Escola Hoje Quem Te Define

ESCOLA HOJE:
QUEM TE DEFINE?
Reitora
Carmen Lcia de Lima Helfer
Vice-Reitor
Eltor Breunig
Pr-Reitor de Graduao
Elenor Jos Schneider
Pr-Reitora de Pesquisa
e Ps-Graduao
Andria Rosane de Moura Valim
Pr-Reitor de Administrao
Jaime Laufer
Pr-Reitor de Planejamento
e Desenvolvimento Institucional
Marcelino Hoppe
Pr-Reitor de Extenso
e Relaes Comunitrias
Angelo Hoff
EDITORA DA UNISC
Editora
Helga Haas
COMISSO EDITORIAL
Helga Haas - Presidente
Andria Rosane de Moura Valim
Angela Cristina Trevisan Felippi
Felipe Gustsack
Leandro T. Burgos
Olgrio Paulo Vogt
Vanderlei Becker Ribeiro
Wolmar Alpio Severo Filho
Avenida Independncia, 2293

Fones: (51) 3717-7461 e 3717-7462 - Fax: (051) 3717-7402
96815-900 - Santa Cruz do Sul - RS
E-mail: editora@unisc.br - www.unisc.br/edunisc
IEDA DE CAMARGO
Organizadora
ESCOLA HOJE:
QUEM TE DEFINE?
Santa Cruz do Sul

EDUNISC
2014
Copyright: dos autores

1 edio 2014
Direitos reservados desta edio:

Universidade de Santa Cruz do Sul
Capa: Exalt Design e Comunicao Ltda

Editorao: Clarice Agnes, Julio Cezar S. de Mello
E74
Escola hoje [recurso eletrnico] : quem te define? / Ieda de Camargo

(Organizadora). - Santa Cruz do Sul : EDUNISC, 2014.
Dados eletrnicos
Texto eletnico
Modo de acesso: World Wide Web : <www.unisc.br/edunisc>
ISBN 978-85-7578-405-1

1. Educao - Formao de professores. 2. Avaliao educacional. I.
Camargo, Ieda de.
CDD: 370.71
Bibliotecria : Edi Focking - CRB 10/1197
SUMRIO
APRESENTAO
Ieda de Camargo...........................................................................................................6
PROGRAMAO DO EVENTO: XII Frum Nacional de Educao e
XV Seminrio Regional de Educao Bsica - Escola hoje: quem te define?.......8
Medicalizao da educao: o excesso de medicalizao na Infncia
Jerto Cardoso da Silva..................................................................................................10
Perfil socioeconmico dos estados da Bahia e do Rio Grande do Sul:
um foco na defasagem escolar
Cesar Ajara, Julia Celia Mercedes Strauch, Kaiz Iwakami Beltro,
Moema De Poli Teixeira e Sono Sugahara Pinheiro ..................................................21
A msica em tempos de mudana
reflexo acerca de seu papel na educao
Marisa Trench de Oliveira Fonterrada..........................................................................52
Corpos no som: ensaios de escuta
Dulcimarta Lemos Lino................................................................................................63
A Sala de Aula e as diversas interferncias:
um estudo do instituto Ayrton Senna
Vera Maria Vidal Peroni................................................................................................76
Sala de aula e algumas interferncias psicolgicas
Tania Beatriz Iwaszko Marques.....................................................................................90
Histria e redes sociais na internet:
o caso da rede social Caf Histria
Bruno Leal Pastor de Carvalho.....................................................................................97
udio na escola exerccios de (re)conhecimento
de identidades pela mediao docente
Rafael Sbeghen Hoff................................................................................................. 112
APRESENTAO
A edio resulta das produes dos palestrantes convidados do XII Frum

Nacional de Educao e XV Seminrio Regional de Educao Bsica que tratou da
temtica: Escola hoje: quem te define? desenvolvida de 2 a 5 de abril de 2014, na
Universidade de Santa Cruz do Sul.
O evento conta com a promoo da Secretaria Municipal de Educao e
Cultura de Santa Cruz do Sul, da 6 Coordenadoria de Educao/RS, do 18 Ncleo
do CPERS-Sindicato, do Sindicato dos Professores Particulares-SINPRO/RS, do
Sindicato dos Professores do municpio de Santa Cruz do Sul-SINPROM e do Ncleo
de Educao Bsica-NEB/UNISC.
Tem sido objetivo principal desse evento oportunizar aos profissionais de
educao um espao para teorizao, discusso, reflexo, debate e troca de
experincias que permitam a construo de alternativas qualificadas para a
educao. da natureza da concepo do evento, alm do desenvolvimento de
temtica especfica, contemplar atividades artstico-culturais com apresentao de
peas teatrais, filmes, documentrios, dana, msica, bem como mostra de trabalhos
escolares e, nos ltimos anos, tambm de lanamento de edies da Revista Reflexo
e Ao do Departamento de Educao e Mestrado em Educao/UNISC, sempre
com temtica especfica relacionada ao evento.
Cabe destacar que nesse XII Frum Nacional de Educao ocorreu o
lanamentos de edio n. 1, v. 22 da Revista Reflexo e Ao, intitulada Msica e
Educao: poticas da escuta, organizada pela prof. Dulcimarta Lemos Lino e alm
do livro Histria & Cotidiano: 101 textos para pensar o mundo atual, de autoria do prof.
Mozart Linhares da Silva, ambos docentes da UNISC.
Nesse Frum, com o objetivo de refletir sobre as interferncias da sociedade
de consumo, das novas mdias e de organizaes nos projetos educacionais das
escolas foram tratados temas como: educao: adestramento ou esclarecimento,
medicalizao da infncia; educao indgena e afrodescendente; questo agrria e
educao; msica na escola e polticas pblicas; interferncias polticas, psicolgicas
e tecnolgicas no espao da sala de aula; histria e memria; mdia e consumismo.
Destacamos, ainda, a atividade de Mostra de Trabalhos que oportunizou aos
participantes conhecer experincias pedaggicas, especialmente voltadas aos anos
iniciais do ensino fundamental.
Escola hoje: quem te define?

apresentao
Assim, convidamos para apreciao dos artigos apresentados pela maioria dos
palestrantes que honraram nosso evento com sua produo e, consequentemente,
possibilitam reflexo frente s temticas enfrentadas no mbito da educao bsica.
Boa leitura a todos!
Prof. Ieda de Camargo
Organizadora

PROGRAMAO DO EVENTO
XII Frum Nacional de Educao e XV Seminrio Regional de Educao Bsica
Promoo: 18 Ncleo do CPERS, 6 CRE, SMEC Santa Cruz do Sul, SINPRO/RS,
SINPROM e Ncleo de Educao Bsica NEB/UNISC
02 a 05 de Abril de 2014
2 de abril - quarta-feira
18h CREDENCIAMENTO
19h ABERTURA Integrantes da Orquestra da UNISC
19h30min: Conferncia: Educao: adestramento ou esclarecimento?
Prof. Dr. Flvio Ren Kothe UnB
3 de abril quinta-feira
8h Palestra: Medicalizao da infncia
Prof. Dr. Jerto Cardoso da Silva - UNISC.
10h30min - Documentrio: Pro dia nascer feliz! de Joo Jardim
13h Curtas: Indgenas e Quilombolas
13h30 Momento cultural EMEF Dr. Guilherme Hildebrand/SCS.
14h Painel: Educao indgena e afrodescendente
Prof. Dr. Ilka Boaventura Leite UFSC
Prof. Dr. Julia Celia Mercedes Strauch e
Pesq. Dr., Moema de Poli Teixeira IBGE
Guarani Jernimo Morinico Franco Lomba do Pinheiro/POA
Prof. Dr. Mozart Linhares da Silva UNISC
16h30min - Lan. do livro: Histria & cotidiano: 101 textos para pensar o mundo
atual. Editora Gazeta do Sul, 2014.
18h30 Curtas: Diversidade
19h Momento cultural: Dana Capoeira
19h30 Palestra: Questo agrria e educao: conexes polticas
Alceu Lus Castilho jornalista e escritor/SP
4 de abril sexta-feira
8h Painel: Msica e educao: polticas pblicas e aes na contemporaneidade
Prof. Dr.: Dulcimarta Lemos Lino - UNISC
Prof. Dr. Eduardo Guedes Pacheco - UERGS
Prof. Dr.: Marisa Trench de Oliveira Fonterrada - UNESP
9h45min: Lan. Ed. especial. Rev. Reflexo e Ao- Msica e Educ: poticas da
escuta
10h 4 Oficinas: (2 horas):

1) Rdio: Prof. Ms. Rafael Hoff - UNISC
2) Jornal: Prof. Ms.: Mirela Hoeltz - UNISC
3) Educ. afrodescendente: Cintia Luz - Conselho de Igualdade Racial de SCS
4) Msica: Prof. Dr. Dulcimarta Lemos Lino UNISC
13h Curtas: Indgenas e Quilombolas
13:30 Momento Cultural - E.E.E.B. Poncho Verde/Mato Leito
14h Painel: A sala de aula e as diversas interferncias
Prof. Dr. Tania Marques UFRGS
Prof. Dr. Vera Maria Vidal Peroni UFRGS
17h: Mostra de Trabalhos Escolares Centro de Convivncia UNISC
19h Palestra: Mdia e consumismo Noem Friske Momberger Advogada e
escritora, esp. em publicidade infantil/Novo Hamburgo.
21h Apresentao Teatral:
Reviravoltas do corao A Turma do Dionsio/ Santo ngelo
5 de abril sbado
8h Palestra: Faa aqui o seu login: a experincia de mediao na rede social
online Caf Histria.
Doutorando Bruno Leal Pastor de Carvalho - Fundador e editor da Rede Social Caf
Histria/RJ.
11h - Encerramento
Entrega dos Certificados do Evento.
MEDICALIZAO DA EDUCAO:
O EXCESSO DE MEDICALIZAO NA INFNCIA
Jerto Cardoso da Silva1
Medicalizar os problemas comportamentais e pedaggicos na infncia, em
especial no perodo escolar, passou, na ltima dcada, a ser um procedimento
corriqueiro no Brasil. No entanto, o excesso dessa prtica vem preocupando
especialistas e a comunidade em geral.
Dados colhidos pela Folha de So Paulo, de 27.02.14, denunciam que o
consumo de tranquilizantes/calmantes sobe 42% no Brasil nos ltimos 5 anos, por
outro lado, na ltima dcada, descresce 30% na Europa. Enfatizam, ainda, que de
2009 a 2013, as caixinhas de psicotrpicos saltam de 12 milhes para 17 milhes
nesse perodo. Muitos especialistas afirmam e as prprias bulas advertem que esses
remdios causam dependncia e efeitos colaterais srios, como falta de memria.
Alguns pases, como a Inglaterra, criaram programas para livrar os pacientes do vcio.
Uso, que na viso da Associao Brasileira de Psiquiatria, deveria ser temporrio
(2 3 meses). No dia 17.12.13, para citar mais uma de uma srie de reportagens
que relatam a falta de controle nas prescries dessas medicaes para crianas
em idade escolar, ressalto o caso dos diagnsticos do TDAH. Some-se a isso um
incremento das automedicaes, o que nos alerta para o evidente consumo por
parte da populao. Essas informaes preocupam ainda mais devido ao que
muitos especialistas afirmam, ou seja, de que no h evidncias de benefcios do
uso continuado, ou em longo prazo, dessas medicaes pelas crianas. O nmero
de escolares medicados com drogas como Ritalina, Adderall e Concerta passou
de 600 mil, em 1990, para 3,5 milhes em 2012. Aponta-se, ento, a prescrio
indiscriminada, a automedicao e as campanhas de marketing que fomentam a
incluso de comportamentos relativamente normais, como desateno, descuido
e impacincia na infncia como transtornos mentais que devem ser medicados.
Nisso tudo, exalta-se os benefcios que so exagerados, em detrimento de riscos,
em especial na infncia, subestimados. Em alguns pases, comeam os processos
judiciais frente s publicidades enganosas.
A preocupao com a medicalizao da vida e da educao no recente, talvez
recente seja a precocidade desse procedimento. A psicofarmacologia dos problemas
mentais e, consequentemente, a prescrio de substncias psicoativas tem seus
avanos a partir de 1940/50 (GORENSTEIN; SCAVONE, 1999) e est associada aos
movimentos sociais em busca de humanizao no tratamento da loucura. Essa ao
1 Doutorado em Estudos da Linguagem - Letras pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Brasil(2004).
Professor Adjunto da Universidade de Santa Cruz do Sul, Brasil.

MEDICALIZAO DA EDUCAO
11
conjunta promove mudanas no tratamento dos transtornos mentais, tais como, a

reduo da internao e do tempo de permanncia de pacientes psiquitricos nos
hospitais e asilos, que tinham mais a funo de recluso do que de tratamento.
Desde ento, e impulsionados por vrias iniciativas e movimentos sociais, esses
problemas passam a ser tratados em unidades prximas do local de moradia dos
sujeitos, no os confinando mais a instituies. Esses medicamentos que tinham
uso quase que exclusivo a determinados transtornos, passam a ser usados de
forma generalizada. Hoje, no raro ouvir pessoas que fazem uso delas para tratar
problemas da vida cotidiana. Podemos falar, atualmente, numa tentativa de controle
social e de si, por meio de um uso abusivo e exagerado de tais substncias. As
ofertas desses dispositivos transcendem o campo da doena restrito ao controle do
transtorno biolgico e ampliam-se para o que chamamos de controle da vida e de
si, sendo os remdios psicoativos apenas um dos meios utilizados com o potencial
de medicalizao da sociedade. No entanto, dentro da medicina contempornea,
o tratamento psicofarmacolgico, constitui-se numa forma de tratamento prioritrio
(RODRIGUEZ et al., 2001). A prescrio medicamentosa passa a ser, em grande parte,
a forma central de cuidado frente s problemticas psquicas e est sendo utilizada
em larga escala como um dos recursos de resoluo de problemas pedaggicos.
Dessa forma, a prtica da psiquiatria e de outros profissionais dos servios de sade,
cada vez mais, fica circunscrita prtica da prescrio medicamentosa, muitas vezes,
numa relao sem espaos de discusso e dilogo.
Qualquer tratamento em sade requer uma relao dialgica, ou seja, uma
relao de negociao e mtua informao. Principalmente pelas pessoas referirem,
em relao aos medicamentos psicotrpicos, tanto uma melhora por um lado e, por
outro, uma dificuldade de entrar em contato com elas mesmas (RODRIGUEZ, 2001).
Para podermos entender como os medicamentos passaram a ser o foco dos
tratamentos em sade mental, recorremos a Foucault (1976, citado por ZORZANELLI;
ORTEGA; BEZERRRA Jr., 2014), quando estuda o contexto europeu do fim do sculo
XVII e incio do XIX, sobretudo no que se refere s medidas macias de sade como
formas de constituio do Estado-nao. Nele, a medicina amplia seu campo de
ao de uma clnica individual para um espectro maior, abrangendo a populao,
deslocando o seu campo de ao para alm da doena biolgica, comea a se
firmar, ento, como uma poltica pblica atrelada s medidas de Estado e constitui
com ele uma biopoltica. A partir da, exerce, por meio dessa, uma pedagogizao
e um controle sobre a vida dos sujeitos, ancorando-se em cincias supostamente
neutras (biologia, qumica, fsica...). Temos, portanto, a iatrogenizao do campo
social, ou seja, o encampamento de processos como o crime, a loucura, o pecado
e a pobreza como categorias de doena. Esse lugar supostamente neutro e objetivo
da cincia cooptado pela ordem poltica como forma de controle sobre os sujeitos.
E, nesse controle, sobre as pessoas e seus corpos vemos uma crescente lista de

12
comportamentos normais e anormais, saudveis, no saudveis. Comportamentos

esses que transcendem a esfera do orgnico. E disciplinam a vida dos sujeitos, suas
famlias e seus filhos.
Gaudenzi e Ortega (2012) fazem uma retomada sobre o termo medicalizao,
conceituando-o a partir de Illich e Foucault. O termo medicalizao surge no final
da dcada de 1960, referindo-se apropriao dos meios de vida do homem pela
medicina e da sua interveno poltica que se infiltra no meio social e extrapola o seu
campo tradicional de ao direta: as molstias. Portanto, a medicalizao transforma
modos de existncia em patologias. Sendo assim, o termo medicalizao no est
apenas ligado utilizao de medicamentos, pois est presente em vrios espaos
da vida dos sujeitos. So produes e ensino de cuidados sobre sade que incidem
sobre os modos de viver social, ensinamentos que retiram dos sujeitos parte da sua
autonomia, da sua capacidade de pensar e de compor seus prprios cuidados de
sade. Ou seja, a medicalizao um processo amplo e exercido por diferentes
dispositivos e experincias sobre o corpo e o comportamento dos sujeitos, sendo que
um dos efeitos a perda de autonomia sobre a forma como lidar com o sofrimento.
Na atualidade, medicalizar a vida transcende o domnio da medicina e se
inscreve em outros domnios, entre eles o espao da educao. nesse espao
que crianas com problemas, sofrimentos e doenas se manifestam na escola. A
escola um espao pblico de maior visibilidade, ao qual socialmente foi delegado
o cuidado e a educao das crianas. Portanto, lugar de controle, mas, tambm,
de construo e elaborao das dificuldades dos sujeitos diante do mundo. Muitas
dessas dificuldades so tomadas como problemas de aprendizagem. Existem infinitos
modos de aprender, modos de ser, de agir, de reagir, de se afetar, de se mover frente
ao que nos causa sofrimento e dificuldades que necessariamente no so patologias
do aprender. O campo da patologizao enquadra e normatiza o comportamento,
fazendo dissipar a diversidade do ser humano. Assim, formatando pensamentos
e comportamentos, deixa-se de apostar na diversidade de modos de cuidar e de
ensinar. Ao biologizar a educao, a multiplicidade de causas que nos fazem sofrer
balizada, muitas vezes, reduzida lgica da unicidade, na qual a complexidade fica
obliterada. Complexidade que nos faz pensar que o corpo biolgico constitudo por
linguagem, por saberes, por culturas, pelos modos de existncia a que so reduzidos
corpos sem histria e sem sentido.
Rose (2011), nessa perspectiva, salienta que a competncia mdica, ao
deslocar-se do campo que envolve as doenas, direciona-se para a medicalizao dos
problemas sociais, morais e polticos. Nessa dimenso, o sujeito, ao apoderar-se das
pretensas benesses dos cuidados mdicos, comea a relacionar a prpria ideia de
sade e de cidadania, como se fossem pacientes consumidores. Vemos alicerarse a inculcao da cultura da culpa, ou seja, a medicao a forma principal de
cuidado, ela passa a ser uma obrigao dos sujeitos e familiares. Ao longo do tempo,

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a medicina deixou de ter monoplio do olhar diagnstico e das decises teraputicas,

mas a sua lgica passa a ser incorporada em outras esferas da sociedade. Dessa
forma, a lgica biomdica ainda se firma como hegemnica. Tornou-se intensamente
capitalizada, e o mercado e a indstria farmacutica passam a definir os rumos de
pesquisas, de linhas e programas de cuidado. Ou seja, a sade e a doena emergem
como um novo campo frtil para a rentabilidade das corporaes.
Essa capitalizao da medicina d uma configurao particular s formas de
cuidados e instaura a constituio de uma subjetividade biolgica, hoje, costumizada
s ordens do fregus devido aos avanos tecnolgicos. A indstria da biotecnologia
movimenta o biocapital que sobredetermina a tica somtica contempornea. As
tecnologias mdicas contemporneas no buscam meramente curar doenas, mas
controlar e gerenciar processos vitais do corpo e da mente. Elas no so mais apenas
tecnologias da sade, mas tecnologias da vida (ROSE, 2011, p. 16). Tecnologia
que chega de forma cada vez mais precoce nas vidas das pessoas, especialmente
desenvolvidas para vulos, embries, crianas e adolescentes. Estamos suscetveis a
riscos potenciais, de uma indstria que se apressa a propor intervenes teraputicas
e tecnolgicas de benefcios sade muito mais atrelados cultura de consumo e de
mercado do que propriamente vinculados ao tratamento de doenas, simulando uma
suposta qualidade de vida.
Apresentado esse contexto, cabe ento a questo: existiriam doenas que
afetariam apenas a aprendizagem? Medicalizao da educao no seria uma ao
que tenderia a legislar e a reger a vida das pessoas a partir de uma lgica biolgica
muito estreita, restrita que apagaria o prprio ato pedaggico?
Rose (2011) aponta que a instruo e a educao sobre os corpos, desde
o incio da medicina moderna, se entrelaam, marcando a obrigao de proteger
o prprio corpo e dos de sua responsabilidade. As demandas por uma educao
biolgica so exigidas pelos rgos pblicos, passando a haver uma cultura do
indivduo somtico. Portanto, o que somos est encarnado em nossos corpos, sendo
essa a nossa etiologia bsica, principal, forja-se uma subjetividade somtica, como
se no fssemos outra coisa, como se outros elementos constitutivos ficassem em
segundo plano. Em ltima instncia, a nossa verdade reduzida a uma dimenso
corporal, como se fssemos apenas cidados biolgicos.
O que esperar, quando isso acontece muito cedo na vida dos sujeitos? Alguns
autores assinalam que nos tornaremos sujeitos binicos. O que temos notado na
sociedade, nas escolas um incremento na busca de recursos para solucionar os
problemas das crianas, tais como suas agitaes, seus dilemas, suas dificuldades na
biotecnologia que promete avanos rpidos e solues instantneas. O que acontece
quando tentamos silenciar os sintomas da/na infncia de forma to abrupta? Que
maneiras de expressar seu sofrimento essas crianas vo encontrar?

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Nesse mercado biotecnolgico, de inovaes e invenes de patologias, em

especial no campo das doenas ditas mentais, leia-se aqui, de etiologia biolgica,
estamos num espao de muita controvrsia, disputas, de uma rapidez dos diagnsticos
e das prescries de medicamentos. Os manuais diagnsticos no esto restritos ao
campo biolgico, mas constantemente se reportam a ele. As novas edies desses
manuais apresentam categorias que parecem englobar no somente uma pequena
minoria da populao, mas quase todas as crianas. As produes de diagnsticos
e de teraputicas se multiplicam, muitas vezes, simplificam a complexidade dos
sofrimentos ocorridos na infncia ao os transporem para os enquadres biomdicos,
fazendo com que existam cada vez mais crianas medicadas (e cada vez mais
cedo). As doenas (biolgicas), tais como as infecciosas, possuem um marcador
biolgico, exames que podem ser feitos para confirmar ou refutar o seu diagnstico,
diferentemente de uma doena psiquitrica. Nesse caso, os marcadores esto
relacionados aos mecanismos de ao dos medicamentos, e at hoje ainda so
inconclusivas as pesquisas que apresentam marcadores biolgicos (BRZOZOWSKI;
CAPONI, 2010).
Num campo de poucos consensos, as controvrsias recaem sobre as
psicopatologias na infncia, muitas delas no tm dados de comprovao conclusivos,
no possuem exames vlidos e as pesquisas apresentam problemas, em especial de
conflito de interesse, pois so financiadas pela indstria farmacutica com um foco
mercadolgico. Alm disso, o uso de medicamentos, na aprendizagem de escolares,
proporciona pouca melhora do desempenho acadmico e das habilidades sociais
desses educandos. Provocam danos (grau de toxicidade) elevados em muitas
crianas, um deles provocar o efeito zumbi. Alm disso, o diagnstico realizado
em um estudante pode produzir como efeito, para a prpria criana classificada, o
de ser considerada e tratada no mais como um aluno, mas como um doente e, ela
por sua vez, responde a isso se comportando como tal ou se rebelando, o que faz
reforar o diagnstico ao invs de provocar dvida em quem classifica (VIEGAS et
al., 2013).
Muitas dessas classificaes iniciam na escola, pois grande parte dos problemas
ocorridos, nessa poca da vida, so observados nesse espao e descobertos a partir
do momento em que a criana desenvolve alguma dificuldade de aprendizagem. As
pessoas na escola, por sua vez, medicalizam, diagnosticam e encaminham para um
profissional da sade, muitas vezes, sem antes pensar em alternativas pedaggicas
para esses problemas. Pois a medicalizao, cada vez mais, passa a ser um recurso
pedaggico utilizado na educao.
Contemporaneamente, a educao na infncia passa a ser tutelada pela
escola. As teorias mdicas foram entrando gradativamente na vida familiar e escolar,
assumindo o papel de agente de normalizao dos desvios educacionais. A instituio
escolar transforma-se em um agente de controle dos comportamentos das crianas.

15
a partir da metade do sculo XIX e do incio do sculo XX, juntamente difuso da

educao escolar, que a preocupao com a sade e com a higiene se tornou uma
das incumbncias da escola. E parece que as escolas tm enfatizado, nas ltimas
dcadas, esse papel, passando a ser atuantes na medicalizao da educao e
consequentemente da vida (BRZOZOWSKI; CAPONI, 2010).
O iderio biologicista dos problemas na educao tem provocado nas escolas
uma forma de cuidado que no difere muito do que se produziu nas instituies
de sade. Primeiramente, a forma de lidar com quem apresentava algum problema
mais acentuado de aprendizagem era deixar essas crianas a deriva, sem
escola. Depois foram enclausurando em asilos, em lugares para crianas com
alguma excepcionalidade, aps foram separando-as, com ajuda de um grupo de
especialistas, em escolas especiais, mas com retorno para casa e, atualmente,
novo recurso: conteno qumica, ou seja, se valida a crena de que os problemas
de aprendizagem e os desvios de comportamento e seus sintomas podem ser
apenas tratados com medicamentos. Como dizem Conrad e Schneider (1992) os
problemas de aprendizagem passam a ser definidos em termos mdicos. A viso
biomdica passa a ser, cada vez mais, hegemnica nas cincias da sade e na
educao, e os medicamentos so considerados bens de consumo, e podem estar
relacionados qualidade de vida, ao bem-estar e felicidade das crianas. Essa
perspectiva faz uma aposta na minimizao dos efeitos colaterais das medicaes
psicofarmacolgicas nas crianas. Tal aposta pode estar ancorada nas descobertas
farmacuticas das ltimas dcadas, aliadas a uma indstria altamente rentvel e
poderosa, uma potncia dos efeitos dos psicotrpicos na conteno de sintomas e a
aparente resoluo dos problemas na conteno das crianas. Aliados a isso, esse
tratamento sugere ser menos caro do que outras formas de tratamento. Como efeito,
temos crianas que aparentam ser mais calmas e concentradas; consequentemente,
a responsabilidade por aquela criana passa a no pertencer somente escola, pois
muitos pais delegam escola a exclusividade da educao. Quando uma criana
encaminhada a um profissional de sade e retorna escola com um diagnstico,
ocorre uma mudana na forma de lidar com essa criana, desresponsabilizando a
escola, pais e a criana do problema, agora ela um problema mdico.
Na verdade, encontramos uma busca excessiva da medicalizao como
recurso pedaggico ao invs de se apostar em outras alternativas de apoio a essas
crianas com problemas na aprendizagem e de comportamento, tais como as salas
de recursos, bibliotecas, atividades de educao fsica, projetos pedaggicos nas
disciplinas, equipes de apoio, entre outros. Talvez esse fosse um caminho lgico se
as escolas e os professores encontrassem infraestrutura e base salarial apropriada. O
jornal O Globo (2014) anuncia, em um levantamento feito pelo movimento Todos Pela
Educao, que apenas 4% das escolas brasileiras tm a infraestrutura adequada.
Em toda a rede pblica do pas, apenas 4,15% das escolas tm todos os itens de

16
infraestrutura apropriados que so descritos pelo Plano Nacional de Educao.

Essa lamentvel e precria realidade fragiliza o potencial da escola e da
educao, tensiona o trabalho do professor e se apresenta como fator de adoecimento
institucional. Num lugar sem qualidade estrutural e salarial, criam-se poucos espaos
para a produo de sade, embora sempre seja possvel a abertura de pontos
de fuga, o que encontramos so lugares desempoderados e adoecidos. Nesse
contexto, solues que se pretendem rpidas para solucionar os problemas, passam
a ser tomadas com fora messinica. Medicalizar a vida tem se apresentado como
resoluo de problemas educacionais, existenciais em larga escala nas escolas. A
grande questo que essa soluo medicamentosa prope pouca mediao com
os outros fatores constituintes do problema, pois muitas vezes negam a existncia
de outros sentidos possveis. Quando propomos que o problema tem uma causa
principal, no caso de etiologia biolgica, as demais so silenciadas.
A medicalizao um recurso extremamente potente e necessrio, mas no
resolve tudo e no o nico para os problemas da vida, em especial da infncia.
Outras possibilidades de lidar com o que acontece na vida escolar devem ser
ainda alcanadas. Caso contrrio, vamos apenas transformar alunos considerados
malvados, irresponsveis, preguiosos, mal-educados, dentre outros atributos, em
alunos doentes, no mais culpados por seu comportamento. Nessa linha de raciocnio,
a correo desse comportamento deveria ser prioritariamente uma teraputica mdica
(CONRAD; SCHNEIDER, 1992), j que o problema estaria no seu corpo biolgico, no
seu crebro.
O modelo medicamentoso parece ser indiscutvel e encontra eco na presso de
pais, professores, de profissionais de sade, na autoridade mdica, nas descobertas
farmacuticas, aliadas a uma indstria altamente rentvel e poderosa. As medicaes
se mostram potentes em seus efeitos sobre os sintomas e se anunciam, muitas vezes,
atravs de uma mdia consumista que alardeia seus aspectos positivos e camufla
seu enorme impacto negativo. Diante desse quadro, aceitar apenas a perspectiva
biomdica, sem question-la, acreditar que detm a verdade se submeter a uma
relao de subordinao, de impotncia e de desempoderamento.
A medicalizao crescente das crianas nas ltimas dcadas, tem se tornado
a forma majoritria de interveno teraputica nessa faixa etria, essa prtica visa
tratar sintomas, sem considerar o contexto em que essas crianas vivem e suas
subjetividades, o sintoma, pensado dessa maneira, deixa de ter uma histria. O
discurso social moderno cria uma criana cuja consistncia est no fato de ela ser
submetida a uma educao que implica vigilncia, disciplina, segregao o que
implica o surgimento de escola que no agrega sentidos vida.
H uma conjugao entre medicina e pedagogia, dando lugar constituio de
um saber medicalizado na educao de crianas. Na atualidade, a diferena entre

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adultos e crianas parece estar eclipsada na perspectiva biolgica. No campo do

orgnico, as diferenas entre adultos e crianas praticamente desaparecem, pois a
dimenso histrica parece estar ausente (GUARIDO, 2007). McDougall (1983, p. 14 )
anuncia que antes de serem normalizadas, as crianas, que questionam tudo e so
capazes de imaginar qualquer coisa, so verdadeiros sbios e autnticos criadores
comparadas maioria dos adultos. Ao normatizarmos e olharmos apenas para um
corpo sem histria, perdemos a infncia. O grande problema que uma interveno
realizada somente no campo da medicao no escuta os sentidos do sofrimento do
outro, o que implica necessariamente um reducionismo da teraputica (GUARIDO,
2010).
Ser que estamos mudando a concepo de infncia? De seres em construo,
cunhado no sculo XX, para uma infncia binica, na qual caracterstica cognitivas e
afetivas e peas orgnicas possam ser moldadas?
Temos, durante sculos, uma relao com o infante que se modifica, at
chegarmos modernidade, na qual a educao das crianas, em colgios, tem como
meta a vigilncia e o disciplinamento do corpo e da mente, nela a criana deixaria seus
afetos infantis para aprender (CECCIM; PALOMBINI 2009, p. 303). Qualquer modo de
existir que no objetiva o ideal do adulto, tais como o raciocnio e o comportamento
lgico deve ser banido. H um frequente abandono de crianas, ao longo da histria,
por parte dos adultos. Na infncia h sempre algo a ser treinado, abandonado,
domesticado, um projeto que se vincula a um futuro. Estamos distantes ainda de
apostar que aprender na infncia se constituir atravs da experienciao do mundo
e de si mesmo. Diferentemente, investimos em ganhar peas prontas, roteiros prestabelecidos, memrias e concentrao instantnea que, em contrapartida, brecam
o seu agir de forma qumica. A criana tem uma vivacidade que no se ancora apenas
no seu corpo biolgico, o transcende e o transmuta, quando encontra espaos e
limites que produzem sentido.
Os sentidos que damos aos nossos sofrimentos conduzem maneira de como
lidamos com eles. Na atualidade, os sentidos esto sendo postos pela biomedicina,
com seus suportes biotecnolgicos que movem um mercado lucrativo e em expanso.
Com isso, produz-se, ento, um jeito de pensar e educar. Esperamos que essa forma
de produo de sujeitos biolgicos no faa um apagamento de sua histria, do seu
contexto e de sua humanidade.
Precisamos estar atentos medicalizao do existir, ou seja, no se trata de
desprezar os avanos na rea da psicofarmacolgica, mas produzir, com ela, um
cuidado, no do excesso, mas de sensatez que permita vida, criatividade e ao
devir da criana. Neste caminho, algumas iniciativas marcam presena como a
proposta do Guia de Gesto Autnoma da Medicao.

18
Onocko et al ( 2012), no Guia da Gesto Autnoma da Medicao (GAM), apontam

a prevalncia de medicao em indivduos de maior vulnerabilidade social, como
o caso das crianas e adolescentes. Salientam, ainda, que h pouca apropriao de
informaes por parte da populao e essas ficam centralizadas nos especialistas. A
proposta do Guia da Gesto Autnoma da Medicao no recai sobre a suspenso
das medicaes e sim sobre a partilha de informaes, decises e da significao
de sua utilizao entre profissionais, usurios e familiares. O tratamento em sade
mental transcende a prescrio e o uso de medicamentos, pois as pessoas so mais
do que uma doena ou um protocolo sintomatolgico, portanto devem ser cuidadas
na sua complexidade.
Tambm encontramos no guia: Recomendaes de Prticas no Medicalizantes
para Profissionais e Servios de Educao e Sade (2012), algumas possibilidades
de como lidar com essa problemtica. fundamental entendermos que o processo
de aprendizagem, por ser multideterminado, constitudo por vrios fatores que esto
relacionados s condies sociais, histricase de existncia das pessoas. Quando
algo no vai bem na aprendizagem de um determinado aluno, muitos aspectos devem
ser observados e relacionados pelos professores e profissionais de sade.Portanto.
devemos ter respeito s diversidades dos alunos, dos seus modos existir e s
particularidades das escolas, dos professores, apostar nelas como espao de
potncia e aprendizado, para isso, a escola tem que contar com infraestrutura, apoio
da gestoe estar ativa na busca de polticas pblicas. Batalhar pelo reconhecimento
e valorizao do trabalho do professor e a clareza de que a responsabilidade pelo
aluno no deve ser s dele, mas de uma equipe, do governo e da comunidade, em
especial da famlia, e da rede de sade. Construir constantemente o vnculo com o
aluno, olhar para alm do transtorno e do diagnstico eapostar nos dilogos e trocas
de experincias permanentes entre os sujeitos
Referncias
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PERFIL SOCIOECONMICO DOS ESTADOS DA BAHIA E DO RIO

GRANDE DO SUL: UM FOCO NA DEFASAGEM ESCOLAR
Moema De Poli Teixeira1,
Kaiz Iwakami Beltro2,
Cesar Ajara3,
Julia Celia Mercedes Strauch4,
Sono Sugahara Pinheiro5
1 INTRODUO
No ltimo sculo, houve um reconhecimento por parte da sociedade em
relao ao direito educao como um instrumento de desenvolvimento humano
importante para a produo e estabilidade de uma nao. Isto foi iniciado sobretudo
aps a Segunda Grande Guerra Mundial, quando inmeros tratados, convenes
internacionais, cartas constitucionais foram editados prevendo aes e obrigatoriedade
de prestao do direito educao por partes de seus Estados-Membros.
No Brasil, a preocupao com a educao remonta Constituio de 1824,
que vigorou durante o regime imperial e que, em um dos seus artigos, prescrevia a
instruo primria gratuita para todos os cidados (XAVIER, 1980). Desta poca aos
dias atuais houve Constituies antidemocratizantes e democratizantes em relao
ao direito educao. Como exemplo da primeira, temos as Constituies de 1937
e de 1946 que desobrigava o Estado, em nvel federal, estadual e municipal, da
manuteno e expanso do ensino pblico e institucionalizava o ensino pblico pago
a quem tivesse condies e desta forma previa o pagamento de uma taxa desde o
ensino primrio que, em princpio, na lei, era gratuito. No segundo caso, constituio
de tendncia democratizante, a Constituio de 1934 afirmava a obrigao do Estado,
em nvel federal, estadual e municipal, na manuteno e na expanso do ensino
pblico, bem como a gratuidade do ensino primrio e uma tendncia gratuidade
dos demais graus de ensino (SOUZA et al., 2011).
Nos dias atuais, o direito nacional educao resultado de mudanas no
processo de reforma do Estado e de alteraes introduzidas em 1988, por meio da
1 Doutorado em Antropologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil(1998). Pesquisador Titular da
Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica , Brasil.

Doutorado em Estatstica pela Princeton University, Estados Unidos(1982). Professor Titular da Fundao Getlio Vargas, Brasil.

Doutorado em Geografia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil(2001). Trabalha no Revista Paranaense de Desenvolvimento.

Doutorado em Engenharia de Sistemas e Computao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil(1998). Pesquisador Titular da Escola Nacional de Cincias Estatsticas, Brasil.

Doutorado em Economia da Indstria e da Tecnologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro, Brasil(1996). Pesquisador da Fundao Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica, Brasil.

PERFIL SOCIOECONMICO DOS ESTADOS DA BAHIA E DO RIO GRANDE DO SUL
22
promulgao da Constituio da Repblica Federativa do Brasil, que reiterou que a

educao direito de todos. Segundo o Frum Nacional de Educao, realizado em
2013 (FNE,2013), trata-se de um direito social, capaz de criar condies materiais na
conquista de uma efetiva igualdade e de liberdade do cidado ao proporcionar a este
o pleno preparo para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho.6
Esse direito tem sido assegurado atravs do Estatuto da Criana e do Adolescente,
datado de 1990; da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (lei 9.394/96),
aprovada em 1996, e do Plano Nacional de Educao (PNE), aprovado em 2001,
que objetivam estabelecer as normas para a organizao e gesto dos diferentes
nveis e modalidades da educao nacional, bem como, as aes e polticas a serem
executadas de forma a garantir o acesso, a permanncia e a gesto democrtica,
bem como a qualidade da educao (DOURADO, 2005; SOUZA et al., 2011; FNE,
2013). Neste ltimo cabe destacar ainda o Plano de Desenvolvimento da Educao
e do Fundo de Desenvolvimento e de Valorizao dos Profissionais da Educao
aprovados em 2007. Segundo Dourado (2005), este estatuto, as leis e os planos so
resultantes do compromisso assumido de garantir educao para todos, em 2000, no
Frum Mundial sobre Educao, realizado em Dakar.
Desse modo, a coordenao de aes e polticas, que garantam a educao
para todos como um direito social do cidado, funo da Unio, por meio do
Ministrio da Educao (MEC), em articulao com os poderes pblicos Estaduais
e Municipais. Assim, o pas possui uma estrutura organizada com finalidade de
arrecadar, distribuir recursos para fomento do direito educao e fiscalizar o uso
desses recursos. Aliado a isto, a sociedade brasileira tambm vem se organizando
para que cada cidado, independente do sexo, raa, cor, credo religioso, idade,
classe social e localizao geogrfica tenha acesso educao pblica, gratuita e de
qualidade em todos os nveis, etapas e modalidades de ensino (CARVALHO, 2003;
SILVERIO, 2008).
extensa a bibliografia que associa os nveis de desenvolvimento econmico de
um pas ao seu capital social, entre os quais se pode inserir o acesso de sua populao
educao de qualidade. (AMARTYA SEN 2000; PUTNAM 2007; MCMAHON 1998;
BECKER 1964; PASTORE 1978; FRAGA e BACHA 2013; DIAS et al. 2013). Segundo
Souza (2012), pases como Finlndia, Coreia e Espanha do prioridade absoluta
educao. O Brasil, com dimenses continentais e enormes diferenas regionais,
ainda est distante das metas estabelecidas pelo o Plano de Metas Compromisso
Todos pela Educao7 do Ministrio da Educao (2014).
Conhecer as realidades locais torna-se importante para o delineamento de
polticas pblicas capazes de reduzir disparidades regionais e setoriais nas vrias
6 http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/diretrizes_compromisso.pdf

23
reas que afetam as condies de vida da populao. Neste trabalho, que tem por
objetivo estudar a escolaridade de indgenas e afrodescendentes, sero consideradas
as categorias de cor/raa branca, indgena, parda e preta dos Censos Demogrficos.
A distribuio geogrfica de cor/raa no Brasil bastante desigual, conforme ilustrada
nas Figuras 1.a, 1.b, 1.c e 1.d.
Figura 1 Cor/raa no Brasil
a) Branca
b) Indgena
c) Parda
d) Preta
A cor/raa branca representa 47,7% da populao e se concentra nos estados

da Regio Sul e Sudeste. A indgena representa 0,4% e se concentra nos estados da
regio Norte e Centro-Oeste. A parda representa 43,1% da populao e se concentra
nos estados da Regio Norte, Nordeste e Centro Oeste. A cor/raa preta representa
7,6% da populao e se concentra mais nos estados da Bahia e do Rio de Janeiro.
Foram selecionados para anlise neste estudo, os estados da Bahia e do Rio
Grande do Sul. O primeiro estado apresenta o maior percentual de afrodescendentes
autodeclarados (cor/raa parda e preta), inclusive acima do percentual nacional (Tabela
1). O segundo estado foi selecionado em funo do interesse do pblico do evento e
pelo fato de ser o segundo estado com maior percentual de pessoas autodeclaradas
de cor/raa branca. Desta forma este trabalho busca verificar a existncia ou no de
hiatos entre estas unidades federadas quanto a condies sociais, econmicas e
educacionais enfatizando os grupos de cor/raa.
Tabela 1 Distribuio de cor/raa
Pop. Branca
(%)
Pop. Indgena
(%)
Pop. Parda
(%)
Pop. Preta
(%)
Brasil
47,7
0,4
43,1
7,6
Bahia
22,1
0,4
59,1
17,1
Rio Grande do Sul
83,2
0,3
10,5
5,6
Unidade territorial
Fonte: (IBGE, 2010).

24
Assim, este trabalho visa proporcionar uma contribuio s questes de cor/

raa no Brasil apresentando um panorama descritivo da educao, organizado em
seis sees, a saber: a seo 2 apresenta a diviso municipal dos estados como
unidade de anlise; a seo 3 descreve alguns indicadores de contextualizao das
condies socioeconmicas no Brasil e nos estados da Bahia e do Rio Grande do Sul;
a seo 4 apresenta as caractersticas da distribuio de raa/cor nessas unidades
territoriais, a seo 5 apresenta indicadores de educao na Bahia e no Rio Grande
do Sul; e, finalmente, a seo 6 apresenta as consideraes finais deste trabalho.
2 UNIDADES DE ANLISE: municpio, microrregio e mesorregio

A unidade de anlise deste trabalho o municpio uma vez que a educao do
nvel fundamental assegurada pelo poder municipal. Dessa forma so consideradas
as agregaes dos municpios em mesorregies e microrregies estabelecidas
pelo Instituto Brasileiro de Geografia Estatstica (IBGE, 1990) para fins estatsticos.
A utilizao destas unidades para a granularidade de informao permite analisar
variaes geogrficas nos estados da Bahia e do Rio Grande do Sul na cobertura
de servios, identificando situaes de desigualdade e tendncias que demandem
aes e estudos especficos.
As mesorregies so divises no mbito das unidades federativas do pas,
que congregam diversos municpios de uma rea geogrfica com similaridades
econmicas e sociais, e que por sua vez, so subdivididas em microrregies.
Essa diviso parte de determinaes a nvel conjuntural com base nas seguintes
dimenses: i) o processo social como determinante; ii) o quadro natural e, iii) a rede de
comunicao e de lugares como elemento da articulao espacial (IBGE, 2008). Esta
diviso tem aplicaes na elaborao de polticas pblicas e no subsdio ao sistema
de decises quanto localizao de atividades econmicas, sociais e tributrias,
contribuindo assim para as atividades de planejamento, estudos e identificao das
estruturas espaciais de regies metropolitanas e outras formas de aglomeraes
urbanas e rurais.
Desta forma, o Estado da Bahia apresenta o seu territrio dividido em sete
mesorregies, conforme descrito no Quadro 1; com 32 microrregies e 417 municpios,
conforme ilustrado nas Figuras 2 e 3, apresentado uma rea de 564.733,177 km2 e
densidade demogrfica de 24,82 hab/km2.

Figura 2 Mesorregies da Bahia
25
Figura 3 Microrregies da Bahia
Dentre as mesorregies deste estado destacam-se no Quadro 1 a microrregio

Metropolitana de Salvador com o maior PIB e densidade populacional e no outro polo
o Extremo Oeste Baiano com os menores PIB e densidade demogrfica registrados
no Censo de 2010.
Quadro 1 - Principais caractersticas das Mesorregies Baianas
Densidade
hab./km
PIB per capita

R$ (IBGE,2010)
Num. De
Microrregies
Quantidade de
Municpios
Extremo Oeste
Baiano
31
24
555.536
4,5
229.722,80
Vale So Franciscano
da Bahia
42
27
988.542
8,2
168.504,90
Centro-Sul Baiano
83
118
2.478.542
20,2
597.423,50
Sul Baiano
34
70
2.012.004
37,3
546.697,60
Centro-Norte Baiano
55
80
2.229.776
26,1
395.416,50
Nordeste Baiano
66
60
1.545.711
26,9
300.249,10
Metropolitana de
Salvador
37
38
4.211.321
437,5
713.530,30
Mesorregio
Populao
Fonte: (IBGE,2010)
__________________________
1 Barreiras, Cotegipe, Santa Maria da Vitria
2 Barra, Bom Jesus da Lapa, Juazeiro, Paulo Afonso
3 Boquira, Brumado, Guanambi, Itapetinga, Jequi, Livramento do Brumado, Seabra, Vitria da Conquista
4 Ilhus-Itabuna, Porto Seguro, Valena
5 Feira de Santana, Irec, Itaberaba, Jacobina, Senhor do Bonfim
6 Alagoinhas, Entre Rios, Euclides da Cunha, Jeremoabo, Ribeira do Pombal,
7 Catu, Santo Antnio de Jesus, Salvador

26
O Estado do Rio Grande do Sul, em 2010, registrou 10.727.937 habitantes

estando o seu territrio dividido em sete mesorregies, conforme descrito no Quadro
2; com 35 microrregies e 496 municpios, conforme ilustrado nas Figuras 4 e 5,
apresentando uma rea de 281.730,223 km2 e densidade demogrfica de 37,96 hab/
km2. A mesorregio Metropolitana de Porto Alegre tem cerca de 20% dos municpios
e apresentou o maior PIB e densidade demogrfica em 2010, em oposio
mesorregio Centro-Ocidental Rio-Grandense que apresenta os menores valores
para estes indicadores, conforme apresentado no Quadro 2.
Figura 4 Mesorregies do Rio Grande
do Sul
Figura 5 Microrregies do Rio

Grande do Sul
Quadro 2 - Principais caractersticas das Mesorregies do Rio Grande do Sul

Num. de
Microrregies
Quantidade de
Municpios
Populao
Densidade
hab./km
PIB per capita

R$
(IBGE,2010)
38
31
536.988
21,1
534.574,66
39
54
778.892
44,8
1.015.247,64
610
98
4.743.584
160,3
1.970.649,12
311
53
1.054.232
39,2
1.366.033,74
1312
216
1.946.790
30,4
4.021.408,03
Sudeste Rio-Grandense
413
25
911.751
21,9
395.025,04
Sudoeste RioGrandense
314
19
723.295
11,56
440.907,65
Mesorregio
Centro Ocidental RioGrandense
Centro Oriental RioGrandense
Metropolitana de Porto
Alegre
Nordeste RioGrandense
Noroeste RioGrandense
Fonte: (IBGE,2010)
8 Restinga Seca, Santa Maria e Santiago
9 Cachoeira do Sul, Lajeado-Estrela, Santa Cruz do Sul,
10 Camaqu, Gramado-Canela, Montenegro, Osrio, Porto Alegre, So Jernimo
11 Caxias do Sul, Guapor, Vacaria
12 Carazinho, Cerro Largo, Cruz Alta, Erechim, Frederico Westphalen, Iju, No me toque, Passo Fundo, Sananduva, Santa Rosa, Santo ngelo, Soledade, Trs Passo,
13 Jaguaro, Litoral Lagunar, Pelotas, Serras de Sudeste
14 Campanha Central, Campanha Meridional, Campanha Ocidental

27
O IBGE efetua, ainda, uma hierarquia dos centros urbanos e delimita as regies
de influncia a eles associadas a partir de aspectos de gesto federal e empresarial e
da dotao de equipamentos e servios, de modo a identificar os pontos do territrio
a partir dos quais so emitidas decises e exercido o comando em uma rede de
cidades (IBGE, 2008). Isto permite conhecer os relacionamentos entre as cidades
brasileiras com base na anlise dos fluxos de bens e servios que movimentam a
economia estadual.
Assim os centros urbanos podem ser classificados na seguinte hierarquia:
metrpoles, capital regional, centro sub-regional, centro de zona e centro local. As
metrpoles so centros urbanos do Pas, que caracterizam-se por seu grande porte
e por fortes relacionamentos entre si, alm de, em geral, possurem extensa rea
de influncia direta. Capital regional so centros que, como as metrpoles, tambm
se relacionam com o estrato superior da rede urbana e apresentam capacidade de
gesto no nvel imediatamente inferior ao das metrpoles, tm rea de influncia
de mbito regional, sendo referidas como destino, para um conjunto de atividades,
por grande nmero de municpios. Centro de zona so cidades de menor porte e
com atuao restrita sua rea imediata e exercem funes de gesto elementares.
Centro local so cidades cuja centralidade e atuao no extrapolam os limites
do seu municpio, servindo apenas aos seus habitantes e apresentam populao
dominantemente inferior a 10 mil habitantes.
Nesta classificao, a Bahia possui Salvador como metrpole e Barreiras, Feira
de Santana e Vitoria da Conquista como capitais regionais com ligaes empresariais
aos centros de mais alto nvel, conforme ilustrado nas Figuras 6.a, 6.b, 6.c e 6.d.
Figura 6 - Regies de influncia do Estado da Bahia
a) Metrpole
de Salvador
b) Capital regional de
Vitria da Conquista
c) Capital regional de
Feira de Santana
d) Capital regional
de Barreiras

28
O Rio Grande do Sul possui Porto Alegre como metrpole e Caxias do Sul, Passo
Fundo, Iju, Novo Hamburgo e Santa Maria como capitais regionais com ligaes
empresariais aos centros de mais alto nvel, conforme ilustrado nas Figuras 7.a, 7.b,
7.c, 7.d, 7.e e 7.f.
Figura 7 - Regies de influncia do Estado do Rio Grande do Sul
a) Metrpole de Porto Alegre
b) Capital regional de Passo

Fundo
c) Capital regional de Caxias

do Sul
d) Capital regional de Iju
e) Capital regional de Novo

Hamburgo
f) Capital regional de Santa

Maria
2 CARACTERIZAO DAS CONDIES SOCIOECONMICAS MUNICIPAIS

As condies socioeconmicas s quais as crianas so ambientadas esto
associadas ao desempenho escolar. Assim, de modo a possibilitar nas sees
frente, a anlise dos indicadores de educao, nesta seo so analisados cinco
indicadores para proporcionar uma caracterizao da situao socioeconmica da
populao baiana e gacha, identificando situaes de desigualdade bem como

29
tendncias nos estados da Bahia e do Rio Grande do Sul, que auxiliaro na definio
de polticas pblicas para educao municipal.
O primeiro indicador a taxa de urbanizao que mensura a proporo de
populao urbana em relao populao total. A mdia nacional 85,7%, enquanto
a Bahia apresenta uma mdia de 74,1%, sendo 72,1% dos domiclios urbanos e
27,9% dos domiclios rurais, concentrando os maiores valores deste indicador na
regio metropolitana de Salvador e nos municpios da microrregio de Ilhus/Itabuna
e Porto Seguro e, no interior da Bahia, no municpio de Barreiras. O Estado do Rio
Grande do Sul apresenta uma taxa de urbanizao de 85,7% sendo 85,7% dos
domiclios urbanos e 14,3% dos domiclios rurais, apresentando as maiores taxas na
mesorregio Metropolitana de Porto Alegre e Sudoeste Rio-Grandense. As menores
taxas esto concentradas na mesorregio Centro Oriental Rio-Grandense, conforme
ilustrado nos mapas das Figuras 8.a e 8.b.
Figura 8 Taxa de urbanizao
a) Bahia
b) Rio Grande do Sul
O segundo indicador utilizado a mediana da renda domiciliar per capita1,

apresentada no Quadro 3, os valores para a Bahia e Rio Grande do Sul, incluindo os
valores para as reas urbana e rural. A mediana da renda domiciliar per capita no Rio
Grande do Sul 47,9% maior que na Bahia, refletindo nas reas urbanas e rurais uma
diferena de 53,5% e 33,3%, respectivamente.
1 A renda domiciliar per capita calculada dividindo-se a do total de renda de cada domicilio pelo nmero de
moradores de uma residncia. A mediana da renda domiciliar per capita corresponde ao valor tal que metade
da populao ganha abaixo deste valor e a outra acima.

30
Quadro 3 Mediana de a renda domiciliar per capita

Total(R$)
Urbana (R$)
Rural(R$)
Bahia
295,00
350,00
170,00
Rio Grande do Sul
615,00
653,33
510,00
De modo a detectar padres espaciais nesses estados em relao mediana

da renda nominal de todas as fontes per capita foi empregado o ndice de Moran
local. Trata-se de um indicador estatstico exploratrio espacial que oferece um valor
especfico de correlao para cada municpio permitindo classific-lo em um diagrama
de espalhamento de acordo com o comportamento da variabilidade espacial da
mediana da renda nominal per capita normalizada em relao mdia da mediana
da renda nominal per capita dos seus municpios vizinhos e assim espacializ-los
de modo a identificar agrupamento de municpios, podendo os municpios serem
classificados em:
ALTO-ALTO: valores normalizados positivos e mdias dos municpios
vizinhos positivas
BAIXO-BAIXO: valores normalizados negativos e mdias dos municpios
vizinhos negativas
BAIXO-ALTO: valores normalizados positivos e mdias dos municpios
vizinhos negativas
ALTO-BAIXO: valores normalizados negativos e mdias positivas dos
municpios vizinhos
Nas Figuras 9.a e 9.b so representados os agrupamentos de municpios nos
estados da Bahia e Rio Grande do Sul. Na Figura 9.a, observa-se que a mediana da
renda nominal per capita alta em relao mdia dos vizinhos em alguns municpios
da Regio Metropolitana de Salvador, Porto Seguro e Ilhus/Itabuna e no municpio
de Barreiras. Por outro lado os municpios da microrregio de Juazeiro, Cotegipe,
Barra, Irec, Seabra e Itaberaba apresentam a mediana da renda per capita abaixo
da mdia dos seus vizinhos. Na Figura 9.b, verifica-se um agrupamento em relao
mediana da renda per capita nas microrregies Metropolitana de Porto Alegre,
Gramado-Canela, Caxias do Sul e Montenegro. Em oposio a este agrupamento
tem-se os municpios da microrregio de Frederico Westphalen, Santo ngelo e
Serras do Sudeste.

31
Figura 9 Agrupamento pelo ndice de Moran local da renda mediana

domiciliar per capita
a) Bahia
b) Rio Grande do Sul
O terceiro indicador empregado o esgotamento sanitrio que proporciona

uma sinalizao das condies de sade da populao, evitando a contaminao
e proliferao de doenas e ao mesmo tempo, garantindo a preservao do meio
ambiente. Neste trabalho foi considerado o percentual de domiclios com rede geral
de esgoto ou pluvial: canalizao das guas servidas e dos dejetos, provenientes
do banheiro ou sanitrio, ligado a um sistema de coleta que conduz para um
desaguadouro geral da rea, regio ou municpio, mesmo que o sistema no
disponha de estao de tratamento da matria esgotada. Neste indicador, o Brasil
apresenta 54,7% de seus domiclios com servios de rede geral de esgoto ou pluvial
com destaque para os estados de Minas Gerais, So Paulo, Paran e Rio Grande do
Norte na apresentao dos melhores servios de esgotamento sanitrio, como pode
ser visualizado na Figura 10.a.
Figura 10 - Esgotamento sanitrio
a) Brasil
b) Bahia
c) Rio Grande do Sul

32
O Estado da Bahia, com 45,0%, apresenta municpios com baixa taxa deste
servio. Em especial, nos municpios da microrregio de Juazeiro, Barra, Cotegipe,
Santa Maria da Vitoria, Bom Jesus da Lapa, Boquira, Guanambi e Brumado e, por
outro lado, agrupamentos melhores na microrregio Ilhus/Itabuna e a Regio
Metropolitana de Salvador, e, e em parte de Barreiras, Irec, Jacobina, conforme
apresentado nas Figuras 10.b. O Rio Grande do Sul apresenta 47,4% de domiclios
com rede geral de esgoto ou pluvial, apresentando a melhor situao nos municpios
da mesorregio do Sudoeste Rio Grandense e a pior situao nos municpios do
Noroeste do Rio Grandense (Figura 10.c).
O quarto indicador a taxa de analfabetismo considerando a populao de
15 ou mais anos no alfabetizada. O Brasil possui (Figura 11.a) uma taxa de 9,37%
apresentando as piores situaes nos estados do Maranho, Piau, Rio Grande do
Norte e Sergipe. A Bahia, com uma taxa de 16,2%, concentra a melhor situao na
microrregio Metropolitana de Salvador e a pior situao na microrregio de Itapetinga,
conforme apresentado na Figura 11.b. O Estado do Rio Grande Sul apresenta para
a taxa de analfabetismo 4,39%, estando as menores taxas nos municpios de Caxias
do Sul, Montenegro, Gramado-Canela e Porto Alegre e as piores taxas em alguns
municpios que se encontram nas microrregies de Pelotas, Serras Sudeste, Santiago
e Cruz Alta (Figura 11.c).
Figura 11 Taxa de analfabetismo
a) Brasil
b) Bahia
c) Rio Grande do Sul
O quinto e ltimo indicador o Produto Interno Bruto per capita. A Bahia, em

2010, teve seu PIB per capita no valor de R$ 11.011,02 apresentado os dez melhores
e piores municpios conforme descrito Tabela 2. O Rio Grande do Sul em 2010 teve
como PIB per capita o valor de RS 23.609,90. Os dez melhores e piores desempenhos
deste indicador so apresentados na Tabela 3.

33
Tabela 2 Municpios com os melhores e piores PIB per capita em 2010 Bahia
Municpio
Dez Piores
Municpio
Dez Melhores
Novo Triunfo
2.782,87
So Francisco do Conde
296.786,28
Caetanos
2.856,69
Camaari
55.066,69
Anguera
2.918,94
Candeias
50.564,19
Lamaro
3.095,21
Cairu
44.894,07
Buritirama
3.259,64
Lus Eduardo Magalhes
34.963,32
Bom Jesus da Serra
3.321,93
Dias dvila
32.699,92
Mirante
3.325,88
Simes Filho
31.259,27
Umburanas
3.351,93
So Desidrio
30.878,03
Pirip
3.356,52
Pojuca
30.543,31
Pilo Arcado
3.395,28
Mucuri
27.615,73
Tabela 3 Municpios com os melhores e piores PIB per capita em 2010 Rio
Grande do Sul
Municpio
Dez Piores
Municpio
Dez Melhores
Cara
7.020,39
Triunfo
224.004,44
Alvorada
7.529,93
Pinhal da Serra
76.834,61
Itati
8.101,37
Muitos Capes
72.087,36
Redentora
8.236,63
Garruchos
68.651,02
Barra do Guarita
8.570,92
Aratiba
59.602,40
Arroio dos Ratos
8.960,36
Canoas
51.101,25
Capela de Santana
9.174,51
Nova Ara
44.745,03
Amaral Ferrador
9.219,78
Nova Bassano
43.602,39
Ametista do Sul
9.243,94
Entre Rios do Sul
42.752,42
Viamo
9.292,77
Capo Bonito do Sul
41.449,06
3 CARATERIZAO DE COR/RAA
A literatura brasileira e internacional na rea da sociologia da educao tem
apontado para a relevncia do pertencimento tnico-racial sobre as desigualdades
educacionais com reflexos sobre o desempenho escolar (OXOBY, 2009).

34
Classificaes com base no perfil tnico ou racial de uma populao podem ser
entendidas como um conjunto de categorias nas quais os sujeitos da classificao
podem ser enquadrados (OSORIO, 2003) seguindo denominaes referidas a
distines socialmente construdas de pertencimento a grupos assim caracterizados.
Na medida em que refletem constructos sociais e representaes coletivas, estas
classificaes variam de pas para pas, tanto conceitualmente (o que cor, raa ou
etnia) como nas formas de capt-lo (pergunta aberta ou fechada; viso essencialista
do fenmeno do tipo voc ou numa perspectiva de identidades assumidas
do tipo voc se considera; uma nica opo de resposta ou vrias na linha
multiculturalista), o que se reflete no tipo e quantidade de categorias oferecidas
para identificao (MORNING, 2008). Em qualquer dos casos, tem sido a regra geral
recomendada a todos os pases pelas Naes Unidas desde 1959, que a metodologia
seja a da autodeclarao pelo entrevistado.
A definio de cor/raa empregada nos estudos com fins estatsticos a utilizada
pelo IBGE conforme declarao da pessoa recenseada, de acordo com categorias
pr-definidas no plano de investigao do Censo. Assim, no Brasil, so empregadas
cinco categorias de cor/raa, a saber: amarela, branca, indgena, parda e preta desde
o Censo de 1991. Este sistema define igual nmero de grupos raciais e a identificao
racial realizada por meio do uso simultneo de autoatribuio e de hteroatribuio
que o indivduo pertena.
Esta classificao empregada nas pesquisas do IBGE, dentre outros fatores,
reflete a histria das relaes raciais brasileiras nos ltimos dois sculos e os
mecanismos pelos quais se efetivam as discriminaes de sua populao com base
nessas caractersticas e atributos. Isto torna os grupos raciais abrangentes e de
fronteiras fluidas criando, segundo Osorio (2003), uma impreciso do fenmeno da
identificao racial, uma vez que a definio de qual grupo racial o indivduo pertence
pode variar tanto circunstancialmente como regionalmente. Desta forma, no se
pode, a partir dos resultados de seu emprego, saber exatamente qual o fentipo
nacional do pardo, ou do preto, ou do branco. Entretanto possvel identificar as
pessoas que se enquadram nessas categorias em seus contextos relacionais locais.
Estudando possveis diferenas entre categorias de resposta aberta utilizadas
para se autoclassificar e classificar outros membros do domiclio na PME de julho
de 1998, Teixeira e Beltro (2008) identificam pelo menos cinco nveis capazes de
orientar as classificaes raciais: i) a viso do indivduo sobre si mesmo; ii) a viso do
indivduo sobre algum prximo (um familiar, por exemplo); iii) a viso do indivduo
sobre um desconhecido, baseado to somente na aparncia deste ltimo; iv) a viso
de um indivduo de como percebido pela sociedade em geral e v) a descrio de
como um indivduo quer ser percebido num dado contexto.
Desta forma, neste trabalho feita uma anlise exploratria espacial tentando
encontrar as regies onde h maior concentrao por grupos de cor/raa nos estados
da Bahia e do Rio Grande do Sul.

35
A distribuio de cor/raa na Bahia muito diferenciada da percentagem em

nvel de Brasil. A cor/raa branca representa 22,1% da populao e se concentra nos
municpios da mesorregio do Centro sul Baiano (Figura 12.a). A cor/raa indgena
representa 0,4% e se concentra nos municpios da microrregio de Ilhus/Itabuna e,
em especial, em Santa Cruz de Cabrlia (Figura 12.b), ao passo que a cor/raa parda
representa 59,1% da populao e se concentra em maior proporo nos municpios
ao norte da mesorregio do Vale do So Francisco (Figura 12.c), enquanto que a cor/
raa preta representa 17,1% e se concentra na microrregio de Ilhus/Itabuna e na
Regio Metropolitana de Salvador (Figura 12.d).
Figura 12 Distribuio de cor/raa no estado da Bahia
a) Branca
b) Indgena
c) Parda
d) Preta
No Estado do Rio Grande do Sul cor/raa branca representa 83,2% da

populao e se concentra nos municpios da microrregio de Pelotas, Caxias do Sul,
Montenegro, Lajeado-Estrela, Erechim (Figura 13.a). A cor/raa indgena representa
0,3% se concentra nos municpios da mesorregio do Noroeste Rio Grandense (Figura
13.b), ao passo que a cor/raa parda representa 10,6% da populao e se concentra
em maior proporo nos municpios da microrregio da campanha Ocidental e do
Nordeste Rio Grandense (Figura 13.c), enquanto que a cor/raa preta representa
5,6% e se concentra na mesorregio de Sudoeste Rio Grandense e Sudeste Rio
Grandense (Figura 13.d).

36
Figura 13 Distribuio de cor/raa no estado do Rio grande do Sul
a) Branca
b) Indgena
c) Parda
d) Preta
Um outro indicador observado neste trabalho rendimento mdio mensal de

todos os trabalhos das pessoas ocupadas de 10 anos ou mais de idade por cor/raa
na semana de referncia do Censo 2010, conforme apresentado na Tabela 4. Observase que as populaes branca, parda e preta apresentam maiores rendimentos no
Rio Grande do Sul, exceto a populao indgena que, na Bahia, apresenta maior
rendimento que esta mesma populao no estado do Rio Grande do Sul. Na Bahia
a populao branca tem rendimentos aproximadamente 1,9 e 1,7 maior do que a
populao parda e preta, respectivamente, e no Rio Grande do Sul esta relao se
mantm apresentando aproximadamente a mesma, assumindo os valores de 1,8, e
1,7 vezes maiores, respectivamente.
Tabela 4 - Rendimento mdio mensal de todos de todos os trabalhos das

pessoas ocupadas de 10 anos ou mais de idade por cor/raa
Cor/Raa
Brasil
Bahia
Rio Grande do Sul
Rendimentos
Pessoas
Rendimentos
Pessoas
Rendimentos
Pessoas
Branca
773,16
90.621.281
537,51
3.080.929
722,52
8.899.357
Indgena
213,85
821.501
268,55
56.742
245,46
33.153
Parda
367,11
82.820.452
281,63
8.335.917
395,29
1.137.823
Preta
425,65
14.351.162
307,18
2.376.441
423,59
587.888

37
4 INDICADORES DE EDUCAO
A oferta de educao infantil e do ensino fundamental de responsabilidade
prioritria dos municpios ao passo que a oferta prioritria do ensino mdio e a garantia
do Ensino Fundamental competem aos estados, exceo do Distrito Federal,
que dada a sua singularidade, apresenta as mesmas competncias de estados
e municpios. Nesse sentido, o papel da Unio consiste em gerir redistribuindo e
completando a assistncia tcnica e financeira aos estados, ao Distrito Federal e aos
municpios de forma a promover o desenvolvimento de seus sistemas de ensino e o
atendimento prioritrio escolaridade obrigatria.
Assim, no Brasil, o direito educao responsabilidade das trs esferas
de governo: municipal, estadual e federal, de modo que seu planejamento deve
envolv-las atravs de polticas educacionais, programas e, sobretudo, por meio da
aprovao de planos de educao nacional, estadual e municipal. Atualmente as
etapas da educao brasileira esto organizadas nos nveis conforme apresentado
no Quadro 4.
Quadro 4 - Organizao dos nveis e etapas da educao brasileira

Nveis
Educao Infantil
Etapas
Durao
Faixa Etria
3 a 4 anos
De 0 a 3 anos
2 ou 3 anos
De 4 a 5/6 anos*
8 ou 9 anos
De 6/7 a 10 anos*
De 10 a 14 anos*
Ensino Mdio
3 anos
De 15 a 18 anos
Cursos e programas de graduao,

ps-graduao por rea
Varivel
De 19 a 24 anos
Creche
Pr-escola
Educao Bsica
Educao
Superior
Ensino Fundamental:
1 Seguimento
2 Seguimento
Fonte: Ministrio da Educao (portal.mec.gov.br/seb).
No ltimo Censo (IBGE, 2010), o nmero de crianas e jovens, de 0 a 14 anos

soma um total de 49.435.328 pessoas, que corresponde a 25,9% da populao
brasileira. O primeiro indicador descreve por nvel/etapa educacional o nmero de
crianas e jovens por faixa etria e nmero de crianas sem defasagem escolar no
Brasil, Bahia e Rio Grande do Sul, conforme apresentado nas Tabela 5, 6 e 7 a seguir.
* A variao deve-se ao perodo de adaptao da Lei n. 11.274 de 6 de fevereiro de 2006 que aponta
a obrigatoriedade da ampliao do ensino fundamental para nove anos e o prazo at 2010 para
que os sistemas de ensino se adaptem.

38
Tabela 5 - Crianas e jovens por faixa etria e nmero de matriculas Brasil
Faixas etrias
Nvel/etapa
educacional
N de
crianas e/ou
jovens
N de criana
matriculadas
N de
crianas e/ou
jovens sem
defasagem
%
matriculadas
% sem
defasagem
0 a 3 anos
Educao
Infantil: Creche
10.925.892
2.064.653
2.575.954
18,9
23,6
4 e 5/6 anos
Educao
Infantil: Prescola
5.802.254
4.692.045
3.803.719
80,9
65,6
6/7 a 10 anos
Ensino
Fundamental:
1 Seguimento
15.540.421
16.755.708
8.751.626
107,8
56,3
11 a 14 anos
Ensino
Fundamental:
2 Seguimento
17.166.761
14.249.633
10.781.269
83,0
62,8
49.435.328
37.762.039
25.912.568
76,4
52,4
TOTAL
Fonte: (IBGE, 2010, MEC;2010)
Tabela 6 - Crianas e jovens por faixa etria e nmero de matriculas Bahia

Faixas etrias
Nvel/etapa
educacional
N de
crianas e/
ou jovens
N de pessoas
matriculadas
N de crianas
e/ou jovens
sem defasagem
%
matriculadas
% sem
defasagem
0 a 3 anos
Educao
Infantil: Creche
841.629
95.104
166.641
11,3
19,8
4 e 5/6 anos
Educao
Infantil: Prescola
446.690
360.869
323.249
80,8
72,4
6/7 a 10 anos
Ensino
Fundamental:
1 Seguimento
1.241.063
1.342.650
833.682
108,2
67,2
11 a 14 anos
Ensino
Fundamental:
2 Seguimento
1.062.096
1.077.145
653.839
101,4
61,6
3.591.478
2.875.768
1.977.411
80,1
55,1
TOTAL
Observa-se nestas trs tabelas que o percentual de crianas de 0 a 3 anos

pequeno, em torno de 18,9% no Brasil, 11,3 na Bahia e 21,1% no Rio Grande do
Sul. Na pr-escola o percentual menor no Rio Grande do Sul assumindo 60,7%
enquanto na Bahia 80,9%, ficando prximo do nvel nacional.

39
Tabela 7 - Crianas e jovens por faixa etria e nmero de matriculas Rio
Grande do Sul
Faixas etrias
Nvel/etapa
educacional
N de
crianas e/
ou jovens
N de
pessoas
matriculadas
N de crianas
e/ou jovens sem
defasagem
%
matriculadas
% sem
defasagem
0 a 3 anos
Educao
Infantil: Creche
506.957
107.170
114.501
21,1
22,6
4 e 5/6 anos
Educao
Infantil: Prescola
275.955
167.574
122.073
60,7
44,2
6/7 a 10 anos
Ensino
Fundamental:
1 Seguimento
760.832
773.084
436.199
101,6
57,3
11 a 14 anos
Ensino
Fundamental:
2 Seguimento
685.729
729.288
571.227
106,4
83,3
2.229.473
1.777.116
1.244.000
79,7
55,8
TOTAL
Os percentuais de crianas matriculadas na Educao Infantil e no Ensino

Fundamental (1 e 2 seguimento) na Bahia e Rio Grande do Sul so 80,1% (Tabela
6) e 79,7% (Tabela 7), respectivamente e esto acima da mdia nacional de 76,4%
(Tabela 5). Os percentuais acima de 100% no Ensino Fundamental representam
a defasagem nas sries deste ciclo, sendo maior na Bahia no 1 seguimento l, ao
passo que no Rio Grande do Sul este indicador maior no 2 seguimento do Ensino
Fundamental.
De forma a subsidiar uma anlise espacial comparativa por cor/raa sobre a
taxa de escolarizao so elaborados mapas com classes de 0; 0,1% a 25%; 25,1%
a 50%; 50,1% a 75% e 75,1% a 100%, apresentados as Figuras 15 e 16 para a Bahia
e as Figuras 17 e 18 para o Rio Grande do Sul. A taxa de escolarizao mensura a
percentagem dos estudantes de um grupo etrio em relao ao total de pessoas
do mesmo grupo etrio e esta anlise espacial possibilita compreender a gesto
municipal e subsidiar a avaliao de polticas voltadas para educao.
Observa-se, na Bahia, que, para a populao branca, 73,6% e 76,5% dos
municpios apresentam taxa de escolarizao na classe de 50% a 75% no 1
seguimento (Tabela 8 e Figura 15.a) e no 2 seguimento (Tabela 9 e Figura 16.a),
respectivamente. Nos dois seguimentos para a populao branca a taxa de
escolarizao no estado varia de 2% a 100%. Para a populao indgena verifica-se
que a taxa de escolarizao em 78,9% dos municpios para o 1 seguimento fica em
0% (Tabela 8 e Figura 15.b), enquanto no 2 seguimento (Tabela 8 e Figura 15.b) a taxa
de escolarizao em 80,3% dos municpios manifesta-se nas classes de 0,1% a 25%.

40
As taxas de escolarizao da populao parda em 79,1% e 85,4% dos municpios

nos 1 e 2 seguimentos ficam na classes de 50% a 75% (Tabelas 8 e 9, Figura 14.c
e 15.c). Para a populao preta, 55,9% (Tabela 8) e 51,1% (Tabela 9) dos municpios
baianos tem taxa de escolarizao na classe de 50,1% a 75% nos 1 (Figura 14.d) e
2 (Figura 15.d) seguimentos.
Tabela 8 Distribuio das classes da taxa de escolarizao

do 1 seguimento na Bahia
Classes
Branca
Indgena
Parda
Preta
0%
0,0
329
78,9
0,0
0,7
0.1%-25.0%
0,0
0,2
0,0
1,0
25.1%-50.0%
25
6,0
2,2
17
4,1
54
12,9
50.1%-75.0%
307
73,6
20
4,8
330
79,1
233
55,9
75.1%-100.0%
85
20,4
58
13,9
70
16,8
123
29,5
Total de
municpios
417
100,0
417
100,0
417
100,0
417
100,0
Tabela 9 Distribuio das classes da taxa de escolarizao do 2 seguimento na

Bahia
Classes
Branca
Indgena
Parda
Preta
0%
0,0
0,0
0,0
0.1%-25.0%
0,0
335
80,3
0,0
10
2,4
25.1%-50.0%
47
11,3
20
4,8
52
12,5
151
36,2
50.1%-75.0%
319
76,5
2,2
356
85,4
213
51,1
75.1%-100.0%
51
12,2
53
12,7
2,2
38
9,1
Total de municpios
417
100,0
417
100,0
417
100,0
417
100,0

41
Figura 14 - Taxa de escolaridade por cor/raa no estado da Bahia

1 Seguimento
a) Branca
b) Indgena
c) Parda
d) Preta
Figura 15 - Taxa de escolaridade por cor/raa no estado da Bahia

2 Seguimento
a) Branca
b) Indgena
c) Parda
d) Preta
No Rio Grande do Sul observa-se que a taxa de escolarizao da populao

branca para a 58,3% e 74,0% dos municpios esto na classe de 50% a 75% tanto para
o 1 (Tabela 10 e Figura 16.a) como para o 2 seguimento (Tabela 11 e Figura 17.a),
respectivamente. Para a populao indgena observa-se que a taxa de escolarizao
no 1 e 2 seguimento para 8,7% e 6,7% dos municpios fica na classe de 75,1% a
100% (Figura 16.b e 17.b).
42
Tabela 10 Distribuio das classes da taxa de escolarizao do 1

seguimento no Rio Grande do Sul
Classes
Branca
Indgena
Parda
Preta
0%
0,0
428
86,3
21
4,2
127
25,6
0.1%-25.0%
0,0
0,0
0,6
1,4
25.1%-50.0%
1,6
1,6
35
7,1
36
7,3
50.1%-75.0%
199
40,1
17
3,4
141
28,4
102
20,6
75.1%-100.0%
289
58,3
43
8,7
296
59,7
224
45,2
Total de municpios
496
100,0
496
100,0
496
100,0
496
100,0
Tabela 11 Distribuio das classes da taxa de escolarizao do 2

seguimento no Rio Grande do Sul
Classes
Branca
Indgena
Parda
Preta
0%
0,0
431
86,9
15
3,0
126
25,4
0.1%-25.0%
0,0
0,0
0,6
0,6
25.1%-50.0%
0,0
16
3,2
25
5,0
43
8,7
50.1%-75.0%
129
26,0
16
3,2
235
47,4
130
26,2
75.1%-100.0%
367
74,0
33
6,7
218
44,0
194
39,1
Total de
municpios
496
100,0
496
100,0
496
100,0
496
100,0
A taxa de escolarizao da populao parda para 59,7% dos municpios gachos

no 1 seguimento se concentra na classe de 75% a 100%, enquanto no 2 seguimento
47,4% dos municpios esto na classe de 50 a 75%. Para a populao preta, 45,2%
e 39,6% dos municpios apresentam a taxa de escolarizao no 1 e 2 seguimentos
(Tabelas 10 e 11, Figuras 16.d e 17.d) h mais municpios na classe de 75% a 100%.
Figura 16 Taxa de escolaridade no estado do Rio Grande do Sul
1 Seguimento
a) Branca
b) Indgena

c) Parda
43
d) Preta
Figura 17 Taxa de escolaridade no estado do Rio Grande do Sul

2 Seguimento
a) Branca
b) Indgena
c) Parda
d) Preta
O terceiro indicador a defasagem escolar que representa o descompasso

entre o nmero da populao brasileira em idade escolar e o nmero efetivo de
matrculas por nvel/etapas educacionais na faixa etria correspondente. Na literatura
brasileira so encontrados vrios trabalhos (CARVALHO, 2003; DOURADOS et al.,
2005; SILVERIO, 2008; SOUZA et al., 2011) que tratam esta questo e registram
dentre outros fatores: a existncia de crianas e jovens fora da escola, ingresso tardio
no sistema educacional, baixo aproveitamento/desempenho escolar, matrculas
em nvel/etapa educacional distinta da prevista para a idade prpria, incluindo

44
a superdotao. Tendo em vista estas questes, a partir da dcada de 90, foram

implementadas diversas polticas pblicas para a melhoria do fluxo escolar de modo
a combater a evaso escolar e acelerar o estudo, atravs da organizao do ensino
em ciclos e aprovao automtica de alunos. Entretanto, atualmente esta questo
ainda est presente conforme ilustrado nos Grficos 1, 2 e 3.
No Estado da Bahia (Grfico 1) e no Rio Grande do Sul (Grfico 2) observa-se
que a defasagem mdia (idade real - idade recomendada) dos alunos segundo srie
que frequenta cai e isto deve-se entrada de muitas crianas na segunda srie aos
7 anos, uma vez que a Lei n. 11.274 em 2010 ainda estava em fase de adaptao.
Logo, a defasagem mdia surge se manifestando em ambos os grficos. A defasagem
mdia da populao de cor/raa branca a mais baixa, seguida da populao de
cor/raa parda e por ltimo cor/raa preta em ambos os estados (Grfico 1 e Grfico
2). O comportamento da defasagem mdia da populao de cor/raa indgena se
mostrou atpico, em funo dos dados da amostra ser pequeno, no possibilitando
concluses.
Observa-se, ainda, que no Grfico 1, a defasagem mxima 1,5 anos para todas
classes de cor/raa branca, parda e preta alcanada na 5 serie/6 ano, ao passo que
no Grfico 2, para o Rio Grande do Sul esta defasagem mxima alcanada na 6
serie/7 ano.
Grfico 1 - Defasagem mdia (diferena entre a idade real e idade recomendada)

dos alunos segundo srie que frequenta e cor/raa no Estado da Bahia

45
Grfico 2 - Defasagem mdia (diferena entre a idade real e idade recomendada)

dos alunos segundo serie que frequenta e cor/raa no Estado do Rio Grande do
Sul
Cabe ressaltar, ainda, que a defasagem mdia da populao de cor/raa parda

na Bahia (Grfico 1) est prxima da mdia do estado enquanto no Rio Grande do
Sul (Grafico2) a populao de cor raa branca, em funo da concentrao destas
populaes ser maior em seus estados, respectivamente.
Analisando conjuntamente a defasagem mdia nos dois estados, no Grfico 3,
observa-se que h mais defasagem para todos os grupos de cor/raa no Estado da
Bahia do que no do Rio Grande do Sul e, em ambos estados, as classes de cor/raa
preta alcanam as maiores defasagens.
Grfico 3 - Comparao da defasagem mdia dos alunos segundo srie que

frequenta e cor/raa - Bahia e do Rio Grande do Sul
De modo a localizar em quais municpios esta defasagem mxima ocorre por

classe de cor/raa foi criado um indicador especfico de defasagem (IED)para cada
estado:

46
Esta anlise permite observar que a defasagem idade-srie se acentua conforme

se segmenta o pblico por cor/raa e ela mais acentuada no Estado da Bahia
(Tabela 8)
Tabela 8 Defasagem escolar
Estado
Pop. Branca
Pop. Indgena
Pop. Parda
Pop. Preta
Bahia
2,5
4,3
3,5
4,1
Rio grande do sul
1,2
3,3
2,4
2,7
Na Figura 18.a verifica-se que a defasagem da cor/raa branca manifesta-se nos

municpios das mesorregies do vale So Franciscano da Bahia, do Centro Norte
Baiano e Centro Sul Baiano. A defasagem da cor/raa indgena (Figura 18.b) se
manifesta mais nos municpios da microrregio de Porto Seguro, Ilhus e Itabuna. A
defasagem da cor/raa parda (Figura 18.c) ocorre em todo o Estado da Bahia exceto
em dois municpios: Souto Soares e Uau. A defasagem da cor raa preta (Figura
18.d) ocorre em municpios onde h os menores percentuais de habitantes nesta
classe na Bahia.
Figura 18 Localizao das crianas por cor/raa com defasagem de 2 anos
Estado da Bahia
a) Branca
b) Indgena
c) Parda
d) Preta

47
Na Figura 16.a verifica-se que a defasagem da cor/raa branca no se

manifesta em 24,8% (124 municpios do estado) e obtendo o maior percentual de
4,5% em Pouso Alto e Turuu. A defasagem da cor/raa indgena se manifesta em
100% nos municpios de Eldorado do Sul, Bom Jesus e Vista Alegre. A defasagem
da cor/raa parda no se manifesta em 53,0% (264 municpios) representados na
Figura 19.c pela cor branca. E por final, a defasagem da cor/raa preta se manifesta
mais nos municpios onde h o maior percentual desta populao, isto , nas
mesorregies do Sudeste e Sudoeste Rio-grandense (Figura 19.d)
Figura 19 Localizao das crianas por cor/raa com defasagem de 1 ano
no Estado do Rio Grande do Sul
a) Branca
b) Indgena
c) Parda
d) Preta
CONSIDERAES FINAIS
Este trabalho efetuou uma anlise exploratria oferecendo um panorama
descritivo de alguns indicadores socioeconmicos e do Ensino Fundamental nos
estados da Bahia e do Rio Grande do Sul, posicionando-os em relao ao pas,
apresentando sob a perspectiva da cor/raa, com nfase na questo da defasagem
idade-srie no ensino.

48
O estudo, em grandes traos, mostra a convergncia das condies

socioeconmicas, a defasagem escolar e a distribuio da populao por cor/
raa, ou seja, os municpios com maior concentrao de populao preta e parda
apresentam piores indicadores, o inverso ocorre nos municpios com maior percentual
de populao branca. Cabe destacar ainda que o Estado da Bahia tem indicadores
socioeconmicos e de educao piores em relao ao Rio Grande do Sul.
Por fim, observa-se que a maior defasagem no Rio Grande do Sul ocorre
em idade mais avanada do que na Bahia, entretanto, nos dois estados, a maior
defasagem do grupo de cor/raa preta seguida dos pardos, estando estes acima
da mdia dos estados.
Este trabalho tambm corrobora que h hiatos entre as unidades federadas
analisadas, conforme comprovado pelos indicadores socioeconmicos e
educacionais, apresentando particularidades que devem ser melhor investigadas em
trabalhos futuros.
No Brasil, apesar dos avanos das vrias polticas voltadas para a melhoria
educacional, h ainda um quantitativo significativo de crianas e jovens que apresentam
distoro na relao idade/srie/nvel/etapa educacional correspondente. Neste
trabalho foi possvel verificar que a defasagem idade-srie se acentua conforme se
segmenta o pblico por cor/raa e que ela mais acentuada no Estado da Bahia.

49
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A MSICA EM TEMPOS DE MUDANA REFLEXO ACERCA DE

SEU PAPEL NA EDUCAO
Marisa Trench de O. Fonterrada 1

Este texto, muito mais do que um artigo terico, uma conversa entre a autora
e pedagogos, professores e estudantes de Pedagogia. E o tema desta conversa a
presena da msica na educao, tal como consta da Lei Federal no. 11.769/2008,
em que se prev a presena dessa linguagem artstica em todos os nveis da
educao bsica. No se trata aqui de discutir a Lei, mas, sim, de refletir a respeito
de como ser cumprida. No nvel fundamental II e no ensino mdio, ela est sob a
responsabilidade de especialistas, isto , de professores licenciados em msica e/
ou educao artstica. Mas, como se far presente na educao infantil e no nvel
fundamental I, em que no se prev, necessariamente, a presena do professor
especialista e todos os contedos da grade curricular esto a cargo do professor de
classe?
Essa a temtica que quero desenvolver nesta conversa e meu objetivo
mostrar que vocs, professores e futuros professores, podem, sim, assumir algumas
tarefas referentes presena da msica na escola, mesmo sem serem especialistas.
Para isso, talvez precisem da ajuda de professores de msica mas, se aceitarem
esse desafio, tero muito prazer ao tentarem essa aproximao com a msica e
perceberem como ela pode ser um fator de mudana e bem-estar na vida de seus
alunos.
Mas, antes de chegar a essa questo, quero traar um pano de fundo que
ajude a compreender a instalao e desenvolvimento dos processos de educao
musical no mundo ocidental e, consequentemente, os valores que os ampararam
naquele momento e os que nos amparam hoje. Que o mundo sempre passou por
mudanas, fato incontestvel. Que essas mudanas tm ocorrido de forma cada
vez mais rpida e no localizada, no preciso dizer, pois todos ns sentimos isso
em nossas prprias vidas. Mas, que essas mudanas radicais, constantes e amplas
exigem adaptaes, mudanas de hbitos e profunda reflexo, ainda preciso ser
dito e repetido, pois a tendncia primeira que temos diante delas , ou reclamar, ou
aceit-las como inevitveis.
Na verdade, o aumento e a profundidade das alteraes na vida de todos,
no Ocidente, iniciaram-se no sculo XVI, com o advento da era moderna, em que
o homem passou a se reconhecer como centro do mundo e deu incio atitude
1
Doutorado em Antropologia pela Pontifcia Universidade

aposentado do Instituto de Artes da UNESP , Brasil
Catlica
de
So
Paulo,
Brasil(1996)

A MSICA EM TEMPOS DE MUDANA...
53
cientfica de conhecimento de si e do mundo; a partir da segunda metade do sculo

XIX, elas ocorreram de forma mais contundente, causadas pelas grandes invenes
da era industrial, pelos movimentos de urbanizao e xodo rural, pelas revolues
industrial e eltrica e todas as suas; desde a metade do sculo XX, at os dias
atuais, as mudanas vm aumentando em intensidade, visibilidade, importncia e
abrangncia, com a era da eletrnica, que abriu uma infinidade de possibilidades,
inaugurando a chamada ps-modernidade.
No momento, vou ater-me ao percurso tomado pela educao musical,
que acompanha os trs perodos acima descritos. No primeiro deles, a msica
desenvolve-se em estreita relao com a nova concepo de homem como centro da
natureza, aliada s novas possibilidades trazidas pela tecnologia, que possibilitaram
a fabricao de instrumentos musicais de tima qualidade em nvel industrial, bem
como criaram o conhecimento acstico em relao aos espaos apropriados para
se fazer msica. No que se refere ao ensino, o centro de interesse a formao de
bons instrumentistas e cantores. No final do sculo XIX, j se mostra o esgotamento
das possibilidades do sistema tonal, que levou busca por novas sonoridades por
parte dos compositores e a maneiras alternativas de se compreender o ensino da
msica, ainda no bojo do que se conhece como Modernidade, mas j apontando, em
alguns aspectos; para algumas caractersticas da terceira fase, de meados do sculo
XX, que se caracteriza pelas importantes e intensas transformaes na composio
musical e sua influncia nas propostas de educao musical, cujos procedimentos
e princpios se assemelham ao que se convencionou denominar Ps-modernidade.
A alterao dos valores e procedimentos humanos na Modernidade e na Psmodernidade ocorreram em todas as reas das atividades humanas. No que se
refere educao, sabe-se que, desde o final do sculo XIX e incio do sculo XX, as
mudanas sofridas pela sociedade com o crescimento da indstria, os fenmenos
de urbanizao, o advento das mquinas, a eletricidade, provocaram intensas
transformaes nos modos de vida e, consequentemente, nas maneiras de conceber
a educao; com elas, tanto o aluno quanto os modos de transmisso e recepo do
saber passaram a ser, tambm, considerados. No se tratava mais, simplesmente,
de o que ensinar, mas de a quem ensinar, como ensinar e em que condies.
No campo do ensino da msica, essas mudanas foram intensas e provocaram
uma alterao significativa nos processos de ensino e aprendizagem, tirando-lhe
seu carter predominantemente individual, que persistia at o final do sculo XIX,
substituindo-o, ainda que parcialmente, pelo ensino coletivo, nica maneira que
permitia sua aplicao nas escolas recm-criadas para contemplar os filhos de
operrios chegados cidade.
Surgem, ento, propostas inovadoras, que se opem ao ensino tradicional de
msica praticado at ento, dirigido aos talentosos, portadores de boa voz, ou com
notvel desenvolvimento motor, tima capacidade de escuta e sensibilidade artstica.

54
Essas propostas mostram-se, principalmente, na educao pblica, motivadas pelos

amplos movimentos de urbanizao e xodo rural provocados pela industrializao.
A essa poca, os compositores passavam a explorar novas formas de organizao
musical, novos materiais sonoros, novas possibilidades de utilizao para materiais
conhecidos, o que era condizente com os novos papis da msica na sociedade.
A educao musical decorrente dessa tendncia adquiriu outra face, em que se
privilegiava o coletivo e a democratizao do ensino, que passou, ento, a ser
oferecido a todos, e no mais apenas aos portadores de talentos especiais.
Essa foi uma das grandes motivaes do suo mile-Jaques Dalcroze, um
dos mais importantes educadores musicais do incio do sculo XX, para criar sua
metodologia de ensino de msica, por ele pensada desde o final do sculo anterior
e publicada em 1924. De fato, num sculo to conturbado e em meio a duas guerras
mundiais, a msica, alm de abrir espao na educao coletiva, passou a ser usada
como auxiliar no esforo das naes de darem sentido vida de tantas crianas que
viviam em meio a esse horror. Foi assim que muitos educadores musicais passaram
a ter um papel fundamental na sociedade, pessoas como o compositor alemo Carl
Orff, o violinista japons Suzuki e o prprio Dalcroze, entre muitos outros. Esse foi o
incio da educao musical sistemtica, que, rapidamente, ganhou adeptos e tornouse cada vez mais importante.
Eram muitas as propostas, diferentes nos procedimentos, atitudes, valores,
na multiplicidade de jeitos de ensinar, ora elegendo o movimento corporal como
condutor das aes de ensino e aprendizagem, ora valorizando o canto coletivo,
trabalhando a integrao de linguagens, buscando no passado o que se considerava
a essncia da msica, na psique os fundamentos de seu aprendizado, ou incentivando
procedimentos criativos. Essa questo foi amplamente tratada em De tramas e fios
um ensaio sobre msica e educao, ao qual remeto o leitor interessado (Fonterrada,
2008).
Para bem compreender o que se passou com a educao musical, vou me
deter na condio apresentada pelo pensamento ocidental, ao final do sculo XX.
Para isso, amparo-me num texto de Zeljko Loparic, no Prefcio escrito obra Escutar,
recordar, dizer encontros heideggerianos com a clnica psiquitrica ( LOPARIC.
In: FIGUEIREDO, 1994, p. 11-13). No pretendo entrar nos redutos da Psicanlise,
mas to somente, recortar de seu texto a oposio que faz entre Modernidade e
Ps-modernidade, pois mostra que esta ltima, embora se oponha primeira, como
se ver a seguir, na verdade, no se liberta dos pressupostos e procedimentos da
Modernidade, mas apenas os dilui e amplia. Essa manifestao condizente com
alguns autores dos quais se falar adiante, que, embora, at certo ponto, se enquadrem
na proposta Ps-moderna, dela se afastam, ao romper com os valores da Modernidade
e focalizar seu interesse na importncia da msica para o desenvolvimento humano.

55
De acordo com Loparic, a Modernidade definia-se como superao crtica da

tradio metafsico-religiosa pela vontade de emancipao e autoafirmao, por meio
do controle racional da natureza e da liberdade. Seu projeto de emancipao davase pela racionalizao; seus instrumentos de controle, saber emprico e lei moral
eram organizados em dois sistemas complementares, fundados na lgica clssica e
nos princpios da razo e partiam do pressuposto segundo o qual o carter racional
desses sistemas garantiria humanidade:
a) ter poder sobre seu destino;
b) assegurar as condies para a transformao planejada de acontecimentos
humanos numa histria de progresso, cuja meta a verdade objetiva e a paz
perene.
A Ps-modernidade caracteriza-se pela oposio ao projeto de emancipao
pela razo e vale a pena comparar os valores que amparam cada uma dessas
duas vertentes; a Modernidade busca o saber sistemtico, segundo lei universal;
valoriza a histria universal e sua meta o progresso. A crtica, nesse contexto,
tem por objetivo desmascarar preconceitos, eliminar erros, determinar limites,
suprimir indeterminaes, resolver ou dissolver conflitos, servir ao Progresso. A Psmodernidade ope ao saber sistemtico, o pluralismo dos saberes lei universal, a
heterogeneidade de regras. Ao abandonar a lei universal, rejeita a histria universal e
o progresso. E no acredita em conceitos fundantes absolutos e na perfeio do ser
humano (LOPARIC. In FIGUEIREDO, 1994, p. 12-13).
Dessa descrio, podemos perceber o quo inserida no pensamento modernista
est grande parte do mundo cientfico, que acredita na supremacia da razo e no
controle objetivo de variveis, o que garantiria resultados incontestveis. Grande
parte dos professores de msica est inserida nessa corrente de domnio tcnicoinstrumental e desenvolvimento do pensamento cientfico.
Quanto aos educadores musicais do incio do sculo XX, suas propostas podem
ser resumidas do seguinte modo:
a) utilizao de movimentos corporais como ferramenta essencial do ensino
de msica (Dalcroze);
b) integrao das linguagens expressivas (dana, artes visuais e msica) e
valorizao da expresso (Orff);
c) resgate da identidade do povo pela intensa pesquisa etnomusicolgica e
consequente aplicao ao ensino de msica (Bartk/Kodly);
d) reconhecimento da identidade entre o aprendizado da msica e da lngua
(Suzuki).

56
De modo geral, nessas propostas, por muito diversas que sejam entre si, notase uma preocupao comum: renovar as posturas pedaggicas referentes ao modo
de ensinar e dar amplo acesso msica por parte da populao. Os contedos
musicais, no entanto, continuavam praticamente os mesmos; no havia revoluo
esttica, e esses educadores endossavam a msica tradicionalmente ouvida naquele
perodo. A meta era dar oportunidade ao aluno para se capacitar para o domnio
da msica universal. O que existia era a escolha de repertrio adequado infncia,
que levaria sistemtica e gradativamente, depois de compreendido e vivenciado, a
essa capacitao. No entanto, esses educadores musicais representam, tambm,
um movimento de transio entre a Modernidade e a Ps-modernidade; embora
ainda ancorados em valores universais, revelam posturas educativas revolucionrias,
tpicas do momento que se segue.
Os chamados educadores musicais da segunda gerao, que apresentaram
suas propostas a partir de meados do sculo XX, de modo geral, inserem-se nessa
propositura da Ps-modernidade, valorizando o pluralismo de saberes, o presente
em detrimento do passado e, consequentemente, enfatizando a experimentao e a
criao entre os alunos, em vez dos estudos tcnicos e das repeties. Nesse sentido,
aproximam-se dos postulados da nova msica e, em termos de educao, alinhamse s propostas da educao como prtica da liberdade e investem na autonomia e
capacidade de deciso de seus alunos. Como representantes dessa tendncia, cito,
como exemplos:
a) da Inglaterra, John Paynter - que desenvolve projetos de educao musical
criativa e George Self que prope uma notao musical simplificada a alunos
iniciantes;
b) da Itlia, Boris Porena msico e intelectual, que sugere exerccios criativos
e maneiras ldicas de aprender msica;
c) do Canad, Murray Schafer, que, alm do desenvolvimento da escuta sonora
do ambiente, tambm investe no desenvolvimento da criao musical e prope
a busca do papel da msica na vida humana, hoje perdido ou desvirtuado;
d) da Alemanha e do Brasil, Hans-Joachim Koellreutter, que nos faz refletir
a respeito das grandes modificaes do mundo e da necessidade de novas
posturas que desenvolvam nos jovens seu poder transformativo.
Todos eles, no obstante os diferentes focos de suas propostas, incentivam

a postura criativa por parte do aluno e se orientam esteticamente pela produo
musical de seu tempo. Mas nota-se em alguns deles, justamente os que exerceram
maior influncia no Brasil, a presena de uma postura alternativa, que ultrapassa
a questo da Ps-modernidade e baseia-se na ideia segundo a qual a msica
inerente ao homem e, por isso, fundamental para o desenvolvimento humano.

57
Situada a situao da educao musical no sculo precedente e os valores que

a amparam, podemos agora examinar o que vem ocorrendo na atualidade e dirigir
o foco especificamente ao Brasil. A acelerao das mudanas pelas quais o mundo
passa neste sculo atual tem permitido acesso da populao em geral a muitas formas
de comunicao a navegao na internet, a possibilidade de baixar programas
e msicas o que, potencialmente, permite acesso ilimitado ao conhecimento e
informao. No que se refere msica, graas a essas novas condies, ela, tambm,
teve suas funes alteradas e ampliadas. J no se busca um saber universal dirigido
apenas aos talentos, mas abre-se espao para a diversidade de repertrio e assegurase acesso a quem assim o quiser.
No caso especfico do Brasil, houve um percurso interessante at chegarmos
atualidade. No incio do sculo XX, muitos msicos estavam preocupados em
descobrir a melhor maneira de ensinar msica. Os recentes avanos da medicina,
da psicologia, sociologia e pedagogia permitiam que se deitasse um novo olhar para
os processos de ensino e aprendizagem de msica. Pessoas como Gomes Cardim e
Fabiano Lozano, em So Paulo, trabalharam muito no sentido de criar metodologias
adequadas ao ensino de msica, segundo as mais recentes descobertas cientficas
no campo mdico e psicolgico, o que os insere no contexto modernista.
Em cada estado da Federao surgiram msicos preocupados com o mesmo
ideal, embora suas formas de atuao tenham sido diversas, como pode ser
constatado em Oliveira e Cajazeira (2007). Essas autoras pesquisaram as formas
assumidas pela educao musical, em todo o Brasil e, a partir de seu relato, pode-se
constatar que elas se encaixam em uma ou outra das formas aqui trazidas, desde
o ensino de carter tcnico-instrumental, at os procedimentos ldicos e criativos,
tpicos das propostas de educao musical do sculo XX.
Mas foi com Villa-Lobos que essa preocupao saiu do mbito regional e ganhou
dimenses nacionais, quando, em 1942, implantou o Canto Orfenico em todo o
territrio brasileiro, com ntida tendncia civilizatria, acompanhando o movimento
do mesmo nome j implantado no Estado de So Paulo, a partir de experincia
semelhante, previamente vigente na Europa (GILIOLI, 2003). Essa situao se manteve,
mesmo depois da reforma educacional de 1961 (Lei no. 4.024/1961), s modificada
em 1971, pela Lei no. 5692/71, que tirou a autonomia da msica como disciplina e a
considerou uma atividade, junto s outras reas artsticas artes plsticas, teatro e
desenho geomtrico.
Uma das principais razes para isso estava na prpria estrutura dos cursos
de Licenciatura em Educao Artstica, criados na dcada de 1970. Esses cursos
tinham carter polivalente, isto , com eles, pretendia-se dar ao aluno formao nas
quatro reas em um perodo de 2 anos (Licenciatura Curta), que podia ser ampliado
para mais um ano, no qual o aluno escolhia a rea especfica de especializao
(Licenciatura Plena). A filosofia que amparava essa reforma era condizente com os

58
preceitos da Ps-modernidade, pois preconizava a experimentao e o fazer criativo

como fundamentos dessa prtica. No entanto, nesse modelo, a msica dificilmente
se encaixava, pois os alunos no tinham condies de apreender o aparato tcnico
mnimo necessrio ao domnio dessa linguagem especfica. A consequncia foi o
paulatino enfraquecimento da msica na escola, pois somente a escolhiam como rea
especfica aqueles que tinham tido oportunidade de estudar e praticar msica fora do
contexto escolar, em conservatrios, escolas livres de msica, ou com professores
particulares.
Assim se passaram mais de 40 anos, at a assinatura da Lei no. 11.769/2008,
que reconduz obrigatoriamente a msica grade curricular, embora ainda vinculada a
outras linguagens artsticas, dentro da disciplina Arte. E aqui que vocs, pedagogos
e estudantes de pedagogia, entram nesta histria. Sei que a imposio de dar aulas
de msica feita a professores que no tm essa formao soa assustador. Como
dar aulas de um contedo que no domino? Como fazer msica se no tenho
talento para tal? J estou ouvindo essas ponderaes. Mas elas so ponderaes
aliadas aos conceitos difundidos pelo pensamento modernista, segundo os quais s
faz msica o indivduo que tem um dom especial; um talento inato, aliado formao
tcnica.
Segundo a matriz ps-modernista no h um s modelo, universal, de se
proceder ao ensino de msica. H muitos modos de fazer msica. Mas, pode-se
argumentar, no o mesmo modelo da poca da implantao da polivalncia na
educao artstica, anteriormente criticado? A resposta a esta questo tem vrias
respostas, como, alis, tpico da ps-modernidade; algumas delas nos remetem
ala dos educadores musicais da segunda gerao, que tm muitas propostas,
algumas possveis de serem praticadas por no msicos, e outras no. E h aqueles
que defendem uma postura alternativa, que ultrapassa a da Ps-modernidade, pois
defende que a msica inerente ao ser humano, assim como a linguagem. Segundo
essa concepo, do mesmo modo que o ser humano tem, potencialmente, a
capacidade de aprender a se expressar por meio da linguagem verbal, tem, tambm,
a capacidade potencial para fazer msica.
O argumento ampara-se no fato de que a msica sempre existiu no seio das
comunidades. As sociedades pr-histricas praticavam msica e isso pode ser
atestado pelos inmeros documentos e instrumentos encontrados em escavaes
e nas pinturas em cavernas. A msica fazia parte da vida da comunidade e de cada
evento ou celebrao: nascimento, morte, vitrias, oraes por boa colheita ou boa
caa, enfim, cada situao de vida era acompanhada por cantos, ritmos percutidos,
instrumentos e dana. Todos eram msicos e todos eram ouvintes dessas aes.
A mesma concepo ainda pode ser encontrada, hoje, nas sociedades orais, em
que as celebraes e oraes so coletivas e compartilhadas pelos membros da
comunidade.

59
Atualmente, a msica perdeu o seu papel de integrar a comunidade e de estar

presente em cada momento da vida; esse papel foi substitudo pelo conceito de
responsvel pela diverso e entretenimento no s da comunidade, mas das
massas. No importa a que gnero se refira um baile funk, uma roda de samba ou
um show de rock seu papel divertir e entreter aqueles que gostam de determinado
gnero musical.
A ideia de um artista superdotado que consegue reunir uma grande quantidade
de ouvintes relativamente nova e tpica da civilizao ocidental. Do mesmo modo,
a de que s digno de fazer msica o indivduo especialmente dotado. Desde as
primeiras sociedades de concerto, do sculo XVII, at os grandes shows que, hoje,
renem milhares de pessoas, caminhamos a passos largos para a situao que
vivemos, em que cada indivduo no se sente digno de fazer msica, mas delega
essa tarefa ou, melhor dizendo, esse direito a um artista, entregando-lhe o poder
de fazer msica em seu lugar.
Nesse ponto, preciso parar para refletir a respeito da msica em nossas vidas.
preciso retornar ao ponto em que se perdeu a importncia da msica para indivduos
e comunidades. Ela no serve apenas para passar o tempo e divertir, pois tem a
capacidade de atingir profundamente a psique humana e contribui decisivamente
para o desenvolvimento individual e coletivo, o aumento da sensibilidade e o contato
transformador com a arte. Educadores musicais como Murray Schafer, do Canad
(2008, 2010), cujas ideias h anos exercem grande influncia no Brasil e Hans Joachim
Koellereutter (1977), alemo que viveu aqui durante muitos anos e formou uma notvel
escola de educadores musicais so dois exemplos dessa postura alternativa. Cito,
tambm, os professores de msica que atuam nos moldes da Pedagogia Waldorf,
(PETRAGLIA, 2010), tambm de origem alem e presente h muitos anos no Brasil,
que exercem forte influncia entre os alunos, suas famlias e uma grande comunidade
de adeptos dessa pedagogia. Todos esses autores e grupos coadunam-se com esse
modelo, que se afasta da ideologia do desenvolvimento e do progresso e busca na
msica meios de encontrar a autonomia e a liberdade.
Tambm est na hora de se resgatar a ideia de que a msica no propriedade
de alguns artistas ou um produto vendvel da indstria cultural, mas um direito do
ser humano e da sociedade. Em abril de 2011, no Frum Mundial de Salzburgo,
houve uma discusso da qual participaram educadores musicais de vrias partes do
mundo. Desse encontro surgiu um Manifesto, que alerta para a importncia do resgate
do papel da msica de promover desenvolvimento e bem-estar para a humanidade
(SALZBURGO, 2011)
Num texto em que discuti essa questo, lembro que
a msica uma atividade complexa, que requer o uso de muitas
capacidades, fsicas, mentais, sensveis, emocionais. Mas, a despeito

60
disso, pode ser, tambm, uma atividade extremamente simples;

por esse motivo, acessvel a todos que queiram dela se acercar,
independentemente da faixa etria e grau de desenvolvimento formal.
Mesmo um beb muito pequeno j se sente atrado pela msica
e, ao ouvi-la, expressa-se com movimentos e balbucios, aderindo
espontaneamente prtica. Por meio da msica, a criana desenvolve
habilidades corporais, perceptivas, sensveis, que fazem parte da
relao que estabelece com a msica. (FONTERRADA. In: JORDO,
ALUCCI; MOLINA; TERAHATA, 2012, p. 96-100).
Este o papel que, pelas circunstncias histricas j comentadas, precisa

ser resgatado. A escola assumir esse papel, ao abrir espao para a msica. Ao
professor no msico caber a misso de torn-la presente em suas aulas, no
apenas como passatempo ou diverso, mas como corresponsvel pela formao de
uma comunidade sensvel, capaz de ouvir o seu ambiente, se ouvir, ouvir o outro e
construir mundos sonoros. A conduta criativa, caracterstica das linguagens artsticas
contribui para o desenvolvimento de cidados autnomos e crticos e, por isso, deveria
ser considerada um poderoso auxiliar do pedagogo que acredita na educao como
prtica da liberdade e da autonomia.
Apenas mais algumas palavras precisam ser ditas, e elas referem-se ao como
trazer a msica para as aulas. Isso pode ser feito de diferentes maneiras e caber a
cada professor traar o seu caminho, sem medo, com determinao e capacidade
de deciso. Nessa tarefa, preciso que seja auxiliado por educadores-msicos,
que compartilhem da mesma opinio acerca da participao do pedagogo, nessa
empreitada de levar a msica escola. Esses profissionais podem trazer inmeras
sugestes de jogos e brincadeiras cantadas, apropriadas a cada faixa etria, e de
atividades que colaborem com a sensibilizao auditiva do aluno e o refinamento da
escuta; podem, tambm, ajudar os pedagogos interessados em adquirir ou aperfeioar
algumas qualidades musicais bsicas, ou a selecionar exemplos interessantes em
udio ou audiovisual, que sejam apropriados para serem mostrados aos alunos.
Outra sugesto mostrar aos alunos, a msica de pocas estudadas nas aulas
de histria ou no estudo de regies contempladas nas aulas de geografia. Ou a
equivalncia entre as divises e subdivises de um objeto em matemtica (fraes)
e as divises e subdivises de um pulso rtmico em msica (pulsao, subdiviso da
pulsao, acentos, compassos). Ou, ainda, nas aulas de fsica, trabalhar a origem
do som e seus meios de propagao. Todas essas so maneiras de considerar a
msica como objeto de conhecimento e, tambm, como objeto artstico, que, por
sua prpria qualidade intrnseca, impregna a psique humana, revela-se ao indivduo
que a recebe, se sensibiliza com ela e reconhece sua contribuio para seu prprio
desenvolvimento.

61
Este , pois, um convite a todos os pedagogos e estudantes de pedagogia que

se disponham a acolher a msica em seu interior, a desfrutar de suas qualidades
sensoriais, sensveis, mentais e artsticas e que se deixem envolver por um
profundo desejo de dar oportunidade a seus alunos de qualquer idade e condio
socioeconmica a se acercar da msica, fru-la e dela se apoderar, para benefcio
prprio e da comunidade, contribuindo, assim, para um mundo melhor.
Referncias
BRASIL. Lei n. 11.769/2008, de 18 de agosto de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20

de dezembro de 1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educao, para dispor sobre
a obrigatoriedade do ensino da msica na educao bsica. Dirio Oficial [da]
Repblica Federativa do Brasil, Braslia, DF, Seo 1, p. 1, 19 ago. 2008.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: n. 9.394/96. Braslia, DF:
Senado Federal, 1996.
BRASIL. Lei n. 5.692/71, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para
o ensino de 1 e 2 graus, e d outras providncias. Dirio Oficial [da] Repblica
Federativa do Brasil, Braslia, DF, Seo 1, p. 6377, 12 de ago. 1971.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: n. 4.024/61. Braslia, DF:
Senado Federal, 1961.
FONTERRADA, Marisa T.O. De tramas e fios um ensaio sobre msica e educao.
So Paulo: Editora da UNESP, 2008.
___. Educao musical: propostas criativas. In: JORDO, G.; ALLUCCI, R.; MOLINA, S.;
TERAHATA, A.M. Msica na escola. So Paulo: Allucci & Associados Comunicaes,
2012. p. 96-100.
GILIOLI, Renato Souza Porto. Civilizando pela msica: a pedagogia do canto
orfenico na Escola Paulista da Primeira Repblica (1910-1930). Dissertao
(Programa de Ps-Graduao em Educao - Mestrado) Universidade de So Paulo,
So Paulo: Faculdade de Educao, USP, 2003.
KOELLREUTTER, Hans-Joachim. O ensino da msica num mundo modificado. In:
SIMPSIO INTERNACIONAL DE COMPOSITORES.1.,1977, So Bernardo do Campo.
Anais... So Bernardo do Campo: IA/UNESP, 1977.
LOPARIC, Zeljko. Prefcio. In: FIGUEIREDO, Lus Cludio. Escutar, recordar, dizer
encontros heideggerianos com a clnica psiquitrica. So Paulo: Escuta, EDUC, 1994.
OLIVEIRA, Alda; CAJAZEIRA, Regina (Org.). Educao musical no Brasil. Salvador:
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62
PETRAGLIA, Marcelo. A msica e sua relao com o ser humano. Botucatu: Ouvirativo,
2010.
SALZBURG. Manifesto do Encontro sobre O poder transformativo da msica.
Seminrio global. 5 de abril de 2011.
SCHAFER, R. Murray. O ouvido pensante. 2. ed. So Paulo: Editora da UNESP, 2008.
SCHAFER, R. Murray. Educao sonora. So Paulo: Melhoramentos, 2010.
CORPOS NO SOM: ENSAIOS DE ESCUTA
Dulcimarta Lino1
Para a abertura do painel Msica e Educao: poticas da escuta, convidamos

todos os presentes a brincar com sons. Tal ao provoca nossa escuta potica
porque exige que nosso corpo expresse seu estar em linguagem. Assim, a presente
proposta se concentra em convidar o pblico a improvisar com sons no coletivo da
audincia. Como professores de msica, o som e o silncio - elementos fundantes
da artesania musical - nos instigam a propor estratgias de reflexo que permitam
desafiar exploraes conceituais. Assim, ao pretender inverter o escopo das regras
institucionais que regulam a produo do conhecimento cientfico, relacionando-o
exclusivamente escrita impressa da expressividade verbal (BAIRON, 2005, p.21),
propomos comear nosso encontro com um improviso sonoro. Iniciamos, convidando
a plateia a silenciar. Pouco a pouco damos lugar a conversas cruzadas de sonoridade,
marcas ressonadas do movimento de sentido dos corpos da audincia, expresso de
acolhida ao convite de entrar na conversa com sons; barulhando.
Improvisar musicalmente colocar o corpo no som. A consigna inicial consiste
em movimentar livremente as mos. Nesse momento, cada participante poder tocar
livremente a diversidade de timbres que tem ao seu dispor. Nas palavras de Delalande
(1995, p.39) produzir sons , ao princpio, encadear gestos. Fazer msica, perder
o controle de sua prpria inveno envolve uma escuta sensvel conectada com o
conhecimento e a manipulao incansvel da complexa organizao do material
sonoro elaborada por uma multiplicidade de culturas e povos de forma intencional.
Nossa provocao desafia a miniatura do movimento das mos; podendo levar o
corpo inteiro expressividade sonora. Tal atividade exige o movimento do corpo e da
afetividade para participar do mundo, sonorizando-o. Mo que toca para ouvir.
Como afirma Bachelard (1994, p.53) toda a mo conscincia de ao. Nossa
msica pode nascer do modo como a mo toca o instrumento/objeto sonoro. Da
maneira como decidimos gerar o movimento. Mo que se movimenta para escutar.
Mo inventiva que se arrisca, impondo ao instrumento uma outra ordem. Mo
curiosa que se apodera do espao tocando a imaginao de quem a usa. Rpida
ou lentamente, mas nunca indiferente, explora sua fora no apenas no exerccio de
sua destreza tcnica como tambm na aventura de ir at o imprevisvel: o potico
(RICHTER, 1998, p.10).
Ao desdobrar potncias sonoras impensadas, esta improvisao pretende
deixar de impor modelos de referncia para interrogar o pblico e suas msicas, seus
1 Doutorado em Educao pela Universidade Federal
Professor da Universidade de Santa Cruz do Sul , Brasil
do
Rio
Grande
do
Sul,
Brasil(2008)

CORPOS NO SOM
64
pensamentos sonoros e interesses musicais, a partir do convite criao e escuta.

Nessa perspectiva, busca ressignificar o tempo e o espao de imaginar sonoramente,
barulhando. Ao brincar com sons, cada participante acabar narrando a forma como
usa a msica sem conhecimento prvio ou inteno, mas principalmente, para indicar
que o conhecimento antes de tudo inseparvel do processo de viver (PELLANDA,
2004, p.13).
Nossa inteno possibilitar a vivncia de uma experincia esttica/potica
(BOURSCHEID, 2013) na universidade, movimentando um corpo de sentidos.
Improvisao que como ato potico, fabricador de mundos, no prprio viver, aproxima
consonncias e dissonncias, fazendo emergir um tempo de descontinuidades, de
instantes notveis (BACHELARD, 1989). Nesses instantes, os participantes no
estaro compondo, mas exercitando seu imaginrio sonoro, na singularidade do
encontro instantneo com o mundo (tambm sonoro). Aqui, o som da paisagem
sonora moldura nosso exerccio de viver e a intencionalidade sonora experimentada
poder ir constituindo-se como forma cultural.
Campbell (1998) afirma que o prazer de emitir sons, de controlar gestos, de
colecionar objetos sonoros, encontra na infncia uma preferncia peculiar (CAMPBELL,
1998). Porm, a dieta do imaginrio (DUBORGEL, s/d) a que viemos submetendo as
crianas no ensino pedagogizado da msica, tem provocado uma aculturao que
sublinha a inflexibilidade precisa do discurso sonoro. Diferentes pesquisadores (LINO,
2008; BRITO, 2009; PRASS, 2004; entre outros) tm nos alertado que as crianas no
se constituem em msicos insipientes espera de uma interveno e estimulao de
um forte programa institucional (CAMPBELL, 1998, p.12). Pelo contrrio, ou contra o
senso comum, Campbell (1998) afirma que as crianas so msica e participam do
mundo manipulando as materialidades sonoras improvisadamente.
O destacado trabalho da saxofonista Chefa Alonso (2013) confirma a premissa
acima: la improvisacin es parte natural de la infancia y elemento esencial en sus
juegos; es decir, que, a pesar de la ausencia de la improvisacin en la educacin
musical acadmica, los nios son improvisadores naturales. Nunca mais
ouviremos ou realizaremos uma improvisao como a que acabamos de fazer. Ela
descartvel. Ela carimba nosso exerccio de viver. No h intencionalidade esttica
nessa experincia. H apenas a necessidade de brincar com sons e, quem sabe, ir
constituindo interrogaes sonoras.
Crianas no vivem sem msica! Crianas so msica (CAMPBELL, 2002, p.61).
Infncia e msica esto encarnadas. Como se no pudssemos conceber uma sem a
outra. A infncia encontra na msica a intensidade criadora de seu costumeiro ato de
soar, barulhar, movimentar. Afinal, todo o comportamento humano se d no horizonte
de um sentido possvel (BOURNHEIN, 2001, p.107). A origem do sentido est na

CORPOS NO SOM
65
prxis, na ao, uma ao com sons, musicking2. Apresentando-se intimamente

ligado categoria do novo, esse sentido perseguido no ato criador unio da prxis
e do sentido sabendo-o ou no (BOURNHEIN, 2001, p.168). A ao persegue um
sentido que ela prpria ignora; mesmo quando o criador tem conscincia plena de
sua ao, o sentido de seu agir termina transcendendo a conscincia (BOURNHEIN,
2001, p.169) sentido que tambm quer devorar os mundos sonoros de que dispem.
Como a msica um fenmeno transversal que varre todos os espaos
da sociedade, (BOZON, 1984, p.251) as prticas musicais emergem como um
fenmeno da sociabilidade. Logo, as crianas se comunicam soando. Elas existem
por soar. Sendo o corpo o nico meio que legitima o fato de que podemos atingir os
fenmenos sensveis, pelo corpo eu me fao mundo e transformo o percebido em
carne. [...] [Ento o corpo] persegue todas as dimenses do sensvel e busca sentirse em casa no mundo (MERLEAU-PONTY, 1968, p.188). Dessa forma, o mundo nos
puxa, o mundo nos olha; quando volto para mim, eu volto transformado.
Para Merleau-Ponty (1999), o corpo o espao expressivo por excelncia,
meio de ser no mundo e fundamento da potncia simblica. O corpo transforma
as intenes em realidade, permitindo a pregnncia das experincias sensveis do
mundo (auditivas, visuais, tteis, ofativas, etc) em poderes do corpo integrados na
ao. Tal corpo, funda a unidade do mundo percebido que, por sua vez, servir de
referncia expresso verbal e significao intelectual. Assim, o corpo capaz de
reflexo. Por isso, o humano se renova pelo sentido que o homem constri. Essa
capacidade de se entregar a um sentido que se recria incessantemente, torna o
humano eternamente novo (BOURNHEIM, 2001, p.171).
O corpo o nico instrumento do qual no podemos prescindir para fazer
msica (CIAVATTA, 2003, p.63). Como instrumento musical, esse corpo pode
ser especialmente pensado no trabalho educativo. Apesar das diferentes linhas
metodolgicas propostas Educao Musical durante o sculo XX, observa-se que
a tnica no trabalho corporal ganha uma ateno significativa ao longo de diferentes
propostas. Inicialmente destacamos o trabalho revolucionrio de Dalcroze (MARTIN,
1965), trazendo tona a questo do corpo em movimento na Educao Musical. O
pedagogo cria a Rtmica Corporal, buscando a experimentao do sentimento de
durao e fluncia rtmica nos corpos infantis.
2 Small (1977, 1994) intitula musicking todo o espectro do engajamento infantil na msica. Para o
autor, a terminologia fazer musical remete apenas execuo musical, enquanto que o musicking
envolve todas as maneiras de fazer msica: o escutar, o tocar, o interpretar, o compor, o danar,
o ouvir internamente e, at mesmo, o retirar os tquetes na bilheteria. (SMALL, 1994, p.54) O autor
lembra ainda que a intensidade e a diversidade do interesse das crianas pela msica uma
constante, tornando-se verdadeiros musickers, isto , aqueles que fazem a msica significativa e
til nas suas vidas em uma mirade de formas

CORPOS NO SOM
66
Apesar dos propsitos universalistas existentes na concepo pedaggica

dalcroziana3, o pedagogo e compositor j indicava questes pontuais Educao
Musical contempornea. Algumas dessas ideias ainda merecem nossa ateno, como
a necessidade de viver corporalmente a expresso musical ao invs de descrev-la
verbal e/ou graficamente. Dalcroze afirmava: A finalidade da Rtmica consiste em
colocar seus adeptos [...] na situao de poder dizer eu sinto, em lugar de eu sei
(COMPAGNON; THOMET, 1966, p.42). O autor tambm destaca que somente a msica
improvisada pelo(a) professor (a) poderia reunir todas as condies requeridas
para a expresso corporal das crianas (COMPAGNON; THOMET, loc. cit.) Aqui,
Dalcroze demarca como pressuposto competncia docente a capacidade prpria
de improvisao do(a) professor (a), para conseguir fluir no tempo espontneo dos
alunos. Ao participar musicalmente das variadas possibilidades de deslocamento
corporal das crianas no tempo e no espao da sala de aula, esses mediadores
tambm poderiam experimentar a mobilidade caracterstica da durao, em trnsito
constante.
Apesar do intenso estudo e divulgao das propostas dalcrozianas, no
raro, encontramos diferentes educadores musicais sugerindo que seus alunos se
movimentem ritmicamente no pulsar de sua mtrica, imposta do exterior como a
forma correta de estar na msica. Em detrimento da escuta da msica das crianas,
esses educadores acabam fazendo com que elas interpretem ou evoquem o seu
repertrio de peas4, em detrimento da complexa e rica cultura sonora infantil e das
aprendizagens que possam conquistar medida que se arrisquem a conhec-las.
No Brasil, o trabalho de Educao Musical proposto por Ciavatta (2003, p.63)
demonstra que, para tocar, mover-se inevitvel. A mobilidade corporal relacionada
msica tambm foi observada com crianas africanas. As investigaes de Mans
(2002), Campbell (2004) e Wade (2004) assinalam que, para a cultura africana, no
h msica sem dana. O termo msica est holisticamente integrado dana e
frequentemente faz parte dos rituais e histrias prprios dessa cultura particular.
A investigao de Campbell (1998) vem complementar esta proposio na
medida em que indica que o poder da msica reside na possibilidade de ser, ao
mesmo tempo, uma atividade cinestsica e um fenmeno aural, alm de proteo
e forma de integrao com os outros. Logo, tanto o contexto como a relao das
crianas com os diferentes materiais sonoros dispostos, criam uma estrutura cognitiva
3 Os propsitos universalistas na concepo dalcroziana podem ser identificados quando o
compositor prope um repertrio Educao Musical que serve como modelo para todos os
nveis de musicalizao. Assim, para representar este ou aquele ritmo corporal, as crianas devem
desenvolver exerccios determinados. Essa postura acaba por limitar a mediao docente, pois
o professor fica com pouco espao para criar modos de fazer o som significar para as crianas
corporalmente.
4 Ensinar msica, para esses professores, se reduz, em princpio, a fazer com que os alunos repitam
aquelas msicas que seus professores sabem executar.

CORPOS NO SOM
67
e afetiva para a aprendizagem musical, uma complexa estrutura, isto , seus mundos
musicais (MANS, 2002).
O embate no movimento como recurso execuo instrumental tambm foi
destacado pela investigao de Prass (1998, p.168):
Todas as vezes que pedi que algum tocasse o tamborim para
me mostrar, o gesto de bater com a baqueta no instrumento vinha
acompanhado de uma dana de ps que fazia o corpo gingar na
pulsao do que era tocado. Minha batida comeou a tomar forma
somente quando incorporei essa coreografia de ps. (PRASS, 1998,
p.168).
O comentrio do professor de percusso5 caminha na mesma direo. Quando

ele comenta: [...] esse [referindo-se ao aluno de pandeiro] vai pra frente [...], dana
com todo o corpo [...] (Dirio de Campo, 18/10/2004). Aqui o swing tem a ver com
uma maneira toda peculiar de existir corporalmente com o instrumento musical. Nesse
caso, no s a forma de pegar o instrumento na mo, mas a fala do corpo ao se
sentir sonoramente na performance. Corpo que in-corpo-ra a msica, desenhando
com gestos o som, ao compartilhar experincias de sentido nos mundos sonoros
pessoais e culturais que a infncia deseja e a escola pode potencializar. Afinal, tudo
educa musicalmente.
Por isso, Bresler (1998) afirma que o significado de qualquer forma ou instruo
artstica inseparvel dos contextos e das condies na qual ela gerada e
experimentada. Inspirada na proposio de que tudo educa (BUBER, 1965) porque
acabamos por aprender tambm no apenas o intencionado mas o no intencionado
a investigao de Bresler (2002, p. 9) sobre a arte na vida das crianas destaca
o professor como um elemento distinto dentro de toda a completude da vida das
crianas pela intencionalidade de seu fazer. A inteno para influenciar as crianas
na educao, bem como a responsabilidade pelo fazer pedaggico, apresenta-se
demarcado na vida das crianas.
Quando Postmann (2002, p.72) afirma que todas as crianas entram na escola
com pontos de interrogao e saem dela com pontos finais, ele quer se referir a este
corpo que, aderindo ao mundo que lhe imposto social e culturalmente, acaba por
gestar formas de ser que ainda vm demarcando os pressupostos racionalistas em
educao. Logo, somente a intencionalidade da mediao escolar pode relativizar e
movimentar posturas ortodoxas. Podemos afirmar que a maioria das crianas podem/
sonorizam no espao escolar com fluidez e imprevisibilidade. Porm, seu primeiro
ano de vida escolar torna-se um demarcador de guas.
5 Comentrio coletado no projeto piloto Janelas Sonoras, UNISC/UFRGS, 2012.

CORPOS NO SOM
68
De modo geral, os professores de msica tm colocado pontos finais em toda

e qualquer iniciativa potica sonora infantil, silenciando sistematicamente seu estar
no mundo sonoro. Dessa forma, o silncio conquistado atravs da percusso
homognea de uma pulsao regular que deve ser seguida de forma mtrica e
idntica por toda a turma nos compassos regulares e somente a partir deles, pois
so os de execuo mais fcil (Dirio de Campo, 18/10/2004). Tal execuo e tcnica
instrumental exige a repetio destituda do sentido rtmico da existncia. Agindo
assim, os professores tiram a msica das crianas, colocam a teoria boca abaixo e
depois querem que as crianas cuspam uma msica com liberdade, capacidade de
questionamento e improvisao. Os professores esquecem que sem experimentar
aes de estar no mundo barulhando, isto , brincando com sons, impossvel fazer
msica. Sem o barulhar (LINO, 2008), a msica no existe!
Portanto, sem pretender colocar os pontos finais de Postmann nas concepes
de Msica, Infncia e Educao, nos arriscamos a propor pontos de interrogao,
carregados de relaes e interpretaes que pretendem ir sempre muito alm das
definies cabveis e, se resumir muito aqum delas. Isso porque, as ferramentas
antigamente possveis somente aos artistas a poesia e a imaginao vividas
intencionalmente em um corpo de sentidos se instalam e se alastram atravs
da atividade cientfica. Fonterrada (2004, p. 57) nos alerta que as revolucionrias
descobertas de Einstein e Heisenberg vieram corroborar para a prescrio do
princpio da incerteza prprios da poesia e da imaginao na atitude cientfica
contempornea. Por isso, tal atividade tem privilegiado a relatividade, o ponto de
escuta do observador, a intuio e o acaso, outrora somente passveis a alguns
privilegiados que se aventurassem a descartesianar o pensamento.
Para sublinhar este territrio de pertencimento sonoro, ainda convidamos a
plateia a brincar com a parlenda tradicional do folclore brasileiro: Vaca Amarela.
Vaca amarela
cagou na tigela
Quem falar primeiro
comeu a bosta dela
Vaca Amarela consiste no desafio inventado pela cultura brasileira para ficar
calado. Quanto silncio! Quanto envolvimento! Quanta escuta! Ficamos maravilhados
com a prontido da plateia escuta, bem como nos detalhes acsticos que foram
expressando oral e corporalmente durante e aps a audio da parlenda. Aqui
ouvimos as qualidades do som prprias da msica contempornea saltarem com
muito interesse no ouvido da audincia. Afinal esses sons fazem parte de nossa
paisagem sonora. o no som que cativou o pblico. A expectativa e a espera pelo
som corajoso que viesse quebrar o espao de silncio da Vaca Amarela. E mais, a
cumplicidade para identificar e se surpreender com a tipologia, a direo e a forma

CORPOS NO SOM
69
de emergncia desse som. Quem no aguentaria mais ficar em silncio? Na tenso

do silncio conquistado, qual dos colegas soaria primeiro? Ouvir junto, perder-se no
silncio, habitar outro pas.
O simples gesto de colocar o silncio dentro da panela pode exigir uma
preparao de semanas ou meses de escuta. Isso vem reforar a premissa de que,
em arte, s nos permitido um gesto livre, tudo mais disciplina (SCHAFER,
1991, p.300). Qualquer regra parece estar implcita nesse ato de liberdade. Por isso,
comeamos com liberdade e, paulatinamente, nos concentramos no artesanato,
na economia (SCHAFER, 1991, p.300). Logo, a narrativa descrita na brincadeira da
Vaca Amarela tem mobilizado muitas interrogaes: O que escutar? De que forma
podemos constituir uma escuta de significado como a experimentada no silncio
dentro da Vaca Amarela? Que escuta perseguir na escola? O que escutar em msica?
Quais os materiais e procedimentos necessrios escuta? Como descolonizar a
nossa escuta? Ouvir ou escutar?
Sem pretender realizar uma profunda incurso acerca das questes levantadas,
gostaria de esclarecer este horizonte e sua fecundidade para a Educao Musical.
No que se refere esttica musical, podemos encontrar diferentes atribuies e
significados para os verbos ouvir e escutar. Para Barry Truax (1977, p.12-19), compositor
envolvido com a pesquisa de diferentes paisagens sonoras e suas implicaes na
vida humana, o ato de ouvir um ato passivo que implica uma sensibilidade do
ouvinte vibrao fsica dentro de certos mbitos de frequncias ou intensidades.
Tais nveis de intensidade no tm medida definida, podendo se estender de um
mbito extremamente insignificante para outro de extrema intensidade. Por outro lado,
escutar implica a habilidade de interpretar informaes sobre a paisagem sonora e
sua interao com ela, baseando-se em detalhes contidos dentro daquelas vibraes
fsicas (TRUAX, 1984, p.16). Assim, a escuta no apenas uma reao auditiva a
um estmulo dado mas a interface crucial entre o indivduo e a paisagem sonora,
centro de um complexo relacionamento, caminho para compartilhar informaes.
No modelo acstico comunicacional que criou, Truax (1992, p.376) destaca que, na
escuta,
o centro o ouvinte, porque escutar a interface primeira onde a
informao trocada entre o indivduo e a paisagem sonora. O sistema
auditivo pode processar a entrada de energia acstica e criar sinais
neurais, mas escutar envolve altos nveis cognitivos que extraem
informaes usveis e interpretam seus significados. (TRUAX, 1992,
p.376).
Para o presente trabalho, no se impem separaes unidirecionais. Utilizarei

os verbos ouvir e escutar como sinnimos, sempre relacionados ao conceito de

CORPOS NO SOM
70
escutar de Truax (1992). Aqui, o ouvir e o escutar se interpe como na polifonia

barroca. O que importa alcanar a escuta como um ato de criao, este ato de
liberdade que, indo contra o factual, diz no ao real.
Uma escuta que compe, criando relaes entre Msica, Infncia e Educao.
Um ouvido pensante (SCHAFER, 1991) que convida nossa escuta para outras
possibilidades do ouvir, desafiando toda nossa acuidade sensorial para a acstica
focalizada na criana e em suas msicas. Essa escuta dever ser capaz de se deter
nas mnimas e inesperadas sonoridades, escutar as mximas sonoras, alimentandose dos rudos e dos silncios, alm de recuperar os sons que j nos atravessaram,
sem classificaes empregadas no hbito cotidiano das demarcaes sonoras1. Ou,
como diz Santos (2002, p.56), uma escuta que simplesmente escuta!.
Ao pensar a escuta musical dentro do paradigma das mudanas ocorridas
no ambiente sonoro e no pensamento musical do sculo XX, Santos (2002) escuta
paisagens sonoras, evitando submet-las, especificamente, aos parmetros da
escuta musical. Quando prope uma escuta nmade: a msica dos sons da rua,
dentro do referencial terico de Deleuze/Guatarri, relata que o exerccio de escutar a
paisagem sonora pode
possibilitar o desenvolvimento de uma escuta que compe,
que inventa: uma escuta que percorre diferentes caminhos,
despropositadamente, descobrindo escutas possveis que escapam
quelas predeterminadas pelo hbito [...] [uma escuta] que se deixa
atravessar pelo hbito e pelo inusitado, vindo ao encontro de uma
msica [...] mltipla e mvel, transbordando o espao tradicional
das salas de concerto e forando o ouvinte a trilhar outros caminhos.
(SANTOS, 2002, p. 20).
Nesse contexto,
escutar acima de tudo ouvir o ouvir, observando-o, explorando-o,
de maneira decisiva e sincera. Pressupe dar estado de existncia s
fontes sonoras, aos materiais, s formas de ser e seus agenciamentos.
Escutar na individualidade e na pluralidade, na melodia e no contexto,
em si ou no dilogo que cada um mantm insuspeitamente e a todo
o instante com cada uma das partes de um suposto todo atitude
engajada e relacional. (KATER, apud SANTOS, 2002, p.11).
1 Tais classificaes tm definido as fases do desenvolvimento musical (SWANWICK, 1994) como

determinantes da produo e apreciao sonora, delimitando a faixa etria mais adequada para
realizar esta ou aquela prtica musical, avaliar o desempenho dos alunos em msica e/ou decidir o
momento mais adequado para a introduo deste ou daquele conceito musical. Nessa perspectiva,
desconsiderado o ponto de vista da criana.

CORPOS NO SOM
71
Ento, nossa escuta pela audio toca distncia (SCHAFER, 2001, p. 29),
experimenta e relaciona. Longe da escuta impregnada2 to criticada por Delalande
(1995, p.102), o ouvir traz sociabilidade (SCHAFER, 2001, p.29). No livro La musique
est un jeu denfant (1984), escrito a partir de dilogos com seu grupo de investigao,
o compositor reflete sobre os modelos vivenciados no contexto escolar. Sua larga
experincia em Educao Infantil o faz constatar a importncia que a inveno sonora
e o jogo musical tm para as crianas quando nosso objetivo ampliar sua escuta.
Delalande (1995) afirma que entender que o fato de impregnar o ouvido das crianas
com a escuta de discos de msica clssica, impondo cotidianamente pequenos
fragmentos musicais das peas mais importantes da enciclopdia musical do mundo
ocidental, possa ter significado musicalmente tem sido um grande equvoco dos (as)
professores (as). Tal atividade, comumente realizada ao longo da Educao Infantil3,
vem submetendo a Educao Musical ao aprendizado progressivo e doutrinrio,
alm de favorecer o culto dos gnios inigualveis.
Nas palavras de Schafer (1991, p.20), a sndrome do gnio inigualvel acaba
por enfraquecer as aquisies mais modestas em Educao Musical. O contato
auditivo fundamental para a aprendizagem da msica. Assim, ao invs de incitar
a prtica musical, estes pedagogos afogam o desejo e a motivao infantil, porque
escutar discos no seno uma resposta a uma expectativa que se tenha construdo
voluntariamente e de maneira consciente e controlada (DELALANDE, 1995, p.102).
O que conta no o banho musical em que possamos mergulhar nossos alunos,
mas o valor afetivo relacionado escuta e criao musical da advindos pelo ato de
audio conquistado na produo sonora.
Se determinado educador musical adorado pelas crianasa ama Armando
Albuquerque, as crianas tambm amaro. Como nos disse Borges (2000, p.21),
no ensinei literatura inglesa, mas o amor que tenho pela literatura. Portanto, s
escutamos, com efeito, o que temos boas razes para escutar. [...] E, qual a msica
que uma criana pode ter bons motivos para escutar? A sua! A que est fazendo, a
que acaba de fazer (DELALANDE, 1995, p.104). Por isso, o compositor afirma que,
muitas vezes, uma msica que repugna os adultos pode ganhar a adeso imediata
das crianas. Foi o caso de Variaes para uma porta e um suspiro. Delalande
(1995) descreve como seus alunos largavam tudo para escutar o canto da porta do
compositor Pierre Henry. Era como se as crianas se reconhecessem nessa ao.
Caso similar aconteceu em minha experincia docente, tanto na Educao
Infantil como na Universidade. No primeiro caso, uma aluna trouxe a trilha sonora de
2 Delalande (1995, p.34) usa o termo impregnao para ser referir tcnica que consiste en desflorar
todas las obras maestras, en machacarlas en condiciones desastrosas,! me causa un sentimiento
insoportable de estropicio!
3 Como exemplo, podemos citar os trabalhos desenvolvidos com msica na escola, apresentados
no III Frum Mundial de Educao em Porto Alegre. (07/2004)

CORPOS NO SOM
72
Santagustin (TOM Z; GILBERTO ASSIS), espetculo de dana do grupo Corpo por

ela assistido no final de semana: Vocs vo adorar o celular! parecido com o que
a Maju trouxe para a msica do monstro comenta com a turma de Musicalizao
(Dirio de Campo, 12/11/2013)4. Marco da Era5 comeava com um silncio arrebatador
cortado por sons de celulares variados em densidade crescente e rtmica complexa.
Segundo o compositor, a pea abre o tempo para nos precipitar nas janelas do
espao (TOM Z, 2003). A cada nova escuta de Marco da Era, as crianas faziam
um silncio ainda mais intenso, buscando imitar rtmica e corporalmente, a entrada
alternada de cada uma das vozes dos celulares (agora objetos sonoros). O intenso
envolvimento com Santagustin pode estar relacionado experincia vivenciada
na sala de aula a partir da msica trazida pela colega, bem como improvisao
experimentada anteriormente, no exerccio com seus celulares na escola.
O mesmo parece ter acontecido com os alunos da Universidade6. Em visita
Bienal do Mercosul (2013), uma turma de 54 alunas visitou a escultura sonora de
Paulo Vivacqua. Era a primeira vez que participavam daquele tipo de exposio
e particularmente de uma Instalao Sonora. De imediato, as alunas aceitaram o
convite de por-se escuta; adoraram a experincia auditiva e voltaram uma e outra
vez para ouvi-la, escutando cuidadosamente e investigando a forma de construo da
mesma, bem como o tempo e a maneira como as rcitas apareciam repetidamente.
Trocavam escutas: Ah, quando eu passei aqui estava rodando: esta uma chave,
voc tem uma chave? (Dirio de Campo, 10/10/2013); ou, Quer ver, eu acho que
nos espaos escuros, o compositor colocou somente sons graves e, nos claros, sons
agudos. Vamos l ouvir de novo? (Dirio de Campo, 10/10/2013).
Como nossa experincia da Vaca Amarela, as alunas da Pedagogia permaneciam
muito sensveis escuta que movimento do ser. No uma escuta de corpo e mente
paralisados (ou forados do exterior a paralisar e silenciar), mas uma escuta que ouve
fios de silncios e manifesta a necessidade de repetir, fazer mais uma vez, exercitarse no escutar! (LAROSSA, 1998, p.53). Sem precisar de nenhum texto para se
orientar, a inteno de significar se dava na prpria experincia esttica/potica, esse
fazer corporal, possvel apenas para queles que vivem os sentidos de escutar.
Aqui o outro, o estar com os outros emerge como condio da ao de escutar.
Isso significa que,
4 A menina (5 anos) minha aluna no Espao de Criao Musical, escola de msica onde
musicalizo crianas atravs do instrumento em pequenos grupos (10 crianas). Neste espao
educativo particular, os alunos participam de duas atividades: a) aula de grupo (1h30): momento
em que compem, improvisam e interpretam msicas; b) aula individual, (30): no instrumento
escolhido, fazem msica ampliando seu repertrio e tcnica instrumental.
5 Msica de Tom Z.
6 Os alunos so estudantes do Curso de Graduao em Pedagogia da UNISC que participam do
Ateli do Som na disciplina Linguagem Musical na Educao. Carga horria: 60 horas.

CORPOS NO SOM
73
como sujeito encarnado, estou exposto ao outro, assim como o outro

est exposto a mim mesmo, e me identifico a ele que fala diante de
mim. Falar e ouvir, ao e percepo s so para mim operaes
completamente diferentes quando reflito e decomponho as palavras
pronunciadas em influxos motores ou em momentos de articulao,
as palavras ouvidas em sensaes e percepes auditivas [...] minha
fala ao mesmo tempo rgo de ao e sensibilidade. [...] Quando
escuto, cabe dizer que no tenho a percepo auditiva dos sons
articulados, mas que o discurso se fala dentro de mim; ele me interpela
e eu resso, ele me envolve e me habita a tal ponto que no sei mais
o que meu, o que dele. (MERLEAU-PONTY, 2002, p.40-41).
Portanto, participar da improvisao, brincar de Vaca Amarela e/ou entrar na

Instalao Sonora da Bienal compreende estar em linguagem. A dimenso sonora foi
a mobilidade que nos envolveu e habitou expressivamente nossos corpos. Sair para
alm de ns mesmos, colocando os corpos no som, nos possibilitou manter sempre
aberta a disponibilidade e a indeterminao. Interrogao provocada pela msica
que vivemos, pela experincia que criamos. A msica ressoou essa experincia de
sentidos, de estar na linguagem. Nessa perspectiva, a msica no sups somente
o pensamento, mas de maneira mais essencial e como fundamento do prprio
pensamento, o poder de se deixar desfazer e refazer por um outro atual, por vrios
outros possveis e, presumivelmente, por todos (MERLEAU-PONTY, 2002, p.42).
Todo o auditrio foi convidado a fazer msica. Todo auditrio teve a oportunidade de
ensaiar escutas e provar interrogaes habitadas em seu corpo.
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A SALA DE AULA E AS DIVERSAS INTERFERNCIAS:

UM ESTUDO DO INSTITUTO AYRTON SENNA
Vera Maria Vidal Peroni -UFRGS1
Este artigo visa a analisar as conexes entre o pblico e o privado, atravs do

estudo dos programas coordenados pelo Instituto Ayrton Senna, instituio sem fins
lucrativos que realiza aes educativas, vinculadas a redes de ensino, influenciando
nas polticas educacionais.
O artigo apresenta resultados de uma pesquisa que objetivou verificar as
conexes entre o pblico e o privado, por meio do estudo dos programas do Instituto
Ayrton Senna (IAS)2. As fontes principais foram principalmente entrevistas, documentos
e observao nas escolas. Foram entrevistados os secretrios de educao, durante
o perodo da parceria, o responsvel pelo convnio na rede, professores, diretores e
coordenadores pedaggicos.
O artigo est tambm baseado nos estudos3 acerca do modo como esto se
materializando, na poltica educacional, as redefinies do papel do Estado, mais
especificamente as redefinies ocorridas nas propostas de gesto. Nesse contexto,
a relao pblico/privado ganha novos contornos, ou mudando a execuo das
polticas repassando-a para o pblico no estatal ou o privado, ou mudando a lgica
de gesto do pblico, tendo como parmetro, o privado.
Analisaremos a influncia da parceira pblico/privada para o contedo das
polticas pblicas de educao, isto , a lgica privada mercantil no sistema pblico,
tanto influenciando a gesto, quanto o currculo das escolas, e em alguns casos at
formando professores. Apresentamos o Instituto Ayrton Senna (IAS), mas poderamos
apresentar muitas outras instituies pivadas que atuam na educao pblica com
essas mesmas caractersticas.
Este artigo est dividido em trs partes. Na primeira, analisaremos a relao
entre o diagnstico neoliberal, incorporado pela Terceira Via, de que o culpado pela
1
Bolsista de Produtividade em Pesquisa 1D. Doutorado em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica de
So Paulo, Brasil(1999). Trabalha no Revista Educao e Polticas em Debate (2238-8346).
2 Este texto parte da pesquisa Parcerias na Gesto da Escola Pblica, realizada em municpios do Rio
Grande do Sul, por pesquisadores do Ncleo de Poltica e Gesto da Educao da UFRGS.Este estudo est
vinculado pesquisa nacional Anlise das consequncias de parcerias firmadas entre municpios brasileiros
e a Fundao Ayrton Senna para a oferta educacional (Adrio, Peroni, 2010).
3 Iniciamos a pesquisa no doutorado com a tese: redefinies do papel do estado e a poltica educacional no
Brasil dos anos 90. A continuidade do tema veio com a pesquisa: Programa Dinheiro direto na escola: uma
redefinio do papel da escola na educao? , Projeto Interinstitucional, coordenado por esta pesquisadora,
concludo em 2005 e publicado pelo INEP em 2007 .Alm das pesquisas sobre o IAS citadas na nota 1 e a
atual pesquisa: Parcerias entre sistemas pblicos e instituies do terceiro setor: Brasil, Argentina, Portugal e
Inglaterra implicaes para a democratizao da educao

A SALA DE AULA E AS DIVERSAS INTERFERNCIAS
77
crise o Estado, e as estratgias propostas que fundamentam o Plano de Reforma do

Estado no Brasil (BRASIL, MARE, 1995) e propem a parceria entre pblico e privado
para a execuo das polticas educacionais. Na segunda parte apresentaremos o IAS
e, na terceira, dados da pesquisa e algumas concluses.

A redefinio do papel do Estado e as novas configuraes da relao pblico
e privado
A anlise proposta neste trabalho baseia-se no pressuposto terico-metodolgico
de que a educao no determinada pelas mudanas no mbito macro social, mas
parte delas, isto , a poltica educacional, assim como todas as polticas sociais e
econmicas materializam as redefinies do papel do Estado. O Estado, por sua vez,
no um ente que paira acima da sociedade e seus conflitos. Assim, temos como
pressuposto o fato de que a poltica educacional no , simplesmente, determinada
pelas mudanas que esto ocorrendo na redefinio do papel do Estado, mas
parte constitutiva dessas mudanas (PERONI, 2003).
Portanto, importante analisar a poltica educacional atual no contexto da
redefinio do papel do Estado, que est inserida em um movimento maior do
capitalismo que, na tentativa de superar sua crise, estabeleceu como estratgias
principais o neoliberalismo, a globalizao e a reestruturao produtiva e a terceira
via (PERONI, 2006). Mas importante frisar que no entendemos como uma relao
de determinao, assim como no simplesmente uma expresso do que ocorre na
esfera macrossocial, ela parte do mesmo movimento histrico.
Com essa perspectiva terica, apresentaremos o contexto social atual e,
principalmente, a influncia das teorias Neoliberal e Terceira Via para a reconfigurao
entre pblico e privado, para analisarmos as parcerias pblico/privado na educao
como parte desse processo.
As teorias Neoliberal e Terceira Via tm em comum o diagnstico de crise, de
que o culpado o Estado, mas propem estratgias diferentes de superao: o
Neoliberalismo defende a privatizao e a Terceira Via, o Terceiro Setor. Nos dois, o
Estado no mais o responsvel pela execuo das polticas sociais: um repassa
para o mercado e o outro para a chamada sociedade civil sem fins lucrativos (PERONI,
2006).
Outra questo que difere as teorias a relao com a democracia. Enquanto
para o Neoliberalismo a democracia atrapalha o livre andamento do mercado, pois
deve atender a demanda dos eleitores para se legitimar, o que provoca o dficit
fiscal, para a Terceira Via, a democracia deve ser fortalecida. Giddens (2001) fala em
democratizar a democracia, mas o problema que a democracia entendida como
a sociedade assumindo tarefas que at ento eram do Estado. Participao significa
responsabilizao na execuo de tarefas. Assim, verificamos uma separao entre

78
o econmico e o poltico, o esvaziamento da democracia como luta por direitos e das

polticas sociais como a materializao de direitos sociais. A seguir, analisaremos as
duas teorias enfocando esta discusso (PERONI, 2009).
Para a teoria neoliberal, no o capitalismo que est em crise, mas o Estado.
A estratgia, portanto, reformar o Estado e diminuir sua atuao para superar a
crise. O mercado que dever superar as falhas do Estado, portanto, a lgica do
mercado deve prevalecer inclusive no Estado, para que ele possa ser mais eficiente e
produtivo. Mas, apesar de hegemnica, esse no o nico entendimento com relao
crise. Para autores como Mszros (2002), Antunes (1999) e Harvey (1989), a crise
atual no se encontra no Estado, uma crise estrutural do capital. As estratgias
de superao da crise como o Neoliberalismo, a Globalizao, a Reestruturao
Produtiva e a Terceira Via que esto redefinindo o papel do Estado(PERONI, 2013a).
Conforme o diagnstico neoliberal, o Estado entrou em crise, tanto porque
gastou mais do que podia para se legitimar, j que tinha que atender s demandas
da populao por polticas sociais, o que provocou a crise fiscal, quanto porque, ao
regulamentar a economia, atrapalhou o livre andamento do mercado. As polticas
sociais, para a teoria neoliberal, so um verdadeiro saque propriedade privada, pois
alm de distriburem renda, atrapalham o livre andamento do mercado, na medida
em que os impostos oneram a produo (PERONI, 2003).
O papel do Estado para com as polticas sociais alterado, pois com este
diagnstico duas so as prescries: racionalizar recursos e esvaziar o poder das
instituies, j que instituies democrticas so permeveis s presses e demandas
da populao, alm de serem consideradas como improdutivas, pela lgica de
mercado. Assim, a responsabilidade pela execuo das polticas sociais deve ser
repassada para a sociedade: para os neoliberais por meio da privatizao (mercado),
e para a Terceira Via pelo pblico no estatal (sem fins lucrativos)(PERONI, 2006).
Neste redesenho, verificamos que o Estado se retira da execuo e permanece
com parte do financiamento (propriedade pblica no estatal), mas tambm, o que
permanece sob a propriedade do Estado passa a ter a lgica de mercado na gesto.
Na educao, visualizamos o processo de retirada do Estado, passando suas
atribuies para o pblico no estatal por meio de vrios projetos e programas, em
que o governo repassa algum recurso para que a sociedade execute, como, por
exemplo: o Programa Brasil Alfabetizado, as creches comunitrias, o PRONATEC
(Educao Profissional) ou o embrio de formao de Organizaes Sociais na
escola como o caso do PDDE (Programa Dinheiro Direto na Escola).4
Bresser Pereira (1996), terico da Reforma do Estado no Brasil, tem como base
terica e poltica a Terceira Via, que se coloca como uma alternativa ao Neoliberalismo.
Assim, a questo a discutir se realmente foi uma alternativa ao Neoliberalismo, j
4 Sobre este assunto ver PERONI 2013c, livro que apresenta os resultados da atual pesquisa de mapeamento
das principais polticas de educao bsica que envolvem a relao entre o pblico e o privado.

79
que no rompeu com o diagnstico inicial de que a crise est no Estado.

No Plano de Reforma do Estado no Brasil (1995), as polticas sociais foram
consideradas servios no exclusivos do Estado e, assim sendo, de propriedade
pblica no-estatal ou privada. As estratgias de reforma do Estado no Brasil so:
a privatizao, a publicizao e a terceirizao. Terceirizao, conforme Bresser
Pereira, o processo de se transferirem para o setor privado servios auxiliares ou de
apoio. A publicizao consiste na transferncia para o setor pblico no estatal dos
servios sociais e cientficos que hoje o Estado presta. O conceito de publicizao
significa transformar uma organizao estatal em uma organizao de direito privado,
pblica, no estatal (BRESSER PEREIRA, 1997, p. 7- 8).
Ainda conforme Bresser Pereira, essas so atividades competitivas e podem
ser controladas no apenas atravs da administrao gerencial, mas tambm e,
principalmente, atravs do controle social e da constituio de quase-mercados
(BRESSER PEREIRA, 1997, p. 8). importante atentar que quase-mercado quer
dizer que a lgica de mercado a que orientar a ao Estatal.
Observamos, assim, um desmonte das instituies mais vulnerveis correlao
de foras e um fortalecimento das instituies consideradas mais eficientes e
produtivas. Mais do que racionar recursos, pois atravs do dinheiro pblico que as
instituies privadas esto agindo, a questo a lgica de mercado.
A seguir, apresentaremos o estudo acerca da parceria entre o sistema pblico
de educao e o Terceiro Setor, atravs da anlise do Instituto Ayrton Senna que tem
influenciado as polticas pblicas municipais.
Instituto Ayrton Senna

O Instituto Ayrton Senna (IAS) uma organizao no governamental, sem
fins lucrativos, fundada em novembro de 1994, que atua em parceria com sistemas
pblicos de educao em nvel estadual, municipal e nacional. Salientamos que
o IAS vem ampliando a sua atuao e consequente importncia na definio de
polticas educacionais, conforme noticiado pelo prprio Instituto: Atualmente os
programas Se Liga, Acelera Brasil e Circuito Campeo foram pr-qualificados
pelo Ministrio da Educao como ferramentas de apoio aos sistemas pblicos
de ensino para a promoo da qualidade da educao (http://senna.globo.com/
institutoayrtonsenna/).1
O Instituto tem como diagnstico que a educao pblica vai mal; assim, sua
misso seria contribuir para superar os problemas do sistema pblico, partindo do
pressuposto de que tem a frmula para a qualidade e de que, se ela for adotada
pelos sistemas, a educao superar os seus problemas. Verificamos que, como se
fosse o poder pblico, o Instituto faz um diagnstico e encaminha solues para a
educao pblica.

80
O IAS iniciou com programas complementares no perodo inverso ao das aulas

e depois apenas em classes de acelerao, mas passou a influenciar na poltica
educacional como um todo, indo desde o currculo e a aula at a gesto do sistema e
da escola. O Instituto percebeu que, para ter mudanas substantivas, no adiantaria
atuar apenas em questes focalizadas, mas na educao como um todo. Portanto,
atualmente planeja, monitora e avalia os sistemas pblicos.
importante destacar como o pblico e o privado estavam imbricados desde
o incio da atuao do Instituto em redes pblicas, comeando com o Programa
Acelerao da Aprendizagem. O Programa foi concebido por Joo Batista Arajo e
Oliveira, secretrio executivo do Ministrio da Educao e Cultura no primeiro ano do
governo Fernando Henrique Cardoso. Uma instituio do terceiro setor denominada
Centro de Ensino Tecnolgico de Braslia (CETEB) executou o Programa com
financiamento pblico. O material didtico foi inicialmente desenvolvido em funo
do convnio com a Fundao Desenvolvimento de So Paulo e contou com o
financiamento do Ministrio da Educao (PERONI, 2013).
Em 1997, o Instituto Ayrton Senna passa a executar o programa em conjunto
com o CETEB, iniciando, assim, a atuao do IAS em redes pblicas de ensino. A
parceria com o CETEB estendeu-se at 2000. Em 2001, o IAS passou a executar
o Programa de forma autnoma e expandiu sua atuao com uma sistemtica de
acompanhamento dos alunos e da gesto escolar atravs do Programa Escola
Campe, da Rede Acelera.
Um dos objetivos apresentados pelo IAS era melhorar a qualidade do ensino
fundamental e regularizar seu fluxo, garantindo sucesso na aprendizagem dos
alunos. O Programa Escola Campe concentrou-se em iniciativas que ajudassem a
desenvolver, implementar, sistematizar e disseminar metodologias eficientes, visando
ao fortalecimento da gesto municipal (ligada s Secretarias Municipais de Educao)
e da gesto escolar (voltada s unidades escolares do ensino fundamental municipal).
Em 2005, o IAS organiza a Rede Vencer, objetivando gerenciar os sistemas
municipais de ensino. A Rede era composta pelos programas: Gesto Nota 10
presente em toda a rede do ensino fundamental, visava ao gerenciamento das
escolas e secretarias para melhoria da qualidade de ensino; Se Liga alfabetizao;
Acelera Brasil regularizao do fluxo escolar dos alunos das sries iniciais do ensino
fundamental, com defasagem idade-srie mnima de dois anos; e Circuito Campeo
gerenciamento da aprendizagem de 1 a 4 srie do ensino fundamental.
No Programa Gesto Nota 10, o registro dos dados educacionais feito
atravs do Sistema Instituto Ayrton Senna de Informao (SIASI). Os dados sobre
desempenho, frequncia e cumprimento das metas de alunos e professores so
repassados mensalmente. As escolas enviam os dados para a Secretaria Municipal,
que os repassa ao SIASI. O municpio paga uma taxa para colocar os dados nesse

81
sistema. Quando termina o contrato, o municpio no tem mais acesso aos seus
prprios dados.
No Programa Gesto Nota 10, disponibilizado pelo IAS um material de apoio
para os diretores para ser lido e socializado com os demais colegas em reunies
mensais na Secretaria de Educao. Os dados (notas, avaliaes, presenas, metas
alcanadas) so coletados pelo professor, que faz o acompanhamento individual dos
alunos e repassa as informaes para a direo. O diretor, por sua vez, faz um relatrio
consolidado dos dados, analisando-os para verificar se as metas propostas foram
alcanadas pelos alunos. Esse material enviado para a SMEC, que, ento, faz outro
material consolidado das escolas municipais. O material enviado ao IAS, atravs
do Sistema Instituto Ayrton Senna de Informao (SIASI), o qual, de acordo com os
resultados, manda o material especfico de apoio. Assim, indicadores de sucesso,
diagnsticos da realidade educacional, relatrios de acompanhamento, interveno
e avaliaes de processo e de resultado pautam o trabalho tcnico realizado.
O SIASI registra as informaes educacionais dos municpios parceiros
por meio da coleta de dados das escolas e da sua consolidao no
mbito das secretarias de educao. O sistema visa a permitir a rpida
tomada de deciso a partir de relatrios de anlise e de interveno,
visando melhoria da aprendizagem e o sucesso do aluno. (http://
www.redevencer.org.br, acesso em: 28 out. 2007).
Sobre o SIASI, a coordenadora ressalta a importncia do diagnstico:

Assim se tem hoje a sala, a srie, quantos livros lidos/ms e quantas
faltas, e esse acompanhamento temos mensalmente hoje dentro da
Rede Vencer, e isso inserido mensalmente no sistema do SIASI
(Sistema de Informao do Instituto Ayrton Senna).
Tu tens um raio-x completo das escolas, de tudo que l acontece, e
os indicadores que no esto bem (turma com ndice de faltas, turma
com baixo nvel de leitura, tantos alunos que ainda no escrevem l
nas sries iniciais) de fazer um trabalho mais pontual, ms a ms,
de ir conversando, de ir trabalhando em cima desses indicadores,
buscando o que? Atingir a meta no final do ano. Cada escola
traou o seu plano de metas, a secretaria tem o seu, em cima dos
resultados do ano anterior, busca-se alcanar esses resultados agora.
(COORDENADORA DO MUNICPIO A, 2006).
O acompanhamento do trabalho dos professores d-se por meio de visitas

semanais do supervisor e de sua participao em reunies quinzenais para avaliao,
troca de experincias e planejamento junto com outros professores. Os cursos de
capacitao so a distncia.

82
H uma coleta diria de informaes sobre a frequncia de alunos e professores,

de abandono dos alunos, de registro de visitas dos supervisores, de participao dos
professores nas reunies quinzenais e at do nmero de livros lidos pelos alunos.
Esse acompanhamento constante restringe em muito a autonomia do professor. At
mesmo o contedo a ser trabalhado em sala de aula totalmente controlado:
[...] A gente tinha uma lista de contedos que a gente tinha que seguir
risca. Ento, quando o supervisor entrava na sala, ele olhava qual era
o nmero do dia letivo, qual era o subprojeto e qual era a aula. Ento,
por exemplo, eu tinha dois dias para trabalhar o Smbolo da Pscoa,
mas no interessava se os meus alunos estavam interessados em
estudar mais. [...] Os temas j vinham definidos, era obrigado, tu no
debatias com o aluno o que ele queria estudar. Tu tinhas que, a partir
daquele dia, trabalhar aquela temtica e durante aquele perodo que
tinha sido predefinido e ai de ti se no fizesse certo. (PROFESSORA,
2007).
A diretora da escola estudada ressalta a competitividade estimulada entre as

escolas e as turmas dentro de uma mesma escola:
[...] Ento a gente tinha que mandar as planilhas e esta competio
que gerou no foi legal. Tanto que depois a SMED parou, era
nomeado, era colocado escola tal e a colocao, 1, 2,3, ltimo
lugar, e a gente comeou a ficar mal, voltava da reunio, nossa,
fiquei em ltimo lugar, e depois tinha as provas, o instituto aplicava
as provas, as avaliaes externas, para ver em que nvel os alunos
estavam, a gente aplicava, e depois vinha os resultados das provas, e
tambm tal lugar. (DIRETORA DO MUNICPIO B, 2007).
Verificamos, no estudo, a ausncia de preocupao do IAS em estabelecer

dilogo com a comunidade escolar. Pelo contrrio, o mesmo kit de aprendizagem
usado no interior da regio sul usado para os ndios na Amaznia, sem qualquer
preocupao com princpios da gesto democrtica e curricular (PERONI, 2009).
Com isso, o controle social e a coletivizao das decises, to importantes para
a construo da democracia no pas, acabam cedendo lugar ao controle externo
de uma instituio privada, que determina o contedo das polticas pblicas de
educao, desde o mbito da legislao e da organizao do sistema educacional at
as prticas escolares cotidianas. O processo de construo da gesto democrtica
prejudicado, pois o IAS define o que deve ser feito, desde o Secretrio de Educao
at os professores e alunos. Questionamos o que significa o sistema pblico abrir
mo de suas prerrogativas de ofertar educao pblica de qualidade e comprar um

83
produto pronto, partindo do currculo escolar j que as aulas vm prontas e os

professores no podem modific-las e indo at a gesto escolar (monitorada por
um agente externo), o que transformaria os sujeitos responsveis pela educao em
burocratas que preenchem muitos papis.
Isso, inclusive, contraria o princpio constitucional da gesto democrtica e a
Lei de Diretrizes e Bases, que no art. 14, determina a participao dos profissionais
da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola e a participao
das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. No art.
15, determina-se que os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares
pblicas de educao bsica que os integram, progressivos graus de autonomia
pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de
direito financeiro pblico (BRASIL, 1996).
Laval analisando a avaliao, como indutora da qualidade, e da competitividade,
adverte que essa instaurao do quase-mercado refora a segregao, pois o
estabelecimento melhora se j possui capital social entre a populao que escolariza
(LAVAL, 2004, p. 172).
Dale refora este argumento: [...] as escolas em uma situao de mercado
competitivo, so susceptveis de competir no apenas para poder aceitar algumas
categorias de alunos, mas tambm para rejeitar outras (DALE, 1994, p. 128).
Algumas conquistas histricas nacionais dos educadores na gesto democrtica
foram vinculadas pelos professores ao IAS, conforme a secretria de educao do
municpio B:
Uma coisa que eu notei foi que se criam muitos mitos em cima de um
convnio e que os professores, e uma culpa nossa, a gente no vai
atrs para ver o que real e o que no . Quando a gente falou em
romper a parceria, as escolas diziam que elas no poderiam romper,
porque a elas perderiam a questo da autonomia financeira das
escolas. E eu dizia, no, vocs no vo perder, e as escolas diziam,
no, ns vamos. O que aconteceu, quando veio o IAS, foi criada a
autonomia financeira, e elas achavam que ao terminar o convnio
elas perderiam a questo da autonomia financeira, perderiam o
convnio do auxilio faculdade, elas atrelaram todos estes pontos ao
IAS. (SECRETRIA DE EDUCAO MUNICPIO B, 2007).
A professora do municpio B tambm adverte que havia uma presso para os

professores seguirem normas, pois eram vinculadas ao financiamento, como se o
municpio recebesse pela parceria e ao contrrio, o municpio paga para colocar os
dados no SIASI e comprar o material:

84
A gente no sabia o que vinha exatamente do IAS e o que j era uma

deciso da prpria secretaria de educao, tudo era tratado como
uma deciso do IAS, a gente est fazendo isso porque o instituto
pediu, a gente tem que fazer porque o instituto investe na escola, a
gente tem que fazer porque uma exigncia do instituto para passar
verba para a educao, chegando aqui a gente descobriu que nem
existia, esse investimento do Instituto na rede de ensino municipal.
(PROFESSORA 1 DO MUNICPIO B, 2007).
Quanto compra do material didtico, a coordenadora do municpio B, diz que:

Estes livros, no caso, nos primeiros quatro anos ns recebemos este
material do Instituto Ayrton Senna, e depois disso, ns comeamos
a comprar este material da editora, que Editora Global, como um
grande nmero de livros que eles tm que imprimir, enfim...
A gente compra por unidade, eu no sei o valor preciso, mas acho
que est em torno de R$35,00 ou R$55,00 o KIT. (COORDENADORA
DO MUNICPIO B, 2007).
A professora critica o excesso de burocracia, que toma muito o tempo do

professor:
[...] Em sala de aula ns preenchamos trs chamadas dirias, uma
era fixa na parede que da tinha o nmero da aula, o nmero do
dia letivo, que da tinha que preencher se o aluno tinha feito o tema
da casa, se ele no tinha feito, alm de fazer chamada, mais uma
chamada que era o documento oficial, mais uma chamada que era
igual a que ficava na sala fixada na parede, que era entregue depois
e supostamente remetido ao IAS. Diariamente ns tnhamos que
realizar o Projeto Curtindo as Diferenas, que a as crianas tinham
que realizar a leitura de um livro. (PROFESSORA 1 DO MUNICPIO B,
2007).
Um dos pontos mais polmicos da parceria o controle sobre o contedo, e o

retrocesso na autonomia da escola e do professor:
[...] A gente tinha uma lista de contedos programados que a gente
tinha que seguir risca, ento quando o supervisor entrava na sala,
ele olhava qual era o nmero do dia letivo, qual era o sub-projeto e
qual era a aula, ento, por exemplo, eu tinha dois dias para trabalhar o
Smbolo da Pscoa, mas no interessava se os meus alunos estavam
interessados em estudar mais, se eles tinham atingido os objetivos
do contedo, eu tinha trs dias para trabalhar a historia de Jesus,
no interessava se meus alunos tinham atingido ou no os objetivos,

85
se eles estavam interessados, se em um dia eu j tinha conseguido

vencer o contedo, o que interessava que eu tinha trs dias para
trabalhar aquilo e eu tinha que respeitar a regra, todas as turmas da
rede de ensino, naquele dia, estavam trabalhando aquele mesmo
contedo, e isso era, digamos assim, inquestionvel.Os temas eles
j vinham definidos, era obrigado, tu no debatia com o aluno o que
ele queria estudar, tu tinha que a partir daquele dia, trabalhar aquela
temtica, e durante aquele perodo que tinha sido pr-definido. E ai
de ti se no fizesse certo. (PROFESSORA1 DO MUNICPIO B, 2007).
A avaliao que vem pronta do IAS outro ponto polmico, j que muito se
avanou nos debates acerca da avaliao do processo de aprendizagem e no
apenas atravs de uma prova:
[...] A gente tinha nos meses de abril e setembro, uma avaliao que
vinha pronta do instituto, os meus alunos de 1 srie preenchiam
05 pginas de portugus e 05 pginas de matemtica. Sendo que
a gente sempre buscava fazer atividades diferenciadas, trabalhar o
ldico, no assustar a criana, e de repente a gente passava uma
tarde inteira, da 01 as 05, durante dois dias fazendo uma avaliao,
a gente depois tinha que fazer uma correo que nunca se chegava
a uma definio de como deveria ser feita, porque cada professor
acabava corrigindo, e avaliando levando em considerao o seu ponto
de vista, as planilhas com os acertos no nos era remetida por parte
do instituto, e s era demonstrada a reunio dos professores, quantos
alunos tinham tido sucesso, e quantos tinham tido insucesso naquela
avaliao e em nenhum momento aquele material pedaggico era
discutido, ou era debatida alguma alternativa para buscar a melhora
que no foi atingida naquela avaliao. (PROFESSORA 1 DO
MUNICPIO B, 2007).
Concordamos com Laval quando ele argumenta que a lgica privada no pblico
mais do que uma questo tcnica, no modifica apenas a organizao da escola,
mas os seus meios e fins: O que est em jogo no tanto o desaparecimento da
burocracia, mas uma nova etapa no controle do poder de gesto o qual deve penetrar
mais na definio dos contedos e das relaes pedaggicas (LAVAL, 2004, p. 191).
Consideraes finais
Verificamos que, entre as principais implicaes da parceria para a gesto
democrtica da educao, est a diminuio da autonomia do professor, que entre
outros fatores, fica minimizada, desde quando recebe o material pronto para utilizar

86
em cada dia, na sala de aula e tem um supervisor que verifica se est tudo certo,
at a lgica da premiao por desempenho, que estabelece valores como o da
competitividade entre alunos, professores e escolas, como se a premiao dos mais
capazes induzisse qualidade, via competio.
A outra questo diz respeito s metas estabelecidas, que passam a dar mais
nfase ao produto final e no mais ao processo, como caracterstica da gesto
democrtica, que visa a construir uma sociedade democrtica e participativa.
O Instituto vive principalmente de dinheiro de doaes de empresas que, muitas
vezes, atravs da renncia fiscal, deixam de pagar impostos que, no mnimo, 25%
iriam para a educao. Alm de perderem esse dinheiro, os municpios pagam
o material, e ainda envolvem toda a rede de ensino pblico, j que professores,
coordenadores pedaggicos, diretores, quadros das secretarias de educao, todos,
enfim, passam a definir suas atividades em funo das determinaes do Instituto,
tanto na rea de gesto, como na pedaggica, redefinindo, assim, o espao pblico e
sua autonomia. Concordamos com Laval quando afirma que: Embora a escola seja
essa instituio especializada na transmisso de saberes, ela participa da educao
fato social total que engaja todas as dimenses humanas e que o domnio, por
excelncia do complexo (LAVAL, 2004, p. 210).
Retomamos a discusso inicial da importncia de entender a parceria pblicoprivado situada no tempo e no espao e no em abstrato. Nesse perodo particular
do capitalismo de redefinies no papel do Estado, so muitas as dimenses da
relao pblico privado.
importante ressaltar que o eixo das polticas educativas foi se redefinindo. No
perodo de abertura poltica era centrado principalmente na democratizao da escola,
mediante a universalizao do acesso, e a gesto democrtica centrada na formao
do cidado. Atualmente ocorre a mudana dessa centralidade, passando-se a enfatizar
a qualidade, entendida como produtividade. O eixo a busca de maior eficincia
e eficcia via controle de qualidade, da descentralizao de responsabilidades, da
terceirizao de servios e da autonomia da escola (PERONI, 2009).
Os anos 1980 foram marcados por um processo de abertura poltica depois de
um longo perodo de ditadura. Foi um momento de grande participao popular e
de organizao da sociedade na luta pelos seus direitos. Nesse contexto, os eixos
principais dos movimentos sociais estavam vinculados democracia, gesto
democrtica do Estado, participao da comunidade, enfim, parte do movimento de
luta por uma sociedade mais justa e igualitria e por direitos sociais.
Como parte desse movimento, houve avanos na luta pelo direito educao,
entendido no apenas como acesso escola, mas ao conhecimento e a uma maior
participao nas definies educacionais. A gesto democrtica passa a ser parte
integrante da luta por educao de qualidade. Mas a construo da democracia

87
encontrou enormes obstculos. O Brasil viveu um processo de abertura pactuado com

as foras da ditadura. E, quando estava avanando alguns passos na participao
popular e na luta por direitos sociais, sofreu o impacto das estratgias do capital para
superao de sua crise: neoliberalismo, globalizao e reestruturao produtiva,
que j estavam em curso no resto do mundo e vinham em sentido contrrio a esse
movimento(PERONI, 2007).
O esvaziamento do contedo da democracia e a separao entre o econmico
e o poltico so evidentes. Perdeu-se a discusso das polticas sociais como a
materializao de direitos sociais.5
As lutas e conquistas dos anos 1980, de direitos universais, deram lugar
naturalizao do possvel, isto , se um Estado em crise no deve executar polticas
sociais, repassa para a sociedade civil, que vai focalizar nos mais pobres para evitar
o caos social. O Estado apenas repassa parte do financiamento, e avalia (PERONI,
2009).
E, essas redefinies do papel do Estado restabelecem as fronteiras entre
o pblico e o privado, principalmente atravs do pblico no estatal e do quasemercado e o esvaziamento da democracia, como direitos, materializada em polticas
sociais.
A parceria do sistema pblico de educao com o Instituto Ayrton Senna
materializa bem essa proposta, tanto do pblico no estatal, pois assim que o Instituto
se considera, quanto do quase-mercado, pois o sistema pblico acaba assumindo
a lgica de gesto proposta pelo setor privado. Quais sero as consequncias
para a gesto da educao pblica, principalmente para a gesto democrtica da
educao, sendo que o Instituto determina como e o que ser ensinado, e monitora
todos os passos do municpio, retirando parte de sua autonomia? Como fica a gesto
democrtica, a participao dos segmentos escolares nas definies das polticas
educacionais? O que leva o sistema pblico a procurar este tipo de parceria?
Enfim, constata-se a urgncia do tema em razo de sua importncia para o
redesenho do sistema pblico e a apropriao cada vez maior de uma lgica privada
na gesto, no pedaggico das escolas e na formao de professores.
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5
Sobre a separao entre o econmico e o poltico na democracia ver Wood (2003)

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Vera Maria Vidal Peroni; Juliana Selau Lumertz, em 30 de maio de 2006, na Secretaria
Municipal de Educao, Arquivos de Pesquisa, Porto Alegre.
SALA DE AULA E ALGUMAS INTERFERNCIAS PSICOLGICAS
Tania Beatriz Iwaszko Marques1
Existem inmeros fatores que interferem na sala de aula e, dentre eles, me

detenho nos aspectos psicolgicos e, mesmo assim, em alguns deles. Os fatores
psicolgicos que aqui sero considerados, ou seja, os afetivos e os cognitivos,
podem dizer respeito ao docente ou ao discente ou s relaes interpessoais
envolvidas. Neste momento, creio que interessante fazer um apanhado geral e me
deter naqueles que possam ser relevantes para a discusso.
Um ponto a considerar o fazer-se aluno, ou seja, a construo de uma
identidade de aluno. Afinal, para aquele que nela ingressa, o que a escola, o que
se faz dentro dela e por que ir escola? O aluno se constitui como tal, mas, s
vezes, nos parece que isso seria bvio, que o aluno j chegaria escola com essa
identidade, o que no se mostra verdadeiro, pois o aluno, muitas vezes, chega
escola sem saber que lugar aquele e o que se faz l e, mais ainda, como deve se
comportar. Dentro dessa identidade de aluno espera-se que exista o desejo do saber.
Segundo Freud (KUPFER, 1989), condio necessria para a educao, que vista
como uma profisso impossvel, pois no se tem controle sobre o que o outro deseja
e entende daquilo que lhe transmitimos. Costumo dizer que o aluno sempre deseja
saber, s que o que ele deseja nem sempre coincide com aquilo que desejamos lhe
ensinar (MARQUES, 2005).
Mas alm do constituir-se como aluno, existem outras condies afetivas, como,
por exemplo, as habilidades para estabelecer relaes de respeito e cooperao
com o outro. Essas habilidades no so naturais, ao contrrio, ocorrem por meio de
um longo processo de construo que depende de condies internas, mas tambm
de condies do meio. Enquanto aprendemos as condies do mundo fsico pelas
nossas aes sobre o mundo fsico, por exemplo, aprendemos que os objetos caem
quando largados no ar, as aprendizagens das relaes sociais se do nas relaes
sociais. As leis que regem o mundo fsico esto no mundo fsico, enquanto as regras
sociais so convenes e precisam ser ensinadas e compreendidas. O aprendizado
das regras e do respeito mtuo s possvel dentro de um ambiente de respeito
mtuo em que as regras so claramente estabelecidas.
Uma criana pequena no tem noes de regras ou de limites. Nasce-se
completamente egocntrico. O desenvolvimento, segundo Piaget (1986), uma
1 Orientador de Mestrado | Orientador de Doutorado. Doutorado em Educao pela Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, Brasil(2005). Trabalha no Aprender (Vitria da Conquista).

91
descentrao progressiva. importante entender que egocentrismo diferente de

egosmo. Enquanto egosmo a falta de interesse no outro, o egocentrismo diz
respeito incapacidade de colocar-se no lugar do outro e entender como o outro
pensa e sente, alm de ser a incapacidade para coordenar diferentes pontos de vista.
O egocentrismo dificulta as relaes interpessoais porque impede de compreender
as regras e os limites, uma vez que apresentam um ponto de vista diferente daquele
do sujeito. Mas como construir os limites? Impondo-os fora, por meio da violncia?
Ou aguardando o momento em que sozinha a criana os descubra? Vivem-se
contradies bastante grandes com relao a isso. Em alguns momentos h claras
dificuldades em estabelecer limites, deixando a criana aos prprios cuidados,
esperando que ela cumpra o papel de cuidador do adulto. Em outros momentos, h a
tentativa de imposio pela violncia, mas o que se ensina com isso? Que a violncia
um recurso a ser usado em situaes difceis. Obviamente, esses conflitos dos
adultos e da sociedade so espelhados nas condutas da criana em sala de aula.
Como a escola um lugar onde se espera que ocorram aprendizagens
de conceitos, de atitudes e de habilidades, cabe falar das condies cognitivas
necessrias a essas aprendizagens. Quando se questiona a forma de ensinar,
escuto com frequncia o comentrio de pessoas que afirmam que se ensinava
de uma determinada forma que se critica atualmente e que, no entanto, a pessoa
aprendeu. Eu mesma cresci e muita coisa aprendi num determinado modelo de
escola que questiono. Mas como isso aconteceu? que eu cheguei escola com
certas caractersticas que eram as esperadas pela escola, seja do ponto de vista
do comportamento ou, especialmente, do ponto de vista cognitivo. Se os meus
professores ensinaram pelo b--b e eu me vali desse ensino porque j cheguei
escola com a hiptese alfabtica sobre a escrita (FERREIRO, 1986). A escola estava
preparada para ensinar quem chegasse a ela com determinadas condies cognitivas
e quem no se enquadrava que a abandonasse, portanto os que permaneciam
eram aqueles que traziam consigo determinadas condies esperadas e, portanto,
tinham as condies para serem bem sucedidos. Do aluno, cobrava-se um esforo
de adaptao escola, mas a escola no se adaptava ao aluno. Nos tempos atuais,
com o acesso praticamente universal ao ensino fundamental, impem-se novos
problemas, pois aqueles alunos que chegam sem as condies cognitivas esperadas
iro permanecer e a escola ter que se adaptar a eles.
O contedo escolar pressupe determinadas formas de raciocnio, porm,
raciocnio no ensinvel. O que se pode ensinar so contedos. As formas de
raciocnio dependem do processo de desenvolvimento cognitivo, que, de acordo com
Piaget (1990), depende de quatro fatores: maturao, experincia (fsica e lgicomatemtica), transmisso social e equilibrao. Em funo da relao entre esses
quatro fatores, as pessoas tm ritmos diferentes de desenvolvimento e, portanto,
chegam escola em estdios diferentes do processo. Ensina-se contedo, mas

92
estrutura de pensamento no se ensina. Ensina-se, por exemplo, que a adio

representada pelo sinal +, porm, a lgica da adio depende de um processo de
construo de um raciocnio. A escola est acostumada a ensinar contedos. Mas a
escola pode ajudar a criana a desenvolver estruturas cognitivas? Com certeza, ela
pode e deve ajudar a criana nesse processo, mas esta uma questo para mais
adiante, sobre o fazer docente.
Outra questo sobre a aprendizagem diz respeito relao entre condies e
interesse. A aprendizagem ocorre pelo estabelecimento de relaes entre a novidade
e o que j se sabe. Por mais que se tenha desejo de aprender, se a novidade estiver
muito alm da capacidade cognitiva, no se ter com o que estabelecer relaes,
portanto improvvel haver interesse. Se, ao contrrio, o que estiver sendo ensinado
estiver muito aqum da capacidade do aluno, tambm no despertar seu interesse.
As condies cognitivas so uma condio necessria para haver a
aprendizagem, ou seja, sem certas condies de raciocnio, a aprendizagem no
ocorrer. Porm, essa, apesar de ser uma condio necessria, no suficiente, e, por
si s, no garantir a aprendizagem. Outra condio necessria para a aprendizagem
o interesse. O interesse sozinho no garante a aprendizagem daquele que no tiver
condies cognitivas, porm, sem interesse no h aprendizagem. Mesmo que o
nvel cognitivo seja atingido, isso no garante o interesse, pois depende tambm do
sentido que a novidade tenha para o sujeito, ou seja, que seja capaz de responder
a algum questionamento que, mesmo que no existisse previamente, tenha sido
provocado pela escola.
Assim como a criana deve aprender a ser aluno, o professor tambm precisa
fazer-se docente. Os longos anos de escola ensinam muito com relao a isso e,
em geral, quando se inicia na docncia, os modelos so os professores que se teve.
Esses modelos, contudo, no so suficientes porque, na medida em que o lugar era
o de aluno, vrias questes passaram despercebidas e, muitas vezes, o que fica
uma caricatura mal feita do lugar do docente.
necessrio dominar o contedo, necessrio saber como desenvolver
esse contedo, ajudando o aluno a aprender, necessrio estabelecer relaes
interpessoais satisfatrias, necessrio, tambm, sair do seu prprio egocentrismo
e aprender a colocar-se no lugar do outro. Mas o egocentrismo no uma
caracterstica da criana? Definitivamente, no. O adulto, em geral, conserva muitos
traos egocntricos e acredita que os outros devem sentir a mesma coisa e pensar
do mesmo jeito que ele. Para grande parte das pessoas difcil imaginar a existncia
de um ponto de vista que no seja o seu. Como isso se manifesta na docncia?
Especialmente na crena de que o aluno tem a mesma capacidade de raciocnio
do professor e que lhe falta apenas o contedo para rechear essa capacidade de
raciocnio (MARQUES, 2005, 2007, 2008).

93
Em funo de um mecanismo chamado por Piaget (1990) de inconsciente

cognitivo, nos lembramos dos resultados de nossas aprendizagens, mas no
dos processos de aprendizagem. Por exemplo, sabemos ler e escrever e isso
resultado de uma aprendizagem, porm, no nos lembramos do longo processo
pelo qual aprendemos. Um processo que demora alguns anos, em geral, descrito
em um pargrafo. Alm disso, as descries falam do processo de ensino, ou
seja, os mtodos utilizados pelos docentes, mas no se referem ao processo de
aprendizagem propriamente dito. Isso significa dizer que os professores no podem,
na sua docncia, valer-se de sua prpria memria de como aprenderam, porque,
depois que se aprende algo, parece que sempre se soube aquilo e aquilo nos parece
incrivelmente bvio. Ns esquecemos do fato de que levamos alguns anos para
chegar a achar que aquilo bvio. Por isso, aprender os processos do aluno depende
de observao e pesquisa por parte do docente. Significa que, alm de entender o
contedo, necessrio se preocupar em entender a aprendizagem.
H, ainda, a preocupao sobre o fazer docente, porque o docente tambm
se questiona sobre o porqu ensinar, o que ensinar e como ensinar. Sobre o fazer
docente, todos ns temos um desafio muito grande. A escola no Brasil surge com o
objetivo da catequizao, baseada no modelo da crena, pelo convencimento. Em
nossas aulas, ao invs de ajudar o aluno a desenvolver o seu raciocnio, tentamos
convenc-lo de uma determinada verdade e isso em todos os graus de ensino.
Mesmo que esse no tenha sido o foco da pesquisa, Frezza, Ludovico e Silva (2008)
fizeram uma constatao bastante relevante com relao a isso. Ao perguntarem a
vrios sujeitos sobre a velocidade da queda de dois objetos com mesmo tamanho
e forma, porm com massas diferentes, apenas um sujeito deu a resposta correta,
o que deixou os investigadores preocupados, mas satisfeitos por terem encontrado
pelo menos uma resposta correta. Porm, ao lhe perguntarem como explicava isso,
o sujeito respondeu que era porque o professor havia ensinado. Ou seja, o professor
tinha convencido aquele aluno, mas ele no sabia o porqu. Ele tinha aprendido o
suficiente para passar na prova, mas isso no lhe ajudou a compreender melhor o
mundo em que vive. Este um exemplo de aprendizagem stricto sensu (PIAGET,
1974), que tambm necessria, porm eu acredito, firmemente, que o papel da
escola no apenas ajudar o aluno a passar de ano, mas ajudar a compreender
melhor o mundo em que vive, ser uma pessoa mais feliz e melhor para si e para os
outros. Ou seja, necessrio irmos alm, e buscarmos a aprendizagem lato sensu
(PIAGET, 1974), que aquela que diz respeito ao desenvolvimento das estruturas
cognitivas, que possibilitam a capacidade de raciocinar de formas cada vez mais
complexas.
Por isso, acredito que pesquisar combina com ensinar e aprender e ensinar
combinam com pesquisa. Falo aqui de pesquisa no sentido amplo (BECKER, 2007),
que aquela que, por exemplo, vai ajudar a descobrir o pensamento do aluno para

94
poder melhor ensinar, o que, segundo Freire (1997), s possvel ser for instaurada
a fala do aluno. Os trabalhos de Piaget (1990) mostram que a aprendizagem ocorre
no momento em que o sujeito age, ou seja, a ao lhe permite o estabelecimento de
relaes e essa ao pode ser a manipulao fsica de objetos ou o estabelecimento
mental de relaes, o que possibilitado em situaes de desafio e de pesquisa.
Em suas pesquisas com docentes, Becker (2009, 2012a, 2012 b) mostra o
quanto a prtica docente determinada pela forma como se acredita que ocorre
a aprendizagem. Por isso, to importante refletir sobre o modo como ocorre a
aprendizagem e superar as crenas do senso comum.
Sobre as relaes interpessoais que se estabelecem na sala de aula, haveria
muito a dizer, mas essencial dizer que as formas de se relacionar so aprendidas.
Ao nascer, somos regidos pelo princpio do prazer, de acordo com Freud (KUPFER,
1989), ou seja, vivemos num mundo de anomia, onde o que vale a busca do prazer,
em um mundo sem regras (PIAGET, 1977). na medida em que nos desenvolvemos
que podemos passar ao princpio de realidade, a viver de acordo com as restries
do mundo fsico e as regras do mundo social e aprender, assim, a tolerar a frustrao
e postergar a gratificao. Do ponto de vista moral, segundo Piaget (1977), o nvel
seguinte anomia a heteronomia e s depois se chega autonomia moral, o que
requer um longo processo e que continua ao longo de toda a vida. O respeito mtuo
o objetivo do desenvolvimento moral, porm existem entraves para ele que so o
egocentrismo, o egosmo e a centrao. A descentrao e a empatia so condies
que permitem estabelecer relaes interpessoais baseadas no respeito mtuo.
Um interessante estudo que releva o que pensam jovens sobre os professores
foi realizado por Olgair Garcia (1999, p. 55), que acreditava que eles diriam que
preferem aqueles que facilitam a aprovao, contudo disseram que os professores
e professoras mais legais so os que, quando entram em sala de aula, mostram-se
contentes por estar com eles.
Sobre as relaes interpessoais, cabe ainda um breve comentrio sobre os
processos de transferncia e contratransferncia. Freud diz que se aprende por amor a
algum. O que isso significa? Para dar conta dessa questo faz-se necessrio ir busca
do conceito de transferncia, na psicanlise. Transferncias, segundo Freud (1989, p.
110), so reedies, reprodues das emoes e fantasias que, durante o avano
da anlise, soem despertar-se e tornar-se conscientes, mas com a caracterstica de
substituir uma pessoa anterior pela pessoa do mdico. Essa definio diz respeito
especificamente relao entre analista e analisando, contudo, pode ser estendida,
sem problema, relao professor-aluno, em que vemos reeditados certos sentimentos
originalmente dirigidos aos pais ou a pessoas que ocupem esse lugar(BECKER e
MARQUES, 2000). Segundo Kupfer (1989, p.88): Um professor pode tornar-se a
figura a quem sero endereados os interesses de seu aluno porque objeto de
uma transferncia. E por que isso interessa ao professor? Porque assim como o

95
aluno realiza o processo de transferncia, o professor realiza a contratransferncia,

o que significa que ele tambm reage emocionalmente s atitudes dos alunos. E no
que isso importante? Isso importante para a sade mental do docente, pois ele
precisa entender que muitos sentimentos agressivos que lhe so dirigidos no so
motivados pela sua pessoa. Isso no elimina a existncia das condutas inadequadas,
mas auxilia o docente a lidar com os seus sentimentos de frustrao perante a situao
e isso ajuda a melhorar a sua qualidade de vida.
Fiz a tentativa de mencionar vrios fatores e certamente foi um levantamento
bastante superficial, que no esgota a questo, com o objetivo de pensarmos que a
sala de aula um espao de mltiplas interferncias e, por isso mesmo, espao de
beleza e desafio permanente.
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HISTRIA E REDES SOCIAIS NA INTERNET:

O CASO DA REDE SOCIAL CAF HISTRIA
Bruno Leal Pastor de Carvalho1
1 O HISTORIADOR E O COMPUTADOR: UMA RELAO ANTIGA

As manifestaes populares ocorridas no norte da frica e no Oriente Mdio,
em 2010, mais conhecidas como Primavera rabe, e, mais recentemente, aquelas
realizadas em junho de 2013, no Brasil, emergiram em meio a contextos, atores,
propostas e objetivos bastante diferentes. Nessas duas situaes, no entanto, nota-se uma caracterstica comum que chamou a ateno dos analistas em geral: da fase
da mobilizao at a fase de organizao, ambas contaram com a fora das redes
sociais on-line, sobretudo do Facebook e do Twitter. Para os historiadores, especificamente, isso colocou uma questo emblemtica do ponto de vista da construo
do conhecimento: como (ou como ser) possvel compreender e explicar tais protestos sem levar em conta os eventos, as discusses, os sentidos, enfim, todos os
contedos publicados nesses espaos virtuais? Que metodologias os pesquisadores
devem empregar para analisar tais documentos? Ou ainda: como os professores de
histria, em nvel escolar ou universitrio, devem (se devem) incluir a abordagem
de mdias sociais em seus currculos, aulas e programas? Essas questes so aqui
chamadas de emblemticas porque pela primeira vez, desde que os historiadores
comearam a lidar com computadores e as novas tecnologias, o que est em jogo
no apenas o elemento tecnicista, mas tambm o paradigmtico e o metodolgico.
O primeiro contato significativo dos historiadores com os computadores se deu
no incio da dcada de 1960, na Frana, com a chamada histria quantitativa, no mbito da Escola dos Annales. De acordo com Jos DAssuno Barros, o que a histria
quantitativa pretende observar da realidade est atravessada pela noo do nmero,
da quantidade, de valores a serem medidos. Em outras palavras, a histria quantitativa tinha como proposta analisar grandes sries histricas: listas de nomes, sries
de preos, censos demogrficos, registros de emigrao, certides de nascimentos
e vrias outras sries que permitiriam traar tendncias, curvas e padres sobre uma
determinada realidade macro-histrica. O computador, neste sentido, tornou-se um
grande aliado. Seu poder de processamento foi fundamental para a crena numa
histria numrica, quantificvel, supostamente mais totalizante e objetiva que aquela
produzida at ento.
1 Doutorando no Programa de Ps-Graduao em Histria Social da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(PPGHIS/UFRJ), Professor-Tutor do curso EAD de Histria da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO), Bolsista-Pesquisador do CNPq. Fundador e Editor da Rede Social Caf Histria: http://cafehistoria.ning.com.

HISTRIA E REDES SOCIAIS NA INTERNET
98
Alm dos franceses, os historiadores americanos, nesse mesmo perodo, tambm se apropriaram do computador como ferramenta de trabalho. Em 1962, foi criado no mbito da Universidade de Michigan, em Ann Arbor, o Inter-University Consortium for Political and Social Research, o primeiro centro de treinamento na rea de
Histria e Computao. Quatro anos depois, uma outra novidade: criou-se, tambm
nos Estados Unidos, a Association for Computer and the Humanities (ACH). O que
mais se produziu naqueles anos nas historiografias americana e francesa foram grficos, tabelas e bancos de dados.
No Brasil, essas tendncias foram seguidas bem de perto. Uma das experincias mais antigas e importantes foi aquela levada a cabo pelas historiadoras Altiva Pilatti Balhana e Ceclia Maria Westphalen, da Universidade do Paran (UFPR).
Em setembro de 1969, a universidade paranaense havia instalado o seu Centro de
Computao Eletrnica. Para Balhana e Westphalen, bastante entusiasmadas com a
proposta da histria quantitativa, aquela era a oportunidade ideal para aproveitar o
emprego de computadores no processamento de evidncias histricas. Em 1970,
as duas pesquisadoras comearam a usar o computador instalado no centro, um
IBM 1130, tido como um dos mais avanados da poca, em dois projetos do departamento de histria: um sobre navios e mercadorias no porto de Paranagu, outro
sobre histria demogrfica do Paran.
Nos anos 1980 e 1990, foram publicados diversos artigos sobre o tema, figurando entre os mais importantes O Uso da computao em Histria (1979), de
Ciro Flamarion Cardoso e Hctor Prez Brignoli, O Sonho de Comenius: o uso de
microcomputadores em uma pesquisa de Histria Social (1990), de Guilherme Pereira das Neves e Histria e Informtica: o uso do computador, de Luciano Figueiredo(1997). Em 1991, a criao da Associao Brasileira de Histria e Computao
(ABHC), no mbito do departamento de histria da Universidade Federal de Santa
Catarina (UFSC), tambm ajudou a evidenciar o lugar que o computador passou a
ocupar no horizonte dos historiadores brasileiros.
Nos anos 2000, no Brasil e no exterior, devido consolidao do computador
pessoal, do acesso internet, da expanso da telefonia mvel e, muito importante,
do barateamento de todos esses equipamentos, a maneira como os historiadores
passaram a enxergar os computadores e a tecnologia sofreu uma importante mudana. Trata-se aqui da ascenso de algo que vem sendo chamado por muitos como
histria digital. A definio de William G. Thomas III, reproduzida abaixo, nos ajuda a
entender exatamente o que isso significa:
Digital history is an approach to examining and representing the past
that works with the new communication technologies of the computer,
the Internet network, and software systems. On one level, digital history
is an open arena of scholarly production and communication, encom-

99
passing the development of new course materials and scholarly data

collections. On another, it is a methodological approach framed by the
hipertexutal power of these technologies to make, define, query, and
annotate associations in the human record of the past. To do digital
history, then, is to create a framework, an ontology, through the technology for people to experience, read, and follow an argument about
a historical problem. Digital history scholarship also encourages readers to investigate and form interpretive associations of their own. That
might be the defining characteristic of the genre. Readers are not presented with an exhibit, or an article with appendices, or any otheranalogform simply reprocessed into the Web format. (For a glossary of
the technical terms that appear in boldface, see appendix.) Instead,
they are presented with a suite of interpretive elements, ways to gain
leverage on the problem under investigation. Digital history possesses
a crucial set of common components
the capacity for play, manipulation, participation, and investigation by the reader. Dissemination in
digital form makes the work of the scholar available for verification and
examination; it also offers the reader the opportunity to experiment.
He or she can test the interpretations of others, formulate new views,
and mine the materials of the past for overlooked items and clues. The
reader can immerse him/herself in the past, surrounded with the evidence, and make new associations. The goal of digital history might be
to build environments that pull readers in less by the force of a linear
argument than by the experience of total immersion and the curiosity
to build connections. (Versus the narrative anticipation of what comes
next, this is a curiosity about what could be related to what and why.)
(COHEM, 2008, s/p)
Dada a natureza transitria e imprevisvel da cultura digital, no existe um consenso sobre o que seria histria digital. De qualquer forma, o que parece claro para
a grande maioria dos estudiosos do tema que histria digital est relacionada a
mudanas que esto ocorrendo no seio do trabalho de pesquisa, do ensino e da
divulgao da histria. Se at os anos 1990, os computadores (os micros) eram
interpretados somente como ferramentas auxiliares, ou seja, a partir de um prisma
mais tecnicista, agora, com a ascenso de uma complexa ecologia digital, eles comearam a ser vistos como variveis estratgicas do fazer histria e, mais do que isso,
cada vez mais se torna urgente repensar paradigmas de comunicao associados a
esse fazer histria e criar metodologias que deem conta deste novo universo documental. Mas voltemos ao tema das redes sociais. Essas redes, foco da anlise desse
artigo, encontram-se, hoje, no centro desse universo.

100
2 REDES SOCIAIS ON-LINE NO BRASIL

Fenmeno virtual e social iniciado h aproximadamente uma dcada, as redes
sociais on-line encontram-se hoje consolidadas como o principal ativo da internet. O
Facebook e seus mais de 1 bilho de usurios apenas um exemplo. Mas existem
outros: do Orkut, que durante muito tempo foi a rede social mais popular em pases
com grandes populaes, caso da ndia e do Brasil, ao Twitter, passando pelo MySpace e pelo HI5. Essas redes sociais, parte de um universo mais amplo chamado
mdias digitais, nascem coladas em um novo conceito da internet, o de Internet 2.0,
ndice numrico que, na terminologia da informtica, refere-se atualizao de um
programa. Esse termo comeou a ser utilizado nos primeiros anos da dcada de
2000, logo depois da chamada Bolha da Internet, para dar conta de sites com novas
ferramentas e caractersticas tcnicas, marcados sobretudo pelo signo da colaborao dos usurios, em oposio aos sites do perodo anterior, ainda pouco flexveis e
que dependiam em grande medida da figura do webmaster. Juliano Spyer nos ajuda
a entender melhor a origem deste termo:
A ideia foi lanada em 2004 pela OReilly Media, uma editora e empresa de comunicao. O termo se tornou o nome de uma conferncia
que acontece anualmente nos Estados Unidos, e alastrou-se a ponto
de uma busca pelo Google indicar a existncia de centenas de milhares de pginas fazendo referncia ao assunto. Em sua origem ele
deveria distinguir sites ou aplicativos com baixo custo de desenvolvimento, em que o contedo surge de baixo para cima (Bottom-Up) a
partir do relacionamento entre participantes (User Generated Content
ou UGT), e que pode combinar as solues e o contedo de mais de
um site para produzir uma experincia integrada o que no jargo
tech se convencionou chamar de Mash-up. (SPYER, 2007, p. 28).
Atualmente, como reconhece o prprio fundador da OReilly Media, Tim OReilly,

o termo acabou sendo uma buzzword, ou seja, um modismo amplamente empregado, mas sem que se tenha necessariamente um entendimento real sobre o mesmo,
algo que Spyer classifica como sinnimo de originalidade tecnolgica para entusiasmar possveis clientes e investidores. De qualquer forma, todas essas transformaes da internet foram poltica e socialmente relevantes, principalmente do ponto de
vista do usurio. Nesse novo momento da internet, o indivduo foi empoderado. Ele
potencialmente mais ativo, mais participativo, podendo criar boa parte do contedo
dessas redes. Isso algo que muda as relaes de poder na sociedade conectada.
Vint Cerf, um dos idealizadores da internet como a conhecemos hoje, em uma passagem pelo Brasil, comentou: pensvamos que possuir informao era ter poder.
Temos de rever esse conceito: o poder no est em acumular informao, mas em
distribu-la. Por conta dessa natureza, estas redes sociais se notabilizam por sua
transitoriedade sem fim: esto sempre mudando, sempre em metamorfose, sempre

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em funo de seus usurios. Isso, claro, tem suscitado grandes questes. Por exemplo: como se d a questo da autoria nesses espaos? Quem o responsvel por
tudo o que publicado? Deve-se fazer alguma triagem do material publicado? Joel
Comm contextualiza essa novidade a partir do mercado tradicional de mdia:
Vejamos o Facebook. Ele no uma companhia editorial. No cria
nenhum de seus contedos. No escreve ou posta artigos, e no insere filmes ou imagens para os clientes verem ou apreciarem. Ele
permite que seus usurios faam tudo isso por seu prprio interesse.
como se a Fox demitisse todos os seus atores, produtores, ncoras
de noticirios, roteiristas, abrisse suas portas e dissesse ao mundo
que todos seriam bem-vindos para entrar e gravar os seus prprios
programas. E ento permitisse que eles distribussem esses programas pela rede sem nenhum custo. (COMM, 2009, p.2).
O Brasil (os brasileiros) tem se destacado no uso de redes sociais. Segundo

dados da We are Social, agncia multinacional especializada em pesquisas de mdias
sociais, 26% da populao mundial (ou 74% das pessoas com acesso a internet)
participavam, em janeiro de 2014, de alguma rede social on-line. O Brasil se destaca.
O pas, que possui 49% de sua populao conectada internet, o segundo pas
com o maior nmero de usurios no Facebook maior rede social do mundo, com
1,4 bilho de usurios: 65 milhes de pessoas, ficando atrs apenas dos Estados
Unidos. A vice-liderana fez com que a revista americana Forbes publicasse em 2013
um artigo intitulado The Future of Social Media? Forget about the U.S., Look to Brazil. O Brasil ainda o terceiro pas latino-americano que mais acessa o Facebook em
celulares ou tablets.
Mas o que tudo isso tem a ver com os historiadores? Como o universo das redes sociais na internet pode se encaixar com o universo da histria? possvel dar
algumas respostas para essas perguntas. Redes sociais devem interessar aos historiadores por vrios motivos. Tendo em vista que um artigo possui limitaes naturais
de tamanho, sejamos breves nesta exposio: 1) as redes sociais na internet por si s
representam um fenmeno social e histrico; 2) as redes sociais podem ser tomadas
como fontes histricas para pesquisas; 3) as redes sociais on-line so espaos tanto
de divulgao da histria, quanto de ensino (plataformas educacionais) e de disputas
e debates entre historiadores.
Visando compartilhar prticas nesta rea que nos permitam melhor compreender o cardpio de possibilidades que as redes sociais podem ofertar ao historiador,
apresento nas prximas pginas uma experincia qual estive frente nos ltimos
seis anos: a rede social on-line Caf Histria. O Caf hoje a ou uma das maiores redes sociais de histria da internet, participando dela milhares de brasileiros, a maioria
com formao e atuao profissional em histria. Falar do Caf Histria como caso

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de estudo nos interessa no s pela abrangncia desta experincia, mas porque ele
tem sido um verdadeiro laboratrio de estudos sobre histria digital e a histria em redes sociais, compreendendo as trs dimenses que acredito terem sido impactadas
pelas novas mdias: ensino, pesquisa e divulgao. Vejamos, ento, como surgiu, por
que foi criado, como funciona e quem participa desta rede social de histria. Como
se trata de um projeto desenvolvido pelo autor deste artigo, escrevo em primeira
pessoa.
3 CAF HISTRIA: OS HISTORIADORES ESTO NA REDE

Lanado em 18 de janeiro de 2008, o Caf Histria uma rede social on-line voltada para estudantes, professores e pesquisadores em histria, mas tambm aberta
ao grande pblico, independente de formao profissional. Foi construda a partir
de um site chamado Ning, palavra chinesa que significa paz. O Ning uma plataforma americana on-line fundada em outubro de 2005, em Palo Alto, Califrnia, por
um antigo empreendedor da internet chamado Marc Andreessen, desenvolvedor do
mais famoso navegador de internet dos anos 1990, o Netscape Navigator. Em linhas
gerais, a plataforma Ning permite que qualquer pessoa crie a sua prpria rede social
na internet. No uma comunidade ou um grupo, como comum em redes convencionais como o Orkut ou o Facebook, mas uma rede social completa. Em 2008, ano
da criao do Caf Histria, o Ning era a melhor opo disponvel no mercado para
aquele tipo de empreendimento: era gratuito, disponvel em portugus e trazia ferramentas on-line j bem conhecidas pelos internautas, tais como fruns e bate-papo2.
A ideia de criar o Caf Histria originou-se de uma preocupao pessoal e profissional que eu vinha perseguindo h alguns anos: combinar minhas duas reas de
formao, histria e comunicao, em um nico espao virtual. Havia uma lacuna
enorme em se tratando de divulgao de histria na Internet. Sites especficos para
esse fim ou no existiam ou eram severamente limitados em termos de ferramentas
e propostas. Alm disso, a prpria comunicao entre os pesquisadores da rea
carecia, a meu ver, de uma plataforma on-line centralizada, dinmica e de simples
navegao. Esses foram (e so at hoje) os dois principais objetivos do Caf Histria:
promover a interao entre historiadores e divulgar a histria para o grande pblico.
Uma vez definidos os objetivos do Caf Histria e a plataforma onde eu o construiria, deparei-me com os seguintes desafios: qual deveria ser o formato dessa rede?
Que aspectos ela deveria privilegiar? Que parmetros tcnicos e editoriais eu deveria
2 Em termos tecnolgicos, o Ning um exemplo de Saas, isto , Service as a Serve. De acordo com o site
especializado em tecnologia Webholic, Saas um conceito de software oferecido em forma de servio ou
prestao de servios. O software executado em um servidor remoto. No necessrio instalar o sistema
no computador do cliente, basta acess-lo pela internet.Definio em: http://webholic.com.br/2010/06/07/
voce-sabe-o-que-e-saas-paas-e-iaas/ Acesso em 8 de abril de 2014.

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utilizar para assegurar a realizao de meus objetivos? Para responder a essas perguntas, realizei o mapeamento e a anlise de diversos sites, grupos, comunidades,
blogs e outros projetos on-line j existentes no campo da histria. Nessa investigao,
acabei constatando que produtos dessa natureza no s eram reduzidos e limitados
do ponto de vista comunicacional, como tambm havia uma separao injustificada
entre as opes ali existentes: de um lado, estavam pginas que apenas divulgavam
contedos; de outro, pginas unicamente sociais, isto , que funcionavam apenas
como espaos de discusso. So nichos legtimos, sem dvida alguma. Mas minha
ideia, com o Caf Histria, era fugir desse esquematismo excessivo, no fazer nem
uma coisa nem outra, mas sim cruzar essas duas perspectivas. Sem essa dupla efetividade eu no poderia contemplar os objetivos da rede. Tendo isto em mente, o Caf
Histria nasceu com uma estrutura hbrida. um misto de rede social com portal de
contedos.
Como rede social, o Caf Histria uma experincia completa: possui fruns,
vdeos, grupos, blogs, vdeos e eventos, podendo ser compreendida a partir daquilo
que Pierre Levi chamou de inteligncia coletiva, isto , uma fora social e coletiva
autossustentvel que por meio de conexes sociais e da mobilizao e combinao
de determinadas competncias resolve problemas e promove questes que so de
interesse de todos, sem que necessariamente ocorra uma relao de interdependncia entre os indivduos. Mas o Caf Histria vai alm. Como portal de contedos, sua
proposta tambm oferecer contedo original para os participantes da comunidade. A administrao, neste sentido, alm de atuar como mediadora de um espao
essencialmente colaborativo, atua como produtora. No Caf Histria, os internautas
se encontram para saber dos lanamentos em histria, as ltimas notcias da rea,
para ter acesso a textos de especialistas, descobrir tendncias e pesquisas recentes
em histria. Esta dupla-estrutura da rede foi fundamental para o sucesso que a rede
alcanou nos anos seguintes.
Em termos tcnicos, esse perfil hbrido do Caf Histria significou repensar, inovar e subverter a estrutura que o Ning oferecia. Explico. Todas as redes construdas
na plataforma, possuem uma identidade bem semelhante. So disponibilizadas aos
criadores estruturas modulares padro, abastecidas pelos participantes da rede: fruns, vdeos, fotos, bate-papo, grupos (subcomunidades), blogs e pginas pessoais. Cada estrutura modular dessas, que corresponde a uma ferramenta social, pode
ocupar um lugar diferente na pgina principal. Nada fixo. O criador da rede escolhe,
inclusive, se usar todas ou apenas algumas. como uma sala de estar: o dono
da casa pode, de tempos em tempos, mudar a configurao do ambiente. Trocar o
sof de lugar com a estante ou a mesa de centro com o revisteiro. A flexibilidade da
plataforma, porm, acaba a. Em termos prticos, isso me permitiria apenas atingir
um objetivo: o de criar um espao de trocas e interaes entre historiadores. Para
escapar desse modelo pouco malevel e assegurar tambm a criao de um espao

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de disponibilizao de contedo prprio, espalhei vrias caixas de textos pela pgina

principal. Tradicionalmente, esse tipo de mdulo usado no Ning para que os criadores das redes divulguem avisos e notcias curtas aos participantes. No Caf Histria,
utilizei esse recurso de forma diferente. Esses mdulos me serviram para divulgar
os contedos originais da rede, aqueles produzidos pela administrao. Cada caixa
de texto virou uma seo especfica: resenhas de livros, resenhas de filmes, artigos,
matrias e entrevistas.
Imagem: Layout do Caf Histria em 2014
A origem do nome Caf Histria tambm foi bastante pensada como elemento
estratgico. Eu buscava um nome universal, fcil de decorar e que fosse significativo
para o universo da histria. O caf uma bebida universalmente conhecida e apreciada. Sua pronncia praticamente a mesma em quase todas as lnguas e ainda
sinnimo de cafeteria, espao agregador e de ponto de encontro para pessoas. Da
sia Europa, passando pelas Amricas, a imagem do Caf inspira a troca de ideias,
a conversa. Um lugar certamente tradicional mas que , hoje, ao mesmo tempo, modernizado, vide os cybercafs. Alm disso, o caf, para os historiadores, mais do que
uma bebida, remete a um dos ciclos econmicos mais importantes da Histria do
Brasil. Estas so as justificativas do nome.

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Antes do lanamento oficial, o Caf Histria ainda demandou muito trabalho:

produo dos primeiros contedos, desenho da parte grfica (do cabealho aos cones), escolha do nome, das cores e das fontes, aplicao de um projeto-piloto e,
finalmente, a ampla divulgao da rede para o grande pblico, o que foi feito atravs
de flyers, boca-a-boca e internet. Em pouco tempo, a rede se revelou bem-sucedida.
Em apenas uma semana, 300 pessoas j haviam se cadastrado no Caf Histria.
Quem se cadastra pode comentar todos os contedos da rede, adicionar fotos, vdeos, criar fruns, publicar mensagens de blogs e enviar mensagens para outros membros da rede. Quem no se cadastra, pode acessar a totalidade da rede, ler todos os
seus contedos. Mas no pode interagir.
Em seis anos, o Caf Histria alcanou um crescimento significativo para um
projeto sem recursos financeiros ou equipe de trabalho prpria. Os nmeros de monitoramento, registrados atravs da ferramenta Google Analytics, nos ajudam a ter
a dimenso do seu tamanho. So cerca de sete milhes de visitantes nicos, entre
janeiro de 2008 e janeiro de 2014, e cerca de 20 milhes de pginas da rede acessadas. Entre quatro e oito mil pessoas acessam a rede por dia. So pessoas oriundas
de mais de 400 cidades brasileiras e do exterior. Em mdia, cada pessoa acessa trs
pginas do Caf Histria e permanece na rede por aproximadamente trs minutos.
Esses nmeros, importante frisar, possuem ainda uma funo estratgica para o
gerenciamento da rede: a partir da leitura e da anlise desses grficos, tabelas e relatrios que tomo as principais decises. Tais mtricas me informam que contedos
fazem mais sucesso, em que regies do Brasil o Caf Histria possui maior e menor
penetrao, que pginas possuem maior rejeio ou quais so os participantes com
perfis de lideranas.
Alm dos nmeros fornecidos pelo Google Analytics, aqueles registrados no
prprio Caf Histria do conta do tamanho da rede. Em maio de 2014, poca de elaborao deste texto, o Caf apresentava a seguinte configurao: 56.295 membros
cadastrados, 996 grupos de estudos criados, 1.412 fruns de discusso, 2.872 vdeos, 7.935 fotos e 15.734 postagens de blog. No que diz respeito ao contedo original,
isto , produzido pela prpria administrao da rede ou por seus colaboradores, j
so mais de 100 os textos publicados, entre artigos, reportagens, entrevistas e resenhas.
Mas no so apenas os nmeros que atestam o xito do projeto. O envolvimento original dos usurios com a rede tambm. O caso de Renata Arajo Machado,
professora de histria da Escola Estadual Hosana Salles, localizada no municpio de
Cachoeiro de Itapemirim, no Esprito Santo, ilustra bem esse ponto. A escola atende
a alunos da zona urbana e da zona rural nos ensinos fundamental e mdio e na Educao de Jovens e Adultos (EJA). Em 2013, Machado criou um grupo de estudos no
Caf Histria chamado Escola Prof. Hosana Salles. Todos os alunos foram inscritos no Caf Histria e, em seguida, no grupo, que se definia da seguinte forma:

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Grupo para discusso de temas que envolvem os contedos curriculares das disciplinas ministradas por esta unidade de ensino. Tambm
um espao aberto para os membros do Caf Histria que desejarem contribuir para o desenvolvimento dos nossos alunos. (MACHADO, 2013, http://cafehistoria.ning.com).
No grupo, a professora criou fruns que abordavam contedos de sala de aula,

alm de fruns sobre atividades escolares diversas, como passeios e viagens. Outros docentes da escola, que lecionavam diferentes disciplinas, tambm acabaram
participando do projeto, fazendo da incluso e da interdisciplinaridade, suas grandes
marcas. Vale destacar ainda que, nesses fruns, os alunos da escola discutem os
contedos vistos em sala no s entre si, mas tambm com outros participantes da
rede, evidenciando que a histria no um conhecimento compartimentalizado pelo/
do currculo escolar, mas algo vibrante, que interessa s pessoas em geral, um conhecimento que gera debates, polmicas, discordncias, enfim, algo que nunca se
d por terminado. O grupo Escola Prof. Hosana Salles chegou a ser objeto de uma
matria da Secretaria de Educao do Governo do Estado do Esprito Santo sobre
inovao educacional. Oficialmente, o projeto chamava-se Tecnologia do conhecimento: integrando histria e informtica.
Essa experincia apenas um exemplo de uso democrtico e criativo da rede.
H uma srie de outros grupos interessantes, entre os quais destaco: Concursos,
vagas e oportunidades de pesquisa, criado com o intuito de compartilhar oportunidades de trabalho para pesquisadores e professores de histria; Palestras, cursos
e oportunidades, onde os membros divulgam eventos em histria e onde ficam sabendo de outros que esto acontecendo naquele momento, e Regulamentao do
historiador, grupo onde os participantes acompanham as ltimas novidades referentes regulamentao da profisso de historiador. So quase mil grupos ativos hoje
na rede. De forma parecida, mas no igual, funcionam os fruns e blogs que existem
dentro da rede. Os primeiros, geralmente discutindo assuntos histricos em voga,
enquanto que o segundo um espao mais livre, onde o participante publica o que
deseja, desde poesias at artigos.
O Caf Histria um organismo vivo, uma rede social on-line que, apesar de
apresentar caractersticas de portal de contedo, como vimos, depende fundamentalmente da fora dos usurios, das milhares de pessoas que o acessam e colaboram
produzindo contedo e interagindo. um ambiente dinmico e altamente ramificado. Enquanto alguns grupos se encontram sempre muito movimentados, outros no
chegam a se desenvolver plenamente ou apresentam fluxos intermitentes. O mesmo
acontece com fruns. Um debate, por exemplo, sobre histria do futebol, pode estar
condicionado realizao peridica de um campeonato importante, como a Copa do
Mundo, voltando a ser ativo de tempos em tempos e no de forma contnua.

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A atualizao do Caf Histria feita uma vez por semana pela administrao.
Vrios pesquisadores e professores universitrios colaboram com a rede, seja dando
entrevistas ou fornecendo artigos exclusivos, o que refora a vocao colaborativa da
plataforma. Quanto mediao, o volume de trabalho grande. Contedos adicionados pelos participantes passam diariamente por uma filtragem prvia. impossvel (e
desnecessrio) fazer uma triagem completa de tudo o que sobe ao Caf. Mas existe
um controle parcial. Fruns, grupos, fotos e vdeos necessitam de autorizao antes
de serem publicados. Da mesma maneira, novos participantes tambm precisam ser
liberados, aps o cadastro na rede. Tais medidas existem para preservar a coerncia
da rede e oferecer segurana aos seus participantes. Sem ela, a rede fica suscetvel
publicao de contedos imprprios ou ofensivos, e tambm a ataques de perfis
maliciosos (spammers).
Como qualquer rede social on-line o Caf Histria tambm enfrenta obstculos.
Discusses que comeam acadmicas, mas acabam envolvendo ataques pessoais,
por exemplo, acabam acontecendo de tempos em tempos. Como a rede muito
grande, a colaborao dos prprios participantes tem sido fundamental para realizar
esse aspecto do trabalho de moderao, alertando a administrao da rede sempre que necessrio para essas reas de conflito. H ainda a atuao dos chamados
trolls, pessoas que agem como provocadores em ambientes virtuais, inflamadores
de discusses, alm de links maliciosos, que podem levar a sites ofensivos ou que
contenham vrus.
O Caf Histria passou nos ltimos anos por diversas mudanas: mudou as cores, ganhou novas sees, diversificou suas ferramentas. A mudana mais importante, porm, se deu na concepo da estrutura da rede. O Caf Histria continua sendo
uma rede social construda na plataforma Ning. Esse o seu ncleo. Mas a ideia do
Caf Histria enquanto rede foi ampliada. Em maio de 2014, a rede Caf Histria
compreendia tambm um perfil no Twitter, com mais de 17 mil seguidores, e outro no
Facebook, que j ultrapassa as 230 mil curtidas. Alm disso, o Caf Histria possui
um canal prprio no Youtube, o Caf Histria TV, superando a marca dos 2.700
inscritos. Por fim, o Caf Histria tambm tem feito parcerias com universidades, editoras, produtoras e programas de ps-graduao em histria. Foram realizadas conjuntamente com essas instncias palestras, concursos, estratgias de divulgao de
eventos, oficinas, minicursos, conferncias e laboratrios sobre variados assuntos.
4 CONCLUSO
fundamental destacar que redes sociais no so uma novidade. Redes sociais so formas de sociabilidade antiqussimas. Desde tempos imemoriais, o homem
estabelece redes sociais: no cl, nas sociedades, nas cidades, no campo, no traba-

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lho, na famlia, na comunidade internacional, etc. Em seu livro Poesia e Polcia Redes de comunicao na Paris do sculo XVIII, Robert Darnton sublinha:
Agora que as pessoas passam a maior parte do tempo trocando informaes seja enviando mensagens de celular, seja postando no
Twitter, fazendo download ou upload, codificando, decodificando ou
simplesmente conversando pelo telefone , a comunicao se tornou
a atividade mais importante da vida moderna. Em larga medida, ela
determina o curso da poltica, da economia e do entretenimento comum. Constituindo um aspecto da existncia, parece algo to amplamente disseminado que pensamos viver num mundo novo, numa ordem sem precedentes, a qual chamamos sociedade da informao,
como se as sociedades anteriores pouco se preocupassem com a
informao. O que haveria para comunicar, imaginamos, quando os
homens passavam os dias atrs de um arado e as mulheres s se reuniam esporadicamente, na bica de gua da cidade? Isto, est claro,
uma iluso. A informao permeou toda a ordem social desde que
os seres humanos aprenderam a trocar sinais. As maravilhas da tecnologia da comunicao no presente criaram uma falsa conscincia
acerca do passado at mesmo a ideia de que a comunicao no
tem nenhuma histria, ou nada teve de relevante para examinarmos,
antes da era da televiso e da internet, a menos que, com certo esforo, remontemos a questo ao tempo do daguerreotipo e do telgrafo.
(DARNTON, 2014, p. 7-8).
Lembrar da existncia de redes de comunicao em tempos passados altamente pertinente. Darnton, portanto, faz uma ressalva importante. Por outro lado,
ao se recuperar essa tradio, no podemos escamotear a originalidade e a especificidade das novas redes sociais, as virtuais. Embora elas guardem semelhanas
com essas antigas redes, no so apenas continuidade, possuindo tambm caractersticas nicas, inovadoras. Da mesma forma que seus impactos sociais, polticos,
culturais e econmicos. As sociedades do passado e do presente so afetadas de
diferentes formas, envolvem-se de diferentes formas com as redes.
No ensino, na pesquisa ou na divulgao, as redes sociais se transformaram
hoje em uma opo concreta no campo da histria. Mais do que uma ferramenta, as
redes sociais, ao operarem com conceitos como autoria compartilhada, colaborao,
comunidades, ativismo, liderana, esto proporcionando uma oportunidade importante para se reavaliar os paradigmas da comunicao que hoje regem os espaos
institucionais do fazer histria. Das estruturas organizacionais dentro das faculdades
at o relacionamento entre professores e alunos e entre os contedos acadmicos e
o grande pblico. Em um mundo cada vez mais conectado em rede, este momento
dever ser tomado como estratgico.

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Ainda cedo para apontar todas as contribuies que as novas tecnologias,

principalmente as redes sociais on-line, podem dar para o campo da histria e da
educao. Em grande medida, esses so campos que precisam ser experimentados.
Neste sentido, a elaborao de projetos como o Caf Histria so fundamentais e legtimos. Eles nos ajudam a enxergar a extenso destas questes. Mas uma coisa j
certa: no se trata apenas de uma questo tcnica, mas principalmente uma questo
de paradigma.
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Ver: <http://wearesocial.net/blog/2014/01/social-digital-mobile-worldwide-2014>.
Acesso em: 9 abr. 2014.
UDIO NA ESCOLA EXERCCIOS DE (RE)CONHECIMENTO DE

IDENTIDADES PELA MEDIAO DOCENTE
Rafael Sbeghen Hoff1
Um homem que tem algo a dizer e no tem ouvintes est em m situao Porm em situao pior esto os ouvintes que no encontram
quem tenha algo a lhes dizer.
Bertold Brecht
Escolas, TICs e udio

O ambiente escolar h muito tempo deixou de ser restrito sala-de-aula ou ao
espao limitado pelos muros da instituio. Na percepo contempornea, a comunidade escolar composta por educandos e educadores, mas tambm por todo o
contexto de vida (e dos agentes nela inscritos) destes. Assim, temos a construo
prtica daquilo que Pozenato (2003) chama de regionalidade, ou seja, uma rede ou
sistema formado por elos que ligam agentes dentro deste campo simblico, de maneira randmica e com maior ou menor grau de conectividade entre eles. Definindo
diferentes critrios a serem considerados por quem olha para este campo simblico,
a rede muda sua configurao.
Nessa perspectiva de regionalidade, a regio pode ser configurada sobre o espao fsico a partir de elementos subjetivos, no tangveis, e sempre arbitrrios (por
parte de quem os define). Se a palavra rgio originada de Rex (territrio sob a influncia do rei Idade Mdia), podemos tambm perceber uma ordem neste sistema,
qual seja a identificao de um (ou mais) centros ou plos em torno da qual (dos
quais) gravitam os elementos componentes deste sistema. Mudando os critrios que
definem a regionalidade, mudam tambm os plos gravitacionais.
Exemplo disso seria a configurao de uma turma de alunos. Em sala-de-aula,
numa determinada disciplina, alguns alunos demonstram pr-atividade e envolvimento nas tarefas propostas por possurem mais desenvoltura ou mesmo por afinidade afetiva com o educador. Muda a disciplina e o ambiente (ex. Educao Fsica)
e os papis mudam, a liderana do grupo exercida por outros agentes e o capital
simblico pode passar de habilidades cognitivas ou rapidez de raciocnio para fora
e velocidade.
1 Professor do Depto. de Comunicao Social da Universidade de Santa Cruz do Sul, mestre em
Letras e Cultura Regional, doutorando no PPGCOM/UFRGS.

UDIO NA ESCOLA
113
Essa mudana de papis tambm acontece na sociedade em que a Instituio

Escolar est inserida. Ora a autoridade exercida pelos familiares, ora pelos professores, ora pelos smbolos miditicos. inegvel a presena e a relevncia dos
contedos miditicos na (in)formao dos educandos do sculo XXI. Mas a mediatizao se faz pelos filtros, pelos critrios e pelos interesses de outros agentes como
o veculo de comunicao, o reprter, o grupos de presso e poder... E o ambiente
escolar parece ter, por muito tempo, se omitido do seu papel crtico e formador diante
das estratgias de manipulao e/ou orientao miditica sobre a sociedade, consolidando uma imagem de aparelho ideolgico do Estado althusseriano.
[...] a escola deve integrar as tecnologias de informao e comunicao porque elas j esto presentes e influentes em todas as esferas
da vida social, cabendo escola, especialmente escola pblica,
atuar no sentido de compensar as terrveis desigualdades sociais
e regionais que o acesso desigual a estas mquinas est gerando.
(BELLONI, 2005, p.10)
No segredo que a perspectiva educacional de Paulo Freire trata sobre uma

aproximao da Educao como processo do contexto vivencial dos educandos e
educadores. Como afirma Jovino Pizzi, o mtodo Paulo Freire pode ser considerado
como um mtodo hermenutico-fenomenolgico das prticas cotidianas, pois se trata de ler o mundo e de compreender o sentido das experincias vivenciadas em um
contexto partilhado com os demais. [...] No se trata, pois, de uma lgica ou de uma
anlise quanti-qualitativa, ou seja, de um processo meramente instrumental, mas de
interaes de um sujeito com seu mundo e com as pessoas do seu entorno. (PIZZI,
2010, p. 98-99)
A perspectiva freireana refora que a educao deve ser vista como um processo contnuo, pois a capacidade de aprender, no apenas para nos adaptar mas
sobretudo para transformar a realidade, para nela intervir, recriando-a, fala de nossa
educabilidade a um nvel distinto do nvel do adestramento dos outros animais ou do
cultivo das plantas. (FREIRE, 1996, p. 68)
Traduzindo essa perspectiva para uma prxis, o educador tem como desafio
dar voz pluralidade na teia da diversidade que o ambiente escolar. Para Muniz
Sodr (2014) a incorporao das linguagens tecnolgicas ao processo de ensino-aprendizagem se faz indispensvel na contemporaneidade.
Tecnologia a razo ou a linguagem da tcnica. A conscincia do
homem contemporneo fortemente moldada no apenas pelos objetos tcnicos de que dispe, mas principalmente por um corao
afinado com a ambincia tecnolgica. Como toda aprendizagem co-

UDIO NA ESCOLA
114
mea a partir da ambincia (famlia, meio natural etc.), o dilogo educacional incluir necessariamente os pressupostos tecnolgicos do
modo de existncia. (SODR, 2014)
Para o estudioso, preciso transcender os muros da escola e entend-la como

ambiente simblico, entrelaado com outros campos sociais, e defende a remodelao da educao e da prpria identidade escolar, agregando sobre essa ruptura
uma nova forma de educar privilegiando a diversidade expressa nas linguagens que
emanam da comunidade escolar.
Eu falo de desprendimento fsico, de escola entendida como centro
imvel de transmisso de conhecimento e formao humana. Escola
, na verdade, uma forma moderna (assim como a democracia e o
mercado so formas) da socializao do saber. Essa forma no deveria ser monolgica, nem monocultural, e sim o processo de incorporao e dilogo com todos os saberes circulantes num grupo humano
qualquer. Seria essa a ecologia dos saberes. (SODR, 2014)
A linguagem oral, no processo de socializao, ganha destaque por anteceder o letramento e a alfabetizao. E a comunicao acstica, pensada como rdio-escola, se torna um instrumento passvel de promover a integrao, a socializao e
visibilidade dessas linguagens, dessa diversidade de que fala Sodr. O rdio possui
uma caracterstica toda prpria para converter, na mente do ouvinte, idias, palavras
e aes em imagens auditivas. Mediante o emprego de tcnicas podemos criar uma
tela na mente da pessoa, levando-a a imaginar o sentido daquilo que queremos criar
(CESAR, 2005, p. 141)
A cultura do ouvir impe ao ouvinte um exerccio intelectual de construo de
imagens ou paisagens sonoras, construdas a partir de suas experincias ou mesmo
pela capacidade de imaginar e inventar relaes entre os signos acsticos e seus
significantes/significados.
Os sons provocam a criao de cenrios mentais, geram imagens
endgenas. [...] A criao de imagens endgenas geram o que Dietmar Kamper chama de fantasia. Quando o ouvinte gera suas imagens endgenas a partir do meio rdio, temos uma confluncia de
realidade e fico, de realidade e fantasia; uma fantasia que ao
mesmo tempo coercitiva e liberatria, trivial e esotrica, uma espcie
de morte e uma maneira de vida (Wulf e Borsari, 2002). (MENEZES,
2007, p. 98)
Esse campo da criao de imagens endgenas, ou seja, de imagens que no

esto prontas ou definidas conforme Hans Belting (apud MENEZES, 2007), se apre-

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senta ao processo de ensino-aprendizagem como um campo frtil para a desconstruo do olhar ultrapassando a percepo sensorial da viso. Desenvolve um espao de experimentao e de vivncia, afinados com aquilo que se entende fazer parte
do aprendizado.
Porm, to ou mais importante do que a disponibilidade e a instrumentalizao
tcnica sobre os meios populares de comunicao, como o rdio, talvez seja a preocupao necessria com o contedo e sua apropriao por parte da comunidade
escolar, entendida como esse sistema que abrange educadores, educandos e seus
entornos. Neste ambiente, preciso manter foco sobre os objetivos da comunicao
como instrumento pedaggico, num sentido de comunicao popular, como enaltece Peruzzo:
A participao popular implica uma deciso poltica e o emprego de
metodologias operacionais que o favoream. Em matria de comunicao, no basta incentivar o envolvimento. necessrio criar canais
para tanto e mant-los desobstrudos. Isso tem a ver com objetivos
estratgicos, ou seja, aonde se quer chegar. (PERUZZO, 1998, p. 276)
As polticas de democratizao do acesso aos meios de comunicao so

variadas e nem sempre tm como protagonistas as instncias pblicas de governo.
Muitas delas so capitaneadas por pessoas envolvidas direta ou indiretamente com
movimentos sociais e at mesmo com instituies no-governamentais preocupadas
com a promoo da autonomia cidad de suas relaes. Mais do que isso, a ecologia da educao acredita e defende que a escola no mais o lugar principal da
transmisso do conhecimento, como ampara Lvy.
A inteligncia ou a cognio so o resultado de redes complexas
onde interagem um grande nmero de atores humanos, biolgicos
e tcnicos. No sou eu que sou inteligente, mas eu com o grupo
humano do qual sou membro, com minha lngua, com toda uma herana de mtodos e tecnologias intelectuais (dentre as quais, o uso
da escrita). [] Fora da coletividade, desprovido de tecnologias intelectuais, eu no pensaria. O pretenso sujeito inteligente nada mais
que um dos microatores de uma ecologia cognitiva que o engloba
e restringe (LVY, 1993, p. 135)
A mdia, nesse contexto de ecologia da educao, outro microator que interage atravs das TICs e que influencia, se no o qu as pessoas pensam e falam,
pelo menos sobre o qu pensam e falam.
Por outro lado, retomando a discusso sobre a produo e difuso dos contedos acsticos, vale ressaltar a importncia da adaptao do meio rdio com a poca
da convergncia de mdias. Portabilidade e individualidade so prticas incorporadas
ao cotidiano de educandos reforadas por avanos e acessibilidade s tecnologias,

UDIO NA ESCOLA
116
tais como aparelhos de telefone celular com captao streaming de emissoras de

rdio em Frequncia Modulada (FM), armazenamento e reproduo de arquivos portteis de udio (podcasts), fones de ouvido, para nos mantermos apenas em alguns
elementos da/na comunicao acstica.
Outro aspecto importante sobre a influncia das internet e plataformas digitais
multimiditicas sobre o fazer rdio est na produo e divulgao de contedos de
maneira integrada e interagente, ou seja, publicao de contedos em textos e imagens (nos blogs, sites, mdias sociais, etc.) que apoiam e complementam as mensagens acsticas difundidas. Essa perspectiva amplia as capacidades de comunicao
e interao da mensagem acstica, bem como exige habilidades e desenvolvimento
de reflexes mais apuradas sobre os contedos a serem publicizados, tentando dar
conta do contexto em que so produzidas/assimiliadas.
Para Canclini (1997, 247-248),
no contexto da apropriao da cena pblica pelos meios eletrnicos de comunicao, que se converteram nos principais formadores
do imaginrio coletivo, que esto presentes os cenrios de consumo
onde se forma o que poderamos chamar de bases estticas da cidadania. (NUNES, 2001, p. 236)
Retomando as contribuies dos avanos tecnolgicos para o ambiente radiofnico, a rdio-escola hoje no depende mais de concesses pblicas de radiodifuso
para chegar comunidade. Por meio da contratao de servios de hospedagem de
rdios online ou mesmo pela disponibilizao peridica de contedos sonoros em
arquivos para download nos blogs e plataformas de compartilhamento de udio (ex.
www.soundclowd.com) possvel fazer a mensagem ir alm do ambiente fsico da
escola.
Para a efetiva constituio de uma rdio-escola que promova a cidadania e a
formao poltica dos agentes envolvidos nessa teia, preciso consolidar uma metodologia de atuao dos educadores e educandos. Mais do que impor modelos, uma
das premissas da rdio-escola deve ser a experimentao. Promover a criatividade
na busca da manifestao cultural autntica dessa comunidade parece ser um percurso difcil e construdo aos poucos, uma vez que as prticas mercadolgicas de
programas radiofnicos infantis (tomados aqui como exemplo) em emissoras comerciais tendem a reproduzir contedos e modelos estticos adultos e consolidados,
muitas vezes reduzindo a infncia (tida como mote dos programas) apenas apresentao mirim.
A reflexo sobre as prticas, abertura a crticas e participao de outros agentes so igualmente importantes nas estratgias didtico-pedaggicas. O repensar

UDIO NA ESCOLA
117
constantemente a escola e seu papel, bem como dos agentes desse campo social, desacomoda educadores e educandos, chamando-os responsabilidade sobre
suas atuaes. Diferente de um instrumento educativo, a rdio escolar comunitria
(que aqui definida no por seu carter tecnolgico, como alcance ou potncia, mas
por sua estratgia comunicativa e de gesto) possui potencial para ser promotora de
elementos mais profundos do que o conhecimento formal transmitido pela escola.
Contedos como economia domstica, direitos e deveres do cidado e do consumidor, servios e orientaes de sade so exemplos da diversidade de temas que
podem ser trabalhados pelos comunicadores. As fontes, alm daquelas encontradas
na internet, podem ser encontradas na prpria comunidade escolar, atravs da contribuio dos familiares dos alunos, agentes de sade, profissionais ou acadmicos
que residam nas imediaes da escola...
Essa concepo poltica sobre a atuao da rdio escolar comunitria fortalece
o enfrentamento das dificuldades por seus agentes e contribui para a formao de
uma identidade coesa, ainda que respeitando a diversidade e complexidade das realidades inclusas nesse campo social. Afinal, como afirma Nunes
[...] evitar reclamaes, ligar-se s atitudes do dia-a-dia significa a no
discusso, a no participao nos destinos da comunidade, da cidadania e do pas. Se as rdio comunitrias erram ao promover certos
candidatos, erram ainda mais quando adotam um discurso conformista ou quando mascaram as reais condies de vida da populao.
[...] Num pas com elevado grau de analfabetismo como o Brasil, as
rdios comunitrias teriam um importante papel, no determinando,
mas influenciando a formao do senso crtico e estimulando a reflexo. (NUNES, 2001, p. 245)
No ambiente escolar, no raro encontram-se melindres entre gestores e docentes sobre a voz e as idias dos estudantes. Ainda, por incrvel que possa parecer
na segunda dcada do sculo XXI, encontra-se a perspectiva de que os estudantes
vo escola receber conhecimento, reduzindo-os condio de tbula rasa. Bertold
Brecht j apontava entre 1927 e 1932, seu temor quanto ao uso do rdio como meio
de distribuio unilateral de contedos sonoros. Para ele, se usado como dispositivo
de comunicao, o rdio assumiria sua verdadeira vocao. O rdio se tornaria,
provavelmente, a melhor aparelhagem da vida pblica, uma vasta rede de canais.
Isto quer dizer, ele seria isso, se soubesse como receber, assim como sabe transmitir,
se soubesse como deixar o ouvinte falar, assim como sabe faz-lo ouvir. (BRECHT,
1983, p. 89 apud MENEZES, 2007, p.50)
A essncia democrtica do rdio refora a pluralidade de vozes e saberes na/da
comunidade escolar. Como afirma Menezes,

UDIO NA ESCOLA
118
[...] todo o processo de conhecimento uma expresso de mestiagens, uma negociao entre as diferenas, o cultivo das porosidades que permeiam, por exemplo, as formas de entonao e sotaque
com que as pessoas falam a prpria lngua ou uma lngua estrangeira.
Assim, cultura implica altrusmo, complementaridade, tolerncia e reconciliao. (MENEZES, 2007, p.120)
Retomando o papel do campo escolar para a relao dos cidados com a mdia, podemos assumir a perspectiva de uma atuao sobre mdia-educao que,
segundo Belloni,
[...] tem objetivos amplos relacionados formao do usurio ativo,
crtico e criativo de todas as tecnologias de informao e comunicao. [...] Neste contexto de modernidade radical, de ambivalncia
entre o global e o local na construo do mundo vivido e refletido, de
obsolescncia rpida dos saberes e das tcnicas, o papel da escola
em todos os nveis cada vez mais a formao do cidado competente para o futuro. (BELLONI, 2005, p.46-47)
Talvez to urgente quanto a preparao para o futuro seja a preparao dos

educandos para o presente e esta, sem dvidas, deve comear pela formao dos
professores. A seguir, este artigo trata de sugestes de exerccios para uso da mensagem sonora e do processo de captao-audio-reflexo como instrumentos didticos.
Estratgias didticas de uso do udio na escola
Exerccio 1 Histria sem fim

A proposta deste exerccio consistem em utilizar um gravador (digital ou analgico) que permita a gravao contnua da voz (no pode existir muita limitao de
tempo de gravao para cada arquivo). Com o equipamento em mos e um grupo
de estudantes em sala, proposto que a primeira pessoa comece uma histria, contada em voz alta. A liberdade criativa sobre os personagens e o desenvolvimento
da histria mantm como eixo o nexo, o encadeamento entre os fragmentos (seja
pela permanncia de um ou mais personagens, seja pelo desdobramento das aes
e fatos sugeridos). Em sequncia (seguindo qualquer tipo de ordem estabelecida
pelo educador), os estudantes vo dando sequncia histria, dando forma, cor e
sabor aos personagens e seus feitos, descrevendo ambientes e sensaes, mostrando como as relaes entre os elementos que compem a narrativa se entrelaam.

UDIO NA ESCOLA
119
Podem ser estabelecidos critrios de tempo para cada integrante ou ainda trabalhar
com a ateno e a diversidade a partir da interveno direta do professor-mediador
(a cada bater-de-palmas, outra pessoa deve continuar a histria) sobre o exerccio.
Ao final da histria, contada com a participao de todos os integrantes da roda,
o professor-mediador deve convidar a turma para ouvir o resultado final. Essa audio no precisa ocorrer imediatamente aps a gravao, podendo existir como intervalo entre uma etapa e outra a avaliao do grupo sobre a atividade. Nesta avaliao,
os educandos devem mensurar suas participaes, as dificuldades encontradas no
decorrer do exerccio e as lies que a histria passa ao ouvinte.
Aps a audio da histria, cada estudante pode ser convidado a traduzir seu
contedo em forma de texto. Isso permitir, em ltima instncia, um exerccio de
memorizao, ateno, interpretao e reorganizao dos dados conforme os filtros
e entendimentos de cada um. A leitura individual, em voz alta, destes textos (depois
de finalizados) pode contribuir ainda mais para o entendimento sobre os elementos subjetivos nas narrativas. Alguns questionamentos podem sensibilizar como: 1)
Todas as histrias escritas foram iguais?; 2) Por que existem diferenas entre essas
histrias escritas se a histria ouvida foi a mesma?; 3) Ser que, assim como ns na
sala-de-aula, todos os reprteres de rdio, tv e jornal que ouvem a mesma histria
contam-na da mesma maneira?; 4) Quais as possveis implicaes dessas diferentes
maneiras de contar a mesma histria para os personagens dela?
A educao para a mdia deve atentar no s para aquilo que dito, mas como
essa informao chega at as pessoas. A partir da sensibilizao sobre o processo
produtivo da mdia possvel construir uma ateno voltada aos discursos e aos jogos de poder implcitos em materiais jornalsticos e publicitrios.
O exerccio foi nominado aqui de histria sem fim porque, a partir dos saberes
e das prticas infinitas aglutinadas no ambiente escolar, possvel promover a interao entre turmas por meio dessas histrias, possvel ainda dar continuidade a
elas a partir das reflexes apontadas ou fazer com que elas cruzem com contedos
programticos de disciplinas especficas a partir de uma provocao do educador.
Por fim, havendo um espao de socializao destes resultados, no s a histria mas tambm os comentrios produzidos a partir da audincia podem ser disponibilizados como arquivos de udio na internet para acesso irrestrito da comunidade
escolar ou ainda difundidos pela rdio-escolar (rdio-poste, rdioweb), se a escola
tiver uma.
Exerccio 2 Paisagem sonora

A fundamentao deste exerccio est na associao de signos sonoros ao estmulo da construo de paisagens sonoras por meio de imagens endgenas e ex-

UDIO NA ESCOLA
120
genas. Consiste basicamente em contar histrias, elaboradas individualmente ou em

grupo, utilizando sons diversos.
O primeiro desafio proposto que a histria no contenha falas. Podem existir
personagens, mas no permitido exprimir nenhuma idia por meio de palavras.
Neste caso, pode-se excetuar exclamaes do tipo ui ou oh. Risadas e choros,
desde que no sejam expressados por palavras, podem incorporar as emoes dos
personagens.
A histria deve conter comeo, meio e fim e uma ambientao. Esse consiste
no segundo desafio construir o local ou ambiente na narrativa por meio de sons.
preciso pensar que sons caracterizam os ambientes e uma pesquisa no entorno da
escola ou no ambiente domiciliar podem contribuir para estender o exerccio, fomentando o aspecto da pesquisa, da curiosidade e da busca de referncias a partir da
vivncia de cada estudante.
O terceiro desafio deste exerccio pode ser incorporado durante as gravaes,
por estmulo do educador. Neste caso, a tarefa ser incorporar algo sugerido pelo
docente e que no possui um som especfico, exigindo que os membros da equipe
elaborem um som para remeter quela situao ou objeto. Como sugestes podem
ser acrescidas s histrias um sonho, um dinossauro, palavras que saltam dos livros
ou ainda uma saudade, todos traduzidos em forma de sons.
Por fim, a execuo da histria deve acontecer de maneira contnua, sem paradas para edies, cortes ou apagamento de erros. Para tanto, deve ser dimensionado um tempo para os ensaios. As apresentaes podem ser feitas com gravaes
individuais dos grupos ou, no caso de no existirem equipamentos adequados para
captao e exibio, podem ser executadas atrs de um pano ou cortina, como
teatro de fantoches, onde a histria ganha forma pela capacidade e habilidade de
produzir e encaixar sons em detrimento do estmulo visual.
A exigncia de uma execuo da histria de maneira contnua lembra diretamente a forma como eram realizadas as radionovelas na poca de ouro do rdio
(1930-1940). Os sons podem ser produzidos por objetos (preferencialmente os no-eletrnicos) ou mesmo pelos corpos dos atores (palmas, galopar de um cavalo com
batidas das mos no peito, roncos e assovios, etc.). Tal contexto tambm exige dos
integrantes do grupo a organizao, abre espao para a criatividade e permite uma
fuga ao ambiente unissensorial da mensagem acstica, condicionando os ouvintes
posio de espectadores.
A avaliao da atividade deve ser dirigida para ambincia das histrias, ou
seja, os outros sons que compe a narrativa e que no referem-se diretamente aos
personagens. Quantos desses sons so percebidos hoje em dia? Quais sons so
caractersticos do nosso ambiente domiciliar? Como acontece o processo criativo
de um som para algo que no produz sons? Como tudo isso aparece na linguagem

UDIO NA ESCOLA
121
cinematogrfica? Como os sons interferem na maneira como nos sentimos ou entendemos uma determinada cena na tv ou no cinema?
Exerccio 3 Histria dos outros

O exerccio Histria dos outros consiste na turma toda ouvir uma mesma histria, contada por algum (personagem real ou fictcio) uma nica vez. Durante a
audio, os educandos podem fazer anotaes sobre o relato. Ao final da audio,
eles devem construir um texto para ser gravado, com durao mxima de trs minutos (entre 12 e 15 linhas). Esse texto deve ser um relato deles a respeito da histria a
que tiveram acesso, recontando-a em um determinado tempo a ser controlado pelo
docente.
Com o texto em mos, cada estudante deve ler em voz alta sua produo. Nenhuma alterao no texto pode ser feita depois do prazo terminado. Ao perceber que
a histria parece a mesma, mas em vrios momentos os detalhes surgem e diferenciam-nas levemente, a ateno aos pequenos elementos de diferenciao devem
ser ressaltados pelo mediador. Essa observao deve ser apontada pelo mediador
durante ou aps as leituras. O objetivo aqui dar subsdios a uma discusso que
aponta: quem conta um conto, acrescenta um ponto (ou subtrai). Na transcrio para
a mdia-educao, possvel investir na leitura de um mesmo assunto em diferentes
veculos (cuidando para que estes contedos sejam escritos por pessoas diferentes),
mostrando que um mesmo fato pode ter vrias verses e que em algumas delas,
nem tudo contado/mostrado pelo autor. Outra possibilidade instigar a seguinte
pergunta diante do grupo: qual verso vocs gostaram mais? E por qu? Tal reflexo
pode dar pistas para uma melhor elaborao futura dos textos discentes, indiferente
do formato.
Outra perspectiva que pode ser adotada sobre o mesmo exerccio trata sobre o
estmulo criatividade, exigindo que os estudantes contem uma histria de domnio
da classe (episdio escolar, contos infantis, etc) sob a perspectiva de outro personagem que no aquele comumente aceito como o narrador. Podem ser sugeridos
contar a histria da Chapeuzinho vermelho na perspectiva do lobo, uma notcia
daquelas analisadas anteriormente em sala-de-aula na perspectiva de outro personagem da mesma histria ou ainda algo que tenha acontecido na prpria escola e
que seja de conhecimento da maior parte da classe. As histrias, ao final, devem ser
partilhadas em voz alta pelo autor.

UDIO NA ESCOLA
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Consideraes finais
Tal exerccio tem como proposta fundante a idia de mudana de perspectiva,
exerccio da alteridade e de reconhecimento das diferentes verdades que compem o mundo em sua complexidade.
A identidade, como elemento antropolgico, filosfico e sociolgico que nos
diferencia e nos agrega colocado em evidncia a partir do reconhecimento do outro
e de sua complexidade na relao comigo e com os outros elementos (coisas) que
esto no mundo e fazem parte da experincia de vida. A mediao escolar parece,
aos olhos do autor e em concordncia com Hall, necessitada de ancoragem e referncias.
Quanto mais a vida social se torna mediada pelo mercado global de
estilos, lugares e imagens, pelas viagens internacionais, pelas imagens da mdia e pelos sistemas de comunicao globalmente interligados, mais as identidades se tornam desvinculadas desalojadas
de tempos, lugares, histrias e tradies especficos e parecem flutuar livremente. (HALL, 2004, p. 75)
As sugestes aqui apresentadas no so fechadas e nem tm carter de absolutizar a forma de aproveitamento dos contedos produzidos ou das estratgias
empregadas. Quer apenas contribuir de maneira prtica e instrumental com a prtica
docente em diferentes nveis, aproveitando alguns dos recursos miditicos (nfase
para os que trabalham com mensagens acsticas) para uma mdia-educao (ou
educomunicao, como queiram) crtica e cidad. Em resumo, este artigo provoca
educadores e professores reflexo sobre a educao e o papel que a mdia pode
exercer no processo de ensino-aprendizagem.
Mais do que isso, pens-la como uma instncia de produo de conhecimento que saiba lidar com os processos comunicacionais, incluindo todo o aparato miditico disponvel na sociedade. A anlise
de diferentes formas e contedos miditicos poder fornecer elementos significativos para o gestor, para o professor e para o aluno em
sala de aula e nos mltiplos espaos de que a escola dispe, na medida em que esse professor-mediador estiver inteirado dos processos
de produo cultural que se apresentam na mdia. (MELO e TOSTA,
2008, p. 61 apud SOUSA e SILVA, 2012, p. 102)
As idias aqui sugeridas reforam o carter dialgico da educao, tanto entre

os pares (educadores) quanto na relao didtico-pedaggica com os educandos.
Com isso, proposto como exerccio final a experimentao por parte de professores
e educadores das estratgias aqui descritas, colocando em circulao os saberes
advindos dessas oportunidades e a troca de sugestes sobre outros exerccios que
venham a contribuir para a perspectiva contempornea da mdia-educao.

UDIO NA ESCOLA
123
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2005.
CESAR, Cyro. Rdio: a mdia da emoo. So Paulo: Summus, 2005.
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Escola hoje [recurso eletrnico] : quem te define? / Ieda de Camargo

Bibliotecria : Edi Focking - CRB 10/1197

A edio resulta das produes dos palestrantes convidados do XII Frum

Escola hoje: quem te define?

10h 4 Oficinas: (2 horas):

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conjunta promove mudanas no tratamento dos transtornos mentais, tais como, a

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comportamentos normais e anormais, saudveis, no saudveis. Comportamentos

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a medicina deixou de ter monoplio do olhar diagnstico e das decises teraputicas,

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Nesse mercado biotecnolgico, de inovaes e invenes de patologias, em

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a partir da metade do sculo XIX e do incio do sculo XX, juntamente difuso da

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infraestrutura apropriados que so descritos pelo Plano Nacional de Educao.

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adultos e crianas parece estar eclipsada na perspectiva biolgica. No campo do

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Onocko et al ( 2012), no Guia da Gesto Autnoma da Medicao (GAM), apontam

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FOLHA DE SO PAULO. So Paulo. Disponvel em: <http://www1.folha.uol.com.

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ROSE, N. Biopoltica molecular, tica somtica e o esprito do biocapital. In: SANTOS,

PERFIL SOCIOECONMICO DOS ESTADOS DA BAHIA E DO RIO

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promulgao da Constituio da Repblica Federativa do Brasil, que reiterou que a

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A cor/raa branca representa 47,7% da populao e se concentra nos estados

Rio Grande do Sul

Fonte: (IBGE, 2010).

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Assim, este trabalho visa proporcionar uma contribuio s questes de cor/

2 UNIDADES DE ANLISE: municpio, microrregio e mesorregio

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Figura 2 Mesorregies da Bahia

Figura 3 Microrregies da Bahia

Dentre as mesorregies deste estado destacam-se no Quadro 1 a microrregio

PIB per capita

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O Estado do Rio Grande do Sul, em 2010, registrou 10.727.937 habitantes

Figura 5 Microrregies do Rio

Quadro 2 - Principais caractersticas das Mesorregies do Rio Grande do Sul

PIB per capita

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a) Metrpole de Porto Alegre

b) Capital regional de Passo

c) Capital regional de Caxias

d) Capital regional de Iju

e) Capital regional de Novo

f) Capital regional de Santa

2 CARACTERIZAO DAS CONDIES SOCIOECONMICAS MUNICIPAIS

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b) Rio Grande do Sul

O segundo indicador utilizado a mediana da renda domiciliar per capita1,

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