Trabajo Final: Seminario de Interaccin Comunicativa.

Docentes: Dr. Carlos Neri- Mg. Diana Fernndez Salazar.

Maestranda: Mnica G. Amado.[Escriba texto]
Maestra en Psicologa Educacional- UBA- 2013.
Las TIC como herramientas para la comunicacin aumentativa y alternativa.
Reflexiones a partir de una experiencia.
La educacin del Siglo XXI presenta a los educadores grandes desafos. Como nunca
antes, los docentes nos vemos convocados a actualizarnos en herramientas para la
tarea en el aula. En lo cotidiano, ello impacta en la forma de organizar la currcula, los
grupos, el tiempo y el espacio escolar.
El modelo de enseanza que desarrollaba el currculum por reas de conocimiento
(Lengua, Matemticas, ciencias sociales y naturales, formacin tica y ciudadana) anexaban las reas especiales (como tecnologa).
Con la instalacin masiva de computadoras en las escuelas y el imperativo de
enseanza digital bsica se sita en la transversalidad de las reas curriculares,
dejando de ser objeto exclusivo del maestro de informtica o referente TIC.
Dussel y Southwell (2007) nos recuerdan las resistencias tpicas de la escuela al
ingreso de la herramienta novedosa que pudiera alterar las buenas formas culturales.
Victor Mercante desconfiaba de avances tecnolgicos como la mecanizacin, los
tranvas elctricos, y de las expresiones culturales como el cine, el tango y el futbol.
En el mismo sentido, algunos educadores encabezaron fuertes discusiones acerca de
qu poda considerarse cultura y qu quedaba relegado a lugares menores y
despreciados, qu saberes, voces, expresiones y lenguajes se autorizaban a ingresar
a la escuela, y qu otras formas culturales se dejaban afuera. Muchas, se fueron
imponiendo por la demanda social de familias y alumnos, por la presin del mercado o
por decisiones inconsultas.
Para las autoras citadas, no se trata de discutir qu tecnologas debieran ingresar sino
qu nuevos saberes deben entrar a la propuesta escolar y cmo deben hacerlo.
(Dussel y Southwell; 2007).
Alfabetizacin digital. Nuevos lenguajes.
El avance de los multimedia en el lenguaje y la comunicacin ha trastocado el lugar
monoplico que tena la escritura en la cultura. Si bien sta sigue siendo fundamental
para representar el mundo, acceder a otros mundos de significados, encontrarse con
la experiencia de otros humanos y acceder a otros cuerpos de saberes, ya no es la
nica forma posible: la fotografa, el cine, el video son posibilidades tecnolgicas que
han sucedido en el tiempo al libro, el lpiz, la pizarra, el pizarrn, el cuaderno como
tecnologas ligadas a la lectura y a la escritura.
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No existe forma de representacin alguna que logre atrapar al conjunto de la
experiencia humana. Aunque la escritura y la lectura tienen enormes beneficios como
prcticas de conservacin, produccin y transmisin de la cultura, no son las nicas
dignas de ensearse y de aprenderse masivamente. Unas y otras pueden potenciarse
y beneficiarse mutuamente, expandiendo nuestra capacidad de expresarnos, de
comunicarnos, de aprender sobre nosotros mismos y sobre el mundo. (Dussel y
Southwell; 2007).
Sujetos educativos, nuevas tecnologas y procesos de apropiacin en la
escuela.
En el contexto de escuela especial,

donde he desarrollado la mayor parte de mi

prctica docente, entre los aos 1998 y 2000, el Plan Social Educativo avanz al
interior equipando en computadoras que se instalaban en un aula bajo siete llaves y un
referente a cargo de las mismas, sin el cual ningn maestro con su grupo ingresaban.
Argumentos de seguridad material (e intenciones de autoproteccin) contribuan a que
el maestro no se implicara en la utilizacin activa de tecnologa.
Bajo los preceptos de inclusin, el Programa PIIE desde 2005 a 2010 extendi los
equipamientos y la capacitacin a docentes de escuelas primarias pero no a las
especiales, incluyndolas en su universo de escuelas beneficiarias recin en 20102011.La distribucin masiva de recursos tecnolgicos en el marco del programa
Conectar Igualdad y la definicin de lneas prioritarias en los abordajes pedaggicos
de la modalidad, inauguran nuevas condiciones para incorporar la tecnologa de una
manera activa en las aulas, esperando que impacten en el fortalecimiento de las
trayectorias escolares de los alumnos.
Ms la subjetividad del docente es fundamental para habilitar el uso de la computadora
en la escuela como herramienta que promueve nuevos aprendizajes y desarrollos al
sujeto, y con ello, ampliar vas de acceso a la cultura. En tal sentido, los recursos no
son en s mismos apoyos, para serlo requieren estar configurados en un vnculo, un
vnculo pedaggico donde la intervencin del docente y la de los propios pares van
andamiando los aprendizajes.

Los recursos para el desarrollo del lenguaje y la comunicacin

El alumno y el maestro participan en la estructuracin de la forma de conocimientos
que se transmiten, tanto en el aula como en otros contextos; ambos se involucran en
las relaciones que all se establecen como parte del sujeto educativoi.
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Considerar al maestro como sujeto educativo implica dejar de considerar al alumno
como nico depositario del aprendizaje, para abrir otros interrogantes: cmo
aprenden

los

que

ensean?

cules

son

sus

teorizaciones,

saberes,

representaciones, esquemas interpretativos? cules son sus tiempos de apropiacin?

qu relevancia tendr la dimensin interactiva con pares en los aprendizajes de los
docentes?. (Elichiry; 2000:196).
El sujeto educativo conceptualizado por la autora procesa lo transmitido y se adecua a
los valores y a la cultura de su medio social en forma activa. Es a la vez: sujeto
epistmico, sujeto afectivo, sujeto social y sujeto cotidiano, que se expresa en el diario
acontecer.
El ordenamiento imperativo en que se inscribe un programa suele activar resistencias
en el docente, que vive la exigencia de tener que apropiarse de una herramienta que
se introduce en sus medios ms conocidos y confiables para el desarrollo de la
enseanza. Al decir de Daz Barriga: Al sistema educativo parece importarle ms su
capacidad para declarar una innovacin que realmente una accin real, consistente y
de mediano plazo en el sistema. Por ello al final, todo el mundo desconfa de la
potencialidad de cualquier propuesta pedaggica. (Daz Barriga;.)
Desde la modalidad de Educacin Especial, las lneas prioritarias incluyen el trabajo
con las TIC abordando los siguientes ejes:

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Ms, el inters que nos despierte un problema o una preocupacin ser el que nos
oriente a la bsqueda, a la exploracin inteligente que nos conduce a sitios
prometedores como el que pude encontrar en algunas pginas de Universidades y
Centros de Ayuntamiento, de Espaa.
En evidente preocupacin por el escaso desarrollo del lenguaje que observaba en dos
nios con Sndrome de Down, a pesar del tratamiento psicoeducativo que vena
sosteniendo con materiales especficos (loteras, tarjetas-imgenes, pictogramas
grficos, tableros de comunicacin tridimensional), me orient a la bsqueda de
recursos en la red.
Pictogramas de libre acceso, tomados de www.peapo.es enriquecieron la batera de
materiales analgicos y fueron ampliando las competencias comunicativas tanto en los
nios como en quien escribe, con la incorporacin de nuevos signos semiticos
tomados

del

sitio

web

de

recursos

CIEZA (http://www.cprcieza.net)

en

www.aumentativa.net
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La participacin en una jornada de trabajo sobre abordaje de nios con discapacidad
mltiple me conect al Programa CAR, de Recursos para la comunicacin aumentativa
en la Red. www.divertic.org, un proyecto de tecnologa educativa para la diversidad
que ofrece a profesionales y a usuarios finales la posibilidad de acceso a materiales
formativos, informativos y para el uso prctico en el aula o en el consultorio
psicopedaggico. El espectro de necesidades cotidianas de comunicacin es amplio, y
en ese sitio web se presenta una multiplicidad de recursosii concebidos desde
parmetros ecolgicos, para representar objetos, escenas y situaciones que puedan
referirse a diversos contextos

(familia, barrio, escuela, calle, ciudad), pudiendo

adaptarse a un uso individualizado o mltiple.

Utilic recursos disponibles para la comprensin de escenas, narraciones, uso de
categoras, acciones, descripciones, conceptos, nociones temporales, espaciales, de
cantidad. (Ver Anexo I).
En las condiciones de enseanza que presenta la escuela especial hoy, no s si estos
recursos podran potenciar la comunicacin nio- docente. Depende de la habilidad
del docente para manejarse con los mismos en contextos de comunicacin grupal.
Como dice Diaz Barriga, la escuela suele reproducir ejercicios rutinarios que no
siempre favorecen la ampliacin o desarrollo de nuevas competenciasiii.
Lo que s puedo asegurar es que en la configuracin de grupo pequeo (dos nios) las
condiciones se optimizan para mejorar la comunicacin mediante estos recursos.
En lo que respecta al docenteiv, psicopedagogo, fonoaudilogo, seguramente que las
TIC proporcionan nuevos medios para enriquecer la interaccin comunicativa con el
nio con discapacidad o con trastornos del desarrollo. Pero los recursos adquieren
sentido en el marco de los propsitos, objetivos e intenciones que se definen, de
acuerdo a la actividad profesional, a la funcionalidad

de un tratamiento

psicoeducativo, a las competencias del profesional para redefinir objetivos en funcin

de los aprendizajes y desarrollos del nio, y fundamentalmente, al inters, motivacin
y necesidad que presente el nio.
En la experiencia narrada, las familias adoptaron los mismos recursos para facilitar la
comunicacin en el hogar. Armamos una batera de objetos figurativos y adquirimos
otras disponibles en el mercado, con adherentes (imn) que permitan su presentacin
en la puerta de la heladera, para que el nio indicara el alimento o bebida que
deseaba, y deba sealar (anticipando), cuando no poda tomarlo por s solo, o cuando
no le era permitido por pauta de crianza.
En este caso, mi bsqueda ha sido limitada, pero me gener un inters por conocer
vas de desarrollo del lenguaje en nios con disfasia u otros trastornos, trabajando en
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equipo con una fonoaudiloga, cuyo foco de inters aborda aspectos fonolgicos,
sintcticos y semnticos. Si el psicopedagogo puede complementar este desarrollo
promoviendo la estimulacin del lenguaje y el pensamiento en el nio, ampliar las
referencias lingsticas para la comunicacin, enriquecer su mundo con nuevos
significados, ofertar nuevos caminos de simbolizacin, hoy son slo hiptesis.

Diana Fernndez Salazar advierte que, con respecto al campo del conocimiento,
la enorme disponibilidad de datos y la facilitacin para los procesos de
organizacin de los mismos proporcionado por la computadora no implica
necesariamente un desarrollo del sujeto hacia lo conceptual.
Estos dos niveles cantidad de datos y los instrumentos para su organizacinpueden funcionar como posibilitadores del desarrollo conceptual o por el contrario,
ir en la direccin de la diversificacin e hiperestimulacin que no favorece la
potencia del pensamiento.
Este ejercicio de escritura me hizo volver a pensar, desde los aportes de Vigotsky,
en el papel relevante que desempea el otro-adulto en la interaccin comunicativa:
El camino que va del nio al objeto y del objeto al nio pasa a travs de otra
persona (pg 56). El uso funcional de los recursos para facilitar la comunicacin
en contexto no potenciar por s solo el desarrollo del lenguaje. Las vietas que
representan secuencias temporales se enriquece con la narracin del otro/ adulto,
con la pregunta, con la tonalidad afectiva que otorga dinamismo a los signos
icnicos y grficos.
No me voy a explayar en la experiencia de trabajo con los nios, dado que
requerira mayor precisin de datos, un anlisis ms exhaustivo de las
dimensiones presentes en el mismo, y excede los propsitos de este trabajo.
S me interesa enunciar ciertos interrogantes, luego de leer a Vigostky, por
ejemplo,

cmo operan el uso del signo y la herramienta en la memoria y el

pensamiento (Ver nota al final).

Si estos signos pueden considerarse herramientas de comunicacin con una
funcin limitada en el desarrollo; si debe propenderse a su evolucin en un sistema
de integracin de mayor complejidad, con reglas gramaticales u ordenamientos
que modelen tambin el pensamiento.
Si el movimiento de asir se transforma en acto o gesto de sealar, el sealar para
otros y ser comprendido por los dems es lo que ampla las relaciones del nio con
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el entorno, con los otros, y en consecuencia, ampla su posibilidad de dominio

sobre los objetos (indirectamente).

El despliegue de la comunicacin y del lenguaje como procesos exteriores
(sociales) que se apoyan en estos recursos, estimulan la atencin voluntaria, la
memoria la inteligencia prctica en el pequeo (Vigotsky,; 2009). Por un proceso
de internalizacin, estos signos externos operacin mediante- se reconstruyen,
sufrirn prolongados procesos, configurarn una dinmica ms compleja
(apoyndose en funciones anteriores) constituyndose en procesos psicolgicos
superiores.
Si los signos grficos (dibujos, vietas) permanecen o se cristalizan en el uso
cotidiano podran obturar la aparicin de otros signos (icnicos y abstractos,
como la palabra) que conduzcan a la abstraccin?. (Vigotsky dice que la actividad
mediata, como actividad cognoscitiva, no est limitada al uso de las herramientas o
los signos.)
Si el valor funcional que puede tener el dibujo o fotografa para la comunicacin en
un momento evolutivo del nio, debe tender cuanto antes a su sustitucin por la
palabra.
Concluyendo, la utilizacin de las TIC como recurso para la comunicacin
aumentativa y alternativa son herramientas y signos que adquieren valor en el
contexto de una actividad mediada. Empresas tan generosas como las que
disean y sostienen estas Asociaciones de Educadores y Especialistas, sin fines
de lucro, contribuyen a difundir recursos para el mejoramiento de la calidad de vida
de las personas con discapacidad. Ello debera crearnos la obligacin, desde la
tica profesional, de contribuir a un uso responsable y conciente de los mismos,
apreciando, evaluando o investigando los beneficios que genera en sus
potenciales destinatarios.

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ANEXO I:
Ejemplos:

Seala las frutas

LO VOY A RECORDAR

NO LO PIENSO

OLVIDAR

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de la

de la

Heidi empuja la silla de Clara.

Heidi y Clara salen de paseo alegres y sonrientes.

Nota ampliatoria:
Estructura de las operaciones con signos segn Vigotsky:
Forma elemental de conducta. S

R= Reaccin directa.

Operacin con signo:

S_ _ _ _ _ _ _ _ _ _R
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X= signo, vnculo intermedio, estmulo de segundo orden.

En nios pequeos, se da: A
X

El signo X evoca no A, sino Y (el dibujo desencadena una serie asociativa, siendo difcil que
evoque el estmulo A, Y puede conducir a una serie completa de nuevas asociaciones)
El nivel ms avanzado de la operacin con signos: esquema tpico de la memoria mediata:

A
X

En este esquema, el signo auxiliar de la palabra X posee la cualidad de invertir la accin a fin
de que el sujeto pueda recuperar A.
En el esquema Vigotskyano, representara la relacin docente/alumno/enseanza/aprendizaje
con incorporacin de las TIC de la siguiente manera:

Actividad Mediada:
El docente, el psicopedagogo es quien
utiliza la informtica para la enseanza,
el aprendizaje. (como sujeto educativo)
y en interaccin con otro/s

SIGNO:
lenguajes.
Dibujos,
pictogramas.

Herramienta
La informtica

Funcin de la herramienta: debe servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la

actividad; se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos.
La actividad cognoscitiva no est limitada al uso de las herramientas o de los signos.

BIBLIOGRAFIA:
Daz Barriga, ngel: El enfoque por competencias en educacin: una alternativa o un
disfraz de cambio?- Claves. (2006), vol. XXVIII, nm. 111, pp. 7-36.
Dussel, Ins y Southwell, Myriam: La escuela y las nuevas alfabetizaciones. Lenguajes
en plural. El Monitor. Dossier. 2007.
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Elichiry, Nora: Hacia la construccin del sujeto educativo, en Aprendizaje de nios y
maestros. (pp195-197). Manantial. 2000. Bs. As.
Fernndez Salazar, Diana: Investigacin y extensin: un puente bidireccional. Material
de ctedra.

Power point y exposicin de la Prof. Diana Fernndez Salazar en clase de

Seminario.

Gmez Villa, Manual, Soto Prez, Javier y otros: Programa CAR: Recursos para la
comunicacin aumentativa en la Red. Disponible en www.divertic.org. Cieza, Murica,
Espaa.
Vigotsky; Lev S. El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Ed. Crtica.
2009. Barcelona.

11

El concepto sujeto educativo excede la categora de alumno e incluye aspectos de interaccin que se conjugan en la

apropiacin de conocimientos.
(Elichiry, 2000:195).

ii

El sitio presenta materiales (multimedia, pictogrficos, ideogrficos y otros) para la atencin a la diversidad desde el

mbito de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin; y desarrollan talleres y cursos de formacin.

iii

supone la combinacin de tres elementos: a) una informacin, b) el desarrollo de una habilidad y, c) puestos en accin

en una situacin indita. La mejor manera de observar una competencia es en la combinacin de estos tres aspectos, lo
que significa que toda competencia requiere del dominio de una informacin especfica, al mismo tiempo que reclama el
desarrollo de una habilidad o mejor dicho una serie de habilidades derivadas de los procesos de informacin, pero es en
una situacin problema, esto es, en una situacin real indita, donde la competencia se puede generar.
iv

El Informe Delors anticipa como necesarias para la accin profesional del Siglo XXI cuatro competencias:

Competencia tcnica (saber)

Competencia metodolgica: (saber hacer)

Competencia personal : (saber ser) y

Competencia participativa: (saber estar)

Para las naciones que pretenden el logro de un desarrollo autosustentable, desde una Educacin que se
vincule con el Desarrollo Humano, estas recomendaciones debieran traducirse en la reforma de planes de
estudio de las profesiones, y de los profesorados en general, desde esta perspectiva.
Para Diaz Barriga, an no se cuenta con suficiente desarrollo investigativo y terico sobre este tema, y
advierte del riesgo de utilizar de manera prematura estos conceptos construyendo modelos de enseanza,
planes de estudio que luego reproducen concepciones que se creen superadas (como la de
comportamiento). Es probable que el enfoque de competencias pueda mostrar su mayor riqueza si se logra
incorporar de manera real en la tarea docente, en la promocin de ambientes de aprendizaje escolares. En
este sentido se tratara de pasar de los modelos centrados en la informacin hacia modelos centrados en
desempeos. Los conceptos de movilizacin de la informacin, de transferencia de las habilidades hacia
situaciones inditas adquieren una importancia en esta perspectiva (Diaz Barriga; 2006, op. cit).