FEEVALE, no municpio de Novo
Hamburgo. Terezinha, participante desse grupo,
ao acessar o ambiente em que se realizava o
telejornal da faculdade e experienciando a
insero nesse espao, despertou o interesse
em fazer um filme da sua historia de vida e de
sua me. Laerte Silva [psiclogo do Caps] se
interessou pela ideia de Terezinha e a partir da
escuta desse desejo, desse pormenor, buscou
parcerias para fazer o projeto que depois de
quatro anos virou realidade para Terezinha e
para o CAPS.
O Filme tomou consistncia com o
grupo de Residentes que ao se inserirem no
territrio de Santo Afonso e acreditando que
atravs das imagens, do audiovisual poderia
se agenciar outra produo, a produo do
respeito, da valorizao, de encarar a diferena
como algo possvel dentro da sociedade,
dando conta assim da demanda particular de
Terezinha. Eles compreenderam a vida dessa
usuria como uma obra de arte. Utilizando-se
assim desta mdia, o vdeo, audiovisual como
ferramenta de lanamento, de escoamento e
de potencializao de vida que pode conectar
os diferentes setores da sociedade, procuraram
provocar dilogos e reflexes quanto a questes
emergentes da Reforma Psiquitrica atravs
dessa vida que queria ser registrada.
Os residentes escutaram esse desejo e
produziram juntamente com ela o Documentrio
intitulado Quatro Reais8. Aps a apresentao
do documentrio no Centro de Cultura da
cidade, no dia do seu aniversrio em 2011,
ela deixou de frequentar o Caps. Sua vida se
efetivou numa obra, teve outros sentidos, se
potencializou, vazou para outros possveis
rompeu com as linhas e costurou outros modos
de vida.

*
[Do andarilhar]
8
O Documentrio est dividido em 3 partes
e pode ser assistido nos seguintes links - http://www.youtube.
com/watch?v=7Regs0jXFug [1 Parte]; http://www.youtube.com/
watch?v=VSdXSv6fSms [2 Parte]; http://www.youtube.com/
watch?v=gNh4UNedqY0 [3 Parte].

134


A Oficina Andarilha outro exemplo de
ruptura e de aproximao da arte e da loucura
atravs dessa linguagem do audiovisual. Esta
oficina acontece no CAPS do municpio de
Rolante, na regio metropolitana de Porto Alegre/
RS, e sua proposta andarilhar pela cidade,
ocupar seus espaos. Em 2011 os Andarilhos
realizaram um Audiovisual onde falam sobre
seus processos e seus modos de vida, de suas
vidas como obras de arte. O Audiovisual chamase Anda[t]rilhos9 fala desse nosso tempo,
das velocidades, do andarilhar pela cidade, do
buscar romper com linhas, com escoamentos.
Imagens essas que podemos dizer que so
pormenores.

A oficina a aposta num momento
de suspenso, do possvel que pode ser
compartilhado de mltiplas formas de existncia
e de histrias, de modos de viver a vida. A
vida desses personagens reais no se faz
simplesmente por recortes e diagnsticos
estabelecidos por manuais nosogrficos e sim
na dimenso desejante de cada sujeito, de cada
usurio, de cada vida pulsante que compartilha
do espao da comunidade num [re]descobrir-se
a cada encontro, a cada trilha percorrida.
Para cada um e todos que participaram,
os significados da oficina so diferentes,
outros modos de estar consigo e com outros.
Nas palavras de Andra Zanella seriam (...)
s vicissitudes dos percursos, riqueza dos
caminhos e vida que os singulariza (2013,
p.37).
As duas prticas so tomadas por
ns como experincias-limite, no sentido de
permitirem movimentos teraputicos e artsticos,
expressivos e comunicacionais, realistas e
ficcionais e principalmente polticos, polticos na
direo da existncia.

*
[FINALIZANDO PROVISRIAMENTE]

Nossa inteno ao nos movimentarmos


na complexa e movedia seara da desrazo (loucura) e da arte a de estranharmos o conhecido
e projetarmos outros cenrios de existncia, que
ao mesmo tempo se con-fundem ao borrarem
fronteiras disciplinares e de pensamentos.
9
O Documentrio Anda[t]rilhos est
disponvel em http://vimeo.com/53540237

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Discorremos sobre a possibilidade de uma


pedagogia dos pormenores: pedagogia dos
encontros entre imaginao e criao, entre arte
e vida, entre emoes e afeces. Na proposio
desta pedagogia atravs do exerccio de uma
artistagem o que importa aquilo que modifica
a realidade, que a transcende e a transporta
por meio de outras imagens, sons, odores
e sensaes, pois a arte pode ser muitas
coisas, mas , sobretudo, uma experincia da
delicadeza [LIMA, 2006, pg. 325].
So dois exemplos singelos, carregados
de pormenores e de um devir minoritrio que
mostram em ato essa linha de fuga que se
utiliza dos espaos, dos desejos, das vidas
e potencializa elas dando vazo, escoando
outros sentidos, mostrando que as fronteiras
se rompem, se aproximam, caminham lado a
lado, dialogam e produzem outras formas de
vida. E que buscam abrir as feridas, provocar as
fissuras nos encontros e com isso a re-inveno
to necessria a uma vida como obra de arte
e a desrazo como alternativa dispositivo para
potencializar vidas silenciadas.
Finalizamos
provisoriamente
estas
linhas e alguns escoamentos retomando parte
da epgrafe de Wali Salomo: Agora, entre
meu ser e o ser alheio a linha de fronteira se
rompeu. o que desejamos...

Referncias
BARROS, Manoel de. Poesia Completa. So
Paulo: Leya, 2010.
BAVCAR, Evgen; TESSLER, Elida,; BANDEIRA,
Joo. Memria do Brasil, So Paulo: Cosac &
Naify, 2003.
CECCIM, Ricardo. Burg; MERHY, Emerson
Elias. Intense Um agir micropoltico e
pedaggico intenso: a humanizao entre laos
e perspectivas. Interface - Comunic., Saude,
Educ., v.13, supl.1, p.531-42, 2009.
DELEUZE, G. Conversaes: 1972-1990. So
Paulo: Ed. 34, 1992.
. Crtica e clnica. So
Paulo: Ed. 34, 1997.
. Francis Bacon: lgica da
sensao. Rio de Janeiro: Zahar, 2007.
DORNELES, Patrcia. Identidades Inventivas:
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territorialidades na Rede Cultura Viva na Regio


Sul. Porto Alegre: UFRGS/POSGea, 2011. [Tese
de Doutorado]
FOUCAULT, Michel. propos de la gnalogie
de lthique: un aperu du travail em cours
(entrevista com H. Dreyfus e P. Rabinow,
segunda verso) in Dits et crits (1980-1988),
IV, Paris: Gallimard, 1994, 609-631.
LAPOUJADE, David. Potncias do Tempo. So
Paulo: N-1 Editora, 2013.

*Elisandro
Rodrigues:
Pedagogo;
Mestrando em Sade Coletiva [UFRGS];
com Residncia em Sade MentalColetiva
pela UFRGS/EducaSade; Especialistaem
Sade Mental Coletiva; Especializando em
Tecnologias da Informao Aplicadas a
Educao pela UFSM; atualmente trabalha
como Tcnico em Educao no GHC [Grupo
Hospitalar Conceio]. Faz parte do Grupo de
Extenso da UFRGS Parafernlias: Nexos,
Arte e Educao.

LIMA, E. M. F. A. A smaller art: significance


between art, clinics and madness nowadays.
Interface - Comunic., Sade, Educ. Sade,
Educ., v.10, n.20, p.317-29, jul/dez 2006.
PELBART, Peter Pal. Da Clausura do Fora
ao Fora da Clausura. So Paulo/SP.Editora
Brasiliense, 1993, 215p.
RODRIGUES, Elisandro. Pedagogia dos
Pormenores: Rendi[o]lhando foto[car]tografias
de formao. Trabalho de Concluso de
Residncia. Porto Alegre: UFRGS, 2012.
SALOMO, Waly. Algaravias: cmara de ecos.
Rio de Janeiro: Rocco, 2007.
TADEU, Tomaz; CORAZZA, Sandra; ZORDAN,
Paola. Linhas de escrita. Belo Horizonte:
Autntica, 2004.

**Jos Geraldo Soares Damico: Doutorado


em cotutela entre UFRGS/PPGEDU e
Universit Paris 8. Atualmente professor
Adjunto da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS). Professor do Programa de
Ps-Graduao, em Educao em Cincias:
qumica da vida e sade(UFRGS/FURG/
UFSM) e Professor do Programa de PsGraduao em Sade Coletiva (UFRGS).
Tem experincia na rea de Educao Fsica
e Sade Coletiva, Polticas de Juventude,
Lazer e violncia, atuando principalmente nos
seguintes temas: sade, corpo, gnero, lazer,
juventude e corpo. membro do Observatrio
Internacional das Cidades Perifricas
(Universit Paris 8).

ZANELLA,
Andra
Vieira.
Inquietaes
metodolgicas: Perguntar, registrar, escrever.
Porto Alegre: Sulina; Editora da UFRGS, 2013.

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Foto: Anderson Luiz de Souza

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artigo 05

ROMA ANTIGA:
sua civilizao e endumentria civil
Pedro Stefanello*

Resumo: O presente artigo tem como objetivo


um estudo acerca da civilizao romana e
seu vesturio civil. Para que se compreenda a
evoluo da indumentria dessa civilizao, se
fez necessria uma pesquisa bibliogrfica que
contemplasse seu surgimento, seus perodos e
principalmente sua indumentria. Ao longo do
artigo, so apresentados os principais conceitos
histricos sobre a Roma Antiga bem como as
principais peas de seu vesturio civil, alm
das mudanas estticas ocorridas sobre sua
indumentria ao longo da expanso do Imprio.

Palavras-chave: Roma antiga. Civilizao.


Vesturio. Histria da Moda.

Abstract: The present article aims a study


around the roman civilization and your civilian
vesture. To understanding the evolution of the
roman vesture, were needed a bibliography
search that contemplated your origin, your
periods and mainly your vesture. Throughout
the article, are presented the main historical
concepts about Ancient Rome as well as the
main parts of your civilian vesture, besides the
aesthetic changes occurred about your vesture
along the empire expansion.

Keywords: Ancient Rome. Civilization. Vesture.


Fashion History.

No decorrer da histria universal,


diversas civilizaes construram grandes
imprios e criaram suas prprias formas de poder
e modos de viver. Dentre as consideradas mais
relevantes, historicamente, pela herana social,
cultural e artstica, a Civilizao Romana deixa,
ainda na contemporaneidade, fortes reflexos
de sua cultura e forma de governabilidade
na construo da estrutura ocidental, como
exemplo disso o direito que ainda rege a nossas
leis.
Um dos fatores que diferenciou a
civilizao romana das demais foi o seu vesturio.
Esse apresentava influncias de diversos povos,
porm, mesmo com todas essas, possua
caractersticas estticas distintas. Para que haja
um melhor entendimento dessa civilizao, se
faz necessria primeiramente a apresentao
de seu surgimento e sua estrutura social para
que depois o vesturio utilizado por esses seja
apresentado.
Deve-se levar em considerao que
Roma antiga nada mais do que a atual Roma,
capital da Itlia, porm tratando-se de uma
origem nos tempo mais remotos, tendo seu
surgimento acontecido h mais de trs mil anos,
em 753 a.C.(FUNARI, 2013).
O surgimento de Roma deve ser
estudado sob dois aspectos: o lendrio, contando
a histria de Rmulo e Remo e o histrico,
atravs do processo migratrio de alguns povos
e a unio de outros, vindo a formar um s grupo,
com caractersticas distintas (MERCADANTE,
1990).
Sob o aspecto lendrio, a origem de

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Cerca de duzentos anos aps a chegada


de Enias a essa regio, dois de seus filhos,
Numitor e Amlio, possuam o trono, porm, o
poder disputado entre pares no era exatamente
atrativo. Sendo assim Amlio expulsou seu
irmo e matou seus filhos homens, deixando
viva apenas a menina cujo nome era Ria Slvia,
obrigando-a a tornar-se sacerdotisa para que
no pudesse ter filhos que no futuro poderiam
vingar a expulso de seu av e tomar-lhe o
poder. Certo dia, Ria adormeceu as margens
do rio, e, por acaso, passava por essas o deus
Marte4, que costumava descer a terra para
guerrear bem como conquistar mulheres. Marte,
ao ver Ria adormecida, encantou-se e sem
despert-la, engravidou-a, gerando em Amlio
certo temor, porm esse no a matou (IBIDEM).
Aps Ria dar a luz a dois meninos,
Amlio, temendo que no futuro esses tomassem
o seu trono, depositou-os dentro de um cesto
e ordenou que fossem lanados as margens
do rio Tibre para que morressem. Devido ao
movimento da correnteza do rio, os gmeos
foram depositados costa, onde, aos gritos,
foram encontrados por uma loba que os
amamentou e criou (MICHULIN, 1960).
Os irmos ento receberam os nomes
de Rmulo e Remo e crescendo acabaram por
conhecer sua histria. Ao saber de seu passado,
esses decidiram voltar a Alba-a-Longa5 e, em
um movimento revolucionrio, mataram Amlio
e repuseram seu av, Numitor, ao trono. Por
serem jovens, Rmulo e Remo encontravam1
Troia: cidade localizada na costa da sia menor, atual
Turquia (FUNARI, 2013).
2
Filho da Deusa Vnus e do mortal Anquises. Destacouse por sua atuao nas batalhas de Troia, transformando-se assim em um dos maiores e mais valorosos heris troianos (ALGO
SOBRE, 2014).
3
Considerada Deusa do amor, equivalente a Deusa grega Afrodite (RATHBONE, 2011).
4
Considerado Deus da agricultura e da guerra (RATHBONE, 2011).
5
Cidade latina antiga fundada pelo filho de Enias
(LEMPRIRE, 1818, traduo nossa).

se ansiosos e impacientes com a espera para


herdar o trono de seu av, logo decidiram
construir seu prprio reino. Em comum acordo,
escolheram como regio para isso o ponto onde
o cesto em que foram depositados encalhou.
Com a fundao do reino, Rmulo e Remo
entraram em conflito sobre o nome que dariam
a esse lugar. Desse modo decidiu-se que quem
conseguisse ver o maior nmero de pssaros
ganharia a questo. Remo viu seis, j Rmulo
viu doze, como resultado, a cidade viria a se
chamar Roma, denominao tirada do nome do
vencedor (MONTANELLI, 1966).
Como forma de proteo do reino criado
pelos irmos, ao redor de Roma foi erguido
um murro. Remo, no satisfeito com a perda
na disputa pelo nome da cidade, zombou da
robustez desse muro violando-o, o que gerou
uma indignao por parte de Rmulo que veio
a assassinar seu irmo, tornando-se assim o
primeiro rei de Roma (LIMA, 1967).

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Roma possui uma narrativa longa, tendo seu


incio na conquista da cidade de Troia1 pelos
gregos. Durante o ataque a Troia, poucos
defensores da cidade conseguiram fugir, sendo
um deles Eneias2, que sob recomendao de
sua me, a deusa Vnus3, decidiu circular pelo
mundo em busca de uma nova terra. Passandose anos, Eneias desembarcou na Itlia indo em
direo a regio central conhecida como Lcio,
vindo a desposar a filha do rei Latino, a princesa
Lavnia, e a fundar uma cidade com o nome dela
(MONTANELLI, 1966).

Essa lenda foi contada de pai para


filho durante sculos tendo em vista que para
os romanos era importante considerar que
essa histria fazia parte de seu surgimento
e principalmente que seus destinos estavam
ligados a deuses como Marte, deus da guerra, e
Vnus, deusa da fertilidade, j que essas nobres
origens divinas legitimavam seu poder em
relao a outros povos e tambm servia como
uma espcie de propaganda de suas qualidades
durante os processos expansionistas (FUNARI,
2013).
O segundo aspecto a ser considerado
na origem de Roma o histrico, o qual conta
com o processo de unio e migrao de povos.
Mesmo esses processos sendo importantes no
contexto de sua fundao, alguns historiadores
apresentam a teoria de que Roma ergue-se em
um territrio ocupado por tribos pr-histricas e
no s essas, mas tambm seus descendentes
permaneceram ali durante vrios anos sem que
ningum os perturbasse (HADAS, 1971).
Pensa-se que essas tribos, durante
o sculo VII a.C, uniram-se com os vizinhos
mais prximos, conhecidos como sabinos,
tornando-se assim a aldeia mais poderosa da
regio do Lcio. Devido a posio estratgica
da regio, a margem do Rio Tibre e distando
apenas 25 quilmetros do mar, desembarcaram
ali um povo conhecido como etruscos, os quais
conquistaram Roma por volta de 616 a. C.
(COSGRAVE, 2012).
Estudiosos dividem suas opinies sobre

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quem seriam os etruscos, sendo que alguns


desses apresentam que eles teriam migrado da
sia e outros que seriam um grupo tnico de
origem mais remota. O que se sabe realmente
que esse povo mantinha relaes tanto com a
Grcia quanto com a sia menor, o que refletia
em sua cultura (LAVER, 2011).
O nvel cultural dos etruscos era bastante
alto e refletia em seus pantees6 ricamente
decorados, muralhas, objetos de arte, joias
e esttuas. Um dos fatores que apresenta
a relao da cultura grega com a etrusca a
utilizao do alfabeto grego em sua escrita,
porm o idioma recorrente desconhecido e
o nico povo que consegui ler suas inscries
eram os sabinos, mas o seu real significado
no era compreendido por esses (MICHULIN,
1960).
A composio da sociedade romana a
partir desse ponto digna de nota devido ao fato
de ser estranhamente mesclada. Retornando
ao ponto de que muito antes da chegada dos
etruscos a Itlia j era povoada por diferentes
povos, o seu principal fundo era latino, da regio
do Lcio, e originrio de Alba, porm esses
prprios eram constitudos por duas populaes
associadas e no confundidas. A primeira
dessas era formada pelos verdadeiros latinos e
a outra era de origem estrangeira, vinda junto
com Enias aps a derrota de Troia. Esses
povos uniram-se com outros ao seu redor,
constituindo assim a raa romana por latinos,
troianos, sabinos, gregos e como j comentado,
por etruscos, e por essa criao de laos entre
os diferentes povos, Roma podia dizer aos
latinos que era latina, bem como etrusca aos
etruscos (COULANGES, 1998).
Talvez estimulada pelo povo o qual a
conquistou (os etruscos), Roma passou de
uma comunidade tribal para uma cidade e, indo
ao contraponto da tese de que Roma deriva
do nome de um de seus fundadores, Rmulo,
alguns historiadores apresentam que essa seria
uma palavra de origem etrusca (HADAS, 1971).
Vindo a complementar, segundo Funari
(2013), com o passar do tempo Roma cresceu
e deixou de ser uma pequena comunidade,
transformando-se em uma cidade dotada de
caladas, fortificaes e sistema de esgoto,
tendo como lngua corrente o latim.
Acredita-se que a sociedade romana era
6
Templo consagrado aos deuses e/ou conjunto de
deuses de uma nao (DICIO,2014).

142

dividida, em seu princpio, entre o cidado e o


estrangeiro. Essa teoria sobre a diviso inicial
de Roma reconhecia como cidado todo homem
que participava no culto da cidade e devido a
essa participao lhe era derivado todos os seus
direitos polticos e civis. Alm disso, esse deveria
honrar a religio da cidade bem como honrar
aos deuses dessa, fazendo com que tivesse o
direito de se aproximar dos altares e com isso
podendo entrar nos recintos sagrados onde se
realizavam as assembleias, podendo participar
de todas as votaes que l aconteciam.
Entretanto, o estrangeiro era aquele que no
tinha acesso ao culto, no podia invocar e nem
eram protegidos pelos deuses, tendo em vista
que era proibida a participao do estrangeiro
na religio local sendo punido com a morte se
entrasse no recinto sagrado onde estava sendo
realizada alguma assembleia. Desse modo, o
principal fator que abria uma profunda distino
entre o cidado e o estrangeiro era a religio
(COULANGES, 1998).
Com o passar do tempo, juntamente
com as mudanas econmicas e sociais que
circulavam Roma, sua sociedade acabou por se
dividir de forma diferente. A partir do momento
em que os bens que um indivduo possua se
tornaram importantes dentro da estrutura social,
essa foi dividida em trs classes: Patrcios,
Clientes e a Plebe (MERCADANTE, 1990).
Derivando da palavra pater, ou seja, o
pai, encontra-se a classe social mais poderosa
de Roma, os patrcios. Esses possuam a chefia
das famlias, que para os romanos ia alm do
corpo familiar contemplando tanto seus servos
quanto seus animais, podendo vender seus
integrantes como escravos ou at mata-los, e
exerciam um poder muito grande na sociedade
(MICHULIN, 1960). Vindo a complementar,
Mercadante (1990) apresenta que os patrcios
formavam uma aristocracia de nascimento e
que o seu poder econmico estava baseado na
propriedade privada de terras.
A famlia dos patrcios possua servos
que estavam ligados hereditariamente a elas,
os quais no a abandonavam. Sobre esses
servos, o pater exercia sua trplice autoridade
de senhor, magistrado e de sacerdote, e
dependendo da localidade lhes eram dados
nomes diferentes, porm o mais conhecido
clientes (COULANGES, 1998).
A classe social denominada de clientes
era constituda por estrangeiros que se
tornavam dependentes de famlias patrcias,
conseguindo assim proteo jurdica e

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assegurando suas posses, conseguidos atravs


do comrcio (MERCADANTE, 1990). De modo
geral, os clientes eram uma subdiviso dos
plebeus, porm possuiam mais direitos j que
dependiam de indivduos e os plebeus, por sua
vez, dependiam do estado (MICHULIN, 1960).
Como estavam obrigatoriamente ligados
aos seus patronos, os clientes jamais poderiam
ser proprietrios, sendo que a terra que
cultivavam s a tinham por depsito, voltando
s mos de seu patrono logo aps sua morte.
Nem o prprio dinheiro do cliente lhe pertencia,
podendo seu patrono apropriar-se dele quando
fosse necessrio. Apenas existia uma classe
abaixo a dos clientes e a essa se dava o ttulo
de plebe (COULANGES, 1998).
A plebe era composta pelas tribos
conquistadas pela comunidade romana, sendo
considerados homens livres, porm no tinham
os direitos dos cidados. No podiam participar
das assembleias populares bem como no
lhes era permitida a participao nos rituais
religiosos dos patrcios, sendo essa uma das
principais diferenas entre os clientes e a plebe
(MICHULIN, 1960).
Alm das limitaes sociais, os plebeus
no tinham o direito a propriedade de terra
tendo em vista que essa era estabelecida e
consagrada por um lar, um tmulo e por deuses,
sendo reconhecidos aps o rito religioso, e como
esse no lhes era permitido, suas terras, caso
as tivesse, era considerada profana e desse
modo no possua demarcao (COULANGES,
1998).
Embora,
historicamente,
existam
registros sobre quais eram as principais
diferenas entre as classes sociais em Roma,
no vesturio isso acontece de forma contrria.
Devido ao fato dos romanos mais pobres no
terem direitos sociais e logo no possurem
escrita, muito do que se conhece hoje sobre
o vesturio dessa civilizao, diz respeito s
classes mais altas (COSGRAVE, 2012).
Os registros sobre o vesturio romano,
bem como os estudos feitos desse, iniciam no
momento em que a Roma dominada pelos
etruscos, os quais, como j apresentado,
possuam forte influncia da cultura Grega
e da sia menor, o que era refletido tanto em
sua cultura como em suas roupas, de modo
que os trajes eram costurados e drapeados.
Pode-se ainda relatar que houve uma evoluo
da vestimenta etrusca, indo da tnica para a
toga (semicrculo de pano), a qual foi adotada
Foto: Anderson Luiz de Souza
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pelos romanos e logo se tornou uma de suas


vestimentas clssicas (LAVER, 2011).
Acredita-se que a indumentria romana
era uma combinao do vesturio utilizado
pelos seus antepassados, os etruscos, e logo
pelos gregos, juntamente, em menor grau,
por peas e elementos usados pelos estados
conquistados. Embora o vesturio romano fosse
constitudo por influncias, esse dividia-se em
duas categorias: as indumenta, peas vestidas
pela cabea e retiradas na hora de dormir, e o
amictus, que consistia em um tecido enrolado
ou drapeado que se colocava ao redor do corpo
(COSGRAVE, 2012).
As peas que compem o grupo das
indumenta so: o subligaculum e a tnica. O
subligaculum uma tanga de linho a qual era
amarrada na cintura e originalmente constitua
a nica roupa de baixo, a qual, durante o
Imprio, era apenas usada publicamente pelos
atletas, porm os operrios tambm a usavam
colocando por cima a chamada Tunica. Por
tunica se compreendia um camiso de linho
ou de l de duas abas costuradas, a qual era
vestida pela cabea, franzida na cintura por
um cinto, o que fazia com que a frente casse
um pouco mais que as costas. Essa tnica
tambm era usava por crianas, e quando fosse
equipada por mangas largas recebia o nome de
dalmtica (BOUCHER, 2010). Existia tambm
outra variao da tnica, a qual recebia o nome
tunica palmata, e s era assim chamada quando
coberta por bordados (LAVER, 2011).
Durante o perodo da Repblica
romana (509 a.C. a 27 a.C), a tunica teve seu
comprimento at o joelho, porm, no Imprio
(509 a.C. a 395 d.C.), se estendeu chegando
at os tornozelos. Quando mais longa, era
utilizada pelos nobres romanos durante o
trabalho, em uma ocasio festiva ou em uma
cerimnia religiosa, possuindo como matriaprima algodo, l ou seda, alm de uma trama
de fios de ouro e prata, tais como bordados
(COSGRAVE, 2012).
Sobre o segundo grupo, o qual se
chamava amictus, estava designada toda roupa
em que o indivduo se envolvia e, originalmente,
era o nico traje que servia de coberta a noite
quando despido. Acredita-se que esse manto
primitivo dos romanos consistia em uma ampla
pea de pano, um crculo, que possua em
mdia 2,70 metros de dimetro (BOUCHER,
2010).
Aps alcanar a hegemonia sobre toda

144

a Itlia, os romanos impuseram o seu modo


de vida e seu vesturio, fazendo com que a
influncia etrusca desaparecesse, porm foi
tomada por emprstimo uma das peas que,
futuramente, seria a mais caracterstica da
civilizao romana, a toga (LAVER, 2011). Essa
indumentria era provavelmente formada por
dois grandes segmentos de crculo de mesmo
dimetro e seu tamanho era surpreendente
devido ao fato de possuir quase trs vezes o
comprimento e, mais ou menos, duas vezes a
largura de quem a usava (KHLER, 2001).
Com os romanos, a toga se tornou
cada vez mais volumosa e exigia uma grande
habilidade para vesti-la. Devido ao seu tamanho,
o processo de drapej-la envolta do corpo
era realmente complicado e isso dependia de
servos para que acontecesse (LAVER, 2011).
Para que a toga pudesse ser vestida, era
dobrada ao meio em sentido longitudinal sendo
amarrada com pregas grossas e jogada por
cima do ombro esquerdo, fazendo com que um
tero do comprimento total ficasse suspenso na
frente. O restante era lanado diagonalmente
pelas costas passando por baixo do brao
direito sendo novamente lanada por cima do
ombro esquerdo. Em virtude desse volume de
tecido lanado sobre ele, o brao esquerdo era
quase todo coberto (KHLER, 2001). Como
essa vestimenta impedia qualquer atividade
mais rigorosa, a toga tornou-se essencialmente
um traje das classes nobres, sendo o principal
dos senadores, os quais sempre a usavam na
cor branca (LAVER, 2011).
A figura 2 mostra uma representao
da vestimenta civil utilizada pelos homens
romanos. Nela possvel observar o mtodo
de colocao da toga no corpo bem como o
resultado final do drapejado

Figura 2 - Vesturio romano civil masculino

Figura 2 - Vesturio romano civil masculino


Fonte: Cosgrave (2012)

Informe C3, Porto Alegre, v. 05, n. 16, Ago/dez, 2014. (ISSN: 2177-6954) - www.processoc3.com

a tunica, porm para as mulheres era muito


mais comprida, chegando at os ps, alm
de possuirem tecidos e cores distintas em
relao masculina. Como reflexo disso, a
indumentria civil feminina era confeccionada
a partir de materiais leves como algodo e,
para as ricas, de seda indiana, possuindo uma
grande variedade de cores como o azul-escuro,
amarelo, vermelho, alm de verde-gua e
rosa, apresentados na figura 2 (COSGRAVE,
2012). Vindo a complementar, Laver (2011,
p.41) apresenta que [...] o traje costumava
ser ornamentado com uma franja dourada e
fartamente bordado..

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A cor, a decorao e o formato da toga,


assim como na tnica, indicavam a posio
social de quem a usava, sendo a toga, somente
usada por cidados romanos ilustres e devido
a isso, escravos, mulheres e estrangeiros eram
proibidos de traja-la (COSGRAVE, 2012). Ainda
como forma de indicao da condio social
e profisso dos indivduos, esses dois trajes
eram usados com diversas insgnias, dentre
essas estavam duas faixas de cor prpura e
largura varivel, denominadas clavi, as quais
eram presas na parte da frente e de trs do
traje, passando por cima dos ombros e caindo
perpendicularmente at atingir os ps. Quando
essas faixas fossem largas, quem as usava eram
os membros do Senado, j quando estreitas,
eram utilizadas pelos equites7 (KHLER, 2001).
Com a expanso do Imprio Romano
para o norte, surgiu a necessidade da utilizao
de roupas mais quentes devido as condies
climticas mais severas. Como resultado, a
pea de vesturio mais usada consistia em uma
capa feita de um retngulo de l com bordas
arredondadas, podendo tambm ser feita de
couro e feltro nas regies mais setentrionais,
o qual era drapeado sobre os ombros, preso
por um broche nessa regio ou no pescoo,
contendo ou no um capuz. Essa pea possua
o nome de lacerna e originalmente no possua
cor, porm, com o passar do tempo, passou a ser
tingida por uma variao de cores (COSGRAVE,
2012).
O guarda-roupa romano, at quase o
final da Repblica, no possua nada similar
a meias ou cales, porm esses vieram a
ser adotados aps a vitria sobre as tribos
brbaras (KHLER, 2001). A princpio, os
romanos no aprovavam as calas, mas essas
foram gradativamente aceitas e inseridas nas
vestimentas dos soldados (LAVER, 2011).
Nas pocas primitivas de Roma, a
vestimenta feminina era exatamente igual a
masculina, porm, com a influncia dos etruscos
e dos gregos, uma certa distino no demorou
a acontecer. Devido ao avano da civilizao, os
romanos comearam a trazer produtos de todo
o mundo conhecido tais com tecidos e adornos,
que passaram a incrementar a indumentria
feminina, fazendo com que essa viesse a
passar por grandes transformaes ditadas por
caprichos da moda (KHLER, 2001).
Originalmente, ambos os sexo usavam
7
Soldado que possuam meios para manter seus cavalos (HADAS, 1971).

Figura 3 - Vesturio romano civil feminino.


Fonte: Cosgrave (2012).

O vesturio feminino, no geral, era


constitudo por quatro peas: uma camisa
usada como roupa de baixo, um vestido como
sobreveste, uma espcie de capa e, por fim,
um vu. A primeira dessas era chamada de
tunica interior ou intima, como tambm interala
ou indusium, e era a roupa que as mulheres
normalmente usavam em casa. Inicialmente
era feita de l, porm, com o passar do tempo,
passou a ser confeccionada em algodo, seda
e, nos ltimos tempos do Imprio, em um tecido
transparente. A tunica interior ajustava-se
bem ao corpo e era totalmente fechada, com
exceo das cavas para os braos, possuindo
a mesma largura em toda a sua extenso, a
qual chegava aos ps, porm, quando feita
de tecido transparente, era solta e longa,

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145

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possuindo uma cauda comprida. Na maioria


das vezes, essa tunica era ornada por fivelas
ou botes nos ombros, e antes que a segunda
pea da indumentria feminina fosse trajada, as
mulheres romanas usavam um cinto largo de
couro macio, o qual elevava os seios (KHLER,
2001).
Como segunda pea usada pelas
mulheres, encontra-se a stola (ou estola), a qual
era mais ampla que a tunica, chegava a altura
dos tornozelos e possua mangas compridas,
tendo como matria-prima inicial a l e com o
passar do tempo o algodo e o linho, sendo
que mulheres mais ricas usavam stolas de
seda. Acredita-se que nem sempre a stola era
costurada no pescoo e, de modo geral, era
presa por broches, possuindo ajustes abaixo do
busto por um cinturo chamado cingulum, e nos
quadris por um cinto largo chamado succinta
(COSGRAVE, 2012).
As principais variaes dessa pea da
indumentria feminina estavam na variedade
de tecidos utilizados na confeco bem
como nas diversas formas de adorno. Para
ornamentar esse traje amplo que se arrastava
pelo cho e possua franzidos, costumava-se
utilizar um barrado de cor prpura guarnecido
por prolas ou pingentes de ouro, alm de
luxuosos debruns ao redor do decote bem
como nas extremidades das mangas. Caso a
stola no fosse suficientemente longa para o
franzido recair sobre o cinto, esse prprio j se
tornava uma oportunidade de luxo e ostentao,
recebendo um tratamento requintado bem como
um valioso debrum salpicado por prolas e
pedras preciosas (KHLER, 2001).
Por cima da stola, como terceira pea,
em pblico as romanas costumavam usar uma
capa bastante ampla, similar a toga. Essa era
retangular e, para incrementar o vesturio
feminino, era drapeada e recebia o nome de
pella (LAVER, 2011).
Para completar o traje, as mulheres
casadas tinham como costume a utilizao
de um vu, o qual, no inicio, possua o nome
de flammeum, porm mais tarde mudou para
ricinium. A colocao do vu possua diversas
formas e se localizava na parte de trs da
cabea, pendendo pelos ombros e costas
(KHLER, 2001). A figura 4 mostra um busto
de mrmore de 193211 d.C., nele possvel
observar uma mulher romana utilizando um vu,
reforando as caracterstica apresentadas por
Khler (2001).

146

Figura 4 - Busto de mrmore de mulher romana


Fonte: MET MUSEUM (2014)8

Era comum, em pblico, as romanas


cobrirem a cabea com o vu, porm com o
crescimento do imprio romano, os penteados
se tornaram cada vez mais elaborados e
era praticamente impossvel uma senhora
elegante no passar pelos servios de uma
ornatrix, responsvel por seu penteado que
passava horas arrumando as mechas de sua
senhora em um coque denominado tutulus ou
emoldurando seu rosto com pequenos cachos.
Alm dos penteados, os cabelos louros tambm
estavam na moda e, embora se fizesse largo
uso de cabelos postios e de perucas inteiras,
as mulheres de cabelos escuros utilizavam
descolorantes para tal. Para ornamentar ainda
mais os cabelos, a fita simples utilizada pelas
mulheres foi substituda por tiaras de ouro
e prata cravejadas de pedras preciosas e
camafeus (LAVER, 2011).
Embora as romanas fizessem maior uso
de joias na construo de seu vesturio, eram
comuns tambm aos homens acessrios como
colares, pingentes, pulseiras, anis e argolas de
brao e de perna (BOUCHER, 2010). Durante
o perodo republicado, todas as joias eram
confeccionadas por arteses gregos e recebiam
ornamentao por pedras semipreciosas e vidro.
Conforme o crescimento do imprio romano, o
estilo dos acessrios se tornou cada vez mais
elaborado, sendo feita a utilizao de prolas,
8
Disponvel em: < http://images.metmuseum.org/CRDImages/gr/web-large/DP145790.jpg>. Acesso em 13/10/2014.

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diamantes, safiras e esmeraldas provenientes


do Egito, no demorando muito para que
esses ornamentos chegassem aos calados
(COSGRAVE, 2012; LAVER, 2011).
Segundo Khler (2001, p. 142), O
calado era uma parte importante e, na verdade,
indispensvel - da indumentria dos romanos.
O modelo mais primitivo era conhecido como
carbatina e consistia em uma pea de couro no
tingido que cobria o contorno do p sendo presa
por tiras de couro, normalmente utilizado pelos
camponeses. Quando fosse ligeiramente mais
sofisticado, recebia o nome de calceus, sendo
assim considerado o calado habitual para sair
de casa por homens e mulheres. Esse tipo de
sandlia (calceus) tornou-se caracterstica do
cidado romano sendo proibida a sua utilizao
por escravos (LAVER, 2011; BOUCHER, 2010).
Havia em Roma outra variao do
calceus o qual era chamado calceus senatorum.
Originalmente, o senatorum possua a cor
preta e com o passar do tempo comeou a
ser confeccionado em couro branco. Sua
amarrao era feita com tiras entrecruzadas e
fitas pendentes, apresentando como principal
diferena do original e o comprimento do cano,
tendo em vista que o primeiro ia at a altura
do tornozelo e o segundo sendo bem alto
(BOUCHER, 2010).
Embora os calados romanos fossem,
em sua maioria, de uso comum entre ambos
os sexos, o utilizado pelas mulheres dentro de
casa era conhecido como soccus. Essa espcie
de chinelo podia ser de vrias cores, possuir
figuras pintadas e quando guarnecido por pedras
preciosas era chamado de calceus patricius, cujo
uso era exclusivo pelo imperador Nero (LAVER,
2011). Cosgrave (2012, p. 75) complementa
apresentando que As mulheres ricas usavam
sapatos com adornos extravagantes, como
acabamentos de ouro, bordados de prolas e
outros enfeites.
Por fim, devido aos fatos apresentados
ao longo do artigo, acredita-se que as
influncias externas capturadas pelos romanos
foi fundamental para que essa civilizao viesse
a construir sua identidade, tendo em vista que
originalmente sua esttica era considerada de
certa forma bsica, porm com a expanso
do imprio romano bem como a adoo de
caracterstica de povos conquistados, seu
vesturio foi se tornando cada vez mais rico
no que diz respeito a ornamentao. Como
resultado, pensa-se que a esttica criada pelos
romanos em sua indumentria seja digna de
Foto: Anderson Luiz de Souza
Informe C3, Porto Alegre, v. 05, n. 16, Ago/dez, 2014. (ISSN: 2177-6954) - www.processoc3.com

147

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nota, pois essa se tornou um smbolo especfico


do legado que a civilizao romana deixa para
os dias atuais.

ed. Rio de Janeiro: Editorial Vitria Limitada,


1960.

REFERNCIAS:
ALGO SOBRE. ENIAS. Disponvel em:
<http://www.algosobre.com.br/mitologia/eneias.
html>. Acesso em: 07/10/2014.

RATHBONE, Dominic. Histria ilustrada do


mundo antigo: um estudo das civilizaes da
Antiguidade, do Egito dos faras ao Imprio
Romano, passando por povos das Amricas, da
frica e da sia. So Paulo: Publifolha, 2011.

BOUCHER, Franois. Histria do Vesturio


no Ocidente. So Paulo: Cosac Naify, 2010.

MONTANELLI, Indro. Histria de Roma. 2 ed.


So Paulo: IBRASA, 1966.

COSGRAVE,
Bronwyn.
Histria
da
Indumentria e da Moda: Da antiguidade aos
dias atuais. So Paulo: GG Brasil, 2012.
COULANGES, Fustel de. A cidade antiga. 4
ed. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
DICIO. Panteo. Disponvel em: <http://www.
dicio.com.br/panteao/>. Acesso em 13/10/2014.

*Pedro Stefanello: Estudante do 8 semestre


do curso de Moda na Universidade Feevale.
Possui
experincias
como
auxiliar
de
modelagem
e
como
figurinista
da
cantora
jovem
Laura
Pinzon.
E-mail:
pedro.stefanello@hotmail.com

FUNARI, Pedro Paulo. Grcia e Roma. 5 ed.


So Paulo: Contexto, 2013.
HADAS, Moses. Roma Imperial. Rio de Janeiro:
Livraria Jos Olympio Editora S.A: 1971.
KHLER, Carl. Histria do Vesturio. 2 ed.
So Paulo: Martins Fontes, 2001.
LAVER, James. A roupa e a Moda: Uma
histria Concisa.
So Paulo: Companhia
das Letras, 2011.
LEMPRIRE, John. A classical dictionary:
containing a copious account of all the proper
names mentioned in ancient authors: with
the value of coins, weights, and measures
used among the Greeks and Romans: and a
chronological table. London: printed for T. Cadell
and W. Davies, 1818. P. 38.
LIMA, M. Oliveira. Histria da Civilizao. 16
ed. So Paulo: Editora Melhoramentos, 1967.
MERCADANTE, Antnio Alfredo. Histria
vida: As sociedades antes da escrita, antigas
e medievais. Porto Alegre, RS: Mercado Aberto,
1990.
MET MUSEUM. . Marble portrait bust of
a woman. Disponvel em: <http://images.
metmuseum.org/CRDImages/gr/web-large/
DP145790.jpg>. Acesso em 13/10/2014.
MICHULIN, A. v.. Histria da Antiguidade. 2

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Foto: Anderson Luiz de Souza


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Foto: Anderson Luiz de Souza

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artigo 06

PROCESSO DE CRIAO EM
EDUCAO FSICA
COMO UM PROCESSO ARTSTICO
Lusa Beatriz Trevisan Teixeira*

Resumo: Este texto trata do processo de


criao em educao fsica como um processo
artstico. Tem como objetivo propor que
possvel criar em educao fsica e no apenas
buscar representar modelos tomados como
verdades absolutas. Para isso, apresentamos
questes especficas da Educao Fsicas
voltadas para os modos de fazer, normas,
mtodos e tcnicas; em segundo momento
buscamos tratar do conceito de criao com
Gilles Deleuze, pensando o ato de criar como
arte; para em seguida propomos a criao em
Educao Fsica como movimento e modo de
constituio de si, como modo de constituio
de um corpo com suas singularidades, de uma
vida de movimento como obra de arte.

Palavras-chave: Educao Fisica. Educao.


Dana.
Corpo.
Treinamento.
Criao.
Pedagogia. Composio. Arte.

Abstract: This paper deals with the process


of creation in physical education as an artistic
process. Aims to propose that you can create in
physical education and not just seek to represent
models taken as absolute truths. For this, we
present specific issues of Physical Education
focused on the ways of doing, standards,
methods and techniques; second time we seek to
treat the concept of creation with Gilles Deleuze,
thinking the act of creating art as; for then we
propose in Physical Education as a movement
and constitution mode itself, as constituting an
order of a body with its uniqueness, a movement
of life as a work of art.

152

Keywords: Physical Education. Education.


Dance. Body. Training. Creation. Pedagogy.
Composition. Art.

A educao fsica se d, tanto no ensino


como na realizao de atividades dessa rea,
como praticas corporais diversas em ambientes
especficos como academias e clubes, como
tambm atravessam prticas discursivas e no
discursivas (algumas vezes de forma muito sutil)
nas prescries de sade, bem-estar, de ideais
de beleza, entre outras, atravs de mtodos,
tcnicas e modelos. Sendo de grande relevncia
sempre representar os modelos para se atingir
determinados objetivos que tem como pano de
fundo padres, normas e medicalizaes.
Pensar a criao se faz importante para
problematizar algumas coisas que so dadas
como verdadeiras atravs de regras seguidas,
pois a aprendizagem se d em um processo de
cognio, dentro de um conceito de cognio
amplificado1. A cognio no se reduz a imputs,
absoro de dados, absoro de conhecimento
e tampouco a um objeto, um fim. A cognio se
d no entre, num processo que atravessado
pelas artes, pela tecnologia, pelos movimentos
coletivos. Ocorre nos encontros que violentam
o pensamento, como nos fala Deleuze. Numa
singularizao no modo de viver, de nadar,
de jogar futebol, de danar, de aprender, de

KATRUP et al, 2008, p.10.

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ensinar. Num eterno devir2.


Quando falamos de criao em educao
fsica, rapidamente pensamos em criao
de estratgias em esportes, coreografias em
nado sincronizado, ginastica artstica, dana
ou outra pratica corporal considerada de
carter artstico. E o que normalmente ocorre
a reunio e recombinao de movimentos j
conhecidos e aprendidos. Sua execuo com
perfeio tcnica resulta em sucesso na dita
criao. Sempre reforando uma norma, um
corpo docilizado, treinado.
A educao, a sade, a vida se do em
criao3 de novas possibilidades que vo alm
de padronizaes. Os problemas de pesquisa
na educao fsica, e desejos transbordam
para fora de caixas e gavetas normatizadoras.
A vida voltil e expande para fora do gargalo
das garrafas que trazem a palavra NORMAL e
RECONHECIDO em seus rtulos.
Pensar processos de criao em
educao fsica como uma condio onde
se d uma prtica, constituio de um corpo,
constituio de um sujeito dessa prtica, e
tambm possibilidades para criar alm das
definies comuns potente. Pensar essas
condies de constituio de um corpo na
educao fsica que vem a ser um corpo criador,
que cria com as regras e para alm delas, que
compe com o tudo o que aprende e com
todas as condies que envolve as diferentes
prticas, pode se dar atravs da busca de novas
formas de treinar, educar um corpo, tendo este
processo como um processo artstico que cria,
que compe, que cria blocos de sensaes.
Est na pedagogia, de modo geral,
a capacidade de perverter currculos e as
inmeras receitas de bolo, de treinamentos e
demais prescries de verdades absolutas, nas
salas de aula, academias, ginsios, nos espaos
e situaes de educao. Pensando um corpo
mltiplo, que no reproduz cdigos e signos
pr-estabelecidos como uma linguagem,
mas expressa-se recriando e criando infinitas
possibilidades a partir de uma conscincia no
do corpo, mas com o corpo, conscincia como
um corpo.

2
Este termo comumente relacionado ao filosofo Gilles
Deleuze, mas tambm foi tratado por Nietzsche e antes disto por
Herclito. Devir trata-se de um eterno vir a ser sem nunca chegar
a ser algo fixo, estvel e eterno.
3 Utilizo aqui o conceito de criao enquanto pensamento de Deleuze.

Foto: Anderson Luiz de Souza

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153

CORPO - ARTES - EDUCAO - MODA - CULTURA

Mtodos, tcnicas e modelos


na educao fsica
Os mtodos de ensino disciplinares na
Educao Fsica so tomados como modos
a serem seguidos sem espao para a criao
de outras possibilidades. Modos de ensinar
tradicionais, que normalmente visam um padro,
um modelo tido como ideal. Apresentamos como
referencias de estudo, algumas abordagens
sobre o corpo com o filosofo contemporneo,
francs, Michel Foucault. Este autor trata dos
efeitos do poder sobre o corpo: a disciplina e a
regulamentao.
O corpo que aparece ao longo da obra
de Michel Foucault no se limita s
concepes orgnicas. O corpo se
apresenta como um campo sobre o qual
operam diferentes dispositivos. O corpo
no deve ser pensando a partir de uma
existncia a priori, e sim como um objeto
que deve ser problematizado, investido
por foras e, por fim, produzido4.

Medeiros e Peixoto Jr5 destacam que, na


obra Vigiar e Punir, Michel Foucault se dedica
as prticas disciplinares que se fortaleceram
a partir do sculo XVIII, podendo-se pensar
com isso a produo de um tipo especfico de
corpo, o que ele denominou de corpo dcil.
Foucault nos diz que um corpo dcil quando
pode ser submetido, utilizado, transformado,
aperfeioado, exercitado6
Exercida em diversas instituies,
a disciplina, tem o papel de controle do
pensamento e das aes dos homens,
moralizando as condutas, e indicando os
modos de se relacionar, viver, comportar em
diferentes prticas. As prticas disciplinares no
so fixas, mudam de tempos em tempos, de
perspectivas, de analises e interesses, podendo
ser abandonadas de acordo com os valores e
normas de uma sociedade e instituies7 que
controlam os corpos em questo.
Ao abordar a questo dos recursos
para um bom adestramento, Foucault
apresenta alguns instrumentos simples
que garantiram o sucesso do poder
disciplinar, a saber, o olhar hierrquico,
4
5
6
7

154

MEDEIROS E PEIXOTO Jr, 2010, 01.


MEDEIROS E PEIXOTO Jr, 2010, 01.
CARDIM, 2009, p. 135.
SOUZA, p. 14, 2010.

a sano normalizadora e sua


combinao num procedimento que lhe
especfico, o exame. (FOUCAULT,
M., 2008 p. 143). Contudo, antes de
explicitar tais instrumentos, devemos
entender que a funo do poder
disciplinar o adestramento, ou melhor,
adestrar para retirar e se apropriar
ainda mais e melhor8.

Determinados modos de ensinar


prticas9 especficas do condies para
a construo de corpos dceis, teis10 e
submetidos s aes que realizam, modulando
o corpo e o conhecimento do indivduo. Isto se
torna necessrio para o ensino de uma tcnica
com suas regras e modos de fazer, preciso
treinar o movimento, um movimento enquanto
condio constituidora de um corpo. S aprende
a jogar futebol, jogando futebol e treinando esse
esporte; s se aprende a danar bal, danando
bal e participando de aulas desse tipo de
dana, e isso pode ser pensando em outras
prticas corporais. Assim podemos pensar isso
em outras atividades na educao fsica que
so tomadas como disciplinares.
Tambm podemos pensar pedagogias
que possibilitam pensar de forma diferente a
criao e a aprendizagem, em que se dociliza
e se conduz um corpo a se constituir sempre
de modo diferente, onde o educador pode
dar condies para que o aluno crie sua
interpretao, que crie seu modo e caminhos de
executar uma determinada prtica. E isso sem
deixar de lado o que est sendo proposto e o
que se pretende alcanar, mas potencializando
suas singularidades, suas diferenas, tendo os
modelos como condio para aprender o que se
precisa para a criao de seu prprio modo de
viver essas prticas.
Na educao fsica, seja num
treinamento de uma determinada prtica com um
objetivo especfico de realizao com sucesso,
na educao escolar, ou na sade coletiva,
esta criao de possibilidades e condies de
aprendizado se dar em brechas no pensar, nas
fissuras pedaggicas.

8
MEDEIROS E PEIXOTO Jr, 2010, p. 04.
9
... Foucault entende por prticas a racionalidade ou a
regularidade que organiza o que os homens fazem (sistemas de
ao na medida em que so habituados pelo pensamento), que
tm um carter sistemtico (saber, poder, tica) e geral (recorrente) e, por isso, constituem uma experincia ou um pensamento.. CASTRO, 2009, p. 338.
10
Michel Foucault traz este conceito em suas obras como
Vigiar e Punir, Microfsica do Poder, e Historia da Sexualidade,
que trata da construo e constituio dos corpos.

Informe C3, Porto Alegre, v. 05, n. 16, Ago/dez, 2014. (ISSN: 2177-6954) - www.processoc3.com

Tendo as condies disciplinares na educao fsica como espao para pensar possibilidades de criar, buscamos o conceito de criao
do filsofo Gilles Deleuze na perspectiva da filosofia da diferena. Deleuze pensar a criao
no pensamento11, como algo que desestabiliza
as imagens prontas no pensamento, representativas, imagens que reconhecemos, essas so
violentadas como diz o autor, e o pensamento
colocado a pensar, criando outras imagens.
Diferentemente da ideia de que pensar
se trata de uma atividade voluntria, reflexiva e
universal, o ato de pensar encontra-se relacionado a um procedimento inventivo/criativo. Em
suas obras e em parceria com Flix Guattari,
Deleuze problematiza o pensamento e suas imagens. Para o filsofo, as imagens orientam o
pensar e a produo do conhecimento nas artes, na cincia e na filosofia, pois fornecem uma
concepo do pensamento. Uma imagem seria ento um conjunto de coordenadas que no
somente orientariam um pensamento, mas que
norteariam tambm as suas possibilidades de
criao.12 Sendo o pensamento uma potncia
criadora
Os modelos de representao ou do
pensamento representacional tem relaes com
a moral (uma imagem que tem predominancia
numa daterminada cultura) que parte do
princpio de reconhecer as essncias, e a busca
de verdades universais e atemporais. Numa
imagem moral, dogmtica do pensamento ocorre
um processo cognitivo, onde o pensamento
entendido como uma recognio, a partir de um
modelo de representao de uma identidade do
objeto a ser conhecido ou re-conhecido.
Kastrup e colaboradores nos trazem em
Polticas da Cognio, uma problematizao
do modelo de representao (com bases no
pensamento de Descartes e Kant), onde a
cognio uma relao intencional entre um
sujeito e um objeto13.
Os conteudos cognitivos os simbolos
sao correlatos mentais de uma realidade
preexistente. Alem de pressupor
sujeito e objeto como polos previos ao
processo de conhecer, a concepcao
11
Para Deleuze o pensamento criao, a criao se d
em ato, em um corpo que age e cria. O corpo para Deleuze no
pensando numa perspectiva dualista, onde corpo e mente so separados, mas sim um corpo que se d em ato, que est pensando
ao realizar algo.
12
MAURICIO; MARGUERA, 2011, p. 292.
13
KASTRUP etal, 2008, p. 9.

da cognicao como representacao


traz consigo apreocupacao com a
busca de leis e principios invariantes,
condicoes de possibilidade do funcionamento cognitivo. O que prevalece
e o entendimento da cognicao como
processamento de dados: o sistema
cognitivo recebe inputs, realiza seu
processamento por regras logicas e os
transforma em outputs. A cognicao e
identificada com a inteligencia agora
encampando o dominio da inteligencia
artificial e e, em ultima analise, um
processo de solucao de problemas.
Nosso diagnostico foi que tais ideias
concorriam para uma concepcao
extremamente limitada e mesmo
inadequada do que seja conhecer14.

CORPO - ARTES - EDUCAO - MODA - CULTURA

Conceito de criao para Gilles Deleuze

Os autores prope uma ampliao


do conceito de cognio ultrapassando
um conhecer que apenas representa, um
suposto sistema ou estrutura cujas regras
invariantes seriam encapsuladas e refratarias
ao tempo15. Pensar a aprendizagem a partir a
uma ampliao de conceito de cognio, como
sugerido por Katrup etal e do conceito deleziano
de pensamento, nos traz a possibilidade de
criao quando escapamos da representao,
das imagens prontas. Pois ressaltando o
pensamento de Deleuze possvel compreender
que
O que nos fora a pensar o signo.
O signo o objeto de um encontro;
mas precisamente a contingncia do
encontro que garante a necessidade
daquilo que ele faz pensar. O ato de
pensar no decorre de uma simples
possibilidade natural, , ao contrrio,
a nica criao verdadeira. A criao
a gnese do ato de pensar no
prprio pensamento. Ora, essa gnese
implica alguma coisa que violente o
pensamento, que o tira de seu natural
estupor, de suas possibilidades apenas
abstratas (DELEUZE, 2006, p. 91).

Criamos a partir de uma desestabilizao


quando algo se d no encontro dos corpos,
algo violenta o pensamento, se d em devir,
no movimento infinito do devir, nos atritos entre
potencias heterogneas e em seus efeitos
disruptivos que desmancham e borram as
formas de existncia e saberes, forando a criar
outras.
O aprendizado se d enquanto corpo
pensante, um corpo de sensaes, um corpo
que se da em ato, na experincia de si16 que
14 KASTRUP etal, 2008, p. 9.
15
KASTRUP etal, 2008, p.10.
16
Michel Foucault trata da experincia de si, no Cuidado

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CORPO - ARTES - EDUCAO - MODA - CULTURA

produz a si mesmo como corpo disciplinado,


no para as verdades que atravessam sculos,
mas para verdades produzidas por um corpo
nas suas experincias para o seu prprio
movimento.

Criao na Educao Fisica


Podemos pensar uma situao cotidiana
na educao fsica: uma adaptao/insero do
aluno pensando um espao determinado para
uma prtica, seja esse espao uma quadra
de esportes, uma piscina ou uma pista de
skate. Sendo esse espao, no apenas uma
localizao geogrfica e estrutural, no apenas
uma superfcie a ser ocupada, mas tambm, um
espao como condio onde se d uma prtica,
constituio de um corpo, constituio de um
sujeito dessa prtica, um espao que ocupado
por saberes, verdades, modos de agir, regras
e tambm possibilidades para criar alm das
definies comuns.
Com isso temos a intenso de pensar
mais as condies de constituio de um
corpo na educao fsica que vem a ser um
corpo criador, que cria com o que aprende,
que cria com as regras, que compe com tudo
o que aprende e com todas as condies que
envolvem as diferentes prticas.
Aprender a nadar, aprender uma lngua
estrangeira, significa compor os pontos
singulares de seu prprio corpo ou da
sua prpria lngua com os de uma outra
figura, de um outro elemento que nos
desmembra, que nos leva a penetrar
num mundo de problemas ate ento
desconhecidos, inauditos17.

Um corpo que se constitui em


determinadas prticas apresenta marcas que
evidenciam os aprendizados desse corpo ao
longo de sua trajetria de vida. Sejam
atores,
Danantes/bailarinos,
msicos, artistas visuais, desenhistas,
pintores,
limpadores
de
rua,
entregadores de pizza, motoristas,
entre tantos outros, vivem a vida no
corpo, pois essa a possibilidade, e
nas suas prprias prticas produzem
seus corpos. () Por isso estudar
o corpo vem a ser um modo de
estudar as condies de vida e de
constituio de si nos encontros com
de si, no terceiro volume da obra Historia da Sexualidade.

17

156

DELEUZE, 1998, p. 317.

outros corpos18.

Se faz necessrio pensar a educao


fsica como espaos de educao, explorando
possibilidades didticas-pedaggicas como
processo artstico, no prprio criar. Nesse
processo o professor tem um papel de grande
importncia, no reduzindo ao papel de ensinar
regras como nica possibilidade, mas como
algum que d espao para que outros modos
de fazer possam ser criados.
Loureiro (2009) em seu texto Uma
reflexo a partir do conceito de recognio de
Deleuze sobre sistemas de raciocnio baseados
em casos aplicados educao, diz que
Deleuze destaca que um professor muda
de acordo com o que ensina, conforme o que
estuda, perante os seus alunos19. Assim um
professor no repetira suas aulas, mesmo que
o contedo a ser trabalhado se mantenha o
mesmo. Pois cada um tem seu modo de resolver
os problemas que lhe ocorrem e cada professor
tem uma maneira singular de desenvolver suas
aulas.
As caracteristicas de um professor
influenciam na aprendizagem do
aluno. Deleuze (2005) fala sobre a
nocao de materia em movimento, de
modo que em uma aula cada grupo,
ou estudante, capta aquilo que lhe
convem, transformando o que aprende
a seu modo e usando de acordo com as
suas necessidades.20

O aprendizado uma criao real,


uma singularizao na experincia vivida nos
encontros com os signos. Aumenta a chance
de se dar uma criao em ato em resposta
a situaes de estranhamento e limitaes,
se durante a preparao deste corpo forem
trabalhadas formas de agenciamentos e
adaptaes a instabilidades, percebendo estes
imprevistos como potentes.
Quando falamos em criar em educao
fsica, no estamos questionando o carter
fisiolgico, mecnico e tcnico do educar e
treinar, mas do educador criador. No estamos
propondo que um educador fsico nem deva
seguir mtodos, no estamos indo contra a
disciplina, mas se trata de pensar educador
capaz de compor com os possveis elementos e
variveis, para criar possibilidades na produo
de um corpo potente para diferentes prticas.
18
19
20

FERRAZ, p.270, 2013.


LOUREIRO, 2009, p. 6.
LOUREIRO, 2009, p. 6.

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Nas praticas corporais, o treinamento e


a pesquisa de movimento esto associados aos
outros elementos de composio, que podem
se dar em ato, no tempo de realizao, em
condies reais de execuo, de realizao de
uma competio, de uma apresentao, de um
jogo. O processo de criao na produo deste
corpo pode se dar na composio com a tcnica
dos movimentos, as tticas, o vocabulrio de
movimentos, com um figurino ou uniforme e o
espao. O processo de criao, a pesquisa e
o ensino se do de forma a compor com estes
elementos no corpo do atleta/danarino/aluno.
Muitas vezes nos deparamos com
condies para o ensino, com currculos
limitantes, com prescries fixas. Ento o
que fazer? Como possvel criar em educao
fsica? Est na pedagogia a capacidade de
perverter o currculo e as inmeras receitas
de bolo de treinamentos e demais prescries
de verdades absolutas, nas salas de aulas, nos
ginsios, quadras de esportes, nas academias
nos espaos urbanos.
Traduzir toda a parafernlia, que se
carrega em uma mala de saberes e vivncias,
para pensar o corpo do aluno de forma diferente.
Pensar a educao fsica no, somente,
como um transmitir conhecimento ou modo de
iluminar mentes, mas como possibilidade para
criar condies para que este corpo crie sua
interpretao, sua maneira de nadar, correr,
danar, realizar uma prtica corporal.
A educao fsica no uma disciplina
para auxiliar as demais, ditas importantes,
ela por si uma ferramenta educacional de
multiplicidades, uma possibilidade de produzir
arte como possibilidade de composio, num
processo de criao borrando as formas
estabelecidas e criado outras.
A educao fsica no se reduz a taxas
metablicas, adestramento dos corpos, nem a
possibilidades de gastar energia para cansar
um corpo e produzir condutas e comportamentos
calmos e cansados. Tambm no se limita a
representao de modelos de treinamentos,
esportes e ginasticas. A educao fsica pode,
sim, fazer uso de saberes oriundos de outras
reas, pois estes saberes permeiam os corpos.
Talvez seja importante problematizarmos
as normas de realizao de determinadas
prticas, para pensar em potencia21, pensar
21
Vontade de potencia uma teoria de Niezsche , em que
o mundo no mais uma pluralidade de forcas, nem de matria e
nem abstrao. So unidades de aes que se relacionam para

Foto: Anderson Luiz de Souza

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em potencializar a produo da diferena como


modo de constituio de si na educao fsica,
um modo singular, uma arte de si como diz
Foucault22. As aes nas relaes formam um
complexo de movimentos. Estas relaes se
do em um devir.
Em vez de educar de forma prescritiva,
seria
interessante
provocar,
questionar,
promover condies para que as pessoas criem
suas formas de ser e viver...e ns educadores
criemos novas formas de educar para alm
de um modelo reconhecido e legitimado como
ideal.
Pode-se produzir fissuras pedaggicas
ultrapassando o criar problemas de pesquisa
dentro de uma tradio consolidada e
legitimada, de uma linha medicalizadora que
fragmenta e isola o individuo examinado e
analisado segundo perspectivas de causa e
efeito. Ultrapassar a vida assptica e artificial
sem contexto scio-cultural-geogrfico, as
problemticas da educao-sade reduzidas
a analises fisiolgicas e mecnicas, a
aprendizagens motoras.
No nos colocamos contra nenhuma
dessas vertentes de pesquisa, pois so
necessrias, mas propomos pensar o que mais
constri e reverbera na vida destes indivduos
que so objeto de estudo. O que aumenta ou
diminui a potencia de agir? De que forma o
educador fsico pode contribuir para isso?
..o pulsar que habita os encontros
lana os corpos em um processo de
transformao continua. Isto por serem
atravessados por singularidades prindividuais, virtuais, no integradas nas
formas23.

Suspendendo traos a-significantes,


marcas livres involuntrias riscando a tela...,
imagens-nuas, despojadas de significao
verbal e escrita, imagens inexprimveis, o
danarino apodera-se de seu corpo quando
se arrisca a cair no vazio24, se arriscando em
pensamentos-voadores e permitem a falta de
sentido, pois esto associadas a foras que
evocam simulacros e propem brechas no
pensar.
formar centros de vontade de potencia. So forcas em devir.
22
(...) no poderia a vida de todos se transformar numa
obra de arte? Por que deveria uma lmpada ou uma casa? Por
que deveria uma lmpada ou uma casa ser um objeto de arte, e
no a nossa vida?. FOUCAULT, 2010, p. 306.
23
ARAGON, p. 48, 2007.
24
GIL, 2005, p.13.

158

Criando possibilidades para a diferena,


singularidades nas maneiras e modos de vida.
Criando possibilidades no entre das prticas de
movimento para alm do adestramento de um
corpo. Pensando a cincia/arte do movimento
humano como algo potente que pode gerar
movimentos humanos sociais, educacionais,
movimentos de vida. Criando vidas, prticas,
modos de subjetivao como possibilidade de
constituio de si, como possibilidade de viver
sua vida em suas singularidades, fazendo de
sua vida uma obra de arte.

REFERNCIAS
ARAGON, Lus Eduardo P., O Impensvel na
Clinica: virtualidades nos encontros clnicos.
Porto Alegre: Sulina, Editora da UFRGS. 2007.
CASTRO, Edgardo. Vocabulrio de Foucault
- Um percurso pelos seus temas, conceitos
e autores. Trad. Ingrid Mller Xavier. Belo
Horizonte: Autntica Editora, 2009.
DELEUZE, G. Proust e os signos. Rio de
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FERNANDEZ, Josiane Regina Pejon; LOBO
DA COSTA, Paula Hentschel. Pedagogia da
natao: um mergulho para alm dos quatro
estilos. Rev. bras. Educ. Fs. Esp., So Paulo,
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FERRAZ, Wagner; BELLO, Samuel Edmundo
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FOUCAULT, Michel, Vigiar e Punir. 38 ed. Rio
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GIL, Jos Nuno, Abrir o Corpo. In: Corpo,
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Informe C3, Porto Alegre, v. 05, n. 16, Ago/dez, 2014. (ISSN: 2177-6954) - www.processoc3.com

CORPO - ARTES - EDUCAO - MODA - CULTURA

GIL, Jos Nuno, A Imagem Nua e as Pequenas


Percepes. So Paulo:
Editora Relgio
DAgua, 2005.
GIL, Jos Nuno. Movimento Total - o corpo e a
dana. So Paulo: Editora Iluminuras, 2005.
MAURICIO, Eduardo; MANGUEIRA, Fractal:
Revista de Psicologia, v. 23 n. 2, p. 291-304,
Maio/Ago. 2011.
Disponivel em: http://www.uff.br/
periodicoshumanas/index.php/Fractal/article/
view/529/520. Acesso: 08/04/2014, 17h
SILVA, Tomaz Tadeu. Teoria Cultural e Educao
- um vocabulrio crtico. Belo Horizonte:
Autentica, 2000.
SOUZA, Mauro Araujo de. Nietzsche: viver
intensamente, tornar-se o que se . 2 ed. So
Paulo: Paulus, 2010.

*Lusa Beatriz Trevisan Teixeira (Lu Trevisan): Artista independente, performer, fotgrafa, acadmica em Educao Fisica (UFRGS) e Artes Visuais (IERGS), participante
pesquisadora dos Estudos do Corpo.

Foto: Anderson Luiz de Souza


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imagem

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artigo 07

Rastros genealgicos
de dana:
para pensar um corpo danante

Wagner Ferraz*
Samuel Edmundo Lopez Bello**

Resumo: Este texto busca levantar questes


acerca da educao do corpo que dana e
das possibilidades de criao e constituio
de corpos nos diferentes movimentos de vida,
para assim se pensar um corpo a danar.
Esses movimentos so tomados como
processos educativos em que o corpo se
constitui entre regras, modelos, representao
e as possibilidades de inveno de uma vida
artstica. Tem-se a dana como disparador
para pensar um corpo danante, e no como
campo a ser analisado. Para isso, traa-se
um breve percurso do corpo constitudo pela
dana cnica, (no)disciplinado, que se torna
danante, para assim pensar outros modos de
se tornar um corpo danante na perspectiva do
pensamento da diferena.
Palavras-chave: corpo danante, educao,
criao, dana, movimento

Abstract: This text raises some questions about


the body dancing and education opportunities
for the creation and constitution of bodies
in the different movements of life, so think a
body to dance. These movements are taken
as educational processes in which the body is
between rules, models, representation and the
possibilities for invention of an artistic life. One
gets the dance as a trigger to think a dancing
body, not as a field to be analyzed. For this,

162

we draw a short body constituted by the scenic


route dance, (not) disciplined, which becomes
dance, to think so other ways to become a
dancing body from the perspective of thinking of
the difference.
Keywords: dancing body, education, creation,
dance, movement

Educar um corpo1 coloc-lo em


movimento2, em movimento de vida, num
fluxo de aes experimentadas que produzem
conhecimentos, mas que no fixam o corpo
como algo definido, esgotado, pronto, mas
como danante. Esse corpo danante se
constitui como ato de pensar, um pensar que
1
Este texto foi escrito para a dissertao de mestrado
Corpo a danar: entre educao e criao de corpos (defendida em 30/07/2014), desenvolvida por Wagner Ferraz e orientado pelo Prof. Dr. Samuel Edmundo Lopes Bello, no Programa de
Ps-Graduao em Educao (na Linha de Pesquisa Filosofias
da Diferena e Educao) da Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS). Esta verso aqui publicada foi revisada e sofreu
ajustes para esta revista, pois uma verso reduzida foi publicada
nos anais do Seminrio de Pesquisa em Educao da Regio Sul
- Reunio Cientfica Regional da ANPED (X ANPED SUL), que
ocorreu na Cidade de Florianpolis no ano de 2014, sob o ttulo
Educao de corpo: danar, movimentar, pensar.
2
Por mais que tenha dito anteriormente que o movimento
constitutivo do corpo, e que mesmo em repouso este pode estar
em movimento, tambm possvel dizer que, ao incidir sobre uma
materialidade corporal com prticas educativas, pode-se coloclo em movimento como modo de executar aes e regras que
modulam condutas.

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A dana pode ser entendida como


uma potncia do pensamento, um
pensamento em ato, e pensar por si
s nos permite potencializar a prpria
vida. Pensar por movimento pensar o
prprio pensamento, desenvolver suas
prprias experincias de pensamento,
pois somente o movimento efetua o
pensamento. E pensar exatamente
esse movimento que se ope paralisia
da criao, s opinies generalizantes,
ao corpo alinhado e obediente. Nesse
contexto, pensar por movimento
engendrar esse movimento em dobras
e desdobras abrindo caminhos para
que o pensamento possa danar, criar
e poetizar4.

CORPO - ARTES - EDUCAO - MODA - CULTURA

corporal, uma materialidade que se diferencia


constantemente produzindo variaes quando
experimenta a si3. E, nos processos educativos
em dana, nos referimos a um corpo que no se
compromete somente com o movimento cnico
danante, mas que faz, dos instantes de sua
existncia, experimentao.

Com isso, importante destacar que,


neste texto, no se tratar do corpo constitudo
numa viso dualista em que corpo e mente
so separados e, muitas vezes, se atribui
mente um valor superior ao do corpo, tendo
a materialidade corporal a marca do pecado
imposta pelo cristianismo. No se trata de firmar
as possibilidades de representao do corpo,
mas das possveis constituies em diferentes
condies, encontros e prticas/pensamentos.
Um corpo como condio para vida e morte, um
corpo que se afeta e que afetado, um corpo que
vive as experincias tanto pelas formalidades
morais e regras culturais como pelas condies
que se tem para possibilidades ticas de
constituio de si produzindo diferena.
pelo e com o corpo que conduzimos
a ns mesmos e encontramos
possibilidades de conduzir as condutas
dos outros, no corpo que se d a vida,
no corpo que o prprio corpo acontece.
com o corpo que se produz a si
mesmo, com o corpo e no corpo que
se encontra ou se vive as possibilidades
de liberdade e resistncia. com o
corpo que se tem condies de exercer
e/ou estabelecer relaes de poder
sobre outros corpos. com o corpo que
se vem a realizar atos polticos. no
corpo que tudo isso se d, mas o corpo
no , o corpo vem a ser5.

3
Mas como um corpo experimenta a si mesmo?
Ao realizar uma ao, o corpo no experimenta a ao, mas
experimenta um si que se constitui na realizao de tal ao.
4
MUNHOZ, 2011, p. 29.
5
FERRAZ e BELLO, 2013, p. 255-256.
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163

CORPO - ARTES - EDUCAO - MODA - CULTURA

A
educao de um corpo pode
ser pensada nas diferentes atividades
constituidoras desse corpo, ou seja, em todas
as prticas realizadas por este. Nesse texto,
tomo a dana como atividade para pensar essa
educao, tanto uma educao que incide
sobre a materialidade e produz condutas no
mbito corporal como uma educao de si
como possibilidade singular de existir. Tomo a
construo deste texto como um conjunto de
pistas que do o que pensar6 sobre dana e
corpo danante. Mas de que dana se trata?
Pensamos aqui com a dana cnica.
Muitas das Danas7, ditas, reconhecidas
ou at convencionadas como de esttica
contempornea, muitas vezes, produzem
estranhamento, colocam a pensar, por se
distanciarem das fadas, prncipes, princesas
e faunos dos repertrios clssicos de bal.
Essas Danas podem ser pensadas como
possibilidades de (des)organizao, tanto
artstica quanto corporal, produzindo um corpo
danante que se afasta da ideia de corpo como
espao para uma moral da dana. Entendese por moral, na dana, as regras a serem
seguidas por todos, com poucas possibilidades
para a criao.
(Des)organizar estruturas, no ato de
danar ou de criar em dana, conduz a pensar
o corpo de diferentes modos, um corpo que
desacomoda, que perturba, que posto no
movimento de constituio se diferenciando.
A sensao de desacomodo dos formatos
estveis incomoda, produz uma dana violenta,
que provoca estranhamento por no produzir a
sensao romntica de conto de fadas. Mas,
assim, cria condies de possibilidades para
outras criaes, para uma dana que pode
ser tomada como dana das possibilidades.
Dana essa que convencionada como Dana
Contempornea, uma possibilidade tica de
viver essa arte. A dana das possibilidades no
a dana em que se pode tudo, mas a dana
com a qual se pode variar os modos de danar,
sem compromisso com os regramentos. uma
dana que d condies para pensar os modos
6
Para pensar com esse texto aqui apresentado a criao
de um corpo a danar, destacando que esse corpo a danar
no um corpo para a dana, mas uma criao conceitual pensada com a dana e com outros intercessores que foram coreografados na dissertao citada na nota 1.
7
Criaes em dana classificadas como Dana
Contempornea que so criadas com suas especificidades,
pois uma dana, mesmo sendo classificada como dana
contempornea, tem seu posicionamento nessa categoria por
convenes, e no por questes tcnicas especficas, como no
caso de muitas outras danas. Por isso pode-se falar de muitas
danas contemporneas.

164

de ensinar e aprender e a singularidade da


criao artstica de cada um, mais do que os
modos pr-estabelecidos de danar.

Um corpo de uma dana cnica


A dana cnica aquela produzida,
pensada, pesquisada, criada e ensaiada
para acontecer em uma cena artstica, seja
em um palco italiano8 (caixa preta), em um
espao pblico, em uma arena, na rua, em
uma casa, em um espao destinado para as
artes. Independente de tcnica, estilo, escolha
esttica, a dana cnica essa que no est na
ordem de uma dana social danada em festas
por diferentes motivos, sendo o mais comum
a diverso. Seja o bal clssico, a dana
moderna, a dana contempornea, as danas
folclricas/dana de salo com o intuito de
apresentao cnica, seja a dana jazz e tantas
outras, podemos entender todas como dana
cnica. Todas so produtoras de um corpo que
poderamos chamar de corpo cnico, mas o que
interessa aqui o processo de educao desse
corpo, trata-se de uma disciplina corporal por
meio da dana.
O bal (dana clssica) se caracteriza,
entre outras coisas, por regras e pela codificao
de movimentos corporais que so reconhecidos
em qualquer lugar do mundo. Da Itlia do sculo
XV, em Florena, em festas nos palcios,
ao sculo XVIII, passou por modificaes
disciplinares nas quais, at hoje, pode-se
perceber uma organizao do poder sobre a
materialidade corporal9. Pierre Beauchamp10
(1636-1705) criou cinco posies bsicas
dos ps para esta dana: todo e qualquer
passo e movimentos iniciam ou terminam nas
respectivas posies. So regras com suas
verdades aplicadas anatomia humana, uma
disciplina dos gestos, das atitudes, do uso
do espao e de clculos de tempos. Para os
braos e cabeas tambm foram codificados
movimentos especficos para acompanhar
8
Palco tradicional onde o pblico assiste ao espetculo
de frente. Normalmente possui trs lados fechados, como se fosse
uma caixa, e se mantm tudo no escuro para poder trabalhar com
a iluminao.
9
O poder aqui , pensando com Foucault, um poder
no hierrquico, mas um poder que se d nas relaes, ou como
podemos dizer: Relaes de poder. No um poder de algum que
decide e outros obedecem, mas relaes de poder em que se
busca fazer com que os outros desejem o que se quer que eles
desejem.
10
Charles-Louis-Pierre de Beuchamps foi um dos
principais nomes na elaborao de uma codificao da dana
clssica.

Informe C3, Porto Alegre, v. 05, n. 16, Ago/dez, 2014. (ISSN: 2177-6954) - www.processoc3.com

uma dana idealizada para corpos


especficos que realizem os movimentos
danantes13 regidos pela tcnica, o que, de
certa forma, com base nos ideais que se busca
atingir, restringe alguns corpos, posicionandoos em um lugar de no adequados para essa
dana. uma dana tradicional, que se deve
ensinar e aprender como ela foi criada, pois
essa sua proposta. Um corpo que realiza de
formas diferenciadas a dana clssica, que
no consegue alcanar o que foi idealizado
na proposta desta, pode ser at considerado
no adequado para essa atividade. No
possui condies para ser admirado ou no
capacitado para esta arte, mas pode buscar
viver, intensamente, o treinamento com o intuito
de normatizar, de construir um corpo pela
padronizao de movimentos danantes.

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as posies e movimentos de ps. No todo,


trata-se de um rigoroso adestramento11 de
corpos um treinamento, um modo de educar
os corpos para essa arte , mas, ao mesmo
tempo, trata-se da construo de uma dana
acadmica com uma esttica admirada at os
dias de hoje e, automaticamente, da produo
de um determinado tipo de corpo til12 para essa
dana.

preciso tornar-se um corpo em que as


tcnicas de adestramento produzam efeitos
nos comportamentos. Precisa-se aprender
a representar essa tcnica, chegar o mais
prximo possvel do modelo tomado como
verdadeiro. Existem propostas que buscam
outras possibilidades no prprio bal, pensando
as materialidades corporais de formas
diferenciadas, mas nem sempre reconhecidas
e legitimadas: so criadas por professores que
buscam produzir o bal clssico preocupandose com a potncia de cada corpo, que pensam o
corporal nas suas singularidades. Porm, para
se reproduzir o bal14, precisa-se investir no
controle do corpo, para que este se torne fora
til e, ao mesmo tempo, produtivo e submisso,
precisa-se educar o corpo para essa prtica.
A busca por realizar outras formas de
dana que no sejam o bal, na tentativa de
11
FOUCAULT, 1987, p. 119
12
FOUCAULT, 1987, p. 119
13
Movimentos danantes so diferentes de movimentos
cotidianos. Uma pessoa caminhando na rua no est executando
movimentos danantes, mas a movimentao dessa caminhada
pode servir de inspirao para a produo de uma cena artstica,
pode ser coreografada. O movimento da caminhada, quando
ensaiado para ser apresentado, quando se define ritmo,
intensidades, dinmicas, direes e intenes, pode se tornar um
movimento danante.
14
Mas no s o bal, isso passa por muitas danas.
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165

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possibilitar que outros corpos, ditos diferentes,


pudessem danar, abriu espao para a criao
de outras danas/tcnicas com suas regras:
A Dana Moderna15. A dana moderna (ou as
danas modernas) surge, cronologicamente,
depois da dana clssica. Apesar de ser efeito
do pensamento de uma determinada poca
no sentido de dar possibilidades para criao,
tambm tem como forte caracterstica a
codificao, a padronizao e a normalizao
de alguns movimentos que se do atravs
de exerccios que constituem as tcnicas
dessas danas. Mas, ao mesmo tempo, do
condies para compor com seus cdigos
e com a criao de outros movimentos,
apontando sempre para os chamados
princpios, com exceo da precursora
Isadora Duncan (18771927), que trabalhava
com movimentos que ela chamava de livres,
tendo como referncia a natureza. Martha
Graham (18941991) desenvolveu uma
tcnica que tem como princpios contrao
e relaxamento, Dris Humphrey (1895-1958)
aponta para queda e recuperao. E h
muitos outros que foram precursores desse
movimento (Dana Moderna), como Loie
Fuller(18621928), Ruth St Dennis(1879
1968); Emile Jacques Dalcroze(1865
1950); Mary Wigman(18661973) e Rudolf
Von Laban(18791958), criaram suas
especificidades em suas danas, trabalhando
com o corpo e sobre o corpo e suas foras,
intensificando sua utilidade, sua docilidade,
sempre precisando de sua submisso16 para
a realizao dessas danas.
Na dcada de 60, destaca-se Merce
Cunninghan (1919 2009), bailarino e
coregrafo que estudou dana com Martha
Graham e teve muitos trabalhos em parceria
com o msico John Cage (1912 1992).
Aos 34, que funda a Merce Cunningham
Dance Company. Criou uma linguagem
considerada inovadora, onde coreografia,
msica e cenografia eram construdas
independentemente uma da outra, e no
havia mais uma narrativa na dana. Fez
algo inusitado: introduziu o mtodo do
acaso, que consistia em criar algumas
15
A Dana Moderna emergiu nos ltimos anos do
sculo XIX e se destacou nos primeiros anos do sculo XX.
Existem vrias danas modernas com intenes distintas. Os
bailarinos, em algumas dessas danas, danam descalos,
trabalham movimentos de contrao, toro, desencaixe etc.
Os movimentos so entendidos como mais livres, embora
sigam uma tcnica organizada.
16
Submisso pensada aqui, com Foucault, como a
condio de se submeter a uma prtica para se tornar til a
esta.

166

sequncias (trechos, partes) de dana e sortelas para escolher qual seria usada na criao
coreogrfica17. Cunningham citado por
alguns como quem mudou os rumos da dana
moderna, sendo considerado um precursor da
dana ps-moderna. Para alguns, tido como
um dos primeiros coregrafos contemporneos.
Na mesma dcada, ligado ao estdio de
Merce Cunninghan, em Nova York, se constitua
um grupo de coregrafos, ps-modernos,
irreverentes, que pensava a dana inserida nas
grandes mudanas no campo social e poltico
daquela poca. Esse grupo se chamou Judson
Dance Theatre18, (...) utilizam movimentos
cotidianos sob a alegao de que todo
movimento dana19. Fizeram parte desse
grupo: Yvonne Rainer (1934), Steve Paxton
(1939), Trisha Brown (1936), Simone Forti
(1935), Willian Forsythe (1949), entre outros.
Esse movimentos na histria da dana,
possibilitam pensar que o corpo sempre foi a
condio para se dar a dana, e sempre foi a
prpria materialidade a condio para se pensar
e criar outros modos de danar, rompendo
com a dominncia de uma determinada dana
tomada como a verdade a ser buscada em
diferentes momentos histricos. E assim
se deu a necessidade de inventar a dana
contempornea, criada, historicamente, depois
das danas clssica (bal clssico) e moderna,
como outra forma de investimento no corpo,
com mais espao para a produo da diferena
e para a produo de diferentes estticas,
buscando se diferenciar das danas tradicionais
que regiam o mundo da dana, como a dana
clssica.

Dana contempornea: a dana das


possibilidades
Por mais que se trate de um perodo
histrico, o que fica muito evidente nas danas
citadas anteriormente so suas particularidades,
sendo essas conhecidas e classificadas por
suas caractersticas tcnicas, seus modelos a
serem representados. Tanto a dana clssica
17
RENGEL e LANGENDONCK, 2006, p. 62.
18
Os artistas desse grupo trouxeram para a arte
fundamentos diferentes e instigantes. Observavam os movimentos
de animais, as aes cotidianas das pessoas, as relaes de peso
do corpo em contato com outro corpo, usavam a improvisao
de movimentos e apresentavam suas danas no mais de forma
linear, mas sim como um videoclipe. O objetivo era fazer com que
o pblico juntasse os pedaos e extrasse um significado para o
trabalho apresentado. RENGEL e LANGENDONCK, 2006, p. 67.
19
MARQUES, 2012, p. 182.

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como as danas modernas so tcnicas de


normatizao dos corpos em que o controle se
d atravs de seu exerccio - mas no s isso
- que apontaro para determinados resultados
estticos propostos por cada uma, todas essas
danas, sempre, apresentando suas identidades
que podem ser percebidas em diferentes
lugares e tempos, podendo haver pequenas
alteraes. Mas isso vai se embaralhar,
desorganizar, deslocar com a inveno20 da j
mencionada dana contempornea. A dana
contempornea no uma escola, tipo de
aula ou dana especfica, mas sim um jeito de
pensar a dana.21 Um jeito de pensar a dana
diferente a cada dana criada, um jeito de
pensar a dana criando diferena; no apenas
um jeito, mas modos de criar danas, modos
que criam a dana que trato aqui por dana das
possibilidades. Pensar a dana contempornea
como dana das possibilidades d condies
para pensar processos de criao em dana
que apresentaro singulares resultados cnicos
e que muitas vezes esto em devir. Porm, essa
dana ainda mantm o carter disciplinar, com
seus treinos e ensaios.
Faz-se dana contempornea no
Japo, em Taiwan, na Frana, na
Alemanha, na Holanda, na Blgica, nos
Estados Unidos e no Brasil. Em cada
um desses pases h coregrafos de
caractersticas distintas que realizam
trabalhos corporais conhecidos como
dana contempornea, mas que
poderiam ser classificados de forma
diferente22.

Com criaes de diferentes danas de


esttica contempornea produzem-se modos
do danar, desorganizando o que j se fazia
em dana, reorganizando constantemente
o que se faz sem fixar em algo (em muitos
casos), podendo-se pensar em algo transitrio,
em devir provocando estranhamentos.
atravs do estranhamento que possvel sair
do lugar comum, do lugar de costume, de um
lugar de possvel fixao, do lugar onde se
20
Uso o termo inveno fazendo referncia a Foucault,
que tomou este termo de Nietzsche. Em Verdade e as Formas
Jurdicas, 2002, p. 16., Foucault dir que o O conhecimento,
foi portanto, inventado. A ideia de inveno se contrape de
origem: dizer que o conhecimento foi inventado dizer que ele
no teve origem e que, portanto, no h no conhecimento uma
adequao ao objeto, uma relao de assimilao, mas sim
uma relao de dominao. Quando algo inventado, tratase de dizer de um pequeno momento de emergncia, e no de
algo que j estava l. E assim penso que em algum momento a
dana contempornea teve sua emergncia e a esttica que se
diferenciava de tudo o que era produzido at ento foi tomada
como verdade, e isso foi entendido como Dana Contempornea.
21
TOMAZZONI, 2006.
22
SIQUEIRA, 2006, p.107.
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167

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encontra os modos, desenhados pelo corpo,


de fazer dana, j estruturados e traduzidos
em receitas. Ento, de acordo com o que foi
apresentado sobre essa dana, os corpos que
se do danantes por esta, podem ser corpos
livres, no formatados por cdigos danantes,
pois cada coreografia ou espetculo de dana
contempornea d condies para diferentes
constituies de corpos? Por mais que se pense
nas possibilidades de constituio de corpos
com essa dana, assim mesmo possvel
produzir corpos dceis. Foucault nos diz que
um corpo dcil quando pode ser submetido,
utilizado,
transformado,
aperfeioado,
exercitado23. E isso possvel com o bal
clssico, com a dana moderna, com a dana
jazz, com danas folclricas e tambm com a
dana contempornea.
Porm, em algumas danas de esttica
contempornea, o corpo passa a ser pensado
nas suas possibilidades e potncias, e no em
possibilidades criadas para se encaixar nesse
corpo. H menos ateno para uma disciplina
rigorosa sobre o corpo e mais, talvez, uma
busca por um olhar para si mesmo, um cuidado
consigo a finalidade ocupar-se consigo24
, um inventar o seu modo de criar danas e
de danar, danar por si mesmo. Como no
caso da coregrafa alem Pina Bausch (1940
2009). Pina teve um trabalho de dana-teatro
(Tanztheater), movimento que iniciou na poca
da Rudolf Van Laban e Kurt Joos, mas o trabalho
dessa coregrafa atravessou dcadas, sempre
se destacando e sendo referncia no cenrio
contemporneo. As obras de Pina Bausch
mostram pessoas comuns andando nas ruas.
Os danarinos ensaiam esses movimentos
exausto, at que paream bem naturais.
Porm, situaes inesperadas so introduzidas
para provocar o pblico25. Pina acreditava que
pela repetio dos movimentos se chegava
sua transformao. Hoje muitas cias de dana,
bailarinos, grupos, coletivos desenvolvem
propostas de danas contemporneas, cada
um com seu modo de danar, alguns apontando
para algumas convenes e outros buscando
sua singularidade.

Corpo (no)disciplinado na dana


As danas mais disciplinares podem ser
pensadas como a imagem de uma garrafa com
23
24
25

168

CARDIM, 2009, p. 135.


VALLE, 2012, p. 283.
RENGEL e LANGENDONCK, 2006, p. 66.

uma forma bem especfica, em que ser um


bom sujeito da dana aquele cujo corpo, com
seus gestos, condutas e comportamentos, se
encaixar perfeitamente dentro da garrafa. Se o
corpo no se encaixar na garrafa, este corpo no
serve para certa dana proposta em determinada
situao. J em muitas danas contemporneas
como se se pensasse o corpo como criador de
sua prpria garrafa, que serve especificamente
para esse corpo que a produziu, e a produzir
muitas vezes de diferentes formas. Cada corpo,
nas possibilidades de movimentao, criar,
construir, inventar sua prpria garrafa, e isso
muitas vezes baguna, desorganiza, produz
estranhamento, pois no se trata de regras e
formatos a serem repetidos, mas de regras e
formatos que, ao se repetirem, so refeitos, so
criados de forma diferenciada, criados o tempo
todo para cada dana e que, em muitos casos,
deixam de valer a cada nova proposta ou a cada
dia.
A dana contempornea produzida
pelo corpo que se constitui nas experincias
dessa prpria dana, nas experimentaes de
seus modos de danar, modos esses que se
do em cada proposta e em cada coreografia26.
Pois a dana, quando compreendida como
possibilidade de composio de movimentos
danantes, de composio de um corpo que
se d danante, se produz no entre o que
se compreende por danar (vir a ser/ato) e
dana (efeito do danar), um entre de infinitas
possibilidades, onde o danar e a dana so
desfeitos para se refazer. Isso como tentativa de
no correr o risco de viver o danar como algo
fixo, como um caminho certo e acomodvel,
que facilmente pode se tornar o lugar do
estrangulamento, o lugar do fim, um lugar sem
possibilidades de desdobramentos.
Essas danas, como possibilidades do
danar, indicam modos de movimentar/pensar/
criar danas, um ato de pensar que se d como
ato de criao, um pensar da no representao,
um pensar que produz um pensamento que
dana, que produz um corpo que dana, que
produz um corpo que varia em si mesmo, que se
diferencia de si na experincia, que acontece,
que efeito de toda sua construo e aes.
Um danar no ato de pensar que se d como
constituio de corpo, podendo, assim, ser
26
Mesmo assim essas danas mantm um carter
disciplinar ao criar outros modos de danar. Ao mesmo tempo
em que criam possibilidades de produzir outros modos de
danar, criam tambm os modos de operar esteticamente com
essa dana. Ou seja, criam os modos de realiz-la, de faz-la,
de transmiti-la a outros para produzir determinados movimentos
danantes e cenas artsticas.

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A dana pode ser entendida como


uma potncia do pensamento, um
pensamento em ato, e pensar por si
s nos permite potencializar a prpria
vida. Pensar por movimento pensar o
prprio pensamento, desenvolver suas
prprias experincias de pensamento,
pois somente o movimento efetua o
pensamento. E pensar exatamente
esse movimento que se ope paralisia
da criao, s opinies generalizantes,
ao corpo alinhado e obediente. Nesse
contexto, pensar por movimento
engendrar esse movimento em dobras
e desdobras abrindo caminhos para
que o pensamento possa danar, criar
e poetizar28.

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pensado e vivido fora da cena artstica da dana,


que pode ser pensado na vida e nas diferentes
prticas, uma cambalhota do pensamento27,
uma constituio de uma materialidade corporal
e intensidade corprea que se faz danante.
Essas danas do condies para ver que o
danar pode se dar, tambm, fora da cena
artstica, como uma dana do movimento do ato
de pensar (e isso tambm na cena artstica),
mantendo um carter disciplinar, docilizando um
corpo e, ao mesmo tempo, livre para a criao.

Com Foucault, podemos falar que pensar


o prprio pensamento, cuidar de si, tomarse objeto de ao e do conhecimento, com
regras de conduta e princpios que precisam
ser conhecidos, para, dessa forma, buscar se
singularizar atravs da valorizao de si prprio
e do conhecimento de si. Se conhecer, atravs
do cuidado de si, se constituir como sujeito de
suas verdades, sejam essas verdades efeitos
de uma ou outra dana.
... preciso ir em direo ao eu como
quem vai em direo a uma meta. E
esse no mais um movimento apenas
dos olhos, mas do ser inteiro que deve
dirigir-se ao eu como nico objetivo. Ir
em direo ao eu ao mesmo tempo
retornar a si: como quem volve ao porto
ou como um exrcito que recobra a
cidade e a fortaleza que a protege29.

E essas verdades se reinventam ao


repetir a experincia de si num corpo que se
constitui no danar, no movimento danante, que
se repete e se refaz constantemente, que repete
diferentes modos de viver, diferentes tcnicas,
que repete o que vive, para se reconhecer como
um corpo de alguns instantes. Talvez um corpo
que dana a vida, muitas vezes, de variados
27
28
29

GIL, 2004, p. 133.


MUNHOZ, 2011, p. 29.
FOUCAULT, 2010a, p.192.
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169

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modos. O vir a ser de um corpo no movimento


do danar do pensar, do agir, que se produz
como arte, arte de si, arte da experincia de si,
do impensado, dos modos de se fazer corpo nas
relaes consigo mesmo e com as verdades
se inventar.

corpo que varia de si mesmo no ato de danar.


O corpo danante vem a ser efeito dos modos
de danar, efeito das possibilidades do danar.
E esse corpo danante, em muitas pesquisas
sobre dana cnica, compreendido como o
corpo treinado pela e para a dana.

Ao perder a conscincia o corpo pensa


em sua mais potente intensidade. O
pensamento surge no movimento e se
desloca em uma infinidade de gestos
que cortam o tempo, as fronteiras,
os limites, aceleram a intensidade. O
pensamento convocado s categorias
de uma vida danante torna-se ao
e criao. Desse modo, o pensamento
no separado do corpo, mas se
engendra por meio do movimento,
em uma multiplicidade de sensaes
que levam o pensamento a danar. O
pensamento, ento, o movimento de
sua prpria intensidade, efetuando-se
em si mesmo, tornando-se corporal30.

Nas produes em dana, tanto artsticas


quanto de pesquisa acadmica, essa noo de
corpo treinado pela e para a dana apresenta
indcios da constituio de um corpo que se d
no ato de danar constitudo para sua prpria
arte. Com o pensamento da diferena talvez
seja possvel pensar um corpo danante para as
vivncias cnicas e para a vida de modo amplo.
Assim, possvel pensar um corpo danante
que se d em materialidade e intensidade,
que tem o movimento constitutivo de si, uma
potncia que pode dar condies para vir a
ser um corpo danante e/ou vir a ser um corpo
de outras experincias, produzindo diferena,
diferenciao em si, produzindo possibilidades
no corpo para experimentar a si mesmo.

O corpo no apenas o local da disciplina


dos movimentos, gestos e das condutas, o corpo
a condio para se disciplinar a si mesmo
na necessidade de cada ao vivida, e assim
produzir rupturas e produzir um si que varia em
si mesmo.

Um corpo danante
Um corpo danante, pensado a partir
das artes cnicas, pode ser entendido como
um corpo que se constitui atravs de prticas31
no mbito da dana, um modo de vida que
nem sempre est na execuo de uma tcnica
especfica dessa arte, mas no viver a dana em
diferentes possibilidades e potencialidades.
A dana se d no corpo, por meio e
atravs deste, ela (...) que mostra que o
corpo capaz de arte32, torna o corpo arte e
o corpo faz de sua arte, dana. O corpo que
dana, que executa o que se compreende
por dana academicamente, tecnicamente ou
historicamente, potente para questionamentos
sobre o que pode um corpo, sobre a potncia de
agir, sobre a experincia e a (des)organizao
na constituio de uma materialidade. Um
30
MUNHOZ, 2011, p. 26.
31
... Foucault entende por prticas a racionalidade ou
a regularidade que organiza o que os homens fazem (sistemas
de ao na medida em que so habituados pelo pensamento),
que tm um carter sistemtico (saber, poder, tica) e geral
(recorrente) e, por isso, constituem uma experincia ou um
pensamento. CASTRO, 2009, p. 338.

32

170

BADIOU, 2002, p. 94.

Para, inicialmente, pensar um corpo


danante, treinado pela e para a dana,
tradicionalmente pensando nas produes em
dana, se faz importante olhar para a proposta
de Dantas (2011), a qual, numa perspectiva
fenomenolgica, busca ancorar reflexes
tericas sobre o corpo danante na prtica
coreogrfica contempornea. A autora, no artigo
O corpo danante entre a teoria e a experincia:
estudo dos processos de realizao coreogrfica
em duas companhias de dana contempornea,
descreve concepes de corpo elaboradas
nas obras Aquilo de que somos feitos (Lia
Rodrigues Companhia de Danas) e March
aux puces, nous sommes usags et pas chers
(Dona Orpheline Danse), que se deram atravs
de um estudo dos processos de realizao das
duas coreografias.
Para esse estudo a autora tomou como
referncia quatro modelos de corpo: corpo objeto
(Lesage e Foster), corpo dionisaco (Nietzsche),
corpo fenomenolgico (Merleau-Ponty) e
corpo social (Bourdieu), destacando o corpo
danante como corpo treinado, heterogneo,
autnomo, ntimo, energtico, engajado,
vulnervel e amante. Com a fenomenologia
de Merleau-Ponty, Dantas esclarece que esta
filosofia possibilita abordar o corpo danante
a partir da experincia dos bailarinos e dos
coregrafos, fazendo pensar sobre as relaes
que os bailarinos estabelecem com seu corpo
e os modos como eles os vivem. Os possveis
tensionamentos entre o corpo concebido como
objeto e o corpo concebido como experincia

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Ao analisar o espetculo Aquilo de que


somos feitos, a autora constatou a presena
de diferentes concepes de corpos danantes,
que foram elaboradas pelos bailarinos e pela
coregrafa e que so convocadas para dar vida
coreografia34. O corpo danante treinado
e tambm autnomo, atento, cultiva suas
caractersticas pessoais, um corpo em estado
de alerta. As concepes do corpo danante
como corpo treinado, heterogneo e autnomo
se referem formao e ao treinamento de
cada intrprete em cada companhia 35. Isso
se d em uma construo de corpo a partir
de diferentes experincias, podendo envolver
bal, dana moderna, but, danas africanas
e afro-brasileiras, educao somtica, prticas
esportivas, teatro fsico e performance. A partir
da noo de corpo danante apresentada
por Dantas, compomos outras noes de
corpo danante, utilizando a noo de sujeito,
subjetivao e experincia de si proposta por
Foucault.

CORPO - ARTES - EDUCAO - MODA - CULTURA

(ou corpo vivido) mantm-se quando se aborda


a construo de corpos danantes, ou seja, o
tornar-se bailarino33.

Corpo danante/sujeito
O corpo danante referido anteriormente
aponta para um modo de constituio de corpo
que treina com sua prpria dana para se tornar
um bailarino/danarino, mas alargando essa
viso de corpo danante, pensando que se
tornar um bailarino/danarino por meio dessas
prticas d condies para pensar um sujeito da
dana ou um sujeito danante. O que vem a ser
um sujeito danante? Talvez seja mais adequado
localizar de que noo de sujeito (no) se trata.
No se trata do sujeito transcendental, fonte
inesgotvel que justifica tudo o que fazemos
e o que somos, senhor de toda a verdade, em
essncia, sujeito conhecedor. Mas, sim, dentro
de uma perspectiva foucaultiana, trata-se de um
sujeito que vem a ser uma composio, produto
de um jogo de foras, dos jogos de verdade36.
O sujeito: No uma substncia.
uma forma, e essa forma nem sempre
, sobretudo, idntica a si mesma.
Voc no tem consigo prprio o
mesmo tipo de relaes quando voc
se constitui como sujeito poltico que
vai votar ou tomar a palavra em uma
33
34
35
36

DANTAS, 2011, p. 07.


DANTAS, 2011, p. 09.
DANTAS, 2011, p. 13.
PEREIRA e BELLO, 2011, p. 101-102.
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171

CORPO - ARTES - EDUCAO - MODA - CULTURA

assembleia, ou quando voc busca


realizar o seu desejo em uma relao
sexual. H, indubitavelmente, relaes
e interferncias entre essas diferentes
formas do sujeito; porm, no estamos
na presena do mesmo tipo de sujeito37.

Assim, possvel pensar o corpo


danante treinando para sua dana como
modo de construir a si mesmo no encontro e
nas vivncias com outras atividades de sua
vida. Um corpo danante que se d por meio
de prticas danantes, nos saberes e modos de
viver a dana, um sujeito que se constitui nas
diferentes experincias danantes em diferentes
momentos de sua vida. No se constitui de
uma forma fixa, estvel ou como resultado de
uma essncia fundadora, no como construo
identitria, mas como efeito do danar, tendo
o ato de danar como modo de subjetivao,
como possibilidade de vir a ser sujeito dessa
arte.
O sujeito danante produz o seu prprio
corpo treinado pela e para a dana e o corpo
danante condio para a constituio do
sujeito danante. So esses corpos que so
autorizados a danar em determinados meios
artsticos, so esses corpos que carregam
consigo a dita excelncia artstica, so esses
corpos detentores de cdigos especficos de
tcnicas danantes tradicionais ou de modos
de danar produzidos especificamente para
uma determinada criao. So esses corpos
que evidenciam uma verdade que se d pela
execuo da dana to treinada. Um corpo que
d conta de todo o aprendizado e adestramento
resultante dos treinamentos, das repeties na
busca de modos especficos de fazer dana,
esse considerado um corpo danante, um
bailarino, um danarino... Trata-se de uma
verdade sobre ser um corpo danante de
uma dana cnica, de uma dana que est
na ordem da execuo tcnica, na ordem da
criao de outros passos ou cenas, um corpo
que produzido e preparado para determinadas
situaes, um corpo que carrega, porta, possui
marcas de danas, um corpo que dana o que
aprende como dana, que educado para a
dana e que muitas vezes no envolve o danar
como: escrever dana, falar dana, pintar dana,
mas se foca no ato de danar como verdade
para a constituio de si, como verdade para se
constituir um sujeito danante.
O corpo danante o corpo submetido a
um modo de vida produzido no encontro com as
37

172

FOUCAULT, 2010c, p. 275.

prticas danantes, seja no treinamento de uma


tcnica, nos ensaios de uma coreografia, no
processo de criao de um espetculo, nos anos
de preparao em aulas de dana. Um corpo
que vai se tornando um corpo para a dana e
pela prpria dana, que vai se configurando
como um sujeito dessa prtica, no de forma
fixa, mas encontra nos modos de subjetivao,
com a dana, possibilidades para produzir sua
vida de movimentos.

Corpo danante de outras formas


Outra possibilidade de corpo danante,
ainda na dana cnica, o corpo que vive a
dana de outras formas que no so apenas o
treinamento para a realizao coreogrfica, mas
vive a dana, tambm, para alm dos treinos
tcnicos e coreogrficos. Um corpo que se faz
dana e que faz diferentes danas, de outras
maneiras, ou que escreve dana, ou que pinta
dana, ou que fala sobre dana, que pesquisa
dana, que vive a dana fora ou inserido nos
treinamentos e ensaios, mas para alm desses
tambm, um pensar a dana, um pensamento
dana. Um corpo que vive a dana de forma
diferente do que se diz como prtica de dana.
Dantas destaca que uma das dificuldades de
se escrever sobre dana a intensa teorizao
sobre o corpo. ... como teorizar sobre a dana
e sobre o corpo danante sem se distanciar
abusivamente da sua experincia?38.
Partindo dessa possibilidade de pensar
uma teorizao da dana, prope-se pensar a
teorizao de corpo como parte de diferentes
prticas, um corpo danante de uma prticaterica ou de uma teoria-prtica experincia.
um corpo que no vai ao encontro das
ideias de corpo em que este pensado como
separado da mente/alma: no se trata de
dualidades, como a diviso teoria e prtica, no
se trata de uma experincia como sinnimo
de experimentao prtica, no se trata de
um corpo que representao de um modelo
verdadeiro a ser alcanado, de um corpo que
suporte para sua essncia. Mas um corpo
que se d matria pensante, um corpo que se
d no ato de pensar, um corpo que pensa a si
mesmo no prprio ato de danar, um corpo que
teoriza suas aes, suas experincias enquanto
vivncias, e que pratica e experimenta a si ao
danar.

38

DANTAS, 2011, p. 03.

Informe C3, Porto Alegre, v. 05, n. 16, Ago/dez, 2014. (ISSN: 2177-6954) - www.processoc3.com

Nesse caso, se vem a ser danante no


momento em que se estiver danando uma
coreografia, quando se estiver pensando no
que coreografar, quando se estiver estudando
dana, ensaiando, pesquisando dana, falando
sobre dana, ensinando dana, produzindo um
espetculo de dana, construindo um figurino
para a dana, pensando dana com a dana ou
no, realizando algo ligado aos modos de vida
que envolvem alguma dana, suas verdades
legitimadas e os modos de danar, modos de
pensar o danar. Sem definir se se bailarino,
danarino, performer, professor, escritor,
pesquisador ou qualquer outra classificao
ou nomeao. O danante faz dana, modos
de pensar a dana, em diferentes condies,
com e sem as especificidades previamente
estabelecidas, mas est envolvido nas prticas/
pensamentos de dana ou ligado s danas e
aos modos de danar.

CORPO - ARTES - EDUCAO - MODA - CULTURA

Um corpo danante, alm de treinado


para determinada dana, pode vir a ser um
corpo que busca pensar de outros modos os
atos de danar, escrever, desenhar, pintar, falar
sobre dana, um corpo que vive a dana em
condies que nem sempre so as preparaes
para um processo coreogrfico. Corpo, ato de
pensar e experincia no so separados no ato
de danar.

Corpo danante e o pensamento da


diferena
Tradicionalmente
regrados,
muitos
modos especficos de fazer danas esto
na busca de se aproximar ao mximo de
modelos e identidades, operando na ordem da
representao. Pensar o corpo que dana na
diferena onde a diferena pensada em si
e no por meio da identidade, no por relaes
de comparao, mas a diferena pela diferena
em si, a diferena enquanto potncia pode
ser uma possibilidade de no se fixar nas
representaes dessa arte. Deixa-se, assim, de
pensar a dana apenas como algo produzido
por um corpo anatmico39 em movimento, por
sujeitos detentores de saberes especficos e
guardies de experincias cumulativas. Assim,
o corpo que dana potncia para a criao,
e no uma estrutura que tida como produtora
de erros ou acertos, o corpo em que novas
imagens so produzidas e articuladas atravs
39
Corpo anatmico em movimento para expressar as
tantas vezes em que o corpo descrito apenas como anatomias e
disciplinas correlatas, como fisiologia, cinesiologia e outras.
Informe C3, Porto Alegre, v. 05, n. 16, Ago/dez, 2014. (ISSN: 2177-6954) - www.processoc3.com

173

CORPO - ARTES - EDUCAO - MODA - CULTURA

da escrita, que convidada a danar40, da fala


que convidada a danar, do pensar que
convidado a danar, do viver a dana e se tornar
danante, criando outros modos de danar, de se
tornar danante, de pensar a dana violentando
as imagens prontas do pensamento.
Pensar um corpo danante como criador
da diferena nas possibilidades em dana,
e no um corpo disponvel apenas para a
representao na dana, indica que o corpo
que dana est em constante movimento entre
os modos de danar e as criaes em dana.
E nesse entre que o ato de criar acontece
e que os danantes se constituem de forma
diferenciada dos corpos treinados somente para
e pela dana. Mas os corpos treinados tambm
podem se diferenciar se afastando, tantas vezes,
dos resultados cnicos que buscam sempre
representar tcnicas, repertrios, personagens
e/ou formatos de danas nomeados como
linguagens e identidades de profissionais e
grupos. No se trata de uma crtica aos modos
de danar que elegem tcnicas como verdades,
mas sim de indicar que se pense, tambm,
em outras formas danantes, em outras
possibilidades do corpo se mover.
... dizer que o corpo capaz de arte no
quer dizer fazer uma arte do corpo. A
dana aponta para essa capacidade
artstica do corpo, sem por isso definir
uma arte singular. Dizer que o corpo,
como corpo, capaz de arte, mostrlo como corpo-pensamento. No como
pensamento preso em um corpo, mas
como corpo que pensamento41.

Alguns grupos, cias, coregrafos,


diretores e professores de dana buscam
criar suas danas no colocando como modo
verdadeiro e nico seus aprendizados tcnicos
em dana, seus modos de pensar e fazer suas
danas; criam condies para experimentar
movimentos e produes nas cenas artsticas
e fora delas, que se do de diferentes formas.
No fixando no corpo cdigos danantes,
mas colocando-o a criar danas, com as
possibilidades potentes artsticas danantes, na
relao com as verdades que constituem suas
danas, no que se aprende e no que no se
aprende, no que se vive e se experimenta, no
que acontece.
A potncia artstica de cada um vem a
ser possibilidade de produzir em si novos modos
de danar, ou modos de desfazer as danas
40
41

174

RODRIGUES, 2011, p. 08.


BADIOU, 2002, 94.

para voltar a cri-las de outras maneiras, abre


espao para o exerccio tico, ... como em
relao constituio do indivduo como sujeito
de suas aes supe aceitar a variabilidade e a
diversidade, pensar a tica como criao de e a
partir da liberdade e pensar o sujeito como obra,
obra de si mesmo, obra de arte.42
pelo exerccio tico, como modo
de cada um fazer sua prpria dana em
negociao com os modos ditos verdadeiros
de danar, que o corpo disponvel para essa
arte busca condies de fuga dos movimentos
codificados resultantes de anos de prticas/
tcnicas de treinos e ensaios, de adestramentos
que o constituram como um sujeito danante
fixo, dado e estvel. Para, assim, vir a ser um
danante que acione o ato de danar e crie uma
dana que se atualiza no corpo constantemente,
uma dana que no se d somente como
movimentao anatmica, mas com todas as
possibilidades de vir a ser um danante.
O corpo no processo de criao
em dana, no que vem sendo chamado de
dana contempornea, pode ser um local de
atualizao de uma dana. Pois, no processo de
criao em dana (contempornea), esse corpo
pode vir a apresentar novas formas de danar,
que no sejam nenhuma forma previsvel ou
j conhecida, para assim criar o no pensado,
compor de diferentes formas. Na produo do
no pensado/criado em dana, os corpos dos
danantes se tornam arte. Um corpo produtor
da arte, um corpo que a prpria arte a ser
admirada e no um objeto artstico, mas um
corpo danante. Um corpo danante da dana
contempornea se d em uma configurao
tica e esttica.
O que me surpreende o fato de que,
em nossa sociedade, a arte tenha se
transformado em algo relacionado
apenas a objetos, e no a indivduos ou
vida; essa arte algo especializado ou
feito por especialistas que so artistas.
Entretanto, no poderia a vida de todos
se transformar numa obra de arte?
Por que deveria uma lmpada ou uma
casa? Por que deveria uma lmpada ou
uma casa ser um objeto de arte, e no
a nossa vida?43.

Um corpo danante nem sempre est


voltado a realizar uma coreografia ou danar em
um salo de festa, mas a colocar o pensamento
em movimento. Um danante pensa a dana no
42
43

NASCIMENTO, p. 02.
FOUCAULT, 2010b, p. 306.

Informe C3, Porto Alegre, v. 05, n. 16, Ago/dez, 2014. (ISSN: 2177-6954) - www.processoc3.com

Referncias:

CORPO - ARTES - EDUCAO - MODA - CULTURA

corpo, no ato de danar enquanto possibilidades


de movimento que mobilizam sua vida e que
se d num corpo que se constitui no danar.
Com esse corpo danante que me refiro que
vejo possibilidades de pensar outros modos de
danar que possam ser teis para a constituio
dos danantes, mas que tambm podem ser
pensados fora da cena da dana. Pela dana,
com dana, pelos modos de educao dos
corpos produzindo vazamentos para pensar o
corpo danante.

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*Wagner Ferraz: Mestre em Educao pela


UFRGS. Ps-Graduado em Educao Especial. Ps-Graduado em Gesto Cultural. Graduado em Dana. Atuou como Coordenador
do Dana do Estado do RS no IEACEN/SEDAC - 2011/2012. Foi Professor e Coordenador de Cursos Livres do INDEPin nas reas
de Cultura, Artes e Moda . Coordenador do
Processo C3 e editor do Peridico Eletrnico
Informe C3. J dirigiu, coreografou e atuou
como bailarino em vrios espetculos, performances, festivais e mostras de dana sendo
premiado vrias vezes. Integrou o elenco da
Cia Terps Teatro de Dana (2006/2007). Ministrou aulas e oficinas de dana no ensino comum e no ensino especial para pessoas com
e sem deficincia. Coordenador dos Estudos
do Corpo. Organizador do livro Parafernlias
I: Diferena, Artes e Educao (2013). Autor
do livro: Ditos e Malditos desejos da clausura Processo de Criao da Terps Teatro de
Dana (2011); Organizador do livro Estudos
do Corpo: Encontros com Artes e Educao
(2013). Autor do livro O Trabalho do Figurinista Projeto, Pesquisa e Criao (2013). Endereo para acessar este CV: http://lattes.cnpq.
br/7662816443281769
**Samuel Edmundo Lopez Bello: Possui licenciatura em Matemtica. Mestrado
em Educao pela Universidade Federal do
Paran (1995) e Doutorado em Educao:
Educao Matemtica pela Universidade
Estadual de Campinas (2000). Atualmente
professor Associado II da Universidade Federal do Rio Grande do Sul do Departamento
de Ensino e Currculo e do PPGEDU - UFRGS. Foi Coordenador institucional do PIBID
UFRGS (2011-2013). Lider do Grupo de pesquisa: Educao Matemtica e formao de
professores do CNPq. Linha de pesquisa:
Currculo, linguagens e subjetivaes. Endereo para acessar este CV: http://lattes.cnpq.
br/4997543978760163

VALLE, Flvia Pilla do. O cuidado de si para


pensar a criao em dana. In.: Gilberto Icle.
Pedagogia da Arte: entre-lugares da escola
vol. 2. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2012a.

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Foto: Wagner Ferraz

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Editora Associada
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Contatos:
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55-51-9306-0982
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